A Geografia Do IFPR

A Geografia
no IFPR
Ensino, Pesquisa, Extensão, Teoria,
Prática e Ação
Orgs.:
Diogo Labiak Neves
Leandro Rafael Pinto
CURITIBA
2022
INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ
PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO, PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E INOVAÇÃO
Reitor do IFPR
Odacir Antonio Zanatta
Presidente da Editora IFPR
Marcelo Estevam
Vice-Presidente da Editora IFPR
Coordenador Editorial
Elisson Mildemberg
Direção Científica do Comitê de Ciências Humanas
Rosane de Fátima Batista Teixeira
Conselho Editorial Científico Capa
Dr. Adriano Willian da Silva – Ciências Exatas e Elisa dos Santos Costa
da Terra
Dra. Aline Tschoke – Ciências da Saúde Diagramação e Projeto Gráfico
Dra. Flávia Torres Presti – Ciências Biológicas Elisa dos Santos Costa
Dra. Amanda Queiroz de Carvalho – Multidisci-
plinar Equipe Técnica Editorial
Dra. Joyce Luciane Correia Muzi – Linguística, Elisa dos Santos Costa
Letras e Artes Elisson Mildemberg
Dra. Cássia Cristina Moretto da Silva – Ciências Giovana Dantas de Azevedo
Sociais Aplicadas Rodrigo Gonçalves Sobrinho
Dra. Rosane de Fátima Batista Teixeira – Ciências Sarana Canedo Celestino
Humanas
Dr. Valter Roberto Schaffrath – Ciências Agrárias
Dra. Tarcila Bueno – Engenharias
Revisão
Ronald Ferreira da Costa
Vanessa Aparecida da Silva
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
G345 A Geografia no IFPR: ensino, pesquisa, extensão, teoria, prática e

ação / organização, Diogo Labiak Neves, Leandro Rafael Pinto -
Curitiba : Editora IFPR, 2023.
168 p. :Il. color.
E-book
Inclui bibliografias
Vários autores
Modo de acesso: World Wide Web:https://editora.ifpr.edu.br
ISBN: 978-65-88493-45-8
1. Geografia - Estudo e ensino. 2. Ensino Profissional. 3. Educação integral. I. Neves,

Diogo Labiak. II. Pinto, Leandro Rafael. III. Instituto Federal do Paraná. IV. Título
CDD 23. ed. 370.11
Bibliotecária responsável: Elisete Lopes Cassiano - CRB 9/1446
Todos os direitos desta obra são reservados. Todos os conteúdos apresentados

pelos autores em seus capitulos são de inteira responsabiidade dos mesmos.
Sumário
Prefácio
Eduardo Werneck��06
Apresentação
Diogo Labiak Neves e Leandro Rafael Pinto�� 08
Relatos de experiência do Projeto Observatório da

Juventude: Como é fazer pesquisa com os jovens do
Ensino Médio?
Dalvani Fernandes��12
A experiência da Escola Popular de Planejamento da

Cidade no IFPR, Campus Foz do Iguaçu
Luiz Henrique Rubens Pastore Alves de Oliveira��27
O desafio de ensinar geografia para deficientes visuais:

Uma proposta de elaboração de mapas táteis
Jaqueline Moritz, Diane Belusso e Vagner Zamboni Berto�� 41
Abordagens conceituais e práticas dos projetos do

“Re-...”: Reflexões a partir do estudo de caso do
Programa Rosto da Cidade, em Curitiba (PR)
Felipe Comitre�� 58
Músicas da Geografia: Ouvindo e compondo com as

paisagens da cidade
Lawrence Mayer Malanski�� 78

Aspectos químicos de adubos orgânicos produzidos
em compostagem e vermicompostagem de pequena
escala como alternativa para a redução de resíduos
sólidos orgânicos
André Luiz de Souza Celarino��91
Um Paraná migrante: A inserção de novos imigrantes

internacionais no espaço paranaense
Lineker Alan Gabriel Nunes e Ideni Terezinha Antonello�� 107
A escala local na construção de projetos educacionais

em Geografia: Um projeto para a Região Metropolitana
de Curitiba
Diogo Labiak Neves, Leandro Rafael Pinto, Ricardo Michael Pinheiro
Silveira e Vagner Zamboni Berto�� 123
Os Autores��136
Referências�� 149
PREFÁCIO
A proposta dos Institutos Federais considera a formação para o
mundo do trabalho colocando a formação humana integral como proposta
de educação. Por ser uma instituição nova (quando comparada a univer-
sidades), os processos ainda em curso trazem grandes desafios, dentre
eles, o de pensar as práticas pedagógicas que são desempenhadas em
uma instituição comprometida com a formação humana omnilateral que
integra o trabalho, a ciência e a cultura.
Neste sentido, o livro A Geografia no IFPR: Ensino, Pesquisa, Extensão,
Teoria, Prática e Ação aborda as práticas e os objetivos de uma educação
integral e omnilateral. A coletânea vai permitir ao leitor refletir o exercício
do conhecimento construído (docente e discente) sobre o espaço geográ-
fico em que atuam os atores envolvidos, o que faz com muita significância.
Várias categorias geográficas são abordadas, o que reforça a ri-
queza e as diversidades de espaços educacionais formais e não formais
tratados no livro. Em cada relato é possível observar como o professor, em
seu campus, pensou em diferentes abordagens, atores e impactos de suas
atividades envolvidas na construção do saber (escola é lugar da ciência), da
integração com a comunidade que deve usar este equipamento na articu-
lação com os arranjos locais e regionais. São, portanto, os vários olhares
sobre a Geografia no IFPR que estão reunidos neste livro.
Enquanto proposta de educação humanística é imprescindível que
se configure como parte inseparável da educação técnica e tecnológica, em
todos os níveis e locais em que se dá a formação para o trabalho. O exercí-
cio do ensino de Geografia dentro da Educação Profissional e Tecnológica
(EPT) ainda é pouco abordada, o que mostra a relevância do livro. Mesmo
que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tenha mudado, as diretrizes
curriculares dos Institutos Federais têm um diferencial: o exercício entre
o ensino, pesquisa, inovação e extensão são dimensões reais, vividas. As
experiências que Frigottto, Ciavatta e Ramos1 (2012) apontam, fazem coin-
cidir, de forma articulada e integrada, uma formação científica-tecnológica
e a histórica social, o que permite ao estudante a compreensão dos funda-
mentos técnicos, sociais, culturais e políticos do sistema produtivo atual.
1
RAMOS, M. N.; FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (Org.). Ensino Médio Integrado: concepção e con-
tradições. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
06
A construção do conhecimento significativo e contextualizado é
uma resposta à provocação de Milton Santos2 (1988) em seu livro O espaço
do cidadão. A existência de cidadãos conscientes e autônomos, evidencia
a necessidade de se pensar o ensino de Geografia de forma a promover a
emancipação do indivíduo, e ainda mais dentro do contexto da EPT.
Prof. Dr. Eduardo Werneck

Instituto Federal Catarinense - Campus Brusque
Coordenador do Mestrado Profissional em Ensino de Geografia em Rede
2
SANTOS, M. O espaço do cidadão. São Paulo: Nobel, 1988.
07
APRESENTAÇÃO
Segundo a Lei nº 12.772/12, que regulamenta as carreiras e car-

gos das Instituições Federais de Ensino subordinadas ou vinculadas ao
Ministério da Educação, são atividades das Carreiras e Cargos de Magistério
Federal, aquelas relacionadas ao ensino, pesquisa e extensão e as ine-
rentes ao exercício de direção, assessoramento, chefia, coordenação e
assistência na própria instituição, além daquelas previstas em legislação
específica.
No caso específico dos professores de Educação Básica, Técnica e
Tecnológica (EBTT) – que compõem o quadro de docentes dos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) – o ensino deve estar inti-
mamente ligado às demais atividades do tripé que sustenta as instituições,
“Ensino - Pesquisa - Extensão”, acrescido mais recentemente da vertente
da Inovação neste escopo.
Por isso, um professor, ao adentrar nos IFs, sabe que suas horas
de trabalho deverão equilibrar, englobar e relacionar suas atividades de
ensino (aulas, preparação de materiais, avaliações, orientações, atendi-
mento aos estudantes) com as atividades de pesquisa e/ou extensão, prin-
cipalmente relacionadas a sua área de atuação ou dos cursos diversos do
campus em que estiver atuando.
Pensando nisso é que este livro foi organizado, com o objetivo de
apresentar as experiências exitosas dos docentes da área de Geografia
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná (IFPR)
na condução de projetos de pesquisa e/ou extensão que relacionam a
ciência geográfica com suas atividades e práticas de ensino na instituição.
O livro é uma sequência na produção bibliográfica do coletivo de docentes
de Geografia do IFPR que, no ano de 2020, organizou a obra A Geografia
no IFPR: Práticas e Perspectivas (no prelo)3 focada no relato de atividades
de ensino no IFPR que envolviam a Geografia com as bases da Educação
Profissional e Tecnológica, características dos IFs.
Atualmente, o IFPR tem 41 docentes EBTT concursados para o
componente curricular de Geografia, sendo que há pelo menos um em
cada campus, principalmente para atender os cursos técnicos integrados
ao ensino médio, mas também há registros da atuação desses docentes
em componentes curriculares de cursos técnicos subsequentes, gradua-
ções e pós-graduações, além, claro, de atividades administrativas, projetos
de pesquisa e extensão.
3
No momento em que escrevemos esta apresentação o livro A Geografia no IFPR: Práticas e
Perspectivas encontra-se aprovado para publicação, por esta mesma editora, e aguardando o
lançamento.
08
No livro atual, intitulado A Geografia no IFPR: Ensino, Pesquisa,
Extensão e Práxis, tivemos a participação de 12 docentes da instituição
e uma convidada externa, que representaram resultados advindos de 7
campi do IFPR (Figura 1).
Figura 1: Campi do IFPR no estado do Paraná e com autores dos

capítulos deste Livro
Autoria: Vagner Zamboni Berto. Especialmente elaborado para este

material. (2021)
Essa obra é organizada em 8 capítulos que trazem relatos das mais

diferentes ações envolvendo a Geografia, o ensino, a pesquisa, a extensão
e o IFPR, além de temáticas específicas de cada uma dessas áreas que
ainda são apresentadas:
No primeiro capítulo, intitulado “Relatos de experiência do projeto

observatório da juventude: Como é fazer pesquisa com jovens do ensino
médio?”, o autor nos contextualiza sobre as dificuldades, os desafios e as
gratas surpresas advindas das pesquisas científicas com jovens estudan-
tes do ensino médio integrado. O autor constrói a sua narrativa a partir
da perspectiva enquanto orientador, mediador e facilitador de pesquisas
desenvolvidas, em Geografia, ao longo dos anos no campus Curitiba.
No segundo capítulo, com o título “A experiência da escola popu-
lar de planejamento da cidade no IFPR, Campus Foz do Iguaçu”, o autor
nos conduz à experiência vivenciada durante o decorrer do projeto de
09
extensão, por ele coordenado, no Campus Foz do Iguaçu. Ao longo do
texto, o autor apresenta ao leitor o projeto e os seus desdobramentos,
concebendo uma imersão no verdadeiro sentido do que significa o retorno
à sociedade por parte dos IFs.
No terceiro capítulo, com o título “O desafio de ensinar Geografia
para deficientes visuais: Uma proposta de elaboração de mapas táteis”,
os autores nos brindam com um relato de experiência sobre a construção
de produtos cartográficos voltados ao ensino de pessoas com deficiência
visual. Ao mesclar a sensibilidade docente com uma apurada técnica para
o desenvolvimento destes produtos cartográficos, os autores nos agraciam
com o exercício da educação inclusiva que é aqui apresentada.
No quarto capítulo, intitulado “Abordagens conceituais de práticas
dos projetos de ‘re-...’: Reflexões a partir do estudo de caso do programa
rosto da cidade, em Curitiba (PR)”, o autor nos conduz por uma reflexão
sobre os desdobramentos práticos, sob a ótica da produção e da apropria-
ção espacial de programas de redesenho, reconstrução, ressignificação
e afins. Embora lotado no Campus Pinhais, o autor analisa de maneira
muito eficiente o cenário do planejamento e das intervenções urbanas
contemporâneas na cidade de Curitiba.
No quinto capítulo, intitulado “Músicas da Geografia: Ouvindo
e compondo as paisagens da cidade”, o autor, estabelecendo a música
enquanto um importante elemento de análise e interpretação espacial,
dialoga com os resultados do projeto que aborda as paisagens sonoras e
a cidade, coordenado pelo autor no campus Londrina. Assim, nos é apre-
sentada uma leitura inusitada da cidade e novas perspectivas de olhar a
paisagem londrinense.
No sexto capítulo, com o título “Aspectos químicos de adubos or-
gânicos em compostagem e vermicompostagem de pequena escala como
alternativa para a redução de resíduos sólidos orgânicos”, o autor reto-
ma a reflexão sobre o destino dos resíduos sólidos em ambiente urbano.
Partindo das experiências práticas desenvolvidas no campus Quedas do
Iguaçu, o autor busca estabelecer relações e parâmetros comparativos
entre diferentes opções de compostagem, principalmente para o resíduo
orgânico doméstico.
No sétimo capítulo, com o título “Um Paraná migrante: A inserção
de novos imigrantes internacionais no espaço paranaense”, os autores, de
maneira muito clara, demonstram os impactos da migração contemporâ-
nea no estado do Paraná. Especialmente focando na migração internacio-
nal, os autores demonstram a sua inserção desta população na sociedade
10
principalmente enquanto força de trabalho e a ressignificação da inserção
laboral ante às questões cotidianas.
Por fim, no oitavo capítulo, intitulado “A escala local na constru-
ção de produtos educacionais em Geografia - Um projeto para a região
metropolitana de Curitiba (RMC)”, os autores mostram uma proposta de
ação do campus Curitiba para com a comunidade externa. Neste capítulo,
nos é apresentado o olhar dos professores de geografia deste campus e
a forma como eles compreendem a interação Sociedade/Instituição, vi-
sando a contribuição efetiva para o avanço qualitativo da educação na
comunidade local.
Com isso, pretendemos que esta obra auxilie no processo de in-
tegração dos conhecimentos geográficos com as atividades inerentes aos
docentes EBTT dos IFs, demonstrando as ações e práticas ocorridas no
IFPR que podem ser analisadas, debatidas ou até reproduzidas em outras
instituições de mesma característica, em especial, naquelas que compõem
a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT).
Desejamos uma boa leitura e nos colocamos à disposição para contribuir!
Diogo Labiak Neves

11
CAPÍTULO 1
RELATOS DE EXPERIÊNCIA DO PROJETO

OBSERVATÓRIO DA JUVENTUDE: COMO É FAZER
PESQUISA COM OS JOVENS DO ENSINO MÉDIO?
Dalvani Fernandes4
INTRODUÇÃO
O que pretendemos com esse texto é compartilhar informações

e reflexões com o objetivo de ajudar aos colegas docentes que também
são orientadores(as) de alunos(as) do ensino médio. Nossa vivência se
deu junto aos estudantes do Ensino Médio Técnico Integrado do IFPR/
Curitiba, espaço onde lecionamos desde o ano de 2012. Nesse tempo de
Instituto Federal, tivemos várias experiências de pesquisa, nas quais pude-
mos orientar acadêmicos do nível ensino médio e também da pós-gradua-
ção. Este trabalho traz um recorte de um de nossos projetos de pesquisa
voltado à discussão de temas como cultura, juventude, religião e política.
Esperamos, ao final da nossa argumentação, poder responder as seguintes
questões: como é fazer pesquisa com os(as) jovens do ensino médio? E,
qual é a finalidade da pesquisa dentro do Ensino Médio?
OBSERVATÓRIO DA JUVENTUDE: UM PROJETO

“GUARDA-CHUVA”
O projeto “Observatório da Juventude” nasceu com o objetivo de

realizar aproximações teóricas com o tema “juventude”, havendo sido pro-
posto por professores que dão aula no Ensino Médio Técnico Integrado no
IFPR/Curitiba. A coordenação ficou sob a responsabilidade do professor de
Geografia, que já estudava o tema, tendo dois colaboradores doutores em
Sociologia, que desejavam compreender com maior profundidade o uni-
verso das culturas juvenis, dados os desafios de se trabalhar diretamente
com esse público.
O projeto teve em sua primeira etapa, no ano de 2016, um pe-
ríodo de revisão bibliográfica em que foi lido entre os professores o livro
“Culturas Juvenis” (1996) do português José Machado Pais, considerado um
4
Professor de Geografia do IFPR - Campus Curitiba. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8832-1949
E-mail de contato: dalvani.fernandes@ifpr.edu.br
12
A Geografia no IFPR: Ensino, Pesquisa, Extensão, Teoria, Prática e Ação
autor clássico nos estudos sobre Juventude. O livro contém cinco capítu-
los, e nós procuramos estudar um capítulo por mês. Pais é considerado
o primeiro estudioso a juntar em um único trabalho toda a construção
sociológica sobre “juventudes”5 que remonta às correntes de pensamento
classista, geracional e cultural. De tal forma, ressalta Pais (1990; 1996) que
a juventude é uma construção social contínua, tecida nos espaços familia-
res, escolares e de trabalho que afetam diretamente o percurso do “que é
ser jovem”, pois é tendo esses espaços como referências (possibilidades e
limitações) que o(a) jovem vai se percebendo, agindo e vivendo sua condi-
ção juvenil.
Esse período de leitura nos indicou a necessidade de aprofunda-
mento do tema, uma vez que nos colocamos diante de questões teóricas
ainda não definidas, conceituações não consensuais e surgimentos de
novos paradigmas nos estudos sobre juventudes. Além disso, a pesquisa
indicou o desafio em que a teoria social contemporânea se encontra, ou
seja, o desafio em romper com as representações e dicotomias acerca da
juventude para poder enxergá-la no cotidiano, nas suas singularidades e
generalidades, expectativas e frustrações.
No ano de 2017 este projeto transformou-se num “projeto guar-
da-chuva”, passando, deste modo, a se articular e se dividir em outros
subprojetos, que contemplam assim três pesquisas, então conduzidas
coletivamente: I) Juventude e Cultura, dirigida pelo professor Dr. Dalvani
Fernandes (Geografia); II) Juventude e Escola, sob supervisão da professora
Drª. Marineide Silva (Sociologia); III) Juventude e Política, aos cuidados do
professor Dr. Vanderci Ruschel (Sociologia).
O texto apresentado nesta ocasião trata das experiências de pes-
quisa no subprojeto Juventude e Cultura, coordenado pelo professor de
Geografia. O período do nosso recorte ficou estabelecido entre os anos
2016 e 2020. Abaixo seguem algumas reflexões do coordenador do projeto.
5
Juventudes, no plural, é uma forma de expressar a ideia de que existem inúmeras formas de
ser jovem, que podem variar de acordo com a classe, cultura e geração.
13
Relatos de experiência do Projeto Observatório da Juventude:
Como é fazer pesquisa com os jovens do Ensino Médio?
ENTRE A CURIOSIDADE E O MÉTODO CIENTÍFICO:

JOVENS DO ENSINO MÉDIO EXPERIENCIANDO A
PESQUISA
2016-2017 - Juventude e Cultura: Jovens em contato

com o Hip-Hop
No ano de 2016 orientamos uma pesquisa que foi realizada

pela aluna Gabrielle de Souza Santos do curso de Ensino Médio Técnico
Integrado a Informática (3º ano/2017). O interesse da estudante residia em
compreender a relação existente entre mercado e cultura hip-hop. Ela era
um b-girl, isto é, dançava break, uma das expressões da cultura hip-hop6,
portanto trazia conhecimento empírico através da vivência com outros
jovens que também se relacionavam ativamente com o hip-hop. A jovem
pesquisadora, sabendo que defendemos uma tese na Geografia sobre
hip-hop e religião, nos procurou para aprofundar seus conhecimentos sob
um ponto de vista teórico. Ela fez uma iniciação científica voluntária e, de-
pois dos primeiros encontros, desenhou seu primeiro projeto de pesquisa,
intitulado: “Hip-Hop e Mídia: apropriação indébita”.
Durante a revisão teórica sobre o tema, percebemos que seria
importante visitar a realidade empírica que líamos, assim, a orientanda
fez uma saída a campo participando do “XV Festival Internacional de Hip-
hop”, que ocorreu no Teatro Positivo (localizado no bairro Cidade Industrial
de Curitiba) entre os dias 8 a 10 de julho de 2016. Essa experiência foi
importante para fecharmos o projeto de pesquisa e construir um roteiro
de questões que foram revisadas em 2017. As questões fizeram parte das
entrevistas semi-diretivas com alguns b-boys de Curitiba. Em março de
2017, tivemos uma segunda saída de campo, na qual a orientanda foi par-
ticipar da “Batalha do Mon” (Museu Oscar Niemeyer). Essa experiência foi
importante para contrastar a realidade observada no Festival Internacional
de julho/2016.
Em 2017, no primeiro semestre, iniciamos a escrita de um artigo
científico com as análises e reflexões frutos das saídas de campo e das lei-
turas sobre o tema (SANTOS; FERNANDES, 2019). Em junho de 2017 inicia-
mos o período de entrevistas, quando foram realizadas 2 entrevistas com
6
A cultura hip-hop, segundo a organização Zulu Nation, pode ser compreendida pela união de
5 elementos: Mc (Mestre de Cerimônia – quem canta o rap), Dj (Disk Jockey – quem faz os beats,
base a partir da qual se canta o rap), Break (expressão da dança, em que se apresentam b-boys
e b-girls), Graffiti (expressão da arte plástica, na qual a pichação também se faz presente) e o
conhecimento (dimensão em que se apresentam a história, a política e sua conexão entre os
demais elementos).
14
jovens ligados ao hip-hop, mais especificamente sobre o break, na cidade

de Curitiba. No segundo semestre foram realizadas as interpretações das
falas desses jovens, o que coincidiu com o período de finalização do texto,
no qual concluímos que existem dois tipos de break na cidade: 1) Break
permeado pela mídia e pelo mercado, encontrado principalmente nas
academias de dança. Nesses espaços o hip-hop é compreendido apenas
como um estilo musical, assim, o break é visto como um produto oferecido,
mais uma opção de estilo de dança; 2) Break de rua, localizado em espaços
públicos, ruas e calçadas. A área localizada em frente ao shopping Itália foi
identificada como um lugar histórico importante para o hip-hop curitibano,
sendo o chão liso e a visibilidade da esquina elementos preponderantes
para que os jovens se encontrassem ali para dançar. Nesse contexto, o
break foi compreendido como arte e o hip-hop como estilo de vida.
O trabalho da estudante Gabrielle apresentou uma discussão so-
bre a juventude e cultura correlacionando as interfaces com a Geografia, e
tratou do movimento Hip-Hop em Curitiba enquanto espaço geográfico e
cultural de apropriação da cidade pelos jovens. A reflexão realizada possi-
bilitou a apresentação e a publicação do texto em dois eventos científicos.
Os resultados completos deste trabalho podem ser acessados através da
revista Vértices (2019), sob o título: “Hip-Hop sem Lentes: Estudo de Caso
Partindo da Experiência dos Bboys de Curitiba”.

com a religião
A aluna Gabrielle se formou em 2017, assim foram finalizadas as

pesquisas com o foco no hip-hop. Em 2018, tivemos novas estudantes que
nos procuraram querendo saber mais sobre o tema “religiões”. A aluna
Carolina Bandeira Santos (Ensino Médio Técnico Integrado à Contabilidade,
3º ano/2018), desenvolveu o trabalho: “O conceito de diversidade religiosa
na Igreja Universal do Reino de Deus e na Umbanda”; e a aluna Nicole dos
Santos Ferreira (colega da mesma turma), desenvolveu o trabalho: “O papel
da Igreja Universal do Reino de Deus como influência política: uma análise
do comportamento dos líderes político-religiosos”.
Neste biênio, procuramos estimular a leitura dos jovens, instigan-
do-os a trazer para o problema de pesquisa algo que estivesse ligada à
experiência de vida de cada um. Assim, a estudante Carolina disse que
queria aprender sobre a Umbanda, por se tratar de uma religião total-
mente diferente para ela, contou-nos que achava curioso como os evangé-
licos (neopentecostais) tratavam as pessoas de outras religiões, portanto
desejava saber como os/as umbandistas lidavam com essa questão. Já a
15
estudante Nicole achava como fundamental a discussão política, razão pela

qual entendia como necessário observar mais de perto o que os líderes,
político-religiosos, defendiam no congresso. As estudantes, apesar de te-
rem nascido em berço católico, não se definiam como religiosas, uma se
dizia agnóstica7 e outra ateia.
Durante esse período nos reunimos periodicamente, uma vez
a cada 15 dias, para tratarmos das leituras e para discutirmos a criação
de problemáticas e conceitos importantes para as respectivas pesquisas.
Assim, tratamos das questões: o que é religião, o que é religiosidade, qual
a importância do diálogo inter-religioso e de um Estado laico, bem como
tratamos dos problemas gerados pela intolerância religiosa. Entre nos-
sas referências, destacamos: “Neopentecostais: sociologia do pentecos-
talismo no Brasil” (MARIANO, 1999); “Religião, política e eleições na Folha
Universal” (ROTHBERG; DIAS, 2012); “Quem tem medo da bancada evan-
gélica?” (PRANDI; SILVA, 2017), entre outros.
Para apresentar as pesquisas desse período, trazemos, na se-
quência, textos que foram produzidos pelas próprias alunas.
Intolerância religiosa: Uma reflexão de Carolina

Bandeira Santos
A intolerância religiosa, mesmo na atualidade, continua em um

crescimento exponencial, oprimindo a liberdade de crença prometida pela
Constituição Federal (1988). Neste trabalho, nós tratamos acerca da visão
que a Igreja Universal do Reino de Deus (IURD) e a Umbanda têm sobre
a diversidade religiosa, com foco na opinião que uma tem sobre a outra.
Nosso objetivo foi mostrar e exemplificar a forma que estas duas religiões
utilizam para propagar o seu conceito sobre diversidade religiosa e qual
é esse discurso. Como parte da metodologia de pesquisa lemos a obra:
“Orixás, caboclos e guias: deuses ou demônios?”, escrito pelo líder da IURD,
Edir Macedo, em 1998. Também entramos em contato com literaturas da
área da Sociologia da Religião, como o livro: “Neopentecostais: sociologia
do novo pentecostalismo no Brasil” (MARIANO, 1999); além de outros arti-
gos de pesquisadores das Ciências da Religião e da Geografia da Religião
que também nos foram pertinentes, dos quais destacamos: “Diversidade
Religiosa: uma temática em debate” (CORRENT, 2016). Pretendíamos após
a investida no referencial teórico, partir para a pesquisa de campo, entre-
vistando fiéis da IURD. Com a intenção de realizar um estudo comparativo,
7
Agnóstico é um termo usado para designar aquela pessoa que considera inacessível ou incog-
noscível ao entendimento humano a compreensão dos problemas propostos pela metafísica
ou religião.
16
na sequência entrevistaríamos fiéis da Umbanda, mais precisamente no

Terreiro da Vovó Benta, buscando compreender como se dá o discurso
sobre a diversidade religiosa destas matrizes. No entanto, nossa pesqui-
sa teve de ser interrompida devido às demais atividades inerentes aos
estudantes do terceiro ano, tais como a entrega de TCC e cursinho pré-
-vestibular. Por essa razão, a parte empírica não foi desenvolvida, ficando
para um/uma outro/a estudante dar continuidade. Dada a nossa limitação,
nossos resultados se referiam apenas a uma análise bibliográfica do tema.
Compreendemos que a intolerância religiosa é bastante presente nos dis-
cursos da IURD para com outras religiões principalmente as de matrizes
africanas. No livro “Orixás, caboclos e guias: deuses ou demônios?”, vemos
uma clara adesão ao preconceito desta religião para com o Espiritismo,
Umbanda, Candomblé e Quimbanda. O Brasil é um país em que a cultura
é formada por diversas religiões, onde a população é livre para pensar,
sentir, crer e ter suas próprias escolhas. Portanto, o dever de propagar
respeito e tolerância para com outras religiões e culturas também é uma
pauta existente para se manter a civilidade e boa convivência. Essa cultura,
baseada na ampla diversidade religiosa que possuímos, vem do encontro
das matrizes indígenas, europeias e africanas. A miscigenação de todas
essas vertentes culturais transformou o país em um lugar com inúmeras
religiões praticadas. Entretanto, apesar dessa história de miscigenação
cultural, sempre houve conflitos e imposição de supremacia de uma reli-
gião sobre as outras. Os povos indígenas foram cerceados do seu direito
de manter sua própria religião. Os cultos de Matriz Africana foram mar-
ginalizados e se misturaram em um sincretismo católico para continuar
existindo. O Cristianismo ainda é a voz mais ouvida, seja pela história do
catolicismo ou pela atual presença evangélica. Lutar pela liberdade e pela
diversidade religiosa é aprender a olhar as religiões minoritárias, procu-
rando compreendê-las e defender seus direitos e diferenças.
17
Política e Religião: uma reflexão de Nicole dos Santos

Ferreira
Em 2018, no Brasil, cerca de 16% do congresso nacional, segun-

do o site da Câmara dos Deputados, é composto por parlamentares que,
ao mesmo tempo que ocupam um cargo político, exercem lideranças em
igrejas evangélicas. Influenciados pela doutrina e pela religião por eles
seguida, esses parlamentares acabam não ponderando, em suas decisões
políticas, temas relacionados, principalmente, ao aborto, ao direito das
mulheres, movimentos LGBTQIAP+, drogas, família, pena de morte, me-
nores infratores, porte de armas, violência, leis trabalhistas e empresas
privadas. Estes temas encontram-se em boa parte das discussões políticas
e influenciam diretamente a população brasileira que, em sua maioria
77,8% (IBGE, 2010), não é adepta da religião evangélica; além disso, as
pautas defendidas por esses políticos acabam violando a Constituição
Federal de 1988 nos Art.3º§VI, Art.5º §I e §VIII, Art.19º, entre outros. Isto
posto, o objetivo desta pesquisa foi aprofundar o entendimento de como
se dá a representatividade da Igreja Universal do Reino de Deus na política
brasileira contemporânea. Para isso, entendemos ser necessário conhe-
cer seus representantes na Câmara dos Deputados e no Senado Federal,
elencar o percentual de presença iurdiana (pertencente à IURD) no Poder
Legislativo, e analisar as medidas tomadas e os projetos propostos por
esses líderes, a fim de saber se os Direitos Fundamentais garantidos por
Lei e a laicidade da política no país estão sendo respeitados. O projeto
teve início em fevereiro de 2018 e em sua maioria foi desenvolvido no
IFPR - Campus Curitiba. A pesquisa foi pautada na leitura de artigos, sites,
jornais, textos científicos, pesquisas, TCC’s e afins. Autores como Maria das
Dores Machado (2006), Ricardo Mariano (2005) Paul Freston (1992), Ruben
Alves (1981) e Joanildo Burity (2006) foram essenciais, pois suas pesqui-
sas serviram de apoio e base para a compreensão da complexidade do
objeto em análise. Para chegar até essas pesquisas utilizamos o buscador
da SCIELO, fazendo uso das palavras-chave: Bancada Evangélica; Religião
e Política; Eleição; Igreja Universal do Reino de Deus e Fundamentalismo
Religioso. Com fundamento nesta investigação, obtivemos dados que trou-
xeram às seguintes conclusões: a) Naquele ano, 2018, foi contabilizado
que dos 594 parlamentares que compõem o Congresso Nacional (513 na
Câmara dos Deputados e 81 no Senado Federal), 96 políticos respondem
também como líderes religiosos em Igrejas como a Assembleia de Deus,
Igreja Batista e a IURD; b) dentre esses membros, distinguiam-se figuras
públicas comentadas como Marcelo Crivella (Prefeito do Estado do Rio
18
de Janeiro e bispo na IURD), Eduardo Lopes (Senador Federal e bispo na

IURD), Eduardo Cunha (Deputado Federal e Pastor na Assembleia de Deus),
Marcos Feliciano (Deputado Federal e pastor na Assembleia de Deus), en-
tre outros que poderiam ser enumerados, caso esta pesquisa tivesse conti-
nuidade; c) esses congressistas costumam ser citados juntamente a temas
que priorizam as perspectivas seguidas por suas Organizações Religiosas,
com propostas como o antiaborto e a Escola sem Partido; d) o aumento da
população evangélica no país, em 10 anos, de acordo com o último censo
IBGE (2011), cresceu 6,8%, ou seja, um aumento de 16 milhões de pessoas
adeptas à religião.
Este breve relato de pesquisa das estudantes foi resultado de ho-
ras de leitura, conversas, reflexões entre elas e o orientador, seus respec-
tivos grupos de amigos(as) e seus familiares. Sempre que nos reuníamos
surgiam novas questões que eram frutos dos diálogos fora da escola, a
impressão que tínhamos era de que a pesquisa atravessava os muros
escolares. Inúmeras vezes ouvimos os relatos de conversas sobre religião
e/ou política com familiares na mesa do almoço no dia de domingo. Elas
contavam suas experiências e riam, outras vezes ficavam indignadas, com
o fato de os pais e familiares não dominarem tal assunto fosse um absur-
do. Nesses momentos, o orientador intervia, pois era preciso falar sobre
ciência e senso comum, sobre privilégio e a responsabilidade em se ocupar
a posição de pensadoras, intelectuais que refletem sobre o mundo.

com a religião (no ensino remoto)
Entre os anos de 2020-2021, as alunas Nicole e Carolina já estavam

formadas e novos estudantes entraram para o projeto. Mais uma vez, fo-
ram os(as) próprios(as) estudantes que me procuraram trazendo para o
debate o questionamento: “mas afinal, o que é religião?”. Para responder
a questão, foi criada uma problemática espacial para desenvolvermos:
qual o sentido da paisagem religiosa para os religiosos/as? Partindo deste
ponto, desenvolvemos um projeto mais específico, em conjunto com os es-
tudantes que definiram o nome do projeto como: “Fidem: a espiritualidade
através das lentes”, tendo como tema a paisagem religiosa e, como recorte
espacial, o Largo da Ordem, localizado no centro da cidade de Curitiba/PR.
Chegamos a fazer uma saída de campo até o Largo da Ordem,
onde tiramos fotos e conversamos com um sacerdote representante da
Igreja Católica Apostólica Romana, e chegamos a marcar uma entrevis-
ta com ele. A entrevista ficou para março de 2020, e não ocorreu dado
19
o contexto da pandemia. No ano de 2020 o projeto sofreu adaptações.

Passamos a fazer encontros virtuais via Google Meet, nos quais debatemos
o livro “O que é religião” (1981) de Rubem Alves. Na sequência, convidamos
representantes de diferentes religiões para falarem para o nosso grupo
sobre suas experiências de fé.
REFLEXÕES SOBRE ATIVIDADES DE PESQUISA NO

ENSINO MÉDIO TÉCNICO INTEGRADO
O incentivo as atividades de pesquisa no Ensino Médio é uma

forma de desenvolver a autonomia dos estudantes e estimular a busca
pelo conhecimento através de um método científico. Aristóteles definiu a
ciência como um conhecimento demonstrativo, ou seja, um tipo de conhe-
cimento comprovado que pode ser expressado por meio de uma demons-
tração. Hoje, entendemos que ciência é um conceito complexo que possui
inúmeros caminhos (métodos) que são sustentados por uma pluralidade
de epistemologias. A iniciação científica é uma aproximação desse mundo,
feita através de uma área particular do saber que traz recortes específicos
de objeto, espaço e tempo.
Em grande medida, a escola é composta por seus conteúdos cur-
riculares, divididos em diferentes disciplinas. A pesquisa transforma o ato
de estudar, exigindo saberes interdisciplinares que devem ser articulados
fazendo com que o conteúdo curricular ganhe significado. Demo (2007)
defende a necessidade de se educar pela pesquisa, sugere inclusive que
este seja um processo iniciado na Educação Básica.
Não podemos deixar de lado o fato de que o incentivo as ativida-
des de pesquisa no Ensino Básico também está ligado a uma tendência
arquitetada pelos movimentos de avaliação de atividades educacionais,
tais como o ENEM (nacional) e o PISA (internacional), em que ambos es-
timulando um tipo de aprendizagem mais contextualizada, baseada em
competências e habilidades.
No texto “Brazil’s Option for Science Education” (SILVA, NICOLELIS,
HADDAD, 2008), publicado no site da Scientific American, encontramos
uma perspectiva que representava os interesses do governo daquele pe-
ríodo. Indagando sobre como empoderar os jovens para os desafios do
mundo contemporâneo, os autores respondem:
20
A resposta é simples: educação sistêmica de qua-

lidade, disseminada para atingir todo o território,
inclusive as comunidades mais remotas e empobre-
cidas deste vasto país, para que todos os brasileiros
possam adquirir meios para se tornarem pensado-
res criativos e críticos, capazes de se desenvolverem
opiniões e tornarem-se verdadeiros colaboradores
para resolver os desafios da construção de uma so-
ciedade justa e democrática (Tradução nossa).
Para atingir esses objetivos, foi elaborado em 2007 o Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE), que foi um conjunto de programas
que visavam melhorar a educação no Brasil com metas que deveriam ser
alcançadas até o ano de 2021. Não é o objetivo deste texto discutir o PDE,
mas entendemos ser importante registrar aqui que, a partir desse plano,
foram criados os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia,
um grande investimento no Ensino Básico. Dentro dos IFs, os/as estudan-
tes podem participar de projetos de ensino, pesquisa e extensão, pois os
professores possuem uma carga horária destinada para essas atividades.
As participações dos estudantes podem ser voluntárias ou remunera-
das com bolsa. No que diz respeito às bolsas, destacamos a importân-
cia do programa Pibic Jr. (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica Júnior), que tem como objetivo incentivar a educação científica
e tecnológica na Educação Básica. E também as bolsas PBIS (Programa de
Bolsas Acadêmicas de Inclusão Social). O próprio PNE (Plano Nacional de
Educação - Lei 13.005/2014) traz como estratégia para aumentar o número
de matrículas no ensino médio o seguinte: “3.14) estimular a participação
dos adolescentes nos cursos das áreas tecnológicas e científicas.”
Os pontos acima revelam um esforço institucional para criação
e manutenção de espaços de iniciação científica na Educação Básica, em
especial no Ensino Médio.
É preciso destacar que, para esse projeto se manter, é necessário
investimento. Aqui entra uma realidade sombria, desde a entrada de Jair
Messias Bolsonaro como presidente da República temos acompanhado
cortes no orçamento. Destacamos aqui que, para o ano de 2021, foram
suprimidos R$ 2,7 bilhões do orçamento da união destinados à educação8.
Para o Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação, o corte foi de R$ 600
milhões, o equivalente a 92%9 da verba destinada para esta área. A aná-
lise desse ponto exige mais tempo e ultrapassa os objetivos deste texto,
8
Fonte: Agência Câmara de Notícias. Disponível em: https://www.camara.leg.br/noticias/
749955-orcamento-2021-e-sancionado-educacao-economia-e-defesa-tem-maiores-cortes/
9
Fonte: Agência Câmara de Notícias. Disponível em: https://www.camara.leg.br/noticias/815978-minis-
tro-reitera-que-foi-pego-de-surpresa-com-corte-de-92-das-verbas-para-ciencia-e-tecnologia
21
no entanto, é preciso registrar que, um governo que entende a educação

como gasto e não como investimento trabalha contra a independência
intelectual dos(as) jovens e contra um projeto de nação soberana.
ALGUMAS CONCLUSÕES: REFLEXÕES SOBRE PESQUISA

NO ENSINO MÉDIO TÉCNICO
Cada experiência é única e diz respeito a uma caminhada indi-

vidual. Nossa experiência como pesquisadores se consolida através da
passagem pelos níveis da pós-graduação, latu e stricto sensu. Para o
coordenador do projeto, depois de licenciado em Geografia, foram mais
7 anos na posição de orientando, percorrendo os caminhos da pesquisa
sob a orientação de um pesquisador mais experiente. Após qualificações
e defesas, a academia nos diploma como aptos a exercermos o ofício da
pesquisa de modo autônomo. É nesse momento que ficamos “órfãos” de
orientador/a.
Ao adentrar no ensino básico na função de docente, dividimos
nosso tempo entre ensino, extensão, tarefas administrativas e pesquisa.
E para o mundo da pesquisa retornamos, agora como orientadores(as),
com a responsabilidade de retribuir para a sociedade o conhecimento que
acumulamos ao longo dos anos. As reflexões que trazemos aqui dizem
respeito à essa transição, que, para além de pesquisa, é um caminho de
ensino e aprendizagem.
Nossa experiência com os(as) jovens que estiveram conosco no
projeto “Observatório da Juventude” nos colocou diante de vários desafios.
Procuraremos abaixo relatar esses desafios e como eles foram superados.
Diferente de um aluno(a) de nível pós-graduação, no Ensino Médio
nossos estudantes têm entre 15 e 17 anos, e pouca ou nenhuma experiên-
cia com pesquisa. A primeira dificuldade que nos deparamos foi encon-
trar estudantes interessados(as) em pesquisar na área a qual o orientador
atua. Foi preciso então negociar com o(a) estudante o que ele(a) gostaria
de estudar e o que o orientador podia oferecer, dada a limitação da sua
formação – dessas conversas é que nascem os projetos de pesquisa –
sempre como uma construção a quatro mãos. Este início se dá também
com uma outra superação, a aproximação entre aluno(a) e professor. Na
relação de pesquisa, o professor se transforma em orientador e o que
muda? Primeiro, o grupo é menor de no máximo 4 estudantes por reunião,
configurando uma outra lógica espacial, pois não há frente e atrás como
na sala de aula, estávamos todos em círculo dividindo a mesa e debatendo
uma ideia, o texto base. O que se modificou no espaço virtual que dividi-
22
mos durante o período de isolamento social devido a pandemia. Segundo

os(as) próprios(as) estudantes, eles(as) estão mais interessados(as), pois
foram responsáveis pela iniciativa de procurar um professor com objetivos
específicos, a fim de entenderem uma questão que os incomodava por
estar ligada a suas próprias experiências de vida. Nessa condição, os(as)
estudantes ficam mais a vontade para fazer perguntas e manifestar suas
opiniões, criando um espaço democrático e aberto.
Nessas reuniões, laços humanos vão se tecendo, estudantes fa-
lam sobre a vida pessoal, sobre sonhos e projetos e se interessam pela
vida do/de professor, que, à medida em que vão se conhecendo, torna-se
orientador, isto é, aquele que passa a dar orientações sobre como adentrar
no mundo da pesquisa. É um momento muito interessante quando os(as)
estudantes começam a perceber, a partir da narrativa de vida do (agora)
orientador, as possibilidades que a educação pode trazer como projeto
de vida. Começam a entender a importância da leitura e da compreensão
da sociedade para além do senso comum. Percebem que pode haver um
ganho material e simbólico a partir da dedicação do tempo aos estudos.
Saber ouvir foi uma lição importante no entendimento do que é
ser orientador no Ensino Médio. Essa é uma mudança de paradigma em
comparação com o Ensino Superior. Desse modo, entendemos que na
pós-graduação somos educados a seguir a linha de pesquisa do(a) orienta-
dor(a) e a andar através de uma área de segurança epistemológica, o que
acaba limitando o espaço de diálogo entre orientador(a) e orientando(a).
As propostas de pesquisas apresentadas no projeto “Observatório
da Juventude”, inicialmente, traziam perguntas e problemáticas relaciona-
das a problemas desdobrados de outras pesquisas, relacionadas à cami-
nhada dos professores envolvidos no projeto. Os(as) estudantes, porém,
após ouvirem ao orientador, sugeriram modificações na elaboração dessas
questões, em geral, procurando fazer com que se tornasse mais significati-
vo aquele aprendizado. Notamos então que é fundamental valorizar a ex-
periência de vida deles(as). Podemos citar o exemplo da jovem Gabrielle
Santos, estudante de informática que, em seu tempo livre dançava Break.
Começamos por estudar a história do Hip-Hop, procurando entender a sua
chegada ao Brasil, pois, para a aluna era importante o recorte da dança
no Hip-Hop, então ela criou um projeto que se propunha a entender o
porque dos dançarinos de break mostrado pela mídia serem diferentes
daqueles que ela via nas ruas. Esses eram os jovens que interessavam a
ela, os dançarinos, pois dizia respeito ao seu mundo. Saber ouvir foi ne-
cessário para haver uma adaptação do projeto segundo às expectativas e
experiências de vida da estudante. Mais importante que o resultado final
23
é a própria caminhada na pesquisa, descobrindo o prazer em aprender e

a satisfação em dar as próprias respostas para questionamentos trazidos
pelas experiências de vida.
Depois de ouvir e negociar o que os(as) estudantes querem apren-
der e o que o orientador pode oferecer, dentro da sua limitação de for-
mação acadêmica, vem outro ponto importante: criar questões. Aqui
temos uma excelente oportunidade para falar aos orientandos(as) sobre
método científico e estrutura do projeto de pesquisa. Procuramos mostrar
que a pergunta que o(a) estudante faz deve ser traduzida em forma de
uma problemática e que essa, deve ser embasada em uma justificativa, e
consequentemente contextualizada por um referencial teórico. Para criar
questões que resultem em pesquisas e projetos é necessário, portanto,
sugerir e fomentar a leitura de textos científicos, nos quais os(as) estu-
dantes verão como outras pessoas fizeram para estruturar pensamentos
semelhantes aos deles(as). Nesse ponto, outros problemas vão surgindo,
como a dificuldade de leitura e interpretação de textos, o que, por ve-
zes, nos exigiu escolher textos mais didáticos e com uma linguagem mais
simples. Algumas vezes, ao trabalharmos temas mais complexos como a
epistemologia da geografia, sentíamos que havia um limite difícil em ser ul-
trapassado pelos(as) estudantes. Essa experiência nos acendeu um alerta,
é preciso estar atento se a pesquisa está sendo desafiante ou estressante.
Essas leituras resultaram longas conversas com os(as) estudan-
tes e, naquele ponto, aprendemos que é preciso incentivar o potencial
dos(as) orientandos(as) e ser paciente quanto ao tempo de aprendizado,
pois é preciso sempre voltar à base, isto é, voltar ao projeto de pesquisa de
modo sistemático e provocar a reflexão sobre a importância das questões,
dos conceitos elaborados inicialmente e dos objetivos da pesquisa.
Observamos nessa caminhada que a realização de encontros
periódicos é de extrema relevância para o desenvolvimento dos(as) pes-
quisadores(as) em formação. Nesses encontros, realizados a cada 15 dias
(uma semana para leitura e outra para debate), além da conversa e debate
de ideias com o orientador, também havia interações entre os próprios
estudantes, o que dinamizava as conversas e trazia contribuições novas
para as pesquisas em curso.
Materializar esses debates e o amadurecimento das discussões
sempre foi o maior dos desafios, assim, o orientador sempre se pergunta,
como superar a inércia da escrita entre os(as) orientandos(as)? Para re-
solver essa questão seguimos os seguintes passos: primeiro conhecemos
o(a) estudante, conversando sobre sua vida e suas impressões sobre o
mundo da ciência, depois incentivar o debate, o(a) convidando para rodas
24
de conversa onde aparecem textos que guiam nossos diálogos. Depois,

partimos para o desafio de fazer com que pensassem a relação entre os
textos, o mundo e a suas experiências de vida, por fim, pedimos para que
escrevessem sobre essas impressões. A partir desse texto inicial fomos
orientando o(a) estudante a encontrar as perguntas corretas que melhor
estruturassem seu projeto de pesquisa. No processo de desenvolvimento
dessas questões, e consequentemente do projeto de pesquisa, as especifi-
cidades relativas à escrita científica foram, lentamente, sendo trabalhadas.
Outro problema encontrado foi o tempo curto, daí surge a neces-
sidade de gerenciar o tempo com objetivo de evitar sobrecarga dos(as)
estudantes. O Ensino Médio Técnico no IFPR/Curitiba, é composto por
três anos. No primeiro ano, em geral, os(as) estudantes estão chegando
e procurando entender o que é o Instituto e como se organiza. Demoram
um pouco para compreenderem que além das atividades de ensino (que
somam em alguns cursos mais de 20 disciplinas semanais), podem ain-
da se integrar a projetos de extensão e pesquisa. Em nossa experiência,
trabalhamos com alunos de 2º e 3º anos. Com os estudantes de 2º ano,
temos uma vantagem na hora de organizar o cronograma de atividades
pois há tempo para criação de projeto de pesquisa, revisão bibliográfica,
execução da pesquisa e análise dos dados. Dentro deste trâmite, depen-
dendo da pesquisa, ainda é preciso contabilizar o envio do projeto ao CEP
(Comitê de Ética em Pesquisa). Entendemos que dois anos é um tempo
ideal, pois a carga de atividades de ensino para nossos alunos(as) é bas-
tante alta, portanto, a pesquisa entra como atividade extracurricular e não
deve sobrecarregá-los(as).
Também tivemos experiências de orientação com alunos(as) de
3º ano e vimos que foi bastante problemática, pois o tempo para pensar o
projeto de pesquisa e executar as atividades é muito reduzido. Pensamos
em atividades bimestrais, sendo: o 1º bimestre destinado ao desenvolvi-
mento do projeto em conjunto com o estudante; o 2º bimestre, à revisão
bibliográfica e definição da metodologia de pesquisa; o 3º bimestre, à exe-
cução da pesquisa; e o 4º bimestre, à análise dos dados. O problema deste
cronograma é que, em meio a essas atividades, ao longo do ano, novas
atividades vão surgindo como eventos acadêmicos ou o(a) aluno(a) vai mal
em alguma disciplina e tem necessidade de fazer aulas de recuperação.
Do mesmo modo, no segundo semestre, o tempo é dividido com outras
preocupações relativas ao 3º ano, como defesa do TCC (relativo à área
técnica do curso) ou o estudo voltado para o ENEM e vestibulares (alguns
estudantes fazem cursinhos preparatórios). Dos(as) 10 orientandos(as) vo-
luntários(as) (de 3º ano) que tivemos ao longo desse período, apenas uma
25
conseguiu concluir todas as etapas da pesquisa, incluindo a publicação do

seu texto em uma revista científica.
Não vemos isso como demérito, pois a orientação dos outros 9
estudantes resultou em publicação de resumos, apresentação de traba-
lhos de forma oral, oferecimento de oficinas e participações em eventos
científicos locais. Vemos que a participação na vida acadêmica tem um
sentido tão importante quanto chegar a um resultado final do projeto de
pesquisa. Mesmo não chegando à conclusão do trabalho, acreditamos que
o processo de construção de um projeto, a leitura de textos e a participa-
ção em ambientes destinados ao debate de ideias, onde a pluralidade, o
respeito e a argumentação com base em fatos e conceitos, contribuíram
de maneira significativa para a formação de todos.
Essas reflexões abrem margem para nos questionarmos sobre a
finalidade da pesquisa dentro do Ensino Médio.
Sabemos que tais perguntas demandam mais pesquisa e leitura.
O que podemos compartilhar para o debate é que, segundo nossas expe-
riências, à pesquisa cumpre um papel de incentivo à educação, ao diálogo,
à participação e à autonomia intelectual dos(as) estudantes, de modo a
acrescentar condições de ampliação da existência humana.
A pesquisa entre os jovens do Ensino Médio fomenta um espaço
onde eles(as) podem se desenvolver naquilo que Paulo Freire chama de
Educação Libertadora, pois, em suas palavras:
Uma educação que possibilitasse ao homem a

discussão corajosa de sua problemática. De sua
inserção nesta problemática. Que o advertisse dos
perigos de seu tempo, para que, consciente deles,
ganhasse a força e a coragem de lutar, ao invés de
ser levado e arrastado à perdição de seu próprio
“eu”, submetido às prescrições alheias. Educação
que o colocasse em diálogo constante com o ou-
tro. Que o predispusesse a constantes revisões. À
análise crítica de seus “achados”. A uma certa rebel-
dia, no sentido mais humano da expressão. Que o
identificasse com métodos e processos científicos.
(FREIRE, 1967, p.90)
Neste sentido, nos colocarmos na posição de orientação de pes-

quisa é uma grande oportunidade de divulgação do pensamento científico
e de estreitamento da relação entre professor x aluno(a).
26
CAPÍTULO 2
A EXPERIÊNCIA DA ESCOLA POPULAR DE

PLANEJAMENTO DA CIDADE NO IFPR, CAMPUS FOZ
DO IGUAÇU
Luiz Henrique Rubens Pastore Alves de Oliveira10
INTRODUÇÃO
O texto que apresento a seguir é um relato da experiência en-

quanto professor do Instituto Federal do Paraná e morador da cidade de
Foz do Iguaçu (PR). Em breves páginas tentarei mostrar para você, leitor(a),
um pouco da vivência no trabalho desenvolvido entre os anos 2018 e 2021
no projeto intitulado Escola Popular de Planejamento da Cidade que se
desenvolveu no Campus do IFPR.
A Escola Popular de Planejamento da Cidade (EPPC)11, é um proje-
to criado em 2014 e coordenado pela prof. Cecília Angileli na Universidade
Federal da Integração Latino-Americana (UNILA). Por meio da pesquisa-a-
ção e da educação popular, a proposta da Escola é mapear as favelas e
ocupações urbanas da fronteira trinacional e também os grandes projetos
urbanos, para assim identificar as comunidades que sofrem maior pressão
para o despejo, devido à dinâmica imobiliária. Assim, a partir deste levan-
tamento preliminar, iniciaram-se as ações com tais comunidades, fazendo
estudos colaborativos com os moradores e ações de garantia do direito
à moradia. A partir deste trabalho são feitos planos alternativos para a
remoção, como proposta de regularização fundiária ou realocação para
locais próximos, quando as remoções são irreversíveis.
Neste texto, apresento a minha caminhada para a implementa-
ção do projeto dentro do IFPR, as diversas frentes de atuação nas quais
trabalhei juntamente aos outros integrantes da EPPC e das estudantes
voluntárias, bolsistas e orientandas de Trabalho de Conclusão de Curso.
Também faço uma breve reflexão sobre os elementos que permitem que
este projeto tensione as instituições de ensino em direção à sua função
social.
10
Professor de Geografia do IFPR - Campus Foz do Iguaçu. E-mail de contato: luiz.deoliveira@
ifpr.edu.br
Para mais informações acessar: http://eppc.redelivre.org.br/
11
27
A experiência da Escola Popular de Planejamento da Cidade no IFPR,
Campus Foz do Iguaçu
A EXPERIÊNCIA DA ESCOLA POPULAR DE

PLANEJAMENTO DA CIDADE NO IFPR
O meu contato inicial com EPPC foi em 2018 em uma oficina de

metodologias participativas com a Prof. Patrícia Zandonade, membro da
Escola, no Coletivo Educador de Foz do Iguaçu, organização que desenvolve
ações de educação ambiental no município. A partir deste contato inicial,
fomos construindo possibilidades de trabalho em conjunto. Participei de
uma ação com a Comunidade Congonhas Nascente e também de um se-
minário da Escola Popular no campus da UNILA, onde conheci a Professora
Cecília, Coordenadora da EPPC daquela instituição. Tão logo ela me rece-
beu já explicou que a Escola Popular não era ali na Universidade, mas sim
nas favelas, deixando claro que este não é um projeto restrito ao universo
acadêmico.
A partir desses diálogos e trabalhos iniciais, em 2019 propus a
criação de um projeto da Escola Popular no IFPR, projeto do qual sou coor-
denador. A princípio, o intuito era apenas o de oficializar meu trabalho
junto ao projeto da UNILA, mas aos poucos esta iniciativa foi avançando e
se tornando um espaço de educação também para os estudantes do IFPR,
gradativamente articulando o ensino, a pesquisa e a extensão.
No ano de 2019 a demanda da ação da EPPC em diversas comu-
nidades aumentou muito, tanto na área urbana de Foz do Iguaçu quanto
na área rural em municípios vizinhos. Na Figura 01 é possível observar as
comunidades e a extensão da demanda pelo trabalho da Escola Popular,
que passou a ter uma abrangência regional.
Figura 01 - Comunidades com ações da EPPC em 2019 e 2020.
Fonte: ANGILELI, 2019.
28
Esse aumento de demanda está ligado ao acirramento dos con-

flitos territoriais provocado pela construção da segunda ponte entre
Brasil e Paraguai, uma concretização importante da construção do Eixo
de Capricórnio, corredor bioceânico de infraestrutura proposto pela arti-
culação internacional da IIRSA/Cosiplan12. Este corredor faz parte de um
conjunto de eixos de infraestrutura e energia na América do Sul (Figura
02.), que tem como objetivo a integração, por meio de malhas multimodais
de transporte, entendida como indutora de desenvolvimento das regiões.
A proposta inicial foi se transformando ao longo do tempo, perdendo força
em alguns casos, em outros incorporados a programas nacionais de desen-
volvimento, como foi o caso do Programa de Aceleração do Crescimento
(PAC) no Brasil.
Figura 02 - Eixos de integração da IIRSA.
Fonte: De Oliveira et al. 2013.
12
Iniciativa para a Integração da Infraestrutura Regional Sul-Americana (IIRSA), posteriormente
transformada em Conselho Sul-Americano de Infraestrutura e Planejamento (Cosiplan).
29
No território trinacional, a Itaipu financiou sozinha a construção

da segunda ponte entre o Brasil e o Paraguai, o que, além de evidenciar
o poder deste ator no território, permitiu que este grande eixo idealizado
internacionalmente pudesse ser concretizado através da articulação de
atores locais, dentro de uma perspectiva de planejamento que considera
a própria cidade como negócio (SANTOS, 2015).
Por meio deste paradigma, a Itaipu e os grandes atores locais con-
tratam e apostam em planejamentos realizados por grandes empresas
nacionais e internacionais para desenhar a cidade a seu favor. O mais
ambicioso deles pretende transformar a região em uma grande “Metrópole
Trinacional”, que seja ao mesmo tempo um hub logístico continental e um
pólo de inovação, integração ambiental, de turismo e cultura.
Esses grandes projetos urbanos promovem a valorização do solo
urbano, juntamente com a segregação, uma vez que expulsa os moradores
que não tem condições para pagar os acréscimos no valor da moradia,
além de aumentar o interesse imobiliário em áreas de ocupação, acele-
rando processos de despejo, que em via de regra violam diversos direitos
humanos.
Assim, no entendimento da Escola Popular:
[...] as áreas vulneráveis às remoções forçadas

não devem ser compreendidas e planejadas ape-
nas com procedimentos de estudo e intervenção
prontos/padronizados, concebidos a partir de um
enfoque universalista e distanciado, excluindo seu
caráter local. Quando nos aproximamos e reconhe-
cemos as particularidades, conseguimos articular
ações concretas e efetivar a função social da uni-
versidade. Busca-se também, para além do acesso
pleno aos recursos dos territórios, uma urbaniza-
ção que se dê pela prática do direito coletivo, o di-
reito à cidade. Assim, este trabalho feito a muitas
mãos, se estrutura pela transformação do territó-
rio, não sendo possível este processo sem passar
pela transformação dos sujeitos, e vice-versa [...]
(ANGILELI, 2019, p. 3).
A partir desta perspectiva, faço a seguir um resgate histórico das

frentes de atuação nas quais me envolvi enquanto pesquisador e também
como coordenador do projeto no âmbito do IFPR. Cada uma dessas fren-
tes aconteceu com muito trabalho coletivo e envolveu uma variedade de
atores, que evidencia a amplitude de alcance da metodologia proposta
pelo projeto.
30
Comunidade Monsenhor Guilherme
Durante o ano de 2019 participei de diversas ações em algumas co-

munidades coordenadas por membros da Escola Popular da UNILA, como
por exemplo a articulação com a Comunidade Monsenhor Guilherme, que
acabava de receber uma ordem de despejo.
Naquele momento, desenvolvemos na comunidade estudos co-
laborativos com a população e ações de garantia do direito à moradia
digna, envolvendo reuniões com os moradores para conhecer sua história,
cadastro das famílias e o levantamento de sua história de forma oral, um
mapeamento para conhecer a comunidade assim como as áreas de risco
de deslizamento, um mutirão de limpeza dos resíduos sólidos em parceria
com o observatório Moema Viezzer e o Centro de Controle de Zoonoses,
dentre outras.
A partir destes trabalhos, elaboramos um relatório para enviar à
Defensoria Pública do Estado para que pudessem representar a comu-
nidade nas mediações com o poder público municipal. Além disso, estes
momentos de reuniões na comunidade eram espaços de formação coleti-
va sobre as dinâmicas de produção da cidade, construindo coletivamente
conhecimentos a partir da realidade e da história de vida dos moradores,
pesquisas acadêmicas, experiências com outras áreas em risco de remo-
ção, etc., e fortalecendo a mobilização da comunidade contra a remoção
já programada pelo poder público.
A partir disso, os próprios moradores passaram a fazer parte das
mediações com a prefeitura, pois anteriormente nunca tinham sido con-
sultados ou informados sobre os processos de despejo que acontecem
há décadas na comunidade. Atualmente, a comunidade dialoga com a
prefeitura em uma proposta de remoção para um terreno público dentro
de um raio de 1km de distância, reforçando a importância da localização
para o trabalho e das redes de apoio familiar das(os) moradoras(es).
Rede de Bolsistas e Voluntários no IFPR
No âmbito do IFPR, já no ano de 2019, oito estudantes dos cur-

sos integrados participaram como voluntários nas ações do projeto.
Inicialmente a proposta era a de duas vagas, mas a procura foi tão grande
que montamos uma rede de estudantes que auxiliaram nos trabalhos em
diversas comunidades, como na elaboração de maquete da Comunidade
Monsenhor Guilherme (junto com o arquiteto Fernando Pires, membro
da EPPC), na confecção de placas para as ruas da Comunidade Bubas,
também na festa do dia das crianças da mesma comunidade.
31
No ano de 2020, iniciaram-se as bolsas do Programa de Extensão

Jr. e do Programa Institucional de Desenvolvimento Humano, com duas
cotas para estudantes de cursos técnicos integrados. As estudantes parti-
cipam das mais diversas atividades da EPPC, porém, devido à pandemia, o
acompanhamento das comunidades tem sido feito remotamente. Por isso,
foi criado o perfil no Instagram chamado “Outras Vozes na Fronteira”, com
o objetivo de criar um canal de diálogo com os moradores da região para
discutir as cidades em que vivemos, os grandes projetos urbanos (futuros
e em execução), o direito à moradia, as ações de despejos e remoções, as
políticas públicas, dentre diversos outros assuntos que atravessam o nosso
dia a dia. Neste perfil são publicadas entrevistas com moradores, artistas
locais, pesquisadores, informações sobre as comunidades, etc.
Comunidade Congonhas Nascente
No segundo semestre de 2019 surgiu uma situação única: as au-

las de Geografia II com a turma do 3° ano do curso integrado de Meio
Ambiente tiveram de ser concentradas em um semestre, por isso tínhamos
quatro aulas semanais de Geografia, sendo três delas em uma tarde. A
experiência com a turma mostrava que as atividades práticas geravam
grande engajamento das(os) estudantes, enquanto as atividades teóricas
eram vistas com muita apatia. Como lidar então com a perspectiva de três
aulas teóricas seguidas de Geografia?
A partir dessa inquietação, desenvolvi uma proposta de trabalho
com a comunidade Congonhas Nascente, que havia conhecido em 2018.
A reintegração de posse desta comunidade foi mediada em parceria com
a EPPC a pedido do juiz do caso. Nesse contexto, a partir dos trabalhos
com a população, elaborou-se uma proposta de loteamento que, além da
área das casas, tivesse também uma área de produção de alimentos, uma
demanda da comunidade. Como as(os) estudantes em questão desenvol-
viam no campus uma horta no componente de Agroecologia, propus unir
esse conhecimento junto à demanda da população e assim pensar em
maneiras de auxiliar na produção de alimentos na comunidade. Assim,
parte das aulas do componente de Geografia II eram destinadas às ques-
tões teóricas, enquanto as aulas concentradas eram usadas para ações
práticas em campo.
32
O relato de experiência na Revista Difusão (Oliveira, 2020)13 conta

o processo desta construção em detalhes, mas o que gostaria de ressaltar
aqui foi a riqueza do processo em si, que foi muito desafiador, tanto para
mim quanto para os estudantes. Para mim, por ser a primeira vez que
coordenava um trabalho com ação direta na comunidade e isso refletia
na ação dos estudantes também. Entretanto, apesar de difícil, foi um pro-
cesso muito importante para o meu amadurecimento tanto em relação à
forma de trabalhar a extensão como na forma de interpretar a realidade
das comunidades.
Constantemente me lembro que insistimos na produção da hor-
ta comunitária, que tinha sido demandada nas reuniões iniciais, porém
descobrimos que muitas das famílias já tinham suas próprias hortas, com-
postas principalmente de temperos e ervas medicinais, que eram usadas
no dia a dia pelos moradores e vizinhos. Ao longo do processo insistimos
na construção da horta coletiva, demanda inicial dos moradores para a
qual nos planejamos para a execução, porém, para esse primeiro traba-
lho poderíamos ter explorado o que eles já produziam e valorizado essa
cultura local.
Entretanto, essa me parece uma grande questão do trabalho em
comunidade: a dinâmica do trabalho requer que sejam tomadas decisões
coletivas com os acúmulos que se tem no momento. Algumas escolhas são
acertadas, outras nem tanto, mas o próprio processo permite fazer essa
avaliação e, portanto, aprender com os erros. Isso evidencia o caráter de
aprendizado e a construção de conhecimento coletivo, tanto para a comu-
nidade quanto para as(os) pesquisadoras(es) envolvidas(os).
Curso de Formação Inicial Defensores Populares
O aumento das pressões imobiliárias foi o que levou ao cresci-

mento da demanda de trabalho da EPPC, por isso, procuramos maneiras
de fortalecer os processos de formação de agentes sociais no território
trinacional que pudessem expandir a rede de defesa das comunidades.
Assim, foi proposto o Curso de Formação Inicial e Continuada (FIC) de
Defensores Populares. Com base nos cursos propostos em Paranaguá e
Curitiba, no de “Jovens Defensores” da Defensoria Pública do Paraná e nas
experiências dos cursos de extensão em Direitos Humanos da UNILA, o
curso foi construído em parceria com a Defensoria estadual, professores e
servidores da UNILA e da Unioeste, comunidades de Foz do Iguaçu e região
e entidades sociais como a Fundação Nosso Lar.
13
Disponível em: https://reitoria.ifpr.edu.br/pesquisa-e-publicacoes/revista-difusao/edicoes-an-
teriores/revista-difusao-no05-2020/. Acesso em 02 de maio 2021.
33
O curso tem como objetivo geral “Contribuir com a defesa dos

direitos humanos em Foz do Iguaçu e na Fronteira Trinacional, caracteriza-
dos como um território em transição urbana e social” (INSTITUTO FEDERAL
DO PARANÁ, 2020, p.15). Mais especificamente, a proposta é a de ampliar a
rede de defensoras e defensores populares, de modo a atender as diversas
comunidades em situações de violação aos direitos humanos e urbanos.
Para isso, o curso é proposto seguindo o modelo dos FIC de
Paranaguá e Curitiba, contando com diferentes tempos/espaços de en-
sino-aprendizagem: o Tempo Escola (TE) com carga horária de 80 horas
com atividades de ensino e pesquisa dentro do IFPR; o Tempo Comunidade
(TC) de 20 horas com atividades práticas realizadas nas comunidades sob
orientação da equipe pedagógica; e o Tempo Defensoria (TD), também de
20 horas de acompanhamento do atendimento na Defensoria Pública.
Assim, o curso busca formar profissionais não apenas conscien-
tes nas transformações territoriais e de violações dos direitos humanos
na região, mas também capazes em orientar e atuar nas comunidades,
organizações e movimentos sociais no fortalecimento de seus direitos e
de sua defesa em casos de violação.
Simultaneamente à construção do Projeto Pedagógico do Curso
(PPC), estávamos nos aproximando dos estudos sobre Educação de Jovens
e Adultos na Rede de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) por meio
dos Encontros Nacionais. E por isso, definimos que um dos módulos do
curso FIC deveria ser direcionado na busca ativa de demanda por cursos
de EJA nas comunidades de Foz do Iguaçu. Tanto nesta articulação com
a EJA-EPT quanto na construção do curso FIC, o auxílio da Coordenadoria
de Políticas e Programas Especiais do IFPR foi fundamental. Infelizmente,
devido à pandemia e ao excesso de carga horária dos docentes o curso foi
suspenso, porém com previsão de ser realizado com a normalização dos
calendários acadêmicos.
Circuito Urbano (ONU-Habitat)
O acirramento dos conflitos territoriais demandou um aprofun-

damento nas pesquisas sobre o Eixo de Capricórnio acima mencionado,
para entender a natureza das transformações no território. Assim, tenho
pesquisado este tema, buscando entender a dimensão e a natureza do
Eixo de Capricórnio e da Metrópole Trinacional, compreendemos que este
megaprojeto proposto pela Itaipu binacional pretende transformar essa
região em uma grande metrópole e centro logístico internacional, sem
dimensionar os impactos que isso trará para a população local.
34
Fiz uma apresentação desta pesquisa preliminar no Seminário

“Direito à Cidade a partir das Margens: Metodologias colaborativas para
a construção das cidades periféricas”, realizado pela Escola Popular no
Circuito Urbano (ONU-Habitat) em 202014. O seminário discutiu a produção
do espaço urbano e rural do território trinacional, além de propor formas
alternativas de planejamento a partir da experiência da Escola Popular,
contando inclusive com uma oficina de multiplicação da metodologia,
como forma de potencializar as ações de formação da EPPC em metodo-
logias de planejamento colaborativo e educação sobre conflitos fundiários.
Comunidade Horta da Laíde
Uma outra articulação em que a EPPC se envolveu no âmbito do

IFPR foi em uma rede de pesquisadores, produtores e instituições inte-
ressados em contribuir com o desenvolvimento territorial e com a con-
servação da biodiversidade na área de influência do Parque Nacional do
Iguaçu (PNI), por meio da implementação e fortalecimento dos Sistemas
Agroflorestais (SAFs) ao redor do parque.
A partir das demandas levantadas pela rede, duas estudantes do
curso técnico integrado de Meio Ambiente, iniciaram uma pesquisa sobre
os SAFs na Comunidade Horta da Laíde como Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC). Uma das pesquisas foi centrada na produção e no uso de
bambu na comunidade e outra se dedicou a entender a importância da
permanência da comunidade na área para a preservação e fortalecimento
da biodiversidade local, o que é contrário, portanto, ao discurso hegemôni-
co da preservação.
No início do processo de delineamento dessas pesquisas tenta-
mos nos articular com uma outra comunidade que também tinha bambu
nas proximidades, e havia também a possibilidade de pensar em inter-
venções pedagógicas com as crianças da região. Participamos de uma
oficina de construção de brinquedos com bambu neste local, porém não
conseguimos aprofundar a relação para realizar o trabalho da pesquisa.
É importante trazer esse relato pois dificuldades como essa são parte
do processo de trabalho com comunidades e se configuram como uma
importante oportunidade de reflexão e avaliação das formas de contato,
sensibilização e mobilização com a população.
Assim, procuramos Maria Serrate (Figura 03), liderança da comu-
nidade Horta da Laíde, que se mostrou uma parceria importante, uma vez
que os moradores passam por um processo de remoção e os trabalhos
14
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=1nUJU5triSI&t=16s&ab_channel=CircuitoUr-
bano. Acesso em 04 de maio de 2021.
35
das estudantes tinham o intuito de entender a importância da comunida-

de e de seu trabalho na conservação e na ampliação da biodiversidade
local – um argumento importante para a permanência das famílias. Nesse
sentido, com esses trabalhos buscamos reforçar uma visão socioambiental
de proteção da natureza (EWERT et al. 2013), considerando que o acesso
à terra é fundamental para a manutenção, tanto dos moradores quanto
da própria biodiversidade local.
Figura 03 - Maria Serrate, liderança da Comunidade Horta da Laíde

em trabalho de campo da EPPC (fev. 2020).
36
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) e a

Articulação Jornada Universitária em Defesa da Reforma
Agrária (JURArt-PR)
Para além da área urbana de Foz do Iguaçu, o Eixo de Capricórnio
tem acirrado também os conflitos nas áreas rurais da região, como no
caso do acampamento Chico Mendes, em Matelândia. Há mais de 15 anos
na luta pela terra, os moradores têm sofrido novas ameaças de despejo,
por isso foi produzido um relatório de defesa desta comunidade a par-
tir do trabalho realizado pela Maria Cristina Lobregat (LOBREGAT, 2021),
além de um documentário15 para registrar as histórias de vida e de luta
da população.
Este trabalho levou a outras demandas do Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra do Paraná e atualmente tem dialogado no sen-
tido da criação de uma rede de defesa que seja capaz de pensar coleti-
vamente as transformações que têm ocorrido em todo o estado devido
à implantação dos megaprojetos que culminarão no corredor bioceânico
Paranaguá-Antofagasta (Eixo de Capricórnio - Figura 04).
Figura 04. - Corredor Bioceânico “Eixo de Capricórnio” e seus links.
Fonte: BNDES, 2011.
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=8PDgpzlNH2s&ab_channel=EscolaPopular-
15
dePlanjamentodaCidadeEPPC. Acesso em 18 de abr. de 2021.
37
Esta rede, chamada de JURArt, uma articulação de um conjunto

e instituições de Ensino Superior e organizações do campo e da cidade,
construiu coletivamente a Jornada Universitária em defesa da Reforma
Agrária (JURA) em 2021 e a partir disso tem se organizado para fortalecer
uma rede estadual de defesa e solidariedade na luta pela terra.
Outra comunidade rural em articulação com a EPPC é o Quilombo
Apepu, localizado em São Miguel do Iguaçu. Apesar de ter o reconheci-
mento da Fundação Palmares enquanto comunidade quilombola, não
tem o território reconhecido como tal. Assim, articulou-se um grupo de
pesquisadoras(es) de diversas áreas do conhecimento e várias institui-
ções de ensino, com o objetivo de pesquisar as origens da comunidade,
sua relação com o ambiente, seu território e cultura, sua relação com o
Parque Nacional do Iguaçu e os possíveis impactos do Eixo de Capricórnio
sobre ela. O grupo promove também processos de formação coletiva para
socialização das pesquisas realizadas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através dessas experiências trilhei uma trajetória de aproximação

do meu fazer docente e pesquisador à realidade local e aos movimentos
sociais, com o objetivo de avançar individual e institucionalmente em dire-
ção a uma educação mais democrática e socialmente referenciada.
Trabalhar diretamente com as comunidades é, portanto, uma ma-
neira diferente de fazer ciência e produzir conhecimento, pois parte da
realidade concreta, na qual as mais diversas demandas vão surgindo e não
necessariamente estão dentro do escopo de atuação dos pesquisadores
envolvidos. Nesse sentido, o trabalho é desafiador porque é quase que
o oposto de um laboratório, onde as variáveis são selecionadas e con-
troladas. Trata-se, portanto, de um exercício de humildade acadêmica: é
necessário abrir mão de ter as respostas para os problemas de maneira
individual, como muitas vezes a ciência se propõe.
Também é importante reforçar que não se deve entender essas
ações como um trabalho assistencialista, como se estivéssemos fazendo
um favor às comunidades carentes. É preciso entender este trabalho como
uma construção coletiva, de maneira dialética: por um lado, como um
instrumento de democratização do conhecimento que é produzido em
espaços altamente segregados em Universidades ou Institutos Federais
e, por outro lado, como um enriquecimento do conhecimento produzido
na academia, que frequentemente é construído sem uma visão concreta
da realidade e de seus problemas mais elementares.
38
Ao falar sobre o papel das Universidades no Brasil, Chauí (2003)

advoga por uma educação pública e de qualidade, pautada na perspectiva
da democratização e da formação. Para a autora:
Podemos dizer que há formação quando há obra

de pensamento e que há obra de pensamento
quando o presente é apreendido como aquilo que
exige de nós o trabalho da interrogação, da refle-
xão e da crítica, de tal maneira que nos tornamos
capazes de elevar ao plano do conceito o que foi
experimentado como questão, pergunta, proble-
ma, dificuldade (CHAUÍ, 2003, p. 12).
Considero este um ponto fundamental e diretamente ligado à in-

dissociabilidade do Ensino, da Pesquisa e da Extensão: as demandas para
pesquisas devem surgir das necessidades da realidade e não o contrá-
rio. No caso da Escola Popular, por exemplo, o acirramento dos conflitos
territoriais experienciados nas ações de extensão com as comunidades
demandou um aprofundamento teórico acerca das origens dessas trans-
formações, orientando a produção do conhecimento e a atuação sobre
esse território.
De acordo com Gonçalves (2015), a extensão é um instrumento
importante da relação entre teoria e prática, favorecendo o trabalho in-
terdisciplinar e a visão integrada da sociedade, portanto ela tem neces-
sariamente um viés formativo. A indissociabilidade do Ensino, Pesquisa
e Extensão é um dever e um princípio constitucional das universidades e
está ligado às mudanças no papel das mesmas, devendo ser entendido
como um meio para um projeto de uma Universidade de fato pública e
democrática.
Apesar dos diversos desafios para efetivação desta perspectiva de
educação e de atuação social, acredito que alguns elementos dentro da
estrutura dos Institutos Federais auxiliam no caminho de construção de
uma formação integral. Em primeiro lugar, a especificidade da Educação
Profissional e Tecnológica pressupõe uma formação omnilateral, que
permite a centralidade do trabalho como princípio educativo (FRIGOTTO,
2018). Isto significa que os currículos e práticas devem estar orientados a
partir das práticas sociais que nos cercam.
Em segundo lugar, o tempo de dedicação para a pesquisa e ex-
tensão, em constante ataque nas mais diversas esferas de gestão, é fun-
damental para que os(as) servidores(as) possam se dedicar a atividades
para além da sala de aula, expandindo a atuação da instituição. Mas isso
39
não é suficiente para garantir uma ação socialmente referenciada. Por isso,
em terceiro lugar consideramos fundamental haver formação e dedicação
interna em avançar em perspectivas de integração entre Ensino, Pesquisa
e Extensão, uma vez que não se trata de uma prática hegemônica.
Em quarto lugar, para poder incorporar essas dimensões no âm-
bito do ensino, é importante abrir mão de se orientar os componentes
curriculares por conteúdos, e privilegiar os objetivos na formação dos(as)
estudantes. Já no âmbito da extensão, a busca e a escuta ativas são es-
senciais para que as ações sejam orientadas às práticas sociais e às ne-
cessidades da população na qual a instituição está inserida. Por último, no
exercício de humildade acadêmica mencionado anteriormente, a avaliação
ao longo de todo o processo é essencial para que possamos aprender com
os erros e refinar as práticas.
40
CAPÍTULO 3
O DESAFIO DE ENSINAR GEOGRAFIA PARA

DEFICIENTES VISUAIS: UMA PROPOSTA DE
ELABORAÇÃO DE MAPAS TÁTEIS
Jaqueline Moritz16
Diane Belusso17
Vagner Zamboni Berto18
INTRODUÇÃO
O presente texto tem como objetivo relatar o caminho percorrido

no desenvolvimento do projeto de pesquisa e extensão “Umuarama em
relevo: geografia e inclusão”, no qual tivemos como objetivo geral produzir
mapas táteis como material de apoio para o ensino da Geografia.
A iniciativa foi pensada após ações realizadas junto à Associação
de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais de Umuarama19 (APADEVI), a partir
das quais foram solicitados, por parte da direção da instituição, materiais
táteis que facilitassem o acesso de temas relacionados à compreensão do
espaço local aos deficientes visuais.
O texto é dividido em três seções, sendo a primeira de apresenta-
ção da discussão teórica acerca das temáticas inerentes ao projeto: polí-
ticas educacionais e de inclusão, objeto e objetivos da ciência geográfica,
geografia escolar, cartografia escolar e cartografia tátil; na segunda seção,
buscou-se relatar a metodologia de elaboração dos mapas táteis desenvol-
vida nos projetos; e na terceira e última seção, apresentam-se as conside-
rações finais. Esperamos que este trabalho sirva de reflexão para possíveis
práticas no que tange à cartografia escolar, tátil e inclusiva.
16
Professora de Geografia do IFPR - Campus Umuarama. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-
2877-7642 E-mail de contato: jaqueline.moritz@ifpr.edu.br
17
Professora de Geografia do IFPR - Campus Umuarama. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-
2665-6393 E-mail de contato: diane.belusso@ifpr.edu.br
18
Professor de Geografia do IFPR - Campus Curitiba. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9946-
8468 E-mail de contato: vagner.berto@ifpr.edu.br
19
A Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais de Umuarama (APADEVI) foi fundada
em maio de 1989, com o objetivo de prestar atendimento às pessoas com deficiência visual e/
ou com baixa visão, sem limite de idade, em diversos programas. Tem como finalidade orientar,
incentivar e promover ações voltadas à educação, inclusão social e profissionalização dos defi-
cientes visuais. Atualmente (2021) atende cerca de 115 pessoas com deficiência visual.
41
GEOGRAFIA, INCLUSÃO E CARTOGRAFIA TÁTIL
O sistema educacional brasileiro tem se comprometido, nas últi-

mas décadas, em ser cada vez mais inclusivo, produzindo uma vasta le-
gislação que contempla esta perspectiva, dentre as quais, destacamos: a
Política Nacional de Educação Especial (1994); a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1996); as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica (2001); o Plano Nacional de Educação - PNE (Lei nº
10.172/2001); a Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil
pelo Decreto nº 3.956/2001; a Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário,
entre outras.
A partir de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), orienta que a educação das pessoas com defi-
ciência deva ser ofertada, preferencialmente, na rede regular de ensino
e, desde então, as escolas vêm se empenhando para a efetivação deste
direito (BRASIL, 1996).
A Política Nacional de Educação Especial pela Perspectiva da
Educação Inclusiva, em relação aos dados da educação especial do Censo
Escolar, destaca a evolução de 337.326 matrículas em 1998 para 700.624
em 2006, expressando um crescimento de 107% relativo à inclusão de
classes comuns ao ensino regular. O crescimento é de 640%, passando de
43.923 alunos inclusos em 1998, para 325.316 alunos em 2006 (BRASIL,
2008).
A ampliação destes números são um considerável avanço ao aces-
so à escola no Brasil, no entanto, o planejamento de ações e metodolo-
gias que atendam as diversas demandas de inclusão ainda são grandes
desafios.
Em relação à disciplina de Geografia ofertada em todos os níveis
da Educação Básica brasileira, grandes são os desafios para atender as de-
mandas da inclusão, garantindo o acesso aos conhecimentos desta ciência
as pessoas com deficiência.
Enquanto ciência humana, a Geografia tem como objetivo estudar
e compreender o espaço produzido pelas sociedades humanas, ou seja, o
espaço geográfico que resulta do movimento das relações estabelecidas
entre os grupos sociais e a natureza, em suas contradições e em diversos
tempos históricos (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007). A Geografia
tem como objeto de estudo o Espaço Geográfico e seus conceitos baliza-
dores: lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade.
42
Thiesen (2011) considera que a Geografia escolar
vem se colocando como uma área de conhecimen-

to comprometida socialmente com a produção da
condição humana e com a produção consciente dos
espaços, sejam eles naturais, sociais, culturais ou
políticos (THIESEN, 2011, p.8).
Ainda sobre a geografia no contexto escolar, Lopes e Pontuschka

(2015) afirmam que “a função do conhecimento geográfico no currículo
escolar é desenvolver no aluno um “olhar diferente sobre o mundo”, um
modo específico de pensar, um olhar geográfico” (LOPES e PONTUSCHKA,
2015, p.90).
Para materializar o conhecimento geográfico, ou seja, para trazê-lo
aos olhos, a geografia escolar conta com a cartografia (CASTELLAR, 2017,
p. 214). De fato, de acordo com Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007), no
contexto da geografia escolar, uma das principais dificuldades dos estu-
dantes do ensino médio, segundo pesquisa realizada em escolas públicas,
refere-se à interpretação de mapas, daí a importância de estudos sobre
alfabetização cartográfica e cartografia escolar.
“Vai-se à escola para aprender a ler e a contar; e - por que não? -,
também para ler mapas” (ALMEIDA; PASSINI, 2001, p.15). E, neste sentido,
é de Paulo Freire (1988) a seguinte frase: “a leitura do mundo antecede a
leitura da palavra”. “Por certo, ler mapas não é apenas localizar um rio, uma
cidade, estrada ou qualquer outro fenômeno em um mapa” (ALMEIDA;
PASSINI, 2001, p.15).
O estímulo ao imaginário espacial dos estudantes não é, porém,
uma exclusividade do ensino de Geografia, pois, tal imaginário, deve ser
desenvolvido para a construção de saberes em diferentes áreas do co-
nhecimento, como nos conteúdos de matemática, história, educação física
e ciências (SILVA et al, 2014). Os mapas, neste caso, na condição de ins-
trumentos pedagógicos, precisam ser utilizados no desenvolvimento de
um raciocínio geográfico (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007). Por
suposto, a dificuldade dos estudantes em interpretar mapas é antecedida
por uma dificuldade de leitura e de “leitura do mundo”, assim:
43
Alfabetizar um aluno para ler um mapa é torná-lo

apto a entender o mundo por meio de inúmeras
combinações, as quais dão textura às leituras. O
professor deve compreender um mapa como um
texto que, para ser lido com competência, deve es-
tar respaldado por diferentes habilidades que, por
sua vez, vão assegurando ao leitor a condição de
compreensão e da mobilidade do conhecimento
sobre essa compreensão (COSTELLA; REGO, 2011,
p.117).
Almeida et al. (2013) explicam que, por meio da disciplina de

Geografia, por exemplo, pode-se, de maneira interessante, conhecer o
mundo. Para tanto, o professor deve realizar a contextualização adequa-
da dos conteúdos, associando-os à vivência do aluno, possibilitando uma
leitura de mundo capaz de situá-lo na realidade.
Para tanto, Castrogiovanni (2007, p. 43) afirma que a Geografia
escolar
mais do que nunca, deve ser trabalhada de forma

a instrumentalizar os alunos para lidarem com a
espacialidade e com suas múltiplas aproximações:
eles devem saber operar o espaço. Tal postura pro-
cura dar conta da compreensão da vida social refle-
tida sobre os diferentes sujeitos, agentes responsá-
veis pelas (trans) formações. Com isso, parece ficar
mais fácil para o sujeito reconhecer as contradições
e os conflitos sociais e avaliar constantemente as
formas de apropriação e de organização estabele-
cidas pelos grupos sociais e quando desejar, buscar
mecanismos de intervenção. (CASTROGIOVANNI,
2007, p. 43).
Entre as ferramentas mais utilizadas pela Geografia destacamos

aqui a Cartografia, ciência responsável pela representação do espaço geo-
gráfico, tanto em sua tarefa de mapear, como em fazer a “leitura do mun-
do” por meio da linguagem cartográfica. Inúmeras são as possibilidades
de representação, dentre as quais destacaremos os mapas. Desse modo, a
Cartografia aqui é compreendida na mesma acepção feita pela Associação
Cartográfica Internacional (ACI) e adotada pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE, qual seja:
44
[U]m conjunto de estudos e operações científicas,

técnicas e artísticas que, tendo como base os resul-
tados de observações diretas ou a análise de docu-
mentação já existente, visa a elaboração de mapas,
cartas e outras formas de expressão gráfica ou re-
presentação de objetos, elementos, fenômenos e
ambientes físicos e socioeconômicos, bem como
sua utilização (OLIVEIRA, 1993, p. 84).
Neste trabalho enveredamos para a cartografia escolar, cuja com-

preensão está atrelada ao que Cavalcanti (1999) apregoa como sendo
um importante conteúdo do ensino por ser uma

linguagem peculiar da Geografia, por ser uma for-
ma de representar análises e sínteses geográficas,
por permitir a leitura de acontecimentos, fatos e
fenômenos geográficos pela sua localização e pela
explicação dessa localização, permitindo assim
sua espacialização. Sabe-se que os alunos têm um
interesse diferenciado pelos mapas (CAVALCANTI,
1999, p. 136).
Loch (2008) afirma que, por mais populares que sejam os mapas,
existe uma camada da população que não pode acessar as informações
neles sistematizadas, pois os mapas são comumente produzidos explo-
rando recursos visuais.
Os desafios se ampliam quando nos deparamos com sujeitos que
precisam de metodologias diferenciadas; quem, como qualquer cidadão,
têm o direito à Educação de qualidade. Então, como seria possível tornar
os mapas “visíveis” para as pessoas com deficiência visual? Por que pre-
cisam de mapas? Ora, as informações cartográficas para essas pessoas,
assim como para as que enxergam, são extremamente importantes para
uma compreensão geográfica do mundo; eles possibilitam a ampliação da
percepção espacial e facilitam a mobilidade. (LOCH, 2008).
Gostaríamos de ressaltar que a dificuldade em ler e entender ma-
pas não é necessariamente a de enxergar, mas a de se decodificar a semio-
logia gráfica. “O mapa é um símbolo que representa o espaço geográfico
de forma bidimensional reduzida. A elaboração de um mapa envolve o
conhecimento do espaço geográfico, e sua codificação é que traduz em
imagem o significado, o conteúdo” (CASTROGIOVANI, 2014, p.33).
Além das diferentes cores, comumente empregadas
como variável visual dos mapas, existe o emprego de outras variáveis vi-
suais, com adaptações táteis, que podem ser mais assertivas para o defi-
ciente visual, quais sejam: os pontos, as linhas e as superfícies.
45
No que tange ao ensino da Geografia para pessoas com deficiência

visual, vem se destacando o uso de maquetes e mapas táteis, ferramentas
propostas e elaboradas pela chamada Cartografia Tátil ou Inclusiva.
A cartografia tátil é um ramo específico da

Cartografia, que se ocupa da confecção de mapas e
outros produtos cartográficos que possam ser lidos
por pessoas cegas ou com baixa visão. Desta forma,
os mapas táteis, principais produtos da cartografia
tátil, são representações gráficas em textura e re-
levo, que servem para orientação e localização de
lugares e objetos às pessoas com deficiência visual.
Eles também são utilizados para a disseminação
da informação espacial, ou seja, para o ensino de
Geografia e História, permitindo que o deficiente vi-
sual amplie sua percepção de mundo; portanto, são
valiosos instrumentos de inclusão social. (LOCH, p.
39, 2008).
Loch (2008) apud Radabaugh diz que, se a tecnologia para as pes-

soas, torna as coisas mais fáceis, para os deficientes, ela as torna possí-
veis; raciocinamos da seguinte maneira em relação à Cartografia: para as
pessoas, os mapas reduzem (em escala) o mundo, auxiliando-as em sua
compreensão; para as pessoas com deficiência visual, os mapas ampliam
sua concepção de mundo, auxiliando-as em sua autonomia.
O CAMINHO PARA CONFECÇÃO DOS MAPAS TÁTEIS
Para confeccionar os mapas táteis, optou-se pela elaboração de

3 cartogramas de localização, com o intuito de permitir aos estudantes a
compreensão do conceito de escala cartográfica. Para enfatizar o conceito
de escala e visualização de sua aplicação, foram elaborados três produtos
cartográficos relacionados, são eles: o mapa do município de Umuarama,
o do estado do Paraná e o da divisão político-administrativa do Brasil.
A ordem em os cartogramas serão apresentados a seguir tem o
objetivo de mostrar um dos possíveis raciocínios geográficos, evidenciando
o espaço geográfico. Não há uma direção única que deva ser enfatizada
pelo professor que fará uso dos mapas táteis, bem como pelos estudantes.
O que se destaca aqui é a elaboração técnica do mapa tátil e não
uma proposta metodológica de ensino de Geografia, ou seja, o uso do
produto final é uma escolha que cabe ao professor, no que diz respeito à
intencionalidade de sua ação pedagógica, mas também à livre exploração
pelos estudantes.
46
Logo, a ação pedagógica pode envolver tanto o uso individual dos

cartogramas quanto o uso de forma simultânea. Os mapas não precisam
estar atrelados a apenas uma abordagem, mas sim, que sejam utilizados
como instrumentos de apoio ao ensino de diferentes conteúdos ou obje-
tivos estabelecidos pelo professor, e que também estejam disponíveis ao
livre acesso dos estudantes.
Depois de feitos esses esclarecimentos, destaca-se ainda a ordem
com que eles são apresentados a seguir, como uma mera necessidade
metodológica, não como uma direção única de como eles deverão ser
utilizados.
Para confecção dos cartogramas-base foram utilizados os sof-
twares de geoprocessamento ArcGIS® 10.3 e o Global Mapper® 22.0. As
imagens feitas por satélites foram obtidas por meio Google Earth Pró®,
em fevereiro de 2021. Os limites municipais, a divisão político-administra-
tiva do Brasil e da América do Sul, foram obtidos da base cartográfica do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2018.
O município de Umuarama está localizado na região Noroeste do
estado do Paraná. A extensão territorial do município é de 1.227,4 km². Ao
Norte, tem como limites os municípios de Icaraíma, Ivaté e Douradina; a
Leste, Maria Helena e Cruzeiro do Oeste; ao Sul, Mariluz, Perobal e Cafezal
do Sul; e a Oeste, Xambrê e Alto Paraíso (FIGURA 1).
47
FIGURA 1 – CARTOGRAMA DO MUNICÍPIO DE UMUARAMA-PR:

LIMITES MUNICIPAIS, ÁREA RURAL E ÁREA URBANIZADA.
FONTE: Base Cartográfica do IBGE (2018) e imagens feitas por

satélite de 2021.
Org.: Os autores (2021).
A área urbanizada de Umuarama foi delimitada a partir da inter-

pretação visual de imagens feitas por satélite em fevereiro de 2021. O
cartograma foi impresso em tamanho A2 (420 mm X 594 mm); a escala
cartográfica final ficou em 1:300.000 (1 cm no mapa corresponde a 3 km
na realidade).
O segundo material cartográfico elaborado privilegia a localização
do município de Umuarama no estado do Paraná (FIGURA 2). Neste car-
tograma, também são apresentados a localização de outros municípios
(os maiores em população e/ou que apresentem algum destaque socioe-
conômico na região a qual está inserido). A localização dos 18 municípios
(além de Umuarama) e da capital paranaense (Curitiba), objetiva ajudar
48
no estabelecimento do referencial espacial dentro do estado. Contudo,

também são indicadas as divisas estaduais com o Mato Grosso do Sul –
MS (Noroeste), São Paulo – SP (Norte e Nordeste) e Santa Catarina – SC
(Sul); o oceano Atlântico (Leste); e as fronteiras internacionais a Oeste e
Sudoeste, respectivamente o Paraguai e a Argentina. O cartograma foi
impresso em tamanho A2 (420 mm X 594 mm), a escala cartográfica final
ficou em 1:2.500.000 (1 cm no mapa corresponde a 25 km na realidade).
FIGURA 2 – LOCALIZAÇÃO DE UMUARAMA NO ESTADO DO PARANÁ,

LIMITES ESTADUAIS, INTERNACIONAIS E OUTROS MUNICÍPIOS.
FONTE: Base Cartográfica do IBGE (2018).

O terceiro material cartográfico versa sobre a divisão político-ad-

ministrativa do Brasil evidenciando a divisão regional (Norte, Nordeste,
Centro-Oeste, Sudeste e Sul), os estados (e suas respectivas capitais) e
o distrito federal de Brasília. Além disso, situa o país na América do Sul,
além de apresentar as fronteiras internacionais, tanto do Brasil quanto dos
demais países sul-americanos e a capital de cada um deles. (FIGURA 3).
49
FIGURA 3 – DIVISÃO POLÍTICO-ADMINISTRATIVA DO BRASIL E DA

AMÉRICA DO SUL
FONTE: Base Cartográfica do IBGE (2018).

O terceiro cartograma também foi impresso em tamanho A2 (420

mm X 594 mm), e a escala cartográfica ficou em 1:22.000.000 (1 cm no
mapa corresponde a 220 km na realidade). Nos três casos foram preser-
vadas tanto a escala numérica quanto a gráfica.
50
A CONFECÇÃO DOS MAPAS TÁTEIS
Os mapas táteis foram elaborados tendo como referência os três

cartogramas-base (FIGURAS 1, 2 e 3) e, para a confecção, inicialmente, os
materiais utilizados foram: bases de MDF (594mm x 900mm), papel carbo-
no, caneta, fita adesiva, cola, barbantes (nº4 e n°8) e tesoura.
Nos três mapas táteis, para representação das cores, foram utiliza-
das diferentes texturas para as áreas. Para os limites (municipais), divisas
(estaduais), e fronteiras (internacionais), foram utilizados barbantes com
diferentes espessuras. Os textos da legenda, bem como das toponímias,
foram escritos em Braille, a partir do uso de uma reglete de mesa com
punção20 (FIGURA 4).
FIGURA 4 – (A) REGLETE DE MESA COM PUNÇÃO; (B) TRANSCRIÇÃO

DA TOPONÍMIA UMUARAMA PARA BRAILLE.
(A) (B)
Fonte: Os autores.
20
A reglete de mesa com punção é composta por uma régua dupla (com dobradiças do lado
esquerdo). Nesta régua estão situadas as chamadas celas Braille (4 linhas com 27 celas, ou seja,
108 celas no total), a qual, com um instrumento chamado punção, que dispõe de uma ponta
metálica, é realizada a marcação dos pontos sobre um papel tamanho A4 (210mm X 297mm)
com gramatura superior a 120. Os pontos que transcrevem as letras em símbolos Braille são
realizados da esquerda para a direita e, no lado oposto da folha, os pontos em relevo serão lidos
no sentido contrário. A este processo é dado o nome de “escrita mecânica”.
51
A elaboração dos mapas táteis foi realizada por estudantes bolsistas do projeto “Umuarama
em relevo: geografia e inclusão”, sob a supervisão de três professores orientadores.
Depois de impressos, os mapas-base foram transcritos para a base em MDF utilizando papel
carbono. Na Figura 5, exemplifica-se como ocorreu esse processo com os mapas-bases 1, 2 e
3 (FIGURA 5A, 5B e 5C).
FIGURA 5 – MÉTODO DE TRANSCRIÇÃO DOS MAPAS-BASE PARA A
ESTRUTURA EM MDF.
FONTE: Os autores.
Após a passagem dos traçados das delimitações de cada mapa,

seguiu-se para o processo de colagem dos barbantes, no qual foi definido
um padrão de quantidade de fios para cada área específica e para cada
mapa tátil. Nos mapas que representam o Brasil (FIGURA 5A) e o estado
do Paraná (FIGURA 5B), utilizou-se um fio de barbante n°4 para os limites
entre estados e cidades; dois fios de barbante n°4 para as fronteiras com
outros países; três fios de barbante n°4 para as fronteiras com o oceano.
No mapa que representa o município de Umuarama (5C), utilizou-se, para
o limite das cidades, um fio de barbante n°8. A Figura 6A e 6B ilustram essa
técnica de colagem de barbante para designar divisas, limites e fronteiras.
52
FIGURA 6 – EXEMPLO DO ESTABELECIMENTO DOS LIMITES

MUNICIPAIS DE UMUARAMA (A) E AS DIVISAS ESTADUAIS DO BRASIL
(B).
A B
Fonte: Os autores.
Na Figura 7 (A, B e C), apresenta-se um exemplo de transcrição

do mapa-base para o MDF, bem como o início do processo de fixação do
barbante para cada um dos mapas táteis.
FIGURA 7 – TRANSCRIÇÃO DOS MAPAS-BASE PARA O

MDF E INÍCIO DA FIXAÇÃO DOS BARBANTES
Fonte: Os autores
Alguns dos títulos e legendas dos mapas foram transcritos para o

Braille, inicialmente, através da plataforma “Atractor” (FIGURA 8A) e depois
pela plataforma “Ultimaker Cura” (FIGURA 8B), para sua posterior impres-
são na impressora 3D disponível no campus. As legendas e títulos dos
mapas foram impressos em filamento PLA (ácido poliláctico, utilizado em
impressões 3D) e as toponímias dos mapas táteis foram feitas com a re-
glete de mesa com punção (FIGURA 9).
53
FIGURA 8 – (A) Exemplificação da transcrição em Braille pela

plataforma “Atractor” da toponímia Umuarama. (B) Legenda
esquematizada pela plataforma “Ultimaker Cura”. (C) Legenda feita
com a reglete de punção.
A B C
Fonte: Os autores.
FIGURA 9 - Legenda em Braille impressa em filamento PLA

(Umuarama).
Fonte: Os autores.
Após as primeiras impressões, foi realizada uma visita à Associação

de Pais e Amigos de Deficientes Visuais (APADEVI), para que os professores
dos alunos com deficiência visual verificassem e avaliassem a qualidade,
características e condições do material produzido em Braille, os quais con-
tribuíram nas definições dos tamanhos e espessuras das placas e códigos
a serem utilizados.
Nas Figuras 10A, 10B e 10C, são apresentados os produtos finais
das três propostas definidas nos objetivos iniciais do projeto de confecção
de mapas táteis.
54
9A - UMUARAMA
9B - PARANÁ 9C - BRASIL
Fonte: Os autores.
Entre os desafios encontrados na confecção dos mapas táteis, po-

demos destacar que a escrita em Braille demanda muito espaço e assim,
ocupa uma área muito grande do mapa, o que pode gerar dificuldades na
sua interpretação. Deste modo, compreendemos ser necessária a criação
55
de símbolos que possam dar agilidade ao processo de interpretação dos

elementos contidos nos mapas. Ainda em concordância com a dificuldade
apresentada, compreendemos que também não temos grande diversida-
de de tamanho de fontes para o Braille, o que agrava a situação.
Em decorrência destas dificuldades, nas reuniões de validação dos
produtos elaborados juntos à APADEVI, optamos por reduzir o número de
elementos geográficos que poderiam aparecer nos três produtos cartográ-
ficos para que sua leitura/interpretação pudesse ser facilitada.
Contudo, na continuação do projeto aqui descrito, buscaremos
técnicas que possam facilitar a resolução das dificuldades encontradas de
forma a ampliar a potencialidade dos mapas táteis a serem produzidos,
o referencial teórico a fim de que no dê respaldo, bem como a valida-
ção de atividades que estejam sendo feitas para amenizar os problemas
que foram diagnosticados durante a confecção dos mapas táteis aqui
apresentados.
Descrevemos neste relato nosso percurso no desenvolvimento

dos projetos de ensino e extensão “Umuarama em relevo: geografia e
inclusão”. Ao compartilharmos este trabalho, esperamos contribuir para
o ensino-aprendizagem de geografia para deficientes visuais.
A confecção de mapas táteis, como foi descrita, representa uma
estratégia possível no contexto da educação inclusiva, neste caso especí-
fico. Espera-se que sirva de inspiração para a prática de outros docentes,
inclusive os de outras áreas que não a Geografia, pois esse é um desafio
que engloba todos os componentes do currículo básico.
Para além do sistema Braille como linguagem dos deficientes vi-
suais, a execução dos cartogramas mostrou que também se faz necessário
o desenvolvimento de um conjunto de símbolos cartográficos que possam
otimizar a leitura e interpretação da legenda dos mapas, bem como dos
elementos cartográficos. Uma das maiores dificuldades encontradas foi
colocar dentro das dimensões físicas do cartograma tátil um conjunto de
informações escritas como, por exemplo, legenda, escala, coordenadas
geográficas, fonte, entre outros, num tamanho de fonte que não deixasse
o cartograma “poluído”, o que criaria maiores dificuldades em sua inter-
pretação. A generalização e simplificação de informações cartográficas
foi implementada visando melhorar o desenvolvimento da habilidade de
leitura dos mapas por parte dos estudantes com deficiência visual.
56
A legislação brasileira, ao incluir os estudantes com deficiência

na rede regular de ensino, prenunciou um movimento de adaptação das
escolas e dos profissionais da educação, tanto em estrutura física com
acessibilidade, como principalmente em formação humana. Tão impor-
tante quanto a produção dos mapas táteis, será o uso, o manuseio e o
proveito para o qual foi destinado.
Entre os pontos de reflexão e possibilidades de melhorias no de-
senvolvimento futuro de materiais didáticos táteis, destacamos: a preo-
cupação em produzir materiais que sejam de uso comum, tanto para
deficientes visuais (cegos ou baixa visão) quanto para normovisuais; e a
prioridade de confecção de materiais de fácil manuseio, sobretudo, com
relação ao tamanho, considerando que o campo tátil é menor que o visual.
Estamos todos aprendendo no caminho, ao caminhar. A experiên-
cia relatada em Umuarama são passos pequenos, mas firmes, no propó-
sito de aproximar a geografia, à cartografia e a inclusão.
57
CAPÍTULO 4
ABORDAGENS CONCEITUAIS E PRÁTICAS DOS

PROJETOS DE “RE-…”: REFLEXÕES A PARTIR DO
ESTUDO DE CASO DO PROGRAMA ROSTO DA
CIDADE, EM CURITIBA (PR)
Felipe Comitre21
INTRODUÇÃO
A incorporação de projetos urbanos em áreas pontuais das cida-

des, especialmente os norteados por parcerias entre poder público e setor
privado, são responsáveis por transformar as relações de produção e a
produção de relações no espaço urbano como um todo.
As características e os interesses inerentes dos projetos depen-
dem dos diferentes modelos de planejamento urbano. Enfatiza-se que
não existe uma homogeneidade de plano para todas cidades no mundo,
mas sim, períodos de ascensão e de declínio de determinados modelos.
Portanto, cada país, região, estado e cidade apresenta particularidades
quanto ao processo de desenvolvimento urbano.
Com relação ao planejamento das cidades, de forma geral, se
nas primeiras décadas do século XX, sob a influência do Planejamento
Moderno, valorizavam-se as medidas que caminhavam para o funcionalis-
mo, como o zoneamento urbano, posteriormente, a partir das décadas de
1960 e 1970, com a ascensão do Planejamento Pós-Moderno, ascendeu-se
ao modelo que Harvey (2005) define como empreendedorismo urbano, no
qual as cidades são estruturadas com o intuito de atrair novos investimen-
tos e consumidores, devido ao contexto da competitividade interurbana.
São muitas as diferenças entre as concepções de cidade para os
planejadores modernos e pós-modernos. A transição do século XIX para
o XX, principalmente com as mudanças socioeconômicas advindas das
Revoluções Industriais, influenciaram na incorporação de um urbanismo
pautado na racionalidade, sobretudo para a circulação de automóveis, o
que afetou diretamente a relação entre as pessoas e a rua. Ao analisar tais
mudanças, Kuster e Pechman (2014) argumentam que um dos principais
expoentes do modernismo, Le Corbusier, era favorável a “matar a rua”,
isto é, acabar com a concentração da população nesses locais, algo comum
nas cidades no século XIX. Por outro lado, para o ideal pós-moderno, a
21
Professor de Geografia do IFPR - Campus Pinhais. Orcid: 0000-0003-4036-4581 E-mail de contato:
felipe.comitre@ifpr.edu.br
58
cidade precisa adotar o city marketing, que Sánchez (2003) explica como
um processo de promoção e venda das cidades.
Ainda sobre a diferença entre o planejamento moderno e o pós-
-moderno, Vainer (2000) estabelece uma análise tendo como base a rela-
ção entre os planos urbanos e a empresa. O autor afirma que o modelo
modernista se embasa na organização da produção, ou seja, que a unidade
de produção deve ser deslocada para a cidade. Já os planejadores pós-mo-
dernos se voltam para a gestão e negócios da empresa, isto é, entendem
a cidade como uma empresa e que, portanto, precisa ser gerida como tal.
O intuito aqui proposto não é fazer um extenso comparativo nem
indicar a hierarquização de um modelo sobre o outro, mas o de demons-
trar que os ideais norteadores do desenvolvimento das cidades se alteram
de acordo com o contexto histórico das relações sociais e dos segmentos
que as influenciam, como o econômico, o social, o cultural e o ambiental.
A ênfase será destinada para a análise dos principais planos urba-
nos fundamentados pelos ideais do planejamento pós-moderno. Para isso,
enfatiza-se que as especificidades relacionadas aos diferentes momentos
históricos afetam direta e indiretamente no dinamismo do espaço urbano.
Nesse contexto, propõe-se esta análise a partir das categorias defendidas
por Carlos (2001), isto é, a cidade como produto, meio e condição das
relações sociais.
A mudança de paradigma imposta com o avanço do Planejamento
Pós-Moderno, também denominado de Planejamento Estratégico, estabe-
lece novas diretrizes para o desenvolvimento das cidades, destacando-se
a aproximação entre interesses públicos e privados por meio dos projetos
de “re-…”. Apesar de distintos, quando propostos como modelo de gestão
urbana, os setores convergem para a reprodução do capital, o que pode
acarretar na sobreposição do valor de troca ao valor de uso nas cidades.
É no contexto da influência do Planejamento Pós-Moderno que se
pretende analisar a evolução dos projetos urbanos pontuais, mais espe-
cificamente das novas relações de produção estabelecidas no centro da
cidade de Curitiba a partir do programa Rosto da Cidade, instituído por
meio da Lei Municipal nº 15.388 de 14 de março de 2019. Busca-se avaliar
com quais especificidades dos projetos de “re-…” o programa Rosto da
Cidade mais se adequa, para isso, propõe-se a análise dos objetivos pre-
vistos na lei, bem como as suas consequências para a estrutura urbana e
para os habitantes da cidade, ou seja, procura-se revelar as razões visíveis
e ocultas para o estabelecimento do Rosto da Cidade.
Para se alcançar o objetivo, propõe-se, primeiramente, promover
uma reflexão sobre as diversas terminologias utilizadas para se denominar
59
Abordagens contextuais e práticas dos projetos de “Re...”: Reflexões a
partir do estudo de caso do Programa Rosto da Cidade, em Curitiba (PR)
os projetos urbanos voltados para transformações pontuais, especialmen-

te às destinadas aos centros históricos. Posteriormente, será analisado
o objeto de estudo, ou seja, o programa Rosto da Cidade. A reflexão vai
convergir para a relação entre os termos e objetivos propostos pelo poder
público e pelo setor privado e os impactos socioeconômicos originados do
avanço do Rosto da Cidade. Nesse caso, tende-se a verificar se as ações
oriundas do programa convergem ou divergem com o que se propõe na lei,
bem como do que se divulga pelo portal oficial de comunicação da cidade:
a Agência de Notícias da Prefeitura Municipal de Curitiba.
QUE TERMO É ESSE? RENOVAÇÃO, REVITALIZAÇÃO,

REQUALIFICAÇÃO, REFUNCIONALIZAÇÃO E
REVALORIZAÇÃO
A mudança de paradigma no planejamento urbano, dos ideais

modernos para os pós-modernos, foi responsável por estabelecer novas
formas de se pensar e agir nas cidades. A nova lógica norteadora do de-
senvolvimento urbano, advinda do Planejamento Estratégico, aproxima-se
dos ideais empresariais. De acordo com Vainer (2000), a gênese do plane-
jamento Pós-Moderno, também denominado de Planejamento Estratégico,
surge com os conceitos e técnicas do planejamento empresarial da Harvard
Business School.
Harvey (2001), por sua vez, esclarece que se outrora, com o mo-
dernismo, o espaço precisava ser moldado para os interesses funcionais,
com os pós-modernistas o espaço se adapta aos princípios estéticos, sem
um necessário compromisso com o social. A questão da estética é central
para as cidades pautadas pelo Planejamento Estratégico. Assim como uma
empresa precisa ter uma imagem forte para atrair consumidores, a cidade,
no cenário da competitividade interurbana, também precisa estabelecer
uma imagem que estimule a chegada de novos investimentos e consumi-
dores, tornando-se comum o estabelecimento de parcerias público-pri-
vadas (PPP), nas quais os planos urbanos propostos pelo poder público
contam com o apoio e incentivo do ramo privado.
Dentre os planos urbanos que se voltam para a melhoria da pai-
sagem urbana, em seu aspecto estético, destacam-se os que propõem
medidas pontuais no espaço, principalmente nas áreas centrais marcadas
pelo recorrente abandono de investimentos públicos e privados em dé-
cadas anteriores e que, portanto, encontram-se com elevada quantidade
de edificações abandonadas ou em verdadeiras ruínas. Disseminam-se,
então, o que Souza (2002, p. 120) denomina projetos de “re-…”, isto é, “[…]
60
reconstrução, revitalização, recuperação urbanas. Intervenções pontuais

para reinserir vida em tecidos urbanos deteriorados”.
Ao relacionar os projetos de “re-…” com os interesses do capi-
tal, Comitre (2013, p. 91) afirma que: “Com esse movimento resgatam-se
áreas degradadas, promovendo sua ascensão paisagística para promover
o desenvolvimento das regiões, permitindo a acumulação, circulação e
reprodução do capital”.
Muitos são os planos urbanos que adotam o prefixo “re” em sua
terminologia, sendo os mais comuns: renovação, revitalização, requalifi-
cação, refuncionalização e revalorização. Geralmente, os termos são usa-
dos pelo poder público, setor privado e meios de comunicação sem uma
precisão conceitual, tornando-se frequente a utilização de vocábulos para
programas que não refletem suas premissas teóricas na prática.
Afinal, existe diferenças entre os variados tipos de projetos urba-
nos de “re-…”?
O termo renovação, apesar do prefixo “re-…’, não converge com-
pletamente com os ideais do Planejamento Estratégico, visto que seus
princípios se embasam nas bases do modernismo. De acordo com Colvero
(2010), o termo condiz com projetos de modernização do território, asso-
ciando-se com processos de demolição de edificações e outros objetos
urbanos.
O intuito básico advindo da renovação é o de possibilitar a moder-
nização do espaço seguindo as necessidades para o uso futuro. Segundo
Duarte (2005):
A renovação urbana denomina o processo de subs-

tituição das formas urbanas existentes e sua substi-
tuição por outras modernas. Ela pode ser pontual,
geralmente fruto da iniciativa privada, ou difusa,
comumente pela ação planificada do Estado, quan-
do abrange uma área ampla e totalmente alterada,
inclusive no tocante à sua malha urbana (DUARTE,
2005, p. 2).
A afirmação de Duarte (2005) revela a relação entre renovação e

a substituição das formas, seja pontual ou abrangente. Quando pensada
sobre a ação planificada do Estado, é possível fazer um paralelo histórico
da ascensão da renovação com as Reformas de Haussmann, na Paris do
século XIX.
Ao analisar as Reformas de Haussmann, Benjamin (1985) explica
que o plano propunha avanços estruturais para a cidade de Paris. Então
as demolições foram úteis para a implantação de melhorias sanitárias,
61
como a rede de águas, e também para a ampliação de vias, voltadas para

dinamizar o fluxo de pessoas e mercadorias.
Além das questões estruturais, Benjamin (1985) reforça o aspecto
político inerente às reformas propostas por Haussmann, isto porque a
Paris do final do século XIX presenciava uma agitação popular, especial-
mente pela Comuna de Paris (1871). Nesse contexto, “a verdadeira finalida-
de das obras de Haussmann era tornar a cidade segura em caso de guerra
civil. Ele queria tornar impossível que no futuro se levantassem barricadas
em Paris (BENJAMIN, 1985, p. 42).
A análise sobre a renovação proposta por Haussmann revela a
indissociabilidade entre planos urbanos e interesses políticos, econômi-
cos e sociais. É importante destacar que os ideais de cidade advindos das
reformas em Paris do século XIX passaram a nortear várias cidades do
mundo nas décadas seguintes.
Outro plano de “re-…” muito adotado pelo poder público em par-
ceria com o setor privado é a revitalização. Este sim possui aproximações
com o ideal pós-moderno de planejamento das cidades. Inicialmente, de-
ve-se salientar que é um termo muito questionado, sobretudo devido à ter-
minologia empregada, “pois de acordo com os contrários à denominação,
independentemente da forma como se (re)produz as relações sociais no
espaço, não se pode afirmar que não existe vida” (COMITRE, 2013, p. 105).
A terminologia revitalização confere, para muitos, uma visão pre-
conceituosa, já que gera o sentido de restabelecer vida para o local. Assim,
subentende-se que o local se encontra morto, ou seja, que as relações
sociais presentes nas áreas urbanas degradadas não são dotadas de vida.
A questão de ter ou não vida para os planejadores se relaciona
diretamente com o aspecto econômico. A intenção primordial com a revita-
lização, portanto, consiste em gerar um novo dinamismo para que aquele
fragmento urbano adquira potencialidades para a reprodução do capital.
Colvero (2010) explica que a revitalização:
[...] de modo geral, está mais ligada à dinamização

cultural, turística e de consumo, com investimen-
tos em projetos de reforma e embelezamento de
fachadas dos prédios e dos espaços públicos, com
segurança pública e lazer, a fim de retomar o efeito
simbólico, da memória histórica do lugar, no coti-
diano das pessoas que usam e ocupam o território
(COLVERO, 2010, p. 39).
A questão estética se faz muito presente nos planos de revitali-

zação. Via de regra, tais planos estabelecem medidas que caminham para
62
o embelezamento da paisagem urbana, já que acreditam que o poder da

imagem se torna fomentador de novos investimentos e de consumidores
para a área.
Ainda na análise dos planos de “re-…”, a requalificação urbana
também adquire destaque em ações pontuais nas cidades. Duarte (2005, p.
2) esclarece que a requalificação “engloba processos de alteração em uma
área urbana com o fim de conferir-lhe nova função (ou novas funções),
diferente(s) daquela(s) pré-existente(s)”. Paes-Luchiari (2005) explica que,
de forma geral, os arquitetos e urbanistas remetem o termo requalificação
urbana com a possibilidade de oportunizar estratégias de inclusão social, o
que se aproxima da visão de Colvero (2010) sobre o mesmo plano, já que
para ela, a requalificação depende de um conhecimento da dinâmica da
realidade social do território vivido, isto porque tais planos devem se voltar
às particularidades daquele contexto de (re)produção social do espaço.
Existe, contudo, uma crítica com relação ao cumprimento dos
princípios da requalificação urbana, especialmente com relação ao respei-
to ao contexto social. Paes-Luchiari (2005) afirma ainda que muitos desses
planos ocasionam a expulsão da população local, seja pela alteração dos
usos dos objetos urbanos ou pela valorização econômica oriunda das al-
terações incorporadas pelo plano urbano.
A compreensão da proposta de requalificação e de sua ação re-
versa na prática proporcionam a análise de outros dois projetos de “re-…”:
a refuncionalização e a revalorização.
Segundo Comitre (2013, p. 106), a refuncionalização “se caracteri-
za pela incorporação de novas funções às formas já existentes no espaço
urbano, impondo, assim, uma nova relação entre a sociedade e o territó-
rio”. Tal prática se torna comum em edificações tombadas, que devido a
impossibilidade de mudança estrutural, passam por transformações em
relação à função, seguindo as exigências do momento histórico.
A refuncionalização, assim como outros projetos de “re-…”, pode
acarretar no processo de revalorização urbana. De acordo com Vieira
(2002, p. 329), a revalorização condiz com a “produção de um novo valor
objetivo para os imóveis do centro, especificamente baseado na incorpo-
ração do valor subjetivo que lhe é atribuído pela imagem”. O autor aborda
esta questão, pois foi o fragmento urbano escolhido para a sua análise,
contudo, entende-se que a revalorização não se limita a domínios territo-
riais específicos, apesar de ser mais comum nos centros históricos devido
a processos de apogeu seguidos de abandono e degradação.
A revalorização do espaço evidencia o poder do capital nos planos
de transformações urbanas pontuais. Apesar de no aspecto conceitual os
63
projetos de “re-…” caminharem para mecanismos divergentes – porém

não excludentes – pode-se afirmar que no contexto da cidade tornada
mercadoria, no cenário de competitividade interurbana, cada vez mais os
planos urbanos se voltam para a reprodução do capital.
A intenção a seguir é a de promover uma análise sobre o programa
Rosto da Cidade, instituído em Curitiba no ano de 2019, remetendo aos
seus objetivos iniciais, previstos em leis, e às consequências estruturais
e sociais inicialmente impostas por esse plano de “re-…”. Isto é, busca-se
identificar com qual, ou quais, tipos de planos de “re-…” o Rosto da Cidade
mais se adequa segundo os seus princípios e consequências estruturais
e sociais.
ROSTO DA CIDADE: QUAIS TERMOS DEFINEM O PLANO

DE ATUAÇÃO NO CENTRO DE CURITIBA?
A análise sobre as particularidades dos projetos de “re-…” feita an-

teriormente vai servir de base para a compreensão das características bá-
sicas do programa Rosto da Cidade, implementado na cidade de Curitiba.
Propõe-se, como metodologia de análise, a reflexão sobre os objetivos
e consequências do programa a partir do exame de dois pilares oficiais:
a lei que instituiu o Rosto da Cidade – Lei nº 15.388/2019 – e as notícias
a ele associadas que foram divulgadas pelo site Agência de Notícias da
Prefeitura Municipal de Curitiba.
O recorte temporal escolhido para o levantamento das reporta-
gens foi entre os dias 18 de setembro de 2018 e 31 de março de 2021.
Salienta-se que a escolha não se deu de forma arbitrária, logo, a data de
início condiz com a primeira reportagem divulgada na plataforma sobre o
Rosto da Cidade – quando o programa nem havia sido instituído em lei, ou
seja, trata-se de uma reportagem que abordava sobre o futuro lançamento
do programa – e a data final se deu no mês em que o Rosto da Cidade
completava dois anos de sua implantação legal.
O programa Rosto da Cidade se originou da implantação da Lei
Ordinária nº 15.388, de 14 de março de 2019. A lei é responsável pela
instituição do “Programa Rosto da Cidade de Combate à Poluição Visual, à
Pichação e à Degradação da Cidade, no município de Curitiba e dá outras
providências”.
O título da lei já proporciona um entendimento básico sobre o
intuito principal de o Rosto da Cidade consistir na melhoria da imagem da
área da cidade delimitada pelo programa, convergindo para os ideais do
Planejamento Estratégico, pois estimula medidas pontuais no espaço ur-
64
bano para torná-lo mais atrativo para novos investimentos. Em seu Art. 1º,
a lei estabelece que o Rosto da Cidade é “destinado a promover a pintura
ou limpeza para remover a pichação dos imóveis nela inseridos”.
Mapa 1 - Localização do programa Rosto da Cidade
Fonte: IPPUC. Elaborado pelo autor.
O enfoque dado à pichação, tanto no título da lei quanto em seu

Art. 1º, reforça a relação de sua existência estar atrelada ao processo de de-
gradação da cidade. Indaga-se, porém, a superficialidade do poder público
em direcionar a questão da degradação urbana quase que exclusivamente
ao aspecto visual.
Evidente que a degradação de fragmentos urbanos pode ser mais
facilmente constatada por meio da paisagem urbana, entretanto, entende-
-se que são as relações de reprodução do espaço urbano que a ocasiona.
Isso porque o planejamento urbano, a depender dos interesses inerentes
a cada período histórico, pode proporcionar o aumento de investimentos
para determinadas áreas ou regiões, paralelamente, a um quase abando-
no de outras partes da cidade.
65
No caso de Curitiba, percebe-se que o processo de degradação da

área central coincide com o direcionamento de investimentos para outras
regiões da cidade, especialmente a partir da década de 1970, o que pode
ser verificado pelo viés populacional. Segundo Pilotto (2010), o centro de
Curitiba apresentou queda no crescimento populacional desde a década
de 1970, sendo que na década de 1990 o crescimento foi negativo, isto é,
com redução da população residente.
Outro dado relevante para a compreensão da degradação do cen-
tro é a quantidade de imóveis vazios ou abandonados. Anastácio (2018)
contabilizou e mapeou quarenta e dois edifícios vazios ou abandonados no
centro de Curitiba. Tal situação, somada à questão populacional, reforça
o desinteresse do Estado em investir no centro. Chama a atenção o poder
inabalável da propriedade privada, visto que não foram implantados pro-
jetos de interesse social, como o fomento a habitações populares.
Paradoxalmente, o próprio Estado culpabiliza determinados gru-
pos sociais e aspectos paisagísticos pela existência da degradação urbana,
eximindo-se de sua responsabilidade. O que pode ser verificado por meio
da fala do prefeito na reportagem do dia 18 de setembro de 2018, há
aproximadamente seis meses antes da instituição da Lei nº 15.388/2019:
“Este programa é um sonho para mim, para devolver ao rosto sagrado de
Curitiba a sua condição de dignidade. É um projeto antipichação e antivan-
dalismo. Xô tranqueira e xô pichador”.
A declaração do prefeito evidencia o estigma a determinados gru-
pos sociais. Na prática, a expulsão do grupo é tida como solução para devo-
lução do rosto sagrado da cidade. Tal análise oportuniza compreender que
o Rosto da Cidade não se limita a um projeto de transformação paisagística
da área, já que as mudanças pontuais são estimuladas com o intuito de
conferir novas formas de consumo do e no espaço urbano.
Para gerar transformações na reprodução e no consumo do es-
paço via Rosto da Cidade, o poder público passa a definir os imóveis –
públicos ou privados – que são considerados de Relevante Interesse para
a Recuperação da Paisagem. O Art. 2º da Lei nº 15.388/2019 define que
serão enquadrados nesse quesito os imóveis “cuja revitalização seja im-
prescindível para o êxito do programa”. O proprietário do imóvel que tenha
interesse no programa, pode encaminhar uma solicitação para a Secretaria
Municipal do Meio Ambiente, entretanto, os critérios para análise não são
divulgados, o que demonstra uma imprecisão do que pode ou não ser de
Relevante Interesse.
Caso o pedido seja aceito, o proprietário do imóvel precisa assumir
os compromissos descritos no Art. 4º da Lei n. 15.388/2019, destacando-se:
66
a adoção e manutenção das cores determinadas para a pintura da fachada;

o cumprimento das orientações técnicas; a autorização de placa de iden-
tificação do Rosto da Cidade; e a concessão do uso de imagem durante a
vigência do programa.
Os compromissos descritos anteriormente convergem com o que
a lei do Rosto da Cidade define como processo de revitalização, ou seja, a
adoção de medidas pontuais de cunho paisagístico nos imóveis. De acordo
com a reportagem do dia 29 de janeiro de 2021, o Rosto da Cidade já havia
feito a limpeza e aplicação de tinta e resina antipichação em 26 imóveis pú-
blicos e 81 particulares. Pode-se, então, indagar: como os objetivos básicos
do Rosto da Cidade se encaixam especificamente na revitalização urbana?
Ou, ainda: é possível relacionar os seus objetivos, visíveis e ocultos, a ou-
tros projetos de “re-…”?
Verifica-se que a lei do Rosto da Cidade incorpora exclusivamente
o termo de revitalização urbana, relacionando-o com o processo de recu-
peração da paisagem. Contudo, tal padrão não é seguido pelas reporta-
gens oficiais analisadas. No período do recorte temporal adotado foram
levantadas vinte e duas reportagens que constavam o nome do programa
Rosto da Cidade no título ou no corpo do texto. Após a seleção das repor-
tagens, foi realizada uma contagem de palavras por meio da plataforma
Word Clouds.
Como a intenção não era meramente saber a quantidade aleató-
ria de palavras presentes nas reportagens, adotou-se duas categorias de
análises: i) terminologia “re-…”: para saber quais termos de “re-…” foram
os mais usados nas reportagens; ii) intenções do projeto: para as palavras
que conferem um objetivo ou ação oriunda do desenvolvimento do Rosto
da Cidade.
As categorias de análises adotadas foram incorporadas ao cumpri-
mento dos objetivos propostos com a pesquisa, principalmente por possi-
bilitar a compreensão das terminologias de “re-…” utilizadas pelo discurso
oficial e as suas consequências para a estrutura urbana e seus habitantes.
Ao analisar outro discurso oficial, as reportagens da Agência de
Notícias de Prefeitura Municipal de Curitiba, averiguou-se a utilização de
outros termos de “re-…” associados ao Rosto da Cidade, o que revela uma
imprecisão conceitual. Os termos mais usados nas reportagens da Agência
de Notícias da Prefeitura de Curitiba podem ser verificados no Gráfico 1.
67
Gráfico 1 - Terminologias “re-...” mencionadas nas reportagens
Fonte: do autor (2021).
As notícias analisadas no período divulgaram seis termos de “re-

…”. Os mais utilizados em ordem decrescente foram: recuperação, revitali-
zação, restauração e renovação. A metodologia adotada permitiu analisar
o contexto de utilização de cada termo, não se limitando a sua contagem.
Primeiramente, deve-se destacar que as notícias não diferenciam
o que se entende como um plano urbano ou como uma ação pontual em
determinado imóvel. Logo, os termos de “re-…” analisados anteriormente
se apresentam sem uma lógica explicativa. Contudo, propõe-se o entendi-
mento dos termos requalificação, renovação e revitalização como planos
urbanos, já a recuperação, revigoração e restauração como práticas diretas
em imóveis que, quando analisadas conjuntamente, tendem a propiciar a
efetivação do projeto.
O termo recuperação, mencionado 108 vezes nas reportagens,
foi utilizado de forma geral como um processo resultante das ações dire-
tas nos imóveis contemplados pelo programa. Logo, sua incidência está
relacionada a efetivação da revitalização, como pode se observar na re-
portagem do dia 25 de junho de 2020: “A revitalização faz parte, ainda,
do programa Rosto da Cidade, de recuperação do Centro Histórico de
Curitiba”.
Ao passo que as notícias divulgam o processo de recuperação dos
imóveis selecionados, outro termo adquire destaque: restauração, que
68
foi mencionado 20 vezes. O uso do termo restauração se associa com as

ações direcionadas à pintura e à aplicação de resina nos imóveis selecio-
nados pelo programa, assemelhando-se ao que o próprio discurso oficial,
em algumas reportagens, também define como recuperação, como se
observa na reportagem do dia 09 de junho de 2020: “Frequentes alvos de
vandalismo, os bustos de bronze de grandes nomes da história da cidade
foram restaurados e estão seguros no Memorial de Curitiba”.
O contexto apresentado nas reportagens é de semelhança de sen-
tido entre os termos recuperação e restauração, sendo este último mais
utilizado para demonstrar a atuação nos bustos de bronze existentes na
cidade. Além dos termos mencionados anteriormente, a palavra revigora-
ção descrita nas reportagens também se assemelha com o entendimento
relacionado a recuperação e a restauração.
A presença do termo revigoração nas reportagens ocorre como
resultado das ações de recuperação e restauração dos imóveis seleciona-
dos pelo Rosto da Cidade. Segundo a reportagem do dia 03 de janeiro de
2021:
Projetos como Rosto da Cidade, Cine Passeio, re-

vitalização do Passeio Público e das praças e ruas;
iluminação pública moderna e eficiente, Ligeirão,
mais guardas municipais circulando, novos ônibus
e várias outras iniciativas públicas têm melhorado
a vida das pessoas de 209.485 moradores e revigo-
rado a paisagem e o ambiente urbano de Curitiba.
Percebe-se, portanto, um alinhamento entre revigoração e me-

lhoria da paisagem urbana. O que em outras reportagens converge com
a utilização do termo revitalização, mencionado 45 vezes nas reportagens,
assim como o de requalificação, citado 7 vezes.
O discurso oficial de Curitiba não distingue os conceitos recupera-
ção, revigoração e requalificação. Ao abordar a ação pontual no edifício São
Jorge, imóvel particular tombado e contemplado com o Rosto da Cidade,
a reportagem do dia 13 de maio de 2020 revela que o programa “tem
como objetivo a requalificação do Centro Histórico, com limpeza, pintura
e aplicação de resina antipichação nestes prédios”. Vale destacar que a Lei
nº 15.388/2019 não menciona em nenhum trecho os termos requalificar e
revigorar, mas apenas recuperar e revitalizar.
A leitura das reportagens demonstra que a cada momento se
utiliza um termo de “re-…” para indicar a pintura e aplicação de resina nas
fachadas dos imóveis contemplados. Sugere-se, então, a reflexão sobre
69
os principais objetivos – visíveis e ocultos – do Rosto da Cidade com a

indicação de quais projetos de “re-…” melhor embasam as suas práticas.
O levantamento das palavras que conferem um objetivo ou ação
advinda do Rosto da Cidade pode ser útil para a compreensão de suas
práticas. A Figura 1 ilustra as palavras mais usadas nas reportagens da
Agência de Notícias da Prefeitura Municipal de Curitiba.
Figura 1 - Nuvem de palavras dos objetivos e ações do Rosto da

Cidade
Fonte: do autor (2021).
Sobre as principais intenções do programa Rosto da Cidade, as

palavras mais frequentes nas reportagens foram iluminação (75), pintura
(55) e pichação (43 vezes). Percebe-se uma relação entre as palavras e a
tentativa de atenuar o processo de degradação do centro – entendido pelo
viés paisagístico – já que caminham para a melhoria da imagem.
As ações de pintura e aplicação de resina antipichação conferem
uma mudança direta nos imóveis beneficiados pelo programa Rosto da
Cidade, enquanto a questão da iluminação pública converge para a busca
de se conferir mais segurança para a população que se desloca pelo centro
no período noturno e, consequentemente, proporcionar vantagens para o
estabelecimento de novos investimentos para a área.
Percebe-se que tanto a pintura/resina quanto a iluminação, vol-
tam-se para a procura por avanços na imagem da cidade, especialmente
o da preservação do patrimônio histórico existente na área contempla-
da pelo Rosto da Cidade. Para Lynch (1997), as mudanças estruturais em
70
determinadas áreas da cidade convergem com a consolidação de uma

imagem forte, sendo que essa também promove um papel social, pois
“pode fornecer a matéria prima para os símbolos e memórias coletivas da
comunicação entre os grupos” (LYNCH, 1997, p. 14).
O fornecimento de símbolos e memórias com o Rosto da Cidade
pode ser observado em uma reportagem do dia 13 de maio de 2020, na
qual uma moradora do centro afirma que: “Eu e meus irmãos brincamos
muito na praça João Cândido, temos diversas fotos, mas algum tempo
atrás, ninguém nem atravessava a praça, era um caos”, que complementa
dizendo: “Hoje nos sentimos privilegiados novamente em ver o local ilu-
minado, limpo e seguro”, completou”.
A fala da moradora do centro remete ao poder do Rosto da Cidade
em conferir memórias e símbolos a antigos moradores do centro que en-
xergavam o seu abandono devido ao aspecto paisagístico, sendo que as
ações pontuais de iluminação e limpeza geram um sentimento de retorno
ao período de ápice de desenvolvimento daquela região, bem como a pos-
sibilidade de se deslocar em segurança por suas ruas.
É assim que as alterações pontuais em determinados fragmentos
urbanos atuam para além da estrutura física da cidade. Na questão do
Planejamento Estratégico representado pelo Rosto da Cidade, percebe-se
que a busca por uma imagem forte, alcançada pela preservação do patri-
mônio histórico via implementação de pinturas e remoção de pichações,
estimula novas relações socioeconômicas que podem ser exemplificadas
por outros termos amplamente divulgados nas reportagens, como inves-
timentos (37), turistas (26) e valorização (13 vezes).
As reportagens possibilitam constatar que as ações do Rosto da
Cidade devem proporcionar a geração de novos investimentos, como a
atração turística e a valorização da área. Logo, o intuito é o de estabelecer
novas relações de produção e produção de relações, estimulando a che-
gada de investimentos seguidos da valorização da área, além da atração
de turistas que tendem a estabelecer um novo tipo de consumo do e no
espaço urbano.
A compreensão sobre a recuperação da paisagem com a possibi-
lidade de reprodução do capital a partir do Rosto da Cidade converge com
a sujeição entre cultura e capital. Corrêa e Rosendahl (2010, p. 10) afirmam
que “[a] cultura constitui-se em ingrediente importante do cada vez mais
complexo ciclo de reprodução do capital”.
Entende-se, portanto, que o Rosto da Cidade se aproxima dos
ideais básicos do planejamento denominado de revitalização. Isto porque,
como explica Comitre (2013), a revitalização tem o intuito de auferir um
71
dinamismo econômico a partir do amparo cultural, turístico e de novas re-

lações de consumo do e no espaço. Nesse contexto, o embelezamento da
paisagem urbana por meio da pintura de fachadas e remoção de grafites
se volta para novas práticas socioeconômicas pautadas pelos interesses
do capital.
A tentativa de atrair novos investimentos e consumidores por
meio do Rosto da Cidade se evidencia com a reportagem do dia 03 de
janeiro de 2021, que descreve algumas obras adotadas na Rua Voluntários
da Pátria, na Rua São Francisco e na acessibilidade no Largo da Ordem,
que “integram o pacote do Rosto da Cidade para valorizar os pedestres,
potencializar o comércio e atração turística e de lazer nesses trechos”.
O Rosto da Cidade almeja conferir um novo dinamismo social e
econômico para o centro a partir do enaltecimento do patrimônio histórico
via criação de símbolos e signos que são apropriados pelas classes de me-
lhor poder aquisitivo, entende-se, portanto, como um verdadeiro chama-
mento para o retorno desses indivíduos para o centro. Em contrapartida,
criam-se barreias materiais e imateriais para a população mais pobre.
As barreiras materiais podem ser exemplificadas pelo poder da
propriedade privada, já que o retorno de interesse de agentes hegemôni-
cos de reprodução do espaço no centro de Curitiba – especialmente o
Estado e o mercado imobiliário – acentuam a sobreposição do valor de
troca ao valor de uso. Torna-se comum, então, a incorporação de preços
e de serviços incompatíveis com a permanência da população de baixo
poder aquisitivo.
Ao analisar as contradições urbanas advindas das desigualdades
sociais, Carlos (2020, p. 351) afirma que: “a reprodução da cidade hoje sob
um novo momento da acumulação – financeira – atualiza a alienação do
mundo através do afastamento do sujeito produtor de sua obra – a cidade
– vivida como estranhamento”.
O Mapa 2 oportuniza a reflexão sobre o dinamismo socioeconô-
mico que se encontra em desenvolvimento a partir do Rosto da Cidade.
72
Mapa 2 – Preço do metro quadro dos imóveis à venda na área do

Rosto da Cidade
Fonte: Comitre; Freitas (2021).
O mapa 2, elaborado por Comitre e Freitas (2021), espacializa os

dados do preço dos imóveis anunciados na área do Rosto da Cidade no
período de 21 de novembro de 2019 a 03 de fevereiro de 2020. Os auto-
res classificaram os anúncios por meio do preço do metro quadrado de
acordo com a rua em que foram anunciados, sendo que, posteriormente,
implementaram a sobreposição dos preços dos imóveis anunciados com
as etapas de execução do Rosto da Cidade.
Ao analisar a situação, Comitre e Freitas (2021) afirmam que:
A sobreposição entre os dados dos preços dos imó-
veis e as etapas do Rosto da Cidade revela que os
imóveis com maior preço do metro quadrado estão
situados, principalmente, nas áreas de atuação di-
reta do Rosto da Cidade. Outro dado importante é
que a maior quantidade de imóveis anunciados à
venda também se encontra próxima às etapas do
Rosto da Cidade, o que revela a transformação da
estrutura urbana após o programa da revitalização
(COMITRE e FREITAS, 2021, p. 15).
73
A análise de Comitre e Freitas (2021) reforça o novo dinamismo

resultante do Rosto da Cidade, isso porque as ruas que contam com mais
ações pontuais nos imóveis são as que se encontram com mais imóveis à
venda e também os maiores preços do metro quadrado.
Entende-se que a repetição do estudo em um contexto mais atual
seria viável, principalmente para saber se ocorreram alterações relevan-
tes nos preços dos imóveis, além de fazer um levantamento dos tipos
de empreendimentos recentes que estão se fixando na região. Contudo,
desde março de 2020, com o avanço da pandemia da Covid-19, os co-
mércios e serviços foram fortemente impactados pela crise sanitária e
econômica que o país enfrenta, o que impossibilita uma análise contínua
do fenômeno.
O mapa 2 contribui para o entendimento de um possível processo
de revalorização em curso na área central de Curitiba, tendo o respaldo
do Rosto da Cidade. Portanto, é possível afirmar que muitos dos projetos
de “re-…” não são excludentes, mas sim complementares.
A busca pela melhoria da imagem do centro a partir do Rosto da
Cidade, pautada na recuperação do patrimônio histórico, estabelece um
valor subjetivo que é apropriado pelo capital. Nesse contexto, o Estado,
ao servir os interesses do mercado imobiliário, atua “na transformação da
cidade através das ações de planejamento apoiadas em políticas públicas
de renovação urbana e de incentivos de todos os tipos ao setor imobiliário
criando espaços de acumulação” (CARLOS, 2020, p. 356).
Deve-se destacar que o Rosto da Cidade também se alinha ao
aspecto da revitalização em seu caráter preconceituoso, ou seja, o de asso-
ciar a existência de vida com o aspecto econômico. O título da reportagem
do dia 31 de janeiro de 2020 auxilia na compreensão desse fenômeno:
“Para comércio local, Rosto da Cidade faz Centro Histórico reviver”.
O comércio local relaciona a concepção de vida com poder de
consumo do indivíduo, portanto, a recuperação de símbolos e memórias
que se remetem ao período de apogeu do centro de Curitiba se torna eficaz
para a reprodução do capital. Não se questiona aqui o posicionamento dos
comerciantes, mas sim o de um plano urbano público que desconsidera
aspectos humanos relevantes para a área, como, por exemplo, a questão
da moradia de interesse social.
O sucesso de retorno a um passado glorioso do centro, de acordo
com os parâmetros do Rosto da Cidade analisados, depende da expulsão
dos não desejáveis. Estabelece-se uma contradição entre pertencimento
ao território, já que existe a população que se identifica com as mudanças
que se remetem a retomada e ao apogeu do bairro, ao passo que a popu-
74
lação de baixo poder aquisitivo não consegue permanecer na área; para

essas pessoas a cidade é vivida como estranhamento, pois não podem se
apropriar da cidade, que é resultado de seu próprio trabalho.
A expulsão pode ocorrer mediante a imposição de barreiras ma-
teriais e econômicas, já comentadas anteriormente, assim como barreiras
imateriais – simbólicas. Estas podem ser exemplificadas, no caso específico
do centro de Curitiba, pela refuncionalização de um antigo prédio – que
até o fim da década de 1990 era ocupado por atividades administrativas
do Exército e que, posteriormente, passou a pertencer ao poder público
municipal – que foi transformado no Cine Passeio, inaugurado em 27 de
março de 2019 como produto do Rosto da Cidade.
Apesar de se tratar de um cinema de rua, as características do Cine
Passeio, como salão vermelho, seguranças na entrada do prédio, cafeteria
gourmet geram uma atmosfera que se afasta da realidade social que se
estabeleceu no entorno do local nas últimas décadas, sobretudo com a
presença de cortiços e brechós.
A junção entre barreiras materiais e imateriais reforçam a frag-
mentação do espaço e, consequentemente, a segregação socioespacial:
Como consequência, a prática espacial urbana vai

manifestando a extrema separação/dissociação
dos elementos de sustentação da vida que se frag-
menta na separação dos espaços-tempos da vida
cotidiana deteriorando as relações sociais, numa ci-
dade vivida como fonte de privação pelas restrições
ao uso e normatização/programação do cotidiano
numa sociedade desigual (CARLOS, 2020, p. 355).
No período de “degradação” da área central de Curitiba, assistiu-

-se à possibilidade de apropriação desse fragmento urbano por camadas
sociais mais pobres. Em contrapartida, o planejamento pautado na revita-
lização do Rosto da Cidade redefine uma dinâmica urbana que se respalda
nos ideais mercadológicos. Assim, as pessoas de baixo poder aquisitivo
enfrentam dificuldades para permanecer na área.
Ao entender a possibilidade de afastamento da população de bai-
xo poder aquisitivo, a partir de ações oriundas do Rosto da Cidade, pode-se
afirmar que o projeto não se manifesta como um processo de requali-
ficação urbana, entendido pelo embasamento de Paes-Luchiari (2005) e
Colvero (2010). Isto porque não existe a tentativa de se estabelecer uma
estratégia de inclusão social, muito pelo contrário, orienta-se pela repro-
dução do capital em meio à estigmatização e à expulsão da população
mais pobre.
75
De forma geral, os projetos de “re-…” convergem para modelos

de planejamento das cidades que se pautam na incorporação de ações
pontuais em fragmentos urbanos, especialmente em áreas centrais que
se encontram em caráter de abandono e degradação. Porém, constatou-
-se que existem particularidades entre os projetos mais divulgados pelos
planejadores, destacando-se renovação, revitalização, requalificação, re-
funcionalização e revalorização.
Mesmo com as particularidades dos planos urbanos, verifica-
-se que os termos apresentam uma imprecisão com relação a seu uso.
Na situação específica do poder público municipal de Curitiba, a Lei nº
15.388/2019 define o programa Rosto da Cidade como um projeto de revi-
talização que servirá de base para o processo de recuperação da paisagem
na área central de Curitiba. Por outro lado, a agência oficial de notícias da
Prefeitura de Curitiba, utiliza outros termos para explicar as ações execu-
tadas por meio do Rosto da Cidade.
A imprecisão conceitual com relação aos termos, porém, não im-
possibilita a compreensão dos objetivos básicos advindos do Rosto da
Cidade. Entende-se que existe um processo que converge com a melhoria
da paisagem urbana, sobretudo devido à imposição dos principais obje-
tivos e ações oriundos do Rosto da Cidade. Destacando-se a ampliação
de iluminação na área delimitada pelo programa, bem como a pintura e
aplicação de resina antipichações em imóveis considerados de Relevante
Interesse para a Recuperação da Paisagem.
Apesar de o foco do Rosto da Cidade se voltar para o aspecto visual
dos prédios contemplados pelo programa, deve-se ressaltar que as suas
consequências não se limitam ao aspecto paisagístico. Como resultado,
assiste-se à imposição de novos dinamismos econômicos, sociais e cultu-
rais na área abrangida pelo projeto.
O novo dinamismo se aproxima das necessidades de gerar condi-
ções para a acumulação e reprodução do capital, tendo como enfoque a
produção do espaço. Consequentemente, assiste-se ao estabelecimento
de novas relações de produção, bem como novas produções de relações.
Dentre as novidades no centro de Curitiba originadas dos anos
iniciais do Rosto da Cidade, ascende-se à busca por novos tipos de co-
mércios e negócios, ou seja, novas relações de produção. Ao passo que
se impõem novas produções de relações, especialmente pelo processo,
ainda em curso, de afastamento da população indesejada, representada
76
principalmente pela população de baixo poder aquisitivo que reside em

cortiços e submoradias nas áreas centrais da cidade.
A nova reestruturação em curso na área central de Curitiba, asse-
melha-se aos objetivos básicos da revitalização urbana. Sendo que, além
desta, entende-se a adoção da refuncionalização que, quando somadas,
convergem para o processo de revalorização da área contemplada pelo
Rosto da Cidade. Basicamente, tais processos caminham para uma cida-
de que sobrepõe cada vez mais o valor de troca ao valor de uso da terra
urbana. Nesse contexto, a apropriação da cidade se torna cada vez mais
fragmentada, onde a possibilidade de se deparar com a diferença se es-
vazia pelo poder do capital na cidade tornada mercadoria.
77
CAPÍTULO 5
MÚSICAS DA GEOGRAFIA: OUVINDO E COMPONDO

COM AS PAISAGENS DA CIDADE
Lawrence Mayer Malanski22
INTRODUÇÃO
A música, enquanto prática no/do espaço e/ou como forma de

representação de mundo, despertou o interesse de geógrafos há mais de
cem anos. Os primeiros trabalhos da geografia moderna relacionados à
música remetem ao africanista Leo Frobenius (1873-1938) que, inspirado
em Friedrich Ratzel (1844-1904), estabeleceu áreas culturais a partir de es-
pacialidades dos instrumentos musicais na África. Além dele, destacou-se
os trabalhos do geógrafo francês Georges de Gironcourt (1878-1960) que,
mais do que os aspectos da cultura material, interessou-se, também, pelas
formas não-materiais da música, como ritmos, cantos e danças de comuni-
dades tradicionais no Norte da África e no Sudeste Asiático (PANITZ, 2012).
Desde então, o interesse de geógrafos pela música exercita a
desconstrução de uma ciência predominantemente apegada às regras
e padrões normativos que, normalmente, silenciam suas sonoridades e
seus ritmos (DOZENA, 2016). Consoante a esta perspectiva de Alessandro
Dozena, desenvolvemos, desde 2019, no âmbito do Centro de Ensino,
Pesquisa e Extensão em Ciências Humanas (CEPECH) do Instituto Federal
do Paraná campus Londrina, o projeto de pesquisa “Composições musicais
eletroacústicas a partir de sons das paisagens londrinenses”, a respeito do
que se trata neste capítulo.
Em 2020, esse projeto foi beneficiado com auxílio financeiro do
Programa Institucional de Apoio à Pesquisa (PIAP-IFPR) e, também, com
uma bolsa de Iniciação Científica Júnior (PIBIC-Jr), disponibilizada pelo
IFPR em parceria com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (CNPq), inicialmente, à estudante do curso Técnico em
Biotecnologia Integrado ao Ensino Médio, Rayane Vitória Liberato e, de-
pois, ao estudante Randher Orlando Rojo Lima, do mesmo curso. Além
deles, o projeto contou com a participação voluntária e esporádica de ou-
tros estudantes.
No domínio do projeto “Composições musicais eletroacústicas a
partir de sons das paisagens londrinenses”, a música e seus elementos ma-
teriais e não-materiais não foram tomados como objetos da análise geo-
22
Professor do Instituto Federal do Paraná campus Londrina. E-mail: lawrence.malanski@ifpr.
edu.br. ORCID 0000-0002-8596-1446.
78
gráfica, mas, como práticas que objetivaram representações de mundo.

Assim, os pesquisadores envolvidos com este projeto partiram de um vasto
universo de sons que compunham as paisagens da cidade de Londrina,
Paraná (estas, sim, objetos de estudo do projeto) para, então, elaborarem
composições musicais. Essa prática, capaz de causar estranheza aos geó-
grafos, é conhecida e denominada no âmbito da música por “composição
de paisagem sonora”.
Algumas aproximações teóricas significativas entre a prática mu-
sical de composição de paisagem sonora e a geografia foram feitas, in-
clusive, por musicistas e compositoras brasileiras, como nos trabalhos:
“A paisagem sonora, a criança e a cidade: exercícios de escuta e de com-
posição para uma ampliação da idéia de música” (sic), de Fátima Carneiro
dos Santos (2006), e “Mapa sonoro CWB”, de Lilian Nakahodo (2016). Em
ambos os trabalhos, as autoras mostraram-se interessadas, por exemplo,
pelas discussões com base fenomenológica a respeito das ideias de espaço
e lugar feitas pelo geógrafo Yi-Fu Tuan.
Nesse contexto, objetiva-se com este capítulo expor as principais
características do projeto “Composições musicais eletroacústicas a partir
de sons das paisagens londrinenses”, dentre as quais, algumas perspecti-
vas teóricas que orientam as discussões dos pesquisadores, os métodos
de pesquisa, de trabalho de campo e de composição musical, os recursos
utilizados para as gravações e para manipulação dos arquivos de áudio
e, por fim, as composições musicais elaboradas e publicadas até meados
do ano de 2021.
PERSPECTIVAS HISTÓRICAS E TEÓRICAS
Inicialmente, destacam-se as principais perspectivas teóricas

adotadas no projeto de pesquisa “Composições musicais eletroacústicas
a partir de sons das paisagens londrinenses”. Tais perspectivas envolvem
as relações entre a ciência geográfica, o som e a ideia de paisagem, além
de uma breve explanação a respeito da prática musical de composição de
paisagem sonora.
79
Músicas da Geografia:
Ouvindo e compondo com as paisagens da cidade
Geografia, som e paisagem
Tal qual o interesse dos geógrafos pela música, descrições e in-

terpretações de sons das paisagens estão presentes em trabalhos clássi-
cos de geógrafos como Alexander von Humboldt (1850), Johannes Gabriel
Gräno (192923 apud BUTTIMER, 2010) e Orlando Ribeiro (1967). No entanto,
esses trabalhos não contam com nenhum tipo de registro fonográfico, o
que instiga os leitores de “Mediterrâneo: ambiente e tradição”, por exemplo,
a imaginarem e a reconstruírem mentalmente um vilarejo não identificado
na costa europeia do Mediterrâneo da década de 1960 a partir de descri-
ções e interpretações como esta, feita por Orlando Ribeiro:
A paz bucólica do campo é assim perturbada pelo

ruído insistente e monótono das máquinas agríco-
las. (...) Nas feiras, os artigos de plástico, fabricados
em série e a preço irrisório, encontram-se ao lado
da atraente variedade da olaria tradicional, as má-
quinas infernais difundem um ruído estridente ou
roufenho que alguns confundem com música, os
vendedores ambulantes vindos em “fourgonettes”
servem-se do altifalante para aliciar a freguesia.
Da mesma forma, nas romarias, os sons mecâni-
cos concorrem com as bandas tradicionais que as
vilórias mantinham como escola de música e sinal
de ostentação (RIBEIRO, 1987, p. 35).
No entanto, foi com o desenvolvimento das geografias da percep-

ção e humanista e com os esforços para a modernização das abordagens
da geografia cultural, sobretudo a partir da década de 1960, que os sons
foram tomados como objetos de estudos por alguns geógrafos. Com essas
“novas geografias”, as categorias de análise de paisagem e lugar passaram
a ser discutidas, também, com base nas diferentes capacidades percepti-
vas humanas, dentre as quais, a auditiva (PORTEOUS, 1985; TUAN, 199324
apud GASPAR, 2001). Com isso, houve, então, a fragmentação da ideia de
paisagem em outras diferentes paisagens, dentre as quais, a paisagem
sonora.
O termo “paisagem sonora” chegou à geografia por meio dos tra-
balhos desenvolvidos pelo projeto canadense de ecologia acústica “World
Soundscape Project” (WSP) – cujo expoente foi David Murray Schafer (1933-
23
GRANÖ, Johannes Gabriel. Pure geography. Baltimore: The Johns Hopkins University Press,
1929.
24
TUAN, Yi-Fu. Passing, strange and wonderfull: aestetic, nature and culture. Washington D.C.:
sland Press, 1993.
80
2021) – os que, também, motivaram e subsidiaram estudos de diversas

outras áreas das ciências. Schafer (2011), em oposição ao que denominou
“cultura do olho” – termo que faz referência ao suposto predomínio do sen-
tido visual nas culturas ocidentais – propôs a ideia de “paisagem sonora”
(tradução de Marisa Fonterrada para o neologismo “soundscape”) como
sendo qualquer porção do ambiente sonoro real ou construção abstrata
(como uma composição musical, por exemplo), tida como campo de estu-
dos. Logo, os trabalhos do WSP trataram, sobretudo, da documentação,
arquivamento, descrição e análise de paisagens sonoras com o intuito de
promover sua consciência pública por meio da escuta e do pensamento
crítico (TRUAX, 1996).
A relativa popularização dos trabalhos envolvendo paisagem sono-
ra motivou críticas a respeito do uso desse conceito, dentre as quais, uma
das mais significativas, a do antropólogo Timothy Ingold. Em “Against sou-
ndscape”, Ingold (2008), alertou para possíveis objetivações dos sentidos,
como se o espaço pudesse ser separado por vias sensórias e como se fosse
possível percebê-lo de diferentes modos com base em cada uma dessas
vias. Nesse alerta, Ingold (2008) retomou a perspectiva fenomenológica
da experiência do filósofo Maurice Merleau-Ponty (1964)25 para propor o
engajamento ativo e exploratório da percepção com um mundo diverso e
ricamente estruturado em diferentes sentidos.
As críticas de Ingold (2008) reforçam a perspectiva teórica de que
as paisagens, percebidas em todas as suas dimensões, configuram-se
como construções simbólicas – elaboradas a partir da geograficidade, isto
é, a partir das experiências humanas nos/com os espaços – que identificam
lugares e territórios (SALGUEIRO, 2001; DARDEL, 2011). Nesse sentido, o
geógrafo francês Eric Dardel (2011, p.33) afirmou, ainda na década de 1960,
que “há na paisagem uma fisionomia, um olhar, uma escuta, como uma
expectativa ou uma lembrança.”.
De todo modo, diversos trabalhos de geógrafos sobre sons e/ou
paisagens sonoras apresentaram inquietações significativas para o projeto
tratado neste capítulo, como por exemplo:
• Em “En busca de los sonidos perdidos”, David Lowenthal

(1967) questionou-se a respeito das possibilidades e das di-
ficuldades de recuperar sons do passado, destacou a impor-
tância e o sentido de gravar os sons do passado que ainda
pudessem ser ouvidos antes que desaparecessem e, ainda,
destacou à capacidade que determinados sons teriam de
MERLEAU-PONTY, Maurice. The primacy of perception. Evanston: Northwestern University

25
Press, 1964.
81
“transportar” as pessoas ao passado mediante relações com

a memória e a imaginação.
• Douglas Pocock (1989), em “Sound and the geographer”,
destacou a importância dos sons para as experiências e lem-
branças dos lugares, assim como sinalizou a importância deles
para aproximar geógrafos de cientistas sociais e de artistas,
sobretudo, músicos, ressaltando nos estudos geográficos tan-
to a distribuição quanto a estética e a experiência sonora.
• Em “Imagens da cidade: sonoridades e ambientes so-
ciais urbanos”, Carlos Fortuna (1998) afirmou que as imagens
das cidades (termo que remete aos estudos de Kevin Lynch)
seriam formadas também por sonoridades, dentre as quais,
algumas capazes de revelar não apenas a evolução urbana,
mas também os modos de organização dos lugares.
• Ainda, Fréderic Roulier (1999), em “Pour une géographie
des milieux sonores”, propôs trabalhar as relações das socie-
dades com a paisagem sonora de modo a revelar os significa-
dos e as disparidade de significados dos sons de acordo com
lugares, culturas e épocas do que ele denominou “ambientes
sonoros” (em tradução direta do francês “milieux sonores”).
Compondo com os sons dos lugares: breve histórico
O interesse estético e artístico pela diversidade de sons captu-

rados nos lugares resultou em experiências musicais ainda nos anos de
1920 e 1930, quando o desenvolvimento de tecnologias eletroacústicas e a
prática radiofônica possibilitaram experiências como “Un paesaggio udito”,
do artista futurista Filippo Tommaso Marinetti (1876-1944) e “Week-End”26,
do cineasta Walter Ruttmann - 1877-1941 (IGES, 1999).
No entanto, foi o desenvolvimento da música eletroacústica, a par-
tir da década de 1950, que possibilitou avanços significativos no uso dos
sons capturados nos lugares em composições musicais. Neste gênero mu-
sical, utilizam-se recursos eletrônicos para criar, manipular e modificar so-
noridades por meio de sintetizadores, gravadores, mixers, computadores,
programas, entre outros (FRITSCH, 2008). O desenvolvimento da música
eletroacústica se beneficiou dos avanços obtidos pela “música concreta”
(tradução direta do francês “musique concrète”), cujo expoente foi Pierre
Schaeffer (1910-1995), que utilizava fenômenos acústicos pré-existentes
captados de quaisquer materiais sonoros para realizar composições sem
A composição “Week-End” pode ser ouvida gratuitamente em: https://spoti.fi/3ymeNx0. Acesso
26
em: 07 maio 2022.
82
o apoio de notações musicais ordinárias (SCHAEFFER, 1966), e dos avanços

da “música eletrônica” (tradução direta do alemão “elektronische Musik”), de
origem alemã, com expoentes como Herbert Eimert (1897-1972), Werner
Meyer-Eppler (1913-1960) e Karlheinz Stockhausen (1928-2017), quem, a
princípio, utilizava sonoridades geradas e manipuladas eletronicamente
por meio de aparelhos que permitem o exame e o controle dos parâmetros
físicos do som (MENEZES, 1996).
No contexto da música eletroacústica e da composição de músicas
utilizando sons capturados nos lugares, convém ressaltar os trabalhos do
compositor francês Luc Ferrari (1929-2005), fundamentais ao que poste-
riormente se configurou como movimento de composição de paisagem
sonora (SANTOS, 2006). Após romper com ideias da “escola” de música
concreta de Schaeffer, Ferrari se destacou por utilizar gravações realistas
e/ou transfiguradas de sons do cotidiano gravados nos lugares como maté-
ria-prima de suas composições, revelando, com isso, um tipo de hiper-rea-
lismo (FENERICH, 2010). Dentre a vasta obra de Ferrari, destaca-se a com-
posição “Music Promenade”27 (1964-69) e a série “Presque Rien”28 (1967-77).
Além do contexto da música eletroacústica, a partir da década de
1970, emergiram tendências composicionais utilizando sons capturados
nos lugares no âmbito do WSP, às quais Barry Truax (1996) denominou
“composição de paisagem sonora” (tradução direta do inglês “soundscape
composition”). No entanto, diferentemente da música concreta, é funda-
mental na composição de paisagem sonora que se procure manter as
referências às fontes sonoras originais, aos lugares, ao tempo e às situa-
ções das quais os sons foram capturados (TRUAX, 1984; WESTERKAMP,
2007). É nesse sentido que Hildegard Westerkamp (1999) afirmou que
essas composições correspondem a momentos específicos no tempo e
extratos das características dos lugares, apresentando-se, portanto, con-
forme Katharine Normam, (199629 apud SANTOS, 2006), como “músicas do
mundo real” (tradução direta do inglês “real-world music”). Assim como nos
demais trabalhos do WSP, o compositor de paisagem sonora, ao procurar
manter tais referências, idealiza e objetiva promover a conscientização dos
ouvintes em relação às paisagens sonoras (TRUAX, 1996).
A composição “Music Promenade” pode ser ouvida gratuitamente em: https://bit.ly/3wbHPMV.

27
Acesso em: 07 maio 2022.

28
A série “Presque Rien” pode ser ouvida gratuitamente em: https://bit.ly/3sm7Kk2. Acesso em:
07 maio 2022.
NORMAN, Katharine. Real-world music as composed listening. Contemporary Music Review,
29
Routledege, v. 15, n.1, p. 1-27, 1996. Disponível em: https://bit.ly/2Wt0YMk. Acesso em: 25 ago.
2021.
83
MÉTODOS E RECURSOS UTILIZADOS PARA COMPOR

PAISAGENS SONORAS
De modo geral, a composição de paisagem sonora, enquanto par-

te da denominada “arte eletrônica”, envolve técnicas, tecnologias eletrôni-
cas de gravação, manipulação de informações e difusão que, na prática,
correspondem a filtros da realidade (IGES, 1999). No desenvolvimento do
projeto em questão, utilizou-se um banco de gravações digitais de sons de
campo pré-existente originado de outros trabalhos do autor deste capítu-
lo, como a tese intitulada “Os sons do cotidiano: interpretação geográfica
das sonoridades do calçadão de Londrina, Paraná” (MALANSKI, 2018). No
entanto, esse banco foi continuamente alimentado, inclusive, com grava-
ções feitas por estudantes participantes, durante as atividades do projeto.
Parte desse banco de sons foi mapeada e se encontra acessível por meio
do mapa sonoro digital Radio Aporee30.
As gravações digitais de sons de campo foram obtidas a partir
do uso de variações do método de “caminhada sonora” (tradução direta
do inglês “soundwalk”) e da técnica de gravação de panoramas sonoros.
Para Westerkamp (2007), as caminhadas sonoras se caracterizam como
excursões exploratórias cujo principal objetivo é ouvir com atenção os
sons dos lugares ao longo de um trajeto previamente definido ou não.
Assim, essas caminhadas se apresentam como exercícios de escuta di-
reta, nas quais as fontes emissoras dos sons estão presentes e visíveis.
Além disso, as caminhadas sonoras podem ser realizadas de diferentes
modos, com a mediação ou não de equipamentos eletrônicos e podem
ter durações variadas. Já as gravações de panoramas sonoros, conforme
Steven Feld (2014), correspondem aos registros de durações variáveis de
tempo (o autor sugere gravações de um a três minutos de duração) feitos
de modo estacionário em locais específicos definidos pelo compositor.
De todo modo, em campo, pode-se combinar esses dois métodos, sendo
possível, por exemplo, gravar uma caminhada sonora e, também, realizar
gravações de panoramas sonoros em locais específicos ao longo do trajeto.
Para a captação, escuta, fixação e armazenamento dos sons duran-
te as caminhadas sonoras e as gravações dos panoramas sonoros, fez-se
uso de dois gravadores digitais de áudio Tascam modelos DR-22 WL e DR-
05, equipados com fone-de-ouvido e proteções antirruído. Posteriormente,
os arquivos digitais de áudio resultantes das gravações foram ouvidos,
selecionados e arquivados. Para elaborar as composições musicais, sele-
30
Alguns arquivos de áudio gravados em Londrina estão disponíveis para audição e descarre-
gamento no mapa sonoro Radio Aporee em: http://bit.ly/2KCU7E>. Acesso em: 25 ago. 2021.
84
cionou-se diversos arquivos de áudio do banco de gravações utilizado no

projeto para, depois, manipulá-los em computador por meio do programa
de edição sonora Audacity e do programa de produção musical Ableton Live.
Todas as composições musicais resultantes foram publicadas em plata-
formas digitais de distribuição de áudio. Além disso, uma composição foi
apresentada em um concerto didático e outra apresentada em forma de
programas em uma web rádio.
Em relação aos processos e exercícios composicionais das paisa-
gens sonoras, os participantes do projeto em questão, orientaram-se pelas
perspectivas de Westerkamp (200231 apud SANTOS, 2006), que afirmou
ter, inicialmente, noções gerais, antecipadas e com extensões limitadas
de suas composições, pois as estruturas e os conteúdos finais das obras
seriam definidos, apenas, pelas gravações. Isto porque cada gravação é
única, mesmo que obtida em um mesmo lugar, e poderia resultar em uma
composição inteiramente nova. Nesse sentido, tornou-se fundamental que
os compositores ouvissem com atenção as gravações quantas vezes fos-
sem necessárias. Ainda, mas não menos importante, somaram-se a este
desafio criativo as experiências, perspectivas, habilidades e competências
musicais e técnicas de cada compositor.
AS COMPOSIÇÕES MUSICAIS: RELEASES E BREVES

APONTAMENTOS
O projeto de composição de paisagens sonoras em questão, re-

sultou, até o momento da escrita deste capítulo, na publicação de seis
composições musicais.
A seguir, expõe-se algumas informações a respeito de cada
composição:
• “Vozes da Rua” (00:09:04 de duração): composição ela-

borada a partir de sonoridades gravadas com a realização de
caminhadas sonoras entre os anos de 2017 e 2019, que repre-
sentam cenas cotidianas registradas no Calçadão de Londrina
e que evocam enraizamentos temporais de práticas e sentidos
a esse espaço público. Esta composição foi apresentada como
parte do concerto didático intitulado “Soundscapes Londrina”,
evento organizado e produzido pelo selo de música experimen-
tal “Arte Estranha” e apresentado gratuitamente em dezembro
31
WESTERKAMP, Hildegard. Linking soundscape composition and acoustic ecology. Organized
Sound, v. 7, n. 1, 2002. Disponível em: https://bit.ly/3ynuvUC. Acesso em: 26 ago. 2021.
85
de 2019 na Capela da Universidade Estadual de Londrina. Esta

composição integra, ainda, o álbum “Soundscapes Londrina”,
lançado por esse selo em 2020 em diferentes plataformas di-
gitais de distribuição de áudio32 (figura 1).
Figura 1: capa do álbum “Soundscapes Londrina” (2020).
Fonte: Arte Estranha (2021).

Disponível em: https://bit.ly/3CZCwCR. Acesso em: 26 ago. 2021.
• “Territorialidades” (00:04:35 de duração): composição ela-

borada a partir de sonoridades gravadas no ano de 2017 que
representam territorialidades urbanas, isto é, modos de viver
nos espaços públicos apropriados diariamente por diferentes
atores sociais como artistas, comerciantes, evangelizadores,
manifestantes e figuras públicas do Calçadão de Londrina.
Muitas das sonoridades sobrepostas presentes nessa com-
posição foram gravadas em campo, propositalmente desse
modo, pois demonstram usos compartilhados do Calçadão,
assim como demonstram delimitações, marcações e sobre-
posições de territórios nele estabelecidos. Essa composição
integra o álbum “Escutas//Escapes”, lançado em 2021 pelo selo
32
Dentre as diferentes plataformas, a composição “Vozes da Rua” pode ser ouvida gratuitamente
em: https://bit.ly/3oNF3cO. Acesso em: 25 ago. 2021.
86
“Arte Estranha” em diferentes plataformas digitais de distribui-

ção de áudio33 (figura 2).
Figura 2: capa do álbum “Escutas//Escapes” (2021).

• “Caminhos do impacto” (00:04:31 de duração): composi-

ção elaborada pela então bolsista do projeto Rayane Vitória
Liberato como parte do trabalho de conclusão de curso inti-
tulado “Compondo com a natureza: soundscapes e impactos
ambientais” (não publicado), orientado por Lawrence Mayer
Malanski. Nessa composição, sons gravados em 2020 durante
a realização de uma caminhada sonora em um sítio às mar-
gens do Rio Tibagi, em Londrina, formam o fundo sobre o qual
se sobrepõe uma faixa criada pela estudante e tocada por ela
no piano. A ideia envolvida na composição é demonstrar as
transformações nas paisagens do lugar com ênfase em ques-
tões ambientais que envolvem diferentes formas de ocupação
e de atividades realizadas no sítio. Essa composição foi publi-
cada em 2021 apenas na plataforma digital de distribuição de
áudio Soundcloud34 (figura 3).
33
Dentre as diferentes plataformas, a composição “Territorialidades” pode ser ouvida gratuita-
mente em: https://bit.ly/3fbwpBv. Acesso em: 25 ago. 2021.
34
A composição “Caminhos do impacto” pode ser ouvida gratuitamente em: https://bit.
ly/2OKywBN. Acesso em: 25 ago. 2021.
87
Figura 3: capa da composição “Caminhos do impacto” (2021).
Fonte: o autor (2021).
• “Jardim Botânico” (00:00:56 de duração), “Quilotoa”

(00:01:00 de duração) e “02:44am” (00:02:44 de duração). Mini
composições elaboradas a partir de gravações de áudio rea-
lizadas em Londrina nos anos de 2016 e 2021 e, excepcional-
mente, na cratera do vulcão Quilotoa, no Equador, em 2019,
para os programas de rádio “O Silêncio é um Oceano de Sons”,
produzidos e publicados em 2021 pelo selo “Arte Estranha”
em parceria com a web rádio “AlmA Londrina”35. As composi-
ções foram elaboradas conforme a proposta dos programas
de “apresentar os sons dos silêncios através da interpretação
de diferentes artistas” (ARTE ESTRANHA, 2020, s.p.) - figura 4.
35
As composições “Jardim Botânico”, “Quilotoa” e “02:44am” podem ser ouvidas gratuitamente
em: https://bit.ly/3jeIjN6. Acesso em: 25 ago. 2021.
88
Figura 4: capa dos programas de rádio “O silêncio é um oceano de

sons” (2021).

Os processos de composição dessas paisagens sonoras revelaram

aspectos significativos a respeito dos sons que compõem as paisagens da
cidade. Nesse sentido, corrobora-se a ideia de Sophie Arkette (2004) de
que os sons nunca são fenômenos neutros, pois estão envoltos por sub-
jetividades tanto por parte daqueles que os produzem quanto daqueles
que os percebem. Ainda, os sons condizem com as atividades sociais, polí-
ticas, econômicas e culturais que se desenvolvem cotidianamente e, apesar
de suas efemeridades, são capazes de marcar nas paisagens noções de
tempo e de preservar memórias e elementos históricos dos lugares. Além
disso, eles podem representar diferentes modos de apropriação, fruição
e fronteiras dos lugares e territórios, pois possuem forte carga simbólica
e capacidade imagética, isto é, capacidade de marcar as imagens men-
tais criadas pelos observadores dos lugares (ARKETTE, 2004; CASALEIRO;
QUINTELA, 2008; GARCIA; MARRA, 2016). Por fim, os sons da cidade comu-
nicam ideias, transmitem informações e mensagens e podem estabelecer,
inclusive, comunidades.
Ao compor músicas com sons capturados em Londrina, buscou-se
com o projeto em questão uma forma de representar a vida cotidiana
da cidade, chamando a atenção dos ouvintes dessas composições para a
diversidade de sons que os cercam quase que inevitavelmente e estimu-
lando, assim, o desenvolvimento de consciências para uma escuta que se
89
pode considerar geográfica dos lugares e de suas paisagens. No entanto,

é importante compreender que, apesar das referências às fontes sonoras
originais, as músicas compostas (assim como todas as composições de
paisagem sonora) são esquizofônicas, isto é, elaboradas e reproduzidas
fora dos contextos espaço-temporais em que seus sons foram capturados
(TRUAX, 1996; SCHAFER, 2011). Isso resulta na ação por parte dos ouvintes
(compositores ou o público em geral) de uma escuta acusmática, ou seja,
na escuta de sons inevitavelmente dissociados de suas fontes concretas,
que não estão presentes e/ou visíveis nos ambientes de composição e/ou
reprodução (SANTOS, 2006). Logo, de acordo com Michel Chion (1983), o
que é ouvido é sugestionado pela visão e pelo contexto, mas esta dissocia-
ção som-fonte-contexto, presente também nas composições de paisagens
sonoras, possibilita ouvir os sons enquanto entidades autônomas e únicas.
A escuta acusmática dessas composições de paisagens sonoras possibilita,
então, “viagens” pelas metamorfoses dos lugares, nas quais os ouvintes
buscam decodificar símbolos e desempenham um “jogo de composição”
passeando por um plano de composição (SANTOS, 2006).
Ao manter as referências às fontes sonoras originais, ao lugar, ao

tempo e à situação a partir dos quais os sons foram capturados, as composi-
ções de paisagens sonoras elaboradas no âmbito do projeto “Composições
musicais eletroacústicas a partir de sons das paisagens londrinenses”,
são músicas carregadas de elementos essencialmente geográficos, pois
buscam representar a geograficidade. É nesse sentido, portanto, que
utilizamos, logo no título deste capítulo, o termo “músicas da geografia”,
em alusão às “músicas do mundo real” de Norman, pois ele representa
a proposição de um diálogo entre essas duas áreas e a possibilidade de
práticas composicionais envolvendo os sons que permeiam os lugares e
territórios, e que conformam as paisagens da cidade.
Na prática, os processos de composição musical possibilitaram
aos pesquisadores envolvidos no projeto pensarem o espaço geográfico
a partir de perspectivas diferenciadas, nas quais os sons das paisagens
de Londrina receberam destaque enquanto objetos e materiais de inves-
tigação geográfica e artística. Além disso, estes processos se constituíram
como exercícios metodológicos, técnicos e, sobretudo, criativos que de-
monstram possibilidades de desconstrução e reconstrução da geografia
em um diálogo motivador com a música.
90
CAPÍTULO 6
ASPECTOS QUÍMICOS DE ADUBOS ORGÂNICOS

PRODUZIDOS EM COMPOSTAGEM E
VERMICOMPOSTAGEM DE PEQUENA ESCALA COMO
ALTERNATIVA PARA A REDUÇÃO DE RESÍDUOS
SÓLIDOS ORGÂNICOS
André Luiz de Souza Celarino36
INTRODUÇÃO
Atualmente, discute-se bastante como gerenciar os resíduos sóli-

dos produzidos nos centros urbanos. Segundo a ABRELPE (2020), o Brasil
gerou em 2019 aproximadamente 79 milhões de toneladas de Resíduos
Sólidos Urbanos (RSU), dos quais, 92,0% foram coletados e tiveram um
destino próprio, dentre estes, 59,5% foram enviados para aterros sani-
tários, 23% para aterros controlados e 17,5% para lixões. Uma vez que
sua geração é inevitável, o tratamento dos RSU se apresenta como uma
alternativa importante para a redução do volume gerado, bem como em
uma economia por parte do setor público, o que prolongaria a vida útil
dos aterros.
Uma das formas de tratamento de resíduos é o processo de com-
postagem, ação capaz de diminuir o volume de RSU gerado e, como resul-
tado mais prático, produzir um composto final rico em matéria orgânica
humificada que pode ser aplicado como fertilizante no plantio de espécies
vegetais (DAL BOSCO, 2017). Dentre os tipos de compostagem, as mais
comuns são a compostagem seca (sem auxílio de minhocas), vermicom-
postagem (auxílio de minhocas), elétrica (o composto passa por controle
de temperatura, umidade e aeração) e a compostagem que gera biogás,
captando o gás gerado no processo de mineralização da matéria orgânica.
A vermicompostagem é um processo controlado que utiliza a
ação simultânea de minhocas e microorganismos (EDWARDS; FLETCHER,
1988) em condições aeróbicas, tem o objetivo de estabilizar a matéria or-
gânica, mitigando o potencial poluente e contaminante dos resíduos (DAL
BOSCO, 2017; KIEHL, 2004; 1985). Neste sentido, a vermicompostagem é
um processo de baixo custo capaz de acelerar a mineralização da matéria
orgânica, em razão da técnica se destacar e atualmente constituir-se num
amplo campo de pesquisa em distintas áreas do conhecimento científico.
Professor de Geografia do IFPR - Campus Quedas do Iguaçu. Orcid: 0000-0002-1663-2323 E-mail
36
de contato: andre.celarino@ifpr.edu.br
91
Aspectos químicos de adubos orgânicos produzidos em compostagem e
vermicompostagem de pequena escala como alternativa para a redução
de resíduos sólidos orgânicos
No processo de compostagem, os resíduos sofrem transforma-

ções metabólicas e, como resultado da digestão da matéria orgânica, ocor-
re a liberação de nutrientes como N, P, K, Ca e Mg, ou seja, esses elementos
ficam disponíveis para as plantas a partir do processo de mineralização
(Aquino e Oliveira, 2005). No caso da vermicompostagem, o papel das mi-
nhocas é o de agir como trituradoras da matéria orgânica (M.O.), reduzindo
a relação carbono-nitrogênio (C/N), aumentando a área específica exposta
à ação microbiana tornando o material facilmente mineralizável e lábil.
A mineralização da M.O. gera componentes que podem ser uti-
lizados pelos microrganismos em seu processo de formação de tecidos;
outros compostos são volatilizados, e outra parte é transformada em uma
massa amorfa, coloidal e de comportamento físico-químico totalmente di-
ferente da matéria-prima original, chamada de húmus (COTTA et al., 2015).
Para que o processo de decomposição seja eficiente, a matéria-prima deve
ter uma razão C/N favorável ao metabolismo dos organismos que vão
efetuar a biodigestão, além de um local adequado com controle de tem-
peratura e umidade.
Para Valente et al. (2008), a atividade microbiana utiliza entre 15
e 30 partes de carbono para cada parte de nitrogênio em processos aeró-
bios, ou seja, uma razão C/N entre 15 e 30. A razão ideal que facilita a
decomposição por minhocas e microorganismos é de 30; caso os valores
sejam maiores, ocorre perda de nitrogênio e volatilização de amônia; caso
sejam menores, resulta no excesso de carbono, retardando o processo de
mineralização (COTTA et al., 2015).
Para Dores-Silva et al. (2013), a determinação de C/N é um dos
métodos mais simples para se avaliar a assimilação de nitrogênio pelas
plantas. Ao comparar os dados de C/N e a Capacidade de troca catiônica
(CTC) entre resíduos compostados e vermicompostados, os autores con-
cluíram que os menores valores foram apresentados pelo processo de ver-
micompostagem, bem como a maior capacidade de troca catiônica efetiva.
Braga et al. (2017) produziram um vermicomposto a partir de lodo
de esgoto e podas de jardinagem misturados com diferentes proporções
de terra de diatomácea, oriunda da fabricação de óleo de combustível. Os
resultados mostraram que a razão C/N do vermicomposto foi 28% acima
do que recomenda a Instrução normativa nº 25 de 2009, publicada pelo
Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento.
Para Lelis e Ferreira Neto (1999), o teor de umidade ideal para a
máxima velocidade de degradação está entre 45 e 55%, patamar em que
os impactos relacionados aos organismos patogênicos são minimizados.
Além disso, o tempo necessário para o processo de decomposição e mi-
92
neralização depende ainda da natureza físico-química do resíduo orgânico

utilizado (COTTA et al., 2015).
Nesse sentido, o objetivo principal deste trabalho foi avaliar as
propriedades do composto resultante do ponto de vista químico, quan-
do se emprega a compostagem ou a vermicompostagem, adicionando
resíduos de pesos e proporções similares em pequena escala (sobras de
alimentos no Instituto Federal do Paraná – Campus Quedas do Iguaçu). E
como consequência, apontar a necessidade de uma política de redução de
produção de resíduos sólidos orgânicos nos municípios, que anualmente
oferecem riscos do ponto de vista financeiro e ambiental ao poder público.
Para atingir tal objetivo, foram montadas caixas de compostagem onde
foram testados processos com e sem a presença de minhocas e, além
disso, num segundo experimento, foram utilizadas diferentes composições
de resíduos orgânicos.
METODOLOGIA
A fim de analisar as transformações no processo de composta-

gem, dois experimentos (I e II), ambos constituídos por três sistemas dis-
postos lado a lado, foram montados a partir da figura 1.
Figura 1: Organograma do delineamento amostral utilizado.
Fonte: Autoria própria.
93
O experimento I teve como objetivo obter um parâmetro das

transformações que ocorreram durante o processo de compostagem e
de vermicompostagem, enquanto o experimento II buscava avaliar as prin-
cipais características químicas de adubos produzidos por distintas propor-
ções de resíduos. Os sistemas foram colocados em ambiente fresco nas
dependências do campus do Instituto Federal do Paraná (IFPR) – Campus
de Quedas do Iguaçu, e protegidos da luz solar.
Os sistemas foram constituídos fisicamente por duas caixas, de 60
litros cada, que foram empilhadas, com uma unidade coletora de biofer-
tilizante líquido na parte inferior do sistema, com capacidade de 39 litros
(1ª Caixa: resíduos, 2ª Caixa: vazia, 3ª Caixa: coleta de biofertilizante). No
experimento I a caixa superior foi preenchida com um substrato de 5kg de
esterco bovino curtido, enquanto no experimento II, foi preenchida com
5kg de solo coletado nas dependências do IFPR, onde ocorrem Latossolos
Vermelhos que evoluem sobre basaltos da formação Serra Geral. O solo
adicionado foi analisado quimicamente para que houvesse um parâmetro
de identificação das transformações ocorridas no processo de mineraliza-
ção, para obter assim um parâmetro das transformações que ocorreram
durante o processo.
As minhocas adicionadas aos sistemas 2 e 3 são da espécie Eisenia
foetida, conhecida como minhoca californiana, que têm como caracterís-
ticas o rápido crescimento e proliferação, além de se adaptar a diversos
tipos de resíduos e variações no meio, sendo a mais utilizada na vermi-
compostagem (Nadolny, 2009; Oliveira; Costa; Costa, 2008).
Um sistema com três lixeiras foi instalado na cozinha do IFPR para
a coleta de resíduos requeridos à realização dos experimentos: I (1. Cascas
de frutas e legumes; 2. Borras de café, erva mate e cascas de ovo) e II (1.
Cascas de frutas e legumes; 2. Borras de café; 3. Erva Mate; 4. cascas de
ovos).
As amostras foram coletadas dos sistemas ao final do primeiro
mês, ao final do terceiro mês (experimento I) e ao final do terceiro mês
(experimento II).
Análise química de elementos totais
Cerca de 50g de amostras trituradas de cada resíduo foram co-

letadas em setembro de 2018 nas caixas 1, 2 e 3 e encaminhadas ao
Laboratório Unithal, em Campinas-SP, para determinação da concentra-
ção de macro (N, P, K, Ca, Mg e S) e micronutrientes (Fe, Mn, Cu, Zn, B, Na)
bem como a determinação do carbono orgânico pelo método Walkley-Black
(LEITE; BERNARDES; OLIVEIRA, 2004; BRASIL, 2014).
94
A matéria orgânica foi determinada a partir do aquecimento das

amostras a 550°C e ao pesar a diferença em relação ao material perdido
pela queima, após terem sido submetidas a uma temperatura de 105°C
por 24hs, com o objetivo de eliminar a água presente nos resíduos, seja a
higroscópica, capilar ou de cristalização (CARMO e SILVA, 2012).
O pH foi aferido utilizando 50ml de solução de CaCl2 0.01 mol L-1
e 10g da amostra, agitando a solução em béquer e medindo o pH da sus-
pensão (CARMO E SILVA, 2012).
Para a determinação da umidade, foram pesados 250g de cada
amostra homogeneizada e depois levada à estufa em uma temperatura de
65°C por 24hs. Nas últimas horas foram feitas pesagens de hora em hora
para verificar se o peso era constante (LACERDA e SILVA, 2014).
A concentração de N foi determinada pelo método de Kjeldahl
(CAMARGO et al., 2009), a de fósforo por colorimetria e a de Ca, B, Mg, Cu,
Fe, Zn, Na e Mn, por espectrofotometria de absorção. Enquanto a determi-
nação de K foi realizada por fotometria de chama (SILVA, 2009).
Análise química de rotina
A análise química de rotina das amostras de solo forneceu dados

sobre: acidez ativa (pH, em CaCl2, H2O e solução tampão), acidez potencial
(H+Al) (extração por acetato de cálcio), fósforo (Método Mehlich), potás-
sio, cálcio e magnésio (Método resina de troca iônica), matéria orgânica
(Método Walkley-Black), alumínio trocável (extração através de KCl), CTC,
soma de bases (SB) e saturação por bases (V%), utilizando a metodologia
proposta por Camargo et al. (2009).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Experimento I
Observa-se, a partir dos dados da Tabela 1, que foram adicionados

108,8 kg de resíduos orgânicos aos três sistemas.
95
Tabela 1: Proporção de resíduos adicionados por sistema (%).
RESÍDUO SISTEMA 1 SISTEMA 2 SISTEMA 3

Esterco 13,3 13,7 14,2
CFL 31,5 32 33,3
BCEC 47 45 45,5
MS 8,2 9,3 7,0
TOTAIS (kg) 37,4 36,2 35,1
Legenda: CFL – Casca de frutas e legumes, BCEC – Borra de café,

erva mate e casca de ovo, MS – Matéria seca. Os totais dos resíduos
tiveram variação mínima em função do volume ocupado em cada
caixa, no entanto, a proporção dos tipos adicionados foi idêntica.
A Figura 2 apresenta os resultados da análise química total ao

final do primeiro e do terceiro mês de compostagem/vermicompostagem.
Figura 2: Concentração de macronutrientes (%) nas amostras secas

a 65º C nos três sistemas de compostagem.
96
Observa-se que entre os três sistemas, o sistema 1 apresentou

ao fim do primeiro mês, as maiores concentrações de Ca, N, K, P e Na.
Nesse sentido, ao final de 30 dias de experimento, o sistema sem minho-
cas foi mais eficiente na mineralização dos elementos citados. Notou-se
que algum parâmetro interferiu na atividade das Eisenia foetida e uma
das hipóteses seria as baixas temperaturas no mês de julho, período em
que o experimento foi iniciado. Importante citar que as temperaturas nos
sistemas 2 e 3 no período considerado sempre estiveram mais baixas que
no sistema 1 (Tabela 2).
Tabela 2: Temperaturas do composto (em °C) medidas nos dias 20/6,

28/6, 4/7 e 11/7 de 2018.
TEMPERATURA
Dia SISTEMA 1 SISTEMA 2 SISTEMA 3
DO AR
20/6 30,6 21,8 18,1 14,4
28/6 26 23,4 23,3 15,7
4/7 31,1 27,8 28,1 25,3
11/7 14,5 12,9 12,4 7,7
Tendo como parâmetro de qualidade do resíduo a concentração

de nitrogênio, a tendência esperada era a de que os sistemas 2 e 3 (ver-
micompostagem) apresentassem maior concentração deste elemento em
função da elevada velocidade de mineralização, o que não se confirmou
na prática. Segundo Cotta et al. (2015), o aumento na concentração desse
nutriente pode ocorrer em função da fixação do nitrogênio atmosférico,
contido no interior do composto, que é feita por organismos específicos.
Com relação ao P e K, observa-se que houve uma elevação signifi-
cativa entre o primeiro mês e ao final do terceiro mês. Segundo Atiyeh et al.
(2001), o aumento na concentração destes elementos, especialmente o K
(Figura 2), está relacionado com a mineralização da matéria orgânica pelas
minhocas, justamente pela capacidade destas em quebrar as estruturas
de compostos orgânicos (SILVA et al., 2002).
Diferente do que ocorreu no sistema 1, houve um aumento sig-
nificativo na concentração de S nos sistemas 2 e 3, fato que pode ter
sido influenciado pela presença das minhocas, que aceleram o processo
de mineralização da M.O. (ABREU JUNIOR et al., 2002). Para Dores-Silva;
Landgraf; e Rezende (2011), sulfetos podem ser produzidos pela redução
biológica de sulfatos e de outros compostos orgânicos contendo enxofre.
97
Salienta-se que, quanto ao cálcio, os sistemas 2 e 3 apresentaram

valores inferiores aos do sistema 1, além disso, na análise feita ao final do
terceiro mês com o resíduo pronto, observou-se uma queda nas concen-
trações deste elemento, porém, no sistema 1, ocorreu o efeito contrário, a
concentração aumentou de 3,7% no primeiro mês para 10,6%, ao final do
terceiro mês. A diminuição do Cálcio nos sistemas 2 e 3 pode ser explicada
pela formação de bicarbonatos e sulfatos de cálcio, elementos bastante
solúveis que provavelmente foram removidos da solução por lixiviação,
primeiro nesses sistemas, em função da maior velocidade de mineraliza-
ção promovida pela vermicompostagem.
Com relação à relação C/N, observa-se que o sistema 1 apresentou
o menor valor, tanto no primeiro mês quanto no terceiro (17/1 e 8/1, res-
pectivamente), seguido do sistema 2 e, por último, o sistema 3 (Figura 3).
Figura 3: Teores de Cinzas, Umidade, pH, C/N e M.O. dos sistemas de

compostagem.
98
O balanço entre mineralização e imobilização de nutrientes duran-

te a oxidação da matéria orgânica do solo é controlada pelas caracterís-
ticas do resíduo, principalmente pela relação entre C e N, P e S (LACERDA
e SILVA, 2014). Para Inbar; Chen; Hadar (1986; 1990); e Stevenson e Cole
(1999), resíduos com relação C/N maior que 30 são resíduos mais pobres,
nos quais predomina a imobilização sobre a mineralização, ao passo que
valores inferiores ou próximos a 20/30 são considerados ricos, uma vez
que a decomposição aumenta a disponibilidade de nutrientes e a minera-
lização supera a imobilização.
Para Barreira (2005), no final do processo de compostagem, o re-
síduo deve apresentar um valor próximo a 10/1, o que indica uma estabi-
lização da transformação da M.O. Para Kiehl (2004), valores acima de 18/1
indicam que o composto ainda está semicurado, portanto, não finalizado.
É importante ressaltar a diminuição da relação C/N nos três
sistemas. No sistema 1 a relação decresceu de 17/1 para 8/1; o sistema 2, de
24/1 para 16/1; e o sistema 3, de 25/1 para 10/1. Tal diminuição é esperada
uma vez que a matéria orgânica sofre oxidação pelos microorganismos e
libera CO2 pela respiração, fazendo com que a razão C/N decresça (ZHANG
e HE, 2006). Resultado semelhante foi encontrado por Atiyeh et al. (2001)
e Cotta et al. (2015), que demonstraram que o vermicomposto apresentou
um decréscimo de C/N e um aumento dos nutrientes minerais (P, K e N).
Observa-se que o sistema 2 apresentou menor pH (6.6) ao final de
3 meses, característica que pode ter influenciado na relação C/N, inibindo
a mineralização de nitrogênio pelas minhocas e microorganismos. Para
Singh et al. (2006), o decréscimo do pH ocorre numa segunda fase da mine-
ralização da matéria orgânica, quando alguns compostos são convertidos
em materiais mais simples formando ácidos fracos. No caso da compos-
tagem sem minhocas, esse decréscimo ocorre a partir da 4ª semana, e na
vermicompostagem, a partir da 6ª semana. O mesmo autor ressalta ainda
que o pH na vermicompostagem tende a ser levemente mais básico do que
na compostagem, fato que aconteceu no sistema 3, mas não no sistema 2.
Importante notar que a umidade do sistema 2 se apresentou maior do que
nos outros dois sistemas, o que pode ter influenciado nesses parâmetros.
A porcentagem de cinzas é um importante indicativo para decom-
posição e mineralização do substrato: quanto maior o valor, maior a degra-
dação do material (COTTA et al., 2015; SINGH et al., 2006). Neste sentido,
observou-se que, ao fim de três meses, o sistema 3 apresentou o menor
valor, seguido dos sistemas 1 e 2, respectivamente. Importante notar que
houve diminuição na porcentagem de cinzas no sistema 1 e 3, o que pode
ter sido causado por problemas de amostragem, portanto, é inviável com-
parar os valores entre os sistemas e a variação dentro do período.
De maneira geral, os resultados surpreendem, pois quando com-
paramos alguns parâmetros de fertilidade, como a concentração de ma-
99
cronutrientes (Tabela 3) e a relação C/N, observa-se que, para este experi-

mento, o sistema 1 gerou um composto mais rico do que os sistemas 2 e 3,
nos quais foram introduzidas as minhocas da espécie Eisenia foetida, muito
embora os benefícios dessa prática, como a velocidade da mineralização,
não tenham sido medidos neste experimento.
Tabela 3: Concentrações mínimas de alguns macro e

micronutrientes exigidos (Brasil, 2009).
Exigência
Nutriente Sistema 1 Sistema 2 Sistema 3
mínima (%)
Cálcio 1 10,6* 1,3* 1,3*
Fósforo 1 2,8* 1,3* 1,6*
Potássio 3 3,3* 16,5* 10,9*
Magnésio 1 2,2* 0,2 0,3
Cobre 0,05 0,01 0,0043 0,0040
Ferro 0,2 2,0* 0,9* 0,6*
Manganês 0,05 0,0584* 0,01 0,0085
Zinco 0,1 0,0367 0,0168 0,0125
Enxofre 1 1,4* 8,6* 17,0*
Boro 0,03 0,0204 0,0213 0,0153
*Atinge os requisitos mínimos.
Experimento II
Observa-se na Tabela 4 a proporção de resíduos com os quais os
sistemas 4, 5 e 6 foram preenchidos.
Tabela 4: Proporção de resíduos adicionados por sistema (%).

RESÍDUO SISTEMA 4 SISTEMA 5 SISTEMA 6
Solo 16,60 17,83 19,09
CFL 55,10 - -
BCEC 18,50 - 75,91
BC - 75,07 -
MS 5,30 7,10 5,00
TOTAIS (kg) 32,1 30,00 41,00
Legenda: CFL – Casca de frutas e legumes, BCEC – Borra de café, erva
mate e casca de ovo, BC – Borra de café, V – Verduras, MS – Matéria
seca.
100
A tabela 5 apresenta resultados da amostra de solo que foi utili-

zada como substrato para os três sistemas.
Tabela 5: Análise química de rotina realizada no material usado

como substrato no experimento II
Análise Unidade
pH (CaCl2) 4,0 -
H+Al 10,9
Al 2,8
Ca 0,4
Mg 0,2
K 0,1 cmolc/kg
Soma de Bases 0,7

Capacidade de
troca catiônica 11,6
(CTC)
P (Mehlich) 1,0
g/dm3
Carbono 20,0
N 0,1
Saturação por
6,3 %
Bases
M.O 3,4
S 16,8
Na 2,2
B 0,2
Fe 46,9 mg/dm3
Mn 4,5
Cu 12,8
Zn 1,4
Observa-se que se trata de um solo pobre em nutrientes, ácido,

com baixa saturação por bases, o que lhe confere um caráter distrófico
(SANTOS et al., 2018). Apresenta altos teores de ferro, pois se trata de
um latossolo vermelho, baixa CTC, baixo teor de matéria orgânica e uma
relação C/N próxima a 16,6.
101
A análise química, ao final de 90 dias (Figura 4), demonstrou que

o sistema 5 foi aquele que apresentou maior concentração de nitrogênio,
seguido dos sistemas 4 e 6. Tal característica pode ser relacionada ao fato
de que no sistema 5 foi adicionado uma maior proporção de borra de café,
material rico no elemento químico em questão (SCHUBERT et al., 2019).
Figura 4: Concentração de macronutrientes (%) nas amostras secas

a 65º C nos três sistemas de compostagem.
Porém, o sistema 4 foi aquele que apresentou os valores maiores

dos macronutrientes N, P, Ca, K2O e Mg. O sistema 6 apresentou as meno-
res concentrações de macronutrientes exceto pelo Na. Neste sentido, con-
clui-se que, do ponto de vista da fertilidade, este sistema é o menos rico.
Salienta-se que os dados referentes ao substrato foram analisados
na base volumétrica, como é comum nas análises químicas de rotina para
solos, portanto, a comparação em termos quantitativos não é adequada.
No entanto, é possível notar que a concentração de nitrogênio aumenta
de 0,12% no substrato para 4,21%, 5,42% e 5,5% para os sistemas 6, 4 e
5, respectivamente. Isso mostra que o processo de compostagem é capaz
102
de fixar esse elemento com bastante eficiência em solos pobres, mesmo

porque a adição de matéria orgânica propicia o aumento do pH e da CTC,
aumentando também as bases adsorvidas aos argilominerais.
Com relação ao K, observou-se que o sistema 4 é aquele em que
há maior concentração deste elemento, em seguida do sistema 5 e 6. Tal
fato está relacionado a maior proporção de cascas de frutas inseridas no
sistema 5, dentre elas, a de banana, que é rica neste elemento (AURORE
et al., 2009; GONDIM et al., 2005; SALOMÃO et al., 2004). O P apresentou
mesma tendência, porém, provavelmente a maior fonte deste elemento
provenha das cascas de fruta e legumes (LEOBET, 2016; SALOMÃO et al.,
2004), uma vez que, no sistema 6, preenchido por borra de café, erva mate
e casca de ovo, sua concentração foi ligeiramente menor.
O Cálcio (Tabela 6), por sua vez, mesmo sendo um elemento bas-
tante solúvel, apresentou, em todas os sistemas, concentrações acima do
que Lacerda; Silva (2004) indicam como teor mínimo exigido para fertili-
zantes orgânicos, ou seja, 1%.
Tabela 6: Concentrações mínimas de alguns macro e

micronutrientes (Brasil, 2009).
Exigência
Nutriente Sistema 4 Sistema 5 Sistema 6
mínima (%)
Cálcio 1 2,26* 1,56* 1,30*
Fósforo 1 2,38* 1,85* 1,60*
Potássio 3 4,12* 2,85 2,86
Magnésio 1 1,31* 0,83 0,83
Cobre 0.05 0,01 0,02 0,01
Ferro 0.2 2,71* 5,46* 1,42*
Manganês 0.05 0,02 0,02 0,01
Zinco 0.1 0,04 0,02 0,04
Enxofre 1 2,66* 3,13* 1,48*
Boro 0.03 0,01 0,04* 0,02
*Atinge os requisitos mínimos.
Observa-se que o sistema 4 é aquele que mais atende aos requisi-

tos mínimos exigidos para fertilizantes orgânicos, pois apresenta deficiên-
cia em cobre, manganês, zinco e boro, enquanto o sistema 5 apresenta
deficiência em potássio, magnésio, cobre, manganês e zinco, enquanto o
103
sistema 6 apresenta as mesmas deficiências e além desses elementos, o

boro.
Analisando a razão C/N, pH, cinzas, umidade e matéria orgânica
também é possível notar que o sistema 4 apresenta menor relação C/N
e maior concentração de cinzas, o que indica que este sistema foi o mais
eficaz na mineralização da matéria orgânica (Figura 5).
Figura 5: Teores de Cinzas, Umidade, pH, C/N e M.O. dos sistemas de

compostagem.
No entanto, observa-se que o sistema que mais produziu M.O. foi

o 5, seguido do 6 e 4. A relação C/N maior foi de 12/1 no sistema 6, bem
abaixo de 20, ou seja, predomina em todos os compostos a mineralização
sobre a imobilização, o que, de acordo com Inbar; Chen; Hadar, (1990;
1986) e Stevenson; Cole (1999), podem ser considerados adubos ricos.
O sistema 5 foi o que apresentou menor pH entre todos, seguido
do sistema 4 e 6. Tal fato é explicado pelos materiais trabalhados em cada
sistema.
Em comparação ao pH do substrato em CaCl2, que apresentou
valor 4, observa-se que o processo de compostagem é capaz de produzir
um aumento no pH substancial e, com isso, liberar nutrientes que antes
estavam ligados às cargas negativas de argilominerais, nesse sentido, a mi-
neralização da M.O. é essencial para a fertilidade dos solos via adubação.
104
O teor de umidade, ao final de 3 meses, variou entre 76 e 79%,

valores muito próximos daqueles encontrados por Cotta et al. (2015) para
resíduos sólidos vegetais, vegetais mais esterco e resíduos sem minhocas,
após 98 dias de compostagem. De acordo com Valente et al. (2008), valores
abaixo de 30% interferem na atividade metabólica e fisiológica dos micror-
ganismos, enquanto para Tiquia; Tam; Hodgkiss (1996), valores entre 50 e
60% permitiram atividade microbiana maior do que teores de umidade na
ordem de 70% em compostagem de cama de suínos. Nesse sentido, junto
com a aeração, pH, relação C/N e granulometria, a umidade tem efeito
direto e indireto na eficiência do processo de compostagem.
Tais dados são suficientes para demonstrar a eficácia dos três
sistemas de compostagem e a fixação de determinados elementos a um
substrato inicialmente pobre. Além disso, para este experimento, a mistura
de cascas de frutas, legumes, borra de café, erva mate e cascas de ovo
(sistema 4) produziu um composto orgânico mais rico e diverso do que os
compostos produzidos, tanto apenas por borra de café (sistema 5), quanto
por uma mistura deste último com erva mate e cascas de fruta (sistema
6), mesmo que neste último tenha-se adicionado quase 10kg a mais de
resíduos à caixa de compostagem.
Foi possível concluir que o experimento I não apresentou da-

dos suficientes para identificar que o resíduo decomposto com auxílio
de minhocas (Eisenia foetida) produziu melhores resultados, ao contrário,
utilizando alguns parâmetros como relação C/N e a disponibilidade de
nutrientes, o sistema 1 apresentou resultados melhores do ponto de vista
químico. Comparando-se os resultados com as exigências mínimas para
fertilizantes orgânicos sólidos, o sistema 1 atingiu tais índices em 70% dos
nutrientes selecionados, enquanto os sistemas 2 e 3 atingiram 50%.
Quanto ao experimento II, verificou-se que o sistema 4 foi aquele
que apresentou maior concentração de nutrientes (N, P, K e Mg); o sistema
5 apontou maior concentração nos elementos Fe, B, S e Cu; enquanto o
sistema 6 apresentou maior concentração de Zn. Nesse sentido, conclui-se
que, para este experimento, o sistema 4 foi o que produziu resultados
melhores, atingindo valores mínimos em 60% dos nutrientes considera-
dos neste trabalho, enquanto os demais atingiram 50% (Sistema 5) e 40%
(sistema 6), respectivamente.
De maneira geral, ambos os experimentos demonstraram, com
baixo investimento, a capacidade de geração de adubos ricos em N e em
105
determinados nutrientes. Tais resultados poderiam orientar políticas pú-

blicas para destinação de resíduos orgânicos, diminuindo o volume de ma-
terial gerado nos grandes centros urbanos e criando uma rota de retorno
da energia empregada na agricultura, que faria o ciclo inverso, retornando
ao solo das plantações, recuperando estoques de carbono, elevando a
concentração de nitrogênio e de outros nutrientes que muitas vezes estão
em deficiência nos solos tropicais.
Agradecimentos: Aos alunos Otávio Ladoruski, Elias da Silva e

Kamili Dzoba pelo apoio nas coletas de resíduos, pesagem e organiza-
ção do experimento. Ao Campus IFPR Quedas do Iguaçu pela estrutura
proporcionada.
106
CAPÍTULO 7
UM PARANÁ MIGRANTE: A INSERÇÃO DE NOVOS

IMIGRANTES INTERNACIONAIS NO ESPAÇO
PARANAENSE
Lineker Alan Gabriel Nunes37

Ideni Terezinha Antonello38
INTRODUÇÃO
Desde 2015 no campus Cascavel do IFPR e andando pela cidade,

um fato começou a chamar a atenção no espaço cotidiano: a presença de
imigrantes haitianos. Fato curioso, pois o debate migratório a qual eu tinha
me acostumado até então, versava sobre a imigração, principalmente a de
europeus no Brasil do início do século XX e posteriormente da migração
proveniente do Rio Grande do Sul, com vistas a ocupar as terras do oeste
do Paraná.
Então, da observação cotidiana, surgiu o interesse em investigar
as motivações e as causas da presença dos imigrantes em Cascavel. Disso
resultou a minha dissertação de mestrado intitulada ”Migração e trabalho:
O caso dos haitianos em Cascavel/PR”, em 2017, que prosseguiu com pes-
quisa de doutorado em curso, agora mais abrangente, intitulada “Migração
haitiana no Paraná e sua relação com o trabalho e as políticas públicas”,
ambas desenvolvidas no Programa de Pós-graduação em Geografia da
Universidade Estadual de Londrina (UEL).
Metodologicamente, a escrita baseou-se em: a) Levantamento bi-
bliográfico de obras que tratam da temática do trabalho e das migrações; b)
Legislação no âmbito estadual que abarque o imigrante; c) Levantamento
estatístico da migração no Brasil e no Paraná a partir de dados da RAIS e do
SISMIGRA; e d) Levantamento de informações empíricas sobre as formas
de organização dos imigrantes no estado.
Com base nas pesquisas realizadas, podemos afirmar que é na
esteira do desenvolvimento desigual do capital que a busca por trabalho
vem cada vez mais extrapolando fronteiras. Agora, dado o endurecimento
das políticas migratórias dos países desenvolvidos, outros destinos surgem
como alternativa. Nesse contexto, o Brasil e o Paraná aparecem na rota das
37
Docente de geografia do IFPR - Campus Cascavel do IFPR. E-mail: lineker.nunes@ifpr.edu.br.
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-1531-6449
38
Docente da Universidade Estadual de Londrina. E-mail: antonello@uel.br. Orcid: https://orcid.
org/0000-0002-6147-4731
107
Um Paraná migrante:
A inserção de novos imigrantes internacionais no espaço paranaense
migrações recentes, a partir da motivação fundamental da migração – o

trabalho – como sendo uma necessidade imediata dos imigrantes.
Nesse sentido, o foco desta análise busca tratar não somente da
migração haitiana no estado, mas sim da dinâmica dos fluxos migratórios
recentes, compostos principalmente por imigrantes provenientes das pe-
riferias no contexto capitalista.
Logo, no decorrer da escrita, abordaremos a centralidade do tra-
balho na sociedade capitalista, bem como trataremos dos fluxos migrató-
rios recentes no Brasil, denominados de sul-sul. Além disso, discutiremos
a importância das políticas públicas como meio de inserção e permanência
digna dos imigrantes no território paranaense e, por fim, trataremos mais
especificamente da dinâmica migratória dos grupos de imigrantes mais
representativos no Paraná atualmente, a de Haitianos e Venezuelanos,
como forma de contextualizar os processos migratórios contemporâneos
em escala estadual.
PARA ONDE IREMOS? EM BUSCA DE TRABALHO!
A migração constitui um elemento importante quando pensamos

em qualquer nação do globo. As transformações sociais e temporais ten-
dem a provocar deslocamentos, sejam eles internos ou externos, sazonais,
temporários ou de longa duração, fazendo com que o fenômeno migrató-
rio seja pluridimensional.
Mas, a partir disso, urge uma importante questão a ser considera-
da quando tratamos não somente da migração, mas do sujeito, aquele que
vem a migrar, por que grandes contingentes populacionais são levados a
migrar?
Não desconsideramos, neste texto, as variadas causas que levam
à migração de grandes fluxos populacionais, conforme traz Matos (1993),
mas defendemos, a partir de Gaudemar (1977) e Sayad (1998), que o tra-
balho emerge como elemento central para a compreensão do fenômeno
em questão.
Nesse sentido, Gaudemar (1977), tratando da mobilidade da força
de trabalho, coloca que esta é uma característica do trabalhador “submeti-
do ao capital e por essa razão do modo de produção capitalista. Ela funda a
condição de exercício da força de trabalho como mercadoria, distinguindo
assim definitivamente o trabalhador livre do escravo” (GAUDEMAR, 1977,
p. 192).
Sayad (1998), por sua vez, traz elementos importantes para com-
preender a relação existente entre a migração e o trabalho, sendo o se-
108
gundo condicionante do primeiro. O autor coloca que o migrante é, antes

de tudo, uma força de trabalho, muitas vezes temporária e em trânsito,
sendo que a finalidade de ser migrante tem como objetivo ser um traba-
lhador. Assim,
Afinal, o que é um imigrante? Um imigrante é es-

sencialmente uma força de trabalho, e uma força
de trabalho provisória, temporária, em trânsito. Em
virtude desse princípio, um trabalhador imigrante
(sendo que trabalhador e imigrante são, neste caso,
quase um pleonasmo), mesmo se nasce para a vida
(e para a imigração) na imigração, mesmo se é cha-
mado a trabalhar (como imigrante) durante toda a
sua vida no país, mesmo se está destinado a mor-
rer (na imigração), como imigrante, continua sendo
um trabalhador definido e tratado como provisório,
ou seja, revogável a qualquer momento. A estadia
autorizada ao imigrante está inteiramente sujeita
ao trabalho, única razão que lhe é reconhecida
(SAYAD, 1998, p. 54-55).
Desse modo, observa-se que a razão de ser migrante, ou de sub-

meter-se à migração, está no trabalho. Logo, pensando-se na centralidade
do trabalho enquanto categoria de análise, pretende-se, no próximo tópi-
co, traçar um breve panorama das migrações caracterizadas como “sul-sul”
no Brasil atualmente.
As migrações Sul-Sul: breve análise
O Brasil passou por diversas etapas migratórias, no que tange à

questão histórica. No início do século XX, houve uma grande atração de
imigrantes para o território nacional (italianos, japoneses, alemães, etc.). O
intuito do incentivo à migração por parte do Governo o de se adquirir mão
de obra para as pujantes lavouras cafeeiras, assim como ocupar o interior
do território nacional. Deve-se ainda lembrar da existência de movimentos
eugênicos, que priorizavam “braços brancos para a lavoura” além de ideais
que defendiam o perfil de um imigrante disciplinado (VAINER, 2000).
Desde então, o país passou por grandes movimentos migratórios
somente na década de 1980, com a emigração de brasileiros em decor-
rência da derrocada econômica, e da forte atração rumo ao exterior por
conta das condições sociais favoráveis encontradas nos Estados Unidos,
Europa e Japão. Bassanezi (1995), pontua que o país passa, a partir do
final do século XX, a ter uma característica emigrantista, no que se refere
109
a movimentos populacionais, contrastando com a história do Brasil como

recebedor de imigrantes.
Assim, é interessante observar que o país passa, em menos de
80 anos, de um massivo cenário imigratório para um cenário emigratório,
sendo reflexo da fragilidade econômica do país, a partir do que, a migra-
ção (seja ela emigração ou imigração) e o trabalho despontam como uma
solução para condições estruturais vigentes em cada momento.
Pensando-se na segunda década do século XXI, num mundo cada
vez mais veloz, caracterizado pela emergência e consolidação do meio téc-
nico-científico-informacional, a migração também sofrerá consequências.
As tendências migratórias tendem a mudar mais rápido. Assim,
[o] final do Século 20 e o início do Século 21 revela-

ram enormes transformações econômicas, sociais,
políticas, demográficas e culturais em âmbito in-
ternacional com fortes rebatimentos nos contex-
tos da imigração latino-americana e do Brasil. As
mudanças advindas do processo de reestrutura-
ção da produção implicam a mobilidade do capital
e da população em diferentes partes do mundo
(BAENINGER, 2012, p. 9).
Surge então uma nova tendência migratória, na qual contingentes

populacionais de países periféricos tendem a migrar para países emer-
gentes ou de maior patamar econômico (mas também periféricos), consi-
derando-se a divisão internacional do trabalho. Chama-se esse contexto
migratório de migrações sul-sul.
Cabe destacar o estudo de Villen (2015) que, ao tratar das per-
cepções acerca de supostas ameaças de imigrantes à disponibilidade de
emprego no Brasil, chama essa dinâmica de periféricos na periferia. De tal
modo, o termo se refere:
[à] particularidade da força de trabalho de imigran-

tes e refugiados provenientes de países periféricos
que, por meio dos deslocamentos internacionais,
se encontram novamente vivendo e trabalhando
num país periférico: daí a denominação periféricos
na periferia (VILLEN, 2015, p. 250, grifo do autor).
Defendemos que essa dinâmica tem intrínseca relação com a

questão do trabalho, sendo esse elemento central para a compreensão
dos movimentos migratórios. Como tratamos de imigrantes pobres, o
110
trabalho surge como necessidade imediata e não como mais uma opção.
Nesse sentido, a migração ocorre a partir:
exatamente (de) sua necessidade imediata, extre-

ma e ininterrupta de trabalhar. Do mesmo modo, é
verdade, que por serem de proveniência de países
periféricos, em geral, não-brancos, compõem uma
base social representativa de um novo enquadra-
mento para as dinâmicas de atuação do racismo no
Brasil, o que ajuda também a entender a carga de
agressividade muitas vezes manifestada por nacio-
nais contra esses imigrantes (VILLEN, 2015, p. 253,
grifo do autor).
Logo, observa-se uma nova construção no campo das populações

no Brasil, de certo com números menos acentuados que aqueles do século
XX, mas de extrema relevância, haja visto que se assiste à territorialização
de grupos migratórios até então inéditos na história brasileira, agora em
grande parte negros e que necessitam de assistência.
Nesse contexto, a presença estatal, por meio das políticas públi-
cas que atendam a essas populações é de fundamental importância e,
na ausência das mesmas, assiste-se à organizações de cunho religioso
atuando na acolhida dos imigrantes, fato naturalizado pela sociedade, mas
preocupante pois denuncia por si só a negligência do Estado para com
essas populações.
As políticas públicas para imigrantes e as instituições de

acolhida
Dado o caráter recente dos fluxos migratórios internacionais no

Paraná, percebe-se algumas intervenções do poder público e de institui-
ções de cunho religioso, no sentido de instituir leis e serviços que vão de
encontro às necessidades dos imigrantes. Sabe-se, de acordo com Nunes
(2017), Oliveira (2017), Aguilar (2018) e Bortoloto (2018), da presença de
ações ou de “redes de solidariedade”39, vinculadas às instituições religiosas
que atuam na acolhida e inserção dos imigrantes nos diferentes espaços
da sociedade, como o trabalho, a saúde, a educação, o lazer, entre outros.
No campo institucional, cita-se a criação do Comitê Estadual para
os Refugiados e Migrantes no Estado do Paraná (CERM). O Comitê foi ins-
tituído por meio do decreto 4289, de 05 de abril de 2012, vinculado à
39
Cita-se, por exemplo, a Cáritas e a pastoral do imigrante, atuantes em vários municípios do
Paraná.
111
Secretaria de Estado de Justiça, Cidadania e Direitos Humanos (SEJU). O

CERM tem por objetivo:
orientar os agentes públicos sobre os direi-
tos e deveres dos solicitantes de refúgio e re-
fugiados, bem como promover ações e coor-
denar iniciativas de atenção, promoção e
defesa dos refugiados no Paraná, junto aos
demais órgãos do Estado que possam provê-
-los e assisti-los através de políticas públicas.
Será também responsável pela elaboração, imple-
mentação e monitoramento do Plano Estadual de
Políticas de Atenção a Refugiados e Migrantes, vi-
sando facilitar o acesso por parte de estrangeiros
às políticas públicas (DEDIHC PR, s/d).
A partir do CERM, originou-se o Plano Estadual de Políticas Públicas

para promoção e defesa dos direitos de refugiados, migrantes e apátridas
do Paraná, que busca:
Proporcionar meios para a construção e implemen-

tação de Política Públicas voltadas à proteção e
promoção dos direitos da população de Migrantes,
Refugiados e Apátridas no Estado do Paraná
I. Promover a efetivação dos direitos e garantias
fundamentais individuais e sociais dos cidadãos
Migrantes, Refugiados e Apátridas.
II. Fomentar a cooperação de órgãos e entidades,
no âmbito do Poder Público Estadual, com vistas à
eliminação do preconceito e promoção do respeito
entre os povos.
III. Possibilitar o monitoramento e avaliação das
ações propostas no Plano Estadual de Migrantes,
Refugiados e Apátridas pela sociedade civil orga-
nizada (GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2014).
Além disso, o plano divide-se em grandes eixos estratégicos, a sa-

ber: Educação; Família e Desenvolvimento Social; Saúde; Justiça, Cidadania
e Direitos Humanos; Segurança Pública e Trabalho.
Nesse bojo, têm-se também a criação do Conselho Estadual dos
direitos dos refugiados, migrantes e apátridas do Paraná (CERMA), insti-
tuído por meio da Lei estadual 18.465, de 27 de abril de 2015, tendo por
finalidade
112
viabilizar e auxiliar na implementação e fiscaliza-

ção das políticas públicas voltadas aos direitos dos
refugiados e migrantes, em todas as esferas da
Administração Pública do Estado do Paraná, visan-
do à garantia da promoção e proteção dos direitos
dos refugiados, migrantes e apátridas (DEDIHC PR,
s.d).
Embora a instituição dessas políticas não seja sinônimo de sua

plena efetivação, ressalta-se a importância da criação desses mecanis-
mos, no sentido de dar garantias legais, não somente em âmbito nacional,
mas também em âmbito estadual aos imigrantes, refugiados e apátridas,
que são, principalmente nos primeiros anos de inserção, algumas das
populações mais frágeis socialmente e que mais necessitam do amparo
institucional.
OS NOVOS FLUXOS DE IMIGRANTES INTERNACIONAIS

NO PARANÁ
Assim como o Brasil, o estado do Paraná viu, a partir dos anos

2010, uma profunda alteração em sua dinâmica migratória, pois teve como
último grande ciclo os fluxos de imigrantes advindos sobretudo do conti-
nente europeu e Japão, nas primeiras décadas do século XX, época em que
houve grande mobilização do Estado para, por meio de iniciativas eugêni-
cas, garantir “braços brancos para a lavoura”, dada a dinâmica cafeeira à
época (VAINER, 2000).
De acordo com Baptiste e Vieira (2016) e Cavalcanti e Oliveira
(2020), ao incremento de novos imigrantes na contemporaneidade, soma-
-se uma série de fatores: a) a crise internacional de 2007; b) o enrijecimento
das políticas migratórias dos países europeus e dos Estados Unidos; c) o
redirecionamento e aumento dos fluxos de imigrantes para países do sul
global; d) a boa fase econômica no Brasil em meados dos anos 2000; e) a
capacidade de absorção de força de trabalho dos frigoríficos do sul do país,
principalmente do Paraná, acompanhada de um crescimento do setor.
A inserção dos imigrantes em novo território ocorre a partir de
diversas esferas: trabalho, educação, cultura, moradia etc. Nesse sentido, o
papel do poder público, de instituições de acolhida e auxílio, bem como de
associações/organizações de imigrantes se apresenta como um elemento
característico da inserção dos novos imigrantes internacionais no Paraná.
A partir disso, buscaremos contextualizar os novos fluxos migra-
tórios no estado, bem como tratar mais especificamente da inserção só-
113
cio-territorial dos grupos de imigrantes mais predominantes atualmente,

provenientes do Haiti e Venezuela.
Assim, buscando-se apreender a dinâmica migratória no Paraná,
destacamos que os dez países com mais registros, no período de 2000 a
2020 (Gráfico 1), são em grande parte provenientes do sul global, tais como
Haiti, Paraguai, Venezuela, Argentina e Colômbia.
Gráfico 1 - Registros de imigrantes no Paraná, países selecionados

(2000 - 2020)
22936
12563
5589 5390
3920 3671 2803 2738 2549 2433
i
ina
ela
ha
ça
a
a
os
ai
o
it
bi
in
an
gu
Ha
an
id
an
zu
m
nt
Ch
Líb
ra
Un
Fr
em
lô
ge
ne
Pa
Co
Ar
Ve
Al
do
ta
Es
Fonte: SISMIGRA (2020). Elaborado pelos autores.
Se nos anos 2010, os países predominantes no registro de imi-

grantes internacionais no estado eram de Paraguaios, Argentinos, Norte-
americanos, Alemães, Libaneses e Franceses, em 2020 foram de Haitianos,
Venezuelanos, Paraguaios, Colombianos e Senegaleses (SISMIGRA, 2020).
Ademais, as cifras dos imigrantes Haitianos e Venezuelanos, embora de
migração mais recente, são muito superiores às apresentadas pelos de-
mais países (Gráfico 2).
114
Gráfico 2 - Registros de imigrantes internacionais no Paraná,

países selecionados (2010 - 2020)
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
Hait i Venezuela Paraguai
Colômbia Senegal Argent ina
Fonte: SISMIGRA (2020). Elaborado pelos autores.
Cabe observar que, no ano de 2020, os números pertinentes aos

fluxos migratórios (não somente no Paraná) caíram drasticamente em de-
corrência da pandemia de Covid-19, a partir do fechamento das fronteiras
nacionais e de maiores restrições migratórias.
No curso desta década, ocorreu uma predominância dos imigran-
tes haitianos enquanto nacionalidade com mais registros, tendo como
auge o ano de 2016 com 7.301 registros (SISMIGRA, 2020). Já nos registros
dos imigrantes venezuelanos, observa-se uma alta expressiva a partir de
2018, freada em 2020 (Gráfico 2).
No que tange o trabalho formal dos imigrantes no Paraná, em 2018
as nacionalidades com mais registros de trabalho eram: Haiti com 8.830,
Paraguai com 3.895, Argentina com 667, Venezuela com 537, Senegal com
369 e Bangladesh com 319 registros (RAIS, 2018).
Nota-se na dimensão formal do trabalho, a mesma tendência
apresentada nos registros, com o emprego de imigrantes provenientes
do sul global, muitas vezes apresentando o trabalho como necessidade
imediata para a garantia da moradia e do sustento em novo território.
Ademais, em 2018, as ocupações de imigrantes com mais registros
no Paraná eram: magarefe, com 1.840 registros; alimentador de linha de
produção, com 1.745; retalhador de carne, com 1.242; abatedor, com 990;
faxineiro, com 663; servente de obras, com 465; e auxiliar nos serviços de
alimentação, com 446 registros. Os setores de atividade com mais ocu-
pações eram: abate de aves, com 3.774 registros, e frigorífico - abate de
suínos – com 1.130 registros (RAIS, 2018).
115
Vê-se que o trabalho dos imigrantes no Paraná apresenta intrínse-

ca relação com o setor frigorífico, seja no abate de aves ou de suínos, o que
condiciona a espacialização dos imigrantes em municípios que apresentam
esta dinâmica produtiva.
Tal fato está vinculado à dinâmica produtiva paranaense, já que
o estado é responsável por 35% da produção nacional de frango, além de
liderar também as exportações do país (SINDIAVIPAR, 2020). Nesse bojo,
os imigrantes constituem boa parte da força de trabalho de uma cadeia
produtiva de alimentação, não apenas em nível estadual, mas mundial.
Nesse momento, pretende-se tratar mais especificamente da in-
serção sócio-territorial dos imigrantes haitianos e venezuelanos no Paraná.
No caso dos primeiros, muitas vezes credita-se a vinda ao Brasil unicamen-
te ao terremoto ocorrido em janeiro de 2010, nos arredores da capital
Porto Príncipe, que fez ruir as já precárias condições sócio estruturais do
Haiti, provocando mais uma diáspora na história do país caribenho (ALESSI,
2013).
Considera-se mais uma diáspora, tendo em vista que o país foi
subjugado aos mandos e desmandos da França, do século dezessete a até
mesmo depois de 1804, ano de sua independência (FIGUEIREDO, 2006).
Assim, apresenta historicamente uma tradição de migração, implicada
pelas condições sociais do país, com os seguintes destinos: República
Dominicana, Cuba, Estados Unidos, França e, mais recentemente, o Brasil
(BAPTISTE; VIEIRA, 2016).
A partir de 2010, o Brasil aparece de maneira inédita como des-
tino da migração haitiana. Para além do terremoto, podemos citar como
motivos: a) a crise financeira internacional de 2008; b) o enrijecimento das
políticas migratórias dos países desenvolvidos; c) a presença do Brasil no
Haiti, a partir da Missão das Nações Unidas para a estabilização do Haiti
(MINUSTAH); e d) a veiculação da imagem de prosperidade econômica no
Brasil nos anos 2010 (BAPTISTE; VIEIRA, 2016).
Quanto às rotas, inicialmente os imigrantes tendiam a chegar ao
Brasil pela fronteira norte, que apresenta grande porosidade, quando
ainda havia limitações regulamentares quanto à entrada de haitianos no
país. Então, são instituídas pelo Conselho Nacional de Imigração (CNig) as
resoluções 97 (em 2012), que trata da concessão do visto permanente a
nacionais do Haiti, com uma limitação de 1.200 vistos por ano, e 102 (em
2013), que retirou a limitação de vistos, permitindo o aumento do fluxo
de imigrantes para o Brasil, como também possibilitou a entrada massiva
dos imigrantes via espaço aéreo.
116
Dessa forma, a entrada no Brasil passa a ocorrer via aérea, com

um aumento dos fluxos e uma diversificação de rotas no país, em direção
ao sul e sudeste, principalmente, quando o Paraná se insere mais espe-
cificamente nessa dinâmica. O estado aparece dentre aqueles com mais
residentes haitianos (período 2000-2020), sendo: São Paulo, com 37.723,
Santa Catarina, com 30.365, Paraná, com 22.936 e Rio Grande do Sul, com
17.682 (SISMIGRA, 2020).
Curitiba e Cascavel figuram como os municípios com mais regis-
tros de imigrantes haitianos no período 2004-2020, com 6.158 e 3.836
registros, respectivamente (SISMIGRA, 2020). Mas Pinhais, Maringá, Pato
Branco, Toledo, Cambé, Rolândia, dentre outros, são municípios onde a
imigração haitiana se desenvolveu. Os pontos em comum são a oferta de
trabalho em frigoríficos e na construção civil, como também no setor de
serviços.
Encontra-se, nesse ponto, a nossa defesa da migração, que tem
como destino não as localidades em si, mas sim o trabalho, que aparece
como necessidade imediata, como objetivo primeiro. Por exemplo, em
pesquisa sobre a migração haitiana em Cascavel, Nunes (2017) apresenta
várias entrevistas com imigrantes haitianos, nas quais foram questionados
sobre as motivações de virem para o Brasil, e o trabalho manifestou-se
como a principal; já a dificuldade em encontrar trabalho, a língua, o aluguel
alto e a escassez de instituições que trabalham com a validação de diplo-
mas, foram elencados como grandes dificuldades do dia a dia.
De tal modo, o mercado de trabalho formal vem dando aos imi-
grantes provenientes de países também periféricos (não somente hai-
tianos) apenas uma via de inserção, tida muitas vezes, pelos setores do
agronegócio, que costumam empregar os imigrantes, como uma “chance
de recomeço” (REVISTA COOPAVEL, 2021).
Salvaguardadas as dinâmicas de cada temporalidade, cabe nesse
momento, uma breve analogia com as análises de Marx (1996), quando
tratou do exército industrial de reserva, sendo a população excedente que,
pela necessidade de trabalho, servia aos capitalistas como um mecanismo
que forçaria a baixa dos salários. Ao mesmo tempo, o setor frigorífico vem
se utilizando da força de trabalho dos imigrantes como uma alternativa,
antes (no início dos anos 2010) frente à falta de interesse neste setor de
trabalho pela força de trabalho brasileira e agora como um fundamental
elemento do processo de produção, dadas as “necessidades” de expansão
do setor frente à demanda internacional.
A partir da busca pelo trabalho e de melhores condições de vida,
começam a se formar no Paraná colônias de imigrantes haitianos. A partir
117
de sua inserção, a luta pela plenitude dos direitos e da garantia de melho-

res condições de vida em novo território emergem como elementos de
fundamental importância.
Pode-se citar algumas iniciativas, a saber: a) a Associação dos
imigrantes haitianos de Cascavel, que funcionou de 2014 a 2016; b) a
Associação dos Jovens Haitianos que Vivem em Toledo (AJOHAVITO), que
conta com sede doada pela prefeitura de Toledo, em 2019, e busca im-
plementar uma central de informações para estrangeiros (PREFEITURA
DE TOLEDO, 2019); c) o Movimento haitiano Associação de Pato Branco
(MHAPA), fundado em 2015, que oferece aulas de português a imigran-
tes haitianos no município; e d) a Associação para a Solidariedade dos
Haitianos no Brasil, em Curitiba, que em conjunto com a Igreja Católica,
atua na acolhida e auxílio dos Haitianos no município.
Em relação à imigração venezuelana no Brasil e no Paraná, como
tendência da mobilidade populacional dos periféricos na periferia (VILLEN,
2015), percebemos que foi desencadeada a partir de diversos fatores,
apresentando raízes políticas vinculadas aos governos de Hugo Chávez
e Nicolás Maduro.
Acrescenta-se a isto a política econômica venezuelana centrada no
petróleo (já que é o país que apresenta as maiores reservas do planeta:
18%) e os embargos dos Estados Unidos ao país, que somam um prejuízo
de cerca de 350 bilhões de dólares e uma perda, no período 2013-2017, de
5 milhões de empregos (CELAG, 2019). Simões, Silva e Oliveira (2017), ao
abordarem a questão migratória venezuelana no Brasil, nos informam que:
A imigração venezuelana no Brasil cresceu expo-

nencialmente nos últimos anos e sua presença vem
ganhando amplo destaque nos dados estatísticos
e nos diferentes discursos políticos, acadêmicos
e da mídia. Tem sido expressivo o número de ve-
nezuelanos chegando via fronteira norte do país,
pela cidade de Pacaraima, no estado de Roraima.
Da mesma forma que os chamados “novos fluxos
migratórios” provenientes do sul global e iniciados
a partir de 2010, como é o caso dos imigrantes hai-
tianos, senegaleses e bengalis, entre outros, a imi-
gração venezuelana também é caracterizada pela
diversificação e possui diferentes origens: geográ-
ficas, sociais, culturais, entre outras (SIMÕES, SILVA
E OLIVEIRA, 2017, p. 9).
Dados da Organização Internacional para as Migrações (OIM,

2018) apontam que o número de venezuelanos vivendo fora de seu país
saltou de 700.000, em 2015, para aproximadamente 3.000.000 em 2018,
118
sendo que 2.400.000 encontram-se vivendo na América do Sul. O dado

surpreendente é que, até o ano de 2015, havia aproximadamente 89.000
venezuelanos no continente americano, indicando que a reterritorialização
venezuelana no continente americano cresceu 27 vezes. Nesse sentido,
Essa ampliação exponencial do número total de mi-

grantes somada com a multiplicidade de destinos
dos fluxos migratórios indica uma situação fluída
e imprevisível. Em um primeiro momento as rotas
aéreas foram o meio preferido de deslocamento
dos venezuelanos seguindo para destinos como os
Estados Unidos da América, a Espanha, a Argentina,
o Chile e o Panamá (OTERO; TORELLY; RODRIGUES,
2018, p. 39).
A Venezuela vem apresentando uma marca interessante no atual

fluxo. Ocorre que boa parte dos imigrantes venezuelanos (a maioria) vem
migrando via terrestre, invertendo-se um padrão historicamente cons-
truído, de migração de venezuelanos em direção aos Estados Unidos e
Espanha. Percebe-se que a migração aparece como emergencial, tendo
como países de destino vizinhos com fronteiras terrestres, tais como
Colômbia e Brasil.
O fluxo migratório venezuelano em direção ao Brasil apresenta
maior relevância na fronteira com o estado de Roraima. Nesta frontei-
ra, a entrada de venezuelanos se dá a partir do município de Pacaraima.
Também, há o deslocamento de imigrantes venezuelanos em direção ao
município de Boa Vista, capital do estado de Roraima.
Ocorre que, nos últimos anos, a migração e a concentração de
venezuelanos nos dois municípios vêm acarretando uma maior pressão
aos agentes públicos, haja visto que o aumento exponencial da população,
a partir do incremento dos venezuelanos em condições de intensa pobre-
za, tende a sobrecarregar os serviços básicos, o mercado de trabalho e
quaisquer outros equipamentos coletivos.
A partir dessa realidade, o governo federal institui, a partir de
2018, a chamada política de “interiorização” da população venezuelana,
viabilizando o deslocamento de Roraima para outros estados brasileiros,
diminuindo a sobrecarga no estado do norte do Brasil. A política ocorre
a partir da publicação da Medida Provisória n° 820, de 15 de fevereiro de
2018, como também dos decretos n° 9.286, de 15 de fevereiro de 2018 e
nº 9.285, de 15 de fevereiro de 2018 (BRASIL, 2018). Assim:
119
A estratégia de interiorização, que desloca imigran-

tes para outros estados brasileiros com apoio do
Governo Federal, tem como objetivo oferecer maio-
res oportunidades de inserção socioeconômica
aos imigrantes venezuelanos e diminuir a pressão
sobre os serviços públicos do estado de Roraima
(BRASIL, 2018).
A tabela 4 mostra os estados brasileiros participantes do processo

de interiorização, a partir de Rondônia.
Tabela 4 - Estados participantes da interiorização de Venezuelanos

(%)
Estado Participação (%)

Rio Grande do Sul 18,5
São Paulo 16
Paraná 10,9
Amazonas 10,3
Santa Catarina 9,9
Rio de Janeiro 5,5
Distrito Federal 5,1
Pernambuco 5
Paraíba 4,4
Mato Grosso 3,6
Mato Grosso do Sul 2,4
Rondônia 2,4
Rio Grande do Norte 1,9
Minas Gerais 1,5
Sergipe 0,7
Goiás 0,4
Fonte: Organização das Nações Unidas, 2019. Adaptado pelos

autores.
Destacam-se os estados de Rio Grande do Sul, São Paulo, Paraná e

Amazonas, como os maiores receptores de imigrantes venezuelanos, sen-
do possível que os deslocamentos para os estados supracitados devam-se
à oferta de emprego em setores tais como: construção civil, frigoríficos,
comércio e serviços, entre outros.
Nesse contexto, o Paraná configura-se como o quarto estado bra-
sileiro com mais imigrantes venezuelanos, com 5.589 registros, no período
120
2000-2020, atrás de Roraima, Amazonas, e São Paulo, sendo que os municí-

pios no estado com mais registros de imigrantes venezuelanos no período
são: Curitiba, com 2.772 registros; Foz do Iguaçu, com 526; Maringá, com
306; São José dos Pinhais, com 260; e Ponta Grossa, com 162 registros
(SISMIGRA, 2020). As ocupações vêm se dando principalmente no setor de
comércio e serviços, além do setor frigorífico.
Em 2018 chegaram os primeiros 60 imigrantes venezuelanos no
município de Goioerê-PR, no bojo da estratégia de interiorização desse
grupo promovido pelo governo federal. Considera-se que a partir desse
fato foi iniciado, de maneira mais expressiva, o fluxo populacional de ve-
nezuelanos em direção ao Paraná, tanto por iniciativas públicas, como a
supracitada, quanto a de de iniciativas individuais de imigrantes, por meio
de redes sociais e pelo contato entre os mesmos.
Mesmo a migração deles, no Paraná, ser recente, observa-se o
fomento de organizações de imigrantes, seja a partir da formação de as-
sociações ou ensejadas pela atuação da comunidade venezuelana nos mu-
nicípios. Por exemplo, em 2018 foi criada a Associação dos Venezuelanos
de Foz do Iguaçu, para auxiliar na integração e inserção dos imigrantes no
mercado de trabalho no município.
Ressalta-se que, embora detentores de uma série de conhecimen-
tos e aptidões, os novos imigrantes do estado vêm enfrentando uma série
de dificuldades que passam pelo trabalho, língua, aluguel, validação de
diplomas, dentre outros. Nesse contexto, para além de iniciativas solidá-
rias, é importante que eles possam ter igualdade de condições, a partir
da garantia de seus direitos básicos, o que lhes conferirá uma inserção
sócio-territorial mais digna.
Desde meados dos anos 2000, o Brasil se insere novamente com

mais vigor na rota das migrações internacionais. Décadas atrás, houve
a inserção de imigrantes provenientes do continente europeu e Japão,
aqueles preferenciais, seguindo os padrões do status quo vigente, que
ia ao encontro do sonho do branqueamento da nação, forjada em bases
escravocratas.
Já na atualidade, observa-se que a vinda de imigrantes não cor-
responde à atuação do Estado na mobilização de força de trabalho, mas
sim de uma busca por trabalho e melhores condições de vida por parte
de imigrantes que são originários de países onde a migração surge como
necessidade, como opção emergencial.
121
Assim, a partir da oferta de trabalho, sobretudo no setor frigorífico

e no setor terciário, o Paraná passou a se configurar como um dos estados
preferenciais dos novos imigrantes que têm buscado no Brasil melhores
condições de vida.
Dessa forma, a espacialização dos migrantes obedece basicamen-
te a um critério: a oferta de trabalho, que proporciona uma territorialização
destes migrantes mediante o desenvolvimento de uma rede de solidarie-
dade entre eles. Então, podemos afirmar que foi a partir desta busca pelo
mercado de trabalho que municípios e regiões observaram a chegada de
novos imigrantes, que num dado momento foram uma alternativa frente
à ausência da força de trabalho por parte de nacionais e que agora são
um dos elementos da força produtiva utilizada pelo agronegócio, principal-
mente, o que enseja uma série de contradições quando se considera que
muitas ocupações apresentam forte caráter de insalubridade.
Ademais, são variadas as dificuldades para a inserção sócio-terri-
torial dos imigrantes no Paraná, mas estão sendo contornadas paliativa-
mente a partir da atuação de redes de solidariedade, na maior parte e em
menor parte pelo poder público. Por isso a importância da organização dos
imigrantes por meio de associações e sindicatos, que lhes confere unidade.
Logo, apreender a dinâmica da inserção-sócio territorial dos imigrantes no
Paraná apresenta-se como um dos elementos fundamentais desta tem-
poralidade, pois dará o norte para as características populacionais futuras
do estado.
122
CAPÍTULO 8
A ESCALA LOCAL NA CONSTRUÇÃO DE PRODUTOS

EDUCACIONAIS EM GEOGRAFIA - UM PROJETO PARA
A REGIÃO METROPOLITANA DE CURITIBA (RMC)
Diogo Labiak Neves40

Leandro Rafael Pinto41
Ricardo Michael Pinheiro Silveira42
Vagner Zamboni Berto43
INTRODUÇÃO
Ao longo do tempo, a produção e a qualidade dos materiais di-

dáticos têm sido um dos grandes desafios da geografia escolar. Se por
um lado o avanço tecnológico propiciou acesso mais farto à informação,
por outro, temos cada vez mais que pensar na qualidade da informação
disponibilizada aos cidadãos. Não podemos negar que o material didático
é um importante aliado docente no cotidiano em sala de aula e, uma vez
que seja identificado um gargalo neste âmbito, podemos deduzir que toda
a dinâmica em sala de aula ficará igualmente comprometida.
Queremos, com este capítulo, dialogar sobre a produção e a qua-
lidade do material didático utilizado nas aulas de Geografia, e apontar
alguns entendimentos sobre o tema na perspectiva dos professores de
geografia do Campus Curitiba do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Paraná - IFPR.
Este capítulo tem origem no projeto de pesquisa “Materiais di-
dáticos e ensino de Geografia: um enfoque para as séries iniciais e EPT”
que está em fase inicial e que está sendo executado pelos professores de
Geografia do IFPR - Campus Curitiba, com futura parceria com as secreta-
rias municipais de educação da região metropolitana de Curitiba.
Sabemos que quando falamos em material didático a primeira
coisa que vem à mente do leitor é o livro didático, contudo, entendemos
que apesar de ser um importante material à disposição do professor, não
40
Professor de Geografia do IFPR - Campus Curitiba. Orcid: 0000-0002-3045-4666 E-mail de con-
tato: diogo.neves@ifpr.edu.br
41
tato: leandro.reafael@ifpr.edu.br
Professor de Geografia da UFR - Campus Rondonópolis. Orcid: 0000-0002-5664-7079
42
43
tato: vagner.berto@ifpr.edu.br
123
A Escala Local na Construção de Produtos Educacionais em Geografia -
Um projeto para a Região Metropolitana de Curitiba (RMC)
é o único. Quando olhamos para os livros didáticos que são produzidos

para o componente curricular de Geografia percebemos que estes, embo-
ra tecnicamente corretos, tendo, na sua ampla maioria, um suporte teórico
adequado à sua proposta didática, não conseguem dialogar com as anos
iniciais nas suas particularidades. Muito disso se deve ao fato de que estes
materiais são produzidos em larga escala e não especificamente caso a
caso, município a município.
Destacamos, no ensino de Geografia dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a ênfase na escala local, como do município por exemplo,
pois “no decorrer do Ensino Fundamental, os alunos precisam compreen-
der as interações multiescalares existentes entre sua vida familiar, seus
grupos e espaços de convivência e as interações espaciais mais complexas”
(BRASIL, 2021).
É desta constatação que nasce a problemática em se produzir
materiais didáticos específicos para essa escala. Percebemos, assim, uma
ausência desses materiais específicos, sua desatualização, ou o emprego
de escalas que não privilegiam a escala local. Assim, justifica-se a necessi-
dade de que cada município disponha de materiais didáticos próprios para
o ensino de geografia na escala local.
LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA E A ESCALA LOCAL
Cientes de que o livro didático, hoje, se mostra um grande filão co-

mercial para as editoras que os produzem, entendemos a impossibilidade
técnica de produção individualizada de material para cada um dos 5.570
municípios do território brasileiro. Isto seria impensável, tecnicamente um
pesadelo, e inviável economicamente. Seria muito mais condizente com a
realidade educacional e econômica a construção destes instrumentos no
âmbito das secretarias municipais de educação.
Contudo, neste ponto, esbarramos em outras duas problemáticas,
uma relacionada à condição de produção desse material técnico, pois os
professores, via de regra, não dispõem de tempo para essa trabalhosa e
relativamente demorada elaboração – dimensão que conflita com os já
notórios problemas de relacionamento entre a carga horária docente e
o tempo disponibilizado para capacitações e/ou produções didáticas –; e
a outra problemática, que diz respeito à condicionante teórica da cons-
trução do material, quando olhamos para os anos iniciais. Explicamos:
O professor dos anos iniciais, por característica própria da sua formação
em Pedagogia, geralmente não possui um domínio do campo teórico da
Geografia, quando comparado aos autores de materiais didáticos vincula-
124
dos às grandes editoras, por exemplo. Temos aqui então uma série de fa-
tores que dificultam, quase inviabilizam, a produção de materiais didáticos
relacionados aos municípios, ou alinhados às especificidades municipais
de cada localidade.
Neste ponto, concordamos com Souza e Juliasz, quando afirmam
que:
O desenvolvimento da aula com os alunos é estru-

turado a partir das concepções teóricas e práticas
que se estabelecem ao longo da formação docente,
em constante relação entre abstrato negativo e o
concreto positivo na prática e em seu desenvolvi-
mento profissional (SOUZA E JULIASZ, 2020, p. 151).
Ao passo que entendemos a dificuldade técnica docente no âmbi-

to da formulação de uma aula bem estruturada, entendemos também que
este elemento gera um reflexo na criação do material didático, uma vez
que, para fins didáticos, a sua produção demanda bem mais do que apenas
a boa vontade do professor; demanda interesse administrativo e coletivo
no incentivo à formação e à valorização docente. Para Castellar (2015, p.
37), “essa valorização está vinculada aos trabalhos realizados pelos profes-
sores, mas os cursos de formação continuada precisam ser significativos e,
ao mesmo tempo, diminuir a distância entre a teoria e a prática”.
Ou seja, não basta ao docente a melhor intencionalidade do mun-
do, tampouco trabalhos primorosos enquanto não houver elementos que
valorizem de fato o trabalho docente. Neste ponto específico defendemos
que a formação continuada é um elemento fundamental para a manuten-
ção e a ampliação da qualidade da atuação docente no cotidiano escolar.
Compreendendo, enquanto servidores públicos e, principalmente,
professores de Geografia, que podemos contribuir, pelo menos parcial-
mente, para a dissolução destas problemáticas que estão postas e enten-
demos, ainda, poder auxiliar os professores dos anos iniciais na construção
de materiais didáticos de Geografia que contemplem as suas necessidades
e particularidades.
Para isto, contudo, tínhamos a certeza de que não poderíamos
agir de maneira intempestiva, sem planejamento e sem conhecimento do
cenário local no que tange a viabilidade ou a demanda destes materiais,
necessitando, então, de um momento de preparação para melhor alinhar
as nossas intencionalidades enquanto docentes do IFPR com as necessi-
dades dos docentes dos anos iniciais.
125
O PROJETO DE PESQUISA DOS DOCENTES DE

GEOGRAFIA DO IFPR
No ano 2021, os docentes de Geografia do IFPR - Campus Curitiba

criaram um projeto de pesquisa que visava diagnosticar e mensurar a
necessidade de confecção de materiais didáticos para os professores dos
municípios selecionados para o trabalho (que em um primeiro momento
estão restritos à Região Metropolitana de Curitiba).
Aqui, novamente nos baseamos nas premissas defendidas por
Castellar (2015) ao concordar que:
A tomada de consciência de seu papel na escola,

a compreensão do papel da escola e do lugar que
ela ocupa na sociedade são importantes e contri-
buem para superar os obstáculos enfrentados no
cotidiano e estimular a vida intelectual (CASTELLAR,
2015, p 35).
Quando observamos o nosso papel enquanto professores de uma

escola pública de referência, que tem o dever de contribuir para a melhoria
da qualidade educacional na sociedade a qual pertencemos, pensamos
que nada é mais coerente do que contribuir da melhor maneira possível.
Ao longo do desenvolvimento do projeto, até o momento da es-
crita deste trabalho, buscamos e continuaremos a buscar e verificar qual
a real necessidade (do ponto de vista) da produção do material didático, e
quais as reais demandas docentes e quais os seus anseios. Porém, enten-
demos que este é um momento de elucidação no qual podemos, como dito
acima, ajustar a nossa perspectiva acadêmica com a realidade docente da
educação básica nos municípios que nos avizinham. De maneira comple-
mentar, desejamos criar elementos que forneçam suporte para próximas
etapas. As ações futuras, que deverão ser executadas no âmbito do IFPR
- Campus Curitiba, serão diretamente vinculadas e relacionadas aos frutos
deste projeto aqui relatado.
Sabendo que:
A construção de um discurso não se faz, pois, como

um salto no ar. Mas com as amarras do mergulho
profundo nos fundamentos (...) É o mergulho his-
tórico-estrutural que vai separar o joio do trigo no
inventário da linguagem (...) Daí a necessidade de
resgatar o significado exato de cada um desses
termos, seu sentido categorial (MOREIRA, 2014, p.
167).
126
Compreendemos a etapa de pesquisa como algo de fundamental

importância para a construção de propostas bem embasadas do ponto
de vista social e educacional. Buscamos assim dotar de significado e fun-
damentos alguns elementos que percebemos ao longo das nossas práti-
cas cotidianas e de ações profissionais, ao mesmo tempo que buscamos
ressignificar a abordagem conceitual geográfica para professores da rede
pública de ensino. Entendemos, portanto, que a necessidade de constru-
ção conceitual em sala de aula é um grande desafio para professores da
educação básica, como falamos acima e, embora esta não seja uma carac-
terística fácil de ser contornada, é um ato necessário.
Em consonância com Souza e Juliasz (2020), para quem “a clareza
sobre o sentido e significado se coloca no próprio processo de reflexão, de
desconstrução e construção do conteúdo em sua dimensão pedagógica e
geográfica, para além da reprodução de um tema descontextualizado de
sua construção conceitual” (SOUZA E JULIASZ, 2020, p. 160), percebemos a
necessidade da reflexão e da construção conceitual adequada para o um
bom entendimento discente em sala de aula.
Não basta ao docente reproduzir, inadvertidamente, o que está
no livro didático ou o que aprendeu no seu passado enquanto aluno em
alguma escola. Cada vez mais é necessário que o professor tenha domínio
conceitual e se posicione de maneira reflexiva ante os desafios didáticos
pedagógicos que surgem no cotidiano escolar. Para que isto ocorra, volta-
mos a afirmar a necessidade do pensar docente para além da sala de aula,
e a necessidade de momentos de organização do trabalho docente e de
formação intelectual das pessoas envolvidas no processo ensino.
O projeto que submetemos institucionalmente no ano 2021 tinha
a clara intenção de ser uma proposta preparatória ou prévia para ações
futuras que pretendíamos desenvolver. Com o passar dos anos letivos,
o coletivo de professores de Geografia do campus Curitiba observou de
maneira objetiva e direta duas grandes problemáticas relacionadas à área
e à formação de professores, sejam eles especialistas ou não.
Um dos problemas vislumbrados foi a necessidade de se ter mate-
riais didáticos acessíveis aos professores da educação básica que compo-
nham o seu cotidiano e que façam parte das suas vivências. Entendemos
que a apropriação do material didático vai muito além do mero uso e da
repetição de conceitos. É necessário, como afirmamos acima, proficiência
para o processo de ensino e aprendizagem efetivo em ambiente escolar.
Dominar conceitos e saber efetivamente suas características e
abordagens é um passo fundamental para trabalhar com estudantes de
maneira significativa. Contudo, entendemos que a Geografia não está en-
127
tre os componentes curriculares preferidos pelos professores da educação

básica e também que, por mais que não haja um culpado, há uma deficiên-
cia conceitual quando observada a relação formação/atuação profissional
desses professores.
Sendo assim, precisamos de maneira conceitual e procedimental
subsidiar os docentes para que eles possam atuar melhor no âmbito de
seus componentes curriculares. Contudo, antes de podermos agir, preci-
sávamos diagnosticar quais as áreas e quais os elementos que necessitam
de um melhor ajuste, razão pela qual apresentamos o referido projeto.
Compreendemos as necessidades didáticas, conceituais e metodológicas
de um universo docente selecionado para, futuramente, contribuir com a
oferta de dois produtos educacionais voltados a esses docentes.
Sabemos que as instituições e as pessoas não estão sozinhas em
uma bolha de existência social alheias à realidade das pessoas e da so-
ciedade em que estão inseridas, “[...] entendemos a escola como um todo
educativo, uma instituição da sociedade na qual se desenvolvem determi-
nadas atividades ontocriativas, pautadas por relações sociais e materiais
articuladas com outras esferas da sociedade” (CORRÊA, 2005, p. 136). E,
desta forma, compreendemos a nossa atuação enquanto professores.
Esperamos de maneira direta criar subsídios para a produção de
dois produtos educacionais a serem, em um futuro próximo, os resultados
do projeto que embasam este capítulo. Os dois produtos educacionais
que buscamos consolidar no futuro são um Curso de Formação Inicial e
Continuada (FIC) em Educação Básica e um Periódico. A ideia é que o curso
de FIC possa ser ofertado a professores da educação básica, vinculado à
extensão e com um caráter relacionado à formação continuada docente.
A Lei Federal nº 11.892/200844, no seu artigo 8º, estabelece que os
Institutos Federais devem ter 20% das suas vagas destinadas à formação
docente. Acreditamos que, com este curso, poderemos ajudar a nos man-
ter, enquanto campus e instituição, dentro dos ditames da referida lei.
O outro produto educacional que pretendemos subsidiar com o
andamento deste projeto é um periódico voltado ao ensino de Geografia.
Não raro, observamos uma dificuldade em transpor didaticamente con-
ceitos acadêmicos para o ambiente escolar, em particular o ensino médio
integrado, sendo muito comum que não conseguir um texto com lingua-
gem acessível aos estudantes em alguns conteúdos escolares específicos.
Neste sentido, pretendemos subsidiar a criação de um periódico que possa
dar vazão a esta produção de material. Contudo, mais adiante, falaremos
44
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm
Acessado em 22-09-2021.
128
melhor sobre os produtos educacionais tidos como frutos do projeto que

apresentamos neste capítulo.
A construção do projeto mãe, do qual este capítulo deriva, tem iní-
cio na compreensão da necessidade em se ampliar a atuação dos professo-
res de Geografia do campus Curitiba no âmbito da pesquisa do ensino de
Geografia. Contando, no momento da submissão coletiva do projeto, com
oito professores de geografia vinculados ao quadro do campus Curitiba,
entendemos que poderíamos alcançar um novo patamar de contribuição à
sociedade se optássemos pela via da construção coletiva. Seis professores
se envolveram no desenvolvimento deste projeto, e dois não participaram
por motivos de força maior.
Para a construção do projeto, debates e explicitação das expec-
tativas, confrontadas com as realidades previamente percebidas pelos
docentes. Este momento serviu como diagnóstico de que teríamos que
entender melhor o que é realmente necessário para além dos muros do
IFPR, levando em conta a burocracia e as necessidades pedagógicas para
a construção de um projeto ou revista. Podemos dizer que aos poucos o
projeto foi se construindo conforme as necessidades percebidas de exe-
cutar o que inicialmente havíamos pensado em elaborar.
A GEOGRAFIA EM CENA NOS ELEMENTOS

EDUCACIONAIS
Os desafios de pensar a pesquisa em ambiente acadêmico são

os mais diversos possíveis, ainda mais quando falamos em dialogar com
a sociedade e promover o justo retorno às suas necessidades. Neste sen-
tido, a pretensão inicial ao submeter o projeto era apresentar produtos
educacionais que visassem dialogar com as necessidades educacionais
dos municípios da RMC. Porém, antes de mais nada, é necessário pontuar
o que entendemos por produtos educacionais.
Neste ponto, concordamos com Sousa (2013, p. 879) quando
afirma: “O produto educacional é resultado de um processo reflexivo e
contextualizado que contém os saberes da experiência dos professores
(...) é vivo, contém fluência, movimento e nunca está pronto e acabado,
porque representa a dinâmica das aulas”. Dessa forma, percebe-se que
os Produtos Educacionais trazem uma contribuição importante para a
melhoria das práticas educativas como uma solução pontual e específica
dentro de necessidades educacionais ligadas a determinado tempo e lugar,
mas que, de maneira nenhuma, são um fim em si mesmo e uma resposta
definitiva a essas problemáticas a que se propõem elucidar.
129
Para Kaplún (2003, p.46) “um material educativo não é apenas um

objeto que proporciona informação, mas sim, em determinado contexto,
algo que facilita o apoio ao desenvolvimento de uma experiência de apren-
dizado [...] de mudança e enriquecimento”. Neste sentido, conforme Brito
e Silva, compreendemos que:
(...) o produto educacional resulta de um processo

de reflexão da vivência cotidiana em sala de aula,
perpassa o recurso didático, o conceito de simples-
mente facilitar a experiência do aprendizado, e deve
promover a reflexão, estimulando a construção de
um novo conhecimento. Deve contemplar também
aspectos pertinentes à elaboração do material em
si, sua validação durante testes e, posteriormente,
sua utilização (BRITO E SILVA, 2018, p. 18).
Portanto, os Produtos Educacionais, como resultado das pesqui-

sas, devem contribuir para o avanço de práticas educacionais que contri-
buam para que o ensino ocorra de uma maneira mais efetiva, ajudando
os educadores em seu trabalho, e para que a aprendizagem seja muito
mais significativa, facilitando o entendimento e apreensão dos conteúdos
escolares por parte dos estudantes, dentro do ideal de formação integral,
formação cidadã plena, na EPT. Podemos perceber então que a nossa
pretensão com a apresentação deste projeto vem totalmente ao encontro
do que se entende contemporaneamente por produção de conhecimento.
Contudo, o que se espera é que o diálogo seja construído no âm-
bito, não apenas da produção teórica, mas também do diálogo social para
com atores responsáveis pela educação básica. Sobre a importância da
vinculação entre as universidades, a educação básica, os projetos de ex-
tensão e a formação docente, Araújo Junior et al. (2012) contextualizam
a produção de material didático-pedagógico de Geografia como um elo
integrador da relação universidade-escola (e vice-versa, numa interação
complementar). As ações, vinculadas ao Ensino Fundamental, tiveram
quatro etapas: contato com professores das escolas públicas; entrevistas
(diagnóstico); definição do(s) ano(s) para a aplicação; e pesquisa bibliográ-
fica para a produção do material.
A literatura reforça, sobretudo no contexto brasileiro, a relevância
do livro didático para a educação pública (MOTA E VALLERIUS, 2021; SILVA
et al., 2021). Há, todavia, a necessidade de diversificação dos recursos, prin-
cipalmente para atender demandas que não são contempladas por livros
de distribuição nacional. Como exemplo das limitações, Silva e Azevedo
(2021) citam as preocupações sobre a ausência de temas relacionados às
130
cidades pequenas no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), visto

que os materiais se atêm às análises, contextualizações e interpretações
das grandes metrópoles. Dessa maneira, os autores questionam a efeti-
vidade das políticas curriculares. A discussão é realizada já no âmbito do
PNLD 2020, adequado à Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Numa análise sobre o PNLD para a Geografia, Maciel (2014) sa-
lienta aspectos como: as incorreções presentes nos livros; a contribuição
vinculada à distribuição de material didático gratuito; os debates sobre
a qualidade do material; as mudanças nos processos de avaliação; e as
problemáticas associadas aos grupos editoriais que dominam o mercado.
A possibilidade em se criar materiais didáticos a partir de proble-
máticas locais, na escala de atuação e vivência dos professores e alunos,
concretiza e dá efeito prático aos parâmetros curriculares que consideram,
por exemplo, “o lugar como experiência vivida dos homens com o terri-
tório e paisagens; o imaginário e as representações da vida cotidiana: o
significado das coisas e dos lugares unindo e separando pessoas; o lugar
como espaço vivido mediato e imediato dos homens na interação com o
mundo” (BRASIL, 1998, p. 60).
Botelho et al. (2005), por exemplo, apresentam questões ambien-
tais pertinentes à realidade local, propondo metodologias de apoio para
a produção de material didático-pedagógico (relacionado, no estudo de
caso, relevo cárstico, educação ambiental, ocupação socioeconômica e
cartografia). Já Pereira e Arruda (2016) trouxeram contribuições para a
produção de materiais didáticos de Geografia para estudantes surdos. Tais
experiências são viabilizadas devido à percepção individualizada sobre a
realidade externa (contexto escolar/municipal) e interna (características
dos estudantes e professores). De acordo com Calvente (1998), a adap-
tação das propostas curriculares recriadas pelo professor e adaptadas
à realidade escolar se torna um instrumento de ação e criatividade na
relação dialógica com os alunos.
Portanto, buscar a aproximação com os docentes, via secretaria de
educação, para viabilizar momentos de formação/qualificação com a pro-
dução de materiais didáticos que versem sobre a realidade municipal onde
eles se encontram, é um dos pontos chave para compreender a inserção
e a contribuição social que se pretende com o presente projeto. Não obs-
tante à magnitude das intencionalidades aqui apresentadas, acreditamos
na possibilidade de realização positiva destas propostas.
131
A CARTOGRAFIA DO CONTEXTO LOCAL
Ao considerar a importância dos livros didáticos como

ferramentas de apoio aos professores dos anos iniciais, uma de suas prin-
cipais limitações está vinculada à ausência de informações sobre proble-
máticas específicas, em escala de maior detalhe, mais próximas ao con-
texto escolar e do espaço vivido pelos estudantes. Há uma grande lacuna,
portanto, entre a vinculação do contexto nacional (pelo qual os livros são
elaborados) e o contexto local. Propõe-se, dessa maneira, a elaboração de
produtos cartográficos que possam auxiliar a prática docente na proble-
matização de questões sobre a realidade municipal, cujos mapas temáticos
têm a potencialidade de fomentar aulas de campo no próprio entorno das
instituições escolares.
As abstrações intrínsecas aos mapas de escala pequena resultam,
não apenas em generalizações cartográficas, mas também em genera-
lizações conceituais sobre os temas representados. Para os estudantes
do Ensino Básico, a fase de desenvolvimento da orientação e percepção
espacial antecede as considerações acerca da representação gráfica pro-
priamente dita. Um mapa altimétrico mundial e um mapa altimétrico mu-
nicipal, de mesmo tamanho, têm o significado esvaziado se o estudante
não consegue dimensioná-los e estabelecer relações multiescalares – con-
figuram, assim, meras ilustrações.
Nesse sentido, ressalta-se que as teorias da comunicação carto-
gráfica promoveram reflexões outrora secundárias à concepção, utilização,
aplicação e finalidade dos mapas, sobretudo desde a década de 1980. Os
preceitos conceituais foram gradativamente incorporados à elaboração
de materiais didáticos e também à prática docente. Muitas teorias foram
fundamentadas em questionamentos sobre a relação entre a produção
e destinação dos mapas, mediadas pelo processo comunicativo. Entre as
principais, destacam-se: teoria da comunicação; teoria da modelização;
teoria da cognição; teoria geral dos signos (semiologia gráfica); além dos
desdobramentos mais recentes vinculados à alfabetização cartográfica e
à visualização cartográfica (QUEIROZ, 2000; SILVEIRA, 2019).
A teoria da comunicação trouxe contribuições por evidenciar a re-
lação entre “emissor ↔ mensagem ↔ receptor”, os que podem ser, respec-
tivamente, o elaborador do mapa, o produto cartográfico e o estudante.
O processo comunicativo, nesse caso, é polissêmico: viabilizam múltiplas
interpretações do conteúdo do mapa. Martinelli (2007) cita, todavia, que o
processo de construção da legenda se inicia a partir do momento em que
o estudante relaciona o significante (o que é desenhado) ao significado
132
do signo (o que é pensado). Nesse contexto, é fundamental considerar os

pressupostos da semiologia gráfica (BERTIN, 1967) que passou a entender
a cartografia como uma linguagem universal e, portanto, monossêmica.
Esta teoria visou eliminar a ambiguidade no processo comunicativo, a par-
tir da sistematização de uma linguagem gráfica com um sistema de sím-
bolos com significados (expressão conceitual) e significantes (expressão
gráfica).
Outra vertente que trouxe contribuições à cartografia e à geografia
escolar foi a teoria cognitiva, ao enfatizar os mapas como fontes variáveis
de informação em função da idade, do nível de desenvolvimento e, em
suma, de questões psicológicas dos estudantes. Assim, um único mapa
sobre o espaço urbano não é assimilado da mesma maneira por turmas
em etapas distintas: a mensagem pode ser única, mas a recepção é diver-
sa. Com o objetivo de que os discentes compreendam a organização dos
produtos cartográficos em suas estruturas elementares, habituando-se a
uma “gramática gráfica”, muitas dessas reflexões embasaram as discus-
sões sobre o processo de alfabetização cartográfica, que pode ser definida
como o:
(...) processo de aquisição da linguagem cartográfi-

ca, para que os sujeitos desta aquisição a utilizem
como meio de se instrumentalizar para desvendar
o mundo (...) diz respeito a um processo metodo-
lógico que considera o sujeito da aprendizagem
em coordenação com o objetivo da aprendizagem
(PASSINI et al., 1999, p. 125).
Tais considerações denotam a função dos produtos cartográficos

como ferramentas essenciais ao ensino da Geografia, para muito além de
meros documentos de transposição gráfica espacializada e especializada.
Numa vinculação escalar, torna-se evidente a dificuldade de conciliar as-
pectos gerais das subdisciplinas da Geografia com a construção do espaço
(sob suas diversas variáveis constituintes) a partir da vivência dos estudan-
tes. O específico e o geral, a abrangência e o detalhe, o país e o bairro não
dialogam e não interagem, se não houver um instrumento de comunica-
ção gráfica que auxilie o professor na intermediação e, principalmente, na
exemplificação dos temas.
O reconhecimento das demandas docentes é a primeira etapa
para se avançar na produção dos materiais didáticos com essas caracte-
rísticas, pois, operacionalmente, existem limitações da própria base car-
tográfica nacional e da disponibilidade de dados geoespaciais (temáticos
ou de base). No estado do Paraná, por exemplo, o mapeamento geológico
133
sistematizado possui escala de 1:250.000. A representação de um mapa

municipal com tais unidades geológicas não altera a escala de referência
do objeto mapeado, que é regional. Eis um grande desafio: como superar
a incompatibilidade escalar sem induzir a erros conceituais? Daí deriva a
importância de orientação e acompanhamento aos docentes, tanto na
elaboração quanto na utilização dos produtos cartográficos em escala de
detalhe, sobretudo nos anos iniciais.
A aquisição de dados que viabilizem a confecção de mapas pe-
los próprios professores, no contexto recente, vem sendo favorecida pela
disponibilização e compartilhamento de dados por instituições públicas e
pesquisadores. Tem-se, como exemplo, a Infraestrutura Nacional de Dados
Espaciais (INDE), instituída pelo Decreto nº 6.666/2008, que visa “facilitar
e ordenar a geração, o armazenamento, o acesso, o compartilhamento, a
disseminação e o uso dos dados geoespaciais de origem federal, estadual,
distrital e municipal” (BRASIL, 2008). Apesar de muitos municípios não te-
rem a referida sistematização, espera-se que essa política democratize
gradativamente o acesso aos dados geoespaciais no Brasil.
O projeto e as ideias que aqui foram apresentados demonstram

a intencionalidade dos professores de Geografia do campus Curitiba do
IFPR. Claro que, como qualquer projeto grandioso e ainda não finalizado,
temos a consciência de que eventuais problemas podem surgir ao longo
do caminho. Contudo, entendemos que todos os elementos estão postos
e bem encaminhados para que consigamos viabilizar as nossas intencio-
nalidades, inclusive já com contatos efetivados junto a algumas secretarias
municipais de educação interessadas na proposta.
Compreendemos ainda que a relação entre os Institutos Federais
e as sociedades que os envolvem deve ser a premissa primeira diante
desses elementos sociais, sendo que é dever institucional promover o re-
torno adequado à sociedade, com a qualidade que nos é peculiar, fruto
das verbas aqui destinadas.
Com a elaboração de produtos educacionais especificamente vol-
tados para a formação continuada docente e tematizados dentro da nossa
área de abrangência e do escopo da pesquisa, pretendemos promover a
disseminação dos conhecimentos que estão dentro do Campus Curitiba do
IFPR. A parceria com as secretarias municipais de educação, por sua vez,
tem a potencialidade de expandir e capilarizar as ações aqui apresentadas.
Assim, à medida que tenhamos abertura para oficializar os produtos edu-
134
cacionais produzidos pelas nossas pesquisas, enquanto um instrumento
de formação continuada dos professores da rede pública, teremos a cer-
teza de contribuir positivamente para a melhoria da qualidade de ensino
dos professores envolvidos nestas formações.
Enquanto estudantes, recém-formados, é comum que estejamos
cheios de ideais e de propostas mirabolantes para “mudar o mundo” e
“salvar” a educação. Com o passar do tempo, este ímpeto inicial esvai-se
para dar lugar ao trabalho cotidiano que tanto consome a prática docente.
De maneira ampla podemos dizer que o que temos aqui, nada mais é do
que o sonho de contribuir positivamente para a melhoria da educação
básica sendo posto em prática.
135
OS AUTORES
André Luiz de Souza Celarino
Graduação em Geografia pela Universidade Estadual de Campinas

(Unicamp);
Mestrado em Geografia pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp);
Doutorado em Geografia pela Universidade Estadual de Campinas com
período sanduíche na University of Texas em Austin-TX;
Pós Doutorado em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (Unioeste);
Professor da rede EPT desde 2018;
Trabalhou anteriormente na rede privada no ensino médio e prestou ser-
viços a empresas de mapeamento ambiental.
E-mail: andre.celarino@ifpr.edu.br
136
Dalvani Fernandes
Graduação em Geografia pela Universidade Estadual do Centro-Oeste

(Unicentro);
Mestrado em Geografia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR);
Doutorado em Geografia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR);
Atualmente é professor de Geografia no Quadro Permanente do
Instituto Federal do Paraná (IFPR) - Campus Curitiba;
Faz parte dos grupos de pesquisa: Espacialidades da Cultura - UFPR;
e, Núcleo de Pesquisa em Religião (NUPPER) - UFPR.
E-mail: dalvani.fernandes@ifpr.edu.br
137
Diane Belusso
Graduação em Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do

Oeste do Paraná (UNIOESTE);
Mestrado em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM);
Doutorado em Geografia pela Universidade Estadual Paulista (FCT/ UNESP);
Ingressou na rede EPT em 2010, no IFGoiano e, desde 2012, no IFPR;
Atua no ensino de geografia em cursos do ensino médio, graduação e
pós-graduação.
E-mail: diane.belusso@ifpr.edu.br
138
Diogo Labiak Neves
Graduação com Licenciatura e Bacharelado em Geografia pela Universidade

Federal do Paraná (UFPR);
Professor da rede EPT desde 2017 (Começou atuando no IFSC e no mo-
mento está no IFPR);
Anteriormente trabalhou nas redes pública e privada de ensino, atuando
em todos os níveis de ensino desde a educação básica à pós-graduação;
Trabalhou na rede privada, ministrando cursos de formação continuada
de professores.
E-mail: diogo.neves@ifpr.edu.br
139
Felipe Comitre
Graduação em Geografia pela Universidade Estadual Paulista – Unesp (Rio

Claro);
Mestre em Geografia – Organização do Espaço – UNESP (Rio Claro) – 2013;
Doutor em Geografia – Organização do Espaço – UNESP (Rio Claro) – 2017;
Docente EBTT Geografia - Instituto Federal do Paraná (Campus Pinhais) –
desde 2015;
E-mail: felipe.comitre@ifpr.edu.br
140
Ideni Terezinha Antonello
Graduação em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria (1990);

Mestrado em Geografia pela Universidade Federal de Sergipe (1994);
Doutorado em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho(1999);
Aperfeiçoamento no L’institut Des Hautes Études de L’amerique Latine
Université de LaSorbonne, IHELA, França, mediante a categoria de douto-
rado “sanduíche”(CNPq);
Pós-doutoramento (2015) no IGOT - Instituto de Geografia e
Ordenamento do Território/Universidade de Lisboa/Portugal;
Atualmente é professora associada da Universidade Estadual de Londrina;
141
Jaqueline Moritz
Graduação em Geografia Licenciatura pela Universidade Estadual do

Centro Oeste(Unicentro);
Especialização em Educação e Gestão Ambiental pela Universidade do
Oeste do Paraná(Unioeste);
Mestrado em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(Unioeste);
É docente do IFPR Campus Umuarama, atuando no Ensino Médio e
Graduação, desde2017;
É membro do grupo de pesquisa em Educação - Edificare (IFPR-Umuarama).
E-mail: jaqueline.moritz@ifpr.edu.br
142
Graduação com Bacharelado e Licenciatura em Geografia pela Universidade

Federal do Paraná (UFPR);
Professor EBTT do Instituto Federal do Triângulo Mineiro - Campus Ituiutaba
(2010), do Instituto Federal Catarinense - Campus Araquari (2010 - 2013)
e desde 2013 docente do Instituto Federal do Paraná - Campus Curitiba;
É docente permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação
Profissional e Tecnológica (ProfEPT) no IFPR;
Atualmente, diretor de Pós-Graduação na Pró-Reitoria de Extensão,
Pesquisa, Pós- Graduação e Inovação (Proeppi/IFPR).
E-mail: leandro.rafael@ifpr.edu.br
143
Lawrence Mayer Malanski
Licenciatura e Bacharelado em Geografia pela Universidade Federal do

Paraná (UFPR);
Mestrado e doutorado em Geografia pela UFPR;
Docente do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal do
Paraná (IFPR) Campus Londrina desde 2015;
Membro do grupo de pesquisa “Centro de Ensino, Pesquisa e Extensão
em Ciências Humanas” (CEPECH) do IFPR Campus Londrina;
Atuou como professor de instituições privadas de ensino e do Quadro
Próprio do Magistério da Secretaria de Estado da Educação do Paraná
(SEED). Atuou como coordenador da área de Ciências Humanas no Parque
da Ciência Newton Freire Maia (SEED);
E-mail: lawrence.malanski@ifpr.edu.br
144
Lineker Alan Gabriel Nunes
Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná

(UNIOESTE);
Mestrado em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina (UEL);
Doutorado em andamento pela Universidade Estadual de Londrina (UEL);
Paraná (IFPR) Campus Cascavel desde 2015;
Atuou como professor da Secretaria de Estado da Educação do Paraná
(SEED).
E-mail: lineker.nunes@ifpr.edu.br
145
Luiz Henrique Rubens Pastore Alves de Oliveira
Licenciatura e Bacharelado em Geografia pela Universidade Federal do

Paraná (UFPR);
Paraná (IFPR)desde 2017, lotado no Campus Foz do Iguaçu desde 2018;
Atualmente desenvolve projetos de extensão nas áreas de direito à
cidade e educação popular.
E-mail: luiz.deoliveira@ifpr.edu.br
146
Ricardo Michael Pinheiro Silveira
Graduação com Bacharelado e Licenciatura em Geografia pela

Universidade Federal do Paraná (UFPR);
Pós-Doutorado em Geografia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR);
É professor substituto do Instituto Federal do Paraná (IFPR/Campus
Curitiba) e professor do Programa de Pós-Graduação em Geografia (UFPR).
É membro do Sistema Brasileiro de Classificação de Relevo (SBCR). Foi
professor de instituições privadas de Ensino Superior e da rede estadual
no Ensino Básico, atuando em todos os níveis de ensino.
147
Vagner Zamboni Berto
Graduação com Bacharelado e Licenciatura em Geografia pela Universidade

Estadual dePonta Grossa (UEPG);
Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG) (em andamento);
Especialista em Geopolítica e Relações Internacionais pela Universidade
Tuiuti do Paraná (UTP);
Especialista em Educação Especial e Inclusiva pela Universidade Positivo
(UP);
Especialista em Inovação em Educação Mediada por Tecnologia pela
Universidade Federal do ABC (UFABC) (em andamento);
Mestrado em Gestão do Território/Geografia pela Universidade Estadual
de Ponta Grossa(UEPG);
Coordenador do curso Técnico em Serviços Públicos na modalidade EAD;
Professor da disciplina de Responsabilidade Social e Ambiental do curso de
Especialização em Gestãode Negócios e de Geografia para cursos técnicos;
Professor da Educação Básica, Técnica e Tecnológica (EBTT), do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia doParaná (IFPR);
Áreas de atuação: Planejamento da Paisagem, planejamento urbano, eco-
logia urbana, ensino de geografia, cartografia e afins.
E-mail: vagne.berto@ifpr.edu.br
148
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P%C3%BAblico%20vai%20inovar%20na%20forma%20de%20exibir%20
cultura,-25%2F06%2F2020&text=Quando%20a%20pandemia%20do%20
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pa%C3%A7os%20p%C3%BAblicos%20revigoram%20Regional%20Matriz,-
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