O ensino da geografia urbana aplicada no ensino médio

The teaching of urban geography applied in high school

Anairton Silva
Cláudia Pinheiro Nascimento
Resumo
O objetivo desse estudo é investigar a metodologia do ensino de Geografia no Ensino
Médio a partir dos livros didáticos, com base em artigos científicos publicados entre
os anos de 2010 a 2020. Visto a amplitude cultural que o livro didático engloba,
dependendo da forma como docente o utiliza pode figurar como recurso enriquecido
de ensino ou apenas como aporte teórico destituído de conteúdo significante. Assim,
depende de o professor aproveitar os métodos ofertados pelo material didático de
Geografia. A metodologia utilizada foi a bibliográfica, a partir de livros que abordam o
ensino de Geografia Urbana, artigos científicos originais, isto é, os precedidos da
inscrição ISSN, bem como monografias de graduação sobre Geografia Urbana. Além
disso, essa pesquisa quanto aos meios é descritiva, porque se baseia na análise do
primeiro capítulo do livro de Geografia do Ensino Médio. E, a análise dos resultados
das pesquisas teóricas foi realizada de forma qualitativa. Desse modo foi possível
constatar que a articulação entre o livro didático e o professor ocorre de modo
suplementar, pois o livro didático é apenas um apoio para que o docente provoque no
aluno a desenvoltura crítica sobre os assuntos que conformam o que se define como
dimensão urbana.
Palavras-Chave: Livro de Geografia. Cidades. Metodologia de Ensino. Análise

Abstract
The objective of this study is to investigate the methodology of teaching Geography in
High School from textbooks, based on scientific articles published between the years
2010 to 2020. Considering the cultural breadth that the textbook encompasses,
depending on the way in which the teacher it can be used as an enriched teaching
resource or just as a theoretical contribution devoid of significant content. Thus, it
depends on the teacher taking advantage of the methods offered by the didactic
material of Geography. The methodology used was bibliographic, from books that deal
with the teaching of Urban Geography, original scientific articles, that is, those
preceded by the ISSN inscription, as well as undergraduate monographs on Urban
Geography. In addition, this research as to the means is descriptive, because it is
based on the analysis of the first chapter of the Geography of High School book. And,
the analysis of the results of theoretical research was carried out in a qualitative way.
In this way it was possible to verify that the articulation between the textbook and the
teacher occurs in a supplementary way, because the textbook is only a support for the
teacher to provoke in the student the critical resourcefulness about the subjects that
make up what is defined as the urban dimension.
Keywords: Teacher training. Theory and practice. Supervised Internship in
Geography

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Introdução
Alguns estudos de Geografia contemporâneos têm se ancorado na discussão
sobre o que versam os conteúdos dos livros didáticos de Geografia e, a partir disso
determinam como os conteúdos estão sendo ensinados neste tipo de recurso didático.
Sendo assim, muitos constatam que apesar da intervenção da Geografia crítica e
renovação da didática escolar, em alguns livros de Geografia, os mesmos estão
servindo apenas como aporte teórico e não como instrumento para o desenvolvimento
da autonomia dos alunos (PAIVA et al, 2013; OLIVEIRA, 2014; SILVA et al, 2020).
O uso do livro didático em sala de aulas de Geografia é algo complexo, de fato,
já que ele acumula amplitude em cultura, além do seu manuseio estar implicado
diretamente com as formas de metodologias que são aplicadas. Reconhecer que o
livro didático é um produto cultural significa dizer que ele não deve ser considerado
apenas em seus aspectos normativos.
As investigações que norteiam os conteúdos ensinados em livros didáticos de
Geografia devem ser realizadas de modo constante, aliás, devem ser motivadas junto
ao contexto científico, devido ao fato de que o campo epistemológico da disciplina
Geografia está em constante evolução. Dentre os elementos que se modificam
sempre se destacam: espaço geográfico, lugar, território, região, homem e espaço
(SANTOS e ALBUQUERQUE, 2014).
Contudo, esta pesquisa tem como foco principal levantar debates, junto à
comunidade científica, sobre como se processa o ensino de Geografia nos livros
didáticos atuais. Para a academia, esse estudo representa a melhoria na formação de
futuros professores de Geografia, isto é, comprometidos com o ensino e a
emancipação do ser humano em relação ao seu diálogo com o espaço em que
habitam. Socialmente, esse estudo representa profunda reflexão sobre a influência do
estudo de Geografia e os resultados na vida prática dos alunos.
A metodologia utilizada foi a bibliográfica, a partir de livros que abordam o
ensino de Geografia Urbana, artigos científicos originais, isto é, os precedidos da
inscrição ISSN, bem como monografias de graduação sobre Geografia Urbana. Além
disso, essa pesquisa quanto aos meios é descritiva, porque se baseia na análise do
primeiro capítulo do livro de Geografia do Ensino Médio. E, a análise dos resultados
das pesquisas teóricas foi realizada de forma qualitativa.
O objetivo desse estudo é investigar a metodologia do ensino de Geografia no
Ensino Médio a partir dos livros didáticos, com base em artigos científicos publicados
entre os anos de 2010 a 2020. O artigo está dividido em três partes, entre eles: a)
compreender o ensino da Geografia e da Geografia urbana na atualidade; b) discutir
o uso e relevância dos livros didáticos para o ensino de Geografia Urbana e, c) verificar
como o Ensino de Geografia Urbana está sendo ensinado a partir do livro didático da
Secretaria da Educação.

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1. O ensino da Geografia na atualidade
A promoção do ensino de Geografia, em quaisquer níveis, seja no fundamental
ou médio não ocorre diferente de outras disciplinas, ou seja, se materializa com
suporte em documentos que orientam a práxis educativa, por se tratar de instruções
geradas pelas políticas educacionais vigentes no país. Destaca-se que referidos
documentos norteadores do ensino são os PCN’s (Parâmetros Curriculares
Nacionais), a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), a Lei 9.394, em que constam
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96), as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica, o Plano Nacional de Educação (PNE) para os
anos 2011-2020. Essas mesmas políticas orientam às ações docentes segundo
tendências da educação, são as chamadas transformações e epistemologias (SILVA
e OLIVEIRA, 2018; BNCC, 2018).
Seguir epistemologias bem como difundir um ensino que esteja conectado com
a realidade contemporânea impõe aos docentes elevado preparo acadêmico e que os
mesmos possuam requisitos essenciais, dentre os quais, formação cultural sempre
atualizada, constante análise sobre as teorias da educação, saber escolher o material
didático e, como aplicar o método de ensino. Além disso, a experiência do professor
é uma habilidade que é requerida sempre, especialmente a prática do estágio
supervisionado, sobretudo, a renovação das competências em docência (OLIVEIRA,
2104; SILVA et al, 2020).
Dentre as metodologias de ensino disseminada nas salas de aulas e o tipo de
administração dos professores para com o ensino de Geografia resultados negativos
vem se destacando, sendo o desinteresse dos alunos o principal. Desta forma,
pesquisas estão se voltando a investigar quais são os reais motivos para que
discentes se mostrem apáticos diante do ensino de Ciências Sociais, como a
Geografia. Não é somente o resultado identificado em sala de aula que vem
impulsionando a desenvoltura de novas pesquisas e inquietações por parte dos atores
que compõem o cenário do ensino de Geografia, mas o próprio cenário atual requer o
diálogo entre ações inovadoras e tipos de didáticas (TAVARES e CUNHA, 2011;
SILVA et al, 2020).
Como prova de que o cenário atual de transformações socioeconômicas
interfere no ensino de Geografia, os relatos de Botelho (2017) evidenciaram que o
Ensino Médio trata a Geografia a partir de uma instrução mais prática, isto é, voltada
para o mercado de trabalho. Igualmente importante afirmar que, as muitas reformas
escolares foram promovidas, justamente, para ajustar as metodologias de ensino
segundo objetivos específicos das políticas emergentes (CASTELLAR, 2006; SILVA
e CUNHA, 2015).
Infere-se, a partir do tipo de ensino de Geografia que é ensinado na atualidade,
de acordo com estudos mais recentes que há eterna luta para superar e até mesmo
acabar com o ensino do tipo tradicional, pois apesar das inovações e reformas
educacionais esse tipo de educação ainda apresenta resquícios. Dentre as ciências
sociais, a Geografia da escola se sobressai, como elemento emancipador de cultura,
por se tratar de uma disciplina que auxilia seus alunos a compreenderem e a se situar

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melhor no mundo atual, sob diversos prismas, econômico, ambiental, cultural, social
e demográfico (SILVA e OLIVEIRA, 2018).
Justifica-se o elevado interesse da escola migrar de um ensino puramente
mecânico, artificial para o mundo contemporâneo em que o espaço se mostra
privilegiado como assunto para a reflexão, nas exigências que o século XXI está
fazendo, ou seja, se vive na globalização, onde a informatização e o meio técnico
científico ganharam espaço total, visto o elevado número de informações que se pode
adquirir com ela em curto espaço de tempo. (TAVARES e CUNHA, 2011).
Todas estas transformações citadas anteriormente vêm produzindo na
Geografia escolar a oportunidade de ela ser mais autônoma, isto é, induzindo o aluno
a ser mais crítico acerca da formação dos espaços, que por sua vez, se mostram
desiguais na sua produção. Assim, o aluno não mais é dependente do professor, pois
busca resposta por si próprio e se posiciona a partir disto.
Valendo-se dessa perspectiva atual da Geografia escolar, percebe-se um
ensino que não é livresco, dependente do livro didático, mas sim voltado para a
realidade espacial onde o aluno vive e para as relações que ele irá estabelecer com o
meio. Para tanto, ao aluno deve ser mostrado uma gama de motivações: texto, fotos,
mapas, paisagens, questões sócio espaciais (BOTELHO, 2017).
O ator principal requisitado para promover, ou melhor, articular o diálogo entre
o ensino de Geografia e o aluno no mundo atual é o docente. É este que se faz como
provedor da interpretação que o aluno irá desenvolver a partir do conteúdo veiculado.
Mas esse mesmo conteúdo deve guardar relação com a realidade vivenciada pelo
discente, pois do contrário, irá representar apenas a transmissão de conteúdo pelo
professor.
Daí se entende que ao professor cabe muitos desafios frente ao ensino de
Geografia que deverá ministrar, ou seja, é necessário transcender o conteúdo
aprendido na formação acadêmica, o que significa que duas são as ancoras em que
pode se apoiar para motivar seus alunos: a autonomia e a criatividade. Por meio
destes dois instrumentais é possível associar mandamentos epistemológicos com à
necessária dialética didático-pedagógico do ensino.
Os obstáculos que o professor de Geografia enfrenta no presente são tantos
quantas são as formas de prover as metodologias de ensino. Neste caso, o professor
se vê rodeado de dúvidas, dentre as principais, destaca-se: quais entendimentos são
correspondentes com o tipo de aluno a ser formado em meio às maiores variações do
espaço e do pensar?
Sendo assim, o professor dispõe de subsídios trazidos do Estágio
Supervisionado e o ensino que vivenciou ao longo de sua formação acadêmica para
aplicar competências à práxis em sala de aula. A aquisição da identidade docente,
portanto, é uma luta constante para o docente de Geografia, particularmente, quando
é desafiado a ter autodomínio, decidir, ser convicto.
Por isso que, o Estágio Supervisionado é uma experiência adquirida para toda
a vida docente e, não mera oportunidade de estar em contato com a teoria. Contudo,
deve-se observar, ainda, que face ao Estágio o aluno é motivado a adentrar o campo
das pesquisas científicas e, somente através disto é capaz de adquirir conhecimento

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e romper com o senso comum, assim transformando realidades (CAVALCANTI,
2017).
A aquisição de competências pelos formandos de Geografia ocorre, sobretudo,
com base na associação entre a pesquisa e a realidade vivenciada intramuros
escolares.

1.1 O Ensino da Geografia Urbana na Atualidade

O ensino de Geografia Urbana na atualidade se encontra permeado de
insegurança por parte dos docentes, especialmente os recém-formados,
relativamente à forma correta e oportuna de metodologia de ensino a ser aplicado.
Desta forma, acabam seguindo um modelo de ensino engessado, artificial. No
entanto, isso é fruto de sua formação, pois na Universidade não encontra foco de
debate neste assunto (CAVALCANTI, 2010).
Outros postulados teóricos relatam que o ensino da Geografia atual busca
superar estigmas tecnicistas e tradicionais, assim autores de obras de Geografia
creem que a aproximação entre o ensino desta disciplina e o cotidiano do aluno é uma
possibilidade. Neste sentido, a noção acerca de cidade assume importância para a
educação geográfica (CASTROGIOVANI, 2008; CAVALCANTI, 2012).
Quando posto em foco o tema cidade, sobressaem-se outros elementos, como
“problemas ambientais, sociais, culturais, políticos e econômicos, os quais são
representados por duelos, diferenças, discriminação, miséria, ausência de saúde, ou
educação, segurança, residência”, boas condições sanitárias, bem como demais
problemas que são típicos do contexto urbano. Devido à intensidade com que os
problemas surgem é que cresce a importância da sua abordagem em Geografia
(FERREIRA, 2019).
Associado ao ensino de cidade, destaca-se também o tema localidade, onde
os estudantes vivem, o que não significa que esse conhecimento geográfico se
restringe à certas localidades mas pode ser ampliado para uma visão de mundo
globalizado. Isto somente é adquirido por meio de visão crítica que se deve despertar
nos alunos.
Em relação a como se processa o ensino de Geografia Urbana na atualidade,
o mesmo ainda se baseia, metodologicamente, no material presente nos livros
didáticos, ou seja, nestes são reunidos alguns elementos que fazem parte da temática
urbano, isto é, cidade, malhas urbanas, agrupamento de cidades, áreas das
metrópoles. Referido elementos surgem em textos dos livros didáticos do Ensino
Médio (SILVA e CUNHA, 2015).
A obra de Lana de Souza Cavalcanti, “A Geografia escolar e a Cidade: ensaios
sobre o ensino de Geografia para a vida urbana cotidiana”, já revela as tendências do
ensino de Geografia que deve estar acontecendo em anos recentes até o atual. Ou
seja, em seu livro se entende que o conhecimento nas aulas de Geografia Urbana
deve ser cruzado com as experiências de vida que os estudantes trouxerem para a

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sala de aula, tendo por foco de ensino a cidade e o espaço urbano (CAVALCANTI,
2008).
O Ensino Médio de Geografia Urbana acontece sob a orientação dos PCNs em
que consta que os alunos devem se aproximar dos espaços onde residem em termos
de conhecimento, por meio de motivações para que possam tecer críticas acerca do
que leem. Neste caso o espaço é concebido e produzido em função da participação
dos alunos. Entretanto, os PCNs não deixaram claro que temas e conteúdos de
Geografia Urbana devem ser expostos em sala de aula. Além disso, a literatura sobre
o Ensino de Geografia evidencia que há várias geografias sendo ensinadas em sala
de aula. Assim, a escolha delas depende da política que estiver norteando o ensino,
por exemplo, se o Ensino Médio estiver atrelado para a profissionalização ou for um
projeto integrado de educação e trabalho, então o ensino será organizado para formar
diferentes competências (BOTELHO, 2017).
O estudo do espaço urbano se inicia pelo estudo dos conceitos que permeiam
a cidade e o que se entende por espaço urbano. A partir dos conteúdos os professores
lançam temas propostos, via debates, discussões, a fim de provocar nos alunos a
reflexão, pois os conteúdos devem ser apresentados, sempre, sob um prisma crítico.
Dessa forma os alunos passam a entender a razão de estudar os conteúdos a partir
das seguintes interrogações: “Porque estudar a cidade? Qual a importância de
entendê-la?
Todavia, são elementos que perfazem a ideia de cidade e que são
apresentados aos alunos: produção, circulação e moradia. Muito embora estejam
presentes estes elementos nas aulas, o entendimento da dinâmica, enquanto
resultante de espaço, que culmina na formação do cidadão é algo que tem se
apresentado como desafiador para os docentes, por se tratar de um processo que
depende de como o professor administra em sala de aula.
É necessário então que o professor porte alguns requisitos, dentre os quais,
estar em sintonia com a Geografia Urbana, boa formação profissional e conhecer o
tema “urbano”. Um estudo aplicado em Juazeiro do Norte, Ceará, que visava
investigar como a Geografia Urbana é ensinada no Ensino Médio, constatou que os
docentes que ministram aulas de Geografia Urbana nem sempre tem uma boa relação
com a Geografia, o que significa que os mesmos podem não ter experiência ou
empatia com a temática urbana (SILVA e CUNHA, 2015; SILVA e OLIVEIRA, 2018).
Outros questionamentos feitos aos professores ainda segundo o estudo
aplicado em Juazeiro do Norte revelaram que os alunos sentem dificuldade em se
relacionar com a Geografia Urbana, ainda que o professor atuante seja muito
dedicado a este tipo de ensino, devido à complexidade que reside no conceito de
cidade. Contudo, revelou-se, também, que a respeito da inserção do capitalismo,
inovações na ciência e globalização, são temas que aguçam a participação dos alunos
(SILVA e CUNHA, 2015).
Os recursos metodológicos utilizados pelos professores, junto às aulas de
Geografia Urbana são variados, desde o livro didático, passando pelos tecnológicos
para chegar às atividades de campo. Relatos de professores, segundo uma pesquisa
realizada com professores do Estágio Supervisionado em Geografia, na cidade de

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Salvador Bahia, comprovam que os recursos de campo, principalmente a experiência
do Estágio Supervisionado, são mais efetivos porque incentivam às pesquisas e o
desenvolvimento do senso crítico (SILVA e OLIVEIRA, 2018).

1.2 Conteúdos abordados no Ensino da Geografia a partir da Base Nacional

Comum Curricular
A partir da BNCC, os conteúdos se apoiam no objetivo da desenvoltura do
raciocínio geográfico em alunos, a fim de que ocorra a percepção de espaço e de
identidade de cada um no planeta terra. A formação da identidade dos alunos tem
como eixo estruturante a consciência sobre a paisagem, que por sua vez passa a
existir em decorrência da intervenção humana, seja singular ou coletiva, de modo
habitual.
Da percepção de que cada aluno contribui para a formação da história, por meio
da expressão de suas experiências com o meio e pessoas, é que surge a identidade
cultural, um dos objetos estudados em Geografia. Assim, o conhecimento em
Geografia é resultante da noção sobre o espaço e o intelectual. Desta associação é
possível que o aluno possa solucionar questões advindas de transformações, escalas,
instrução e manejo de objetos que ocupam a superfície terrestre. Além disso, o
conhecimento geográfico é importante também, à medida que identifica distâncias,
hierarquias, o que está próximo, o que está distante (BNCC, 2019).
Conteúdos como a localização e distribuição dos acontecimentos na superfície
terrestre, a organização territorial, as ligações entre elementos físico-naturais e efeitos
antrópicos são estudados por meio do raciocínio geográfico, que é o mesmo exercício
do pensamento espacial. Para tanto há princípios a serem seguidos: analogia,
conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização, ordem (FERNANDES,
2016).
Os conceitos geográficos segundo a BNCC devem ser ensinados pelos
docentes por meio de atividades que despertem nos alunos o pensamento espacial,
seguidas de pesquisas e análises de dados geográficos. Desta forma, os alunos têm
que reconhecer, divergências da utilização de recursos naturais pela sociedade
mundial, da secção de territórios por disputas geopolíticas, má distribuição de renda
da população, em locais variados da cidade e do meio rural. O objetivo, neste caso, é
reconhecer e aprender a respeitar as variações étnico-racial, bem como ter ciência
que há diversos arranjos sociais (BNCC, 2019).
De outra forma, a BNCC orienta o ensino de conteúdos tendo como objeto o
desenvolvimento de habilidades nos alunos para solucionar questões problemas,
relacionadas com a vida cotidiana de todos. Através disto, se adquirem as habilidades
listadas pela BNCC. O conhecimento dos fatos do cotidiano, com base no tempo e
espaço está condicionado à aquisição de conceitos pelos alunos, a fim de que a
prática de cidadania seja incorporada pelos mesmos. Neste caso, a BNCC indica
conceitos de Geografia atualizados, tendo por critério as escalas de amplitude dos
assuntos a serem estudados. Destaca-se que a noção de espaço é o maior deles no
contexto da Geografia.

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 Os demais conceitos a serem aprendidos conforme instrução da BNCC são de
cunho operacional, são eles: território, lugar, região, natureza e paisagem.
Recomenda-se, ainda, aos docentes que é impossível trabalhar o conceito de espaço
de modo separado de tempo, já que ambos existem de modo associado e, compõem
um processo. É o tempo que suscita as formações sociais para a Geografia, assim
está implícito à memória das pessoas e à identidade delas. Por sua vez, a natureza
também apresenta o tempo, por isso que registra as modificações naturais sofridas
pelo planeta terra.
Entretanto, ensinar que existe uma ligação entre o tempo e o espaço para o
agir humano e da sociedade em nível mais complexo, é algo muito desafiador,
principalmente para o contexto da Geografia. Esta premissa é reconhecida pela BNCC
(2019). A fim de que esse processo não se torne difícil para os alunos, é recomendado
que o professor sintetize o processo de ensino, a partir dos relatos de informações
que permeiam o cotidiano dos sujeitos.
A Geografia da BNCC, para o Ensino Médio se encontra seccionada em cinco
unidades temáticas, de acordo com a evolução de habilidades: 1) o sujeito e seu lugar
no mundo; conexões e escalas; 2) mundo do trabalho; 3) Formas de representação e
pensamento espacial; 4) Natureza, ambientes e qualidade de vida e, 5)Referida
habilidades tem como foco o exercício da cidadania. ” (BNCC, 2019, p. 364).
São objetos do conhecimento, respectivamente às unidades temáticas do
Ensino Médio: o estilo de vida das crianças em qualquer local; ocorrências de vivência
em locais variados; os ciclos naturais e os modos de vida; tipologias diferenciadas de
trabalho no cotidiano, orientação espacial; níveis de vida nos locais onde as pessoas
vivem. A partir do conhecimento a ser adquirido, algumas habilidades
correspondentes a cada objeto do conhecimento devem ser despertadas nos alunos,
logo na inicial do estudo de Geografia do primeiro ano do Ensino Médio.
Dentre as habilidades a serem desenvolvidas em aulas de Geografia com
alunos do Ensino Médio, destacam-se os traços constatados em diversos locais, onde
há residências de pessoas, as disparidades entre estes locais, a comparação entre
jogos e brincadeiras de tempo e locais diversos. Espera-se, ainda, que o aluno de
Ensino Médio possa ter noção entre similaridades e discordâncias da utilização do
contexto público, como por exemplo, praças e parques, nas suas diversas finalidades.
A partir da possibilidade em identificar os usos do contexto público, o aluno
deverá estar apto a formular leis direcionadas a espaços singulares, seja, sala de aula,
escola, dentre outros. Igualmente, o aluno deverá desenvolver a capacidade em
comparar opções de moradias e consumo de objetos diversos utilizados no cotidiano,
como roupas e móveis domésticos, tendo por critério as tipologias de produção e
metodologias. Além disso, é importante que dos discentes saibam diferenciar dia e
noite a partir escalas espaciais e temporais. A criação de mapas mentais também é
muito importante para localização espacial e descrição de eventos do cotidiano
(BNCC, 2019).

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2. O uso dos livros didáticos no ensino da Geografia Urbana
A cidade atualmente ocupa elevada posição de destaque nos estudos de
Geografia urbana, por se tratar de conceito geográfico preponderante à apreensão
pelos alunos da vida diária e da maneira como a sociedade elabora o seu espaço
físico de vivência contemporânea. O conceito de urbano assume importância em sala
de aula à medida que auxilia o docente e discente a entender que dimensões tem os
territórios e a vida das pessoas. A partir da cidade o professor trabalha definições
geográficas mais concretas, como paisagem, lugar e território (CAVALCANTI, 2017).
Os elementos teóricos presentes nos livros didáticos alcançam utilidade no
momento em que o docente precisa mediar a identificação e a discussão acerca da
vida cotidiana dos alunos, através de referências científicas, que são os conceitos
para que os alunos tenham experiência de modo generalizado. Neste caso, a parte
teórica presente no livro didático se destina a despertar nos alunos a reflexão sobre o
dia a dia e os espaços, onde tudo acontece (SILVA e CUNHA, 2015).
A compreensão do espaço, por meio da materialização deste, que se dá no
livro didático, ultrapassa o aspecto físico. O livro didático é utilizado, então, para tornar
palpáveis os modos de viver da sociedade e como está se relaciona com o físico, a
exemplo do acesso que possuem com os espaços. Há, assim, a reflexão com foco em
dois eixos “uso versus direito ao espaço” (SOUSA, 2011).
A ideia em analisar o espaço urbano é entender a cidade em si, de modo
dinâmico, já que prepondera nas formas dos livros didáticos que ensinam a Geografia
urbana a noção da produção espacial não estática, nem restrita à lógica formal e
racional. Neste sentido, o livro didático mostra que o sentido de produção do espaço
segue o modelo da realidade objetiva e as subjetividades.
Portanto, a realidade que o livro didático evidencia aos alunos é produto da
cidade e da ação do homem sobre o meio físico, isto é, a cidadania da modernidade.
Esta mesma cidadania é associada, teoricamente, pela desenvoltura política que as
pessoas praticam, seja em eleições de representantes políticos, seja no acesso à
cultura, nos modos de sobrevivência.
Importante destacar aqui que a cidade ensinada no livro didático não é a
mesma da vida real dos jovens estudantes. Sendo assim, é necessário que o docente
auxilie os mesmos a desenvolverem conceitos mais concretos sobre os assuntos
relacionados à vivência. Todavia, o livro didático apenas figura como uma leitura
possível sobre a cidade real da vida de cada um (CAVALCANTI, 2009).
Ao utilizar os livros de Geografia urbana, os alunos se identificam mais com os
conteúdos que tratam do capitalismo, das inovações tecnológicas e da globalização,
segundo uma pesquisa de campo realizada no estado do Ceará que visava investigar
a abordagem do espaço urbano na Geografia escolar do Ensino Médio.
De um modo geral o uso dos livros didáticos é referência para o ensino-
aprendizagem de geografia, tendo como temática central a cidade e seus elementos..
Destaca-se que o uso do livro didático se dá seguido das diretrizes curriculares. Assim,

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o planejamento do ensino de Geografia urbana, especialmente a escolha do material,
se pauta em informações, metodologias e conceitos sobre o espaço urbano (SILVA e
CUNHA, 2015).

3. O Conteúdo da Geografia Urbana a partir da análise do Livro didático de

Ensino Médio
O livro didático que foi analisado no presente trabalho é “Geografia” 2, cuja
autoria é de Aloísio Arno Goettems e Antônio Luís e se trata de um livro didático do
Ensino Médio (Figura 1). O primeiro capítulo do Livro Geografia 2 já inicia
apresentando o currículo de suporte para a composição do conteúdo, ao longo do
livro, conforme pode ser visto na figura 2.
Figura 1- Livro de Geografia do Ensino Médio.

Fonte: Arno e Jóia (2018)

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 Figura 2- Currículo utilizado como suporte para a elaboração do livro

Fonte: Arno e Jóia (2018).

O currículo gerado e que serviu de suporte para a desenvoltura das aulas de
Geografia se encontra permeado do tema Sustentabilidade Ambiental como eixo
temático para o ensino de Geografia do Ensino Médio. O currículo está organizado
em: expectativas de aprendizagem, eixos temáticos, os conteúdos a serem
trabalhados.
Neste sentido, destaca-se que, segundo Cavalcanti (2009), a cidade ensinada
em sala de aula, tendo o livro didático como suporte, não é a mesma que a da vida
real, mas ocorre de modo aproximado, assim depende do professor utilizar de meios
para que o processo se torne cada vez mais concreto. No caso do livro didático, o
mesmo é apenas uma possibilidade de leitura sobre as cidades.
Infere-se do planejamento do conteúdo que o intuito é fazer com que o aluno
compreenda como o homem se relaciona com espaço, desde a exploração dos
recursos que deve ser racional, passando pela forma como ele produz bens, até o seu
diálogo econômico e social com os componentes do mesmo espaço.
Folheando o livro, a próxima página se refere ao sumário, figura 3, composto
de unidades, capítulos e itens sugestivos para o professor de Geografia trabalhar.
Com especificidade a unidade 2 bem ilustra como se deu a urbanização e o espaço
geográfico. Destaca ainda, a urbanização brasileira e propõe atividades de reflexão
sobre o conteúdo de cidades e suas funções, assim como questões de vestibular.

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 Figura 3- Sumário de Livro de Geografia do Ensino Médio

Fonte: Arno e Jóia (2018).

Sobre o uso do espaço Souza (2011) defende que o livro didático reforça a
relação homem e meio para que o aluno compreenda como esse espaço é construído
e permanece ao longo do tempo. Desta forma, o uso do livro didático atua como
instrumental para que ao aluno o contexto se torne palpável.
Nota-se ainda que a despeito do capítulo 5, em que há um item “ Fronteiras
urbanas e diferenças socioespaciais “, que responde ao questionamento de como o
espaço é concebido pelo homem, sobretudo, como ocorre a definição do mesmo, após
os conflitos instalados. Estes têm a premissa, conforme observado do conteúdo
programado, tornar o espaço dinâmico e provocar no aluno o espírito questionador e
curioso para com a ciência. Para tanto, o aluno é convidado a estudar conceitos,
generalizações e, assim estar apto a solucionar problemas (BNCC, 2019).
A partir da proposição do sumário, dispõem-se textos auxiliares, como por
exemplo de “ Outras leituras: a cidade e as serras”. Portanto, o início dos capítulos
aqui destacados tem como enfoque, respectivamente, “Dinâmica socioespacial das
cidades “, “Problemas Ambientais Urbanos”. Logo adiante, vê-se que o autor usa
bastante imagem ilustrativa para verbalizar o espaço físico. Além disso, o tema central
das unidades e capítulos é a urbanização no Brasil e o espaço geográfico, no Brasil e
no mundo.

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 Percebe-se ainda que por meio da proposta de atividades extraclasse indicada
no livro, é possível ao aluno relacionar conceitos sobre cidade, planejamento e meio
ambiente. Por isso que Fernandes (2016) enfatiza que algumas atividades nas aulas
de Geografia devem ser orientadas sob o chamado de pensamento espacial, tendo
por suporte alguns princípios a serem seguidos: analogia, conexão, diferenciação,
distribuição, extensão, localização, ordem.
O pensamento espacial, que acontece por analogia, sob a motivação proposta
pelo livro didático, dá-se por meio de textos (figura 4) que simulam a realidade e
conduzem os alunos a refletirem sobre temas associados ao espaço, especificamente
o funcionamento deste. Isto fica bem claro no item outras leituras”.
De fato, o ensino da Geografia tende a superar estigmas tecnicistas e
tradicionais, assim teóricos de Geografia defendem que a aproximação entre o ensino
desta disciplina e o cotidiano do aluno é viável. Neste sentido, a noção acerca de
cidade é crucial, para a educação geográfica (CASTROGIOVANI, 2008;
CAVALCANTI, 2012).
O estudo do espaço urbano se inicia pelo estudo dos conceitos que permeiam
a cidade e o que se entende por espaço urbano. A partir dos conteúdos os professores
lançam temas propostos, via debates, discussões, a fim de provocar nos alunos a
reflexão, pois os conteúdos devem ser apresentados, sempre, sob um prisma crítico.
Dessa forma os alunos passam a entender a razão de estudar os conteúdos a partir
das seguintes interrogações: “Porque estudar a cidade? Qual a importância de
entendê-la?
Figura 4- Proposição de Atividades de Geografia em sala de aula

Fonte: Arno e Jóia (2018).

Revista Outras Palavras. v.19, n°2, ano 2022. p. 59

 Os aspectos didáticos em direção a um ensino que não seja pautado nos
métodos tradicionais de ensino parece ser uma busca constante ao longo do Livro
didático em análise. Por meio das atividades diversificadas em textos (Figura 5) ocorre
forte motivação para que alunos sejam sujeitos emancipados frente aos conceitos
importantes do processo de ensino.
Na visão de Castrogiovanni (2010), o livro deve despertar no aluno e professor
a criatividade, portanto os textos constantes do livro didático não devem englobar
ideias e respostas prontas, mas sim dar ensejo à resposta criativa por parte de alunos
e professores. Para tanto, é importante que o vocabulário presente no livro tenha essa
capacidade motivadora da criatividade dos sujeitos expectadores dos textos e
exercícios contidos no material didático.
Figura 5- Ilustração do espaço Urbano

Fonte: Arno e Jóia (2018).

Por fim, vale apontar que o livro em análise recorre fortemente ao uso de mapas
para descrever o espaço físico e alcançar dos alunos a simulação real dos espaços.
E, isto se encontra na página 82, oportunidade em que vale destacar que após o
estudo, o aluno tem a oportunidade de revisar a leitura por meio da seção “Releitura”.
O uso de mapas refere-se à necessidade de contextualização e
problematização a ser trabalhada em sala de aula, pois do contrário, não possível
transformar dados em conhecimento, conforme Callai (2013) ensina.

Revista Outras Palavras. v.19, n°2, ano 2022. p. 60

Considerações Finais

A partir da análise da primeira parte do Livro didático de Geografia Urbana do

Ensino Médio foi possível constatar que o mesmo trabalha com base em mapas,
situações problemas, além do vocabulário ser atual e motivador da desenvoltura da
criatividade dos alunos. Ele traz textos que problematizam situações atuais,
respectivas ao espaço das cidades, assim como questões do cotidiano dos alunos, ou
seja, sociais, econômicas, geográficas.
A articulação entre o livro didático e o professor ocorre de modo suplementar,
pois o livro didático é apenas um apoio para que o docente provoque no aluno a
desenvoltura crítica sobre os assuntos que conformam o que se define como
dimensão urbana.

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formação de competências e habilidades para o trabalho. Geografia, Ensino &
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