1.JOURNAL 2021 29931-76731-1-PB Rudinei 2021 Dissertação

Brazilian Journal of Development 49465
ISSN: 2525-8761
Poliedros de Platão: Abordagem Ancorada no Modelo de Van Hiele e

na Teoria dos Campos Conceituais de Gérard Vergnaud*
Plato’s polyhedrons: Approach Anchored in Van Hiele’s Model and in

Gérard Vergnaud’s Theory of Conceptual Fields
DOI:10.34117/bjdv7n5-378
Recebimento dos originais: 18/04/2021

Aceitação para publicação: 18/05/2021
Rudinei Alves dos Santos

Mestrado Profissional em Matemática pela UFOPA
Instituição: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA
Endereço: IFPA/Campus Santarém
Avenida Castelo Branco, 621 – Interventoria – Santarém/PA
E-mail: rudinei.alves@ifpa.edu.br
Sebastián Mancuso
Doutorado em Modelagem Computacional pela UERJ
Instituição: Universidade Federal do Oeste do Pará - UFOPA
Endereço: UFOPA/Campus Rondon
Avenida Marechal Rondon, s/n – Bairro do Caranazal – Santarém/PA
E-mail: sebastianmancuso@gmail.com
Francisco Hermes Santos da Silva

Doutorado em Educação na área de Educação Matemática pela UNICAMP
Instituição: Universidade Federal do Pará
Endereço: Instituto de Educação Matemática e Científica. Cidade Universitária Prof.
José da Silveira Neto
Av. Augusto Correa nº. 01, Belém, PA
E-mail: fhermes@ufpa.br
RESUMO
Entender como o aluno compreende conceitos apresentados em situações,
particularmente as que exploram conceitos geométricos com auxílio de objetos concretos
e conexões com o conhecimento prévio do aluno, é importantíssimo. Alcançar essa
compreensão possibilita que o professor possa organizar e/ou reorganizar suas atividades
e mediações para facilitar a aquisição do conhecimento matemático evocados na ação
sobre as situações. Nessa perspectiva, o presente artigo objetivou analisar, com base na
Teoria dos Campos Conceituais (TCC) de Gérard Vergnaud, os conceitos geométricos,
construídos e/ou adaptados, emergentes da ação dos alunos sobre atividades elaboradas à
luz do Modelo do Desenvolvimento do Pensamento Geométrico, proposto por Van Hiele.
O estudo executado é de cunho qualitativo que buscou analisar as produções de alunos da
segunda série do ensino médio, de uma escola da rede estadual de ensino do estado do
Pará, quando submetidos ao ensino dos Poliedros de Platão. A metodologia científica
adotada foi a pesquisa-participante ou observação-participante. A aproximação do
Modelo de Van Hiele da TCC mostrou-se como uma proposta bastante interessante, pois,
por um lado, o Modelo possibilitou a construção e o desenvolvimento organizado das
atividades que foram palco para evocação de conceitos geométricos importantes e, por
Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.5, p. 49465-49488 may. 2021

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outro, a TCC forneceu fundamentação teórica capaz de auxiliar na identificação e na

explicação das evocações que impulsionaram as ações das equipes. Este artigo apresenta
discussão que pode auxiliar professores e pesquisadores no caminho do ensino de
geometria que oportuniza reflexões acerca da mediação dos conceitos geométricos, em
contextos que valorizam o conhecimento de mundo do aluno.
Palavras-chave: Ensino de Geometria, Modelo de Van Hiele, Poliedros de Platão, Teoria

dos Campos Conceituais
ABSTRACT
Understanding how students comprehend concepts presented in situations, particularly
the ones that explore geometrical concepts with the help of concrete objects and
connections with the student’s background knowledge, is utterly important. To reach that
understading makes it possible for teachers to rearrange their activities and interventions
to make the evoked mathematical knowledge aqcuisition in the action about situations
easier. In that perspective, the purpose of this article is to analyse, grounded in Gérard
Vergnaud’s Theory of Conceptual Fields (TCF), the geometrical concepts, built and/or
adapted, emergent from students’s actions about activities ellaborated in the light of
Geometrical Thought Development Model proposed by Van Hiele. The study executed
is qualitative that sought to analyse productions from 2nd-year-high-school students of a
public state school network of Pará, when subject to the teaching of Plato’s polyhedrons.
The scientific methodology adopted was the participant-research or participant-
observation. The approximation of Van Hiele’s Model with the TCF came up as a very
interesting proposal, for, on the one hand, the Model made it possible the organized
building and development of activities that worked as a stage to the evocation of
important geometrical concepts and, on the other hand, the TCF provided theoretical basis
capable to help in the identification and explanation of the evocations that boosted the
teams actions. This article presents a discussion that can help teachers and researchers on
the way of the geometry teaching that provides reflections about dealing with geometrical
concepts, in contexts that value students’s background knowledge.
Keywords: Teaching of Geometry, Van Hiele’s Model, Platonic Polyhedrons,

Conceptual Field Theory
1 INTRODUÇÃO
O ato de ensinar requer do professor, além dos conceitos específicos da área, o
domínio de metodologias e de recursos didáticos necessários para possibilitar o
aprendizado do aluno. Logo, esse processo deve ser acompanhado de muitas horas de
planejamento que busquem melhores caminhos para aquisição do conhecimento em
estudo. Associados a essa complexa tarefa de ensinar, estão os múltiplos interesses e/ou
desinteresses culturais, econômicos e sociais dos alunos que destoam do processo de
escolarização que acontece de forma lenta. Requerendo dos envolvidos constante atenção,
momentos de introspecção e de comprometimento individual. Essa complexidade
inerente ao ensino, em particular da Matemática, há décadas alimenta debates entre

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pesquisadores que se interessam pela Educação Matemática. Interesse que propiciou

construções de metodologias que procuram valorizar o conhecimento prévio do aluno e,
assim, dar sentido ao processo.
Entre essas, salienta-se o Ensino Aprendizagem de Matemática por meio da
Resolução de Problemas que começou a ser investigada de forma sistemática sob a
influência de Polya, nos Estados Unidos, ganhando projeção mundial no fim dos anos
1970. Com dinamismo capaz de promover maior interação entre os envolvidos, e
valorizando o processo de construção, desperta o interesse de muitos estudiosos, como
ÁVILA (1995), ONUCHIC (1999) e VILA & CALLEJO (2006). Essa proposta, segundo
D’Ambrósio (1989, p.3), “visa a construção de conceitos matemáticos pelo aluno através
de situações que estimulam a sua curiosidade matemática”.
Destaca-se a Engenharia Didática que surge no início de 1980 como metodologia
para o trabalho didático análoga ao trabalho do engenheiro. Os envolvidos no processo,
segundo Artigue (1988, p.283 – tradução nossa1), dispõem-se a “abordar de forma prática,
com todos os meios à sua disposição, os problemas que a Ciência ainda não quer ou não
pode assumir o comando”. Metodologia explorada por vários autores, como NEHRING
(1996), MELLO (1998), ARAÚJO E GITIRANA (2001), VIZOLLI (2001), GOMES
(2008), possui quatro etapas: Análises Prévias, Concepção e Análise a Priori,
Experimentação e Análise a Posteriori e Validação da Experiência.
Outra metodologia é a Modelagem Matemática que influencia pesquisadores no
Brasil desde meados dos anos 1970. Bastante discutida no meio acadêmico, impulsionou
a produção de diversos trabalhos, como os de: GAZZETTA (1989), CRISTOFOLLETTI
(1999), BASSANEZI (2002), FERRUZZI (2004). De acordo com a definição apresentada
por Bassanezi (2002, p. 16), a Modelagem Matemática é “a arte de transformar situações
da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na
linguagem do mundo real”.
À vista das inovações advindas dos estudo promovidos pela Educação
Matemática, é importante refletir sobre o ensino da geometria que na ausência de recursos
didáticos adequados e sem compreender como o aluno melhor constrói os conceitos,
torna-se um terreno infértil que favorece o surgimento de hiatos entre conceitos
geométricos e a realidade do aluno.
1
de s’attaquer pratiquement, avec tous les moyens dont il dispose, à des problémes que la Science ne veut
ou ne peut encorre prendre em charge.

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Na busca de promover ensino de geometria que valoriza o conhecimento prévio

do aluno e possibilita a interação entre aluno – aluno e aluno – professor, emerge a questão
central do trabalho de pesquisa desenvolvido por Santos (2014), do qual o presente artigo
é um recorte, e apresenta o questionamento: como o desenvolvimento de uma atividade,
que explora a manipulação de objetos concretos, buscando conexões como os
conhecimentos cotidianos do aluno, pode contribuir para aquisição de conceitos
geométricos básicos? Sendo assim, na busca de resposta à questão, objetiva-se analisar,
com base na Teoria dos Campos Conceituais de Gérard Vergnaud, os conceitos
geométricos, construídos e/ou adaptados, emergentes da ação dos alunos sobre atividades
elaboradas à luz do Modelo proposto por Van Hiele.
Na próxima seção será apresentada o Modelo do Desenvolvimento do Pensamento
Geométrico de Van Hiele que norteou a construção das atividades sobre os poliedros de
Platão. Em seguida, aborda-se a Teoria dos Campos Conceituais que norteia as análises
sobre os conceitos que emergiram da ação dos alunos no desenvolvimento das situações
propostas. A quarta seção apresenta os procedimentos metodológicos seguidos. Na quinta
seção, encontram-se análises dos conceitos geométricos manifestados pelos alunos. Por
fim, as considerações finais.
2 O MODELO DO DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO GEOMÉTRICO

Esse Modelo tem sua gênese nas teses de doutorado do casal de professores
holandeses, Pierre Van Hiele e sua esposa Dina Van Hiele-Geldof, em 1957. Conforme
Lorenzato (1995, p.10), deram ênfase na “manipulação de figuras, acreditando que o
procedimento didático adequado podia melhorar aprendizagem do aluno e que esta não
se dava quando o nível de ensino era superior ao nível de pensamento do aluno”. No início
de 1990 começa a ser tema proposto por pesquisadores brasileiros, entre os quais
destacam-se Lilian Nasser e Ana Kaleff. Desde então, tornou-se objeto de interesse de
muitos acadêmicos e pesquisadores do Brasil, dentre os quais sublinha-se: MACHADO
(2001), RODRIGUES (2008) e SILVA E SILVA (2010).
Machado (2011) destaca que o Modelo proposto é organizado por níveis de
conhecimento e de fases do aprendizados que devem ser respeitados para o aluno elevar
seu nível de conhecimento. O aluno submetido ao Modelo, segue uma sequência ordenada
de experiências educacionais que o conduz a aquisição do conhecimento geométrico,
sendo necessário passar por todos os cinco níveis de compreensão.

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Esses níveis devem ser construídos com atividades que valorizem experiências
educacionais concretas e adequadas ao nível em que o aluno se encontra. Machado (2011,
p. 57-58), salienta a necessidade de “perceber, na escalada dos níveis, a crescente
complexidade do objeto concreto: dos elementos básicos passou-se às suas propriedades,
às relações entre propriedades, às cadeias de propriedades e às propriedades das cadeias”.
Veja o quadro 1.
Quadro 1 – Os Níveis do Modelo de Van Hiele

Níveis de Compreensão
O aluno inicia a percepção do universo que o rodeia. Reconhece os objetos
Nível 0:
geométricos apenas por sua aparência global, formas naturais e/ou artificiais, sem
Visualização
conseguir perceber suas propriedades.
O aluno reconhece partes dos objetos que começam a ser identificadas e
Nível 1:
analisadas. Não consegue relacionar classes de objetos, mas percebe que
Análise
determinadas características são inerentes a certos conjuntos de objetos.
Nível 2: O aluno reconhece classes de objetos, estabelecendo relações de propriedades
Dedução Informal entre objetos. Também é capaz de deduzir propriedades, contudo, não é capaz de
ou Abstração realizar demonstrações.
O aluno é capaz de realizar demonstrações que envolvem conceitos formais
Nível 3:
relacionados a teoria geométrica, além de visualizar outras possibilidades de
Dedução Formal
realizá-las.
Neste nível, as abordagens se passam em plano puramente abstrato, sendo
Nível 4:
necessário submeter seu processo dedutivo a um sistema de avaliação bastante
Rigor
rigoroso. É possível trabalhar com geometria não euclidiana.
Fonte: O autor
Em cada um dos níveis de compreensão existem as mesmas cinco Fases do

Aprendizado que auxiliam o professor a desenvolver o modelo com maior segurança e
contribuem para que o aluno supere os níveis de compreensão, explorando ao máximo as
atividades. Veja quadro 2.
Quadro 2 – As Fases do Modelo de Van Hiele

Fases do Aprendizado
Fase 1: O professor estabelece diálogo com seu aluno e através de perguntas, elaboradas
Questionamento ou com a linguagem adequada ao nível, conduz a exploração do objeto de estudo.
Informação
Fase 2: O professor guia de forma criteriosa e sequencial as ações dos alunos que
Orientação Direta manipulam o material apresentado, por meio das tarefas selecionadas. Assim, o
ou Dirigida aluno pode tomar consciência das características do nível.
O professor orienta e fomenta discussão entre os alunos acerca do objeto de
Fase 3:
estudo, dando ênfase as propriedades e as relações estabelecidas nas resoluções
Explicitação
executadas, destacando a importância do uso de linguagem adequada ao nível.
O professor propõe atividades mais complexas, explorando conceitos abordados
Fase 4:
anteriormente e que possibilitem o uso de estratégias autônomas e distintas das
Orientação Livre
já apresentadas.
O professor auxilia o aluno na construção da síntese de tudo que foi explorado,
Fase 5:
com o cuidado de não introduzir novas definições. Ocorre a sistematização do
Integração
conhecimento abordado nas fases anteriores.
Fonte: O autor

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Existem, ainda, cinco propriedades que caracterizam o Modelo e são inerentes a

prática do professor, pois auxiliam na tomada de decisões durante o processo de ensino,
contribuindo para que o professor perceba mais conscientemente o processo de ensino.
Veja o quadro 3.
Quadro 3 – As Propriedades do Modelo de Van Hiele

Propriedades do Modelo
O aluno deve passar, de forma sucessiva e ordenada, pelos níveis. Sendo que o sucesso
Hierarquia em dado nível está condicionado a aquisição dos conhecimentos abordados nos níveis
anteriores.
Como se trata de um método sequencial, cada nível possui características próprias que
Linguística satisfazem as necessidades conceituais do nível, então é fundamental o uso de
linguagem adequada, precisa e inerente a cada nível.
Um nível tem como pré-requisito o nível imediatamente anterior. Desta forma, existe
Intrínseco e
um aprofundamento progressivo e sequencial do conhecimento estudado, à medida que
Extrínseco
os níveis são percorridos.
A superação de um nível está mais associada ao conteúdo e aos métodos de instrução
Avanço
adotados para o direcionamento do aluno, do que em relação a idade.
Todos os recursos didáticos e orientações devem estar no mesmo nível de compreensão
Desnível do aluno, caso contrário o aprendizado e a evolução esperada não serão atingidos de
forma satisfatória.
Fonte: O autor
A forma com a qual o Modelo foi estruturado, por meio de Níveis de

Compreensão, Fases do Aprendizado e com Propriedade bem definidas, possibilita ao
professor visão global do processo que está conduzindo. Favorecendo a interação e
permitindo alcançar seus objetivos de forma mais organizada.
3 TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS

Entender como o aluno melhor compreende um conceito é um desafio que
confronta o professor de todos os níveis de formação. Buscar ancoragem teórica para
superação desse desafio é fundamental. Nessa conjuntura, surge a TCC – Teoria dos
Campos Conceituais que se apresenta como um referencial teórico para estudos que visem
compreender o desenvolvimento cognitivo de sujeitos envolvidos em situações
complexas. Apesar do Professor Dr. Géard Vergnaud ter demonstrado inicialmente
interesse pelos campos conceituais da adição e da multiplicação, a TCC extrapolou esses
campos, com inúmeras contribuições em diversas áreas do conhecimento.
O primeiro questionamento importante a ser respondido sobre a TCC é a definição
de “Campo Conceitual”? Nesse sentido o autor da teoria esclarece que:

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Definição: um campo conceitual é ao mesmo tempo um conjunto de situações

e um conjunto de conceitos: o conjunto de situações cujo domínio progressivo
pede uma variedade de conceitos, de esquemas e de representações simbólicas
em estreita conexão; o conjunto de conceitos que contribuem com o domínio
dessas situações (VERGNAUD, 2009, p. 29).
Vergnaud (2009) diz que uma categoria de situações reúne um grupo de conceitos
que serão, paulatinamente, adquiridos com a exploração dessas situações que esclarecerão
os conceitos envolvidos. Apenas uma situação não é capaz de conduzir à compreensão de
um conceito. Da mesma forma que um único conceito não é capaz de conduzir o aluno a
solução de uma situação.
Acerca da TCC, Magina et al (2001, p.6) argumenta que “existe uma série de
fatores que influenciam e interferem na formação e no desenvolvimento dos conceitos e
que o conhecimento conceitual deve emergir dentro de situações-problema”. Silva (2016,
p.72), endossa destacando que “qualquer que seja o exercício proposto, este envolve uma
gama de conceitos implícitos que caracterizam o que Vergnaud chama de campo
conceitual”.
Na TCC o processo de construção de um Conceito (C) é o centro da discussão
sobre o desenvolvimento cognitivo. Definido, pelo próprio autor da teoria, como uma
terna composta por três conjuntos: C = (S, I, R). Onde:
• S: conjunto de situações que dão sentido ao conceito;
• I: conjunto de invariantes operatórios que estruturam as formas de organização da
atividade (esquemas) suscetíveis de serem evocados por essas situações;
• R: conjunto das representações linguísticas e simbólicas (algébrica, gráficas,...)
que permitem representar os conceitos e suas relações, e, consequentemente, as
situações e os esquemas que elas evocam.
É importante perceber como a aquisição e desenvolvimento de um conceito na

TCC depende da plena harmonia entre os três conjuntos, além da atenção e do
comprometimento do professor, pois sem a construção e a exploração das categorias de
situações, capazes de conduzir o aluno durante todo processo de ensino e aprendizagem,
o conceito não será compreendido.
Na TCC, o Conjunto das Situações, que possibilita ao aluno melhor visualização
do conceito estudado, deve ser imperativamente a forma coerente de adentrar em um
campo conceitual. Isto posto, são “as situações que dão sentido aos objetos que
caracterizamos como conceitos e, portanto, são as situações que geram a construção de

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conceitos - coisas que rotulam, por exemplo, os objetos” (PALMERO e MOREIRA,

2004, p. 17).
Deste modo, o aluno inicia o processo de adaptação e de construção de seus
esquemas. Depara-se, consciente ou inconscientemente, com conceitos e com teoremas
implícitos, chamados por Vergnaud de conceitos e teoremas-em-ação, por impulsionarem
ações que desenvolvem as situações. Conforme Vergnaud (2009, p.22), “os conceitos em
ação permitem retirar do meio as informações pertinentes e selecionar os teoremas em
ação necessários ao cálculo”.
Ao longo do processo, o professor precisa, através da mediação, buscar
constantemente o afloramento desses conceitos e teoremas implícitos. A fim de
transformá-los em verdadeiros conceitos e teoremas matemáticos, além de buscar
compreender sobre como o aluno estrutura seus esquemas de resolução. De acordo com
Vergnaud (1990, p.145), “conceitos e teoremas explícitos são apenas a parte visível do
iceberg da conceituação: sem a parte oculta formada pelos invariantes operatórios, essa
parte visível não seria nada”.
Ante o exposto, percebe-se a importância do Conjunto das Representações
Linguísticas e Simbólicas, pois são elas que permitirão que o aluno consiga externar o
seu pensamento, construído em um determinado campo conceitual. Segundo Vergnaud
(2009, p.86), as principais representações utilizadas no ensino da matemática são as
seguintes: expressões linguísticas ou enunciadas da língua natural; esquemas espaciais no
plano (linhas, flechas, regiões do espaço, localizações); expressões algébricas. Além
disso, o aluno pode externar seu pensamento através de gestos e de conversas que
comumente acontecem durante o desenvolvimento das atividades.
Destarte, a TCC da foco a necessária imersão do aluno em situações-problemas
férteis para o brotamento de conceitos, a serem tangenciados através da adaptação e da
construção de esquemas que lentamente emergem do pensamento do aluno, em forma de
representações linguísticas e simbólicas que podem levar a cientificidade desses
conhecimentos. Outrossim, a TCC aponta para importância de se valorizar o
conhecimento prévio dos alunos que foram construídos em suas relações sociais e
acadêmicas.
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho socializado neste artigo abarca estudo qualitativo sobre a produção de
alunos da segunda série do ensino médio, de uma escola da rede estadual de ensino do

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estado do Pará, quando imersos em situações que aglutinam conceitos associados aos
Poliedros de Platão. A metodologia científica adotada foi a “pesquisa participante”. De
acordo com Severino (2007, p.120), “é aquela em que o pesquisador, para realizar a
observação dos fenômenos, compartilha a vivência dos sujeitos pesquisados,
participando, de forma sistemática e permanente, ao longo do tempo da pesquisa, das
atividades”.
A escola em que se realizou a pesquisa foi selecionada por atender a alunos de
diversos bairros da cidade, com diferentes níveis sociais e pelos resultados pouco
satisfatórios alcançados por seus alunos na disciplina matemática, em avaliações internas
e externas as quais foram submetidos. Essa escola atende a alunos do Ensino Fundamental
e Médio distribuídos em três turnos, estando localizada em um bairro próximo à orla e ao
centro comercial da cidade de Santarém/PA.
A turma envolvida neste artigo havia estudado em sala de aula durante o terceiro
bimestre, o tópico do conteúdo programático intitulado, nessa escola, como “Geometria
Espacial”. Nesse tópico, o professor da turma realizou revisão sobre conceitos de
“Geometria Plana” e desenvolveu suas atividades dando ênfase, principalmente, ao
cálculo dos volumes de alguns entes geométricos espaciais, a citar: Prismas, Pirâmides,
Cilindros, Cones e Esferas. Ressalta-se que o professor não abordou os Poliedros de
Platão, limitando-se, simplesmente, a sua definição. Sendo esse o motivo que levou a
escolha desse tópico. Sublinha-se que as atividades referentes ao primeiro nível de Van
Hiele foram executadas no quarto bimestre letivo, em 5 horas/aula de 40 minutos cada
uma.
Estavam lotados nessa turma 26 alunos, no entanto devido à infrequência,
somente, 23 alunos compõem este estudo, com idades que variam de quinze a vinte anos.
Ademais, diante da necessidade do professor acompanhar minuciosamente a execução
das atividades, para poder realizar orientações, além de anotações referentes ao
comportamento dos alunos durante as atividades, decidiu-se, na impossibilidade do
acompanhamento individualizado com qualidade, dividir a turma em cinco grupos de no
máximo cinco componentes por grupo.
Com intuito de melhor organizar as atividades, elegeu-se em cada grupo: 1) Um
coordenador: líder do grupo com a função de estimular os membros a participarem das
discussões, além de garantir que o secretário está acompanhando e anotando corretamente
as discussões realizadas; 2) Um secretário: responsável por anotar corretamente as
observações realizadas pelo grupo e, ao final da discussão, ler suas anotações aos demais

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membros; 3) Um comunicador: aluno(a) responsável pela exposição oral, à turma e ao

professor, dos resultados obtidos durante as discussões em grupo.
Todos os grupos formados tiveram contato com os cinco Poliedros de Platão e,
em cada etapa da atividade, houve rodízio, nos grupos, das funções de coordenador,
secretário e comunicador, com finalidade de buscar maior envolvimento dos membros.
Após orientações relativas a dinâmica do trabalho em grupo, iniciou-se a aplicação do
Modelo de Van Hiele para o ensino dos Poliedros de Platão.
As atividades iniciaram com uma breve abordagem sobre o Filósofo Platão e seu
interesse místico pelos poliedros que seriam investigados. Além disso, com intento de
motivar e de tornar a atividade mais lúdica, cada uma das equipes escolheu um dos nomes
que Platão associou aos seus poliedros: FOGO, TERRA, AR, ÁGUA e UNIVERSO. Em
seguida, iniciaram-se as atividades descritas no quadro 4.
Quadro 4 – Atividades Referentes ao Primeiro Nível de Van Hiele - Visualização

Fase 1: Informação (Tempo de execução: 1 hora aula – 40 min)
I) Os grupos recebem: Representações dos Poliedro de Platão, confeccionados em papel cartão.
Representação das planificações dos Poliedro de Platão, confeccionadas em papel cartão. Folhas de papel
para anotações.
II) Procedimentos: O professor solicita que os grupos comessem a analisar, a discutir e a anotar suas
primeiras impressões sobre os objetos recebidos. Através de perguntas o professor conduz os grupos a
realizarem associações dos objetos com elementos do cotidiano. Após discussão e anotações realizadas,
os grupos trocam o material e repetem a atividade, até terem contato com todas as representações dos
Poliedros de Platão disponibilizadas.
Fase 2: Orientação Dirigida (Tempo de execução: 1 hora aula – 40 min)
I) Os grupos recebem: Cinco tabelas impressas em papel, com espaços para registro do nome atribuído a
cada representação do Poliedro de Platão que será construído, número de arestas, número de vértices e
número de faces; Varetas para churrasco; Ligas de soro (adquirida em loja de material hospitalar).
II) Procedimentos: Com a orientação do professor, cada grupo confecciona um Poliedro de Platão,
utilizando as varetas para churrasco e ligas de soro.
Cada equipe preenche uma tabela referente ao poliedro construído, troca o objeto confeccionado e
preenche nova tabela e assim sucessivamente, até preencherem as cinco tabelas referentes a cada objeto.
III) Com o intuito de oportunizar momento extra classe de reflexão sobre os objetos apresentados em sala,
é solicitado que cada equipe confeccione em papel cartão os cinco Poliedros de Platão regulares.
Fase 3: Explicitação (Tempo de execução: 1 hora aula – 40 min)
I) Os grupos recebem folhas de papel para anotações.
II) Procedimentos: Nesta fase os comunicadores, anteriormente escolhidos por cada equipe, apresentam
os resultados obtidos nas fases anteriores à turma. Os alunos são orientados a manipularem durante suas
exposições os sólidos construídos em suas casas. O professor conduz a socialização, com perguntas
relacionadas a rigidez e aos nomes escolhidos para os objetos confeccionados.
Fase 4: Orientação Livre (Tempo de execução: 1 hora aula – 40 min)
I) Os grupos recebem: Representações dos Poliedros de Platão regulares rígidos e não rígidos (hexaedro
regular e o dodecaedro) confeccionados com palitos de churrasco; 10 varetas de churrasco; Folhas de
papel para anotações.
II) Procedimento da primeira atividade proposta nesta fase: o professor levanta questionamentos sobre a
rigidez dos poliedros, solicitando que busquem maneiras de enrijecer aqueles que não estivessem rígidos.
Cada grupo manipula um poliedro por vez, trocando com o de outra equipe após análise.
III) Procedimentos da segunda atividade proposta nesta fase: Após recolher os sólidos da atividade
anterior, o professor apresenta e solicita resposta escrita das seguinte questões práticas:
a) Como construir 4 triângulos equiláteros, com 6 palitos?

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b) Como construir 6 quadrados, com 12 palitos?

Fase 5: Integração (Tempo de execução: 1 hora aula – 40 min)
I) Os grupos recebem folha de papel para anotações.
II) O secretário do grupo, previamente escolhido para o nível 1, realiza de forma sintetizada as conclusões
acerca das atividades desenvolvidas, neste nível. Em seguida deve realizar leitura da síntese para o grupo.
Ressalta-se que, atendendo ao Modelo de Van Hiele, o professor auxilia a construção da síntese, buscando
retomada dos conceitos evocados pelo grupo, além de evitar introdução de conceitos não abordados nas
discussões realizadas.
Fonte: O autor
É importante expor que no trabalho realizado por Santos (2014) as atividades

seguem até o nível 3 (Dedução Informal ou Abstração), não obstante, neste artigo, é
apresentado e discutido, apenas as atividades propostas para aquisição do primeiro nível
de Van Hiele.
5 ANÁLISE
Na fase 1, procurou-se conduzir os envolvidos a reflexões e a associações ligadas
as características das formas percebidas nos objetos manipulados que fossem semelhantes
as formas percebidas em outros objetos do cotidiano ou, em outro momento, já discutidos
em sala de aula. Segundo Magina et al (2001, p.5), “as competências e concepções dos
alunos vão se desenvolvendo ao longo do tempo, por meio de experiências com grande
número de situações, tanto dentro quanto fora da escola”.
O contato com a situação aliado as experiências dos alunos e as provocações do
professor propiciaram a evocação de conceitos e teoremas implícitos com potencial para
contribuir com o desenvolvimento da atividade. Tais conceitos e teoremas-em-ação
puderam ser percebidos nos registros produzidos pelas equipes que foram entregues por
meio de relatórios e também apresentados oralmente. No nível 1, emergiram e foram
observados nos registros das equipes os conceitos de triângulo, de quadrado, de
pentágono, de diagonal, de aresta, de vértice e de prisma.
Nesse fervilhar de invariantes operatórios percebeu-se que a equipe Ar em todos
os seus registros identificou o que sugere ser o número de diagonais nos poliedros de
Platão, sem embargo, em todos, escreveu entre parênteses - aresta. Como apresentado na
figura 1.
Figura 1: Anotações sobre o Tetraedro Regular – Fase 1
Fonte: Relatórios da equipe Ar

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A exploração da equipe levou a um conceito implícito, com o qual houve contado

anteriormente, que conduziu a esses registros. Tal conceito pode ter conduzido os alunos
a buscarem associações com outros conceitos abordados, ainda no ensino fundamental,
para tentarem, com adaptações, formar o conceito recentemente abordado e, ainda,
carente de real significado - aresta. O que remete a Vergnaud(2009), quando afirma que
a construção de um conceito é progressiva e pode levar um período muito longo de tempo.
Sobre esses conceitos, os autores Dolce e Pompeo (1993, p.136) afirmam que
diagonal de um polígono é “um segmento cujas extremidades são vértices não
consecutivos do polígono” (grifo nosso). Dante (2008, p.240), referência adotada pelo
professor da turma, define aresta do poliedro como sendo “cada lado de uma região
poligonal, comum a exatamente duas faces”, podendo ter sido compreendida
equivocadamente como: segmento cujas extremidades são vértices consecutivos de uma
mesma face do poliedro.
Definições que podem ter levado à adaptação e ao uso do conceito-em-ação:
diagonal é o segmento que une dois vértices de um polígono. Mostrando que o conceito-
em-ação de diagonal admitido pelo grupo Ar é equivalente ao conceito de aresta. Conceito
que fora apresentado, apenas, por meio de sua definição. Forma de conceitualização
inadequada, segundo Vergnaud (2009), pois
considera que a formação do conceito precisa necessariamente emergir das
situações.
Acentua-se, ainda, a confusão apresentada pelas equipes Universo e Água que em
todos os registros, referentes a fase 1, sobre o número de arestas e de vértices, trocaram o
número de arestas pelo número de vértices, como destacado na figura 2.
Figura 2: Anotações sobre o Hexaedro Regular – Fase 1
Fonte: Relatórios das equipes Universo e Água
No registro da equipe Universo (figura 2), apesar de acertar o número de faces,

erra o número de arestas e de vértices. Esses conceitos estão intimamente relacionados e

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não surgem isoladamente, logo é importante identificar os equívocos conceituais para

melhor orientação. Segundo Vergnaud (2009), a análise das atividades dos alunos é
fundamental e as dificuldades externadas através dos erros, uma vez estudados, podem
conduzir o professor a caminhos que levem os alunos a aquisição dos conceitos
envolvidos.
A equipe Água, além de cometer o mesmo erro da equipe Universo, não registra
corretamente o número de faces. Registrou quatro faces (6 - 2) para o hexaedro (figura 2)
e 10 faces (12 – 2) para o dodecaedro. Esses equívocos conduzem a lembrança de que a
turma havia recentemente estudado a classe dos poliedros chamada de prismas convexos,
com ênfase no cálculo de suas áreas e volumes. Em muitas situações desse campo
conceitual é bastante marcado que as bases do prisma estão em planos paralelos, sendo
pouquíssimas vezes tratadas como faces paralelas.
A equipe com base em suas recentes experiências pode ter recorrido ao uso do
conceito-em-ação: prisma é um poliedro que possui duas bases paralelas. Zanella e
Barros (2014, p.13), salientam que “geralmente, quando o aluno vivencia novas situações
(novas relações e dados numéricos) utiliza o conhecimento desenvolvido anteriormente
buscando adaptá-lo, e nesse sentido, o que se adapta são os esquemas”. O conceito-em-
ação manifestado permitiu tirar da situação os dados numéricos necessários para
aplicação do teorema-em-ação: o número de faces (f) de um poliedro é igual ao número
de polígonos (p) de sua superfície menos dois. Ou seja, f = p – 2. Magina et at (2001,
p.16) destaca que “teoremas-em-ação são definidos como relações matemáticas que são
levadas em consideração pelos alunos, quando estes escolhem uma operação, ou
sequência de operações, para resolver um problema”.
Na figura 3, apresentam-se desacertos registrados pelas equipes Terra e Água
quando exploravam o octaedro regular que apontam para dificuldade relacionada a
conceituação de objetos bidimensionais e tridimensionais. Talvez pelo fato dos alunos no
primeiro nível reconhecerem “as figuras ou os objetos por sua aparência global,
identificando triângulos, quadrados, círculos, esferas, cubos, cilindros etc., sem serem
capazes ainda de descrevê-los através de propriedades características” (MACHADO,
2011, p.56).

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Figura 3: Anotações sobre o Octaedro Regular - Fase 1
Fonte: Relatórios das equipes Terra e Água
A equipe Terra afirma (figura 3) que o octaedro regular é um prisma triangular e,

logo em seguida, o nomeia de octógono triangular, evidenciando que a equipe teve
contato com o conceito de prisma e de polígonos, como é o caso do octógono, porém não
se efetivou conhecimento favorável a ações de percepção das características distintas
desses entes. Para Vergnaud (2009), conhecimento só pode ser considerado como tal, se
realmente permitir ações operatórias.
Ainda sobre a figura 3, diferente da equipe Terra que associou o octaedro regular
a um objeto tridimensional - o balão do sertão, a equipe Água associou a uma pipa, devido
a uma vista desse objeto. Novamente, mostra-se que as características de objetos
bidimensionais e tridimensionais não são perfeitamente reconhecidas pela equipe,
tornando possível reuni-las em uma mesma classe. Geralmente, não é considerada a
espessura do material usado na confecção da pipa, por isso os alunos a consideram um
objeto bidimensional.
Essas associações que evocam conhecimentos da geometria plana para
caracterizar entes geométricos tridimensionais pode ser verificado em outros registros,
como na figura 2, em que a equipe Água conclui que o hexaedro regular é um quadrilátero.
E também, quando as equipes Fogo, Universo e Água (figura 4) chamam o icosaedro
regular de estrela, hexágono e pentágono, respectivamente, por terem percebido nos
contornos desse poliedro características que remeteram aos polígonos citados. É relevante
realçar que tais operações sobre os objetos estimulam reflexões e visitas a conceitos
estudados anteriormente, com grande potencial de contribuírem para a sua
(re)significação. Por isso, necessitam ser estimuladas e não vistas, apenas como erros
operatórios.

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Figura 4: Anotações sobre o Icosaedro Regular - Fase 1
Fonte: Relatórios das equipes Fogo, Universo e Água
Nesse sentido, Vergnaud (2009, p. 82) destaca que “a cor, a forma, o tamanho, a
presença ou a ausência dessa ou daquela característica são as propriedades que são
utilizadas para reconhecer os objetos, para classifica-los, para designá-los, para
representá-los, enfim para pensá-los”. Assertiva verificada quando a equipe Universo
chama o dodecaedro regular de negrito, remetendo-se a cor do papel com o qual foi
confeccionado. Ou quando a equipe Fogo evoca o conceito bola de hand-bol, um objeto
esportivo diversas vezes manipulado pelos alunos, com características físicas que, para
os envolvidos na exploração, se assemelham ao objeto em estudo. Tais ações permitem
uma análise mais significativa, pois aproximam o dodecaedro regular do mundo real
(figura 5).
Figura 5: Anotações sobre o Dodecaedro Regular - Fase 1
Fonte: Relatórios das equipes Fogo e Universo
Na busca de conexões com o mundo real, todas as equipes associaram o

dodecaedro a uma bola e o hexaedro a um dado. Essas conexões permitiram tornar a
atividade mais prática, como dito pela aluna “A”: “foi bem prático, por que diferente do
método comum a gente tinha contato, tinha a presença dos sólidos nas aulas. E ficou mais
fácil reconhecer. É, denominar nomes a cada um deles, porque na 1ª fase desse ensino a
gente reconheceu cada sólido com algo comum no nosso dia a dia”.
Sobre a importância do cotidiano na aquisição dos conceitos, Bini (2008, p.25)
em sua dissertação de mestrado, afirma que “a problematização da realidade é importante

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no sentido de gerar situações que partam do que os alunos já sabem e estimulem a

realização de tarefas que, ao serem cumpridas, levem o sujeito a superar dificuldades,
ampliando seu campo conceitual”.
Alguns “choques” entre conceitos se destacam, como nos registros em que as
equipes Fogo e Terra dizem que o tetraedro regular tem forma de pirâmide, mas o
nomeiam como prisma triangular (figura 6). Evidenciando que esses conceitos não foram
realmente compreendidos pela maioria da turma, uma vez que a equipe Ar também
demostra tal dificuldade conceitual, ao denominar esse objeto de cubo (figura 1), mesmo
reconhecendo o formato de pirâmide. Essas equipes evocam um conceito-em-ação que
trata o prisma como caso particular da pirâmide.
Figura 6: Resposta referente ao Nível 1, Fase 1 – Tetraedro Regular.
Fonte: Registros das equipes Fogo e Terra
Outro conceito evocado (figura 6) é o de triângulo, mostrando que a equipe

remete-se a conceitos prévios abordados formalmente em sala de aula para tentarem
analisar o objeto manipulado. Apesar da equipe Terra não dominar o conceito de triângulo
retângulo, busca em seu repertório conceitos que poderiam contribuir para análise. Lavain
(1997, p.57) diz que “face a um problema, a resposta do sujeito vai depender ao mesmo
tempo do repertório dos esquemas que ele consegue mobilizar e também da maior ou da
menor familiaridade da tarefa que lhe é proposta”.
A discussão levantada até o parágrafo anterior refere-se aos conceitos evocados
na fase 1. Essa fase contribui para que o professor identifique as dificuldades conceituais
dos alunos. Segundo Vergnaud (1995), no processo de aquisição do conhecimento a
linguagem é fundamental, mas o professor precisa ir além da mera explicação, precisa
orientar o aluno. Então, a partir do parágrafo seguinte, se inicia análise dos registros dos
alunos nas demais fases.
A atividade da fase 2 possibilitou melhor percepção das características desses
poliedros, inclusive do conceito de diagonais, pois nos poliedros de faces não triangulares
foram usadas varetas que representavam as diagonais, a fim de torná-los mais rígidos.

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Consequentemente, ao se comparar as tabelas preenchidas pelas equipes nessa fase, com

as anotações discutidas na fase 1, percebe-se evolução dos conceitos de arestas, faces,
vértices e diagonais.
Destaca-se, na fase 2, a evolução conceitual da equipe Ar que considerava
equivalente os conceitos de aresta e de diagonal. Fato comprovado pelo preenchimento
correto de suas tabelas, como também no recorte extraído dos registros da fase 3, no qual
a equipe afirma que “arestas são as linhas retas, formadas pelo encontro de duas faces”.
Explicitando adaptações dos conceitos-em-ação que impulsionavam suas tomadas de
decisão e que começam a tender à construção científica. “As concepções prévias dos
alunos contêm teoremas e conceitos-em-ação que não são verdadeiros teoremas e
conceitos científicos mas que podem evoluir para eles” (MOREIRA, 2002, p.20).
A equipe Água demonstra avanços ao afirmar, na fase 3, que chegou “a conclusão
que a aresta é a quina de cada face sendo que o vértice é o ponto que liga as faces umas
às outras; e que a face são os lados que complementam cada sólido estudado”. Na fase 1
essa equipe demonstrou dificuldade em identificar e contar o número de arestas, faces e
vértice, mas nos registros da fase 2 preencheu corretamente quatro das cinco tabelas,
errando, apenas, o número de arestas do dodecaedro, ao afirmar que possuía 20 arestas.
Na fase 2 foi possível organizar as discussões das equipes de tal modo que
explorassem aqueles conceitos evocados na fase 1, mirando ajustes e aprofundamento,
além de tentar extrair os conceitos-em-ação que estavam conduzindo os debates. Assim,
percebeu-se a persistente confusão entre o conceito de aresta e de vértice cometido pela
equipe Universo, como mostra o quadro 5.
Quadro 5: Consolidação das tabelas preenchidas pela equipe Universo – Fase 2

Equipe Universo
Características Tetraedro Hexaedro Octaedro Dodecaedro Icosaedro
Regular Regular Regular Regular Regular
Pedra Um balão de
Nome atribuído Triangular Dado Pentágono
Preciosa São João
N° de arestas 6 8 12 20 12
N° de Faces 4 6 8 12 20
N° de vértices 4 18 6 60 30
Fonte: Registros da equipe Universo
No quadro 5, somente, as colunas do tetraedro e octaedro estão preenchidas

corretamente, no que se referem aos números de arestas, faces e vértices. O que se
apresenta como um avanço, pois, na fase 1, uma possível inversão conceitual levou a
equipe Universo a registrar 4 arestas e 6 vértices para o tetraedro e 6 arestas e 17 vértices

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para o octaedro. Tal inversão é recorrente e pode ser perfeitamente verificada na coluna
do icosaedro. Nos outros dois poliedros de faces não triangulares, nos quais foram usadas
varetas para deixá-los rígidos (hexaedro – com uma vareta em diagonal por face e
dodecaedro – com duas varetas em diagonal por face), há uma aparente contagem errada.
Sugerindo que a equipe está considerando em sua contagem de arestas as diagonais das
faces dos poliedros, como sublinha-se na figura 7.
Figura 7: Explicitação de Conceitos – Tetraedro Regular – Fase 3
Fonte: Registros das equipes Universo
No primeiro trecho da figura 7, quando a equipe escreve sobre quantidades

desiguais, está comparando suas contagens nos sólidos da fase 1, em papel cartão, e nos
sólidos da fase 2, com varetas e ligas de soro. Julga tal desigualdade relevante, por julgar
que os sólidos, construídos com palitos, possuem arestas que cortam as faces. No segundo
trecho recortado, a equipe afirma que vértices são as diagonais do sólido, formado por
arestas. Tais trechos são indicativos do teorema-em-ação que impulsiona os cálculos da
equipe: o número de vértices (v) do poliedro é igual ao número de diagonais das faces
(d) mais o número de arestas (a), ou seja v = d + a.
A inversão dos conceitos de aresta e de vértice, que caracteriza um conceito-em-
ação, justificaria o registro invertido, além de encaminhar a aplicação do teorema-em-
ação, apresentado. Por conseguinte, justificaria a aparente contagem errada, como
observado nos registros do quadro 5, referentes ao hexaedro regular ( 6 diagonais das
faces+ 12 arestas = 18 vértices). Sobre a relação entre conceito e teorema-em-ação,
Vergnaud (2009) diz que os conceitos-em-ação promovem a identificação e a seleção de
informações importantes para conduzir a escolha dos teorema-em-ação que possibilitarão
os cálculos necessários para a resolução da situação enfrentada.
Acrescenta-se que no caso do dodecaedro regular (quadro 5), a equipe,
aparentemente, contou erradamente o número de arestas, o que pode ter levado ao registro
do número de vértices que difere do aguardado (v = 24 + 30 = 54 ≠ 60), caso aplicado ao
teorema-em-ação (v = d + a).

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A atividade da fase 4 possibilitou revisitar os conceitos de diagonal, triângulo

equilátero e quadrado. Na primeira parte dessa atividade, em que se solicitou maneiras
para enrijecer os objetos explorados, não houve grandes discussões, pois as equipes se
remeteram a atividade da fase 2, na qual exploraram esses objetos. Sem registros escritos
e pouco debates concluíram que as diagonais tornavam o hexaedro regular e o dodecaedro
regular rígidos.
Essa conclusão quase imediata aponta à adaptação do conhecimento construído
na situação abordada na fase 2 para conclusão da fase 4. Então, como o que se adapta,
segundo Verngaud (2009), são os esquemas, possivelmente flagrou-se um exemplo de
adaptação de esquemas aproximados através das associações entre as situação
vivenciadas. Logo, tais situações corroboram para aquisição do conhecimento
geométrico, pois deram sentido ao conceito. De acordo com Moreira (2002), os esquemas
evocados pelos sujeitos na ação possuem a importante função de darem sentido a uma
situação.
Na segunda atividade da fase 4 que é composta por duas perguntas (Como
construir 4 triângulos equiláteros, com 6 palitos? Como construir 6 quadrados, com 12
palitos?).Com exceção da equipe Ar que também usou desenho para ilustrar suas
respostas, as demais apresentaram suas soluções de forma textual, sem recorrerem a
nenhuma representação gráfica. A equipe, Universo ainda cometeu equívocos
relacionados aos nomes dos objetos que propôs como solução, referindo-se ao tetraedro
como triângulo equilátero e ao hexaedro como quadrado.
Quatro equipes descreveram corretamente o tetraedro como solução da primeira
pergunta e, as cinco, acertadamente descrevem o hexaedro como solução para segunda,
com destaque para equipe Ar que acrescentou ao seu relatório um desenho para
representar o poliedro. Frisa-se que, na fase 4, as equipes tinham a disposição varetas de
churrasco para ajudar tornar as discussões e as representações mais concretas.
A equipe Ar com auxílio de uma régua, recorreu, equivocadamente, ao desenho
de um suposto quadrado para representar a resposta da primeira pergunta. O quadrilátero
desenhado (figura 8), não respeita as propriedades de um quadrado, pois possui lados com
medidas distintas (erro talvez cometido por mal manuseio da régua), diagonais com
medidas distintas e ângulos internos não retos. Deixando explícito que reconhece o
quadrado apenas por sua forma global, não dando atenção às suas propriedades, como
afirmado no Modelo de Van Hiele. Veja figura 8.

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Figura 8: Representação de um quadrado – Fase 4
Fonte: Registros da equipe Ar
É importante salientar que as diversas formas de representações simbólicas, não

só o desenho na geometria, como “os diagramas, os esquemas, as tabelas, bem como
outras formas de representação ocupam um lugar importante ao lado da linguagem natural
que conserva um papel privilegiado. Estes diferentes sistemas de representação
contribuem para a eficácia operatória” (LEVAIN, 1997, p.57).
Ressalta-se que mesmo considerando o quadrilátero, representado pela equipe Ar,
um quadrado, os triângulos seriam isósceles/retângulos e não equiláteros. Por outro lado,
apesar da equipe não ter chegado a uma resposta correta, explicitou através do desenho o
conceito-em-ação evocado: triângulo equilátero é aquele que possui lados iguais.
Verificado nos supostos triângulos isósceles que possuem dois lados iguais, portando
lados iguais. Moreira (2002, p.17) alerta que “é através do processo de explicitação do
conhecimento implícito – aí o professor tem um papel mediador fundamental – que os
teoremas-em-ação e conceitos-em-ação podem tornar-se verdadeiros teoremas e
conceitos científicos”.
Na fase 5, respeitando o modelo de Van Hiele, o professor evitou questionamentos
que pudessem conduzir a evocação de novos conceitos. De acordo com Keleff et at (1994,
p.7), “o papel do professor nesta fase é o de auxiliar no processo de síntese, fornecendo
experiências e observações globais, sem todavia introduzir ideias novas ou discordantes”.
Nessa perspectiva, procurou-se conduzir as discussões ressaltando os conceitos
evocados nas fases anteriores para produção de uma síntese que posteriormente foi
registrada e entregue ao professor. Durante essa revisão, por meio dos debates nas
equipes, orientações e questionamentos do professor direcionados às equipes, e no sentido
oposto (como a pergunta feita pela equipe Fogo – o que significa a palavra poliedro?),
conceitos-em-ação puderam passar, mesmo que de forma sútil, por transformações que
miram na direção de verdadeiros conceitos matemáticos (figura 9).

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Figura 9: Registro sobre o tetraedro regular – Fase 5
Fonte: Registros da equipe Fogo
O destaque na figura 9 mostra uma correção feita pela equipe Fogo em relação ao
registro feito na figura 6. Aparentemente, configurando um avanço conceitual que pode
ter contribuído para a transformação conceitual que implicava no tratamento dos prismas
como casos particulares de pirâmide. Além disso, a equipe tenta conceituar um tetraedro,
a partir do significado de poliedro apresentado pelo professor, apontando fortemente para
adaptações de conceitos evocados.
Mesmo com equívocos conceituais, os avanços em relação aos seus primeiros
registros, sobre esse objeto, merecem grande destaque, pois apontam para superações
conceituais significativas que contribuíram para a construção do conhecimento
geométrico e superação do nível 1. Segundo Vergnaud (2009, p.305), “um dos fatos
melhor estabelecidos da psicologia cognitiva é o de que o desenvolvimento se faz em
etapas e que certas grandes etapas são caracterizadas pela construção ou aquisição de
novos invariantes operatórios”.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tentar visualizar e compreender o constructo do aluno frente a uma atividade que
reúne um conjuntos de conceitos necessários para sua análise, em hipótese nenhuma,
apresenta-se como uma tarefa trivial. Sendo necessário recorrer a métodos que possa
melhor organizar a execução das atividades propostas. Frente a essa necessidade recorreu-
se ao Modelo de Van Hiele que possibilitou visualizar conceitos geométricos percebidos
pelos alunos, através da mediação que conduz a associação com elementos da natureza e
dos objetos do cotidiano. Além disso, permite identificar o nível de desenvolvimento
geométrico do aluno e, assim, contribuir de forma mais segura para seu avanço, numa
escalada sequencial muito bem definida.
Essa escalada para aquisição do conhecimento não se distancia da vida cotidiana
do aluno que precisa recorrer a conhecimentos que levem a solução de situações reais.
Vergnaud (2009, p.85) diz que “analisar uma situação, representá-la, operar sobre essa
representação para encontrar uma solução e aplicar a solução assim encontrada,

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recomeçar no caso de fracasso: eis o processo psicológico fundamental da vida, não da

escola”. No mesmo texto, logo em seguida, o autor acrescenta que o professor precisa
saber desse processo, para poder compreender as ações dos alunos e o que causa as suas
dificuldades conceituais. Ratificando-se, assim, uma busca constante na TCC –
compreender como acontece a construção e/ou adaptação dos conhecimentos em ação.
Nesse contexto, mostra-se frutífero realizar análises fundamentadas na TCC
acerca dos conceitos geométricos manifestados pelos alunos durante atividades
construídas a sombra do Modelo de Van Hiele, pois de uma lado o Modelo possibilitou a
evocação de conceitos e, por outro, a TCC forneceu fundamentação teórica necessária
para identificar e explicar conceitos evocados que impulsionaram ações das equipes.
Na prática, este artigo, pode contribuir com professores e com pesquisadores que
buscam caminhos para o ensino de geometria que potencializa a reflexão sobre a
mediação dos conceitos abordados, em contexto que valoriza o conhecimento de mundo
do aluno. Ademais, com base na Teoria dos Campos Conceituais, aponta exemplos de
invariantes operatórios, detectados na escalada das fases, que precisam ser percebidos e
tratados para a aquisição e desenvolvimento do conhecimento geométrico.
Por fim, com base nas leituras realizadas e na experiência profissional, registra-se
que o mais belo na superação de um problema matemático ou da vida real não pode estar
nas técnicas ou nas orientações que um dia foram apresentadas, mas na infinita
capacidade humana de adaptação que permite, mediante as experiências vivenciadas,
levar a aquisição do conhecimento. Conhecimento vislumbrado como uma obra de arte
em constante construção.

ISSN: 2525-8761
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1.JOURNAL 2021 29931-76731-1-PB Rudinei 2021 Dissertação

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Brazilian Journal of Development 49465

Poliedros de Platão: Abordagem Ancorada no Modelo de Van Hiele e

Plato’s polyhedrons: Approach Anchored in Van Hiele’s Model and in

Recebimento dos originais: 18/04/2021

Rudinei Alves dos Santos

Francisco Hermes Santos da Silva

Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.7, n.5, p. 49465-49488 may. 2021

outro, a TCC forneceu fundamentação teórica capaz de auxiliar na identificação e na

Palavras-chave: Ensino de Geometria, Modelo de Van Hiele, Poliedros de Platão, Teoria

Keywords: Teaching of Geometry, Van Hiele’s Model, Platonic Polyhedrons,

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pesquisadores que se interessam pela Educação Matemática. Interesse que propiciou

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Na busca de promover ensino de geometria que valoriza o conhecimento prévio

2 O MODELO DO DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO GEOMÉTRICO

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Quadro 1 – Os Níveis do Modelo de Van Hiele

Em cada um dos níveis de compreensão existem as mesmas cinco Fases do

Quadro 2 – As Fases do Modelo de Van Hiele

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Existem, ainda, cinco propriedades que caracterizam o Modelo e são inerentes a

Quadro 3 – As Propriedades do Modelo de Van Hiele

A forma com a qual o Modelo foi estruturado, por meio de Níveis de

3 TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS

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Definição: um campo conceitual é ao mesmo tempo um conjunto de situações

É importante perceber como a aquisição e desenvolvimento de um conceito na

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conceitos - coisas que rotulam, por exemplo, os objetos” (PALMERO e MOREIRA,

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membros; 3) Um comunicador: aluno(a) responsável pela exposição oral, à turma e ao

Quadro 4 – Atividades Referentes ao Primeiro Nível de Van Hiele - Visualização

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b) Como construir 6 quadrados, com 12 palitos?

É importante expor que no trabalho realizado por Santos (2014) as atividades

Figura 1: Anotações sobre o Tetraedro Regular – Fase 1

Fonte: Relatórios da equipe Ar

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A exploração da equipe levou a um conceito implícito, com o qual houve contado

Figura 2: Anotações sobre o Hexaedro Regular – Fase 1

Fonte: Relatórios das equipes Universo e Água

No registro da equipe Universo (figura 2), apesar de acertar o número de faces,

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não surgem isoladamente, logo é importante identificar os equívocos conceituais para

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Figura 3: Anotações sobre o Octaedro Regular - Fase 1

Fonte: Relatórios das equipes Terra e Água

A equipe Terra afirma (figura 3) que o octaedro regular é um prisma triangular e,

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Figura 4: Anotações sobre o Icosaedro Regular - Fase 1

Fonte: Relatórios das equipes Fogo, Universo e Água

Figura 5: Anotações sobre o Dodecaedro Regular - Fase 1

Fonte: Relatórios das equipes Fogo e Universo

Na busca de conexões com o mundo real, todas as equipes associaram o

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no sentido de gerar situações que partam do que os alunos já sabem e estimulem a

Figura 6: Resposta referente ao Nível 1, Fase 1 – Tetraedro Regular.

Fonte: Registros das equipes Fogo e Terra

Outro conceito evocado (figura 6) é o de triângulo, mostrando que a equipe

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Consequentemente, ao se comparar as tabelas preenchidas pelas equipes nessa fase, com

Quadro 5: Consolidação das tabelas preenchidas pela equipe Universo – Fase 2