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POLÍTICA DE VIGILÂNCIA E PUNIÇÃO EM PRÉ-ESCOLA NA PÓS MODERNIDADE SOB UMA VISÃO
FOUCAULTIANA
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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/politica-de-vigilancia

CONTEÚDO 

RESUMO
1. INTRODUÇÃO
2. PODER: DEFINIÇÕES E CONCEITOS
3. CORRELAÇÃO ENTRE PODER E APRENDIZAGEM
4. ESTÍMULOS CORPORAIS CONSTANTES ATRAVÉS DE MOVIMENTOS E BRINCADEIRAS LIVRES PARA PRESERVAR E ESTIMULAR A APRENDIZAGEM E…
5. METODOLOGIA
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LUIZ JOSÉ DA SILVA

ARTIGO DE REVISÃO

SILVA, Luiz José da [1]

SILVA, Luiz José da. Política de vigilância e punição em pré-escola na pós modernidade sob uma visão foucaultiana. Revista Científica
Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 08, Ed. 09, Vol. 01, pp. 45-54. Setembro de 2023. ISSN: 2448-0959, Link de acesso:
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/politica-de-vigilancia (https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/politica-de-
vigilancia), DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/politica-de-vigilancia

RESUMO
O presente artigo tem por objetivo fazer uma reflexão de qual está sendo o papel da pré-escola na pós modernidade, levando em conta que as
teorias educacionais desde 1996, quando foram Estabelecidas as Leis de Diretrizes e Bases da educação nacional, Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, LDB (Lei de Diretrizes e Bases) fazendo uma leitura ampla do documento estabelecem que o cuidado e a educação são
princípios indissociáveis e norteadores da educação infantil, esse “cuidado” e essa ”educação” sob uma visão Foucaultiana tem uma propensão
a intervir de forma dirigida o processo educacional, tendenciando a prática pedagógica a uma ação punitiva e de cerceamento cognitivo.

Palavras-chave: Reflexão, LDB, Cerceamento.

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1. INTRODUÇÃO
Este artigo faz uma reflexão sobre alguns aspectos básicos das políticas educacionais, (BRASIL,1998), que são estabelecidas na pré-escola, sob
um olhar Foucaultiano em nível de vigilância e punição, vislumbrando de que forma os aparatos, estratégias e técnicas esquadrinharam crianças
em ambientes educacionais de educação infantil (FOUCAULT, 2005), traçando sempre um paralelo com uma política de educação de qualidade,
levando em conta os aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, e suas correlações com as formas disfarçadas de punir e coagir
crianças, destaca-se algumas características das formas sublimadas de punir (JASPERS, 2011). Assim, apresenta num primeiro momento, uma
rápida definição de poder segundo as teorias Foucaultianas.

Segundo Goleman (1998), sabe-se que qualquer grupo humano tem um líder, e esse tem o poder máximo de influenciar as emoções de todos. Se
as emoções das pessoas são empurradas para o espectro do entusiasmo, o desempenho pode atingir as alturas; se forem conduzidas para o
espectro do rancor e da ansiedade, as pessoas vão estar com a cabeça longe dali. Quando se conduz emoções de forma positiva, há uma certa
concordância em determinados aspectos sociais e culturais. Para fazer a liderança funcionar em proveito de todos, a chave está nas aptidões e
modelagens de corpos e mentes.

Em seguida, aponta poder e correlações com aprendizagem, onde destaca-se que não há aprendizagem sem que haja um espaço democrático
verdadeiro, construído e respeitado coletivamente. Em terceiro lugar, a importância dos estímulos corporais constantes através de movimentos e
brincadeiras livres, bem como a prática de atividades físicas em detrimento de atividades mecânicas diárias (FOUCAULT, 1998).

2. PODER: DEFINIÇÕES E CONCEITOS

Conforme Perissinotto (2004), o poder é um exercício, e, contudo o verdadeiro exercício do poder pode acontecer a partir de uma maior simetria
entre os atores, podendo se tornar mais concreta à medida que eles conheçam verdades e possam argumentar sobre elas, ou seja, poder é ter
domínio sobre, direito ou capacidade de decidir, agir e ter voz de mando; autoridade, virtude de algo produzir determinado efeito, permissões que
uma pessoa ou entidade recebe de outra para agir em seu nome. Em seu livro intitulado “Microfísica do poder”, Foucault (1979) explica que
poder é algo que sempre se dirige ao corpo, nada é mais material, mais físico, mais corporal que o exercício do poder. Em outra obra cujo
trabalho vem a ser embasado sob sua ótica, o livro “Vigiar e punir” de Michel Foucault (2005), trata ainda de poderes, sendo eles:

Poder Disciplinar: não é nem uma instituição e nem um aparelho. É uma técnica, um dispositivo, um instrumento de poder. São métodos que
permitem o controle minucioso das operações do corpo, que asseguram a sujeição constante de suas forças e lhes impõe uma relação de
docilidade/utilidade. Fabrica o tipo de homem necessário ao funcionamento e manutenção da sociedade industrial capitalista, a disciplina é um
tipo de organização do espaço. É usada como técnica de distribuição dos indivíduos através da inserção dos corpos em um espaço
individualizado e classificatório da sujeição do corpo ao tempo, com o objetivo específico de produzir com o máximo de rapidez.

Poder de Vigilância: é o principal instrumento de controle da disciplina. É uma vigilância contínua e permanente que precisa ser vista pelos
indivíduos que a ela estão expostos. Penetrar nos lugares mais recônditos e estar presente a toda hora.

3. CORRELAÇÃO ENTRE PODER E APRENDIZAGEM

O Poder dentro de uma instituição educacional está e sempre esteve ligado de forma direta a aprendizagem dos educandos, sublimamos
diversas vezes o termo “poder”, dentro das instituições educacionais por “conflitos”, os conflitos nada mais são do que a manifestação do poder,
ou seja, jogo de interesses pessoais difusos e coletivos como nos descreve (Chrispino, 2007):

Conflito é toda opinião divergente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum acontecimento. A partir disso, todos nós que
vivemos em sociedade temos a experiência do conflito. Desde os conflitos próprios da infância, passamos pelos conflitos pessoais
da adolescência e, hoje, visitados pela maturidade, continuamos a conviver com o conflito intrapessoal (ir/não ir, fazer/não fazer,
falar/não falar, comprar/não comprar, vender/não vender, casar/não casar etc.) ou interpessoal, sobre o qual nos deteremos
(CHRISPINO, 2007, p. 5).

No campo da educação não apenas tenta-se separar o corpo da mente, muito mais do que isso, tenta-se desconfiar do próprio corpo como se
fosse algo à parte, a história mostra que a preocupação com o corpo sempre foi central no enquadramento dos processos, das estratégias e das
práticas pedagógicas, os processos de escolarização sempre estiveram preocupados em vigiar, controlar, modelar, corrigir e tentar construir
corpos para um fim específico vejamos Foucault (2005):

Houve, durante a época clássica, uma descoberta do corpo como objeto e alvo de poder. Encontramos facilmente sinais dessa grande
atenção dedicada então ao corpo – ao corpo que se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se torna hábil ou cujas
forças se multiplicam. O grande livro do Homem-máquina foi escrito simultaneamente em dois registros: no anátomo-metafísico,
cujas primeiras páginas haviam sido escritas por Descartes e que os médicos, os filósofos continuaram; o outro, técnico político,
constituído por um conjunto de regulamentos militares, escolares, hospitalares e por processos empíricos e refletidos para controlar
ou corrigir as operações do corpo (FOUCAULT, 2005, p. 117).

Nas obras clássicas de Foucault (1979; 2005) é possível perceber inúmeras estratégias e técnicas inventadas para esquadrinhar os corpos, para
conhecê-los e “escolarizá-los”, para produzir gestos, posturas e movimentos educados, cristãos, civilizados, urbanizados e dóceis; para construir
hábitos saudáveis, higiênicos, adequados e dignos Foucault (2005):

A disciplina às vezes exige a cerca, a especificação de um local heterogêneo a todos os outros e fechado em si mesmo. Local
protegido da monotonia disciplinar[…], Colégios: o modelo do convento se impõe pouco a pouco; o internato aparece como o regime
de educação senão o mais frequente, pelo menos o mais perfeito[…], o princípio de “clausura” não é constante, nem indispensável,
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nem suficiente nos aparelhos disciplinares. Estes trabalham o espaço de maneira muito mais flexível e mais fina (Foucault, 2005, p.
122).

Tendo em vista que as brincadeiras agitam, despertam desejos, permite formas inovadoras e inesperadas de ser, as crianças nessa faixa etária
necessitam de muito movimento. Vejamos o que diz Kishimoto (2017) em relação a construção do conhecimento para aquisição da
aprendizagem:

Compreender como a criança constrói conhecimento é um dos critérios para a organização dos conteúdos em áreas do
conhecimento mais integradas, como ambiente, corpo, movimento, linguagem, linguagem expressivas, brinquedos e brincadeiras
entre outras (KISHIMOTO, 2017, pág.109).

Visto que, o próprio espaço da pré-escola, organizado com mesas e cadeiras, não permite esse movimento. A dimensão subjetiva do termo
“movimento” às vezes é mal interpretada quando confrontada com os ideais dos Referenciais Curriculares Nacional da Educação Infantil (RCNEI)
vejamos (BRASIL,1998):

A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da educação infantil reflete diferentes concepções quanto ao
sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano das creches, pré-escolas e instituições afins (BRASIL, 1998, p.23).

O próprio documento torna-se em determinadas situações incoerentes pois, deixa em aberto certas práticas vejamos RCNEI (BRASIL,1998, p.56):

É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas práticas educativas procurem simplesmente
suprimir o movimento, impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais. Isso se traduz, por exemplo, na
imposição de longos momentos de espera — em fila ou sentada — em que a criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização
de atividades mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudança de
posição pode ser visto como desordem ou indisciplina (BRASIL,1998, p.35).

Por isso, a escola acaba reservando alguns lugares e horários para que a brincadeira ocorra de modo a não interferir no processo cognitivo da
criança, BRASIL (1996) O brincar dirigido, além de facilitar o controle do corpo das crianças, pode ser considerado uma forma de legitimar a
brincadeira: brinca-se, mas esse brincar só é considerado dentro dos padrões da escola do ensino fundamental pois é o próximo passo a que
irão se submeter. Ao copiar

o modelo de uma sala de aula, as escolas de Educação Infantil transferem a utilização de cadeiras e mesas para as crianças pequenas,
docilizando e escolarizando seus corpos e preparando-as para enfrentar as longas horas sentadas dentro de uma sala de aula tornando o corpo
escolarizado, que adquire a capacidade de ficar sentado por muitas horas mesmo sem seu consentimento.

4. ESTÍMULOS CORPORAIS CONSTANTES ATRAVÉS DE MOVIMENTOS E BRINCADEIRAS LIVRES

PARA PRESERVAR E ESTIMULAR A APRENDIZAGEM EM DETRIMENTO DE ATIVIDADES MECÂNICAS
DIÁRIAS
Para que o nosso compromisso se fundamente com a ideia de um processo de desenvolvimento infantil pleno como reza a LDB, apontamos à
defesa de uma instituição de educação infantil organizada para esta finalidade. É preciso que haja uma intervenção intencional para que os
momentos vivenciados nesse espaço sejam propiciadores de desenvolvimento dos sujeitos para Vygotsky (1991) veja o que ele teceu sobre
esse aspecto:

Porém, é no brincar que a criança internaliza conhecimentos – pelo exercício de ações vivenciadas na esfera da realidade –
aprendendo a “[…] agir numa esfera cognitiva, em vez de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências
internas e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos” (VYGOTSKY, 1991, p. 110).

Ao estudarmos a brincadeira, Kishimoto (2017) – associando-a ao desenvolvimento infantil – encontramos expressivas contribuições teóricas
sobre a função do jogo e sua importância para a constituição humana. Dentre essas, reportamo-nos às que destacam o processo de brincar
como apropriação de conhecimento e construção das relações interpessoais, concepção presente nos estudos de Piaget (FERRACIOLI, 1999) e
Vygotsky (VYGOTSKY, 1991), que, com enfoques teóricos diferentes, fundamentam-se em uma concepção de criança como um ser ativo e social.
A infância é entendida por eles como um período de desenvolvimento da criança nos aspectos sociais, afetivos, cognitivos e motores em um
processo contínuo de interação. Em um artigo publicado recentemente ficou comprovado de acordo com o site “Oficina mente/cérebro”1 que os
esportes têm ligação direta com aprendizagem exercícios físicos fazem com que a circulação sanguínea fique mais intensa, além disso,
observaram a formação de novos neurônios e a performance da memória destes voluntários melhorou, ratificando assim o que já tinham
pressuposto. Faz-se necessário, segundo pesquisadores consultados neste artigo, estimular o cérebro através de atividades físicas diárias e
educar as crianças desde a mais tenra ida

ambiente que estimule a linguagem falada, cantada, escrita com interações sociais visando o desenvolvimento cognitivo, favorecendo assim um
bom aprendizado. Os professores têm um papel muito importante, porque a partir do momento que compreendem que a aprendizagem envolve
cérebro, memória, corpo, sentimentos (a influência da afetividade, das emoções), linguagem e conteúdo cultural, poderão trabalhar de forma
mais consciente e colaborar efetivamente para a aprendizagem dos alunos.

5. METODOLOGIA
Toda a Pesquisa para este trabalho foi realizada de forma qualitativa, partindo de pesquisas bibliográficas, onde elas foram criteriosamente
selecionadas, das 230 buscas, foram excluídas 158, das quais 172 foram minuciosamente estudadas para que dessem embasamento teórico
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para esta temática de pesquisa.

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6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste artigo foi refletir sobre tendências pedagógicas que de uma forma ou de outra não condizem com uma aprendizagem
significativa, segundo Tavares (2004), nos aponta em seu estudo, Aprendizagem significativa, onde direciona que a aprendizagem significativa
se dá na interação entre o conhecimento novo e o antigo, ambos serão modificados de uma maneira específica por cada aprendente, Tavares
(2004), no mesmo caminho de entendimento nos aponta Moran (2008), que em outro estudo também sobre aprendizagem significativa
”conceitos”, no que diz respeito que, cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio, muitos autores
apontam que pois muitas vezes a educação têm caráter punitivo tendo como base uma visão Foucaultiana como aponta Gadotti (2005), em seu
estudo, Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito, em que suscita que as formas de vigiar e punir são sublimadas na
contemporaneidade e muitos profissionais ainda não se encontram preparados para discernir sobre tais abordagens repetindo assim
mecanicamente práticas pedagógicas negativas não levando em conta as necessidades integrais dos educandos da educação infantil, onde é a
primeira etapa da educação básica e são mais vulneráveis que as demais séries, sobre como acontece o processo de aquisição da
aprendizagem e posteriormente o armazenamento das informações para que esta se torne uma aprendizagem significativa. Portanto para que
isso aconteça destaquei a importância de exercícios físicos, de forma regular e contínua, para um bom funcionamento do cérebro em todos seus
aspectos, os dois artigos, Moran (2008); Tavares (2004) além de mostrar que o ambiente sociocultural, afetivo emocional influencia neste bom
funcionamento e a importância de dar uma atenção maior às crianças não mecanizando as brincadeiras nem tão pouco visitando-as atividades
por muitas vezes repetitivas e exaustivas pois é nos primeiros anos de vida que se formam as primeiras lembranças e aprendizagens onde
levarão como bagagem apreendida para o resto da vida.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. Brasília; 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 13 jan. 2023.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação

Fundamental, Departamento de Política da Educação Fundamental, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF,
1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>. Acesso em: 13 fev. 2023.

CHRISPINO, Álvaro. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de mediação. Ensaio: avaliação e políticas públicas
em educação, v. 15, n. 54, p. 11-28, 2007.

FERRACIOLI, L. Aspectos da construção do conhecimento e da aprendizagem na obra de Piaget. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 16, n.
2, p. 180-194, 1999.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 30 ed. Petrópolis: vozes, 2005.

_______. Soberania e disciplina. In: Microfísica do poder. 2 ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1998.

_______. Sobre a prisão. In: Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.

GADOTTI, Moacir. A questão da educação formal/não-formal. Seminário Direito à educação: solução para todos os problemas ou problemas
sem solução? Institut International Des Droits De L’enfant (Ide), Suíça, 2005.

GOLEMAN, D. Inteligência Emocional. Editora Objetiva, Rio de Janeiro, 1998.

JASPERS, Karl. Introdução ao pensamento filosófico. Editora Cultrix, 2011.

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 14. ed. Cortez editora, 2017.

MORAN, J. M. Aprendizagem significativa. Portal Escola conectada, [entrevista], 2008.

PERISSINOTTO, R. M. Hannah Arendt, poder e a crítica da “tradição”. Lua Nova: Revista de Cultura e Política, p. 115-138, 2004.

TAVARES, R. Aprendizagem significativa. Revista conceitos, v. 10, n. 55, p. 55-60, 2004.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento de processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
[1]
Mestrando em Ecologia; Graduação em Biologia; Graduação em Matemática; Graduação em Filosofia; Graduação em Pedagogia; Pós-
graduação em Educação Especial (DI); Pós-graduação em Gestão Pública Municipal; Pós-graduação em Psicopedagogia; Pós-graduação em
Neuropsicologia; Pós-graduação em Políticas Públicas – SUAS. ORCID: 0009-0002-8335-7533. Currículo Lattes:
http://lattes.cnpq.br/3086150335914358.

Enviado: 10 de abril, 2023.

Aprovado: 27 de junho, 2023.

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