Curso de Pós-Graduação Lato Sensu a Distância

Coordenação
Pedagógica
Fundamentos Teóricos e
Práticos da Coordenação
Pedagógica

Autor: Maria Ângela Arruda Fachini

EAD – Educação a Distância

Parceria Universidade Católica Dom Bosco e Portal Educação
 SUMÁRIO

UNIDADE 1 - A PRODUÇÃO HISTÓRICA DO TRABALHO DO SER HUMANO E

DA EDUCAÇÃO ..................................................................................................... 05
1.1 Contextualizando a produção do trabalho do ser humano ................................ 05
1.2. O caminho histórico da função: coordenação pedagógica ............................... 10

UNIDADE 2 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E A FUNÇÃO DA

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA .......................................................................... 16
2.1 Princípio democrático: autonomia e participação .............................................. 26

UNIDADE 3 – PAPEL DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA. AFINAL, POR QUE

ELA É NECESSÁRIA? ........................................................................................... 30
3.1 O necessário papel da coordenação pedagógica e seus desafios .................... 35

UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E SUA IMPORTÂNCIA PARA O

TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ............................................... 45
4.1 Aspectos do processo de Avaliação Institucional relacionado ao trabalho da
coordenação pedagógica ........................................................................................ 51

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 58

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INTRODUÇÃO

O conteúdo da disciplina Fundamentos teóricos e práticos da

coordenação pedagógica objetiva refletir sobre a prática da coordenação
pedagógica frente ao contexto sócio-político-econômico. Nesta perspectiva a
abordagem sobre o fazer da coordenação pedagógica na rotina da escola é
entendido como um ato político que alicerça a aprendizagem dos alunos com uma
educação que os capacite a uma atuação na sociedade enquanto “sujeitos” críticos
e produtivos.
Não se quer nessa abordagem, que a educação seja a redentora dos
problemas sociais, pelo contrário, quer que por meio de uma educação
fundamentada, que articule conhecimentos científicos com a análise da produção da
sociedade em diferentes períodos históricos, faça a devida análise da
responsabilidade dos instrumentos sociais e da atuação na sociedade para que essa
se constitua menos arbitrária e mais solidária.
Sendo assim a Unidade 1, denominada A produção histórica do trabalho
do ser humano e da educação, traça o panorama da produção do ser humano na
sociedade ao longo dos tempos e a produção da educação. Com isto, destaca o
relevante papel da escola na formação de sujeitos éticos e da construção de uma
educação emancipadora. Aborda então, o processo histórico da humanidade e
nesse contexto, a produção da educação e as diferentes nuances da função de
supervisão/coordenação.
A Unidade 2, História da educação no Brasil e a função da coordenação
pedagógica, traz a história da educação no Brasil e a formação da função da
coordenação pedagógica. Aborda em especial a partir da visão autoritária, tecnicista,
em que profissional denomina-se supervisor escolar até a denominação de
coordenação pedagógica, na busca de uma atuação democrática, condizente com o
regime político do país, a partir da Constituição Federal de 1988.
Com a Unidade 3 - Papel da coordenação pedagógica. Afinal, por que
ela é necessária? Busca-se abordar os aspectos políticos necessários à
organização pedagógica da escola, em uma perspectiva democrática, política e
ética. Para tanto, delineia-se o compromisso político e a competência técnica
necessária ao exercício de uma coordenação pedagógica democrática e ressalta-se

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a importância de seu papel para os encaminhamentos pedagógicos da escola. Neste
sentido há necessidade da coordenação pedagógica organizar o seu trabalho no
tempo e no espaço escolar, definindo seu plano de trabalho e socializando-o com
todos os professores, gestão e demais funcionários da escola.
Unidade 4 – Avaliação institucional e sua importância para o trabalho
da coordenação pedagógica. Nesta Unidade aborda-se o processo da avaliação
institucional, como uma forma de subsidiar o trabalho da gestão da escola e em
especial do trabalho da coordenação pedagógica, no que se refere à organização,
acompanhamento e avaliação do processo pedagógico, bem como, é sinalizadora
do processo de formação continuada na escola. A avaliação institucional é entendida
como um procedimento que vem auxiliar a escola na identificação de seus
problemas e na busca de superação dos mesmos, de maneira nenhuma é vista
como um instrumento de repressão e de cerceamento e coerção das pessoas.

Bom estudo.
Profª Ma Maria Ângela Arruda Fachini

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UNIDADE 1- A PRODUÇÃO HISTÓRICA DO TRABALHO DO SER
HUMANO E DA EDUCAÇÃO

[...] a prática política se apoia na verdade do poder; a prática

educativa no poder da verdade. [...] a verdade é sempre
revolucionária. (SAVIANI, 1984, p. 91).

Esta unidade aborda aspectos da produção do ser humano na sociedade e

nesse contexto, a produção da educação, destacando o relevante papel da escola
na construção de uma educação emancipadora. A partir desse contexto, resgata o
papel da ação supervisora e coordenadora do trabalho educativo, gênese da função
do supervisor e coordenador pedagógico na educação dos dias de hoje.

1.1 Contextualizando a produção do trabalho do ser humano

Como Saviani em seus escritos, este texto inicia com um questionamento: o

que diferencia os seres humanos dos outros animais?
Antes de responder a pergunta em pauta, é importante destacar que a
fundamentação da resposta é que norteia a organização do trabalho, principalmente
o pedagógico, quanto aos aspectos referentes à aprendizagem de uma pessoa. Ou
melhor, quanto às condições que a pessoa apresenta para aprender. Ao acreditar
que todas as pessoas têm potencial de aprendizagem, o trabalho é objetivado “para
todos”, não há distinção. Caso acredite-se que “poucos” podem aprender, o trabalho
cria uma dualidade. Com isto defini-se a teoria, o norte da organização do trabalho
pedagógico.
A partir dessas considerações, entende-se, nesta produção, que todo ser
humano é capaz de aprender, de superar sua condição inicial e dar o salto
qualitativo, estabelecendo uma nova prática social.

A sociedade é toda ela uma situação educativa, dado que a vivência

entre os homens é condição da educação. A ação desenvolvida entre
os homens os educa e, ao interagirem, educando-se entre si, os
homens formam a sociedade. (KRUPPA, 1994, p. 21).

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 Fonte: http://migre.me/bYGQp

Respondendo a pergunta inicial, os animais, diferentemente do ser humano,

se adaptam à realidade natural tendo sua existência garantida, o ser humano
necessita produzir continuamente sua própria condição de existência.

[...] o animal apenas utiliza Natureza, nela produzindo

modificações somente por sua presença; o homem a submete,
pondo-a a serviço de seus fins determinados, imprimindo-lhes as
modificações que julga necessárias, isto é, domina a Natureza.
Esta é a diferença essencial e decisiva entre o homem e os
animais; e, por outro lado, é o trabalho que determina essa
diferença. (ENGELS apud LUCKESI, s/d, p.2)1

Para sobreviver e ter suas necessidades supridas, o ser humano transforma

a natureza. Essa transformação é feita por meio do trabalho. Pelo trabalho o homem
e a mulher objetivam suas ações, transformando a natureza e criando um mundo
humano, um mundo social.

[...] a compreensão da natureza da educação passa pela compreensão

da natureza humana. (SAVIANI, 1997, p.15).

Em diferentes momentos da história da humanidade, o ser humano produziu

diferentes formas de relações sociais, de trabalho e de educação. Da imitação do
meio, ou seja, da observação e imitação do trabalho dos mais velhos pelos mais

1
Julgou-se relevante informar que a citação de Engels foi extraída da produção “A humanização do
macaco pelo trabalho”. In: Dialética da natureza. Rio de Janeiro: Paz e Terra, p. 215-228.
Informação retirada do texto de Cipriano Luckesi, Planejamento e avaliação na escola: articulação e
necessária determinação ideológica.

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jovens, na comunidade primitiva até a produção mais elaborada do conhecimento
científico na sociedade moderna e contemporaneidade. “Na verdade, porém, cada
sociedade considerada em momento determinado de seu desenvolvimento, possui
um sistema de educação que se impõe aos indivíduos de modo geralmente
irresistível”. (DURKHEIM, s/d, p.38).
Nesse movimento o ser humano foi estabelecendo a complexidade nas
relações, criando novas maneiras de produção de vida e dominando a natureza a
seu favor e, com isso, reproduziu conhecimentos e produziu novos conhecimentos,
caracterizando a educação de um povo, de uma época, etc. A educação, então, é
um fenômeno próprio do ser humano que é produzida por meio do trabalho humano.
Vale ressaltar a citação de Durkheim, tão antiga e tão atual, no sentido de
que a educação produzida em seu tempo, muitas vezes não se tem elementos
suficientes para uma análise mais fundamentada; muitas vezes essa análise se
constitui representativa à medida que as pesquisas e as condições para a análise
propriamente dita existam. Por exemplo, a educação tradicional, na época era
incontestável, somente com o avanço das forças produtivas e o surgimento de novas
bases sociais e educacionais que passaram a existir tendências contrapondo-se a
ela.
As transformações nas relações sociais e de trabalho estão relacionadas
com as diferentes formas de organização da sociedade, produzidas pelo coletivo de
sujeitos, ou seja, de seres humanos.
Na sociedade contemporânea, por exemplo, com o incremento da
tecnologia, em larga escala, caracterizada por uma interdependência econômica
global, o avanço tecnológico-informacional permitiu o acesso cada vez mais rápido
às informações, às tendências e transações econômicas mundiais. Esse processo,
que provoca as mudanças estruturais, é identificado como globalização da
economia, reestruturação produtiva, mundialização, dentre outras.

Essa globalização se intensifica a partir de 1980 com o rápido

surgimento de um sistema de coordenadas, graças aos satélites e
à microinformática. Além dos limites nacionais aparece um
mercado único e global e o espaço delimitado das nações tornou-
se uma realidade que pertence ao passado. (GAMBOA, 2003,
p.97).

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 As mudanças no processo produtivo apontam para a necessidade das
reformas estruturais no Aparelho do Estado que vão gerar consequências imediatas
no âmbito econômico, social, político e educacional. Na perspectiva de mudanças,
após a LDBEN nº 9394/96, a educação básica deve promover ao aluno
conhecimentos que lhe permita exercitar sua cidadania, continuar seus estudos,
preparar-se para o trabalho e conviver em uma sociedade tecnificada. À luz da
interpretação sobre a produção social do ser humano cabe o seguinte destaque,

[...] nenhum processo pedagógico pode ser entendido apenas

como aplicação de técnicas ou metodologias; ao contrário, esses
processos só têm sentido quando estão presentes os conteúdos
científico-filosóficos que capacitam o homem para o seu
desempenho como sujeito social e histórico, que transforma a si
próprio, ao mundo e à sociedade; não apenas como indivíduo,
mas como ser social e político. (GAMBOA, 2003, p. 102).

Neste sentido, compete à escola interpretar a produção do ser humano ao

longo da história, entender as relações que determinam a sociedade de seu tempo e
instrumentalizar o aluno, para além de um indivíduo que viva em sociedade, se
relacione socialmente, mas também que exerça seu papel de construtor da história.
Que a educação desenvolva no sujeito a capacidade de entender seu papel social e
os impactos de suas ações isoladas para a construção de novas relações sociais e a
perpetuação de outras.

Fonte: http://migre.me/bYH9B

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 O compromisso da educação nesse século é um ato político que envolve a
organização do fazer pedagógico, além da mera metodologia, como expressou
Gamboa na citação acima. Faz-se necessário que a escola articule os
conhecimentos historicamente estabelecidos, com uma formação ética de
compromisso com o coletivo, que transcenda a individualidade, pois o ser humano,
como analisado no início do texto, só se torna humano vivendo em uma sociedade
que lhe ofereça condições, bases para se tornar humano.
Paulo Freire (1996, p. 69), sabiamente nos explica que nessa dimensão o
professor deve entender com clareza sua prática e conhecer as diferentes
dimensões que a caracterizam. Assim expressa que,

[...] radica a nossa educabilidade bem como a nossa inserção num

permanente movimento de busca em que, curiosos e indagadores,
não apenas nos damos conta das coisas, mas também delas
podemos ter um conhecimento cabal. A capacidade de aprender,
não apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para transformar a
realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa
educabilidade a um nível distinto do nível do adestramento dos
animais ou do cultivo das plantas.

Com esta reflexão entende-se a importância do papel da coordenação

pedagógica na escola, acompanhando e provocando intervenção no trabalho do
professor. Um papel claro, definido, focado no aspecto pedagógico que desenvolva
práticas educativas que fundamentadas em conhecimentos científicos, forme o
cidadão comprometido politicamente com a ética social.

Para saber mais sobre Globalização:

IANNI, Octavio. A era do globalismo. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1997.
____. A sociedade global. Rio de Janeiro: Florense
Universitária, 1993.

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1.2 O caminho histórico da função: coordenação pedagógica

Resgatar a historicidade da função da coordenação pedagógica é entender a

lógica de sua atuação, seus ranços e avanços. A ideia de coordenar um trabalho,
supervisionando, ensinando, verificando como está sendo realizado não é nova.
Desde os tempos primitivos verifica-se a função supervisora dos trabalhos realizados
na comunidade. Essa ação tem sua gênese na produtividade do trabalho.
A cada organização social, em determinado tempo histórico, a
supervisão/coordenação do trabalho se manifestou de uma determinada maneira,
assim como o processo educacional. Com isto a função supervisora e coordenadora,
pode-se afirmar que esteve atrelada ao desenvolvimento do processo educacional,
da educação assistemática até a educação institucionalizada, sistemática.
Saviani (1997, p. 12), assim define a educação assistemática e sistemática,
quando
[...] as relações sociais passaram a prevalecer sobre as naturais
estabelecendo-se o primado do mundo da cultura (o mundo
produzido pelo homem) sobre o mundo da natureza. Em
consequência, o saber metódico, sistemático, científico, elaborado
passa a predominar sobre o saber espontâneo, “natural”,
assistemático, resultando daí que a especificidade da educação
passa a ser determinada pela forma escolar.

Feito este esclarecimento, vale retomar os primórdios da humanidade para

entender a produção do ser humano e a organização social de cada tempo histórico.
Na Idade Primitiva o ser humano vivia em comunidade, em uma ação
coletiva e sua condição para sobrevivência era basicamente o que conseguia retirar
da natureza, como frutas, grãos, caça dentre outros. Os instrumentos de trabalho
utilizados eram rudimentares. Mais tarde, já se registram a iniciativa do homem em
produzir novos instrumentos de trabalho e começar a intervir na natureza, como
domesticando os cavalos, arando a terra.
A vida ainda era em comunidade, prevalecia o bem comum, logo, a
propriedade da terra e dos meios de produção era da coletividade. O aprendizado
era por imitação e observação, de forma assistemática, sendo que o trabalho dos
mais jovens tinha a supervisão dos adultos. A concepção de educação era de um
trabalho prático, visando o bem-estar e a sobrevivência da comunidade.

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 Ao final da Idade Primitiva já se registram maior domínio da natureza e das
técnicas de produção pelo homem e a divisão de tarefas por idade e sexo. Mais
tarde, essa divisão se caracterizou pela diferenciação do trabalho manual e do
trabalho intelectual, iniciando o processo de especialização das tarefas e com isso a
condição de escravo.
Com o período da Idade Antiga, perpetua-se o domínio do homem sobre
outro homem, a partir de sua condição social identificada pelo trabalho. O trabalho
intelectual, mais valorizado se sobrepunha ao trabalho manual, menos valorizado,
era o poder do conhecimento a serviço da minoria dominante e a massa mantida na
ignorância.
A Idade Antiga compreende o período da invenção da escrita até a queda do
Império Romano. As civilizações que mais se destacaram, nesse período, foram a
Grega, com o domínio da filosofia, buscando explicar o mundo racionalmente e a
Romana, com o domínio das técnicas de guerra, compondo um grande exército que
conquistou grande parte do ocidente.

A filosofia se volta para as questões humanas no plano da ação,

dos comportamentos, das ideias, das crenças, dos valores e,
portanto, se preocupa com as questões morais e políticas. O ponto
de partida da Filosofia é a confiança no pensamento ou no homem
como um ser racional, capaz de conhecer-se a si mesmo e,
portanto, capaz de reflexão. (CHAUI, 1997, p. 38).

Ambas as civilizações deixaram um grande legado à cultura e à educação.

Nessa época, o modo de produção era escravista, considerado como uma condição
natural. Assim se configurava a divisão das classes sociais, quais sejam os mais
abastados, donos de terra e dos escravos, compunham a aristocracia; os
comerciantes e artesãos, livres, que viviam de seu próprio trabalho e não tinham
poder político; os escravos sem direito a nada, pois tinham esta condição por terem
perdido as batalhas, caso conseguissem, poderiam se tornar livres novamente. A
educação predominante era adquirida de acordo com as condições sociais da
pessoa e realizada no lar. A criança ficava sob os cuidados de uma espécie de ama
ou escravo e depois de um pedagogo, que significa conduzir a criança até a escola.

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 Saviani (apud CRUZ, CASTRO, LIMA, 2009, p.3), debatendo sobre o papel
da coordenação pedagógica expõe que,

O pedagogo era inicialmente, na Grécia antiga, o escravo que

tomava conta da criança e a conduzia até o mestre do qual
recebia a lição. Depois passou a significar o próprio educador, não
apenas porque, em muitos casos ele passou a se encarregar do
próprio ensino das crianças, mas também porque, de fato, sua
função, desde a origem, era a de estar constantemente presente
junto às crianças, tomando conta delas, isto é,
vigiando,controlando, supervisionando, portanto, todos os seus
atos.

Como já foi registrada a concepção de educação de Atenas era voltada para

a formação integral do homem livre e a de Esparta era a educação de caráter militar
e sob a supervisão do Estado.
Após a Idade Antiga, com a queda do Império Romano, emerge outra etapa
da história da humanidade, a Idade Média, cujo modo de produção era o feudal e o
cristianismo passa a ser a religião oficial do Império. O poder concentrava-se nas
mãos da nobreza e do clero, enquanto os servos constituíam a classe dominada.
Como expressa Chaui (1997, p. 388-389),

O poderio da Igreja cresce à medida que se esfacela e desmorona

o Império Romano. [...] A Igreja [...] detém três poderes crescentes
[...]: 1. O poder religioso de ligar os homens a Deus e dele desligá-
los; 2. O poder econômico decorrente de grandes propriedades
fundiárias acumuladas no correr de vários séculos, seja porque os
nobres do Império, ao se converterem, doaram suas terras à
instituição eclesiástica, seja porque esta recebera terras como
recompensa por serviços prestados aos imperadores; 3. O poder
intelectual, porque se torna guardiã e intérprete única dos textos
sagrados – a Bíblia – e de todos os textos produzidos pela cultura
greco-romana - direito, filosofia, literatura, teatro, manuais de
técnicas, etc. Saber ler e escrever tornou-se privilégio exclusivo da
instituição eclesiástica.

Logo, a educação passa a ser dominada e influenciada pela Igreja. Os

mosteiros possuíam escolas para a formação dos monges e nas catedrais
funcionavam as escolas de formação para os sacerdotes e para os filhos dos
senhores. O estudo tinha como princípio que “[...] podemos conhecer a verdade,
desde que a razão não contradiga a fé e se submeta a ela no tocante às verdades
últimas e principais”. (CHAUI, 19997, p. 114).

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 A supervisão e o controle da educação eram totalmente feitos pelo clero,
pois esse detinha o poder do conhecimento. Na Baixa Idade Média, iniciam-se
movimento que vão de encontro aos propósitos do poder da época, principalmente
na questão dos dogmas da Igreja e da centralidade do poder pela nobreza.

À volta dos castelos feudais, durante a Idade Média, formaram-se

aldeias ou burgos. Enquanto na sociedade como um todo
prevalecia a relação de vassalagem – juramento de fidelidade
prestado por um inferior a um superior que prometia proteger o
vassalo _, nos burgos, a divisão social do trabalho fez aparecer
uma outra organização social, a corporação de ofício. Tecelões,
pedreiros, ferreiros, médicos, arquitetos, comerciantes, etc.
organizavam-se em confrarias, em que os membros estavam
ligados por um juramento de confiança recíproca. (CHAUI, 1997,
p. 393).

Os servos, então, que possuíam o domínio da técnica, logo uma educação

prática, desenvolvem o sistema de troca e o intensificam, surgindo assim o comércio
e com ele uma nova classe social.
Nesse movimento surge o renascimento. Uma nova forma de interpretar os
valores, os dogmas e a produção do homem. A concepção no movimento
renascentista concentrava-se na tese da razão e do conhecimento científico, não
apoiado única e exclusivamente na fé. Esse movimento é considerado a transição
para a Idade Moderna.
Na Idade Moderna “As cidades estão iniciando o que viria a ser conhecido
como capitalismo comercial ou mercantilismo.” (CHAUI, 1997, p. 393). Emerge a
classe burguesa, que valoriza a ciência, a escrita e os cálculos, pois estes
conhecimentos ofereciam bases para o desenvolvimento da nova sociedade e a
perpetuação da nova classe.
Desloca-se o eixo econômico do campo para a cidade. O homem passa a
ser o centro do universo e as relações, decididamente deixam de ser naturais e
passam a ser sociais. A educação ocupa espaço relevante na nova ordem social,
cuja vida urbana provoca o crescimento do intercâmbio comercial, cultural e, com
isso, as especialidades regionais.
As relações sociais tornam-se cada vez mais complexas, surgem várias
concepções de educação, defendendo principalmente, que esta seja laica e para
todos. Vale ressaltar que um impulso significativo para a expansão da educação foi

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o movimento chamado de Reforma Protestante que mobilizou a sociedade para a
alfabetização com o objetivo de que não houvesse intermediários entre a palavra de
Deus e os homens. A alfabetização objetivava que o homem comum pudesse ter
acesso aos escritos bíblicos. Isso leva a expansão das escolas públicas e do
trabalho com o método científico.
Saviani (1984, p. 10), referindo-se à pedagogia tradicional explica,

A escola surge como um antídoto à ignorância, logo, um

instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu
papel é difundir a instrução, transmitir conhecimentos acumulados
pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola
será o artífice dessa grande obra. A escola se organiza, pois,
como agência centrada no professor, o qual transmite, segundo
uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos.

Porém a história nos mostra que a educação sempre teve uma dualidade,
qual seja, a educação mais elaborada e fundamentada para os detentores do poder
e a educação mais imediata e prática para os menos abastados. A escola dualista
como expressam Baudelot e Establet. A dualidade entre uma educação para o
trabalho intelectual e uma educação para o trabalho manual.
Com a industrialização e seus métodos de produção, surge a figura do
supervisor, figura essa que irá povoar as escolas com a função de monitorar,
inspecionar e fazer cumprir um plano de trabalho pré-estabelecido, objetivava maior
e melhor desempenho educativo nas escolas. Essa função segue as tendências
pedagógicas de cada período, da escola tradicional, passando pela escola nova com
uma visão mais comportamentalista, pela escola tecnicista, com a visão da
qualidade total até a escola com a proposta da democratização do ensino e o cunho
da denominação: coordenação pedagógica.
Nesta ótica, cabe aos sujeitos da escola, em especial a coordenação
pedagógica, conhecer a história, sua produção e manifestação, nesse contexto,
interpretar o seu papel enquanto um profissional que trabalha com a política
educacional, que faz com que o projeto pedagógico se materialize no dia a dia da
escola e do trabalho do professor.
Na próxima unidade o debate concentra-se na história da educação do Brasil
e o papel da coordenação, ou seja, da caracterização de uma função mais

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repressora e burocrática à concepção democrática, conforme prevê a Constituição
Federal de 1988.

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UNIDADE 2- HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E A FUNÇÃO
DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

A experiência histórica, política, cultural e social dos homens

e das mulheres jamais pode se dar “virgem” do conflito entre
as forças que obstaculizam a busca da assunção de si por
parte dos indivíduos e dos grupos e das forças que
trabalham em favor daquela assunção. (FREIRE, 1996, p.
42).

Entender a produção histórica do ser humano, ou dos homens e mulheres, é

entender os meandros que regem a sociedade atual, é entender que os fatos se dão
a partir das condições humanas e materiais próprias de cada tempo, de cada
período. Assim julga-se importante resgatar fatos históricos da educação no Brasil
que auxiliam no entendimento da função da coordenação pedagógica.
Inicia-se o debate com o trabalho proposto pela Companhia de Jesus, os
jesuítas, um movimento da Igreja Católica que reagiu contra a Reforma. Esse
movimento ficou conhecido como Contra Reforma.
O trabalho dos jesuítas no Brasil (1549), liderados pelo padre Manuel da
Nóbrega, surgiu com o objetivo de expandir a fé cristã e doutrinar pessoas para esse
fim, para tanto propunha estudos com base no sistema de ensino conhecido como
Ratio atque institutio studiorum Societatis Jesu.

Fonte: http://migre.me/ceFnG

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 Os jesuítas efetivaram uma organização escolar para públicos diferentes que
se deu da seguinte maneira:
- para os índios, existiam as missões, locais onde esses eram catequizados;
- para os filhos dos colonos foram criadas as escolas de ler e escrever,
destinadas ao ensino das primeiras letras;
- aos filhos dos nobres e senhores de engenho, os Colégios adotavam o
Ratio Studiorum.
O modus operandi da pedagogia jesuíta se caracterizava pela ordem,
organização e rigidez, logo a função de uma pessoa para supervisionar os trabalhos
era relevante, pois envolviam os aspectos políticos e administrativos da proposta
educativa.

Versão da pedagogia católica elaborada pelos jesuítas e

sistematizada no “Ratio Studiorum”, o Plano de Estudos cuja
versão definitiva foi aprovada em 1599 e adotada por todos os
colégios jesuítas em todo o mundo. Esse Plano é constituído por
um conjunto de 467 regras cobrindo todas as atividades dos
agentes diretamente ligados ao ensino indo desde as regras do
Provincial, passando pelas do Reitor, do Prefeito de Estudos, dos
professores de modo geral e de cada matéria de ensino,
abrangendo as regras da prova escrita, da distribuição de
prêmios, do bedel, chegando às regras dos alunos e concluindo
com as regras das diversas Academias.2

Com a definição acima descrita, verifica-se na função do Reitor a prática do

diretor escolar e na do Prefeito de Estudos a ação supervisora no acompanhamento
do trabalho dos professores e na supervisão do cumprimento da programação dos
estudos. Até o final do período monárquico presenciou-se várias reformas na
educação do país e a figura de um profissional que supervisionasse o trabalho
sempre esteve presente.
Saviani (apud CRUZ, CASTRO, LIMA, 2009, p.6), sobre o assunto registra
que,
[...] a organização dos serviços educacionais na forma de um
sistema nacional, supunha dois requisitos que impulsionaram a
ideia de supervisão na direção indicada: a) a organização

2
Verbete elaborado por Dermeval Saviani. Disponível em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_jesuitica.htm>.

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 administrativa e pedagógica de sistema como um todo, o que
implica a criação de órgãos centrais e intermediários de
formulação das diretrizes e normas pedagógicas bem como de
inspeção, controle e coordenação (...) b) a organização das
escolas na forma de grupos escolares, superando, por isso a
dosagem e graduação dos conteúdos distribuídos por séries
anuais e trabalhados por um corpo relativamente amplo de
professores que se encarregavam do ensino de grande número de
alunos, emergindo, assim, a questão da coordenação dessas
atividades, isto é, um serviço de supervisão pedagógica no âmbito
das unidades escolares.

Importante destacar nesse momento que o papel da supervisão está aliado à

expansão do capitalismo industrial e financeiro que resultou no crescente
desenvolvimento científico e tecnológico.
A função supervisora nas escolas brasileiras seguiu as tendências
pedagógicas desenvolvidas a cada período, de acordo com os debates e a produção
social da época. Ou seja, do país como Colônia, passando pelo Império até chegar à
República, da educação tradicional, mais rigorosa, aqui exemplificada pela educação
dos jesuítas, para a escola nova.
O Movimento Escolanovista encabeçado pelos Pioneiros da Escola Nova
teve como marco o documento intitulado Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova
(1932). Esta corrente propunha uma educação ativa, democrática e condizente com
os interesses e necessidades da criança, o aluno passa a ser visto como sujeito do
processo educativo. Porém o sistema brasileiro de ensino permanecia dualista, pois
as inovações propostas por essa pedagogia chegaram às escolas particulares e a
apenas algumas escolas públicas dos grandes centros.
Com a crescente demanda de escolas e de alunos a escola passa a ter a
função administrativa distinta da função técnica, assim surge com a Reforma
Francisco Campos em 1931, nos cursos de filosofia, ciências e letras a formação
dos técnicos especialistas e assim a figura dos inspetores escolares. Veja os artigos
do Decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931,

Art. 51 Subordinado ao Departamento Nacional do Ensino, é

criado o serviço da inspeção aos estabelecimentos de ensino
secundário, sendo seus órgãos, junto àqueles, os inspetores e os
inspetores gerais.
[...]

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 Art. 56. Incumbe ao inspetor inteirar-se, por meio de visitas
frequentes, da marcha dos trabalhos de sua secção, devendo
para isso, por série e disciplina:
a) assistir a lições de exposição e demonstração pelo menos
uma vez por mês;
b) assistir, igualmente, pelo menos uma vez por mês, a aulas de
exercícios escolares ou de trabalhos práticos dos alunos,
cabendo-lhe designar quais destes devam ser arguidos e apreciar
o critério de atribuição das notas;
c) acompanhar a realização das provas parciais, que só
poderão ser efetuadas sob sua imediata fiscalização, cabendo-lhe
ainda aprovar ou modificar as questões a serem propostas;
d) assistir às provas finais, sendo-lhe facultado arguir e atribuir
nota ao examinando.

A instituição da função de inspeção escolar deu origem, mais tarde, à figura

do supervisor escolar e dos chamados especialistas em educação.
Em documento da Secretaria de Educação Superior (SESu) do Ministério da
Educação (MEC), expõe que,

O Curso de Pedagogia estruturou-se no Brasil em 1939. Desde o

primeiro decreto-lei que regulamentou seu funcionamento e
estrutura, estão presentes as dicotomias no campo da formação
do educador: professor versus especialistas, bacharelado versus
licenciatura, generalista versus especialista, técnico em educação
versus professor.
Este primeiro decreto-lei manteve a formação do professor
primário na escola normal e a formação do professor secundário -
3 anos de bacharelado mais um ano de didática, no ensino
superior.
Estabeleceu, ainda, que o bacharel em Pedagogia, formado após
3 anos de estudos, fosse reconhecido como “técnico em
educação”, embora sua função nunca tenha sido bem definida. O
licenciado (cuja licenciatura se completava com um ano após o
bacharelado) dirigia-se para o magistério nas antigas Escolas
Normais.
Os diferentes e consecutivos Pareceres regulamentando a
estrutura curricular do curso – revelaram a continuidade da
indefinição em relação à especificidade dos estudos pedagógicos
e a identidade do profissional formado por tais cursos, o
pedagogo. É esta indefinição, gerada por certa confusão entre a
necessidade de uma política científica e acadêmica para a área -
entendida como base da formação do pedagogo - e a política
profissional - o mercado de trabalho para sua atuação - que vem
orientando através dos anos, os debates, as polêmicas e as
discussões dos educadores nos diferentes fóruns em nível
nacional e em cada instituição de ensino superior que tem sob sua
responsabilidade a formação do pedagogo3.

3
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Pedagogia.pdf>.

19
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 A formação em nível superior, na década de 60, passa por uma grande
estruturação e não foi diferente com a formação dos especialistas em educação,
respaldada pelo Parecer nº252/69 que propôs as habilitações de administrador,
inspetor, supervisor e orientador educacional.

Para saber mais:

HISTÓRIA DA EDUCAÇAO NO BRASIL

Autor: ROMANELLI, Otaíza de Oliveira
Editora: Vozes, 2001.
O presente livro objetiva um levantamento fatual dos principais aspectos da
educação brasileira principalmente após 1930.

HISTÓRIA DA EDUCAÇAO. Persp. para um intercambio internacional

Organizadores: SANFELICE, Jose Luis; LOMBARDI, Jose Claudinei;
SAVIANI, Dermeval.
Editora: Autores Associados
Ano de Lançamento: 1999

Ao final da década de 50 e início da década de 60 há um crescente êxodo

rural, a vida na cidade era mais atraente e as indústrias eram um chamariz como
opção de novas ocupações profissionais.
Nessa época havia um grande número de adultos analfabetos, por isso
destaca-se o trabalho de alfabetização de adultos liderada por Paulo Freire. Muito
mais que alfabetizar, sua proposta era politizar o cidadão. Esse movimento fundado
na cultura popular teve grande repercussão dentro e fora do Brasil. Com o governo
militar, a partir de 1964, cuja proposta política não se respaldava em uma
perspectiva democrática, os movimentos populares foram pouco a pouco sendo
substituídos por uma política centralizadora e de cunho ditatorial.
A perspectiva educacional durante o período militar respaldou-se pela
educação tecnicista. Saviani (1984, p.15), explica que o tecnicismo,

20
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 A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos
princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, essa
pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de
maneira a torná-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao
que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do
trabalho pedagógico.

Vale a pena citar a diferenciação que Saviani (1984, p. 16-17), faz entre a
pedagogia tradicional, escolanovista e tecnicista evidenciando a ação dos sujeitos
no processo pedagógico.

Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor que

era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo
e decisório; se na pedagogia nova a iniciativa desloca-se para o
aluno, situando-se o nervo da ação educativa na relação
professor-aluno, portanto, relação interpessoal, intersubjetiva – na
pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a
organização racional dos meios, ocupando professor e aluno
posição secundária, relegados que são à condição de executores
de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e
controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados,
neutros, objetivos, imparciais. A organização do processo
converte-se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo
as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua
intervenção.

Retomando, nessa época cresce o número de escolas particulares e as

escolas públicas perdem em qualidade de ensino. As reformas educacionais
implantadas pelo governo militar modificam paulatinamente, a 1ª Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, nº 4024/61. A primeira reforma aconteceu em nível
superior por meio da Lei nº 5540/68, que dentre outros objetivos, buscou conter o
movimento estudantil, que cresceu com o caráter mais democrático da Lei 4024/61.
A próxima reforma do governo militar se deu com a Lei de Diretrizes e Bases do 1º e
2º graus, nº 5692/71. A proposta de ensino de 2º grau era profissionalizante,
buscando suprir com isto, a necessidade de mão de obra nas indústrias. A proposta
educacional como já foi dito anteriormente fundava-se na concepção tecnicista, cuja
consultoria foi realizada pela agência americana United States Agency for
International Development (USAID) com o Ministério da Educação. Essa consultoria
ficou conhecida como o acordo MEC/USAID. A educação de nível superior passou a
ser estruturada visando a racionalização, privilegiando a visão empresarial e
privativa do ensino.

21
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 Na Lei nº5540/68, o curso de Pedagogia passa a formar os especialistas em
educação para o exercício da função de inspeção, supervisão, administração e
orientação escolar.
A Reforma Universitária, empreendida pela ditadura militar e
modelo que ainda vigora, implantada através da Lei 5.540/68,
institui algumas alterações, sendo talvez a mais fundamental, a
mais importante, o desmanche do modelo da década de trinta,
que previa a participação da área da educação no âmbito da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, na forma como estava
organizada: bacharelados acrescidos da formação pedagógica
(3+1) e o Curso de Pedagogia. Com a extinção da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras, é a Faculdade de Educação que
passa a ter a responsabilidade pela formação pedagógica e pelo
Curso de Pedagogia. O Artigo 30 da Lei, estabelecia que a
formação de professores para o ensino de 2º grau e a preparação
de especialistas para o trabalho de planejamento, supervisão,
administração, inspeção e orientação para as escolas e os
sistemas escolares, far-se-ia em nível superior. À Faculdade de
Educação caberia o papel de articuladora, com as demais
faculdades e institutos, de modo a superar a formação “3 + 1” e se
possibilitasse a formação do bacharel e do licenciado
permanentemente articulada a uma única destinação: a formação
do magistério.4

O Parecer nº 252/69, do Conselho Federal de Educação (CFE) traz as

definições sobre o papel do especialista em educação.

Os efeitos das novas ideias se fariam sentir com a aprovação, em

1969, pelo Conselho Federal de Educação, do Parecer 252/69 de
autoria do Prof. Valnir Chagas, que regulamentava, trinta anos
após sua primeira organização, ocorrida em 1939, o currículo
mínimo para o curso de Pedagogia, assim como as habilitações:
Orientação Educacional, Administração, Supervisão e Inspeção
Escolar e Magistério das Disciplinas Pedagógicas do 2º Grau. O
parecer 252/69 abria, ainda, a perspectiva de criação de outras
habilitações que o Conselho Federal de Educação julgasse
necessárias ao desenvolvimento nacional. As mudanças no
campo da Pedagogia - atribuindo ao curso a formação dos
especialistas, tornando-o, portanto, um curso profissionalizante,
ocasionaram uma fragmentação ainda maior na formação do
educador. A predominância das Habilitações que visavam a
formação dos especialistas para a escola de 1º e 2º graus, em
detrimento de outras habilitações e da formação do professor para
o trabalho docente nas séries iniciais e no 2º Grau - Magistério,

4
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Pedagogia.pdf>.

22
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 acompanhava o objetivo de introduzir, também na escola, as
diferentes funções pedagógicas.

O que a história nos mostra é que a função do supervisor escolar ficou

restrita, nas escolas, como um profissional fiscalizador, cumpridor de normas que
pouco contribuía para o debate e organização da educação. Era um reprodutor dos
planos advindos do planejamento realizado pelo MEC. A origem da função da
supervisão escolar primava pela especialização da função, mas isso acabou por
desqualificar o trabalho, pois como esse profissional era reprodutor de um plano pré-
estabelecido, sem sua participação no processo, sua atuação passou a ser
descontextualizada e sua visão anacrônica sobre o processo de ensino e de
aprendizagem.
Com o movimento de redemocratização no início da década de 80 e a
derrocada do regime do governo militar, o debate em torno da educação pautava-se
sobre a necessidade da participação crítica dos profissionais na organização da
escola. As bandeiras dos educadores concentravam-se na expansão da educação,
Educação para Todos, com qualidade e a gestão democrática nas escolas.
A Constituição Federal de 1988 implanta o regime político democrático no
Brasil, com isso todas as leis devem ser adequadas. A lei da educação, a 2ª Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394, vai ser homologada
somente no ano de 1996.
Importante destacar que o movimento democrático no país, em especial dos
educadores, clamava por uma escola pública fundada na gestão democrática e,
sendo assim, a figura de um supervisor caracterizado pela reprodução do trabalho e
pela mera fiscalização não respondia à filosofia que se propunha para o momento
político.
Assim, a função da supervisão escolar passa a ser revista e repaginada,
surge a figura do coordenador pedagógico. Essa função poderia ser ocupada por um
professor que, dependendo da proposta do sistema de ensino, deveria ter uma
formação, em nível de especialização (lato sensu), na área da didática.
A própria LDBEN, n°9394/96, no artigo 64, determina,

A formação de profissionais de educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para
a educação básica, será feita em cursos de graduação em

23
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 pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição
de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Com a homologação da Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006,

que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura, algumas críticas são feitas a esta legislação. Sobre a
formação dos profissionais o artigo 4º define que,

O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de

professores para exercer funções de magistério na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional
na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Libâneo tece uma análise crítica sobre a proposta de formação definida

pelas Diretrizes do curso de Pedagogia e se propõe,

Farei uma análise critica da Resolução considerando a concepção

de Pedagogia e de docência, as modalidades de formação e o
perfil do profissional a que chama de “pedagogo”. A insuficiência
mais evidente refere-se à falta de uma conceituação clara de
Pedagogia. O texto estabelece a que se destina o curso, as
modalidades de formação, as competências do egresso, mas não
explicita a natureza e o objeto do campo do conhecimento
pedagógico. Sem definir previamente o que é a Pedagogia,
introduz no art. 2º a conceituação de docência nos seguintes
termos:
Compreende-se docência como ação educativa e processo
pedagógico metódico e intencional, construído (sic) em relações
sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos
e objetivos da Pedagogia (...).
Trata-se, em todo o texto da Resolução, da única definição teórica
de termos. Observe-se, no entanto, que essa definição é
logicamente insustentável, pois define o termo principal pelo
secundário, ou seja, a docência, um conceito subordinado à
Pedagogia, é identificado com a Pedagogia. (LIBÂNEO, s.d.).

O autor expressa que no texto das Diretrizes Curriculares não se resguarda

os fundamentos da pedagogia, criando uma “confusão” sobre qual o objetivo do
curso quanto à formação do profissional que irá atuar na educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental. Libâneo manifesta que,

24
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 Ao postular essa identificação, os legisladores desconhecem toda
a tradição teórica e a estrutura lógico-conceitual da ciência
pedagógica. Dessa insuficiência conceitual decorre (de) a
confusão elementar entre o campo científico e seu objeto, entre
Pedagogia e docência, entre ação educativa e ação docente e,
afinal, a redução do curso de Pedagogia ao curso de formação de
professores. Mais à frente serão feitos outros comentários sobre
esse tema.
As imprecisões conceituais não param aí. No mesmo artigo 2º se
afirma que “o curso de Pedagogia (...) propiciará o planejamento,
execução e avaliação de atividades educativas” (grifo meu). A
Pedagogia, nessa frase, já não tem mais como objeto a docência,
mas as atividades educativas. Afinal, qual o conceito de
Pedagogia da Resolução? (LIBÂNEO, s.d.).

Com essas análises Libâneo deixa evidente que o Curso de Pedagogia não
propicia uma formação fundamentada, principalmente para o profissional que deverá
assumir a função de coordenação pedagógica, pois advoga que esse profissional
deva ter uma visão clara do papel político da educação no seu fazer educacional e
que a docência não está bem definida no documento, então como formar esses
profissionais para atender a demanda social, cuja base estrutural se assenta em
considerável avanço tecnológico?

A insuficiência conceitual leva a definições operacionais muito

pouco convincentes do ponto de vista teórico e o exemplo mais
patente é a definição de atividades docentes, tal como consta no
parágrafo único do artigo 4º:
As atividades docentes também compreendem participação na
organização e gestão de sistemas e instituições de ensino,
englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do
campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.
A imprecisão conceitual que salta aos olhos é o entendimento de
que quaisquer atividades profissionais realizadas no campo da
Educação, ligadas à escola ou extraescolares, são atividades
docentes. Ou seja, o planejador da educação, o especialista em
avaliação, o animador cultural, o pesquisador, o editor de livros,
todos eles estariam nessas atividades exercendo docência (são
docentes). Em suma, é patente a confusão que o texto provoca ao
não diferenciar campos científicos, setores profissionais, áreas de
atuação, ou seja, uma mínima divisão técnica do trabalho
necessária em qualquer âmbito científico ou profissional sem o
que a prática profissional pode tornar-se inconsistente e sem
qualidade. (LIBÂNEO, s.d.).

25
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 Concluindo esta análise sobre a formação proposta nos Cursos de
Pedagogia, ainda recorrendo às análises de Libâneo, acredita-se como o autor, que
o profissional que assumirá a função de coordenação pedagógica pode promover
mudanças na organização escolar, compondo com a direção a equipe gestora da
escola, trata-se de que,

A melhoria do ensino e do trabalho dos professores não depende

somente da formação dos pedagogos-especialistas, mas estes
podem proporcionar às escolas uma ajuda inestimável para
pensar teoricamente e atuar em relação à definição de objetivos
sociais e culturais para a escola, das capacidades a formar, das
competências cognitivas e habilidades, dos formatos curriculares,
das metodologias de ensino, das práticas de gestão dentro da
escola, dos níveis esperados de desempenho escolar dos alunos.
(LIBÂNEO, s.d.).

Dada a demanda de trabalhos da escola inserida em uma sociedade cuja

dinâmica exige cada vez mais sujeitos críticos, com uma boa formação para o
exercício da cidadania, acredita-se que a função da coordenação pedagógica,
enquanto um profissional que organize e acompanhe a ação pedagógica na escola
de maneira coerente, fundamentada, resguardando a função política da escola de
instrumentalizar o aluno para que atue de forma autônoma na sociedade, é
extremamente relevante.
A partir deste pressuposto, o item a seguir aborda os fundamentos da
democracia para uma atuação da coordenação pedagógica que vá além do
anacronismo da origem de sua função e supere a visão totalitarista de seu fazer na
escola, ou seja, a proposta é que a coordenação atue com a consciência profissional
de que o ato educativo deve promover mudanças no aluno e prepará-lo para que
atue como um sujeito consciente de seu papel social.

2.1 Princípio democrático: autonomia e participação

A ação coordenadora na escola, a partir de uma visão que estabeleça a

conexão entre a escola (com seu currículo estruturado de tal forma que
instrumentalize a formação de sujeitos críticos e fundamentado em um projeto

26
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pedagógico que propicie essa mediação) e a sociedade, é sem dúvida um desafio
profissional.

Fonte: http://migre.me/ahI79

O papel da coordenação pedagógica calcada em uma ação que proporcione

aos docentes e demais profissionais da escola atuar de maneira coerente com a
prática proposta acima deve exercitar os princípios da democracia na sua rotina de
trabalho. Para tanto, faz-se necessário argumentar sobre o que é fundamentar o
trabalho em práticas que levem à democratização. Para Libâneo (1993, p.12), é a
“[...] ampliação das oportunidades educacionais, difusão dos conhecimentos e sua
reelaboração crítica, aprimoramento da prática educativa escolar visando à elevação
cultural e científica [...].”
Em se tratando da função da escola a definição de Libâneo explica também,
a função dos sujeitos que atuam profissionalmente na escola. Com isto, o papel
fundamental da coordenação pedagógica em promover e qualificar o ato educativo
no sentido da democracia.
O conceito de democracia nos remete à noção de autonomia, participação,
construção coletiva, pensamento crítico, de responsabilidade na busca pela
qualidade da educação veiculada no espaço público. Com isto a coordenação
pedagógica deve considerar alguns aspectos que se julga extremamente relevante
para a organização do trabalho na escola.
O primeiro aspecto – espaço de atuação gira em torno da reflexão sobre a
função da coordenação pedagógica, que na Unidade 3 será aprofundada. O que
significa isto? Significa que o profissional deve refletir sobre sua atuação, definindo

27
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seu papel e não deixando espaço para atuações, que aqui será considerada como
secundária. Por quê? A coordenação pedagógica deve focar sua ação no fazer
pedagógico da escola, que é um exercício político. Qual seja acompanhar, orientar e
formar um corpo docente coerente com a proposta ou projeto pedagógico da escola
e de seu currículo escolar, implementando e acompanhando todo o processo de
ensino e de aprendizagem da escola.
O segundo aspecto – exercer competência técnica no seu fazer. Isto
significa ter domínio dos aspectos didáticos, dos fundamentos de sua atuação. É
saber organizar e dirigir os momentos de planejamento, é orientar o docente na
elaboração do plano de ensino, é propor formação continuada e manter a coerência
do trabalho pedagógico da escola, a partir da especificidade, garantir a visão de
totalidade do curso, da formação do aluno.
O terceiro aspecto – compromisso político que está intimamente ligado
aos dois primeiros aspectos, pois ao desenvolver a consciência política de seu
trabalho, esse aspecto, que é uma tomada de postura, dirige todas as demais ações
da coordenação pedagógica na escola.
É a partir do compromisso político que a atuação da coordenação
pedagógica poderá ser identificada como democrática, pois somente quando a
coordenação permite que o coletivo de docentes participe ativamente da
organização do processo educacional da escola é que as relações no ambiente
escolar levam à construção da democracia. Quando há a cooperação e integração
do grupo, os sujeitos passam a exercer sua autonomia, passam a entender o
processo educativo da escola, seus objetivos e a sentirem-se como partícipe do
processo.
Porém, aqui vale uma ressalva, o exercício democrático deve ser construído
por todos na escola, principalmente garantido pela gestão escolar, pois se houver
um segmento que se apodere da administração, da condução do trabalho, não
haverá a descentralização. Não cabe aqui a visão do espontaneísmo e nem da falta
de regras ou de respeito à hierarquia, mas trata da visão de cooperação e respeito
entre os diferentes segmentos que compõem a escola.
Concluindo esta Unidade, reforça-se a visão de que o trabalho da
coordenação pedagógica cumpre em entender e interpretar as demandas sociais,
orientar o fazer docente na mediação dos conteúdos relevantes ao aprendizado do

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aluno e os condicionantes sócio, políticos e econômicos que “[...] configuram
diferentes concepções de homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes
pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relações professor-aluno,
técnicas pedagógicas, etc.” (LIBÂNEO, 1993, p.19).

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UNIDADE 3 - PAPEL DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA. AFINAL,
POR QUE ELA É NECESSÁRIA?

A compreensão e caracterização da função supervisora no

contexto educacional brasileiro não ocorrem
independentemente ou de forma neutra. Ao contrário, essa
função decorre do sistema social, econômico e político e
está intimamente relacionada a todos os determinantes que
configuram a realidade brasileira ou por eles condicionada.
(SILVA, 1981, p.27)

Fonte: http://migre.me/ahGPy

A figura acima, muitas vezes representa o espaço de trabalho da supervisão

escolar, uma sala que expressa atendimento, ou seja, do professor, pais e alunos
com problemas ou da elaboração de algum trabalho burocrático. Nesta concepção o
supervisor escolar que se caracterizou com a alcunha de um profissional cuja
atuação assim pode ser resumida: fiscalizadora, determinando o que podia ou não
ser feito e trabalhado pelos professores; superficial, não conhecia os reais
problemas da sala de aula, da instituição e não exercia conhecimento sobre sua
prática, logo não propõe intervenção no campo pedagógico, não dinamiza o trabalho
docente; atendente, aquele sem campo específico de atuação, responde às
emergências, apaga “focos de incêndios”, apazigua os ânimos entre professores,
alunos e pais; passiva, não se compromete com o trabalho que realmente deveria
exercer, cumpre apenas sua carga horária de trabalho.

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 O profissional da supervisão escolar pode-se afirmar que ao longo dos anos
80 e 90, em especial no Brasil, foi perdendo sua identidade profissional à medida
que em primeiro lugar, recebe a crítica que sua atuação reproduzia uma demanda
de trabalho pré-determinada, ou seja, mero cumpridor e fiscalizador de um
planejamento educacional que não teve sua participação. Em segundo lugar, por ter
uma atuação que não respondia a uma proposta de gestão democrática nas
escolas, pois sua formação se fundava em uma concepção tecnicista. Dada a sua
“[...] origem profissional ligada ao poder e controle autoritários, há necessidade de o
coordenador, que assume uma postura diferenciada, conquistar a confiança dos
educadores”. (VASCONCELLOS, 2007, p. 86). Com isto, surgem diferentes
propostas de como adequar a ação desse profissional na escola.
A própria nomenclatura de como era conhecido passa por reformulação,
passa a ser chamado de coordenador pedagógico. Sua formação também passa a
ser revista, cabe para esse trabalho na escola, com nova roupagem, a figura de um
professor que atuaria como professor-coordenador. A nova roupagem que se refere
é que a ação desse profissional não se ateria apenas no acompanhamento do
trabalho do professor, mas também do trabalho com o aluno e com as famílias.
Verifica-se com essa proposta o “barateamento” da contratação de
profissionais na escola, pois esse professor-coordenador assumiria, grosso modo, a
função de supervisor escolar e orientador educacional. Desta forma, os sistemas de
ensino, dada a autonomia que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
nº9394/965, lhes confere no, que tange à organização da gestão educacional,
passam a admitir o profissional para atuar na organização pedagógica da escola
com formação e funções que julgam necessárias e aprovadas pelos respectivos
conselhos de educação.

5
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de
colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis
e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias
educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.

31
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 Vale ressaltar que a ação supervisora nunca foi entendida como uma ação
simples, também vale o destaque de que esse profissional sempre teve suas
características de trabalho definidas, veja nas palavras de Andrade,

Uma primeira característica do processo de Supervisão Escolar é

sua complexidade, que pode ser expressa pela enumeração de
alguns dos muitos aspectos que ela pode e deve assumir:
- é assistência, suprindo as dificuldades técnico-docentes
observadas na atuação do professor;
- é recurso, possibilitando a interpretação dos anseios e
necessidades do ambiente;
- é estímulo, permitindo a melhoria das relações entre todos os
elementos humanos envolvidos no processo educativo;
- é aconselhamento, utilizando maior conhecimento de métodos e
recursos didáticos básicos à eficiência da ação escolar;
- é apoio, analisando e solucionando cooperativamente possíveis
dificuldades oriundas de cada situação específica;
- é assessoramento, relacionando as cúpulas técnico-
administrativas com as bases operacionais;
- é coparticipação, vivenciando a consciência de uma ação única,
visando a um objetivo comum. (ANDRADE, 1979, p.11).

O espaço de trabalho do profissional que articula o fazer pedagógico com a

ação docente, a aprendizagem do aluno e sua condição social está garantido na
escola. Essa triangulação entre fazer pedagógico, aprendizagem do aluno e
condição social e familiar se faz necessária à medida que esses aspectos levam à
promoção da aprendizagem do aluno. Este é o sentido da ação supervisora que
daqui em diante, neste texto, será denominado coordenação pedagógica.

Mudar a prática educativa implica alterar concepções enraizadas e,

sobretudo, enfrentar a “roda viva” já existente. [...] o papel da teoria
deve ser exatamente este: tentar captar estes determinantes, o
movimento do real para nele intervir. (VASCONCELLOS, 2007, p. 15).

A manifestação quanto à questão inicial contida no título desta Unidade, é

que julga-se de extrema relevância a ação da coordenação pedagógica na escola.
Afirma-se também que esse profissional encontra respostas à sua atuação na
própria história, como expresso na citação de Andrade.
Não cabe neste texto debater as diferentes formas de atuação definidas e
formação exigida pelos diferentes sistemas de ensino, o federal, os estaduais ou

32
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municipais, mas a ação de um profissional que se entende que seja relevante para a
organização de uma ação pedagógica que instrumentalize o aluno e promova sua
aprendizagem.
Para tanto, esse profissional que atua na escola, deve ater-se às exigências
de sua atuação,
[...] o coordenador pedagógico de escola se caracteriza como um
profissional que tem objetivos específicos, ligados ao
desenvolvimento das ações da unidade escolar de trabalho,
voltada para articulação dos processos de ensino e de
aprendizagem, objetivando com isso, a construção de um trabalho
reflexivo que articule todo o coletivo da escola, com o intuito de
garantir uma educação baseada na formação mais humanizada,
voltada para as reais necessidades dos educandos, por meio de
um currículo basicamente construtivo e discutido entre a
comunidade escolar, e principalmente os professores [...]. (CRUZ,
CASTRO, LIMA, 2009, p.14-15).

Um profissional que entenda os reais significados e implicações das

relações sociais, políticas e econômicas e o impacto disso na escola, tanto na
organização de seu projeto pedagógico, de seu currículo escolar, da formação dos
professores, da organização das famílias, enfim das manifestações sociais. Um
profissional que vislumbre no seu trabalho a construção de histórias institucionais e
não apenas individuais, caracterizando assim a ação da escola no seu coletivo,
compondo sua identidade, elaborando e reelaborando conhecimentos.

Fonte: http://migre.me/ahGNb

33
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 A coordenação pedagógica da escola deve ter seu fazer profissional alinhado
à interpretação política, para garantir uma ação consciente, crítica e que proporcione
a melhoria das condições de trabalho do professor e da aprendizagem do aluno,
sobre isto Silva explica que,

Teórica e genericamente, o que caracteriza uma sociedade é o

modo como produz os meios materiais de existência. O modo de
produção de uma sociedade se define não só pelas relações que
os homens estabelecem com a natureza, através dos
instrumentos, técnicas e conhecimentos (forças produtivas), como
também por aquelas que os homens estabelecem entre si no
processo de produção (relações sociais de produção). (SILVA,
1981, p.23).

Assim sendo, as ações da coordenação pedagógica devem pautar-se na

interpretação da produção do ser humano na sociedade e das relações que
estabelece nesse contexto, primando por um projeto pedagógico que atenda as
necessidades da comunidade escolar, estabelecendo as mediações necessárias
para a organização e o aprimoramento do trabalho pedagógico na escola.
Ao coordenador pedagógico cabe exercer as funções que fortaleçam os
aspectos pedagógicos, traduzidos na prática docente no dia a dia da sala de aula ou
outro espaço educacional, desencadeando a articulação necessária à compreensão
crítica da realidade, atuando de forma consciente em qualquer ambiente social.
Isto posto, uma coordenação pedagógica com atuação fundamentada e
atualizada cumpre com seu papel político na formação de sujeitos sociais, que vão
além da sua condição inicial de aprendizagem, ou seja, que elaborem e reelaborem
conhecimentos.

Para saber mais a respeito da formação de sujeitos sociais:

ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho. São Paulo: Boitempo Editorial, 1999.

CHAUÍ, M. Ideologia e Educação. Revista Educação e Sociedade. São Paulo:
Cortez, 1980.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum a consciência filosófica. São Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1983.
VIEIRA, E. Democracia e política social. São Paulo: Cortez, 1992.

34
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3.1 O necessário papel da coordenação pedagógica e seus desafios

Pelas abordagens realizadas no texto acima, pode-se afirmar que a

coordenação pedagógica tem um papel fundamental na realização do um fazer
pedagógico que garanta as demandas sociais e cumpra com a função da escola.
Porém, verificou-se também que nem sempre este papel é cumprido no interior das
escolas. A ação da coordenação pedagógica depende muito do espaço dado a esse
profissional, principalmente pela gestão, pois para que a coordenação atue de
maneira dinâmica se faz necessário que a gestão da escola seja democrática. Não
existe outra forma de garantir um trabalho coeso, dinâmico, político e de
competência técnica se não houver uma gestão que acredite e advogue nesse
sentido, no sentido da autonomia da coordenação.

Fonte: http://migre.me/ahGpC

O caráter do trabalho da coordenação pedagógica para atuar de maneira

democrática se configura em um trabalho que possa dialogar com as diferentes
faces do aspecto pedagógico, por exemplo, entender o meio social e familiar que o
aluno está inserido, para que acima de tudo possa coordenar o trabalho pedagógico
da escola. Neste sentido a relação entre professor e coordenação pedagógica é

35
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imprescindível, pois a gerência da sala de aula é do professor, é esse profissional
que realmente materializa o processo pedagógico, por meio do ato educativo.
Assim a coordenação pedagógica tem que resguardar os momentos de
atendimento ao professor, seja em conjunto ou individualmente. Isto é, garantir a
carga horária do planejamento escolar.

Fonte: http://migre.me/ahGKk

A ação da coordenação pedagógica só faz sentido quando promove a

participação ativa dos professores nos momentos de debate sobre a organização e
execução do currículo escolar, prestando orientação técnica e política sobre as
questões didáticas que envolvem os conteúdos a serem ministrados em sala de aula
ou outro espaço educativo, por meio de aula ou projeto. Dessas definições cria-se
um referencial de trabalho para a escola e o modo de como ela produz
conhecimentos.
Libâneo6 em palestra proferida, assim definiu as atribuições de uma
coordenação pedagógica necessária à escola:
1. Coordenar a elaboração de diagnósticos, estudos e discussões para a
elaboração do projeto pedagógico-curricular e de outros planos e projetos
do curso.
2. Assegurar a unidade de ação pedagógica do curso, propondo orientações
e ações de desenvolvimento do currículo e do ensino e gerindo as

6
Palestra proferida em Campo Grande/MS, para diretores, diretores-adjuntos e demais profissionais
da educação, sobre a Organização Pedagógica da Escola para uma Gestão Democrática. (2011).

36
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 atividades curriculares e de ensino, em função da aprendizagem dos
alunos.
3. Prestar assistência pedagógico-didática direta aos professores, através de
observação de aulas, entrevistas, reuniões de trabalho e outros meios,
especialmente em relação a:
 elaboração e desenvolvimento dos planos de ensino;
 desenvolvimento de competências em metodologias e procedimentos
de ensino específicos da matéria (inclusive materiais didáticos);
 práticas de gestão e manejo de situações específicas de sala de aula,
para ajuda na análise e solução de conflitos e problemas de disciplina,
nas formas de comunicação docente e motivação dos alunos;
 apoios na adoção de estratégias de diferenciação pedagógica, de
soluções a dificuldades de aprendizagem dos alunos, de reforço na
didática específica das disciplinas, e de outras medidas destinadas a
melhorar as aprendizagens dos alunos, de modo a prevenir a exclusão
e a promover a inclusão;
 realização de projetos conjuntos entre os professores;
 desenvolvimento de competência crítico-reflexiva;
 práticas de avaliação da aprendizagem, incluindo a elaboração de
instrumentos de avaliação.
4. Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino: coordenação de reuniões
pedagógicas, elaboração do horário escolar, organização de turmas de
alunos, designação de professores, planejamento e coordenação do
conselho de classe, organização e conservação de material didático e
equipamentos, e outras ações relacionadas ao ensino e à aprendizagem.
5. Assegurar, no âmbito da coordenação pedagógica, em conjunto com os
professores, a articulação da gestão e organização da escola, mediante:
 Exercício de liderança democrática-participativa;
 Criação e desenvolvimento de clima de trabalho cooperativo e solidário
entre os membros da equipe;
 Identificação de soluções técnicas e organizacionais para gestão das
relações interpessoais, inclusive para mediação de conflitos que
envolvam professores, alunos e outros agentes da escola;

37
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  Desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.
6. Propor e coordenar atividades de formação continuada e de
desenvolvimento profissional dos professores, visando aprimoramento
profissional em conteúdos e metodologias e oportunidades de troca de
experiências e cooperação entre os docentes.
7. Apoiar diretamente os alunos com dificuldades transitórias nas
aprendizagens instrumentais de leitura, escrita e cálculo, para além do
tempo letivo, para integrar-se ao nível da turma.
8. Organizar formas de atendimento a alunos com necessidades educativas
especiais, identificando articuladamente com os professores, as áreas de
desenvolvimento e de aprendizagem que, em cada aluno, manifestem
maior fragilidade, bem como a natureza e as modalidades de apoio
suscetíveis de alterar ou diminuir as dificuldades inicialmente detectadas.
9. Criar as condições necessárias para integrar os alunos na vida da escola
mediante atividades para a socialização dos alunos, formas associativas,
etc.
10. Promover ações que assegurem o estreitamento das relações entre
escola e família e atividades de integração da escola na comunidade,
mediante programas e atividades de natureza pedagógica, científica e
cultural.
11. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do projeto pedagógico-curricular
e dos planos de ensino, a atuação do corpo docente, os critérios e as
formas de avaliação da aprendizagem dos alunos.

Para saber mais a respeito das produções de Libâneo, acesse:

Pontifícia Universidade Católica de Goiás - Site Docente: JOSE CARLOS LIBANEO -

Departamento de Educação.
Disponível em: <http://professor.ucg.br/SiteDocente/home/publicacao.asp?key=5146>.

38
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 O autor propõe um extenso rol de atribuições que devem ser realizadas ou
gerenciadas pela coordenação pedagógica da escola.
Vale destacar alguns aspectos que Libâneo, ao definir este rol, chama a
atenção:
 Elaboração do projeto pedagógico-curricular. Com esta expressão o
autor demarca a necessidade da escola a partir de seu projeto
pedagógico definir a sua proposta curricular. Este trabalho da
coordenação é extremamente relevante, pois oferece dinâmica,
coesão e coerência ao trabalho pedagógico da escola. Este aspecto
vem definido na segunda atribuição.
 Na atribuição três, define em quais aspectos a coordenação deve
subsidiar o professor, combinando inclusive visitas técnicas à sala de
aula. Toda a proposta tem o intuito de garantir o diálogo entre
coordenação e professor sobre a melhoria do ato educativo.
 O item cinco cria as condições do trabalho em conjunto,
principalmente para a efetivação das atribuições propostas no item
quatro, sete, oito e nove.
 A atribuição descrita no item 9 e 10, deve ter a cooperação direta da
gestão escolar, pois esta deve acompanhar e auxiliar a promoção do
trabalho da coordenação, principalmente com a família. A relação
com a família, no que tange ao trabalho da coordenação deve ser no
sentido da promoção da aprendizagem dos alunos e na valorização
do trabalho do professor.
 A atribuição descrita no item 11é a ação diária que garante a efetivação
do item 1 e 2, ou seja, é o trabalho do dia a dia da coordenação
pedagógica para garantir a efetivação do processo de ensino e de
aprendizagem.
 A atribuição exposta no item 6, oferece as condições necessárias para
o fortalecimento do grupo de professores junto à coordenação,
possibilita a fundamentação do trabalho realizado, evitando assim, a
improvisação e o trabalho mecânico. Os momentos de formação
continuada podem acontecer a partir, também, da avaliação
institucional, pois a aplicação desse procedimento oferece subsídios à

39
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 gestão e à coordenação pedagógica quanto ao encaminhamento
educacional da escola e os sujeitos envolvidos.

Fonte: http://migre.me/ahHVV

A coordenação pode e deve contar com os professores para que, ao cumprir

esta série de atribuições, ordene a escola pedagogicamente e esses possam sentir-
se copartícipes do processo.
A relação coordenação pedagógica e professores é fundamental para que
essa organização aconteça durante o ano escolar7. Neste aspecto, a liderança da
coordenação conta muito, pois

[...] ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser

questionador, desequilibrador, provocador, animando e
disponibilizando subsídios que permitam o crescimento do grupo;
tem, portanto, um papel importante na formação dos educadores,
ajudando a elevar o nível de consciência: tomada de consciência
(cf. Freire, 1980), passagem do “senso comum à consciência
filosófica” (cf. Saviani, 1983ª), ou criação de um novo patamar
para o senso comum (cf. Boaventura Santos, 1945: 45).
(VASCONCELLOS, 2007, p. 89).

Como expressou-se desde o início desta disciplina, considera-se complexo o

trabalho da coordenação pedagógica atualmente, pois o contexto em que a escola
está inserida e as relações que estabelece também são complexos, daí a

7
Denomina-se “ano escolar” aquele que compõe o calendário além do ano letivo, ou seja, o que
computa os dias de planejamento antes e depois do início de cada período letivo, bem como o
período de exames.

40
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necessidade da coordenação se organizar e programar o seu trabalho no tempo e
espaço escolar.
Para dimensionar o seu trabalho na escola, a coordenação pedagógica pode
lançar mão do processo de ação – reflexão – ação. Este processo, que deve ser
realizado em conjunto com a direção e com os professores, permite a identificação
de três fatores:

CONHECER A IDENTIFICAR OS
REALIDADE PROBLEMAS

PROMOVER A
INTERVENÇÃO

Fonte: Elaboração própria

Esses aspectos auxiliam a coordenação pedagógica na compreensão da

realidade escolar e da realidade dos próprios professores que irá coordenar e mediar
o trabalho pedagógico, ou seja, permite a identificação das necessidades; a
definição de uma metodologia de trabalho que viabilize fixar meta a curto, médio e
longo prazo; a seleção de intervenções para a superação dos problemas; a reflexão
em conjunto e a análise da totalidade do processo de ensino e de aprendizagem na
escola.
Logo, para a organização das atribuições se faz necessário a produção de
um Plano de Trabalho da Coordenação Pedagógica, que deve ser socializado com
os demais sujeitos envolvidos no processo educativo com o objetivo de conhecerem,
acompanharem e também se organizarem para o desenvolvimento de ações durante
um ano escolar.
Abaixo, sugere-se um modelo de plano de trabalho para a coordenação
pedagógica.

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 PLANO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

ESCOLA _______________________________________________________
COORDENADOR (A) PEDAGÓGICO (A) _____________________________
ANO_________________
ETAPA (OU TURMAS) DE ATENDIMENTO ___________________________
PERÍODO (BIMESTRAL/SEMESTRAL/ANUAL)_________________________

N AÇÃO PÚBLI PERÍODO RECURSO CORRESPONSÁ

CO DE EXECU FINANCEIRO VEL
ALVO ÇÃO
SUGESTÕES
1. PRODUÇÕES:
 Elaboração e/ou avaliação
do projeto pedagógico-
curricular.
 Elaboração de
instrumentos para avaliação
institucional, no que tange
aos aspectos pedagógicos.
 Elaboração de
instrumentos para
orientação didática aos
professores e formação
continuada.
 Registros sistemáticos
das ações.
2. ATENDIMENTOS
 À direção escolar.
 Aos professores –
planejamento: individual,
em grupo.
 Aos alunos e pais.
 Outros atendimentos.
3. ORGANIZAÇÃO
 Do Calendário Escolar,
lotação de professores e
enturmação dos alunos
(com a Gestão Escolar).
 De reuniões: com os
professores, direção e
outros.
 Dos Conselhos de Classe.
 Acompanhamento do
plano de ensino dos
professores.
4. ESTUDOS

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  Pesquisas para apoio à
ação pedagógica;
 Subsídios para formação
dos professores.
 Sobre as políticas
educacionais e legislação.
5. PARTICIPAÇÕES
 Cursos.
 Eventos.
 Reuniões fora da escola.
Fonte: Elaboração própria

Como já se expressou anteriormente, as atribuições da coordenação

pedagógica são vastas e complexas, por isso é importante que esse profissional
desenvolva competências como: ampliar o seu olhar para uma leitura científica da
realidade, desenvolver e construir a consciência coletiva sobre o trabalho da escola,
ter maior sensibilidade para análise do dia a dia da escola e as relações ali
estabelecidas, identificar na produção social as reais necessidades de
aprendizagem dos alunos para que tornem-se sujeitos de seu próprio conhecimento
e assim atuem autonomamente na sociedade.
A maior reflexão que se pode fazer sobre a importância da atuação da
coordenação pedagógica nas escolas é quanto à sua competência técnica e
compromisso político8, conhecendo o contexto social, realizando análises críticas,
propondo mudanças de maneira fundamentada, científica, articulada, organizada e
assim, provocando os avanços necessários ao processo educativo da escola em
conjunto com a comunidade escolar.

8
Cf. Saviani (1997). Porém, alternam-se os termos neste texto. Esclarecendo, Saviani cunha as
expressões “competência política” e “compromisso técnico” e no texto utiliza-se a expressão
“competência técnica” (saber fazer e conhecer) e “compromisso político” (saber analisar criticamente).

43
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UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E SUA IMPORTÂNCIA
PARA O TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Não dá para abordar avaliação em termos concretos sem

nos referirmos ao contexto em que se dá. [...] a avaliação, se
bem compreendida como função crítica, é decisiva para o
ser humano se constituir enquanto tal, bem como para se
contrapor aos processos de imbecilização e embrutecimento
atualmente em curso, e fazer avançar a humanização.
(VASCONCELLOS, 2007, p. 175).

A coordenação pedagógica necessita de subsídios que oriente sua atuação

na escola, pois como se verificou até agora sua ação não é simples e demanda
muita organização para cumprimento de suas atribuições. Por isto que a gestão da
escola não deve de maneira nenhuma “desviar” o foco do trabalho da coordenação.
Pelo contrário, a gestão deve garantir o espaço e apoio necessários para que a
coordenação possa exercer suas atribuições com segurança e autonomia.
Um dos instrumentos que pode subsidiar a organização do trabalho da
coordenação pedagógica é a avaliação institucional. Este processo permite que a
coordenação conheça os sujeitos que atuam na escola, em especial, os professores
com os quais trabalha seus desejos, necessidades e sugestões. Neste sentido a
avaliação institucional vem para somar com a melhoria do trabalho da escola.

Fonte: http://migre.me/ahHOb

44
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 Como uma das atribuições da coordenação é promover estudos e formação
continuada, acredita-se que a avaliação institucional auxilia a coordenação
pedagógica nessa organização, viabilizando a atualização pedagógica em serviço.
Elaborar estudos a partir dos resultados das avaliações seja a institucional
ou a externa, aplicada aos alunos, faz com que a coordenação tenha maior
segurança sobre essa ação que demanda muito estudo de quem organiza e de
quem participa.
Apesar de extensa vale a pena citar as considerações de Rocha (apud
BRANDALISE, 2011, p. 5), sobre a necessidade da avaliação institucional,

As escolas são cada vez mais caracterizadas como centros de

aprendizagem de todos os seus membros e da sua própria
organização. Enquanto organizações nucleares das sociedades
atuais, elas não podem ficar indiferentes às mudanças e
transformações que nelas acontecem, sejam elas de natureza
econômica, política, científica, pedagógica ou legal. Para tanto, não
devemos proceder à sua apreciação através de uma análise
individualizada de cada um dos seus elementos, mas sim apreendê-
la como um todo, como uma entidade global, original. Segundo
(ROCHA, 1999), a necessidade de avaliá-las é devida a um conjunto
de razões:
a) Razões de ordem socioeconômica:
- A contenção de recursos financeiros para os gastos públicos,
considerando-se as recentes e repetidas crises econômicas.
- A democratização da sociedade e o desenvolvimento dos
processos de participação social, particularmente no campo
educacional.
- A pressão da opinião pública geralmente apoiada numa avaliação
“selvagem” baseada em boatos, na comparação entre escolas, ou
seja, em ranqueamentos, ou ainda, na exposição pública de
resultados e fragilidades do sistema educacional pela mídia, muitas
vezes não condizente com a realidade das escolas e com as
concepções dos programas e projetos de avaliação adotados.
b) Razões de ordem político-administrativa:
- A sociedade tornou-se mais exigente quanto ao desempenho das
escolas e a sua função de diminuir as desigualdades sociais. Os
poderes públicos passam a investir mais na educação e,
consequentemente, a solicitar às escolas que justifiquem tais gastos
e suas aplicações.
- O aumento da autonomia das escolas a partir dos anos 90
(noventa) com a democratização da sociedade e a descentralização
administrativa, em virtude da ineficiência do Estado em gerir com
eficácia o sistema educacional.
- A legitimidade de os governos democráticos controlarem, no âmbito
das suas competências, o desempenho das escolas, questionando-
as sobre a eficiência, eficácia, efetividade e relevância da sua ação
educativa, particularmente a das escolas públicas.

45
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 - À medida que a sociedade se complexifica, as mudanças sociais
são mais rápidas e imprevisíveis e os sistemas educacionais são
maiores, a escola-organização vai-se tornando o meio natural e mais
importante de muitos projetos de mudança educacional.
c) Razões de ordem científico-pedagógica:
- Novas abordagens sobre os problemas das escolas e da educação
introduzidas pela comunidade científica a partir de suas
investigações: a valorização dos contextos escolares, a busca pelos
fatores explicativos da diferença de qualidade entre as escolas, a
passagem de uma pedagogia centrada no aluno para outra centrada
na escola, e a problematização da eficácia das reformas
educacionais, tanto em nível local como global.
- A consideração progressiva da avaliação da escola como estratégia
de inovação para introdução dos próprios processos de mudanças
nos espaços escolares.
- A evolução das concepções de avaliação da educação, que, de
uma visão voltada quase que exclusivamente para os alunos e
programas, passaram a valorizar os fatores relacionados não
somente ao contexto de sala de aula, mas também os fatores que
permitem uma ação mais ajustada aos demais contextos e objetivos
educacionais, na busca da melhoria da qualidade dos processos
educativos (práticas) e dos seus resultados (produtos).
d) Razões de ordem legal:
- As mudanças na legislação nacional a partir da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDBEN 9394/96, que aponta para a
autonomia das escolas e consequente abertura para a necessidade
da sua avaliação. Faz referência à Organização da Educação
Nacional, no artigo 9º., incisos V, VI e VIII, ressaltando o princípio da
avaliação como uma das partes centrais da estrutura administrativa
da educação.
As razões apresentadas justificam a necessidade da existência da
avaliação das escolas. É uma nova exigência que as escolas são
confrontadas, e precisam aprender a fazer.

A avaliação institucional ainda é pouco exercitada nas escolas, muitas vezes

a escola pratica ações avaliativas para compor, por exemplo, o Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE- escola), identificando os pontos fortes e fracos da
instituição. Porém, esse aspecto é realizado para dar resposta à elaboração de um
documento, no caso o PDE- escola, e não como a organização de um processo
maior que implica uma ação refletida e entendida como necessária, incluindo
também, nesse processo, a autoavaliação. Muitas vezes a escola não lança mão
desse procedimento por desconhecer como esse pode ser organizado e efetivado,
bem como a leitura dos resultados e aplicabilidade para a melhoria do serviço da
escola. Nesse sentido e considerando o exposto na citação acima, um dos itens que
a coordenação pedagógica pode propor como formação continuada é o estudo
sobre a avaliação institucional.

46
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 Para o desencadeamento desse procedimento, primeiro entende-se que a
avaliação institucional em uma escola, deve ser desenvolvida com o caráter
participativo, movimento democrático em que todos os segmentos da escola se
envolvam, oferecendo assim confiabilidade aos dados levantados, legitimando e
qualificando o processo avaliativo. A partir dos resultados a escola tem como
planejar suas metas e ações com coerência e unidade oferecendo maior qualidade
ao seu trabalho, principalmente ao trabalho pedagógico.
A participação de todos os segmentos da escola, além de dar legitimidade
às ações avaliativas, favorece a interlocução entre os sujeitos, podendo assim lançar
mão de alguns pressupostos para dirigir a rotina da escola, tais como: o aprendizado
do aluno é responsabilidade de todos; o compromisso com a ação educativa e com
a organização administrativa e pedagógica da escola; a necessidade de que todos
contribuam com um ambiente que promova relações saudáveis, integrando as
pessoas e o trabalho, calcado no respeito mútuo, dentre outros.
Vista desta forma a avaliação institucional pode ser entendida como um
instrumento que auxilia o trabalho da gestão escolar, pois permite diagnosticar os
problemas, as necessidades, os anseios e colher sugestões de todos os
profissionais que ali atuam. Esse processo faz com que os profissionais sintam-se
sujeitos da ação, estimula assim, o sentimento de pertencimento de todos quanto
aos encaminhamentos e produção do ato educativo e da organização da escola.
A partir dos resultados a gestão pode tomar decisões quanto à definição de
prioridades, estabelecimento de metas e ações por segmento escolar, com vistas à
implementação do projeto pedagógico e curricular da escola. Nesse sentido, verifica-
se a importância da gestão escolar ter seu Plano de Trabalho, assim como a
coordenação pedagógica, estabelecendo a coerência do trabalho da escola como
um todo, integrando ações como as voltadas para a valorização das pessoas, a
manutenção da infraestrutura, a transparência financeira, a definição de projetos
significativos, enfim a organização da instituição que desenvolva uma política de
educação voltada para a gestão da aprendizagem.
Para que a gestão da aprendizagem se efetive, o trabalho da coordenação
pedagógica é de primeira necessidade, pois possibilita a consolidação de um
trabalho pedagógico coerente, de qualidade, pautado na cientificidade e não no
senso comum.

47
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 Os momentos de reflexão que a avaliação institucional proporciona,
permitem à escola o exercício de sua autonomia frente à organização e efetivação
do processo educativo, com isto verifica-se a grande responsabilidade que têm a
escola e os sujeitos que ali atuam quanto às definições e formas de condução do
trabalho. Por isso, é importante ouvir a comunidade, manter um canal de diálogo
com os pais e demais pessoas que utilizam os serviços da escola.
A avaliação institucional entendida dessa maneira, qual seja, um instrumento
democrático de conhecimento das relações da escola, fortalece e valoriza o
segmento educacional e realimenta o processo de ensino e aprendizagem da
escola, processo cuja organização e encaminhamentos estão sob a
responsabilidade da coordenação pedagógica.

Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a

responsabilidade que ela exige de nós, tanto mais me convenço do
dever nosso de lutar no sentido de que ela seja realmente respeitada.
(FREIRE, 1996, p.96)

Os encaminhamentos propostos após análise dos dados coletados pela

aplicação dos instrumentos de avaliação institucional, não podem deixar de ter como
princípio balizador das ações o projeto pedagógico da escola. Logo, o ponto de
partida e de chegada para a definição de metas e ações após a aplicação da
avaliação institucional devem ser os objetivos definidos na política educacional da
escola, ou seja, o seu projeto pedagógico. Assim, é mantida a coerência e coesão
do trabalho, bem como a qualidade do mesmo, pois a avaliação institucional não
pode ser vista apenas como aquela que oferece dados quantitativos, ressalta-se que
a análise rigorosa dos mesmos, gera o aspecto qualitativo.
Ao organizar um processo de avaliação institucional a escola deve ter como
princípios: a conscientização de todos sobre a necessidade do processo para a
organização e encaminhamentos da escola, que o processo avaliativo propicia a
identidade e autonomia da escola, garante a pluralidade de ideias no seu interior, a
legitimidade das informações, propicia a permanente reflexão sobre as relações
entre os diferentes segmentos da escola, dentre outros.
A avaliação institucional deve ser organizada de forma que permita analisar
e tomar decisões sobre:

48
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  a organização do trabalho administrativo (reuniões de Associação de
Pais e Mestres, reuniões de Conselho Escolar, etc.), pedagógico
(planejamento, Conselho de Classe, formação continuada, etc.) e os
impactos para a aprendizagem dos alunos;
 a articulação entre a avaliação institucional e a avaliação externa
aplicada aos alunos, tendo como base o projeto pedagógico-curricular da
escola;
 os resultados da produção e rendimentos da aprendizagem dos alunos;
 a construção de um ambiente integrador, ético e transparente;
 a definição do processo de formação continuada na escola;
 o processo de articulação, participação e diálogo com a comunidade.

Com isto, conclui-se que a avaliação institucional não deve ter o caráter
punitivo e nem de premiação, pois sua real contribuição é promover as condições
para a elaboração de uma política educacional para a escola, legitimando o trabalho
que ali vem sendo desenvolvido.

Para saber mais a respeito da Avaliação Institucional:

LUCK, H. Perspectivas da avaliação institucional da escola.

Coleção Cadernos de Gestão, V.6. São Paulo: Vozes, 2012.

Sinopse do Livro: Esta obra procura abordar princípios,

fundamentos e diretrizes da avaliação institucional da escola
como instrumento da gestão escolar e condição com a qual a
mesma pode passar a ter condições de estabelecer os avanços e
melhorias tidos como necessários para a qualidade dos
processos educacionais.

SANCHES, R. Ferraroni. Avaliação Institucional.

Sinopse do E-Book: Manter a qualidade de uma instituição de

ensino é fundamental para sustentar a credibilidade perante os
alunos e as demais pessoas que podem desejar estudar na
instituição futuramente. Avaliação Institucional é indispensável
para quem deseja entender de que forma as instituições de
ensino são avaliadas; através da abordagem de temas como o
roteiro para o processo da avaliação institucional; o projeto
pedagógico; entre outros assuntos relevantes.

Fonte das informações dos livros:

www.livrariacultura.com.br
I. VÍDEOS: 49
www.eunapos.com.br
Vídeos sobre avaliação institucional podem ser acessados
4.1 Aspectos do processo de Avaliação Institucional relacionado ao
trabalho da coordenação pedagógica

Não há para mim, na diferença e na “distância” entre a ingenuidade e

a criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o que resulta
dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma
superação. A superação e não a ruptura se dá na medida em que a
curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário,
continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-
se então, permito-me repetir, curiosidade epistemológica,
metodicamente “rigorizando-se” na sua aproximação ao objeto,
conota seus achados de maior exatidão. (FREIRE, 1996, p.31).

Para que o processo de avaliação institucional possa subsidiar o trabalho da

coordenação pedagógica, este processo deve considerar a história da instituição,
compreender o que já está instituído e construir, instituir o novo. “Um projeto
necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se
instituinte.” (GADOTTI, s/d, p.1). Como Paulo Freire expressa na sua citação, sem
ruptura, mas com o olhar crítico de quem sabe analisar as manifestações, dando um
caráter rigoroso, metódico às análises e decisões.
Neste sentido o trabalho da coordenação pedagógica se reveste de
autonomia e criticidade, exercendo compromisso político e competência técnica,
dando identidade à sua função no interior da escola.
O processo de avaliação institucional é extenso e envolve a avaliação de
todos os serviços que a escola desenvolve. Obviamente todo o processo é
importante para o trabalho da coordenação pedagógica. Porém o foco do trabalho
da coordenação é o fazer pedagógico da escola, por isso elegeu-se alguns aspectos
importantes para o desenvolvimento do ato educativo.
Como alerta Gadotti (s/d, p.8),

A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua

própria inovação, planejar-se a médio e a longo prazos, fazer sua
própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros
curriculares, enfim, ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das
escolas são mais duradouras. Da sua capacidade de inovar,

50
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 registrar, sistematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu
futuro.

Objetivando sistematizar o “conhecimento” que a avaliação institucional

proporciona sobre a escola, faz-se necessário destacar alguns aspectos que
auxiliam o trabalho da coordenação pedagógica na busca pela qualidade do
processo de ensino e de aprendizagem.
O primeiro aspecto é quanto à avaliação do projeto pedagógico da escola,
ou seja, se o documento está atualizado e responde às necessidades educativas da
comunidade. A coordenação juntamente com a gestão pode verificar se os princípios
da autonomia e da participação, que dão sustentação à democracia na escola, estão
sendo praticados, por exemplo, ou como expõe Gadotti (s/d, p.4), há elementos que
facilitam a análise de um projeto,

Como elementos facilitadores de êxito de um projeto, podemos

destacar:
1º Uma comunicação eficiente. Um projeto deve ser factível e
seu enunciado facilmente compreendido.
2º Adesão voluntária e consciente ao projeto. Todos precisam
estar envolvidos. A corresponsabilidade é um fator decisivo no
êxito de um projeto;
3º Bom suporte institucional e financeiro, que significa: vontade
política, pleno conhecimento de todos - principalmente dos
dirigentes - e recursos financeiros claramente definidos.
4º Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. Um
projeto que não pressupõe constante avaliação não consegue
saber se seus objetivos estão sendo atingidos.
5º Uma atmosfera, um ambiente favorável. Não é desprezível
certo componente mágico-simbólico para o êxito de um projeto,
certa mística (ou ideologia) que cimenta a todos os que se
envolvem no “design” de um projeto;
6º Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas, se os que as
defendem não têm prestígio, comprovada competência e
legitimidade só pode obstaculizar o projeto.
7º Um bom referencial teórico que facilite encontrar os principais
conceitos e a estrutura do projeto.

O conhecimento sobre a implementação do projeto pedagógico, vinculado

ao aspecto curricular da escola é o ponto de partida para a organização do ato
educativo e o cumprimento da função social da escola.
O segundo aspecto é quanto à correspondência do projeto pedagógico
com o projeto curricular, ou como expresso por Libâneo, o projeto pedagógico-
curricular. A coordenação deve verificar se há adequação quanto aos objetivos

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políticos e os objetivos didáticos, à definição de conteúdos, à seleção de fontes para
estudos (não somente o livro didático), à definição dos procedimentos metodológicos
(diversificar as aulas, a rotina da escola, integrando os projetos e os espaços
educativos quanto aos objetivos da aula) e à definição dos instrumentos de
avaliação da aprendizagem, em concordância com o processo de avaliação da
escola (levando em consideração os indicadores da avaliação externa, mas não
somente esses, a escola deve construir seus próprios indicadores na composição de
seu currículo escolar).
Este aspecto é relevante, pois a partir dessas definições a coordenação
pedagógica orienta o trabalho didático do professor nos momentos de planejamento.
Esse momento também orienta as análises sobre o rendimento da aprendizagem
dos alunos e são balizadores do Conselho de Classe.
O terceiro aspecto é a organização dos momentos de planejamento com os
professores, seja o momento individual, em pequenos ou grandes grupos. O
planejamento é condição essencial para as tomadas de decisão na organização das
aulas em sala ou outro espaço, por meio de projetos ou outro procedimento. São os
momentos de planejamento que viabilizam, por exemplo, a organização e a política
do Conselho de Classe. Um Conselho repressor ou democrático.
O quarto aspecto é a organização do Conselho de Classe, pois é quando a
coordenação pedagógica, juntamente com os professores, faz a análise do
rendimento do aluno e de seu comportamento em sala de aula objetivando sua
aprendizagem.
A avaliação institucional pode informar quanto ao comportamento do aluno
em sala de aula, por exemplo, se cumpre todas as tarefas, quais seus momentos de
maior dificuldade e facilidade com determinado conteúdo, qual a atenção que dá às
tarefas, se há envolvimento familiar, se há algum interveniente prejudicando a
aprendizagem do aluno, em qual aspecto pedagógico pode ser estimulado para
avançar, dentre outros. As respostas a essas perguntam subsidiam o Conselho de
Classe e possibilitam a elaboração de instrumento de avaliação da situação de
aprendizagem de cada aluno, por isso é um momento rico de troca entre todos os
professores. O Conselho é a expressão dos encaminhamentos pedagógicos feito
pelo coletivo de professores, sob a mediação da coordenação pedagógica,
propiciando a articulação entre a avaliação da aprendizagem realizada no cotidiano

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da sala de aula, com a avaliação externa e respondendo a demanda identificada na
avaliação institucional.

Fonte: http://migre.me/bYHO5

Vale ressaltar dois pontos para reflexão quanto ao Conselho de Classe: 1)

todos os professores devem participar desse momento, nenhum é menos importante
que o outro ou sua área de conhecimento na aprendizagem do aluno. Todos são
necessários para a formação integral do aluno;
2) o Conselho de Classe deve destacar tanto as dificuldades de cada aluno
para sua superação, como seus avanços, para que se possa elaborar um plano
individual para que autonomamente esse aluno avance em sua aprendizagem. O
que se quer dizer com isto é que o Conselho de Classe não é para abordar apenas o
aluno como um número e se esse vai “passar” de ano, ficar de exame ou reprovar,
bem como, não é para “deixar de lado” os professores cuja matéria é considerada
“como menos importante”. No processo coletivo de democratização e de maior
qualidade ao processo de ensino e de aprendizagem o currículo como um todo se
complementa e forma o aluno na sua integralidade.
A efetivação dos resultados do Conselho de Classe subsidia ainda as
reuniões com os pais, na medida em que apresentam dados materializados da
aprendizagem dos alunos e dos encaminhamentos da escola quanto à sua
formação.
Com isto verifica-se a integração dos procedimentos avaliativos na escola
como fonte de reflexão e tomada de decisão pelos profissionais que diretamente

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trabalham com a aprendizagem do aluno, quais sejam, os professores e a
coordenação pedagógica.
Nesse sentido a coordenação colhe material para sua ação integradora entre
o trabalho do professor, a aprendizagem do aluno e o diálogo com os pais,
legitimando a transparência do processo pedagógico da escola.
O quinto aspecto em destaque e que a avaliação institucional contribui para
o trabalho da coordenação pedagógica é quanto às relações interpessoais. Os
instrumentos podem assinalar os pontos de estrangulamento no diálogo entre as
pessoas, na transparência das relações e na ética do convívio social. Ao propor um
trabalho que vá ao encontro do fortalecimento das relações, a coordenação
pedagógica encontra espaço para ampliar o diálogo, enfrentar os conflitos, as
contradições e os meios adequados para superação dos problemas.
O sexto aspecto em destaque é que a avaliação institucional subsidia a
organização de um projeto de formação continuada para a escola em especial para
a coordenação e professores. Pode auxiliar ainda, nos procedimentos de formação,
ou seja, quais cursos com carga horária maior ou menor, palestras, simpósios, etc.;
quais temáticas devem ser abordadas, políticas públicas, avaliação, especificidade
das áreas de conhecimento, etc.
Para tanto a coordenação pedagógica ao acompanhar e consolidar o
trabalho pedagógico da escola primando por sua autonomia e pela identidade de
sua função deve,

Comprometer-se com a busca de melhores condições de trabalho na

escola, tanto do ponto de vista pedagógico, quanto comunitário e
administrativo.
Conquistar (e ocupar bem) o espaço de trabalho coletivo constante
na escola. [...]
Ter espaço para fazer acompanhamento individual (ou em pequeno
grupo) e sistemático (ex.: a cada 15 dias) do professor. Ajudar a
tomar consciência de sua prática e da teoria que pode estar
subjacente.
Ter presente que o trabalho coletivo pode se dar em diferentes e
articulados níveis [...].
Constituir grupos de formação entre os supervisores [...].
Organizar grupos de estudos, independentemente da escola, com
educadores interessados. Estes grupos apresentam duas vantagens:
não há relação de hierarquia formal (todos estão na mesma condição
de participantes, a coordenação é eleita livremente) e todos estão ali
de espontânea vontade.

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 Empenhar-se interna e externamente à escola para diminuir a
rotatividade dos professores, a fim de que possa se constituir
efetivamente um grupo de trabalho na instituição.
Lutar pela continuidade crítica das políticas educacionais.
(VASCONCELLOS, 2007, p.116-117).

Por meio da avaliação institucional que proporciona a coordenação e demais

segmentos da escola identificar suas conquistas e pontos nevrálgicos que devem ser
superados, a escola está instituindo uma política educacional fortalecida nos
estudos, na análise de dados concretos, no trabalho consciente e fundamentado,
cumprindo com sua função social. Essa análise possibilita à escola opinar com maior
segurança sobre a política de educação do sistema educacional, aceitando as
determinações que fazem a escola avançar ou negando algumas determinações que
não são interessantes ao processo educativo da escola. Exercendo assim, uma
postura segura frente aos encaminhamentos que faz, legitimando sua identidade
enquanto instituição que tem um grupo que favorece o crescimento da instituição e
de seu projeto pedagógico-curricular, pois, “A escola precisa dar o exemplo, ousar
construir o futuro. Inovar é mais importante do que reproduzir com qualidade o que
existe. A matéria-prima da escola é sua visão do futuro.” (GADOTTI, s/d, p.9).
Para se construir o futuro deve-se ter como base o presente e as análises do
passado, a partir do instituído, ser capaz de buscar a superação e instituir o novo, o
novo que humanize a sociedade para o exercício da cidadania consciente e
transformadora.

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