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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

RAMON LUIS DE SANTANA ALCNTARA

A ORDEM DO DISCURSO NA EDUCAO ESPECIAL

SO LUS 2011

RAMON LUIS DE SANTANA ALCNTARA

A ORDEM DO DISCURSO NA EDUCAO ESPECIAL

Dissertao de Mestrado, apresentada Coordenao do Programa de Ps-Graduao, Mestrado em Educao da Universidade Federal do Maranho, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Prof. Dr. Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho

SO LUS 2011

Alcntara, Ramon Luis de Santana A ordem do discurso na educao especial/Ramon Luis de Santana Alcntara So Lus, 2011. 214f. Orientadora: Prof. Dr. Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Maranho, 2011. 1. Educao Especial 2. Educao Inclusiva discurso I. Ttulo. CDU 376

RAMON LUIS DE SANTANA ALCNTARA

A ORDEM DO DISCURSO NA EDUCAO ESPECIAL

Dissertao de Mestrado, apresentada Coordenao do Programa de Ps-Graduao, Mestrado em Educao da Universidade Federal do Maranho, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Aprovado em

27 / 01 / 2011

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho (Orientadora) Doutora em Educao Universidade Federal do Maranho

Prof. Dr. Valdelcia Alves da Costa Doutora em Educao Universidade Federal Fluminense

Prof. Dr. Maria de Ftima da Costa Gonalves Doutora em Polticas Pblicas Universidade Federal do Maranho

Deito cuidadosamente este meu labor, metade no colo de minha me, Evanita, e outra metade no ombro de minha esposa, Carolina.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a minha me Evanita pelas noites dormidas para garantir vaga, em frente de uma escola pblica que fosse menos ruim, pelos sacrifcios para conseguir dinheiro de transporte para que eu pudesse concluir o ensino mdio e por tudo que passamos juntos, que s eu e ela que sabemos, com afeto. Agradeo aos meus irmos Rangel e Daniela pelos ensinamentos de vida, que tanto demorei a compreender, por me mostrar que sempre existem vrios caminhos. Agradeo a meu pai Roque, por me ensinar a encarar a vida. minha tia Arlete pela presena sempre carinhosa e disponvel. minha famlia, de uma forma geral. Alcia, que chegou agora para iluminar. Agradeo especialmente a minha esposa e companheira Carolina, que h sete anos vem suportando com amor e cumplicidade a inveno de um intelectual, que vem me ensinando a sonhar e acreditar no sonho. Agradeo aos meus amigos de graduao da UFBA, cada um com sua importncia, faz parte desse momento. Ao pessoal do ECSAS (ao meu primeiro orientador Prof. Dr. Paulo Csar Borges), que me ensinou a pesquisar, aos meus professores que me ensinaram a ser crtico. Ao pessoal do Diretrio Acadmico, que me politizaram. minha orientadora de estgio Prof. Dr. Marilena Ristum. Aos meus colegas de mestrado, que suportaram coletivamente esses anos difceis. Agradeo ao pessoal do Grupo de Pesquisa em Educao Especial e do Ciclo de Estudos Foucaultianos pelo mais alm que tive durante esse perodo de mestrado. professora Hilce Melo, pela fora sempre disponvel. Agradeo Superintendente da rea de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao, professora Rosane Ferreira e aos professores da rede de ensino pela possibilidade de realizar a pesquisa. Agradeo Prof. Dr. Maria de Ftima da Costa Gonalves, que apareceu em minha vida e sacudiu meus alicerces teoricometodolgicos. Prof. Dr. Marilete Geralda da Silva, pelas contribuies. Prof. Dr. Valdelcia Alves da Costa, que surgiu em momentos cruciais de minha pesquisa e mesmo involuntariamente mudou muitos rumos de minha vida. Agradeo coordenao do mestrado e a todos os professores que cruzaram positivamente no meu percurso. E, por fim, um agradecimento mais que especial minha orientadora Prof. Dr. Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho, que foi sempre alm de uma orientadora. Segurou-me quando eu ca, levantou-me e me sustentou at aqui.

RESUMO

Meu objetivo geral com esta pesquisa , a partir da noo foucaultiana de discurso, tomando a trama saber-verdade-poder, analisar como se movimentam as aproximaes e os distanciamentos entre os discursos acerca da formao docente na Educao Especial/Inclusiva do professor regular da rede de ensino municipal de So Lus e os discursos nos dispositivos oficiais que versam sobre a temtica. Para fazer este objetivo acontecer, fao uso de algumas noes de Michel Foucault, tais como: discurso/formao discursiva, dispositivo, acontecimento, sujeito/subjetivao, saber, verdade, poder, estratgia/luta/ttica, identidade, governamentalidade, biopoder, biopoltica, Estado e Educao. Meu referencial teoricometodolgico funciona a partir de uma centralidade artificial que dou ao conceito de discurso. Objetivo analisar discursos trazendo tona as noes foucaultianas imbricadas na sua apario. Os procedimentos metodolgicos escolhidos para este agenciamento como pesquisador so as cartografias (a partir de Gilles Deleuze e Flix Guattari), as entrevistas semi-estruturadas, questionrios e a anlise documental. A partir do referencial teoricometodolgico utilizado, o que usualmente se nomeia de sujeitos da pesquisa ganha status de condies de possibilidade discursiva. O sujeito cumpre uma funo, ele uma forma, um aspecto do discurso. Pautado nestes pressupostos, tomo duas fontes para esta pesquisa: o professor regular da rede de ensino municipal de So Lus e os dispositivos oficiais que versam sobre formao de professores e/ou Educao Especial/Inclusiva das instncias federal e municipal. So 20 professores escolhidos nos ncleos que compem a zona urbana de So Lus e variados dispositivos oficiais, entre os anos de 1988 e 2009. Como resultados, desenho a partir das cartografias uma governamentalidade neoliberal brasileira que condiciona as polticas educacionais. Apresento tambm as polticas de formao de professores vinculadas como tecnologias do Estado em busca de conformar uma identidade ao professor. Outro resultado que esta pesquisa apresenta o conjunto de problematizaes que o campo poltico e cientfico traam, inventando o professor inclusivo, que um novo professor que serve para dar conta da Educao Inclusiva. No que tange aos discursos dos professores e dos dispositivos, identifico a manuteno da idia que associa diferena e deficincia, maculando as polticas de incluso como voltadas apenas para acesso e permanncia, anulando a problematizao acerca da diferena. O discurso na Educao Especial em So Lus se ordena, nas relaes de poder estabelecidas, buscando compreender o impasse entre a concepo de diferena que articula a formao discursiva inclusiva e as condies de sistema para incluir sob esta perspectiva.

Palavras-chave: Educao Especial; Educao Inclusiva; Discurso.

ABSTRACT

My main objective in this research is, taking the Foucaults idea of speech and the scheme knowledge-truth-power to analysis the approaches and aloofnesses between the speech about teacher formation in Special Education in So Lus and the speech in the official documents about this subject. To reach this objective it is used some concepts of Michel Foucault: speech, speech formation, device, event, subject, subjectification, knowledge, truth, power, strategy, conflict, tactics, identity, governmentality, biopower, biopolitics, State, Education. My theoretical methodological reference works taking the central positional that is attributed to the speech. The objective is to analysis the speeches taking the Foucaults concepts that are evidenced in the speech. The methodological procedures to this paper as a researcher are cartographies, (taking Gilles Deleuze and Felix Guattari), semi structured interviews, questionnaires, and the documental analysis. In this theoretical methodological reference the research subjects are a possibility of speech. The subject is a shape, a part of the speech. Taking this idea the sources to this research are regular teacher in the city of So Lus and the official documents about teacher formation and Special Education in So Lus and Brazil. It was taken 20 teachers in So Lus and many official devices between 1988 and 2009. As a result it is designed a Brazilian neoliberal governmentally that directs the educational politics. Also, it is presented the formation politics that conform a teacher identity, as a technology of State. Another result is the set of problematizations established by the political and scientific field to create a new teacher, the inclusive teacher, a new teacher to the Inclusive Education. About the teacher speeches and official devices it was observed the maintenance of the idea relating difference to deficiency that takes the inclusive politics only as a possibility to access and permanence and ignores the problematization about difference. The speech about Special Education in So Lus is formed taking power relations and objectives comprehend the impasse between notion of difference and inclusive speech formation and the possibilities to include taking this perspective. Key-words: Special Education; Inclusive Education; Speech.

LISTA DE DIAGRAMAS

DIAGRAMA 01 A formao discursiva/teoria-linguagem, a funo sujeito/autor e a obra..................................................................................................................................24 DIAGRAMA 02 Situando minha pesquisa em um estrato rizomtico........................34 DIAGRAMA 03 A caixa de ferramentas: noes imbricadas e em movimento.........45 DIAGRAMA 04 Dos primrdios da histria da Educao Especial no Brasil at o incio do acontecimento discursivo da Educao Inclusiva, a transversalidade das polticas pblicas.............................................................................................................63 DIAGRAMA 05 Pertena do debate sobre a formao de professores na Educao Especial aos debates acerca da formao de professores, da Educao e do projeto de sociedade.........................................................................................................................66 DIAGRAMA 06 Movimentos discursivos: horizontalidade, verticalidade, transversalidade...............................................................................................................67 DIAGRAMA 07 Signos que se associam idia de formao....................................92 DIAGRAMA 08 Lgica da governamentalidade neoliberal sobre formao de professores.....................................................................................................................111 DIAGRAMA 09 Etimologia de anomalia e anormal.................................................119

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LISTAS DE FIGURAS

FIGURA 01 Competncias da Superintendncia da rea de Educao Especial (SAEE/SEMED), segundo Regimento Interno.............................................................130 FIGURA 02 Configurao atual da Superintendncia da rea de Educao Especial (SAEE/SEMED)............................................................................................................131 FIGURA 03 Cursos de Formao Continuada da Superintendncia da rea de Educao Especial.........................................................................................................135 FIGURA 04 Organograma da SEMED......................................................................136

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 01 Organizaes do pensamento foucaultiano...........................................40 QUADRO 02 Compilao das principais caractersticas da governamentalidade neoliberal oriunda dos Estados Unidos da Amrica........................................................73 QUADRO 03 Estratos de documentos da CEPAL que visam conformar um modelo de sociedade e Educao......................................................................................................85 QUADRO 04 Paralelismo entre os preceitos neoliberais e os enunciados da CEPAL sobre Educao................................................................................................................88 QUADRO 05 Caracterizao dos professores entrevistados.....................................144 QUADRO 06 Dispositivos oficiais sobre Educao Especial/Inclusiva e/ou Formao de professores................................................................................................................145

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LISTA DE SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado ANFOPE - Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao BID Banco Interamericano de Desenvolvimento BIRD Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento BM Banco Mundial CEB Cmara de Educao Bsica CENESP Centro Nacional de Educao Especial CEPAL Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe CME Conselho Municipal de Educao CNE Conselho Nacional de Educao CP Conselho Pleno EUA Estados Unidos da Amrica FMI Fundo Monetrio Internacional GT Grupo de Trabalho LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais MEC Ministrio da Educao OMC Organizao Mundial do Comrcio ONU Organizao das Naes Unidas PDE Plano de Desenvolvimento da Educao PNE Plano Nacional de Educao PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PSLTQLE Programa So Lus Te Quero Lendo e Escrevendo SAEE Superintendncia da rea de Educao Especial SEMED Secretaria Municipal de Educao UFBA Universidade Federal da Bahia UFF Universidade Federal Fluminense UFMA Universidade Federal do Maranho UNESCO Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento da Educao, Cincia e Cultura

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UNICEF Fundo das Naes Unidas para Infncia

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SUMRIO

INTRODUO: DIZ-SE ____________________________________________ 16 1 FOUCAULT REVOLUCIONA A PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL? 21 1.1 O que um autor? - ou - O brinde fnebre ____________________________ 22 1.1.1 Cartas a um jovem pesquisador: a paixo de trabalhar com Foucault __ 25 1.2 Entre outros: situando minha pesquisa nos estudos foucaultianos em Educao Especial ___________________________________________________________ 28 1.3 Quem somos ns? O que nos tornamos? o projeto filosfico de Michel

Foucault __________________________________________________________ 34 1.4 A arqueogenealogia foucaultiana como ferramenta para problematizar a formao de professores na Educao Especial ____________________________________ 40 1.5 O pensamento revoluciona em ao _________________________________ 55 2 CARTOGRAFIAS DAS PROBLEMATIZAES ACERCA DA POLTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA _______________________________________ 59 2.1 Um brevirio da transversalidade entre Educao Especial e polticas pblicas 60 2.2 Brasil ps-88: a constituio de uma governamentalidade neoliberal brasileira 68 2.3 Pelas letras do alfabeto: a poltica educacional brasileira __________________ 79 3 A INVENO DO PROFESSOR INCLUSIVO _________________________ 91 3.1 Polticas de conformao de professores ______________________________ 96 3.2 preciso continuar o que nunca acaba? ____________________________ 108 3.3 O que se exclui quando se inclui e o que se inclui quando se exclui: problematizando a igualdade para problematizar a diferena_________________ 113 3.3.1 Inventando o professor inclusivo ________________________________ 121 3.4 Cartografias dos ilhus ___________________________________________ 129 4 PROBLEMATIZAO, POLMICA E EXPERINCIA: ANLISE DOS DADOS ___________________________________________________________ 141 4.1 Da metodologia: vou de porta em porta ______________________________ 142 4.1.1 Objeto de pesquisa ___________________________________________ 143 4.1.2 Sujeitos da pesquisa __________________________________________ 143 4.1.3 Instrumentos e procedimentos metodolgicos ______________________ 145

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4.2 O professor inclusivo o professor incluso: [...] porque a incluso est a e a gente precisa, de certa forma, tambm estar includo. _____________________ 146 CONSIDERAES FINAIS PARA QUE TROVES RETUMBEM POR MUITO TEMPO DEPOIS ___________________________________________________ 192 REFERNCIAS ____________________________________________________ 196 APNDICES _______________________________________________________ 208 APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ______________ 209 APNDICE B Ficha de Identificao _________________________________ 210 APNDICE C - Questionrio _________________________________________ 211 APNDICE D Roteiro para entrevistas e anlise documental ______________ 214

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INTRODUO: DIZ-SE

Percebo1 que no momento em que inicio este texto, um discurso vivo h bastante tempo me precede e me atravessa. Em linhas gerais, essa a primeira afirmao que Foucault (1996) ensaia na aula inaugural quando ele ingressa no Collge de France em 1970, intitulada como A ordem do discurso. Tomo aqui, colado nessa percepo, este lugar e identifico-me precedido por seu discurso2, dando emergncia a um diz-se que vai alm da minha fala, alm de mim. No aleatria a escolha pela pardia do ttulo da histrica aula supracitada. Busco movimentar esse discurso foucaultiano, fazendo-o viver no entrelaamento com as problematizaes acerca da formao de professores na Educao Especial/Inclusiva. Meu objetivo geral com esta pesquisa , a partir da noo foucaultiana de discurso, tomando a trama saber-verdade-poder (FOUCAULT, 2003), analisar como se movimentam as aproximaes e os distanciamentos entre os discursos acerca da formao docente na Educao Especial/Inclusiva do professor regular da rede de ensino municipal de So Lus e os discursos nos dispositivos oficiais que versam sobre a temtica. Busco assim, primeiro demonstrar a possibilidade de Michel Foucault atuar como um pensamento revolucionrio nas pesquisas em Educao Especial, tomando a continuidade de uma linhagem de pesquisa j consolidada no Brasil. Viso com este ponto, movimentar as teorizaes foucaultianas como ferramentas funcionais s demandas de meu objeto de investigao. A questo que emerge : como problematizar a formao de professores na Educao Especial/Inclusiva, indo alm do que as metodologias tradicionais j trouxeram e desta forma, possibilitando novos olhares sobre este objeto? Insiro-me, pois, em uma linhagem de pesquisadores3, que vm buscando analisar o dado a partir dele mesmo, a partir de suas superfcies e no mais subjug-lo a teorias universais e absolutas, que o deformam. Um segundo movimento diz respeito ao agenciamento cartogrfico (DELEUZE & GUATTARI, 1995) sobre as problematizaes acerca da poltica educacional brasileira, evidenciando as polticas de formao de professores e de Educao Especial. Trago a possibilidade de um mapeamento que faa transfigurar outros relacionamentos analticos.
A opo pela escrita em primeira pessoa uma postura poltica que se agrupa a um movimento na pesquisa cientfica, buscando afastar os ditames outrora impostos pela perspectiva positivista que postulavam que a escrita teria que ter um carter neutro. Foucaultianamente, pesquisa uma prtica de si (GONALVES, 2003). As noes foucaultianas percorrem todo meu texto. Nesse primeiro momento elas estaro dispostas ao sabor da harmonia da minha escrita. Entretanto, ao longo da dissertao e, em destaque, no primeiro captulo, elas sero esmiuadas, no que diz respeito minha compreenso e meu uso conceitual.
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Muitas vezes nomeada como ps-crtica, hiper-crtica ou ps-estruturalista (VEIGA-NETO, 1995).

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Nesse sentido, discorro sobre como meu objeto de pesquisa circunscrito por um cenrio. Faz-se necessrio analisar a governamentalidade (FOUCAULT, 2008c) que vem conduzindo a poltica educacional brasileira, seus preceitos e suas aes. Diversos pesquisadores so elencados, arrolando um raciocnio que busca desenhar a configurao do estrato analisado. Aps a conjuno de um cenrio, que evidencia uma governamentalidade neoliberal com caracterstica brasileira, ponho mais uma vez as vestimentas cartogrficas para compreender como se deu a conformao de meu objeto de pesquisa nesse cenrio. Surge ento um terceiro movimento, possibilitar uma ptica que aponte as polticas de formao de professores como uma tecnologia de Estado de sujeio dos indivduos. Analiso como o objeto formao de professores se desenrolou nesses ltimos vinte anos, tomando-o como poltica de conformao4, isto , de dar simultaneamente uma forma conformada e resignada (no sentido de revolta). Aqui analiso as relaes de poder e resistncias nas reinvenes identitrias de um profissional. Notadamente, volto-me para a inveno do professor inclusivo, isto , aquele professor a quem foi dada a responsabilidade de pr em prtica o discurso inclusivo. Esta a pea chave para o exerccio cartogrfico sobre as problematizaes acerca da formao docente na Educao Especial, aps o acontecimento da incluso. Para fazer acontecer o objetivo geral e os especficos, trago nas costas e no peito a caixa de ferramentas foucaultianas. Fao uso de algumas noes tais como: discurso/formao discursiva, dispositivo, acontecimento, sujeito/subjetivao, saber, verdade, poder,

estratgia/luta/ttica, identidade, governamentalidade, biopoder, biopoltica, Estado e Educao. Meu referencial teoricometodolgico5 funciona a partir de uma centralidade artificial que dou ao conceito de discurso. Objetivo analisar discursos trazendo tona as noes foucaultianas imbricadas na sua apario. Basicamente, trabalho com um Foucault (1996) de A ordem do discurso, sob o prisma de uma releitura tardia de seu projeto filosfico, isto , levando em considerao suas produes, entrevistas e cursos aps este perodo.

A noo de conformao desenvolvida no captulo 3 da dissertao. Em linhas gerais, diz respeito s polticas de formao de professores, que guardam duas vias de anlise, como uma tecnologia de Estado (instituindo uma forma conformada) e como uma subjetivao de um indivduo que se forma (subjetiva-se) ao ser formado (resignando-se a essa forma conformada, em seu duplo sentido: de pacincia com o sofrimento e de revolta).

A opo pela retirada do hfen nas expresses conceitual-metodolgico ou terico-metodolgico uma postura poltica, no sentido de apontar que no h uma diviso entre as esferas tericas e metodolgicas (GONALVES, 2003).

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Os procedimentos metodolgicos escolhidos para este agenciamento como pesquisador so as cartografias (DELEUZE & GUATTARI, 1995), as entrevistas semiestruturadas (LUDKE & ANDR, 1986), questionrios e a anlise documental (SPINK, 1999). A partir do referencial teoricometodolgico utilizado, os sujeitos da pesquisa ganham status de condies de possibilidade discursiva. O sujeito cumpre uma funo, ele uma forma, um aspecto do discurso. Pautado nestes pressupostos, tomo duas fontes para esta pesquisa: o professor regular da rede de ensino municipal de So Lus e os dispositivos oficiais6 que versam sobre formao de professores e/ou Educao Especial/Inclusiva, das instncias federal e municipal. No que diz respeito aos professores, so selecionados 20 professores regulares da rede municipal que tenham um aluno com deficincia em sua sala de aula. Eles so escolhidos em dez escolas dos seis ncleos7 da zona urbana de So Lus, a fim de garantir uma maior abrangncia discursiva aos dados. A quantidade estipulada tem por finalidade ter um nmero amplo de fontes, de modo a esboar possveis formaes discursivas diferenciadas e evidenciar estratgias de emergncia de saberes. A necessidade de esses professores terem atuao na rea garante uma entrada discursiva no debate acerca da formao de professores, pois os mesmos, de alguma forma, j devem ter sido questionados a respeito. No que se refere outra fonte desta pesquisa, os dispositivos oficiais, so utilizados pareceres, resolues, referenciais, polticas, portarias, planos, decretos e leis que versam sobre formao de professores e/ou Educao Especial/Inclusiva, tomando como marco arbitrrio a Constituio de 1988. O objetivo aqui entender a constituio do discurso inclusivo nas polticas educacionais brasileiras a partir de suas fontes de normas, utilizando-as como tecnologias de controle por parte do Estado. O texto da dissertao desenvolvido na seqncia lgica dos meus objetivos especficos. Cada captulo e seo so alinhavados pela poesia. A escolha potica parte de uma prtica de si, inicialmente, pois a poesia me acompanha no meu agenciamento como pesquisador, em que alm de no conseguir apartar o discurso potico do cientfico, encontro amplos movimentos de confluncia8. Tambm fundamenta essa atividade de costura potica,
Para citar alguns: Brasil (1988, 1994, 1996, 2001a, 2001b, 2001c, 2001d, 2002a, 2002b, 2002c, 2002d, 2004, 2005, 2006a, 2006b, 2008b, 2009a e 2009b). A rede de ensino municipal de So Lus organiza suas escolas por ncleos territoriais. So sete ncleos, sendo seis na zona urbana e um na zona rural. Um livro existe apenas pelo fora e no fora. Assim, sendo o prprio livro uma pequena mquina, que relao, por sua vez mensurvel, esta mquina literria entretm com uma mquina de guerra, uma mquina de amor, uma mquina revolucionria etc. e com uma mquina abstrata que as arrasta. Fomos criticados por invocar
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o que Foucault (1986) fala sobre ir alm das fronteiras. Onde o filosfico ou o literrio devem ser mortos e reavivados para que se possa sim fazer permeveis as fronteiras destes com o que no filosfico ou literrio. A poesia circula na linha rizomtica. Ainda sobre a escrita da dissertao, que se cola de forma inadivel escrita acadmica, embora tenha mantido uma estruturao da dissertao mais tradicionalista, com uma prvia discusso terica e somente aps uma anlise dos dados empricos, assim o fiz com um objetivo evidente. Busco, da mesma maneira como Fischer (2005) traz, apoiada em Os Lusadas de Cames, aliar engenho e arte. Assim, se fez necessrio (funcionalidade) em minha pesquisa elaborar um captulo conceitual destacado, para que se pudesse afinar a orquestra; dois captulos cartogrficos, para que se pudesse montar o cenrio; e ento, abrir alas para o espetculo, com a anlise dos dados. Aos leitores ps-modernos, pacincia! No captulo 1, trago a questo: Foucault revoluciona a pesquisa em Educao Especial? Uma dupla pardia se exerce aqui, de incio Fischer (2003) que se questionou sobre a influncia das teorizaes foucaultianas no campo educacional. Outro lado dessa pardia se situa em Veyne (1982), que j havia sido parodiado pela prpria Fischer (2003). Veyne (1982) deu uma grande contribuio para a histria, ao apontar a revoluo que o pensamento de Michel Foucault causava nos pressupostos historiogrficos tradicionais. Neste captulo, a fim de indiciar uma resposta a essa pergunta audaciosa, inicio questionando quem ir respond-la, na medida em que o prprio Foucault (2009a) cogita a morte da autoria. Posteriormente, localizo a possibilidade de me incluir nessa resposta, pois trabalhar com Michel Foucault guarda uma paixo mediada que permite nos incluir e nos retirar, como no Brinde Fnebre de Mallarm (2007). Localizado, vou busca de meus outros e fao um percurso sobre o campo de investigao que usam as teorizaes foucaultianas para pesquisar na Educao Especial. Desenho, em seguida, a trajetria do projeto filosfico de Michel Foucault, a fim de identificar como poderei utiliz-lo como ferramenta para problematizar meu objeto de estudo. Finalizo assim o captulo, mostrando que o pensamento foucaultiano revolucionrio na medida em que ele movimentado e mantido vivo pelos pesquisadores que se dedicam a tal empreitada. No captulo 2, realizo uma cartografia das problematizaes acerca da poltica educacional brasileira. Evidencio o uso do exerccio cartogrfico como necessrio para ir alm da conjuno de raciocnios e permitir a emergncia de um novo saber sobre. Para tanto, trao um brevirio sobre a transversalidade entre Educao Especial e polticas pblicas. Este
muito freqentemente literatos. Mas a nica questo, quando se escreve, saber com que outra mquina a mquina literria pode estar ligada, e deve ser ligada, para funcionar (DELEUZE & GUATTARI, 1995, p. 11).

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tem por funcionalidade apresentar os marcos histricos entre essas duas instncias, apontando que h a necessidade de se pesquisar tal transversalidade na medida em que a linha que a corta desenhada de forma fina e frgil ao longo da histria brasileira. Com isso, passo anlise da poltica recente do Brasil, especificamente tomo as modificaes no cenrio poltico aps a Constituio de 1988. A partir dos estudos sobre a formao da sociedade brasileira, desde tempos coloniais, busco identificar como se deu a emergncia de uma governamentalidade neoliberal no pas. Aps essa especificao, trao cartografias da poltica educacional neste cenrio. A que propsitos servem a Educao no Brasil na dcada de 90 e incio do sculo XXI, a principal questo que viso elucidar com minha anlise. No captulo 3, busco localizar as polticas de formao de professores no cenrio desenhado at ento. Mapeio as problematizaes acerca destas polticas, identificando-as como polticas de conformao, que atrelam o discurso tcnico-pedaggico sujeio identitria do professor. As polticas de formao continuada entram em questo. Parto da compreenso que a formao ou a conformao no esttica, com incio, continuidade e fim, mas sim uma configurao em constante movimento. Assim, a servio de qu o dispositivo educacional estipula a necessidade de uma formao continuada? Discuto a relao entre a formao inicial e continuada. Este percurso do terceiro captulo me faz chegar Educao Especial e suas preocupaes especializadas acerca da formao dos professores. Problematizo a diferena atravs da problematizao da igualdade, indagando o que h de novo na Educao Especial e suas polticas de conformao. preciso ser realizada uma genealogia do especial. Aqui tambm investigo como se deu a inveno de um novo professor, que no mais o especial, nem o regular, mas sim um outro, o professor inclusivo. Por fim, realizo a cartografia dos ilhus, buscando identificar o que emerge da apropriao de toda essa discusso travada at aqui, entre os pesquisadores que se voltam para as polticas educacionais do municpio de So Lus. No captulo 4, realizo a anlise das entrevistas e dos dispositivos. Atravs de itens em comum, formo um quadro analtico, que me permite traar diversos movimentos discursivos acerca da formao de professores na Educao Especial. A anlise dos dados pautada em um roteiro de seis categorias, a saber: a) Viso de Educao Especial e incluso; b) Quem o professor da Educao Especial na perspectiva inclusiva; c) Como se d a formao inicial deste professor; d) Como se d a formao continuada deste professor; e) Onde este professor atua; e f) Qual a atuao deste professor. Esses dados me possibilitam contribuir com a problematizao sobre este objeto de pesquisa e fornecer subsdios para se pensar polticas pblicas no setor.

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1 FOUCAULT REVOLUCIONA A PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL?


Refm das suas verdades Um mestre informa que todo feito Verdico, E um outro deforma, diz que todo o Feito o prprio defeito. E agora? Em que obra haver feito? (O Mestre, Carlos Eduardo Cardoso, 2005)

No final da dcada de 70 do sculo XX, Paul Veyne (1982), conceituado historiador francs do Collge de France, escreveu um ensaio intitulado Foucault revoluciona a histria. Neste, Veyne (1982) defende sua tese central, afirmando que o mtodo desenvolvido por Michel Foucault revolucionou a anlise histrica, que a partir de ento estaria arrematada desconcertadamente s noes desenroladas pelo filsofo-historiador. No incio da primeira dcada do sculo XXI, Rosa Maria Bueno Fischer (2003), pesquisadora em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, escreveu um artigo que se anunciava como uma pardia (sem o aspecto burlesco, em minha anlise) do ensaio de Veyne (1982). Entretanto, Fischer (2003), a despeito de se objetivar principalmente a apropriao do exerccio do historiador francs, voltando-se para as questes educacionais, acrescentou um signo novo sua empreitada. O artigo de Fischer (2003) intitulava-se atravs de um questionamento: Foucault revoluciona a pesquisa em educao? Vinte anos,

aproximadamente, aps a morte de Michel Foucault e possivelmente, o mesmo perodo aps diversos usos da obra foucaultiana no campo educacional brasileiro, o signo de indagao tinha sua validade. Abuso, metodologicamente, da pacincia dos respondentes e fao uso de uma pardia da pardia para renovar a afirmao-pergunta9: Foucault revoluciona a pesquisa em Educao Especial? De fato, em meio s exigncias academicistas, abro um espao em que busco pensar minhas agncias como pesquisador. Deito, pois, a pesquisa (ou o pesquisador) no div10 da psicanlise do conhecimento de Bachelard (1996), no intuito de desvendar seus medos e problematizar as possveis vicissitudes que seu referencial oferece. Ainda apoiando-se em
Trabalho com a noo de afirmao-pergunta, pois no ensaio de Veyne (1982) embutido na afirmao, havia um questionamento; assim como a pergunta de Fischer (2003) trazia uma resposta imbricada. A esse respeito, Foucault (1996) aponta que ambas as formas trazem uma vontade de verdade.
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Uso essa metonmia, aludindo Bachelard (1996) o objeto freudiano, div, remetendo ao meu interesse em escrutar meu agenciamento de pesquisador.

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Bachelard (1996), tomo aqui o papel do epistemlogo na tarefa de analisar como os conceitos interagem na pesquisa e de permitir, assim, que o pensamento cientfico possa emergir com sua racionalidade na busca pela superao de seus limites sociais. Para preencher o vazio do setting teraputico da psicanlise bachelardiana, apropriome, como mote deste desejo de saber, da indagao de Corazza (1996, p. 106): [...] afinal, como mesmo que venho fazendo meu movimento de pesquisa?. Utilizo esta pergunta com a mesma perspectiva foucaultiana de pesquisa da autora, no sentido de uma atividade que busca suspeitar do consensual, fugir da esfera das opinies, do j-sabido e que, a partir de uma inquietao, cria seus problemas pondo os conceitos em funcionamento e questionando, concomitantemente, realidade e teoria. Os passos pelos quais dou para tentar responder afirmao-pergunta perpassam por alguns questionamentos outros. Problematizo inicialmente como pensar a autoria de uma resposta, luz dos estudos foucaultianos. Depois busco localizar como a afirmao-pergunta se configura no cenrio recente da pesquisa em Educao Especial, articulando-o com o meu problema. Analiso no projeto filosfico de Michel Foucault elementos que justifiquem seu uso como ferramenta para minha investigao. Por fim, problematizo a positividade11 da afirmao-pergunta. 1.1 O que um autor? - ou - O brinde fnebre
tu, fatal emblema de nossa alegria! Saudao demncia e libao sombria, No creias que f mgica no corredor Ergo a taa vazia com um monstro de ouro e dor! Tua apario no me ser suficiente: Pois em local de prfiro te pus jacente [...] (Brinde Fnebre, Stphane Mallarm, 1873)

Inicio, aceitando o brinde de Mallarm (2007) em homenagem ausncia do autor. Um brinde fnebre que aponta a fatdica relao entre autor e obra, pois na morte do autor que a obra reala sua sobrevida imanente (FOUCAULT, 2007). Com isso, anuncio este trabalho apropriando-me de um questionamento efetuado por Foucault (2009a) e me inserindo propositalmente em um metodolgico pseudo-paradoxo: qual a possibilidade de me

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No sentido dado por Michel Foucault de analisar o autor por ele mesmo (FOUCAULT, 2008a)

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apresentar como autor desta obra, se sou precedido por uma formao discursiva que alardeia a morte da autoria? Foucault (2009a) pontua que o estatuto de autor merece uma investigao detalhada, a fim de que se possa apontar em nossa cultura em que momento e como, este se tornou objeto de investigao de autenticidade e atribuio. Segundo Foucault (2009a), h uma transposio significativa entre os textos clssicos que versavam sobre heris, que no se pode fornecer o mesmo dado de existncia como os autores do mundo moderno, e estes autores, que assinam sua obra. Se na Grcia Antiga o fato que encadeava os textos era o heri da obra, na modernidade essa cadeia desenrolada pela autoria da obra. Este aspecto traz conseqncias marcantes: estabelece-se uma relao de homogeneidade, de filiao, de comparao recproca entre as obras de um mesmo autor. H em Foucault (2009a) uma defesa da anlise que esta autoria nada diz do indivduo real, civil, nem mantm relao com a fico, mas se situa nos limites do discurso. Pertence, assim, a um acontecimento discursivo, isto , na ruptura que alguns discursos estabelecem ao que era dito antes, configurando sua singularidade. Em linhas gerais, o autor uma funo de um discurso que se insere em um feixe de relaes discursivas. Vale ressaltar um errneo caminho que a crtica toma ao analisar a funo-autor de Foucault (2009a). Ele no afirma que o autor no exista, nem to menos se interessa pela anlise desse sujeito, mas sim destaca que este sujeito desaparece na medida em que o discurso emerge. Isto porque o discurso no uma comunicao de sentido, mas de fato, uma exposio de linguagem, o pensamento do exterior (FOUCAULT, 1997). Assim, a ordem do discurso precede e ultrapassa a funo-autor, sua condio de possibilidade. Ainda discutindo a funo-autor, Veiga-Neto (1996) destaca que so os olhares que impomos s coisas que as constituem. Os problemas so criados a partir do modo como olhamos a realidade. Assim, no so as coisas do mundo que importam, mas a maneira como elas so refeitas pela nossa construo. Contudo, esse refazer, esse criar que o autor tem como exerccio ordenado por prticas lingsticas dos campos disciplinares. Logo, tudo que podemos dizer ser verdadeiro ou falso, est ordenado em um jogo de verdade, em uma formao discursiva. Corazza (1996) coaduna com essa perspectiva, pois para ela, na medida em que o pesquisador se depara com a insatisfao, com o j-sabido, com o senso comum, necessrio se aportar em uma teoria-linguagem para poder construir seu problema de pesquisa. Nesse instante, preciso sair do que se e abrir as possibilidades para outros possveis de ser, destaca a pesquisadora.

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Esses outros possveis de ser so dados e cortam, deleuzeanamente, o pesquisador no meio. Assim, o sujeito, ao produzir uma obra, ocupa uma funo (de autor), sendo precedido por uma formao discursiva, no momento de emergncia do seu discurso. Este processo faz com que o sujeito, enquanto tal, desaparea na anlise positiva do discurso da obra. O DIAGRAMA12 01 aponta esse movimento que constitui a funo autor como um recurso da obra.

DIAGRAMA 01 A formao discursiva/teoria-linguagem, a funo sujeito/autor e a obra

Por outro lado, e aqui se situa o pseudo-paradoxo, o fato de ocupar a funo-autor em nada o distancia de seu problema de pesquisa. Inversamente, necessrio que ele se implique no seu problema e assine sua pesquisa para que ela participe do jogo de verdade. Como coloca Fischer (2005), h-se de ter paixo no que se pesquisa e escreve. Temos que buscar um ponto de encontro com ns mesmos, pesquisadores, nas tais teoriaslinguagens. Fazer a teoria respirar vida, os conceitos se movimentarem atravs de sua

O que o diagrama? a exposio das relaes de foras que constituem o poder [...] o diagrama, ou a mquina abstrata, o mapa das relaes de foras, mapa de densidade, de intensidade, que procede por ligaes primrias no-localizveis e que passa a cada instante por todos os pontos [...] (DELEUZE, 2005, p. 46).

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assinatura. Desta forma, deve-se buscar o que seu nessa cadeia de linguagem pela qual o discurso emerge. Fischer (2005), apoiada nos estudos foucaultianos, aponta que se abre assim uma zona de interstcio: pois de um lado o autor desaparece, mas de outro ele deve garantir que voltar a aparecer. Cria-se um jogo no qual o autor morre ao percorrer uma cadeia de linguagem e revive ao utilizar essa cadeia para lidar com um problema por ele construdo. Fischer (2005) conclui: esse movimento de desaparecimento e aparecimento ocorre simultaneamente. brinde e fnebre! nessa perspectiva que invisto para pesquisar em Educao Especial, a partir de Michel Foucault. Reconheo-me na forma de autor, que precedido sempre por um diz-se, mas me reatualizo sempre, nessa cadeia de linguagem, pela paixo (desejo de saber) que me leva a problematizar meu objeto de pesquisa. Portanto, convoco Michel Foucault para preceder meu discurso. Vale destacar que fazer pesquisa deixar que as prticas discursivas e no-discursivas se apresentem em conexo, revelando suas possibilidades e sua cadeia de vontade de saber-verdade-poder. Foucault (1996), quando inicia sua famosa aula no Collge de France, A ordem do discurso, expe seu desejo de no ter de comear a falar, um desejo de ser arremetido para o outro lado do discurso, logo de incio. Ao final, ele relata que desejava e que foi precedido por Jean Hyppolite, um dos seus mestres filosficos13. Deito no div de Bachelard (1996), com meus medos e devolvendo o desejo de Foucault (1996) a ele mesmo, na esperana de ser precedido pelo seu discurso, no momento em que inicio. 1.1.1 Cartas a um jovem pesquisador: a paixo de trabalhar com Foucault
Viva nesses livros um momento, aprenda neles o que lhe parecer digno de ser aprendido, mas, antes de tudo, ame-os. Esse amor ser-lhe- retribudo milhares de vezes e, como quer que se torne sua vida, ele passar a fazer parte, estou certo, do tecido de seu ser, como uma das fibras mais importantes, no meio das suas experincias, desiluses e alegrias. (Cartas a um jovem poeta, Rainer Maria Rilke, 1903)

Pelo raciocnio desenvolvido acima por Rilke (2001) sobre autoria, conclui-se que ser autor no uma funo de ordem individual, convocam-se outros. No meu caso, nesta pesquisa, convoco Michel Foucault para realizarmos um trabalho coletivo. Mais uma vez,

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Mais sobre a relao entre Michel Foucault e Jean Hyppolite em Eribon (1990).

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Fischer (1996) intercede no meu percurso, ao elaborar uma expresso que traduz meu desejo de pesquisador. A paixo de trabalhar com Foucault um texto escrito pela pesquisadora com o intuito de discorrer sobre sua trajetria de pesquisa, utilizando os estudos foucaultianos como referencial teoricometodolgico. Aproprio-me da expresso por enxergar meu momento de pesquisador com dois signos que se apresentam nela: a paixo e o trabalhar com. Como nos alerta Rilke (2001), o nosso envolvimento com os livros transcende relao de aprendizagem. Os livros trazem mais que conhecimentos e nos envolvem em uma relao de amor e paixo. Vm de longe e nos rompem, fazendo desde ento parte daquilo que nos movimenta. Rilke (2001) anunciou isto a um jovem poeta e Fischer (1996) apresenta esta incorporao da paixo, aos jovens pesquisadores. Para esta autora, a identificao apaixonante com Michel Foucault vai alm das contribuies de ordem terica, mas se volta tambm para o posicionamento poltico do filsofo com a pesquisa. Longe de endeusar Michel Foucault, lugar pelo qual sua biografia14 demonstra que era repudiado pelo mesmo, trata-se de uma postura metodolgica de entrelaamento com o referencial adotado. No que tange ao signo trabalhar com, o mesmo j utilizado com aspas por Fischer (1996), pois ela aponta como pertencente ao professor Roberto Machado. O que vale aqui a virada de mesa metodolgica, como indica Corazza (1996), visto que o trabalhar com vai de encontro postura de aplicar ele. Aponto, pois, que o referencial terico no ir moldar o objeto de pesquisa. Outra revolta dessa expresso o fato de colocar o referencial lado a lado com o pesquisador. No mais uma pea de fantoches, na qual o pesquisador conduzido a se movimentar, segundo os limites das cordas guiadas pelo seu referencial. Coloco-me diante do meu problema de pesquisa, ao lado do meu referencial, analisando qual a utilidade de seus conceitos para uma apropriao minha a partir do que meu objeto oferece. Vale destacar ainda a contribuio de Freitas (2009) que destaca que pesquisar com Foucault sinnimo de atrevimento, de ir alm. Essa postura metodolgica apaixonante do trabalho coletivo coaduna com o lugar que a funo-autor ocupa diante do discurso. Estar aberto para entender este lugar imprescindvel para o pesquisador. Foucault (2008a) destaca que alguns aspectos tm que ser levados em considerao na anlise do discurso: quem fala; qual o status de quem fala; quais indivduos tiveram o direito de falar, em detrimento dos outros; qual o lugar institucional de

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Ver Eribon (1990).

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onde se fala; qual a posio de quem fala em relao aos outros. De modo semelhante e eticamente coerente, cabe ao pesquisador se localizar na trama discursiva na qual ele se enfronha, apontando sua postura diante dos questionamentos. No entanto, essa ascendncia da paixo precisa ser mediada. Veiga-Neto (2007), de forma muito lcida, discorre sobre os cuidados que se deve ter ao trabalhar com Michel Foucault, notadamente nas pesquisas educacionais. O primeiro erro, segundo Veiga-Neto (2007), que comumente ocorre nas pesquisas, tomar um autor como o remdio, a salvao dos problemas da Educao. Em nenhum momento na obra foucaultiana se encontrar a proposta salvacionista, opostamente, o filsofo buscou demonstrar que esse caminho para o paraso no existe, pois de fato nem do paraso se pode falar da existncia (ERIBON, 1990). Nesse sentido, os estudos foucaultianos se situam mais como mobilizadores para nossas aes e pensamentos. Cabe ao pesquisador dar visibilidade aos dados, e no empurrar teorias (FISCHER, 2007). Polemizar e problematizar so as diretrizes a serem adotadas (FREITAS, 2009). Esse cuidado apontado por Veiga-Neto (2007) traz como conseqncia a retirada de Michel Foucault do lugar de um lder, guru, fundador de escola de pensamento, ou mesmo, elaborador de uma teoria ou um mtodo tradicional de pesquisa. Assim, o que o filsofo francs oferece so teorizaes acerca de objetos especficos de anlises, que podem ser movimentadas na sua utilidade para pesquisas outras. Freitas (2009) destaca que nos ltimos anos de vida, Michel Foucault, entre 19821984, nos cursos do Collge de France, deu imensas contribuies sobre a metodologia de se pesquisar com ele. desse momento que se tira a emblemtica afirmao de que todo ato filosfico um ato pedaggico, e que todo ato pedaggico um ato espiritual, de si. Assim, trabalhar com Foucault problematizar o pensamento, tornar visvel o que j est visvel, destruir as evidncias e as universalidades. Ser pesquisador luz foucaultiana, aponta Freitas (2009), pesquisar-se, uma prtica de si. A verdade da pesquisa s vlida se o saber transformar o sujeito que pesquisa e se este tiver coragem de enunciar sua transformao. Desta forma, retomadas essas atitudes metodolgicas, desenho o lugar que ocupo para responder a afirmao-pergunta (Foucault revoluciona a pesquisa em Educao Especial?) e para conduzir minha pesquisa. Parto da anlise de que cumpro uma funo-autor, como uma condio de possibilidade de um discurso, que precedido por uma formao discursiva, no caso uma teoria-linguagem. Assumo que desapareo neste processo anunciativo, porm reapareo no momento em que me implico no problema por mim construdo a partir da teoria-

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linguagem; vejo-me como um pesquisador que se utiliza das teorizaes foucaultianas, adotando uma postura de paixo mediada e tomando o referencial pelo lado; e por fim, destaco a vigilncia tica necessria para se evitar o uso de um referencial, negando-o ao adotar posturas equivocadas. 1.2 Entre outros: situando minha pesquisa nos estudos foucaultianos em Educao Especial
[...] Ao todo h dois em cada um, dzima peridica. Se ambos tm outros pares, estes se desdobram At contermos uma populao palpitante e vria Que encerra algo que parece ser algum visvel Dentro de interstcios densos, imagem de mim. (Silncio de girassis, Bruno Cattoni, 2007)

preciso antes de prosseguir, situar como esto desenhados os estudos foucaultianos na pesquisa em Educao Especial. Localizar meus outros pares e seus outros pares ad infinitum para identificar-me diferente neles. Para anunciar a novidade tem-se que passear pelo j-sabido e pelos anncios de outras novidades. preciso perceber que h uma populao palpitante e vria no rizoma15 onde desenhamos nossas linhas. Coloco, pretensiosamente, esta pesquisa como uma novidade. Como a abertura de novos olhares para a problemtica da formao docente em Educao Especial/Inclusiva. Insiro-me no que Costa (1996) define como prticas incomuns de se conceber pesquisa. Essas prticas assumem a mxima foucaultiana de que no importa mais investigar-se o que verdadeiro ou falso, mas deflagrar polticas de verdade (FOUCAULT, 2002). Assumir-se coletivamente trabalhando com Michel Foucault buscar desvendar o outro lado dos objetos de pesquisa, que justamente aquele que se mostra e no mais um lado oculto, sorrateiro, obscuro, ou mesmo, universal. Proponho-me a investigar a formao docente na Educao Especial/Inclusiva, formulando as questes que no se formulam nos modos tradicionais de se fazer pesquisa. No tomando os objetos por eles mesmos, naturalizados, mas problematizando as prticas que os constituem. Como afirma Veiga-Neto (2003, p. 210),

Oposto a uma estrutura, que se define por um conjunto de pontos e posies, por correlaes binrias entre estes pontos e relaes biunvocas entre estas posies, o rizoma feito somente de linhas: linhas de segmentaridade, de estratificao como dimenses, mas tambm linha de fuga ou de desterritorializao como dimenso mxima segundo a qual, em seguindo-a, a multiplicidade se metamorfoseia, mudando de natureza [...] (DELEUZE & GUATTARI, 1995, p. 31).

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preciso que a crtica se retora sobre si mesma, coloque em questo no apenas os pontos em que ela est se apoiando, mas, tambm, como ela est funcionando, como ela est se movimentando.Trata-se de uma crtica que puxa o tapete de si mesma.

No entanto, sei que pretenso e ousadia no se confundem com a inocncia fascista, no busco inventar a roda inventada. Nesse sentido, vou ao encontro de meu campo, meus outros pares reunidos, no que tange a esse interstcio entre Educao Especial e estudos foucaultianos. Situar, aqui, no um levantamento exaustivo de toda produo, nem um apontamento dos trabalhos mais importantes, mas colocar na mesa alguns exemplos de como vem se pesquisando Educao Especial, a partir de Michel Foucault no Brasil, nos ltimos anos. Um estrato do rizoma. Para tanto, trao brevemente o percurso de um dos expoentes pensadores quando se trata da relao entre Michel Foucault e Educao Especial, o professor Alfredo Veiga-Neto. Como o mesmo afirma, sua trajetria remete a pouco mais de uma dcada e meia de envolvimento com esta temtica especfica, orientando diversas dissertaes de mestrado e teses de doutorado (VEIGA-NETO, 2010b). Ganhou notoriedade por desenvolver de forma lcida e rigorosa o pensamento foucaultiano no campo educacional e mais especificamente, vem afiando as noes foucaultianas como ferramentas para se pensar as polticas de incluso. Desta forma, penso que apresentando uma breve explanao de seu raciocnio, contemplo variadas linhas que emergem coletivamente ao seu pensamento no interstcio acima citado. Veiga-Neto (2003) desenvolve uma crtica, ou uma hipercrtica, como ele pontua, sobre o pensamento tradicional que conduziu a emergncia do discurso inclusivo no Brasil. Para ele, o raciocnio criado era de que a incluso surgia colocando a educao escolarizada como capaz, por si mesma, de promover a equalizao econmica e das desigualdades sociais. Segundo o autor, a equao inclusiva era construda sob a seguinte lgica:

a) a convivncia com a diferena ensina a aceitar o diferente; assim: b) crianas que, na escola, convivem com a diferena aprendero a conviver com os diferentes em outras situaes sociais; logo: c) preciso uma escola nica para todos, uma escola que inclua, junto aos normais, todos os diferentes (sindrmicos, surdos, isso , todo esse amplo conjunto que a Modernidade chamou de anormais) (VEIGANETO, 2003, p. 212).

Desta forma, toma-se o que diferena por um prisma que precisa homogeneizar para permitir a igualdade, quando, do contrrio, o outro preciso ser reconhecido como ele mesmo, h uma diversidade que precisa ser respeitada. O que se deve atacar o discurso moralizante que estipula uma desigualdade em cima das diferenas.

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Para Veiga-Neto (2003), a sociedade moderna elaborou diversos instrumentos que puderam sistematizar essa desigualdade. No que diz respeito escola, destaca-se entre

os vrios dispositivos que operam a seletividade na escola, a avaliao sistemtica inventada na segunda metade do sculo XVIII e logo transformada na mais central das prticas pedaggicas o mais eficiente e disseminado. Na forma de sabatinas, provas, pareceres, argies, observaes etc., a avaliao sistemtica opera sucessivas e constantes separaes entre os que sabem/conseguem mais, os que sabem/conseguem menos e os que nada-sabem/nada-conseguem. Isso feito declaradamente ora para medir o quo eficiente foi o processo de ensinoaprendizagem, ora para premiar os esforos de cada um e, simetricamente, para ameaar ou punir quem no se aplicou devidamente... , ora para separar os que podem dos que no podem ir adiante, ora, at mesmo, para que cada um apreenda a se examinar a si mesmo e vejam que esse meu pleonasmo foi proposital... Seja como for e alm de poder ser outras coisas, a avaliao escolar tem, explcita ou implicitamente, a funo de revelar o que algum sabe ou consegue, a partir de critrios tambm implcitos ou explcitos que so da ordem dos saberes (VEIGA-NETO, 2003, p. 215).

Toda essa maquinaria permitiu que a escola criasse um vasto campo de excluso naturalizada. Veiga-Neto (2003) conclui, enfrentando a poltica de incluso que desconsidera qual foi o processo de excluso, quem foram os sujeitos aglutinados como excludos e como se pensar incluso, reconhecendo as diferenas. Em outro estudo, Veiga-Neto (2004) aprofunda a noo de diferena, alicerando os estudos foucaultianos por ele desenvolvidos s contribuies da filosofia de Nietzsche e Wittgenstein16. Estes filsofos o ajudaram a desmitificar a Pedagogia e assim torn-la coisa deste mundo. Com Nietzsche, segundo Veiga-Neto (2004), levantamos a questo de saber o que ns podemos fazer, em termos educacionais, a partir da detonao que ele faz da linguagem e da prpria metafsica; j com Wittgenstein, ainda segundo Veiga-Neto (2004), podemos dizer o que foram e so algumas formas de vida que nos conduziram a pensar e a dizer que a Pedagogia ou deve ser isso ou aquilo, permitindo pensar outros pensares e dizer outros dizeres. Com isso, a questo da diferena, subsidiando a questo da incluso, ganha outros tons. No se pergunta mais o que a diferena? como se perguntasse o que isso?, pois essa pergunta no cabe mais, mas sim se coloca que diferena o nome que damos relao entre duas ou mais entidades coisas, fenmenos, conceitos, etc. num mundo cuja disposio radicalmente anisotrpica (VEIGA-NETO, 2004, p. 120).

Friedrich Nietzsche (1844-1900) e Ludwig Wittgenstein (1889-1951) so filsofos que, voltados para questes de pesquisas particulares, contribuem conjuntamente para a compreenso de diferena, a partir da noo de que a linguagem no possui uma fundamentao ltima (VEIGA-NETO, 2004).

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O pensamento genealgico desloca assim a questo da diferena, dela mesma, por si mesma, para seu entorno. Pois aqui que se constituem as condies de possibilidade para que todo um conjunto de formas de pensar e prticas, que tanto incluem quanto excluem, se estabeleam naturalmente. Nesse percurso, identifico uma pesquisa desenvolvida por Veiga-Neto & Lopes (2006) acerca do que se constituem os marcadores culturais surdos. Neste estudo, os autores, investigam que, alm da lngua de sinais e da arte surda, a noo de luta, a necessidade de viver em grupo e a experincia do olhar so marcadores que permitem falar de identidades surdas fundadas em uma alteridade e uma forma de ser surdo. Acerca desse ser surdo, os autores destacam que no se trata de uma essncia surda, mas de alguns elementos presentes nas narrativas surdas sobre si, que, na disperso dos enunciados, fazem aparecer alguns elementos recorrentes que, ao serem agrupados, conectados e selecionados, indicam marcadores comuns dentro de um grupo cultural especfico. Segundo Veiga-Neto & Lopes (2006), a escola, com seu disciplinamento e seu tempo, um dos principais espaos que fomenta o desenvolvimento desta cultura surda, destes marcadores surdos. Os pesquisadores concluem que

os surdos, como qualquer outro grupo que se narra e narrado, no pode ser visto preso a uma nica forma de ser. No possuem uma identidade fixa, no sabem quem so ou o que podem ser. Os surdos, entendidos como povo ou grupo que se nomeia como tal, esto inscritos na ordem do acontecimento cultural, ou seja, na ordem da luta permanente do tornar-se, do vir a ser, frente a outro(s) grupo(s). A cultura surda, assim como qualquer outra, uma cultura que jamais conhecer a tranqilidade do viver sem luta. A impossibilidade da traduo do ser surdo a impossibilidade da traduo universal da identidade surda. No h uma essncia surda, mas h organizaes e invenes surdas. Lutar pelo reconhecimento da diferena surda lutar contra a noo de essncia, pois na essncia esconde-se aquilo que no podemos manipular, modificar e construir. Acreditar e lutar por uma essncia esto na contramo de lutar pela diferena cultural, neste caso, pela diferena cultural surda, que necessita proporcionar condies materiais para a sua existncia. Portanto, alguns dos marcadores culturais tais como luta, vida em comunidade, lngua de sinais - so invenes surdas pela manuteno de sua prpria existncia (VEIGA-NETO & LOPES, 2006, p. 90-91).

Com isso, os autores apontam para como se constitui a poltica de identidade surda, para alm da diferenciao dos chamados ouvintes. A diferena no busca estagnar o outro sobre o signo de diferente, mas assumir que no se tem uma essncia surda ou deficiente ou mesmo um excludo que precisa ser includo. Veiga-Neto (2010b) destaca que a Pedagogia deve fugir do lugar teraputico que buscam lhe alocar. Deve se tomar sim uma postura de negar esse discurso do deficiente ou do diferente a ser recuperado, e promover o discurso de que o outro compartilha de outro

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entendimento de mundo, de outra cultura, para que assim possamos pensar em possibilidades de convivncias. Assim, segundo Veiga-Neto (2010a, p. 01),

o desafio que se tem pela frente aumenta na medida em que preciso examinar com mais cuidado e competncia o que hoje est sendo entendido, proposto ou feito sob a designao de incluso - social, digital, dos alunos com necessidades especiais etc. e de fixao/permanncia na escola. Tais expresses acabam virando moeda forte, de modo que sempre aparece algum "especialista de planto" ou "cartola da vez" para pontificar e propor solues mgicas - muitas vezes apoiadas na alta tecnologia ou em teorias indigentes -, cristalizando equvocos e, no raro, cometendo ainda mais injustia.

Destaco agora outra linha de pesquisa que desenvolvida por Alfredo Veiga-Neto, utilizando-se das noes foucaultianas para se pensar as polticas de incluso: a questo da governamentalidade. Veiga-Neto & Lopes (2007) procuram demonstrar que para alm do seu carter humanista ou progressista, as polticas de incluso escolar funcionam como um poderoso e efetivo dispositivo biopoltico a servio da segurana das populaes. Para os autores, essas polticas, colocando-se apenas no plano discursivo ou de fato materializando-se no plano das prticas concretas, tm em seu horizonte a diminuio do risco social. Sobre esse fator, os autores destacam que

seja como for, se por um lado no o caso de glorificar a incluso per se, por outro lado tambm no se trata de simplesmente rejeit-la. Como em qualquer outra questo social, preciso sempre examinar detida e cuidadosamente os elementos que esto em jogo, em termos de suas provenincias e emergncias, articulaes, superposies, especificidades, efeitos. Convm, tambm, distinguir as variveis que temos diretamente nossa disposio daquelas que fogem ao nosso controle. Assim como no resolveremos os problemas sociais simplesmente melhorando a educao, no salvaremos a educao simplesmente efetivando a incluso escolar. Soma-se a tudo isso o fato de que, por estranho que possa parecer, preciso sempre perguntar sobre o que, afinal, se est falando (VEIGA-NETO & LOPES, 2007, p. 951).

Assim, o que interessa em uma pesquisa foucaultiana das polticas inclusivas um tipo de problematizao que ajude a abrir a caixa-preta daquilo que dizem, com o fim de escrutinlas por dentro, de examin-las em termos das suas amarras conceituais e de alguns dos seus pressupostos epistemolgicos (VEIGA-NETO & LOPES, 2007). Os pesquisadores, desta forma, entendem as polticas de incluso como uma manifestao da governamentalizao do Estado moderno. Continuam afirmando que

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no caso das polticas de incluso escolar, fcil ver que a interveno do Estado bem maior do que costuma acontecer quando este promove campanhas pblicas, mesmo que estas se utilizem da escola como ambiente de aplicao e propagao. As campanhas pblicas funcionam como pedagogias culturais e, por isso, buscam o governamento, sobretudo pelo discurso; elas pretendem ensinar o melhor comportamento e o que melhor ou mais correto fazer, usar etc. trivial afirmar que toda e qualquer poltica pblica s se torna manifesta por intermdio do discurso, entendendo-se discurso como um conjunto de enunciados que, mesmo pertencendo a campos de saberes distintos, seguem regras comuns de funcionamento (VEIGA-NETO & LOPES, 2007, p. 959).

Em linhas gerais, o que Veiga-Neto & Lopes (2007) discutem aqui que as polticas de incluso so mecanismos de conduta das condutas, seja da ordem da populao ou do disciplinamento do corpo. Elas esto a servio do ordenamento e da normatizao do indivduo-corpo e do indivduo-espcie. Por fim, a trajetria que o professor Alfredo Veiga-Neto traa em busca de problematizar a Educao Especial, notadamente na sua perspectiva inclusiva, a partir das noes foucaultianas. Como o mesmo destaca:

as obras de Foucault sobre a disciplina, sobre biopoder, sobre as formas de uns governarem as vidas de outros, foram descobertas, foram escritos que nos capacitam a compreendermos melhor esse fim de sculo, incio de sculo XXI. Foucault no falou sobre polticas de incluso, mas ele faz quadros, principalmente, acerca do fim do sculo XX e ele e outros autores que vm depois dele, fazem quadros muitos interessantes e teis para ns compreendermos estes fenmenos atuais de globalizao, de incluso e de excluso social, nunca pensando a incluso separada da excluso social, que nos atormentam e nos preocupam e nos do tambm conceitos teis para que ns possamos arquitetar novas formas de conduzir, de uma maneira minimamente, mais justa, mais equnime numa sociedade to difcil, to plural e to desigual, como o caso da sociedade brasileira (VEIGA-NETO, 2010b, p. 01).

Outros estudos, em nvel de mestrado e doutorado, tambm foram realizados utilizando-se das noes foucaultianas na pesquisa em Educao Especial. Uma ampla gama de trabalhos articulando diversos problemas com outros tantos conceitos poderiam aqui ser listados, mas esta exausto foge do escopo deste texto. Penso que a apresentao de minha pretenso vinculada a um campo em voraz produo serve ao propsito de me situar no rizoma, conforme mostra o DIAGRAMA 02. Nesse diagrama, me vejo entre outros, que esto colaborando-se mutuamente. Minha pesquisa se destaca por sua singularidade, mas tem em seus pares suas condies de possibilidades.

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DIAGRAMA 02 Situando minha pesquisa em um estrato rizomtico

1.3 Quem somos ns? O que nos tornamos? o projeto filosfico de Michel Foucault
Ah, quem escrever a histria do que poderia ter sido? Ser essa, se algum escrever, A verdadeira histria da humanidade. O que h s o mundo verdadeiro, no ns, s o mundo; O que no h somos ns, e a verdade est a [...] (Pecado original, Fernando Pessoa, 1933)

Quem somos ns? O que nos tornamos? o questionamento-mor que se abstrai da trajetria filosfica de Michel Foucault. Dreyfus & Rabinow (1995) apresentam, lucidamente, uma interpretao do projeto filosfico foucaultiano a partir dele mesmo, onde o prprio Foucault (1995b, p. 231) anuncia que seu objetivo, no decorrer de sua trajetria, foi criar uma histria dos diferentes modos pelos quais, em nossa cultura, os seres humanos tornaramse sujeitos. No busca a histria de quem poderamos ter sido, nem a verdadeira histria -

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ironicamente apresentada por Pessoa (2001) - nem a histria das solues, mas a histria do que nos tornamos, a histria das problematizaes. Com intuito de demarcar minha compreenso acerca do projeto filosfico de Michel Foucault, para ento apresentar como trabalho com este a fim de responder meu problema de pesquisa, discorro como se deu essa trajetria. Este espao se faz mais necessrio, levando-se em considerao as mltiplas interpretaes, muitas vezes bastante distorcidas, que ocorreram no Brasil acerca dos estudos foucaultianos. Pauto-me nas contribuies de comentadores j consolidados, internacional e nacionalmente, no que toca obra foucaultiana, para desenhar a caixa que suportar minhas ferramentas, tomando o pensador, vezes, para alm dele mesmo. Dreyfus & Rabinow (1995) tomam como mote de sua anlise sobre a trajetria filosfica foucaultiana um questionamento muito em voga nas dcadas de 60 e 70 do sculo XX: Michel Foucault faria parte do movimento estruturalista? Tal pergunta eclodiu no meio intelectual francs principalmente aps a publicao de As palavras e as coisas, em 1966. Todos se indagavam se o contedo daquele livro surgia como uma grande novidade para fundamentar as premissas estruturalistas que permeavam os debates intelectuais na Frana. Principalmente, o lado marxista-maosta dos ciclos acadmicos atacou o livro de Michel Foucault como instrumento em prol do estruturalismo e da classe burguesa (ERIBON, 1990). para tentar responder ao fervor dessas repercusses que perduravam, ainda no final dos anos 70, que Dreyfus & Rabinow (1995) elaboram sua anlise sobre um pensador que iria para alm no s do estruturalismo, como tambm da hermenutica. Os autores iniciam sua tese central, pontuando que a obra foucaultiana no somente ultrapassava a fenomenologia, o estruturalismo e a hermenutica, como apontava sendo o mais importante esforo contemporneo para compreender os indivduos e para contar a histria do presente. Para Dreyfus & Rabinow (1995), o projeto foucaultiano supera a anlise estruturalista que fazia desaparecer a noo de sentido e postula um modelo formal e universal de comportamento humano. Da mesma forma, transpassa o sujeito transcendental que d sentido a fenomenologia e por fim, nega a idia do sentido implcito que a hermenutica apregoa aos sujeitos com vaga conscincia disto. Pretende Michel Foucault, segundo os autores americanos, realizar uma anlise interpretativa da histria da humanidade, notadamente do presente.

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Comumente este projeto filosfico organizado pelos comentadores foucaultianos em trs momentos, etapas, fases ou domnios17: arqueologia, genealogia e tica. Tal organizao, didaticamente arbitrria, atualmente j se apresentou como falha por desconsiderar inmeros nexos entre esses trs momentos e entre os livros escritos por Michel Foucault em cada um deles (FONSECA, 2009). Percebe-se que a estruturao cronolgica ou metodolgica no responde complexidade do projeto foucaultiano. Embora haja controvrsia, prefiro adotar a organizao apresentada pelo prprio filsofo. Segundo Foucault (1995a, p. 262) seus trs domnios so:
primeiro, uma ontologia histrica de ns mesmos em relao verdade atravs da qual nos constitumos como sujeitos de saber; segundo, uma ontologia histrica de ns mesmos em relao a um campo de poder atravs do qual nos constitumos como sujeitos de ao sobre os outros; terceiro, uma ontologia histrica em relao tica atravs da qual nos constitumos como agentes morais.

O que dificulta essa viso panormica que ela foi construda, paulatinamente, no fazer de pesquisador por Michel Foucault. No e nem poderia ser um projeto elaborado e exposto em um plano estratgico previamente. Mas foi em suas investigaes que, tardiamente, ele pde chegar a essa organizao. De fato, como aponta Fonseca (2009), h genealogia na Histria da Loucura, por exemplo. Todavia no podemos caracteriz-lo como um livro de preocupaes genealgicas, mas fundamentalmente um esboo de uma arqueologia. Dreyfus & Rabinow (1995), de certa forma, adotam essa organizao dada por Michel Foucault. Entretanto, na historicidade de seus escritos, buscam identificar o percurso tomado pelo filsofo at a adoo dessa postura. Percebem que seus escritos, incorporados ao domnio arqueolgico, possuem uma forte caracterstica prpria, tais como Histria da Loucura, Nascimento da clnica, As palavras e as coisas e A Arqueologia do Saber. Delas, abstraem a concepo do projeto arqueolgico de Michel Foucault. Nesse sentido, arqueologia seria o mtodo que se voltaria para as prticas discursivas (embora considere a conexo com as prticas no-discursivas), buscando evidenciar sua regularidade em srie de descontinuidade na histria, permitindo com que algo aparea como verdade. H aqui a primazia do discurso, tomando-o vinculado estritamente pistm. No entanto, a partir da aula inaugural no Collge de France, intitulada A ordem do discurso que Foucault (1996) vai esboar uma relao entre arqueologia e genealogia, como fazendo parte de um mesmo projeto filosfico. Segundo Dreyfus & Rabinow (1995), essa
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Ver Veiga-Neto (2007).

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aproximao entre uma arqueologia e uma genealogia que se completavam e se alternavam e se suportavam ainda soava estranha. Uma costura mal-feita. Somente com a elaborao mais concisa da genealogia, em Vigiar e Punir e na Histria da Sexualidade A vontade de saber, a relao com arqueologia ganha ares slidos. Agora, afirmam Dreyfus & Rabinow (1995), a genealogia precede a arqueologia. nesse momento que o esboo de um projeto geral elaborado por Foucault fornece genealogia uma determinada primazia. Em linhas gerais, a genealogia se preocupa com o aspecto poltico do discurso, com a estratgia e a ttica do discurso manifestando e produzindo poder, vinculado sempre a um saber que emerge (FOUCAULT, 2003). H a indagao do por qu esses saberes emergem, vinculados sempre a uma estratgia de poder. Tem-se aqui a preocupao com as condies de possibilidade do discurso e seu entrelaamento com a trama saber-verdade-poder. A genealogia busca contradizer os mtodos histricos tradicionais que afirmam uma essncia ou uma lei geral subjacentes aos acontecimentos. Foge das profundidades misteriosas e analisa as prticas do cotidiano, em sua superfcie. As essncias que geralmente so dadas s coisas, na genealogia, so desmistificadas, pois seu objetivo justamente demonstrar como essas essncias foram construdas historicamente. Outra caracterstica do genealogista que para ele no h um sujeito ou social movendo a histria. As emergncias so produzidas por um interstcio. Este resultado de prticas sociais histricas e se configura como um campo no qual as relaes de poder operam. Dito de outro modo, na genealogia foucaultiana os sujeitos emergem em um campo de batalha estabelecido historicamente e somente a, eles atuam atravs de sua funo, condio de possibilidade dos discursos (FOUCAULT, 1979). Aqui se pode perceber claramente o que Foucault (1995a, p. 262) nomeou como nos constitumos sujeitos pela ao sobre os outros. A genealogia busca analisar como se d essa relao (ao sobre ao) de poder. A tica o domnio em que Michel Foucault vai analisar como se d o governo de si, seria a anlise do poder voltado para si, o lado de dentro do lado de fora (DELEUZE, 2005, p. 104). Atravs dos outros dois volumes da Histria da Sexualidade O uso dos prazeres e O cuidado de si, Michel Foucault pde discorrer sobre o que ele chamou de formas de sujeio pelas quais os indivduos se tornam sujeitos morais, notadamente atravs do tema da sexualidade. Tm-se agora os trs domnios da genealogia foucaultiana: o ser-saber, o ser-poder e o ser-si. Formam-se as trs ontologias histricas (pois no designam condies universais) do

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pensamento foucaultiano. Deleuze (2005) destaca que essas condies no so apodticas, irrefutveis, mas criam problematizaes e so a essas que se volta o projeto e a trajetria filosfica de Michel Foucault. Volta-se para as variaes com a histria, isto , como o problema se apresenta agora. Destaca que nenhuma soluo pode ser transposta de uma poca para outra, mas podem haver usurpaes nos campos problemticos. De fato, a trajetria de Michel Foucault, levando em considerao os modos perdidos com os quais seus comentadores o buscam, difcil de situar, como se ela estivesse sempre em movimento. Blanchot (2009, p. 53) talvez seja o mais fidedigno buscador da obra foucaultiana, ao (tentar) defin-lo atravs de sua arte de questionar, problematizar, afirma:

a posio, no meu entender, difcil, e tambm privilegiada, de Foucault, poderia definir-se assim: poderemos saber onde ele se situa, uma vez que no se reconhece (estaria num perptuo slalom entre a filosofia tradicional e o abandono de todo o esprito de seriedade) nem socilogo, nem historiador, nem estruturalista, nem pensador ou metafsico?

No Brasil, Machado (1979) um dos primeiros pesquisadores a se dedicar obra foucaultiana. O autor destaca que a despeito das classificaes dos momentos de Michel Foucault, podem-se vislumbrar claramente as contribuies e os movimentos em cada escrito. Por exemplo, do domnio chamado de arqueologia tm-se a conceituao de saber, o estabelecimento das descontinuidades histricas, a articulao dos saberes com a estrutura social, crtica da idia de progresso na histria das cincias, entre outras que transcenderam o trabalho de Michel Foucault e revolucionaram o pensamento contemporneo. Da mesma forma, o autor trouxe a configurao da genealogia, apontando para o aspecto microfsico do poder, a postura da anlise ascendente do poder, a relao entre saber e poder, bem como os primeiros estudos que apontavam para a conceituao da governamentalidade. Veiga-Neto (2007), aproximando o projeto filosfico de Michel Foucault Educao, aponta que o que se tem nas teorizaes foucaultianas a crtica da crtica. Segundo o autor, o filsofo faz uma crtica ctica e incmoda, que se pergunta incessantemente sobre si mesma, suas condies de possibilidade de existncia. Esses questionamentos infinitos, pois no h resposta ltima, fazem com que para o filsofo francs, filosofar seja sinnimo de problematizar. Motta (2003) destaca que a obra de Michel Foucault revolucionria e foi construda sob o signo do novo, transformando a relao de saber e verdade de toda a cincia e filosofia. Ainda situando o pensamento foucaultiano no Brasil, destaco que desde o incio das tradues dos cursos ministrados no Collge de France, os estudiosos de Michel Focault comearam a destacar uma nova onda em sua obra. Fonseca (2009) localiza Michel Foucault

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em uma segunda gerao de filsofos franceses que influenciaram os pensadores brasileiros. Segundo ele, essa gerao ficou marcada pela ousadia. A ousadia do filosofar para alm do texto, em detrimento da exacerbao do rigor e reflexo na leitura da filosofia da gerao anterior. No entanto, somente os livros publicados e algumas entrevistas haviam chegado at pouco tempo s mos dos estudiosos foucaultianos no Brasil, excetuando-se rarssimos pesquisadores que puderam ter acesso aos cursos em udio em francs. Nesse sentido, localizam-se as anlises tradicionais da sua trajetria filosfica, enfatizando os trs domnios (arqueologia, genealogia e tica) e trabalhando com conceitos centrais como discurso, poder, saber, verdade e outros. A tal nova onda, destaca Freitas (2009), de sada altera a forma como os pesquisadores brasileiros organizam o pensamento foucaultiano. Freitas (2009) pontua que se fez um rduo exerccio para padronizar os complexos e fugidios estudos foucaultianos e que toda essa empreitada foi questionada ao se ter acesso s entrevistas de Michel Foucault e aos cursos no Collge de France. Isto porque Michel Foucault, desde sua entrada no Collge de France, ou mesmo antes, j na Universidade de Clermont-Ferrand, como destaca Eribon (1990), desenvolveu um carter pedaggico bastante caracterstico. O ensino para ele mantinha fortes relaes com a pesquisa e com o desenvolvimento de seu pensamento. Assim, o acesso somente aos livros publicados garantia apenas a compreenso parcial de sua trajetria filosfica. Desta forma por muito tempo no Brasil, afirma Freitas (2009), foram estipuladas algumas frmulas que tentavam cristalizar o pensamento foucaultiano. A primeira a se condensar afirmava que o exerccio do poder criava saber e o saber funcionava nas relaes de poder. Posteriormente, uma segunda frmula tentava abarcar o pensamento de Michel Foucault afirmando que o poder operava por meio do discurso. Por fim, uma terceira frmula desenhava a trama saber-verdade-poder. Destaca Freitas (2009) que estas frmulas, a despeito de uma tentativa invlida de cristalizar um pensamento que se prope justamente como incristalizvel, no estavam erradas. O esforo que se faz atualmente tentar incorporar e amalgamar essas compreenses com outras que vinham sendo desenvolvidas nos cursos, como por exemplo, a trade metodolgica da problematizao-polmica-experincia, desenvolvida principalmente nos ltimos anos de vida de Michel Foucault. Outra contribuio apontada por Freitas (2009) a incluso do sujeito na trama saber-verdade-poder. Pois a partir do momento em que Foucault (1995b) destaca que seu interesse analisar os modos de subjetivao decorrentes das relaes de poder, a noo de sujeito ganha novo lugar em seu

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pensamento. Freitas (2009) reordena a genealogia do poder foucaultiana a partir das contribuies dos cursos no Collge de France. Para ele, o biopoder a genealogia do poder e esta se bifurca em duas anlises: a disciplina, com suas estratgias individualizantes da sociedade da vigilncia e a biopoltica, com as estratgias massificantes da sociedade de controle. Aqui novas discusses se estabelecem nos estudos foucaultianos, tais como: governamentalidade, neoliberalismo, Estado, liberdade, entre outras. No QUADRO 01, busco ordenar as duas ticas acerca do pensamento foucaultiano.

QUADRO 01 Organizaes do pensamento foucaultiano

Organizao tradicional
Histria da loucura Nascimento da Clnica As palavras e as coisas A Arqueologia do saber

Organizao dada por Foucault (1995a)


Ser-saber: uma ontologia histrica de ns mesmos em relao verdade atravs da qual nos constitumos como sujeitos de saber.

Arqueologia

Genealogia

A ordem do discurso Vigiar e punir Histria da sexualidade I a vontade de saber

Ser-poder: uma ontologia histrica de ns mesmos em relao a um campo de poder atravs do qual nos constitumos como sujeitos de ao sobre os outros.

tica

Histria da sexualidade II o uso dos prazeres Histria da sexualidade III o cuidado de si

Ser-si: uma ontologia histrica em relao tica atravs da qual nos constitumos como agentes morais.

Fonte: Organizado pelo autor.

desta forma que trao o projeto filosfico de Michel Foucault, destacando sua recepo entre os pesquisadores brasileiros. Insiro-me nesse percurso, elaborando meu problema de pesquisa a partir dos estudos foucaultianos e tomando toda sua trajetria, como um arcabouo. 1.4 A arqueogenealogia foucaultiana como ferramenta para problematizar a formao de professores na Educao Especial
[...] Entre resumos de clssicos E rudimentos de fsica O aprendiz insone

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Descobre que neste cosmo Nada se segue a nada E no h smula possvel: S um vasto turbilho Que transborda de qualquer Volume da coleo. [...] E agora, depois de centenas De livros, amores, certezas, Volta-lhe mente a lio Das velhas lombadas azuis: No h sentido nem ordem Que no seja puro fruto Da mo cega e descontente A folhear, insacivel, Pginas, coisas e gente. (Casimiriana, Paulo Henriques Britto, 1997)

Conforme anunciado acima, em um momento tardio, Michel Foucault ir resumir seu projeto filosfico como a investigao dos modos de subjetivao que fizeram com que os indivduos se tornassem sujeitos. Assim, analisou suas relaes com o saber, o poder e com a moral. Ainda afirmou o filsofo que seu trabalho se definia por uma ontologia do presente, do qual ele escavava o passado para problematizar sua contemporaneidade. nessa perspectiva que desenvolvo meu trabalho coletivo com Foucault. Atravs do mesmo ponto de vista, que localiza seus trs domnios sobre a gide da genealogia, utilizo uma arqueogenealogia foucaultiana como mecanismo de pesquisa. Com isso, demarco que minhas preocupaes esto mais centradas na anlise das condies de possibilidade dos saberes que emergiram acerca da formao de professores e das estratgias de poder que funcionaram para tal. No pauta de investigao o domnio do ser-si, da subjetivao pela moral, possivelmente uma extenso desta pesquisa em outras esferas18. Principalmente, trabalho com Foucault sabendo que dele no h a possibilidade de uma smula19, como versa Britto (1997, p. 90), h sim um vasto turbilho que transborda de qualquer volume da coleo. Tento assim acompanhar o ritmo dilacerante da trajetria foucaultiana, sem buscar transformar Michel Foucault em frmulas, evitando cristaliz-lo e neg-lo, mas buscando transform-lo em um novo, fazendo-o funcionar diante de meu objeto,

A temtica da formao de professores na perspectiva da incluso, analisando o professor como sujeito poltico, tem muita ligao com a pesquisa sobre o governo de si, cuidado de si e as prticas de si. Penso que esse pode ser um desdobramento desta minha pesquisa, em um momento futuro.
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Ainda sobre o percurso do pensamento foucaultiano, Veiga-Neto & Traversini (2009) destacam jocosamente que antes de estudar um primeiro, um segundo ou um terceiro Foucault, preciso levar em considerao o Foucault dois e meio, que se apresenta nos cursos do Collge de France.

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da forma que este exige. Deixo assim que minha mo insacivel me conduza, ao lado de Foucault, entre as prticas sociais e as teorias-linguagens. O termo arqueogenealogia utilizado por alguns comentadores para tentar dar conta do cosmo foucaultiano. Utilizo-o aqui, inspirado inicialmente em Arajo (2006), que tenta organizar seu pensamento por via dos reversos, onde arqueologia e genealogia fariam parte de um mesmo mecanismo. Como pontuam Dreyfus & Rabinow (1995), talvez para alm de uma complementaridade entre arqueologia e genealogia, podemos pensar em uma reorganizao da funo arqueolgica, em decorrncia do trabalho do genealogista. Ou mesmo, como destaca Foucault (1995a), a arqueologia um domnio da genealogia, um modo de operar. Tomando estas anlises, o termo arqueogenealogia, na medida em que ponho de fundo a esfera da tica foucaultiana, representa minha proposta de trabalho e anuncia meu lugar dentro do pensamento foucaultiano. Em linhas gerais, discorro sobre as conseqncias, na Educao Especial, da hiptese j consagrada que Foucault (1996, p. 08-09) anuncia na aula inaugural no Collge de France, onde afirma que
em toda sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certo nmero de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel materialidade.

Para apoiar esse uso, busco as contribuies de Sommer (2007) que aproxima a ordenao do discurso anunciada por Foucault (1996) ao campo educacional. A hiptese de Sommer (2007) de que h uma ordem do discurso escolar, isto , as prticas discursivas na escola so sancionadas e interditadas por determinadas regras. Ainda afirma que essas prticas discursivas controladas implicam na produo de identidades, concepes e regulam as prticas no-discursivas. Alicero-me ainda nas contribuies de Fischer (2001) que desenvolve um conciso trabalho de aproximao entre o pensamento foucaultiano e a anlise do discurso na Educao. Enfim, esse meu ncleo central, meu ponto de partida, de onde minha mo cega e descontente sai de forma insacivel na perseguio do turbilho. A idia de se utilizar de uma teoria como uma ferramenta foi desenvolvida por Deleuze (1979) a fim de se estabelecer uma nova relao entre teoria e prtica. Segundo este, tradicionalmente se concebeu essa relao de forma deturpada: ou se tomava a prtica como uma aplicao da teoria, ou como inspiradora para uma forma futura de teoria. Ambas, pontua

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Deleuze (1979) so formas que buscam um processo de totalizao equivocado. Pois as relaes entre teoria e prtica so parciais e fragmentrias. A teoria, ainda segundo Deleuze (1979), sempre localizada em um pequeno domnio, embora se permita transpassar para outro. Os obstculos, em seu prprio domnio, permitem elaborar outro tipo de discurso que por sua vez permite com que essa teoria possa passar de outro modo (nunca de forma semelhante) para um novo domnio. A partir desse raciocnio, a prtica se define como um conjunto de revezamento de uma teoria, e esta, por sua vez, o revezamento de uma prtica a outra. Dito de outro modo, a teoria para ultrapassar seu limite, seus obstculos, engendra uma prtica, que ir engendrar novos possveis na teoria. Deleuze (1979) aponta com esta nova configurao entre teoria e prtica que no h aplicao de teoria na prtica, como modelos a serem reproduzidos. Destaca, nesse sentido, que uma teoria como uma caixa de ferramentas. Ela no funciona em si mesma, preciso que sirva, que aja, que encaixe. Alerta ainda que no se refazem teorias, mas se fazem outras, novas. A teoria no totaliza, mas se multiplica. E para que esta teoria funcione, como as ferramentas, necessrio que o campo prtico permita isso. No h uma aplicao do pensamento de Michel Foucault na Educao Especial, mas uma possibilidade desse uso (no utilitarista) a partir dos obstculos apontados no campo de pesquisa, sendo que esse uso transforma o pensamento foucaultiano nos moldes que o objeto se apresenta. Como aponta Gonalves (2003), os conceitos precisam ser questionados e s tero seu valor se tiverem funcionamento no campo de pesquisa, se forem conceitosutenslios. Nesse sentido, este trabalho, inspirando-se em Deleuze & Guattari (1995), funciona como um mapa, uma cartografia e jamais como um decalque. Longe de dar eco a uma teoria, reproduzindo-a infinitamente, busco ancorado no meu campo de pesquisa, dar-lhe cartografias, desenhando-a nas suas possibilidades e impossibilidades. No uso de Michel Foucault como ferramenta, no quero voltar a ele mesmo, mas permitir que sua performance no campo de pesquisa produza um novo olhar. Assim, o ato de movimentar os conceitos d-se quando a poltica se movimenta para dar conta de um problema, fazendo com que o sentido desse problema possa emergir. Passo ento a inventariar minhas intenes (GONALVES, 2003). Analisar, luz de Britto (1997), o que temos de outro quando o turbilho trans-borda, quando ele sai de si e vai

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a outro lugar. Descrevo como intento que os conceitos/noes20 foucaultianas funcionem na minha pesquisa. Para A ordem do discurso na Educao Especial utilizo como ferramentas alguns conceitos/noes que circulam na trajetria filosfica de Michel Foucault, notadamente no que tomo aqui como arqueogenealogia, tais como: discurso/formao discursiva, dispositivo, acontecimento, sujeito/subjetivao, saber, verdade, poder, estratgia/luta/ttica, identidade, governamentalidade, biopoder, biopoltica, Estado e Educao. Embora descreva esses conceitos separadamente, destaco que no pensamento foucaultiano, a anlise toma todos eles imbricados, engendrados em atividade na manifestao do discurso e das prticas sociais. No DIAGRAMA 03, apresento as relaes possveis entre as noes aqui discutidas, puxando o discurso como a linha de fuga da caixa de ferramentas. Discurso um conceito-chave para analisar a obra de Foucault. Castro (2004) destaca que o termo reflete um dos temas centrais de seu trabalho. um conceito tambm de difcil apreenso21 e deve ser analisado criteriosamente, pois embora nos ltimos escritos o filsofo tenha promovido a idia de um projeto geral na sua obra, ele apresentou concepes diferentes de discurso ao longo dos seus trs domnios. Pode-se pensar, em primeiro plano, em duas concepes diferentes de discurso, no que tange sua relao com as denominadas prticas no-discursivas. Em um primeiro momento, Michel Foucault, no projeto arqueolgico, assume uma primazia dos enunciados e das formaes discursivas em relao s no-discursivas, vinculando o discurso pistm. Em um segundo momento, desenvolve o conceito de dispositivo, j com uma concepo de poder vinculada a uma estratgia, aqui a anlise do discurso feita entrelaada com a do nodiscursivo ou as prticas em geral (CASTRO, 2004). A primeira definio de discurso que temos que este um acontecimento histrico que formado pelas ligaes de unidades de anlises funcionais, os enunciados. Constituem um conjunto denominado de formao discursiva, um feixe de relaes em srie descontnua e regular que do a possibilidade de certas coisas serem ditas e outras no, em um determinado tempo e espao. Neste momento, a noo de pistm tem papel central na arqueologia foucaultiana. Segundo Michel Foucault, esta no seria uma espcie de
A idia de conceitos/noes aponta para a compreenso de que no pensamento foucaultiano no h espao para conceitos ou categorias, como concebido tradicionalmente. Freitas (2009) destaca que em Foucault os conceitos ou categorias revelam prticas sociais. Assim trabalhar com noes se aproxima mais de algo aberto a um movimento de mudana e se afasta da idia de conceitos fixos a serem aplicados. Neste texto ora utilizo conceitos, ora noes, mas sempre na mesma perspectiva foucaultiana.
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O enunciado , ao mesmo, tempo no visvel e no oculto (FOUCAULT, 2008a, p. 124).

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conhecimento, como tentavam marcar os epistemologistas, mas sim um conjunto de relaes de uma dada poca ao nvel das regularidades discursivas, que por sua vez daro lugar s figuras epistemolgicas, eventualmente, sistemas formalizados de pensamento (FOUCAULT, 2008a).

DIAGRAMA 03 A caixa de ferramentas: noes imbricadas e em movimento

A primeira definio de discurso que temos que este um acontecimento histrico que formado pelas ligaes de unidades de anlises funcionais, os enunciados. Constituem um conjunto denominado de formao discursiva, um feixe de relaes em srie descontnua e regular que do a possibilidade de certas coisas serem ditas e outras no, em um determinado tempo e espao. Neste momento, a noo de pistm tem papel central na arqueologia foucaultiana. Segundo Michel Foucault, esta no seria uma espcie de conhecimento, como tentavam marcar os epistemologistas, mas sim um conjunto de relaes de uma dada poca ao nvel das regularidades discursivas, que por sua vez daro lugar s figuras epistemolgicas, eventualmente, sistemas formalizados de pensamento (FOUCAULT, 2008a).

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Em outro momento, ele traz a idia de que o discurso teria o poder de produzir saber e verdade. Foucault (1996) aponta que o discurso forma o objeto. neste aspecto que se encontram os diferentes objetivos entre a arqueologia e a genealogia, pois a primeira busca responder como os saberes historicamente emergiram e se transformaram atravs dos discursos. J a genealogia tem por finalidade saber o porqu esses saberes emergiram, expondo suas condies de possibilidades ligadas a uma vontade de poder (FOUCAULT, 2002). Em A ordem do discurso, Foucault (1996) apresenta outra noo de discurso em relao ao projeto arqueolgico, esse seria um produto do poder. Desse modo, preciso considerar o discurso nas suas condies de possibilidade, consider-lo limitado por procedimentos de controle e delimitao, que se apresentam tanto de modo externo por meio da excluso, como de modo interno, por meio da classificao, ordenao e distribuio. Assim segundo Foucault (1979), em cada sociedade preciso reconhecer qual o regime de verdade que qualifica um discurso como verdadeiro, que discursos ela acolhe e faz circular como verdade, que tcnicas e procedimentos so utilizados para a obteno da verdade. O objetivo da anlise arqueogenealgica do discurso perceber qual o poder que rege a verdade. Portanto, em todo discurso necessrio questionar qual vontade de verdade est presente, vontade que define o que pode ser dito e pensado, mas acima de tudo, como ser dito e pensado (VANDRESEN, 2008). No que tange s noes paralelas de acontecimento e formao discursiva, em linhas gerais, a noo de acontecimento em Foucault (2008a) foge daquela empregada comumente, como uma sucesso de fatos e ocupa o lugar de uma irrupo. Acontecimento discursivo quando ocorre uma disperso material de uma singularidade, isto , quando uma regularidade de uma dada formao discursiva rompida e assim emerge uma nova formao discursiva (FONSECA, 2009). Abordo como os discursos acerca da formao docente se estabelecem nos professores, apontando a historicidade desses discursos em acontecimentos e evidenciando a sua participao em uma trama saber-verdade-poder que engendrada pelas condies de possibilidades das formaes discursivas. O principal diferencial desta pesquisa que me utilizo das mesmas ferramentas para analisar o discurso dos professores e posso tambm ter a trama que foi engendrada em outra esfera e que assume o lugar oficializado de saber-verdadepoder. A proposta pr lado a lado essas construes e desvelar possveis relaes. No decorrer de sua obra, Michel Foucault variou sua anlise entre as relaes das prticas discursivas (enunciveis) e as prticas no-discursivas (visveis). Para alm de um

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primado das formaes discursivas, da pistm da arqueologia, ele introduziu o conceito de dispositivo, que visa imbricar o desenvolvimento dessas duas instncias. Os dispositivos comportam a heterogeneidade, as linhas de visibilidade, os discursos, as relaes de fora, as instituies, a subjetivao, variando, se relacionando e sofrendo mutaes (DELEUZE, 2009). O conceito de dispositivo de grande valia, pois ele permite, dentre outros aspectos, demonstrar como estrategicamente, isto no jogo de poder, os discursos podem fundamentar uma prtica institucional. Essa anlise permite traar uma relao entre os discursos das legislaes como produtores de verdade sobre uma prtica de formao docente, os discursos dos professores como fundamento de sua prtica e a observao dessa prtica como modeladora de um discurso. No que tange a questo do sujeito, esta perpassa toda a discusso foucaultiana. Desde a afirmao da morte do homem em As palavras e as coisas, Foucault (2007) tem sido questionado acerca da sua concepo de sujeito ou homem. O sujeito no uma substncia estagnada, um sujeito absoluto, mas se assume atravs de uma funo, a categoria de forma, forma-sujeito. Sendo assim o que interessa tomando o sujeito como objeto de conhecimento, no uma anlise do sujeito, mas uma investigao sobre as condies que possibilitam que um indivduo cumpra a funo de sujeito. Por outro lado indispensvel a utilizao do conceito de sujeito em Foucault, pois quase sempre o sujeito, ocupando um lugar nas instituies (nas prticas no-discursivas), quem emite os discursos (ARAJO, 2006). No entanto, vlido pontuar que essa condio de emisso dos discursos que o sujeito ocupa caracterizada como uma varivel, isto , o sujeito uma varivel do discurso. H antes do sujeito um diz-se, um discurso que precede o sujeito que fala. O mesmo diz-se que precedeu Foucault (1996) na aula A ordem do discurso e o mesmo que foi invocado por mim na escrita deste texto. Como pontua Freitas (2009), preciso inserir o sujeito na trama saber-verdade-poder. Os modos de subjetivao do indivduo moderno constituram-se como ponto fulcral na obra foucaultiana. tomando todas essas consideraes acerca da forma-sujeito que entrevisto os professores. Ouo o que eles tm a falar sobre Educao Especial/Inclusiva, sobre formao docente e outros temas correlatos, analiso seus discursos alocando-os neste lugar de funosujeito do discurso, ciente da posio que historicamente o professor assumiu na sociedade para falar sobre Educao, de que h em volta dele um Sistema de Ensino e de que seus enunciados so atravessados por conceitos e concepes com um a priori histrico. No escuto, assim, individualidades absolutas, nem muito menos busco absorver um sub-

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discurso que porventura estaria por detrs de uma suposta fala alienada. O ponto chave da anlise dos discursos dos professores poder identificar os modos de subjetivao deste profissional, que forjam uma identidade, inventando-o para dar conta de uma prtica social. No que se refere especificamente ao conceito de saber, Foucault (2008a) trabalha na perspectiva de que este difere da idia de conhecimento, pois no h um julgamento se verdadeiro ou falso. Da mesma forma, o saber no mantm vnculo algum com cincia, ele no um estgio preliminar da cincia. Nesse sentido, o saber aquilo que manifestado na unidade da formao discursiva (FOUCAULT, 2008a). Com a emergncia da genealogia, Foucault coloca a impossibilidade de separar saber e poder, no h poder sem saber, assim como todo saber engendra um poder. E nesta relao no h uma causalidade, um gerando o outro, mas um encontro, um entrelaamento (SILVA, 2006). O conceito de saber de grande valia para minha pesquisa, pois na anlise do discurso posso ter a noo de como a formao de professores na Educao Especial/Inclusiva est se constituindo como saber e que poder ela requisita. Verdade em Michel Foucault no uma instncia absoluta, mas um conjunto de procedimentos histricos que permite que os discursos sejam considerados como verdadeiros ou falsos (FOUCAULT, 2003). Nesse sentido, a verdade no descoberta atravs de procedimentos cientficos ou filosficos, como um achado. Na anlise do poder, o que interessa como a verdade se produziu associada ao poder-saber. Acerca desse entrelaamento saber-verdade-poder, Foucault (2003, p. 229) afirma que
essas produes de verdades no podem ser dissociadas do poder e dos mecanismos de poder, ao mesmo tempo porque esses mecanismos de poder tornam-se possveis, induzem essas produes de verdades, e porque essas produes de verdades tm, elas prprias, efeitos de poder que nos unem, nos atam.

Em A ordem do discurso, Foucault (1996) coloca que a anlise de verdadeiro e falso geralmente arbitrria. Cabe sim uma anlise em uma outra escala que prime pelo levantamento da vontade de verdade22 que se constri na historicidade do discurso por uma vontade de saber. Essa vontade de verdade est vinculada institucionalmente e como um sistema de excluso dos discursos, exerce forte poder de coero sobre esses. nesse ponto que Foucault (1996) demarca que a verdade tomada como uma instncia absoluta est a servio de um mascaramento da vontade de verdade, do desejo e do poder.

Na obra de Michel Foucault podem-se encontrar alguns conceitos correlatos ao conceito de verdade, tais como vontade de verdade e jogo de verdade. Ver mais em Castro (2004).

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Em minha pesquisa esse aspecto da ligao saber-verdade-poder ganha um destaque ainda mais acentuado. Isto porque quando se entra no campo de luta de poder e vontade de verdade, pondo em dvida um discurso que busca o status de verdade absoluta e o colocando no mesmo patamar dos discursos de resistncias, abre-se uma condio para um outro entendimento possvel emergir. Desta forma, ao me deparar com os discursos dos dispositivos oficiais que surgem por uma vontade de verdade e para constituir-se como um poder de coero sobre outros discursos, analiso quais as condies de possibilidades que permitiram essas polticas emergirem com esse desejo. De maneira anloga, quando analiso os discursos dos professores, no posso deixar de perceber que esses discursos emergem em uma rede de relaes de foras e alm de disputar entre si o poder e o status de verdade, esto estrategicamente situados numa luta de poder com os discursos oficiais. Assim como os outros conceitos, utilizar o poder a partir de Foucault no um exerccio dos mais fceis. Houve diversas concepes de poder ao longo de sua obra e aps A Vontade de saber, durante as aulas no Collge de France, Foucault comeou a desenhar com mais clareza a sua filosofia analtica do poder (CASTRO, 2004). O que est claro que no h uma teoria do poder e que a proposta foucaultiana no a investigao do que seria o poder, mas sim como ele se exerce, qual sua mecnica (FOUCAULT, 2009b). As relaes de poder se constituem em ato, sempre a ao de alguns sobre a ao de outros (FOUCAULT, 1995b). A partir do uso que fao do conceito de poder, so retomados inevitavelmente os conceitos de sujeito e de saber. Estudar poder verificar como na histria foram engendradas as diversas formas de subjetivao. Na anlise do poder no se tem um poder que destri o indivduo, mas um indivduo que se subjetiva pelo poder (MACHADO, 1979). Nesse sentido, analisar como se entrelaa poder-saber na emergncia de um discurso sobre formao de professores, tendo como condio de existncia sujeitos que esto vinculados temtica por prticas discursivas e no-discursivas. Analiso tambm como se do as lutas23 pelo poder da imposio de sentidos, da manifestao da palavra, do enunciado. Vale destacar que essas lutas no se do em relao a um poder central, ou seja, no caso desta pesquisa, no seria uma luta da concepo de formao docente dos professores contra aquela determinada por lei. Mas as relaes de poder
Uso aqui luta como mais um conceito desenvolvido por Foucault. Se o poder se manifesta pelas relaes de fora, essas por sua vez constituem-se em pequenas lutas que se do verticalmente, mas em grande maioria horizontalmente. Ns lutamos todos contra todos. Existe sempre algo em ns que luta contra outra coisa em ns (FOUCAULT, 1979, p. 257).
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se do em micro-esferas, lado a lado, e Foucault (2003) afirma que o que interessa no uma anlise descendente (o poder vindo de cima para baixo), e sim, uma anlise ascendente (como essas micro-lutas ganham status de lutas institucionais). Aqui se encontra mais um aspecto que valida a iniciativa dessa pesquisa, pois a anlise do discurso dos professores me permite chegar s essas micro-esferas. Foucault (1979, p. 182) afirma que se deve captar o poder em suas extremidades, em suas ltimas ramificaes, l onde ele se torna capilar [...]. Outra proposio metodolgica de Foucault (1988) na anlise do poder considerar as resistncias. Onde h poder, h resistncia. Nessa relao no h uma exterioridade, onde uma de fora se ope a outra. H sim relaes de foras constantes, onde o poder se manifesta mais pelas resistncias. Ao mesmo tempo em que as relaes de poder se expandem pelas extremidades, a resistncia atravessa as estratificaes sociais e as unidades individuais (FOUCAULT, 1988, p. 92). Um aspecto interessante na anlise do poder v-lo no como uma propriedade, e sim como uma estratgia (DELEUZE, 2005). O que h um jogo ttico, as relaes de fora se do por estratgias e nesse sentido as resistncias se movimentam. Quanto genealogia do poder, o que mais interessa neste estudo que tem por finalidade avanar tambm no debate sobre identidade, a relao que Foucault (1995b) traz entre sujeito e poder. Embora se trate o poder como tema geral da obra foucaultiana, este pensador afirma que seu real interesse est centrado nos modos de objetivao pelos quais os seres humanos se tornaram sujeitos. Em outras palavras, as lutas que questionaram o estatuto de indivduo e promoveram os indivduos individuais. Sendo mais claro ainda, Foucault (1995b) afirma que sua preocupao se situa no questionamento sobre quem somos ns neste momento, delineando uma ontologia do presente. E atravs da anlise das relaes de poder, conclui que uma forma de poder que faz dos indivduos, sujeitos. Aponta que, na contemporaneidade, as lutas contra as sujeies, contra a submisso das subjetividades, esto se tornando mais importantes que as lutas contra a dominao e a explorao (FOUCAULT, 1995b). Um dos produtos desta pesquisa demonstrar como a identidade se constitui por esse mecanismo de sujeio e o papel do Estado nesse processo. Dialogo com as dobras24 que formulam a subjetividade por via das relaes de poder e do governo de si. No rastro das consideraes foucaultianas, demarco que o poder do Estado transcende a mera preocupao totalizante, e carrega consigo tcnicas individualizantes (FOUCAULT, 1995b).

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A subjetivao se faz por dobra (DELEUZE, 2005, p. 111).

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Vale destacar que Estado e discurso oficial aqui no so tratados como instncias transcendentais, acima das relaes individuais, mas so sim esferas e formas de alguns agirem sobre outros atravs do estatuto institucional. Assim, estratifico uma ao de sujeio, fazendo uso de uma tecnologia de poder: os dispositivos oficiais. A idia de identidade com a qual busco elaborar o raciocnio nesse texto foge das elaboraes iluministas e/ou sociolgicas, isto , no trabalho com a concepo centrada e unificada de pessoa humana, nem com a dicotomia entre interior e exterior, sendo antes a identidade uma costura. Os estudos foucaultianos apontam para a idia de que o sujeito e sua identidade narrada precisam ser constantemente inventados, so histricos na medida em que se manifestam nas suas relaes. Falo aqui de uma identidade descentrada. Foucault (1984) afirma que a identidade um jogo de relaes e que antes do sujeito buscar na identidade uma regra tica universal, ele deve buscar relaes de diferenciao, de criao e de inovao. No que tange noo de governamentalidade, Foucault (1979) busca problematizar uma relao histrica, que se deu a partir do sculo XVIII e ainda est vigente, entre governo, populao e economia poltica. Em contrapartida aos modelos de arte de governo engendrado no sculo XVI, ele coloca que ocorreu um abalo na soberania monrquica e que este se tornou um problema de governo. Alicerado a este fator, surge a populao como um dado, como objeto desse governo recm desenhado, e configura-se a economia poltica como uma tcnica para intervir nesta populao. Desse estudo, Foucault (1979) abstrai que governar no era mais governar coisas, mas sim conduzir condutas. Para tanto, o filsofo desenrola a noo de governamentalidade, que segundo ele um conjunto de fatores que permite prtica desta forma peculiar de exercer poder, tendo como alvo a populao e por tcnica a economia poltica e por instrumento a segurana. A esse aspecto soma-se a anlise dos modos pelos quais os Estados ocidentais foram governamentalizando-se. Em termos gerais, Foucault (2008c, p. 143-144) define a noo de governamentalidade como
[...] o conjunto constitudo pelas instituies, procedimentos, anlises e reflexes, os clculos e as tticas que permitem exercer essa forma bastante especfica, embora muito complexa de poder que tem por alvo principal a populao, por principal forma de saber a economia poltica e por instrumento tcnico essencial os dispositivos de segurana. Em segundo lugar, por governamentalidade entendo a tendncia, a linha de fora que, em todo o Ocidente, no parou de conduzir, e desde h muito, para a preeminncia desse tipo de poder que podemos chamar de governo sobre todos os outros soberania, disciplina e que trouxe, por um lado, [e, por outro lado], o desenvolvimento de toda uma srie de saberes. Enfim, por

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governamentalidade, creio que se deveria entender o processo, ou antes, o resultado do processo pelo qual o Estado de justia da Idade Mdia, que nos sculos XV e XVI se tornou o Estado administrativo, viu-se pouco a pouco governamentalizado.

Em um sentido amplo, governamento refere-se aos modos de ao mais ou menos refletidos e calculados, porm todos destinados a agir sobre as possibilidades de ao dos outros indivduos (FOUCAULT, 1995b, p. 247). Assim, destaca Santos (2001), o governamento no se refere, apenas a um conjunto de aes unidirecionais que partiriam de um centro em direo a todos e cada um dos indivduos passveis. Governar as pessoas um difcil e verstil equilbrio de complementaridade e conflito entre tcnicas que asseguram a coero e processos por meio dos quais o eu construdo e modificado por si prprio. Fimyar (2009) ressalta que Foucault (2008c) ao fundir os termos governar (gouverner) e mentalidade (mentalit) no neologismo governamentalidade, enfatizou a interdependncia entre o exerccio do governamento (prticas) e as mentalidades que sustentam tais prticas. Assim, a governamentalidade pode ser tambm descrita como o esforo de criar sujeitos governveis atravs de vrias tcnicas desenvolvidas de controle, normalizao e moldagem das condutas das pessoas. Entrelaam a essa discusso as noes de biopoder, biopoltica e de Estado no pensamento de Michel Foucault. Foucault (2005, p. 286) anuncia:

parece-me que um dos fenmenos fundamentais do sculo XIX foi o que se poderia denominar a assuno da vida pelo poder: se vocs preferirem, uma tomada de poder sobre o homem enquanto ser vivo, urna espcie de estatizao do biolgico ou, pelo menos, uma certa inclinao que conduz ao que se poderia chamar de estatizao do biolgico.

Trata-se do que posteriormente ele nomeia como biopoder. Se antes o soberano tinha o poder de fazer morrer e deixar viver, aps os novos direitos polticos do sculo XIX, o que rege a vida dos indivduos a mxima: fazer viver, deixar morrer. Existe um arsenal de tecnologias que buscam controlar e vigiar a vida humana de forma que a faa ter seus corpos treinados. Aqui, Foucault (2005) identifica dois modos particulares de tecnologias de poder que se colocam em funo desse biopoder. Por um lado, tm-se as tecnologias disciplinares que vigiam e buscam controlar o homem-corpo, suas tcnicas so individualizantes, de assujeitamento. Por outro, surge a biopoltica, tecnologia que visa reger o homem-espcie,

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agora com objetivos massificantes, exercendo controle sobre aspectos globais da vida, como nascimento, doena e morte, por exemplo. Essa biopoltica transforma fenmenos naturais da vida, como a morte, em alvo de estudo, contrapondo-a a vida, como algo que se buscar extirpar. Nesse contexto, surge a medicina como higiene pblica, o poder psiquitrico e o problema da cidade. Esse conjunto de saber-poder vai se articular para intervir na vida social. Agora no mais o disciplinamento do corpo que est no foco, mas a regulamentao da espcie. O foco a vida, como aspecto global, a morte o limite vergonhoso do poder de controle da vida. A biopoltica a bioregulamentao do Estado, este agindo sobre a vida da populao. Em suma, a idia que
a sociedade ou o Estado, ou o que deve substituir o Estado, tem essencialmente a funo de incumbir-se da vida, de organiz-la, de multiplic-la, de compensar suas eventualidades, de percorrer e delimitar suas chances e possibilidades biolgicas (FOUCAULT, 2005, p. 313).

Como destaca Dias (2008), Michel Foucault pontua uma relao estreita entre o poder disciplinar e a biopoltica, mas especificamente, entre o poder das instituies, que exerce uma anatomo-poltica, e o poder do Estado, que visava a bioregulamentao. Assim, Dias (2008) assinala que por diversas vezes na histria, as prticas disciplinares foram utilizadas para aumentar a potncia poltica e econmica do Estado. Foucault (1988) afirma que o biopoder, atravs dessa relao entre as tecnologias disciplinares que controlavam o corpo para a produo, e a biopoltica, que ajustava os fenmenos de populao aos processos econmicos, constituram-se como elementos cruciais para o desenvolvimento do capitalismo. Sobre estes questionamentos, Foucault (2008b) introduz um debate acerca do que seria esse Estado que se coloca como bioregulamentador. Para ele, primeiramente tem-se que compreender que quando se fala de uma anlise das funes desempenhadas pelo Estado, hse que perceber que no existe Estado, em sua essncia. O Estado no universal, no uma fonte por si mesma de poder, auto-regulada. Para Foucault (2008b, p. 106), o Estado

o efeito, o perfil, o recorte mvel de uma perptua estatizao, ou de perptuas estatizaes, de transaes incessantes que modificam, que deslocam, que subvertem, que fazem deslizar insidiosamente, pouco importa, as fontes de financiamento, as modalidades de investimento, os centros de deciso, as formas e os tipos de controle, as relaes entre as autoridades locais, a autoridade central, etc.

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Dito de outra forma, o Estado nada mais que um regime de governamentalidades mltiplas. sob esse prisma que se deve estudar e analisar o Estado, atravs das prticas de governamentalidade. Para Foucault (1979), o Estado no tem esse lugar centralizado e universal, que se costuma lhe fornecer, no tem uma unidade, uma funcionalidade rigorosa. O que importa, segundo o pensamento foucaultiano, no a estatizao da sociedade, mas a governamentalizao do Estado. Segundo Foucault (1979), foi a governamentalizao do Estado que lhe permitiu sobreviver, pois a partir dela so definidas as tticas de governo que redefinem constantemente as funes do Estado, o que pblico, o que privado, o que estatal, etc. Em minha pesquisa, essas noes de governamentalidade, biopoder, biopoltica e de Estado me so muito caras. Entender o biopoder como a genealogia, como apontou Freitas (2009), se bifurcando nas tecnologias individualizantes (poder disciplinar) e massificantes (biopoltica), me permite traar uma anlise sobre os modos como o professor se conformou historicamente e sobre os modos de regulamentao presentes nas polticas educacionais. A idia que Michel Foucault traz de Estado e governamentalidade crucial na medida em que ao delimitar um determinado perodo na histria do Brasil e ao se propor analisar polticas pblicas, no estou analisando uma entidade universal e abstrata, mas me volto para a anlise dos modos pelos quais as condutas das pessoas foram conduzidas neste perodo. Isso me faz pensar que a Educao Especial dos ltimos vinte anos, por exemplo, apresenta um regime de governamentalidade muito particular, com a emergncia do discurso inclusivo. Para finalizar, vale destacar qual a concepo que Michel Foucault trabalhou acerca da Educao. Embora ele tenha sim se interessado pelas questes educacionais, no h um texto voltado exclusivamente para esta rea. Castro (2004) destaca que este tema sempre emerge no pensamento foucaultiano atrelado a outros. Em destaque tem-se a relao com o poder disciplinar, sendo que Michel Foucault associou a funo da instituio escolar e da Educao na cultura como um mecanismo de disciplinamento dos corpos. Para ele,

sabe-se que a educao, embora seja, de direito, o instrumento graas ao qual todo indivduo, em uma sociedade como a nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue, em sua distribuio, no que permite e no que impede, as linhas que esto marcadas pela distncia, pelas oposies e lutas sociais. Todo sistema de educao uma maneira poltica de manter ou de modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo (FOUCAULT, 1996, p. 43-44).

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Veiga-Neto (2008) aponta que a crise na modernidade altera a constituio do papel da escola disciplinar. Para este autor, enquanto a sociedade moderna utilizava a disciplina como tcnica para tornar os corpos mais dceis, a ps-modernidade utiliza-se do controle para produzir corpos flexveis. Ele destaca o percurso histrico que constituiu a disciplina-corpo e a disciplina-saber e como a escola resgatou esse poder para si, delimitando o que pode ser dito e o que no pode ser dito. Aponta ainda que a disciplinaridade assumiu um carter implcito, automtico e naturalizado. No entanto, segundo Veiga-Neto (2008), apoiado em Michel Foucault e Gilles Deleuze, a crise da modernidade ou o advento da ps-modernidade e da sociedade de controle interpe o poder disciplinar. Segundo o autor, controle se diferencia essencialmente de vigilncia, o que vai diferenciar a sociedade disciplinar da sociedade do controle. Pois se na primeira havia a necessidade de um poder se exercendo continuamente, no controle no h essa necessidade, ele se expressa por uma ao continuada, porm episdica e no contnua. Nesse sentido, o autor equivale a vigilncia total do panptico da sociedade disciplinar ao banco de dados da sociedade do controle e da informao. O que se vislumbra no a substituio da disciplina pelo controle, mas uma maior nfase na segunda tcnica de poder a fim de manter os riscos sociais em nveis minimamente seguros. Para Veiga-Neto (2008), essa mutao traz como conseqncia para a escola o enfraquecimento do planejamento dos objetivos e da seleo dos contedos e o fortalecimento dos modos pelos quais os contedos so postos em ao e so avaliados. Desta forma, atravs deste inventrio de intenes, mapeio o modo pelo qual tomo o projeto filosfico foucaultiano, notadamente a arqueogenealogia, como ferramenta para problematizar meu objeto de pesquisa. O div bachelardiano que vem fundamentando este exerccio permite-me desvelar minhas demandas para alm de minhas queixas e ver meu exerccio de pesquisador como inerentes s relaes saber-verdade-poder determinadas por um a priori histrico (FISCHER, 2007). 1.5 O pensamento revoluciona em ao
Os filsofos: O mundo no tem idade. A humanidade se desloca, simplesmente [...] Filsofos, vocs pertencem ao Ocidente de vocs. (Uma temporada no inferno, Arthur Rimbaud, 1873)

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Eis o momento em que a afirmao-pergunta retomada para ganhar sentido de comentrio-resposta25. Foucault revoluciona a histria. Foucault revoluciona a pesquisa em Educao? Foucault revoluciona a pesquisa em Educao Especial? Veyne (1982, p. 151) inicia afirmando que Michel Foucault o historiador acabado, o remate da histria [...] poderia, tambm, ser o autor da revoluo cientfica atrs da qual andavam todos os historiadores. E, ao longo de seu texto, busca demonstrar em que consiste essa revoluo foucaultiana. A primeira e revolucionria contribuio que Veyne (1982) destaca quanto ao pensamento de Michel Foucault que as coisas no so dadas, no so universais. Assim, coloca Veyne (1982), antes de estudar e realizar uma anlise historiogrfica sobre os governantes ou os governados, tem-se que se perguntar que prticas existiram que fizeram com que esses objetos emergissem como governantes e governados. Perceber ento que aqueles que antes eram situados em um mesmo objeto, no possuem nada de semelhante, a no ser a nomeao em comum. Segundo ele, a mudana da anlise dos objetos para a anlise das prticas demonstra o quanto prticas totalmente diferentes so erroneamente analisadas sob um mesmo prisma de um objeto universal e nico. Ademais, so as prticas que determinam os objetos, h-se que iniciar as anlises de forma ascendente. Veyne (1982, p. 155) continua:
aparentemente, isso no seno um modo de falar, uma modificao das convenes de vocabulrio; na realidade, opera-se uma revoluo cientfica nessa mudana de palavras: as aparncias so invertidas como quando se vira pelo avesso uma roupa, e, imediatamente, os falsos problemas morrem por asfixia e o problema verdadeiro aparece.

Desta forma, Michel Foucault no inventa uma nova instncia chamada prticas, mas apenas faz o que todo historiador j faz, analisar o que os indivduos fazem. Todavia, a revoluo na atitude metodolgica foucaultiana refere-se a idia de que essas anlises tratam essas prticas pela superfcie, como elas realmente so, descrevendo seus contornos pontiagudos, destaca Veyne (1982). Este autor ilustra a metodologia foucaultiana atravs da metfora de um iceberg. Muitos historiadores no enxergam a histria por estarem presos apenas ponta aparente do iceberg, assim analisando a histria, como Rimbaud (2007) aponta l do inferno: apenas por seu ponto de vista. Outros historiadores afirmam saber da existncia da parte submersa do iceberg e logo no tardam em analis-la sob prismas msticos e deterministas. Mas um

[...] o comentrio no tem outro papel, sejam quais forem as tcnicas empregadas, seno o de dizer enfim o que estava articulado silenciosamente no texto primeiro (FOUCAULT, 1996, p. 25).

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historiador, luz de Foucault, percebe que esse iceberg tem sim uma parte submersa e busca analis-la, como ela realmente, apenas o prprio iceberg, composto pelo mesmo material da ponta aparente. Ele percebe que a nica diferena que h entre a parte submersa e a aparente desse iceberg que a submersa est abaixo da sua linha de visibilidade, e isso tudo, fecha Veyne (1982). Assim, pode-se concluir que o que feito, o objeto, se explica pelo que foi o fazer em cada momento da histria. Quando Michel Foucault estudou a loucura, ele destacou que a loucura no existia como objeto, mas como feito de determinadas prticas, e ainda, estas mesmas prticas no eram e no poderiam ser tratadas como a loucura. Ao longo de seu ensaio, Veyne (1982, p. 180) vai desenrolando sua defesa sobre o revolucionrio pensamento de Michel Foucault. Conclui que
a histria-genealogia de Foucault preenche, pois, completamente o programa da histria tradicional; no deixa de lado a sociedade, a economia, etc., mas estrutura essa matria de outra maneira: no os sculos, os povos nem as civilizaes, mas as prticas; as tramas que ela narra so a histria das prticas em que os homens enxergaram verdades e das suas lutas em torno dessas verdades.

Rago (1995) destaca que talvez esse texto de Veyne (1982) seja to revolucionrio quanto s contribuies de Michel Foucault para a Histria. Segundo ela, quando o texto de Veyne (1982) foi publicado, os historiadores se atentaram para uma revoluo que j perdurava desde a dcada de 60 e 70 e que eles no tinham olhares muito favorveis. Assim, o ensaio de Veyne (1982) foi ao mesmo tempo foucaultianamente polmico e instigante. No que tange ao texto de Fischer (2003), j referenciado no incio deste captulo, a autora busca comentar-responder afirmao-pergunta delineando o que ela coloca como atitudes metodolgicas do pensamento de Michel Foucault, a saber:
primeira delas, compreender que nossas lutas (e pesquisas) sempre tm a ver com linguagem; segunda atitude, atentar para a idia de que as palavras e coisas dizem respeito a fatos e enunciados que, a rigor, so raros, isto , no bvios, esto para alm das coisas dadas; terceira, que fatos e enunciados referem-se basicamente a prticas, discursivas e no discursivas, as quais constituem matria-prima de nossas investigaes, seja em que campo estas se encontrem, e dizem respeito sempre a relaes de poder e a modos de constituio dos sujeitos individuais e sociais; finalmente, a atitude de entrega do pesquisador a modos de pensamento que aceitem o inesperado, especialmente aqueles que se diferenciam do que ele prprio pensa (FISCHER, 2003, p. 372-373).

Como acredito que tais discusses j foram contempladas neste texto, passemos s consideraes da autora. Fischer (2003) conclui afirmando que talvez Michel Foucault possa sim revolucionar a pesquisa em educao, mas somente, acrescenta ela, se ns pesquisadores

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utilizarmos os conceitos por ele estudados, como ferramentas efetivamente produtivas em nossas pesquisas. Assim, cabe aos pesquisadores foucaultianos movimentarem os estudos desenvolvidos por Michel Foucault. Somente assim seu pensamento continuar vivo, somente assim ser possvel uma revoluo na Educao e, por conseguinte, na Educao Especial. Assim pesquisar com Foucault ir busca de ecos dissonantes e abalos ssmicos revolucionrios. Desta forma, aps localizar meu lugar (o que um autor?), localizar minha coletividade (a paixo de trabalhar com Foucault), meu campo, minha trajetria e minhas ferramentas, localizo aqui o sentido dessa empreitada: contribuir com o deslocamento de uma revoluo na Educao Especial. De modo que o questionamento de Cardoso (2005) - E agora? Em que obra haver feito? - tenha um indicativo de respostas.

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2 CARTOGRAFIAS DAS PROBLEMATIZAES ACERCA DA POLTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA

[...] Existiam objees que tinham sido esquecidas? Sem dvidas, estas existiam [...] Onde estava o juiz que ele nunca tinha visto? Onde estava o alto tribunal ao qual ele nunca havia chegado? Ergueu as mos e esticou todos os dedos. (O processo, Franz Kafka, 1914)

Neste captulo, busco mapear como acontecem as problematizaes acerca da poltica educacional brasileira. Tal percurso ser delineado tomando as relaes de poder imanentes questo da Educao como uma tecnologia de poder do Estado governamentalizado. Desta forma, inicialmente situo a historicidade da relao entre Educao Especial e polticas pblicas. Em um segundo momento, inicio um mapeamento dos contextos que circunscrevem meu objeto de pesquisa, os passos dados so: 1) As problematizaes na atualidade acerca da trade Polticas Pblicas, Estado e Neoliberalismo no Brasil; e 2) Onde se insere a poltica educacional nessa trade. No que tange noo de cartografia, Deleuze (2005) afirma que a escrita foucaultiana uma escrita cartogrfica: luta, resistncia e vir-a-ser. Assumo esse lugar e incorporo na minha escrita esta marca. Como destacam Deleuze & Guattari (1995) preciso fazer o mapa, no o decalque. Segundo esses autores,
se o mapa se ope ao decalque por estar inteiramente voltado para uma experimentao ancorada no real. O mapa no reproduz um inconsciente fechado sobre ele mesmo, ele o constri. Ele contribui para a conexo dos campos, para o desbloqueio dos corpos sem rgos, para sua abertura mxima sobre um plano de consistncia. Ele faz parte do rizoma. O mapa aberto, conectvel em todas as suas dimenses, desmontvel, reversvel, suscetvel de receber modificaes constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser preparado por um indivduo, um grupo, uma formao social (DELEUZE & GUATTARI, 1995, p. 21).

Diferente do decalque, a escrita cartogrfica, na busca pelo novo, est sempre aberta para as transformaes, para seu prprio decalque e para suas negaes. Como em um romance kafkiano, destacam Deleuze & Guattari (1995), a cartografia permite extrair da contabilidade e da burocracia, a magia do absurdo. Segundo Dias (2008), inspirado no pensamento da pesquisadora Suely Rolnik, o princpio cartogrfico vital e extra-moral, no-moral. As vistas do cartgrafo se voltam sempre para alm, avanando nas lutas, sua construo poltica como prtica de pesquisa aponta para novas invenes. Dias (2008, p. 64) destaca a caracterstica antropofgica do

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exerccio cartogrfico, pois devora as contribuies polticas, tericas, artsticas para produzir um novo plano de composio, criar caminhos insuspeitos de anlise, novas perspectivas de abordagem e colocao de problemas inusitados. nesse movimento que circulo com olhares voltados para o entorno das problematizaes acerca da poltica educacional brasileira. Vou como Foucault (2008b), pelos lados26, ampliando as possibilidades cartogrficas. As cartografias oferecem os primeiros dados de minha pesquisa. 2.1 Um brevirio da transversalidade entre Educao Especial e polticas pblicas
A GENTE NAS CALADAS: - Por que que deixou de falar? Estvamos todos a ouvi-lo. - Ao passar estava falando, Vinha conversando consigo. - Por que agora caminha mudo Se estava falando a princpio? - Decerto o foraram a calar-se. At os gestos lhe so proibidos. - Fazem-no calar porque, certo, Sua fala traz grande perigo. [...] (Auto do frade, Joo Cabral de Melo Neto, 1981)

A histria da Educao Especial no Brasil remonta uma trajetria de diversas prticas discursivas que empenharam um movimento de lutas e resistncias em torno da trama saberverdade-poder. Nos ltimos vinte anos, o acontecimento discursivo da Educao Inclusiva entranhou-se nos debates que circunscrevem o campo de pesquisa da Educao Especial. Neste, se estabeleceu um acirramento de crenas, valores, atitudes, concepes, paradigmas, ideologias e outros tantos fatores que se entrelaam nas formaes discursivas sobre a educao adequada para o aluno com deficincia, no incio do sculo XXI em terras brasileiras. Nessas sries de descontinuidades27 so sempre vlidas investigaes cientficas que adentrem nas tessituras discursivas e apontem como se localizam, historicamente e no nexo

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[...] sou como o lagostim, ando de lado [...] (FOUCAULT, 2008b, p. 107).

A descontinuidade um dos eixos fundamentais na anlise histrica de Michel Foucault. Essa a estratgia utilizada no seu trabalho para desmontar os essencialismos com que enxergamos as questes de nosso tempo, para ironizar a pretensa natureza sublime da idia de origem e para desestabilizar os lugares de verdade (e os poderes neles investidos) que ocupam os saberes, camuflados pelo discurso do conhecimento (OLIVEIRA, 2008, p. 170).

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social, saberes que cristalizam a complexidade que formula idias de sociedade, educao e deficincia. nesse enredo que me insiro, visando contribuir com a abertura de outros possveis para analisar o contexto atual da Educao Especial no pas. No que tange s relaes inerentes entre Educao Especial e polticas pblicas, tomando esta ltima como uma linha segmentria de base molar (DELEUZE & GUATTARI, 1995), que sustenta atravs de uma estrutura regular a possibilidade de aes irregulares, necessrio retomar uma anlise sobre os modos histricos pelos quais a Educao Especial foi conformada. A Educao Especial no Brasil uma construo histrica, um resultado de movimentos constantes, de relaes de poder que remetem necessariamente formao da sociedade brasileira. Nesse sentido, Jannuzzi (2006) aponta para o inter-relacionamento entre a educao oferecida para o aluno com deficincia e as transformaes sociais, polticas e culturais pelas quais passou a sociedade brasileira. A autora demonstra que h entre esses fatores uma integrao indissocivel. Mazzotta (2005) afirma que a histria da Educao Especial no pas tem incio ainda no sculo XIX (isto situa este debate como entrando no seu terceiro sculo de lutas), com a organizao de servios para atendimento a cegos, surdos e deficientes mentais e fsicos. Neste perodo, tais servios eram tidos como uma assistncia, uma caridade, um favor que as associaes e classes mais abonadas ofereciam a essas pessoas. O autor continua afirmando que, a despeito do crescimento da oferta desses servios, o teor assistencialista permaneceu at a dcada de 50 do sculo XX. Ainda segundo Mazzotta (2005), somente a partir da dcada de 60 que a administrao pblica veio compreender que a Educao Especial era um tpico dos deveres do Estado com a sociedade. Desde ento comearam a serem propostas polticas educacionais que tinham como pauta a Educao Especial, convivendo com as prticas ento correntes e consolidadas das entidades privado-assistenciais. Com essa poltica estagnada que ainda trazia timidamente (trazia nos dispositivos oficiais, nas prticas discursivas, mas no nas prticas no-discursivas, de maneira geral) ao dispositivo pblico o dever de garantir educao a esse grupo de pessoas, surgiu no Brasil, a distino crescente entre as entidades filantrpico-assistenciais, que se dirigiam populao das classes baixas, e as empresas prestadoras de servios de reabilitao e educao voltada populao de poder aquisitivo elevado. Neste momento histrico, a Educao Especial era, em linhas gerais, restrita s empresas que prestavam servios s classes altas, restando outra parcela da sociedade, apenas cuidados medicalizantes (MAZZOTTA, 2005).

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Neste brevssimo histrico da Educao Especial, pode-se dizer que esse panorama, com algumas transformaes contextuais, permaneceu no pas at a dcada de 80, quando se comea mais intensamente a discutir a responsabilidade do poder pblico frente educao das pessoas com deficincia, atrelando deveres de Estado a direitos humanos. Entretanto, maculando alguns discursos que vem essa mudana de postura como um desenvolvimento, um progresso, Bueno (2004) analisa que a expanso e democratizao na Educao Especial responderam mais a um processo segregador da sociedade que possua um meio social carente e pouco estimulador, do que democratizao da Educao. Devido a esse fator, a Educao Especial foi ampliando seu pblico, partindo de cegos e surdos, e incorporando deficientes mentais, deficientes fsicos, crianas com distrbios mentais graves, at acolher pessoas com distrbios de conduta, de linguagem e de aprendizagem. Embora, no Brasil, as pessoas com distrbios de linguagem e de aprendizagem sempre ficaram em pauta na discusso se seriam ou no pblico da Educao Especial28. Em contrapartida a esse percurso de quase um sculo, no final da dcada de 80 e incio da dcada de 90 do sculo XX, comea a ganhar corpo uma ruptura discursiva, que a despeito de entender esse processo como progresso ou no, traz um maior imbricamento entre Educao Especial e polticas pblicas. Envolve-se aqui a Constituio de 1988, a Declarao de Salamanca de 1994, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, entre outros diversos dispositivos que culminaram na recente Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, de 2008 (CARVALHO, 2006). A linha de fuga que me interessa nessa trajetria perpassa pelas relaes estabelecidas entre a Educao Inclusiva, como um acontecimento discursivo e a efetivao da Educao Especial como pauta de polticas pblicas no Brasil. A ttulo de retomada, vale destacar que a histria da Educao Especial, no que tange s polticas educacionais, tem como marco a criao do Centro Nacional de Educao Especial CENESP, em 1973 (MAZZOTTA, 2005). No entanto, pauto minha anlise nos movimentos que tomam como marco a Constituio de 1988 e vo at a Resoluo que institui as Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial de 2009, embora esse ltima sirva apenas de ponto final, tambm arbitrrio, visto que devido sua recente apario ainda no fornece possibilidade de maiores avaliaes.

Atualmente, segundo a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, o pblico da Educao Especial compe-se de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao (BRASIL, 2008b).

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Tomo esse momento atrelado inextricavelmente ao seu percurso iniciado no sculo XIX, e atento tambm para as descontinuidades na histria, que me impedem de analisar momentos ou blocos de momentos articulados de forma homognea. Conforme expresso no DIAGRAMA 04 h sempre uma transversalidade. A heterogeneidade do presente e seu a priori histrico so pontos de partida.

DIAGRAMA 04 Dos primrdios da histria da Educao Especial no Brasil at o incio do acontecimento discursivo da Educao Inclusiva, a transversalidade das polticas pblicas

Desta forma, parto dos primrdios da histria da Educao Especial no Brasil (desde a criao do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, 1854), tomando como transversalidade seu imbricamento com as polticas pblicas, e chego ao ano de 1988 (pois se necessrio iniciar por algum lugar, aqui finco a construo do meu problema de pesquisa), utilizando a Constituio do Brasil como marco do discurso da Educao Inclusiva. A partir deste momento, algumas questes tornam-se presentes. Em destaque: 1) Como relaes de poder ascendem das extremidades e ganham status institucionais, promovendo um discurso que se requisita como verdade e regula o dispositivo educacional?; 2) Em que medida a mecnica do dispositivo poltico atende ao acontecimento discursivo da incluso?; e 3) Como se configuram os movimentos de lutas e resistncias que tecem novos saberes (saber-verdade-poder) sobre sociedade, educao e deficincia? (FOUCAULT, 1979).

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Questes de ordem arqueogenealgica demandam pesquisas consistentes que analisem como foi conformada a Educao Especial brasileira, para alm de sua historiografia, mas atravs dos procedimentos de assujeitamento de seus atores discursivos. Puxo um fiapo dessa linhagem. Toma-se neste estudo em questo, a formao de professores, notadamente o professor inclusivo. Na busca por uma educao adequada ao aluno com deficincia, as polticas educacionais buscaram, ao longo desses vinte anos, inventar29 um professor que fosse capacitado para sustentar esse discurso. Nessa trama saber-verdade-poder, emergiram formaes discursivas que tentavam responder ou instrumentalizar respostas de modo a forjar uma formao que garantisse a inveno desse professor. A insistncia das indagaes mantm-se: 1) Que professor est elegvel para atuar na Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva?; 2) De que maneira este professor se forma, atravs da formao inicial e/ou continuada?; 3) Qual o locus de atuao deste professor?; e 4) Qual a atuao deste professor e o que ela objetiva?30 Aqui inevitvel no associar o percurso tortuoso da Educao Especial com aquele traado pela Educao. No mesmo perodo de emergncia do discurso inclusivo, estavam em movimento lutas na seara da formao de professores. Uma luta histrica dos prprios educadores (e entre eles) e de suas entidades representativas (e entre elas) (BRZEZINSKI, 1992). Porm, o pas consolidava-se como um expoente nos modos de governo neoliberal, e luz dessa postura poltica, a temtica foi posta (imposta) pelas agncias internacionais (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID, Comisso Econmica Para Amrica Latina e Caribe CEPAL, para citar algumas), induzindo os governos, nessas duas ltimas dcadas, a promoverem polticas voltadas a este fim. Essas polticas orientadas pelos organismos internacionais configuram-se como estratgias para melhorar a qualidade da educao, no entanto, a lgica que conduz estes organismos a do custo-benefcio. Esses mecanismos implicaram no aligeiramento da formao, na precarizao dos cursos e na centralidade das teorias que defendem a prtica instrumental como o caminho para a formao dos professores (LAUANDE & CASTRO,
Inspirado em Rajchman (2000). A fico definida como um modo de mostrar ou tornar visveis as condies de possibilidade de dizer coisas verdadeiras, ela possui um elemento pragmtico que se adapta ao princpio de que o sujeito no dado, tem sempre ainda que ser inventado.
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Esse debate dialoga com diversos estudos acerca da formao dos professores na Educao Especial, em destaque: Bueno (1999), Ferreira (2004), Oliveira (2004), Freitas (2004), Prieto (2006), Denari (2006), Mendes (2008), Caiado (2008), Michels (2008), Martins (2008), Costa (2008), entre outros.

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2009). O que se torna evidente que discutir projeto de formao de professores na Educao Especial, passa pela discusso de projeto de sociedade e Educao. Inevitavelmente, o debate se amplia para os referenciais tomados para a formao do professor no Brasil. Outra linha de impasse centra-se na continuidade entre formao inicial e continuada. Como se localizam os saberes sobre essas duas instncias formativas e como eles so articulados nas polticas, uma questo ainda em aberto no dispositivo educacional. Alguns dispositivos (como por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena) precisam ser analisados, enfronhados nessa trama saber-verdade-poder, a fim de se levantar quem o professor da Educao brasileira, ou melhor, quais os movimentos de ida de assujeitamento destes profissionais. Vale destacar tambm que parto de uma noo da instituio escolar, no apenas como reprodutora dos modos de vida de uma sociedade, mas assumindo seu papel institucional de produtora desses modos de vida. Assim, a Educao, transmitida aqui pela escola, teve (tem) por funo fornecer condies de possibilidade de emergncia da sociedade moderna disciplinar31. As relaes de foras visveis e enunciveis na instituio escolar apontam movimentos de resistncias no processo de assujeitamento do indivduo moderno. sob esse prisma de reproduo/produo/resistncias que analiso a implicao entre o debate da formao de professores na Educao Especial/Inclusiva com o debate acerca da Educao e do projeto de sociedade. Conforme pode ser demonstrado no DIAGRAMA 05, no h fronteiras nessas discusses, h sim, pertena, ou como coloca Deleuze (2005), uma causa imanente, aquela que se atualiza, se integra e se diferencia com seu efeito. As transformaes sociais e culturais alteram as relaes de foras na escola, e essas alteraes, transformam a sociedade e a cultura. De certo, postula-se que esse esclarecimento direciona alguns questionamentos sobre quem o professor da Educao Especial brasileira. Assim, tomando a transversalidade entre Educao Especial e polticas pblicas, no discurso inclusivo, configurado nos ltimos vinte anos, puxa-se a questo de como se formar o professor para este desafio, analisando que estes

Desse modo, no se trata de pensar a escola apenas como produzida pela sociedade em que ela se insere, mas, tambm e ao mesmo tempo, de pens-la como produtora dessa mesma sociedade (VEIGA-NETO, 2008, p. 142).

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saberes passam, necessariamente, pela discusso de qual projeto de sociedade e de Educao regulam as aes de formao de professores no Brasil. A partir das insatisfaes com o j-sabido e com o no-sabido, formulam-se assim problema e objeto de pesquisa (CORAZZA, 1996). Como se ordena o discurso acerca da formao de professores na Educao Especial, em meio trama saber-verdade-poder? Do ponto de vista geopoltico, necessrio situar tal questionamento no municpio de So Lus, Maranho.

DIAGRAMA 05 Pertena do debate sobre formao de professores na Educao Especial aos debates acerca da formao de professores, da Educao e do projeto de sociedade

A Educao Especial teve incio oficialmente no Maranho no ano de 1969 com a criao do Projeto Pliade. Nesses 40 anos de existncia, passou por trajetrias similares ao contexto nacional, com o fator agravante de ser um estado da regio Nordeste de um pas com evidentes aspectos de excluso geopoltica. Carvalho (2004) destaca que mesmo com um movimento de crescimento e fortalecimento da rea, o Estado ainda possui reduzido nmero de matrculas (embora seja maioria), sendo que ainda h um relativo alto percentual de matrculas vinculadas s entidades privado-assistenciais. A autora pontua ainda que, no que diz respeito ao professorado, a poltica de formao no Estado ainda insatisfatria, tomando um percurso at os anos iniciais do sculo XXI. Este fator decorrente do baixo investimento na Educao pelos governos que se sucederam,

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o que acarretou em ausncia de cursos de ensino mdio e da presena ainda incipiente de cursos em nvel superior. Especificamente, So Lus tem um trabalho recente na Educao Especial, datado de 1993. Carvalho (2009) aponta a necessidade de se investigar as aes no mbito municipal, a fim de se visar ampliao e consolidao deste atendimento e o aprimoramento das suas aes. para este cenrio que convergem os objetivos de minha pesquisa. Assim, parto de um debate acerca dos discursos sobre formao de professores na Educao Especial, tomando como prisma o discurso oficial, e busco localizar nas extremidades quais os movimentos discursivos que se delineiam, ainda na trama saber-verdade-poder,

contextualizando as prticas discursivas dos professores da rede de ensino municipal de So Lus. J no possvel pensar apenas pela verticalidade e pela horizontalidade, mas o rizoma transita pela transversalidade. Com a transversalidade rizomtica h o reconhecimento da pulverizao, multiplicizao, respeito s diferenas, estabelecendo entre os saberes policompreenses infinitas (MATIAS, 2008). O DIAGRAMA 06 passeia por esses movimentos discursivos: a verticalidade (dispositivos oficiais nacionais/municipais regendo a formao de professores em So Lus), a horizontalidade (professores de So Lus estabelecendo relaes discursivas de foras entre si) e a transversalidade (onde os movimentos se pulverizam, onde h encontros e desencontros, h direes movedias, h o meio que cresce e transborda, em detrimento de um incio e um fim).

DIAGRAMA 06 Movimentos discursivos: horizontalidade, verticalidade, transversalidade

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Tomo assim esse brevirio da transversalidade histrica entre Educao Especial e polticas pblicas como parmetro de pesquisa para pautar minhas anlises. Nesse sentido, fazer cartografias das problematizaes acerca da poltica educacional brasileira na atualidade se faz necessrio. 2.2 Brasil ps-88: a constituio de uma governamentalidade neoliberal brasileira
Vou-me embora pra Pasrgada L sou amigo do rei L tenho a mulher que eu quero Na cama que escolherei [...] (Vou-me embora pra Pasrgada, Manuel Bandeira,1924)

Quando adoto como marco arbitrrio do discurso inclusivo a Constituio do Brasil de 1988 e desenho meu estrato at os dispositivos acerca da Educao Especial/Formao de professores de 2009, estou assumindo uma anlise de modos de governamentalizar um Estado de um perodo de mais de vinte anos. No caso do Brasil, so vinte anos de processo de redemocratizao e de entrada em uma governamentalidade neoliberal, que permeou diversos pases no mito da globalizao. Sendo assim, necessria uma retomada da forma pela qual o pas se constituiu segundo esses modos de conduo de condutas, para que possamos ter uma melhor compreenso do entorno que circunscreve a poltica educacional e especificamente, meu objeto de pesquisa. Vale retomar a noo de Estado em Michel Foucault para que se possa pautar a discusso que segue. Foucault (2003) no concebe o Estado como uma instncia que busca manter o equilbrio entre diferentes interesses, regido por uma lei. Nem to pouco trabalha com uma concepo universal de Estado, como uma instncia suprema naturalizada. Para ele, Estado constitui-se por regimes de governamentalidades. Assim o Estado

governamentalizado, modos de exerccio de poder de uns agindo sobre as condutas de outros, o ponto de anlise (FOUCAULT, 2008b). Trabalho aqui com a associao entre a noo de governamentalidade elaborada por Foucault (2008b) e uma distino compartilhada por Filgueiras (2006) entre neoliberalismo, projeto neoliberal e modelo econmico neoliberal perifrico. Segundo este autor,
o primeiro diz respeito doutrina poltico-econmica mais geral, formulada, logo aps a Segunda Guerra Mundial, por Hayek e Friedman, entre outros - a partir da crtica ao Estado de Bem-Estar Social e ao socialismo e atravs de uma atualizao regressiva do liberalismo. O segundo, se refere forma como, concretamente, o neoliberalismo se expressou num programa poltico-econmico especfico no Brasil,

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como resultado das disputas entre as distintas fraes de classes da burguesia e entre estas e as classes trabalhadoras. Por fim, o modelo econmico neoliberal perifrico resultado da forma como o projeto neoliberal se configurou, a partir da estrutura econmica anterior do pas, e que diferente das dos demais pases da Amrica Latina, embora todos eles tenham em comum o carter perifrico e, portanto, subordinado ao imperialismo. Em suma, o neoliberalismo uma doutrina geral, mas o projeto neoliberal e o modelo econmico a ele associado, so mais ou menos diferenciados, de pas para pas, de acordo com as suas respectivas formaes econmico-sociais anteriores (FILGUEIRAS, 2006, p. 179).

Desta forma, minha releitura dos autores aqui discutidos ser sempre pautada nesse glossrio, para alm das concepes trabalhadas por cada pesquisador consultado. O que interessa ao cartgrafo o novo. O Brasil, que se constituiu aps a promulgao da Constituio de 1988 e que se seguiu pelo final do sculo XX e incio do sculo XXI (tendo como governantes: Jos Sarney, Fernando Collor, Itamar Franco, Fernando Henrique Cardoso e Luis Incio Lula da Silva), uma instncia de poder que se governamentalizou, notadamente, sob o prisma do projeto neoliberal (FRIGOTTO & CIAVATTA, 2003). H-se que analisar este pas desde sua libertao da ditadura militar, passando pela transio e chegando redemocratizao, para se compreender os modos pelos quais se conformaram as polticas de governos, destacando nosso objeto de interesse, as polticas educacionais. Antes de continuar, fao uma advertncia de que em nenhum momento tratarei peculiaridades de governos ou partidos polticos. Quando busco a constituio de uma governamentalidade neoliberal brasileira no trago em discusso as diferenas entre o governo de Fernando Henrique Cardoso e Luis Incio Lula da Silva, por exemplo, embora elas sejam evidentes do ponto de vista de projetos polticos. O que interessa aqui a governamentalizao do Estado sob o prisma neoliberal, no as aproximaes polticas ou ideolgicas dos governantes a esse projeto. Destaco tambm que a anlise sempre feita sobre o que se fez e no em cima de ideologias e projetos polticos para um futuro. Evidente que houve diferenas nas prticas desses governantes, em destaque, por exemplo, quando tratamos das polticas sociais, mas por ora o foco no ser os governos. Costa (2009a) destaca que esta governamentalidade neoliberal, que emergiu no Brasil neste perodo, oriunda dos Estados Unidos, do incio da dcada de 60. Em linhas gerais, as caractersticas peculiares da genealogia da governamentalidade neoliberal estadunidense so:

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desenvolveu-se em um contexto de confronto ao New Deal, poltica keynesiana32 e ao crescimento da administrao federal por intermdio de programas econmicos e sociais; fez uso de princpios liberais, de reivindicaes essencialmente econmicas, para fundar e legitimar seu prprio Estado; e penetrou toda uma maneira de ser e de pensar da sociedade, como uma espcie de reivindicao global, partilhada tanto direita quanto esquerda. Esse modo de gesto de condutas particular histria da constituio dos Estados Unidos ganhou amplitude e influenciou outros Estados, principalmente na Amrica Latina. Moraes (2002) destaca que os princpios que regem a doutrina do neoliberalismo econmico so: a supremacia do mercado como mecanismo de alocao de recursos, distribuio de bens, servios e rendas e como matriz da riqueza, da eficincia e da justia. O autor ainda aponta que a proposta neoliberal de reforma dos servios pblicos orientada por uma idia reguladora que visa privatizar os bens que so pblicos. Destaca as diferentes maneiras de manifestao desse processo: transferir a agentes privados a propriedade e/ou gesto de entes pblicos; manter na esfera estatal a gesto e a propriedade, mas providenciar reformas que submetam os agentes pblicos lgica do mercado; diferentes modos de descentralizao e disperso de operaes so pensados como formas de introduzir esta lgica nas funes pblicas. Giffin (2007), ainda na busca por caracterizar esses modos de conduzir o pblico pela governamentalidade neoliberal, afirma que esta promove o aumento da polarizao social, isto , o avano das desigualdades socioeconmicas na populao. Retomando as decises do Consenso de Washington, que determinou as reformas neoliberais para os pases pobres (incluindo o Brasil) a partir da dcada de 80, Giffin (2007, p. 1492) aponta os trs pilares do projeto neoliberal que promoveu a emergncia da governamentalidade neoliberal:
- a reduo dos gastos pblicos em bens de cidadania atravs da privatizao de entidades, bens e servios pblicos que passaram a ser fontes de lucro privado, acessados por consumidores atravs do mercado; - a flexibilizao do mercado de trabalho, atravs do abandono de polticas de proteo ao emprego e retrocesso nos direitos e nas organizaes trabalhistas; - a desregulamentao dos mercados financeiros e dos controles nacionais sobre a moeda.

New Deal uma srie de programas implementados nos Estados Unidos com o objetivo de recuperar e reformar a economia norte-americana e assistir aos prejudicados pela crise de 1929. J a poltica keynesiana, que teve como idealizador o economista John Keynes, uma poltica econmica de Estado intervencionista, atravs da qual os governos usariam medidas fiscais e monetrias para minimizar os efeitos adversos dos ciclos econmicos (LIMA & MENDES, 2006).

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Para a autora, as conseqncias dessas aes foram o aumento das desigualdades econmicas entre ricos e pobres, a formao de identidades de sujeitos sem autonomia, uma democratizao parcial para alguns e um desenvolvimento que no leva em considerao as novas geraes. Salienta ainda que com a imposio do projeto neoliberal da bandeira dos recursos escassos, os servios pblicos so considerados como gastos e no como investimentos, o que tem por efeito a deteriorao das instituies e servios pblicos, a privatizao e a mercantilizao de bens da cidadania e os retrocessos na proteo ao trabalho. Oliveira (2000, p. 57) acrescenta afirmando que a governamentalidade neoliberal, associada com o iderio da globalizao, expressa a privatizao do pblico, ou, ideologicamente, uma experincia subjetiva de desnecessidade, aparente, do pblico. Continua conjecturando que mais que as privatizaes das empresas pblicas, o neoliberalismo promove a subjetivao privatizadora, na qual a apropriao do que era pblico pelo privado, ultrapassa os bens materiais e chega esfera dos contedos e interesses. Draibe (1993) coaduna com esta caracterizao da governamentalidade neoliberal estadunidense para uso da Amrica Latina. Segundo a autora, no se tem uma teoria neoliberal, nem uma forma de fazer nica. As teorizaes possveis de serem feitas acerca do neoliberalismo se pautam nas prticas neoliberais, nos projetos e modelos aplicados (FILGUEIRAS, 2006). Afirma Draibe (1993, p. 88) que antes um discurso e um conjunto de regras prticas de ao (ou de recomendaes), particularmente referidas a governos e a reformas do Estado e das suas polticas. Chau (2000) se insere nessas problematizaes contribuindo com sua anlise entrelaada entre a constituio de uma governamentalidade neoliberal e a emergncia da sociedade de controle ps-moderna. Esta forma de vida flexvel, em contrapartida aos corpos dceis da sociedade disciplinar, promove segundo Chau (2000), alguns traos de subjetivao caractersticos que catalisam as influncias da governamentalidade neoliberal. So esses traos: 1) Insegurana, que faz com que os sujeitos apliquem mais recursos no mercado de futuro; 2) Disperso, que leva a procurar governantes que tenham uma forte presena; 3) Medo, que leva ao reforo de instituies com vis autoritrio, como as religies e a famlia; e 4) Sentimento de efmero e destruio da memria objetiva de espaos, levando ao reforo dos suportes subjetivos de memria como os dirios e as comunidades virtuais. Esses traos associados possibilitam a flexibilidade das relaes, onde o efmero e descartvel agem fortemente nos modos de consumo. J no se tem um ncleo provedor de sentido, mas tudo fragmentrio e veloz.

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Assim, a lgica da produo preterida pela lgica da circulao, a do trabalho pela da comunicao e a da classe trabalhadora pela da satisfao-insatisfao dos sujeitos. Todos esses mecanismos, segundo Chau (2000), possibilitam a consolidao dos modos de vida neoliberais. neste contexto que Krawczyk (2005) identifica a transpassagem do sujeitocidado para o sujeito-consumidor. Tem-se assim caracterizados os preceitos gerais da governamentalidade neoliberal estadunidense que foi incorporada pelas governamentalidades neoliberais da Amrica Latina, conforme apresentado no QUADRO 02. Sobre esses signos se estabeleceram os modos de vida neoliberal no Brasil na dcada de 90 e no incio dos anos 2000. Evidente que as noes de Estado (regime de mltiplas governamentalidades) e de mecnica de poder em Michel Foucault impedem que inocentemente tomemos esse panorama como totalizador. O foco de anlise deste trabalho so prticas discursivas e no-discursivas, tomo esse primeiro percurso a fim de delinear o papel de regulamentao da vida pelo Estado, isto , trao a linha de ida para poder investigar a linha de volta. A questo que falta esclarecer nesta investigao da constituio de um modelo econmico neoliberal perifrico do Estado brasileiro como uma governamentalidade neoliberal, caracteristicamente estadunidense, alou seu vo global e se incorporou arte de governar do Brasil. Gentili et al (2004) destacam que a Amrica Latina, nos ltimos vinte anos, em seus pases, incluindo o Brasil, tem sofrido dramticas reformas estruturais na sua economia e no seu campo social. Tais reformas esto sendo conduzidas pelos princpios da interveno do projeto neoliberal. Segundo esses autores, a nova ordenao mundial globalizada, capitalista e neoliberal implantou uma srie de polticas dirigidas a modificar a pauta e o funcionamento da economia desses governos. Ocorreu uma reestruturao da relao entre privado e pblico, na qual o regimento do primeiro se sobreps sobre o segundo. Desta forma, foi comum entre os pases latino-americanos o desenvolvimento baseado na abertura comercial, na desrregulao das economias nacionais, na restrio dos gastos sociais, no processo de privatizaes e na descentralizao (desrresponsabilizao) dos servios sociais. Todos esses mecanismos caracterizam o modelo econmico perifrico e a constituio de uma governamentalidade neoliberal, agora expandidos pela globalizao aos pases pobres, a fim de se consolidar com maiores mercados e demandas. Seguindo os estudos de Chau (2000), podemos abstrair que essa descida da governamentalidade neoliberal estadunidense para os pases pobres da Amrica Latina trouxe conseqncias devastadoras para esta regio. A primeira conseqncia identificada foi a

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consolidao do chamado desemprego estrutural, pois o desemprego deixou de ser um acidente cclico do capitalismo e passou a fazer parte de sua estrutura. Esse fato ocorreu no s pela automao e especializao dos trabalhos, trazidas pelas grandes multinacionais, mas tambm pelo enfraquecimento dos sindicatos e aumento da pobreza absoluta nos pases pobres. QUADRO 02 - Compilao das principais caractersticas da governamentalidade neoliberal oriunda dos Estados Unidos da Amrica Compilao das principais caractersticas da governamentalidade neoliberal oriunda dos Estados Unidos
Confronta o New Deal; Confronta a poltica keynesiana; da de Visa a supremacia do mercado como mecanismo de alocao de recursos, distribuio de bens, servios e rendas e como matriz da riqueza, da eficincia e da justia; Transfere a agentes privados propriedade e/ou gesto de entes pblicos; a

Confronta o crescimento administrao federal por intermdio programas econmicos e sociais;

Usa princpios liberais, de reivindicaes essencialmente econmicas, para fundar e legitimar seu prprio Estado; Penetra em toda uma maneira de ser e de pensar da sociedade, como uma espcie de reivindicao global; Reduz os gastos pblicos em bens de cidadania atravs da privatizao de entidades, bens e servios pblicos que passam a ser fontes de lucro privado, acessados por consumidores atravs do mercado; Flexibiliza o mercado de trabalho, atravs do abandono de polticas de proteo ao emprego e retrocesso nos direitos e nas organizaes trabalhistas; Desrregulamenta os mercados financeiros e os controles nacionais sobre a moeda; Divulga uma experincia subjetiva de desnecessidade, aparente, do pblico; Defende a idia de que os servios pblicos so considerados como gastos e no como investimentos; Fonte: Organizado pelo autor

Mantm na esfera estatal a gesto e a propriedade, mas providencia reformas que submetam os agentes pblicos lgica do mercado; Promove diferentes modos de descentralizao e disperso de operaes de forma a introduzir a lgica do mercado nas funes pblicas; Promove o aumento da polarizao social, isto , o avano das desigualdades socioeconmicas; Promove a formao de identidades de sujeitos sem autonomia; Postula uma democratizao parcial para alguns; Visa um desenvolvimento que no leva em considerao as novas geraes; Transpassa o sujeito-cidado para o sujeito-consumidor.

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Outra conseqncia da incorporao do projeto neoliberal nos Estados latinoamericanos a desvalorizao do trabalho produtivo e a fetichizao das mercadorias em decorrncia do chamado capitalismo financeiro. Chau (2000) aponta que este poder financeiro faz com que pases pobres (a partir dos interesses de alguns) tornem-se refns de bancos e financeiras, pois estes possuem o controle do investimento, fazendo com que polticas pblicas sejam modeladas por seus interesses. A autora ainda aponta para a terceirizao dos servios pblicos, a privatizao das empresas pblicas, a transnacionalizao da economia e a criao dos chamados bolses de pobreza, fazendo com que haja, mesmo nos pases pobres, um primeiro mundo e um terceiro mundo. Todas essas conseqncias, segundo Chau (2000), conformam o modo de governar dos Estados latino-americanos, segundo os preceitos da governamentalidade neoliberal dos Estados Unidos. Frigotto & Ciavatta (2003) localizam quais so os principais agentes que conduziram essa descida do projeto neoliberal estadunidense aos pases perifricos da Amrica Latina. Segundo esses autores, para citar alguns, os organismos que tm por funo tutoriar as reformas de Estado em funo dos interesses do mercado so: Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). No campo jurdico-econmico, tem-se a Organizao Mundial do Comrcio (OMC) e no campo econmico mais regional tem-se a Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL). No entanto, a despeito dos organismos internacionais elaborarem um receiturio nico para os pases da Amrica Latina, como forma de controlarem as condutas e conformarem uma subjetividade flexvel s mudanas neoliberais, necessrio entender que o Estado brasileiro tem uma recepo histrica particular dessas regulamentaes, o que vai constituir um modelo e uma governamentalidade prpria. A constituio do Brasil por uma governamentalidade neoliberal perpassa pela histria do pas desde sua

colonizao/independncia, passando pelos seus golpes ditatoriais e chegando ao seu processo de transio/redemocratizao. O pas, aps a Constituio de 1988 e a entrada na dcada de 90 com seus presidentes eleitos democraticamente, se constitui como um Estado neoliberal, por meio de um regime de governamentalidades especficas sua formao. Oliveira (2000, p. 59) pontua que a formao da sociedade brasileira
um processo complexo de violncia, proibio da fala, mais modernamente privatizao do pblico, interpretado por alguns como a categoria do patrimonialismo, revoluo pelo alto, e incompatibilidade radical entre dominao burguesa e democracia [...].

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S esta afirmao j resume o processo pelo qual se constituiu como pas e como se pode analisar a incorporao do neoliberalismo no Brasil. Este autor ainda sinaliza que os historiadores-intelectuais brasileiros33 remontam a uma histria com uma dramtica e triste confirmao: todo esforo de democratizao no pas partiu de alguns, justamente aqueles que tinham seus direitos negados. Ele destaca, por exemplo, que da dcada de 30 at a dcada de 90, contabilizando-se os golpes que falharam, chega-se a uma mdia de uma tentativa/golpe a cada trs anos no Brasil, incluindo nessa conta duas grandes ditaduras, a de Getlio Vargas (1930-1945) e a militar (1964-1984). Quando colocamos lado a lado os interesses desses golpes e aqueles preconizados pela governamentalidade neoliberal, percebemos o motivo pelo qual ocorreu o consenso e o consentimento dos governantes brasileiros frente s exigncias dos organismos internacionais. Codato (2005) destaca que a recente histria de um Brasil democrtico se iniciou ainda no regime ditatorial e por vontade dos militares. Segundo este autor, o governo de Jos Sarney (1985-1989), embora fosse um governo civil, ainda se situava dentro do regime ditatorial-militar. A dcada de 90, para Codato (2005, p. 84-85), foi
o perodo da consolidao do regime liberal-democrtico. Esse processo compreende os governos de Collor de Mello (1990-1992), Itamar Franco (19921995) e Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). A consolidao democrtica deu-se em um quadro institucional peculiar. O cenrio resultante da nova Constituio conjugou o presidencialismo como a forma de governo, o federalismo como a frmula de relao entre o Estado central e as unidades subnacionais, tudo isso apoiado sobre um sistema partidrio fragmentado pouco institucionalizado e demasiadamente regionalizado.

Esse conjunto de fatores deu ao novo Estado democrtico um teor muito peculiar de deformao institucional, onde se estabelece uma democracia eleitoreira, um poder executivo muito prximo do imperialista e um legislativo com fortes tendncias sabotagem presidencial. Segundo Codato (2005), uma dimenso importante da herana institucional da ditadura militar para os governos democrticos neoliberais foi a permanncia de ncleos de poder especficos no Estado brasileiro, dotados de grande independncia e nenhum controle poltico (parlamentar) ou social (pblico). Codato (2005) conclui, buscando o paralelo entre o Estado ditatorial do golpe militar (e da herana da formao da sociedade brasileira, como aponta Oliveira (2000)) e aquele Estado formado recentemente sob prismas democrticos. Questiona se no Brasil o que se consolidou no foi uma democracia autoritria. Para este autor,
Especificamente, Oliveira (2000) dialoga com Gilberto Freyre, Caio Prado Jr., Srgio Buarque de Hollanda, Machado de Assis, Celso Furtado e Florestan Fernandes.
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esse padro no-democrtico da relao Estado-sociedade permanece por uma razo bsica. Quando se inspeciona a agenda que vigorou no governo de Fernando Henrique Cardoso, destacam-se as famosas reformas orientadas para o mercado: privatizaes de empresas estatais, desregulamentaes de esferas antes reguladas pelo Estado, controle rigoroso da inflao e do dficit pblico, redimensionamento dos gastos sociais (nas reas de educao, sade e previdncia), abertura comercial e financeira etc. Na verdade, as reformas econmicas prescindiram de uma verdadeira reforma poltica, que aumentasse a representao, e de uma reforma do Estado, que favorecesse a participao. Ou melhor, as reformas neoliberais tiveram como precondio o arranjo autoritrio dos processos de governo e a ausncia de responsabilidade (accountability) dos governantes. Da que sua implementao no combinou com as exigncias de ampliao da cidadania e controle social sobre o Estado, suas burocracias e aparelhos de poder. Houve uma complementaridade entre o discurso ideolgico liberal e as prticas polticas autoritrias, expressa na insistncia em construir apenas a hegemonia social do capitalismo neoliberal, e no novas formas de legitimao poltica democrtica. O dficit de cidadania somente a face mais visvel desse processo (CODATO, 2005, p. 101).

sob esse movimento de democratizao autoritria que o Brasil incorpora a governamentalidade neoliberal oriunda dos Estados Unidos para se constituir como um Estado com um modelo econmico neoliberal perifrico. Filgueiras (2006) aponta ainda que devido a sua peculiar complexidade e ao seu momento histrico de transioredemocratizao, o Brasil foi o nico pas a implementar um projeto neoliberal propriamente dito. Para este autor, todas essas especulaes na seara poltica e econmica favoreceram que a governamentalidade neoliberal surgisse como uma escapatria na transio que o pas passava. A estrutura e a dinmica do modelo econmico neoliberal no Brasil, segundo Filgueiras (2006), se delineou seguindo quatro dimenses estruturais, a saber: 1) A relao capital/trabalho; 2) A relao entre as distintas fraes do capital; 3) A insero internacional (econmico-financeira) do pas; e 4) A estrutura e o funcionamento do Estado. No que se refere s mudanas na relao capital-trabalho, tem-se o processo de reestruturao produtiva, tendo como conseqncia o enfraquecimento da capacidade poltica e de negociao da classe trabalhadora e de suas representaes, alm do aumento da automao nas empresas pblicas e privadas que causou grandes baixas no mercado de trabalho. Filgueiras (2006) destaca que o reflexo mais visvel dessa reestruturao foram as altas taxas de desemprego no pas, j no governo Collor e intensificando-se nos primeiros anos do Plano Real, tendo um recuo somente a partir do ano de 2004 com um maior crescimento do pas. Junta-se a esses fatores o aumento da precarizao das condies de trabalho, como, por exemplo, as formas de contratao instveis que no respeitam a legislao trabalhista, o prolongamento da jornada de trabalho, a reduo de rendimentos e demais benefcios,

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flexibilizao de direitos trabalhistas e a ampliao da informalidade. Outro impacto dessas mudanas se percebe no aumento da desigualdade na distribuio de renda. Aumentou o nmero de ricos no Brasil em decorrncia da especulao financeira, e no pela produo, o que provoca um maior distanciamento entre ricos e pobres. Filgueiras (2006) afirma que essa reestruturao na relao capital-trabalho no Brasil foi um dos pilares fundamentais para a consolidao do que vem sendo chamado aqui, apoiado em Costa (2009a), de uma governamentalidade neoliberal brasileira. No que se refere relao entre as distintas fraes do capital, outro pilar do modelo econmico neoliberal no Brasil, as mudanas constituram-se na abertura e

desregulamentao dos mercados financeiros e no aprofundamento da financeirizao da economia. O predomnio do capital financeiro na sociedade brasileira e na sua relao com o capital produtivo teve forte atuao sobre o planejamento das polticas pblicas econmicas do pas. Aliados a esse aspecto, tm-se os processos de abertura comercial e financeira e de privatizao que permitiram a centralizao de capitais, atravs de aquisies, incorporaes e fuses, e por conseqncia a uma maior desnacionalizao e internacionalizao da economia brasileira, aumentando o poder poltico de grandes grupos financeiros (FILGUEIRAS, 2006). Quanto insero econmica internacional do pas, Filgueiras (2006) destaca que as mudanas tambm foram significativas, implementadas a partir da abertura comercial, com a queda das alquotas de importao e da desregulamentao financeira, atrelando o mercado financeiro nacional ao movimento dos mercados financeiros internacionais. Dentro desse sistema de atrelamento, o Brasil tornou-se uma mquina de importar bens e servios, causando em sua balana comercial um dficit constante. Para minimizar essas perdas, os governos foram financiados pela privatizao de empresas pblicas, aquisies de empresas nacionais por capitais estrangeiros e pelos fluxos internacionais de capitais (supervits na conta de capital). A inevitvel conseqncia desse equilbrio arranjado foi que importantes segmentos industriais foram afetados, com vendas e fuses de empresas nacionais (privadas e pblicas) para e com o capital estrangeiro (desnacionalizao). Filgueiras (2006) conclui que no mbito da insero do pas na nova diviso internacional do trabalho, h uma articulao e um processo complexos. De um lado, reprimarizao das exportaes e, de outro, o fortalecimento de alguns segmentos industriais integrados em redes transnacionais e grandes grupos econmicos. No que toca estrutura e ao funcionamento do Estado, Filgueiras (2006) destaca que a retirada do Estado de setores estratgicos da atividade econmica, associada ao aumento de sua fragilidade financeira, a reduo de sua capacidade de investimento e a perda de

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autonomia da poltica econmica, enfraqueceu-lhe a possibilidade de planejar, regular e induzir o sistema econmico. Nesse sentido, o Brasil ficou subordinado poltica macroeconmica de interesse do capital financeiro internacional, permitindo assim uma reestruturao de seu projeto neoliberal. Todo esse cenrio e seu percurso que remonta histria da formao da sociedade brasileira conformam uma maneira particular de gerenciar, nesse tempo presente, as polticas pblicas. De interesse para esta pesquisa, especialmente vale se pensar como as polticas educacionais emergem em meio ao regime de governamentalidade neoliberal brasileira discutido acima. As reformas da educao bsica, implementadas a partir da dcada de 90, se constituram em uma estratgia central para o desenvolvimento da governamentalidade neoliberal, uma vez que os grandes pases ricos se propunham a oportunizar aos pases da Amrica Latina e do Caribe a possibilidade de sarem de seu atraso e adquirirem condies de competitividade. Os organismos internacionais, por meio do assessoramento tcnico e da produo de documentos orientadores dessas reformas nos mbitos organizacionais e pedaggicos, redirecionaram todo o processo de elaborao das polticas educacionais. O chamariz para essas reformas estava centrado no desenvolvimento de pessoas, pautado no iderio do capital humano, das competncias e da qualificao profissional. Foucault (2009b) descreve como se deu a transpassagem do poder soberano do rei para o poder disciplinar na sociedade moderna. Mais recentemente, tem-se discutido bastante o maior espao que a sociedade de controle e informao tem conquistado frente ao poder disciplinar (VEIGA-NETO, 2008). Neves (1997) desenrola um debate acerca da relao entre a sociedade de controle, as caractersticas da ps-modernidade apontada por Chau (2000) e os preceitos da governamentalidade neoliberal. Trazendo para a questo da subjetivao do indivduo nesse cenrio, a autora aponta que
a sociedade de controle, por paradoxal que possa parecer, produz ao mesmo tempo desterritorializao contnua e subjetivaes serializadas e homogeneizadoras. Cria a necessidade de acompanhamento contnuo das ltimas novidades tecnolgicas, de busca de imagens de competncia, de roupas de grife, do carro da moda, da leitura do livro mais recente... Laminando os sujeitos no campo da falta, da desqualificao e segregao cotidianas. Produz subjetividades solitrias, cada vez mais voltadas para dentro de si, magnetizadas com suas imagens nos espelhos fornecidos pelo capital. Subjetividades, estas, que retiram os homens da histria, circunscrevendo seu conhecimento a seu interior, a busca de si mesmo e tm como um dos seus efeitos a produo de distncia, paralisia e individualizao (NEVES, 1997, p. 89).

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Temos aqui o indivduo que foge do fim, para ser amigo do rei na Pasrgada de Bandeira (1986), no paraso soberano imaginado. Formam-se sujeitos flexveis s manobras de uma governamentalidade neoliberal que tem por finalidade justamente ressuscitar a presena do rei e distribu-la a alguns, restando aos outros o lugar de sditos ou de amigo onrico. Para continuar este raciocnio, a inevitvel questo: como tecnologia de minimizao de risco, de controle da populao, como se configuram as polticas educacionais na governamentalidade neoliberal brasileira? Como aponta Freitas (2009), para pesquisar polticas pblicas com Michel Foucault, preciso cortar a cabea do rei. O paraso de Bandeira (1986) j no cabe mais no Brasil.

2.3 Pelas letras do alfabeto: a poltica educacional brasileira


Se bem considero, tu, santa virgenzinha, s a rvore da vida, Frtil de frutos eternos, Cujas razes se escondem nas entranhas da terra, Cujas franas sublimes chegam s estrelas do cu, Cujos braos sombreiam o nascente e o poente, E tudo abrigam de um ao outro plo. Sob tuas ramagens proteges tudo o que respira: Amam tua sombra os homens, Amam-na as prprias feras. [...] vara piedosa, Inclina-te freqentemente sobre meu dorso: Ser-me- doce suportar os golpes de tua mo. [...] (Pelas letras do alfabeto, Anchieta, Sculo XVI)

O Brasil, desde sua colonizao por Portugal ainda no sculo XVI, conformou diversos discursos acerca da Educao (e seus sujeitos, objetivos, papis etc.). Contextualizando cada momento histrico podemos mal-traar34 um imenso panorama que se funda a partir do entrelaamento entre os preceitos da igreja catlica e a educao crist, destacando o papel dos jesutas nas primeiras escolarizaes oferecidas no pas, conforme versa Anchieta (GONALVES, 2004). Ainda mal-traando esse tortuoso, e nunca linear ou evolutivo, percurso histrico, chegamos ao Brasil redemocratizado do final do sculo XX e incio do sculo XXI. Passaram-se ento quatro sculos e uma nao se constituiu, com suas

Mal-traar no sentido de desenhar um tracejo grande, sem pretenso de defin-lo como retilneo, correto, sem interrupes e nico. mais um rabisco.

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peculiaridades e sua diversidade estampada em inmeras formaes discursivas, quando se trata especificamente do dispositivo educacional. A partir da caracterizao da governamentalidade neoliberal brasileira, realizada acima, volto indagao acerca de sua expanso sobre a Educao: Como se configuram as polticas educacionais neste regime especfico? Como no Brasil se conformaram as polticas pblicas para a Educao, levando em considerao os preceitos da doutrina do neoliberalismo? Antes de avanar para o ponto ltimo do mal-traado percurso (a Educao no cenrio da governamentalidade neoliberal brasileira), tenho que fazer algumas consideraes sobre a forma pela qual essa Educao perpassou na histria do Brasil, apontando assim como ela chega at o ponto de anlise em questo. Azevedo (2004) destaca que imprescindvel associar a histria discursiva da Educao, atrelada s polticas pblicas, com a histria da formao da sociedade brasileira. Ela defende que o dispositivo educacional no pas sempre foi marcado pelos valores autoritrios que se incrustaram nas relaes sociais brasileiras desde os tempos coloniais. Para fundamentar tal anlise, Azevedo (2004) pontua que o pas passou por momentos cruciais em sua histria, sobrepondo seus valores conservadores. A independncia do pas foi marcada por interesses do domnio do mercado e no para alterar as relaes patrimoniais colonizadoras, nem a estrutura socioeconmica. Nesse sentido, o Brasil, como um Estado-Nao, emerge marcado por preceitos conservadores e excludentes encobertos por um prisma supostamente liberal. Assim, cidados no eram todos, mas alguns, a Educao por sua vez cumpria sua funo de produzir e reproduzir esse contexto. Mais tarde, avana a autora, essa distino vai culminar na formao de um sistema de ensino dual no Brasil, no qual de um lado encontrava-se um sistema de formao de elites, formando bacharis e letrados para cargos pblicos e liberais e de outro, um sistema para populao pobre e livre (os escravos no tinham acesso Educao), o que gerou o ensino pblico, inicialmente fundado no aprendizado de ofcios manuais e prendas do lar. Mesmo com o efervescer do iderio republicano, tambm conduzido por valores conservadores e autoritrios, a Educao se manteve nesses moldes excludentes. Agora ela era o meio de moralizar e adestrar a populao, que era tida como incapacitada para o trabalho livre. Com o avanar do tempo, a clarificao de uma classe mdia entre os grandes latifundirios e a populao pobre, o surgimento de trabalhadores operariados, outros contornos so dados Educao. Agora, ela a soluo de todos os males do pas. Azevedo

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(2004) destaca que se comea a tratar a Educao como uma questo nacional e posteriormente como um setor, com a formao de especialista, a definio de um Ministrio e a constituio de um Conselho Nacional. Deste perodo se extrai de forma embrionria o discurso da universalizao da Educao. Todavia, como trabalha Azevedo (2004) mesmo esse discurso condicionado s estruturas excludentes da sociedade brasileira. O pas se modernizava, forjando acordos entre velhos e novos interesses, e a expanso educacional se deve a esses. Mantm-se assim o mesmo sistema dual com novas caractersticas. O Estado se mantm ineficaz em atender a demanda de uma Educao pblica com qualidade. Azevedo (2004) conclui que esse cenrio panormico se mantm no pas por longos anos, mesmo evidenciando as lutas de segmentos da sociedade brasileira. Eclode ento o golpe militar e a ditadura, posteriormente a redemocratizao, o perodo de transio e entramos no ponto especfico de anlise: como esta Educao, marcada por valores autoritrios e excludentes estruturais formao da sociedade brasileira, recepcionada pelo discurso democratizante e inclusivo da governamentalidade neoliberal brasileira? A proposta educacional neoliberal no Brasil visava reformar o dispositivo e adequ-lo s novas demandas que comeavam a se configurar na nova sociedade global (CHOMSKY & DIETERICH, 1999). De fato, as polticas educacionais esto localizadas estrategicamente na linha de corte das polticas sociais. Draibe (1993, p. 90), especificando o contexto das polticas sociais para a Amrica Latina, destaca que em linhas gerais o conceito que
os programas sociais isto , a proviso de renda, bens e servios pelo Estado constituem uma ameaa aos interesses e liberdades individuais, inibem a atividade e a concorrncia privadas, geram indesejveis extenses dos controles da burocracia.

A incorporao desse lema geral nos pases latino-americanos, notadamente o Brasil, foi contida em um conjunto de prescries de reformas dos sistemas sociais, buscando orient-los para a privatizao, descentralizao, focalizao e instituio de programas sociais de emergncias. No caso das polticas educacionais, Draibe (1993) identifica que, assim como no campo da sade, se desenvolveu na dcada de 90 um remodelamento das polticas sociais neoliberais. H neste perodo um direcionamento para o investimento nos recursos humanos. A autora desvela a lgica da seguinte forma:
dada a aproximao entre gesto e controle dos fluxos de produo, base das novas tecnologias, a mo-de-obra deve ser antes de tudo educada e sua educao deve

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apoiar-se no desenvolvimento da capacidade lgico-abstrata para decodificar instrues, calcular, programar e gerenciar processos (DRAIBE, 1993, p. 93).

Costa (2009a) corrobora com esta anlise. Para este autor h estreitas relaes entre a governamentalidade neoliberal estadunidense (a mesma que influenciou a constituio da governamentalidade neoliberal brasileira) e a teoria do capital humano. Costa (2009a) destaca trs elementos chaves no lema-mor dos pensadores da Escola de Chicago que desenvolveram a teoria do capital humano. So eles: a idia de que o indivduo pode se subjetivar como um capital; o foco na educao e na criana para que esse processo tenha xito; e por fim, a idia que isso pode se concretizar como uma ferramenta de uma teoria econmica da populao. Foucault (2008b) destaca que a idia difundida pelos neoliberalistas estadunidenses centrava-se no mais em uma economia como processos, e sim focalizava a atividade, isto , a racionalidade do indivduo que se relaciona com o trabalho. Costa (2009a) destaca a influncia da Escola de Chicago e da teoria do capital humano nessa racionalizao que subjetiva o indivduo como capital e fornece novos contornos para a Educao. Segundo o autor,
a estreita interface dessa teoria do Capital Humano com a educao est, portanto, na importncia que a primeira atribui segunda, no sentido desta ltima funcionar como investimento cuja acumulao permitiria no s o aumento da produtividade do indivduo-trabalhador, mas tambm a maximizao crescente de seus rendimentos ao longo da vida (COSTA, 2009a, p. 177).

esta lgica do homo oeconomicus que foi incorporada pela governamentalidade neoliberal no Brasil e deu cores Educao nos ltimos vinte anos. As polticas educacionais se situaram no interior de um tipo particular de governamentalidade, buscaram a manuteno das relaes sociais de determinada formao social e o controle dos riscos sociais. Como destaca Hfling (2001), forjaram um projeto poltico e uma teoria social para a sociedade brasileira como um todo. Chomsky & Dieterich (1999), voltando-se para o projeto do Banco Mundial para a Amrica Latina, destacam que esse todo pautado no fortalecimento do capital humano como grande investimento no campo educacional. Apontam que tal proposta colocou os pases do terceiro mundo como refns de uma suposta falha na Educao, que estaria causando a misria da populao. Os autores classificam de simplista e mono-causal a utilizao da teoria do capital humano como justificativa para investir na Educao, como uma ferramenta de alavanco econmico. Costa (2009a) acrescenta a essa discusso um novo

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dado, demonstrando o carter redutor de uma Educao voltada para o mercado que visa produzir sujeitos micro-empresas. Voltando ao nosso mal-traado percurso da poltica educacional brasileira, estamos na dcada de 90 e o Brasil, buscando se inserir na sociedade global, desenvolve seu repertrio de consenso e consentimento diante das prescries dos organismos internacionais para a Educao dos pobres da Amrica Latina. Borges (2003) relata que, em linhas gerais, a agenda de polticas do Banco Mundial da dcada de 90 voltou-se para as reformas do Estado e da administrao pblica, visando subsidiar uma boa governana e fortalecer a sociedade civil. Todavia, o Banco Mundial mantm sua nfase na necessidade de contabilizar os custos sociais do ajuste estrutural e de reduzir a pobreza, dando assim prioridade reestruturao dos servios sociais, como a Educao focada na promoo de uma eqidade e da eficincia. No que tange s polticas educacionais, Borges (2003) afirma que preciso analisar com crtica os postulados defendidos pelas reformas pregadas pelo Banco Mundial. O autor destaca que a introduo de mecanismos competitivos, baseados na teoria do capital humano, e a descentralizao dos servios educacionais no necessariamente iro trazer maior eqidade e eficincia. O Banco Mundial adotou uma viso puramente economicista e instrumental do processo educativo, discutindo a Educao como uma caixa-preta, focando a ateno nas entradas e nas sadas, e no trabalhando os outros aspectos do cotidiano e da cultura escolar. Borges (2003) denuncia que essa funcionalidade pura dada ao dispositivo educacional tem claramente um nico fim: fabricar trabalhadores e cidados que, como mquinas, promovam o crescimento econmico e a reduo da pobreza. Em ltima instncia, o receiturio para os pases pobres da Amrica Latina, no que tange Educao, diz mais a respeito a uma preocupao com a economia globalizada que propriamente com os Estados e sua populao. As aes implementadas pela governamentalidade neoliberal na dcada de 90, no Brasil, por exemplo, reafirmam as consideraes elaboradas por Foucault (2005) em relao razo poltica do Estado em controlar os riscos sociais da populao. O Banco Mundial prioriza as reformas educacionais, visando consolidar a democracia e promover a estabilidade poltica. Pois uma populao educada tem mais chance de mostrar interesse e envolvimento na conduo poltica do pas e, assim, poder fazer escolhas corretas e cobrar a responsabilidade dos polticos quanto s promessas de campanha eleitoral. Alm disso, a

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educao promove o desenvolvimento social, controlando a unidade social e oferecendo melhores oportunidades aos indivduos (BORGES, 2003). Casassus (2001), busca analisar os objetivos das reformas educacionais na Amrica Latina, entrelaando-os com o contexto da globalizao. Para este autor, a despeito das anlises de polticas pblicas que contrapem o nvel local e o nacional, h-se que se ater para um terceiro nvel: o regional. Nesse sentido, pode-se pensar a anlise das polticas educacionais na amplitude da Amrica Latina, tomando-a como um corpo em movimento de causalidade imanente35, onde causa e efeitos se confundem. Outro deslocamento trazido na anlise de Casassus (2001) a insero dessa regionalidade em um contexto de globalizao. O primeiro marco internacional a ser destacado na configurao da trajetria latinoamericana a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em 1990, na Tailndia, que foi planejada pelos organismos internacionais que j defendiam o uso de uma governamentalidade neoliberal, tais como a ONU, UNESCO, UNICEF, Banco Mundial e outros. Dessa conferncia emanaram alguns instrumentos de interveno na Educao. Temse assim uma reorientao do crdito internacional que vai servir de tecnologia de controle das polticas sociais dos pases pobres. Outros instrumentos foram movimentados no passar do incio da dcada de 90, como a elaborao do Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e Caribe, dispositivo que ir prescrever os moldes das reformas educacionais nesses pases. Alm deste, ocorreram outras reunies que tinham como linha mestre a uniformizao das polticas educacionais na Amrica Latina, voltando-se para os interesses dos preceitos do neoliberalismo. Casassus (2001, p. 06) resume os objetivos gerais desses encontros da seguinte forma:
o primeiro objetivo foi o de situar a educao e o conhecimento no centro da estratgia de desenvolvimento por sua contribuio tanto no aspecto econmico quanto social [...] O segundo objetivo foi o de iniciar uma nova etapa de desenvolvimento educacional mediante mudanas na gesto [...] orientando para a abertura do sistema, o estabelecimento de novas alianas, os processos de descentralizao e a nfase na qualidade e equidade [...] O terceiro objetivo melhorar os nveis de qualidade de aprendizado por meios de aes no nvel macro e micro. Os instrumentos no nvel macro so a instalao de sistemas nacionais de avaliao, o desenvolvimento de programas compensatrios de discriminao positiva e a reforma curricular. No nvel micro, a focalizao na escola, em particular na gesto escolar, a implantao de graus de autonomia e um currculo adaptado s caractersticas das escolas.

As conseqncias das aes que visaram cumprir esse receiturio so visveis. Em relao ao primeiro objetivo, os Estados tornaram a educao, no discurso poltico, uma
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Conceito desenvolvido por Deleuze (2005).

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prioridade, aumentando os recursos para este setor de forma estratgica. No que tange ao segundo objetivo, ocorreu uma descentralizao em massa, transferindo responsabilidades s instncias administrativamente inferiores e assim retirando gastos por parte do Estado. J no que concerne ao terceiro objetivo, todos tambm adotaram a obsesso pela avaliao, assim como tambm adotaram as polticas compensatrias, alterando o carter da Educao. Das anlises efetuadas por Casassus (2001) conclui-se que a governamentalidade neoliberal brasileira pertence a uma territorialidade regional, que por sua vez responde a um ideal de sociedade global. Sendo assim, as pesquisas nestes campos necessitam ponderar tal percurso. Entender esse processo compreender como se constituiu a poltica educacional brasileira e caminhar na conformao do meu objeto de investigao, que a formao de professores na Educao Especial/Inclusiva. Assim, entendido o movimento de ida da construo de uma poltica educacional latino-americana, destaco como esse desenvolvimento se deu, especificamente como a CEPAL buscou dar rumos a essa incumbncia. Destaco no QUADRO 03 alguns trechos ilustrativos de documentos da CEPAL a fim de mapear um estrato das regulamentaes das aes dos pases latino-americanos para atender as demandas dos organismos internacionais e conformar assim um modelo de sociedade e Educao.

QUADRO 03 Estratos de documentos da CEPAL que visam conformar um modelo de sociedade e Educao Documentos/Trechos
1. Educao e conhecimento: eixo da transformao produtiva com eqidade (CEPAL, 1995) (p. 37-39) A proposta da CEPAL para os anos 90: Mobilizao interna: imprescindvel, indelegvel, inadivel Competitividade e igualdade em um contexto de conservao ambiental Recursos humanos e difuso do progresso tcnico Readequao do estado Apoio externo transformao produtiva com equidade. (p. 197) O objetivo central da estratgia proposta contribuir, durante os prximos dez anos, para a criao de condies educacionais, de capacitao e incorporao do progresso cientfico-tecnolgico que tornem possvel a transformao das estruturas produtivas da Amrica Latina e Caribe num referencial de progressiva igualdade social. Realizar essa reforma imprescindvel se o que se pretende transformar aceleradamente as estruturas econmicas, aumentar a competitividade, reforar a organizao institucional e os valores democrticos

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nos pases da regio. (p. 199) Na verdade, desenvolvimento e democracia esto intimamente associados na atual fase do desenvolvimento dos povos. Muitas experincias histricas demonstram o quanto importante a participao dos cidados na busca do crescimento sustentado. Crescimento que, aliado a competitividade, constitui por sua vez a base econmica que torna possvel o exerccio da cidadania. (p. 200) As mudanas aqui propostas enfatizam a autonomia da gesto dos estabelecimentos escolares, a descentralizao da capacitao e no desenvolvimento tecno-cientfico, a responsabilidade profissional de seus atores e a contnua abertura para a interao com o meio. (p. 205) A equidade relaciona-se com o acesso educao via oportunidades iguais de renda e com sua qualidade. Ou seja, com oportunidades semelhantes de tratamento e resultados em termos educacionais. No contexto da estratgia proposta, a equidade est tambm relacionada com a orientao e o funcionamento do sistema educacional e, por conseguinte, com as polticas que orientam seu desenvolvimento. (p. 206) Neste aspecto a estratgia s pode implementar-se mediante ativa participao do estado, ao qual cabe compensar pontos de partida desiguais, equiparar oportunidades, subvencionar os que disto necessitam, reforar capacidades educacionais nas localidades e regies atrasadas e remotas etc.

2. Balance de los 20 aos del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe (CEPAL, 2001) (p. 36) En los ltimos veinte aos, El Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe se constituy en un importante esfuerzo por implementar una poltica de desarrollo social con una visin de integracin regional. Durante este tiempo, el PPE h evolucionado al ritmo de las crisis polticas y econmicas, pero su principal mrito consiste en no haber renunciado al compromisso de mejorar la atencin educativa a los sectores ms vulnerables de la poblacin. (p. 37) Las reformas de los noventa dan cuenta de la aplicacin de la mayora de los principios y estrategias planteados en esta etapa: una gestin descentralizada que combina la coordinacin del nivel central, con la autonomia de las escuelas; reformas que ponen el nfasis en el aprendizaje antes que en la enseanza; que se preocupan por los resultados, que promueven la diversificacin curricular y la capacitacin de docentes em servicio para hacer posible la puesta em marcha de los cambios. En el primer momento, destaca el papel de la educacin en la distribuicin igualitaria del conocimiento. En el segundo, la educacin se destaca como instrumento del desarrollo productivo con equidad. En el tercero, se aprecia la contribucin de la educacin a la paz y a la democracia, resaltndose ms la dimensin pedaggicas de la educacin. (p. 38) El prprio concepto de calidad de la educacin, tan central en el transcurso de PPE, evoluciona en el tiempo, desplazndose desde una referencia a lagestin, hacia outra ms acotada a los aprendizajes de los

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alumnos; asocindose con ello a um inters creciente por la evaluacin del rendimiento acadmico en lenguaje y matemtica. En los aos noventa esto dio origen, em la mayora de los pases de la regin, aimplementar sistemas nacionales de medicin de la calidad de la educacin. (p. 197) En suma, los esfuerzos realizados para transformar los sistemas educativos han sido insuficientes pra modificar los procesos pedaggicos que procuran aprendizajes de calidad para todos. Esto revela la urgente necesidad de adoptar nuevas estrategias de cambio educativo en la regin, que den respuesta a los seguientes desafos: asegurar el acceso a aprendizajes de igual calidad para toda la poblacin, especialmente para aquellos colectivos que se encuetran en situacin de mayor desventaja o vulnerabilidad; mejorar sustancialmente los procesos pedaggicos para que promuevan aprendizajes de calidad respetando la diversidad; fortalecer el papel de los docentes y ls instituciones educativas y definir su funciones en la sociedad actual del conocimiento, y poner la gestin al servicio de los aprendizajes, potenciando la autonoma de ls instituciones educativas y la participacin de la comunidad.

3. Serie Seminarios y conferencias (CEPAL, 2005) (p. 67) Para alcanzar las Metas del Milenio, de Educacin para Todos EPT y el desarrollo del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe PRELAC es necesario profundizar en los aspectos crticos de las reformas realizadas y modernizar la gestin de la educacin en la regin, mejorar la asignacin del gasto pblico y de los recursos de cooperacin internacional, y redefinir la composicin del uso de los recursos. El solo incremento de la inversin no garantiza mejoras en calidad, equidad y eficiencia de la educacin. Para esto ltimo hace falta uma gestin sustentada en una informacin suficiente, vlida y confiable que permita tomar decisiones adecuadas.

(p. 67-68) Ya en la propuesta que CEPAL-UNESCO sometiera a los gobiernos de la regin hace ms de una dcada se senlaba la necesidad de superar el relativo aislamiento del sistemas de educacin para responder a los requerimientos de la modernidad, y se sugera dar atencin a cuatro dimensiones instrumentales: una gestin institucional responsable; profesionalizacion y protagonismo de los educadores; compromiso financiero de la sociedad com la educacin, la capacitacin y el esfuerzo cientfico tecnolgico; y cooperacin regional e internacional. Posteriormente, en MINEDLAC VII los ministros comprometieron mejorar la capacidad de la administracin central. Lo anterior se recoge tambin em el PRELAC comprometindose los ministros de educacin a prestar especial atencin a cinco focos estratgicos, entre ellos, la gestin de los sistemas educativo; la gestin institucional de los ministrios de educacin y la descentralizacin; la responsabilidad social por los resultados de la educacin; la gestin de la escuela e dos docentes. Fonte: Organizado pelo autor

Desses trechos estratificados de alguns documentos da CEPAL, podemos retirar algumas consideraes a fim de mapear o contexto latino-americano, no que concerne ao projeto de sociedade e Educao pensado para esta regio. A primeira anlise que se estampa aps a leitura dos documentos da CEPAL sobre o carter reformista empunhado pelo organismo, muitas vezes confundindo-se reforma com transformao, mudana, melhoria e correlatos.

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A esse respeito, Marzola (1995), apoiada no socilogo ingls Thomas Popkewitz, salienta que reforma refere-se mais a um movimento normativo do poder pblico e s suas relaes de poder que servem de governo das condutas. Por outro lado, mudana tem uma caracterstica mais voltada para aspectos de cunho cientfico-social-histrico. Se tomarmos a acepo marxista de transformao ou emancipao, trabalhada por Mszros (2005), que envolve alteraes profundas nas bases das relaes de poder, os documentos da CEPAL se distanciam ainda mais desta noo. Tomo assim, as prescries cepalistas que descendem dos grandes organismos internacionais (ONU, FMI, BIRD, BID, UNESCO) estritamente com seu carter regulamentador e de controle de risco social dos povos latino-americanos. Sendo desta forma, toda a poltica educacional desenvolvida nos pases que aderiram a tal movimento deve ser analisada sob o prisma da governamentalidade neoliberal. O QUADRO 04 tem por funcionalidade promover de forma ilustrativa o paralelismo entre alguns dos preceitos da governamentalidade neoliberal estadunidense (apresentados no QUADRO 02) e alguns dos enunciados dos documentos da CEPAL acerca do projeto de Educao para Amrica Latina e Caribe (apresentados no QUADRO 03).

QUADRO 04 Paralelismo entre os preceitos neoliberais e os enunciados da CEPAL sobre a Educao Preceitos neoliberais
Confronta o crescimento da administrao federal por intermdio de programas econmicos e sociais Usa princpios liberais, de reivindicaes essencialmente econmicas, para fundar e legitimar seu prprio Estado

Projeto de Educao para Amrica Latina


Na verdade, desenvolvimento e democracia esto intimamente associados na atual fase do desenvolvimento dos povos. Muitas experincias histricas demonstram o quanto importante a participao dos cidados na busca do crescimento sustentado. Crescimento que, aliado a competitividade, constitui por sua vez a base econmica que torna possvel o exerccio da cidadania.

Promove diferentes modos de descentralizao e disperso de operaes de forma a introduzir a lgica do mercado nas funes pblicas

As mudanas aqui propostas enfatizam a autonomia da gesto dos estabelecimentos escolares, a descentralizao da capacitao e no desenvolvimento tecno-cientfico, a responsabilidade profissional de seus atores e a contnua abertura para a interao com o meio.

Penetra em toda uma maneira de ser e de pensar da sociedade, como uma espcie de reivindicao global.

A proposta da CEPAL para os anos 90: Mobilizao interna: imprescindvel, indelegvel, inadivel.

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Mantm na esfera estatal a gesto e a propriedade, mas providencia reformas que submetam os agentes pblicos lgica do mercado

A proposta da CEPAL para os anos 90: Competitividade e igualdade num contexto de conservao ambiental Recursos humanos e difuso do progresso tcnico Apoio externo transformao produtiva com equidade. Neste aspecto a estratgia s pode implementarse mediante ativa participao do estado, ao qual cabe compensar pontos de partida desiguais, equiparar oportunidades, subvencionar os que disto necessitam, reforar capacidades educacionais nas localidades e regies atrasadas e remotas etc.

Fonte: Organizado pelo autor

No Brasil, essa mentalidade se estabeleceu na dcada de 90 e perpassou todos os governos com expresses e materializaes diferentes at a primeira dcada do sculo XXI. Frigotto & Ciavatta (2003) destacam que esta mentalidade se desenvolveu no pas conforme os moldes gerais para a Amrica Latina, atravs de inmeros dispositivos normativos expedidos pelos organismos internacionais. Tm-se alguns: a Declarao de Jomtien, da UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial (1990); Educao e conhecimento: eixo da transformao produtiva com eqidade, da CEPAL (1992); Relatrio Delors, da UNESCO (1993); Prioridades e estratgias para a Educao, do Banco Mundial (1995); Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, do governo do Brasil (1996); e o Plano Nacional da Educao, do governo do Brasil (2001). Podemos acrescentar essa anlise ainda o Plano de Desenvolvimento da Educao, do governo do Brasil (2007). Todos esses documentos, que podemos analisar de forma descendente, refletem uma forma de governamentalizao neoliberal voltada para a utilizao do dispositivo educacional como meio de regular a populao a favor da lgica do mercado livre. Tem-se, por exemplo, a considerao de Valente & Romano (2002, p. 10), que afirmam que
o PNE aprovado pelo Congresso, assim como a LDB e a legislao educacional, aprovadas sob a gide do pacto conservador que atualmente controla o governo brasileiro, traduzem a compreenso de que a poltica educacional deve ser concebida e praticada hostilizando-se o pensamento, as reivindicaes, os anseios da comunidade escolar. Mais do que isso, essa orientao materializa no Brasil a poltica do Banco Mundial para os pases subdesenvolvidos.

Outros autores que destacam o atrelamento das polticas educacionais no Brasil a uma governamentalidade neoliberal so Souza & Oliveira (2003). Estes pontuam que os governos

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brasileiros adotaram uma poltica que modelou a educao pelo modelo mercadolgico. Destacando o aspecto da obsesso avaliativa, Souza & Oliveira (2003, p. 17) consideram que
de modo dominante, a lgica intrnseca s propostas avaliativas que vm se realizando no pas, particularmente a partir da dcada de 1990 e direcionadas aos diversos nveis de ensino, a de atribuio de mrito com fins classificatrios. O que define de modo mais explcito as finalidades a que vem servindo a avaliao, para alm dos delineamentos adotados, o uso que se faz de seus resultados, qual seja, a produo de classificaes que apiam a hierarquizao de unidades federadas, de instituies ou de alunos. A crena a de que as presses geradas pela competio, suscitada pelos procedimentos avaliativos, faro com que sejam mobilizados processos e recursos que resultaro em melhoria da qualidade de ensino. Desse modo, pressupe-se a aceitao da desigualdade como condio mesma de produo de qualidade, pois sendo diferentes e diversificadas as condies dos sistemas e unidades escolares estaramos caminhando na direo de intensificar os processos de segregao e seleo educacional e social. Nessa medida, at mesmo a pluralidade de procedimentos avaliativos implementados (SAEB, ENEM, ENC e outros) configura-se como meros instrumentos que podem ser alterados e/ou at mesmo abandonados em prol do objetivo maior de disseminar uma cultura avaliativa de natureza competitiva e estratificadora.

Aspectos outros da Educao tambm foram remodelados por esse critrio, como o currculo, o financiamento, a formao docente, a gesto, a pesquisa e toda uma estrutura do dispositivo. Chau (2000) pondera que mesmo a universidade, que deveria ser um espao de contestao, est infiltrada pela lgica que conforma a Educao do Brasil. Concluo assim que guardando as resistncias, que so inerentes s relaes de poder, as letras do alfabeto brasileiro esto sendo conduzidas por uma governamentalidade neoliberal penetrada nas diversas instncias do dispositivo educacional. Investigarei, pois, como se d essa penetrao no meu objeto de pesquisa, nesse grande cenrio desenhado: como a formao docente, notadamente, na Educao Especial/Inclusiva, se conforma circunscrita a este contexto?

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3 A INVENO DO PROFESSOR INCLUSIVO


O mundo inteiro um palco, e todos os homens e mulheres, apenas atores. Eles saem de cena e entram em cena, e cada homem a seu tempo representa muitos papis. (Como gostais, Willian Shakespeare, 1599)

Neste captulo, me disponho a conjecturar cartografias das problematizaes especficas sobre a poltica de formao de professores em uma governamentalidade neoliberal brasileira. Em um primeiro instante, mapeio as problematizaes acerca do que chamo de polticas de conformao dos professores sob a conduta de uma

governamentalidade neoliberal brasileira, analisando as condies de possibilidade de emergncia deste profissional-sujeito frente a esta maquinaria. Em seguida, entra em debate a questo da formao continuada, sua preciso e sua conexo com as prescries, receitas e modelos de formao que respondem mentalidade ps-moderna neoliberal. Outro bloco de cartografias me permite problematizar a Educao Especial e seu aspecto especializado. Questiono as noes de diferena, igualdade, desigualdade, normas e assim abro novas possibilidades de ver e agir sobre a Educao Especial, sob o prisma inclusivo. Em conseqncia deste debate, problematizo a inveno do professor inclusivo, como emergiu este novo professor e sua relao com a Educao Especial. Ainda discuto a especialidade da formao deste professor, destacando a especificidade do apelo da formao continuada. Aqui vale de sada, demarcar que o professor, que trato aqui como inclusivo, no uma dicotomia com o professor regular, mas busco apontar as transformaes histricas deste professor. Quando discuto professor inclusivo, estou discutindo o caminhar da Educao, atravs do discurso inclusivo, para efetivamente uma Educao democrtica. Assim, o professor inclusivo uma transio para um professor que seja de fato democrtico, recepcionando a diversidade no seu rol de compreenso de mundo. O terceiro momento cartogrfico me permite chegar ao municpio de So Lus e compreender como se articula a discusso da governamentalidade neoliberal brasileira, suas polticas de conformao de professores e suas invenes, entre os ilhus. Este percurso me conecta com a entrada do quarto e ltimo captulo desta escrita. Antes de voltar minha ocupao de cartgrafo, fao uma breve interrupo para que eu possa exercer, por um momento, as funes de um lexicgrafo, no tocante aos termos que estou aqui arrolando: Formar? Formao? Conformar? Conformao? Professor?

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O termo formar vem do latim formare que busca designar aquilo que d corpo ou forma a. Pode ser designado tambm por: constituir; organizar; fundar; conceber; imaginar; preparar; amoldar; instruir, educar; traar; descrever, criar; alinhar; estabelecer; planear; promover a formatura de; entrar na forma, em linha; tomar forma; receber ensinamentos, educar-se; ou doutorar-se, diplomar-se. Nesse sentido, o termo formao, que deriva do latim formatio, -onis seria o ato ou efeito de formar. Compartilha tambm designaes tais como: constituio; disposio; ou camadas que constituem o solo (HOAUISS & VILLAR, 2001). O DIAGRAMA 07 apresenta uma visibilidade dos signos que se associam a idia de formao.

DIAGRAMA 07 Signos que se associam idia de formao

J o termo conformar remete-se a formar, alm de: configurar; conciliar; harmonizar; acomodar-se; ou resignar-se. Por sua vez, conformao diz respeito configurao, conformidade ou resignao (HOAUISS & VILLAR, 2001). No que tange ao termo professor, este se distingue de mestre ou educador e se aproxima do vocbulo docente. Professor, em linhas gerais, aquele que ensina. Vem do latim professor, ris que designa o que faz profisso de, o que se dedica a, o que cultiva.

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Origina-se do radical professum, supino de profitri, que quer dizer: declarar perante um magistrado; fazer uma declarao; manifestar-se; declarar alto e bom som; afirmar; assegurar; prometer; protestar; obrigar-se; confessar; mostrar; dar a conhecer; ensinar; ser professor. Ainda pode ser associado ao verbo latino proferre, que significa trazer para frente, declarar, apresentar. Desta forma, professor difere de mestre, que vem do latim magster, tri, isto : o que manda, dirige, ordena, guia, conduz, diretor, inspetor, administrador, o que ensina. Difere tambm de educador, do latim eductor, ris, que significa o que cria, nutre, ou: diretor, educador, pedagogo (HOAUISS & VILLAR, 2001). Carece, pois, se fazer um pequeno glossrio, a fim de situar qual a minha concepo de formao de professores. Adoto o termo conformao36 ou polticas de conformao a partir daqui, buscando aproximar as polticas de formao s polticas identitrias ou, inspirando-me em Foucault (1995b), das polticas de subjetivao dos indivduos. Trabalho assim com um tom irnico desvelador, atentando que na medida em que os professoresindivduos se formam, conformam-se novos sujeitos. Essa anlise crucial para o entendimento das polticas de Estado como uma tecnologia de regulamentao e controle social. Outro ganho do termo conformao diz respeito sua associao ao termo resignao, que por sua vez guarda significado duplo: pode ser pacincia com os sofrimentos, como pode ser revolta, renncia, demisso (HOAUISS & VILLAR, 2001). Assim, conformar-se remete anlise foucaultiana de subjetivao pelas relaes de poder. Para Foucault (2003), onde h poder, h resistncias, como h recusa (DEACON & PARKER, 1994). As relaes de poder so sempre aes sobre aes, jamais um movimento unicamente descendente. Ento as polticas de formao de professores guardam duas vias nas quais no h exterioridade, como uma tecnologia de Estado e como uma subjetivao de um indivduo que se forma ao ser formado. Ainda a favor do termo conformao, utilizo uma designao livre, neologista, de uma atividade de formao coletiva: con-formao. O que se tem a ao de alguns sobre outros, nunca uma relao individual ou at dual, mas sempre coletiva, da multido (COSTA, 2004). Outra vantagem do uso deste termo que ele remete a um movimento, conformao associa-se a configurao que se associa a algo em processo, indicirio, em disposio, jamais algo esttico, que tem um incio, um meio, uma continuao e um fim.
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Diferentemente do usual entre outros autores, que se referem relao entre formao e conformao, pautando apenas um aspecto descendente do Estado sobre professores conformados (submissos); trabalho aqui o conceito de conformao, a partir da noo de relaes de poder, em Michel Foucault, destacando as vias descendentes e ascendentes da conformao.

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Dito isto, passemos a anlise do termo professor37, que no deve ser estudado jamais de maneira pura, como um dado. Indispensvel apontar que falamos de um objeto geral para coisas especficas, como alertou Veyne (1982). Mas a princpio, vou me deter no geral, no momento da anlise da empiria, especificarei o especfico. Utilizo professor ou docente como aquele responsvel pelo ensino. Vale destacar que o lugar do professor o do discurso pedaggico associado ao discurso escolar. Segundo Sommer (2007, p. 04),
podemos definir como prticas discursivas pedaggicas, por exemplo, a ampla produo acadmica no campo da educao que focaliza a escola, nas mais diferentes perspectivas tericas e metodolgicas, os enunciados do discurso didtico, das metodologias etc. Em contrapartida, seriam exemplos de prticas discursivas escolares o caderno do aluno, o boletim, o quadro de giz, as falas de alunos e de professoras.

O professor ao mesmo tempo o sujeito que faz de sua profisso o declarar ou trazer a frente algo que est a e aquele que confessa, promete, assegura, se envolve. Ento embora a prtica docente seja estabelecida pela transmisso de um discurso precedido pelo campo pedaggico, h uma implicao do sujeito que ocupa esse lugar, transformando essa ao em uma prtica de si. Outra noo que me ser muito cara neste captulo a idia de inveno nos estudos foucaultianos. Rajchman (2000, p. 69) discorre que na obra de Michel Foucault, fico no o oposto da verdade, mas antes, um modo de mostrar ou tornar visveis as condies de possibilidade de dizer coisas verdadeiras e o que significaria delas partir. O sujeito no dado, precisa sim sempre ser inventado. Foucault (2007) destaca que necessrio ver as coisas de outra maneira, que no aquelas dadas de antemo. Nesse sentido, no nos interessa uma homotopia, mas sim uma heterotopia, isto , no interessa o estudo das regularidades, mas de seus limites, suas ultrapassagens. Destaco que o termo inveno, em funo de uma heterotopia no se confunde com fbula, que estaria mais voltada para uma utopia. No se trata aqui de discutir a verdade ou a inverdade, mas de analisar o artifcio anterior s nossas determinaes. Temos hoje o professor da incluso, mas como ele foi manufaturado? Como ele foi inventado? Ou, ecoando o questionamento foucaultiano apontado por Rajchman (2000, p. 69):

Compartilho totalmente dos movimentos polticos que realizam uma crtica ao que se diz para se criticar o que se faz. Nesse sentido, estou ciente da discusso de gnero que o termo professor, no masculino, traz em uma profisso majoritariamente feminina, fora a discusso da primazia masculina da lngua portuguesa. Porm, optei pela utilizao do termo professor no masculino com incumbncia de representar o geral, evidenciando seu uso entrelaado s lutas dos estudos de gnero.

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como, ento, faz quando alcana essa zona de problematizao e artifcio em nossas invenes, subsistindo nos limites, nas rupturas, daquilo que, na formao do saber e do poder, nos ajuda a fazer de ns mesmos quem somos?

Desta forma, as noes de inveno e polticas de conformao de professores sero discorridas aqui com estes panoramas descritos at ento. As cartografias das problematizaes acerca da formao de professores sero pautadas nesses dois pontos de anlises: 1) Como os professores so conformados?; e 2) Como os professores so inventados a partir destas conformaes? No entanto, vlido antes de adentrar propriamente nos estudos deste captulo realizar mais uma problematizao: quais as possveis relaes entre os termos inveno e formao? Costa (2004) aponta os usos comuns dos termos formao e inveno, sendo o primeiro vinculado aos domnios da cultura, da arte, da cincia e o segundo, a algo original, engendrado, que instaure uma diferena. O autor ainda destaca a usual relao estreita que dada aos termos, onde formao e inveno se entrelaam a partir da cultura. Relata que
observando o processo histrico de hominizao, percebemos que as culturas e as sociedades tanto so transmitidas de uma gerao a outra como so constantemente reinventadas por processos educativo-formativos (COSTA, 2004, p. 216).

No entanto, apoiado em Gilles Deleuze e Flix Guattari, Costa (2004) prope-se a problematizar essa relao estreita entre formao e inveno, de modo a explorar sentidos outros neste entrelaamento. Com isso, o pesquisador lana trs proposies: 1) preciso desterritorializar formao e inveno, assim como a relao corriqueira que o senso comum estabelece entre ambas a fim de abrir novos possveis aos seus agenciamentos; 2) O possvel voc no o tem antes de o haver criado; 3) Inveno e, inclusive, inveno de uma formao, constitui uma experincia que s pode se dar movida pela experimentao com o intensivo, e, portanto, sob o signo de um empirismo superior. Vou me deter especificamente terceira proposio, at mesmo levando em considerao que esta guarda e traz consigo as outras duas. Uma primeira anlise que Costa (2004) traz de pensadores como Michel Foucault e Gilles Deleuze que a inveno da ordem da necessidade. Ela tem sua condio de possibilidade a partir do problema, do instigante, do intempestivo, da inquietao, do indizvel, do invisvel. Nunca um ato original, do ponto de vista que surge do nada. sempre uma emergncia. A inveno real. possvel, na medida em que esse possvel sempre inventado, em uma irrupo, em um acontecimento, da regularidade. E esta inveno se d por via da experincia, ela guarda

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aspectos formais, conceituais, polticos, ontolgicos, socioculturais, histricos. Em suma, ela um agenciamento tico e esttico, e nesse sentido que ela deve se relacionar com a formao. Como conclui Costa (2004, p. 234)
j no se trata de indagar acerca de como se deve formar e inventar, de seguir prescries (morais), receitas (tecnolgicas e/ou psicopedaggicas); j no se trata de realizar (por imitao) um modelo ideal de formao e de individualizar um sujeito j dado, com caractersticas essenciais j definidas de antemo. O que est em questo, agora, so as potncias de conexo, de produo, de que so possveis o formar e o inventar. Trata-se de averiguar, pela experimentao, o que podem formao e inveno.

Em outras palavras, trata-se de convocar Mefistfeles, como o Doutor Fausto, ir alm da qumica, permitir a alquimia (GOETHE, 2003). nesse panorama, discutindo e problematizando o uso das polticas de formao ou conformao e da inveno dos professores que discorro neste captulo, abrindo ao pblico o especfico palco temporal que este invento encenado (SHAKESPEARE, 2009). Mais que se centrar nas questes faustianas, meu trabalho visa apontar sua montagem genealgica shakespeareana-cenogrfica. 3.1 Polticas de conformao de professores

FAUSTO (desassossegado, sentado em uma poltrona de sola e pregaria de cobre, com a cabea fincada nas mos, e os cotovelos na mesa de estudo, na qual derrama luz frouxa um candeeiro acesso) Ao cabo de escrutar com o mais ansioso estudo Filosofia, e foro, e medicina e tudo At teologia... encontro-me qual dantes; Em nada me risquei do rol dos ignorantes. Mestres em arte me chamo; inculco-me Doutor E em dez anos vai j que, intrpido impostor A trago em roda viva um bando de crendeiros, Meus alunos... de nada, e ignaros verdadeiros. O que s liquidei depois de tanta lida, Foi que a humana incincia lei nunca infringida. Que frenesi! Sei mais, sei mais, isso verdade, Do que toda essa rcua inchada de vaidade: Lentes e bacharis, padres e escrevedores. J me no fazem mossa escrpulos, terrores De diabos e inferno, atribulados sonhos E martrio sem fim dos nimos bisonhos. Mas, como te suplantar, fatal credulidade, Que bens reais lucrei? Gozo eu felicidade? Ah! Nem a de iludir-me e crer-me sbio. Sei Que finjo espalhar luz, e nunca a espalharei Que dos maus faa bons, ou torne os bons Melhores; Antes fao os bons maus, e os maus inda piores.

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Lucro, sequer, eu prprio? Ambiciono opulncia, E vivo pobre, quase a beira da indigncia. Cobio distinguir-me, enobrecer-me, e vou-me Com a vil plebe, confuso, espera em vo de um Nome. E chama-se isto vida! Os prprios ces da rua No quereriam dar em troco desta a sua. (Cena I de Fausto, Johann Wolfgang von Goethe, 1808)

Doutores Faustos em todo o Brasil, diariamente, em desassossego, se questionam sobre sua formao, sobre sua atividade, sua profisso, seu destino, sobre as conseqncias de seus atos. Cenas como esta de Fausto, descrita por Goethe (2003), podemos atualizar com questes contemporneas no cenrio educacional brasileiro que venho descrevendo. Emergem indagaes: Sou competente? Estou capacitado? Minha formao supre as necessidades da escola? Irei conseguir aliar prtica e teoria? Por que o aluno no aprende? E tantas outras incertezas do gnero ganharam notoriedade entre os professores na histria da Educao brasileira. Quando se trata da Educao Especial, essas dvidas so ainda mais hiperbolizadas em busca de respostas certas, definitivas, finalsticas, e ainda - especiais. Para responder (e para criar novas perguntas) tais questionamentos so formuladas polticas pblicas de formao de professores. Tais polticas visam regular os critrios, parmetros, referenciais, diretrizes ou qualquer outra nomenclatura, que buscam apenas normatizar e normalizar o profissional professor. Ao tomarmos uma anlise das formaes discursivas, esse professor poder se moldar de variadas maneiras. Analiso-o sob o prisma que venho desenhando da poltica educacional brasileira, isto , regida por uma governamentalidade neoliberal. Como o Estado brasileiro buscou responder (e fazer novas perguntas) aos questionamentos faustianos dos professores nos ltimos vinte anos? Para desenhar brevemente o cenrio atual da formao de professores, preciso fazer aparecer um impasse entre a luta poltica histrica travada entre os prprios profissionais (com o tema da valorizao e da qualidade) e as mudanas de gesto e mentalidade que o projeto neoliberal trouxe para o Brasil. Os organismos internacionais, por meio do assessoramento tcnico e da produo de documentos orientadores reformistas, nos mbitos organizacionais e pedaggicos, redirecionaram o processo de formao de professores no Brasil, a despeito das propostas em curso que advinham dos movimentos dos professores oriundos da dcada de 80. A formao de professores se tornou uma luta histrica dos prprios professores (e entre eles) e de suas entidades representativas (e entre elas). Porm, no contexto neoliberal, no Brasil, passou a ser uma temtica que foi posta pelas agncias internacionais, induzindo os

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governos, nessas duas ltimas dcadas, a promoverem polticas voltadas a este fim, pois possveis causas apontadas pelo fracasso da educao foram a m formao e a falta de formao continuada desses profissionais (CEPAL, 2001). Essas polticas orientadas pelos organismos internacionais configuraram-se como estratgias para melhorar a qualidade da educao, contudo, pela lgica da governamentalidade neoliberal, percebe-se que o mediador destas reformas o parmetro do custo-benefcio. Aqui a governamentalidade neoliberal exerce seu teor programtico. Como afirma Paraso (2005, p. 18), a governamentalidade se caracteriza por um sentimento otimista de que a sociedade e os indivduos podem ser minuciosa e eficientemente administrados, muito mais do que podem, de fato, ser programveis e administrveis. Esses mecanismos implicaram no aligeiramento da formao, na precarizao dos cursos e na centralidade das teorias que defendem a prtica instrumental como o caminho para a formao. Tais concepes vm sendo constantemente questionadas pelos movimentos sociais organizados por professores, que pleiteiam uma poltica de qualidade na formao desses profissionais (BRZEZINSKI, 1992). Ao longo da dcada de 1990, as idias relativas formao de professores comearam a ser discutidas em mbito nacional, ganhando nova dimenso e explicitando as concepes em disputa. Nesse sentido, a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (1990) constituiu-se como um marco importante, haja vista, ter formulado vrias recomendaes direcionadas aos gestores da poltica educacional. A questo do magistrio, por exemplo, encontra-se como prioridade, tanto em discursos oficiais como no das associaes profissionais e mesmo no trabalho de pesquisadores, embora com formaes discursivas diversificadas. A educao considerada primordial dentre as polticas e estratgias de desenvolvimento econmico, social e cultural da governamentalidade neoliberal, com vistas preparao dos pases em desenvolvimento para o enfrentamento da concorrncia de uma economia globalizada. Porm entre as declaraes, o ato de realizao dessa poltica e a realidade concreta, existem grandes ambigidades, inclusive entre as proposies dos prprios organismos internacionais. Em linhas gerais, esta situao de queixas, lutas, tticas acerca da formao de professores perdura no pas at o tempo atual. Insiro-me, assim, neste debate, buscando o que de novo, polmico e problematizador podemos aferir, atravs de um exerccio cartogrfico, desses debates icosgonos. Weber (2003) pontua que j na dcada de 80 observa-se uma grande contribuio deste debate acerca da formao do professor, na medida em que se intensifica um processo

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de profissionalizao docente. Isso aloca todos os questionamentos em outro lugar, no se fala mais de uma atividade com um executor, mas de uma profisso, com seus conhecimentos e competncias especficas na diviso do trabalho. Percebe-se aqui que o discurso encaminha-se para a necessidade de se discutir uma formao que aborde a peculiaridade desta profisso, e simultaneamente, volta-se tambm para subjetivao deste profissional. Neste percurso, as instituies so dirigidas para ocuparem seus determinados lugares de poder, surgem associaes, sindicatos e principalmente evidenciado o papel de controle do Estado. Todos se aliam em suas relaes de poder para formar ou conformar este novo profissionalindivduo. O que se destaca que essa intensificao do debate acerca da profissionalizao do professor, que traz conseqentemente a questo da formao, se desenvolve

concomitantemente aos debates acerca do estabelecimento de uma governamentalidade neoliberal brasileira. Como destaca Maus (2003), as mudanas que estavam sendo implementadas em nveis mundiais nas relaes sociais, culturais, econmicas, exigiam a formao de um outro trabalhador, mais flexvel, eficiente e polivalente. Maus (2003) afirma que as reformas educacionais vieram na seqncia, aps a estratgia da universalizao do ensino fundamental, como se fossem uma segunda etapa desta estratgia. A partir das anlises deste autor, podem-se apontar os pontos bsicos que a governamentalidade neoliberal traa para a formao de professores em resposta s demandas que a sociedade global (CHOMSKY & DIETERICH, 1999) oferece: 1) A profissionalizao; 2) A nfase na formao prtica/validao das experincias; 3) A formao continuada; 4) A educao distncia; e 5) A pedagogia das competncias. A fim de compor minhas cartografias, discuto nesse primeiro momento a relao entre a luta dos professores pela profissionalizao e a presena deste elemento como ponto bsico das reformas neoliberais, ambos os movimentos servindo como tecnologias de subjetivao do professor. Na tica de Maus (2003), o processo de profissionalizao do professor associa-se ao que se nomeia de universitarizao. Se a lgica do mercado a eficincia, a profissionalizao, atrelada a um ideal de formao regrada por conhecimentos e competncias especficas, visa avalizar a garantia desta eficincia no campo-chave educacional. neste imbrglio que a universidade (ou as instituies universitarizadas) ocupa o seu papel, sendo a mquina fidedigna que ir fabricar professores profissionais eficientes. Entretanto, Maus (2003) destaca que nem sempre a universidade cumpre essa funo a qual foi designada, acarretando em problemas para um mercado exigente e impaciente. devido a isso, que o processo de universitarizao ocorre fora da

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universidade. Formam-se os profissionais-professores em nvel ps-secundrio, em institutos superiores e em outros nveis que visam unicamente aligeirar a formao, sem deixar de atender as exigncias dos organismos internacionais. Destaco que esse processo, no Brasil, vem moldando a formao do sujeito-professor, amalgamando em um rosto diversas faces, em um objeto, diversas prticas. Soma-se a esse debate da universitarizao uma contribuio de Saviani (2009, p. 10) que ao analisar aspectos histricos da formao de professores pontua que apesar de um percurso sem rupturas, embora com descontinuidades, o Brasil aponta uma precariedade das polticas formativas, cujas sucessivas mudanas no lograram estabelecer um padro minimamente consistente de preparao docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educao escolar em nosso pas. O autor identifica diversos motivos que levam a formao de professores no Brasil a um dilema. Destaca principalmente a existncia de dois modelos (contedos culturais-cognitivos, centrado na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da rea de conhecimento; e pedaggico-didtico, centrado no efetivo preparo pedaggico-didtico) de formao que esto sendo postos como dissociados pelo Estado e pelas universidades, quando no so. Talvez esse seja o primeiro defeito na mquina de fabricar professor, idealizada pela governamentalidade neoliberal. H falhas tcnicas e ao invs de retornar para a assistncia, os governos dos pases latino-americanos resolveram adotar medidas paliativas. Fausto insistente ainda no se cala, prospera suas queixas no mesmo percurso que so propostas novas polticas de conformao. Neste ponto vale adentrar no panorama latino-americano de formao de professores, bem em conforme ao plano que desenhei sobre o projeto neoliberal de educao no captulo anterior. Rego & Mello (2002) assumem o discurso da UNESCO e afirmam que a formao de professores, ou melhor, os professores, preparados e comprometidos, constituem o principal pilar para a melhoria da educao e da qualidade de vida na Amrica Latina. Nesse sentido, as reformas neoliberais implementadas nos pases latino-americanos pobres visam garantir o desenvolvimento das competncias dos professores para fazerem funcionar tal projeto. Nesse nterim, a UNESCO, representada no continente pela CEPAL adota o modelo do professor reflexivo como mecanismo para sanar os problemas ora encontrados na formao docente. Isto quer dizer que,
o professor passa a ser entendido como um profissional reflexivo, preparado para examinar com criticidade sua prtica e o contexto em que trabalha, e para lidar de modo autnomo e criativo com as incertezas e problemas concretos do cotidiano escolar (REGO & MELLO, 2002, p. 168).

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Vamos esmiuar o que essa descrio afirma. Primeiro, adota sem maiores discusses a idia de profissional que apontei acima, que traz como fundo a prerrogativa de conhecimentos e competncias especficos que necessitam de um lcus ainda mais especfico para serem transmitidos. Outro signo que se destaca o conceito de reflexividade, isto , o professor se subjetivaria voltado para si e para suas aes, e a ele teria que exercer sua criticidade, uma crtica volta para si unicamente. Por fim, aps este profissional (que carrega competncia e conhecimento valiosos) se criticar, ele deve ser autnomo e criativo pra resolver os problemas (inclusive os seus). Calaram as queixas faustianas, devolvendo-as ao Doutor Fausto como se ele por si fosse responsvel pelas suas solues. Simultaneamente, carregam sobre o professor a designao discursiva da Educao como motriz de mudanas sociais, que tem nele prprio seu principal agente mobilizador. No entanto, as reformas falharam e continuam a falhar. Rego & Mello (2002, p. 173) apontam que os progressos esperados no que diz respeito tarefa de modernizar, atualizar, e fortalecer os sistemas educativos de um modo geral e, particularmente a profisso docente, ainda so modestos. As autoras reconhecem a ineficincia da base desse projeto, centralizando o professor no sistema educativo, reconhecem tambm a impossibilidade de manter tal projeto sem a implicao por parte dos docentes. Lista ainda outros fatores de ordem sociais, culturais, tericas, estratgicas que encadeados produziram os baixos resultados nos anos 90 na formao de professores por uma via da governamentalidade neoliberal. O ponto fulcral das anlises de Rego & Mello (2002) centra-se nas proposies formuladas para a reforma da reforma. A primeira deixa evidente a opo pelo controle do Estado sobre a conformao dos professores. Nesse mbito, as polticas de conformao devem ser de interesse pblico e por isso devem ser reguladas pelo poder pblico, afirmam as autoras. Seguindo a esta proposio, o preceito da universitarizao, como descrito por Maus (2003), convocado. As formaes devem ser dadas exclusivamente pelas universidades e sendo estas incapacitadas de cumprirem tal demanda, devem-se universitarizar os institutos de formao, em busca de um lcus que ateste as competncias e conhecimentos bsicos para o profissional professor. Ainda se acrescenta o velho engodo de aliar prtica e teoria e especialistas e generalista, sempre se pautando na busca por um profissional que atenda as demandas contemporneas da sociedade-mercado. Evangelista & Shiroma (2007) destacam esse lugar ocupado pelo professor ante as polticas de conformao: obstculo e protagonista. As autoras partem da constatao oriunda

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dos organismos internacionais, de que a reforma educacional-societria-econmica no se viabilizou por conta da resistncia docente. Na medida em que esses organismos e parcerias com os governos latino-americanos elaboraram polticas de conformao de professores, visando solucionar problemas sociais e econmicos por meio da Educao, estes professores se subjetivaram como tambm resistncia ou recusa (ou obstculo, termo usado pelos organismos). Entretanto, como Rego & Mello (2002) evidenciam, o lugar central dado ao professor era de protagonista. Esse impasse acarretou no no alcance de resultados planejados. As autoras propem que a agenda globalmente estruturada para a educao, que representava a tecnologia estatal da governamentalidade neoliberal no que tange aos professores, tinha como nico objetivo sustentar esta mentalidade nos pases em que ela no se mostrava eficiente devido inoperncia dos governantes. Deste modo, era transferida aos professores a responsabilidade de protagonizar as mudanas que a sociedade demandava, utilizando a educao como elixir de todos os males. Evangelista & Shiroma (2007) denunciam que a ttica para alcanar tal feito centrava-se na idia do

protagonismo/empreendedorismo para os docentes e, por outro lado, de gerencialismo para o Estado. Enfim, fala-se aqui de racionalidade de gastos pblicos e administrao de professores, ou como venho chamando neste trabalho, conformao de professores. Fausto se v agora entre a queixa, o protagonismo e o obstculo. Evangelista & Shiroma (2007, p. 12) intervm e afirmam:
o esforo dos interesses dominantes em solapar o professor obstculo nem sempre d resultados positivos. Obviamente, no se evoca aqui o professor "perdido", no entanto, possvel entrar na luta contra essa lgica que se est implantando nas escolas. H um professor que no quer morrer. E como proceder? O desafio sermos capazes de criar a capacidade coletiva de nossa constituio como sujeitos histricos, capazes de apropriar-nos da dimenso pblica da escola e do conhecimento como direito social, capazes de lutarmos pela socializao dos bens culturais e materiais. necessrio que ns, professores, rejeitemos o projeto social excludente em andamento que parece eclipsado pelo brilho envolvente do lema "Educao para Todos". Arriscamo-nos a dizer que preferimos ser, concretamente, professores obstculos.

Dando continuidade nossa cartografia, passo ento a analisar como os professores, especificamente, atravs de suas associaes, se manifestaram nesse percurso de conformao frente s reformas da governamentalidade neoliberal brasileira. A pesquisa que Brzezinski & Garrido (2001) realizaram sobre os trabalhos do Grupo de Trabalho (GT) sobre formao de professores da ANPEd (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) tem algo a nos dizer. Vale destacar que esta pesquisa tem como escopo o perodo entre 1992 e

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1998, mas como sada funciona como um apontamento da trajetria, que os professores traaram na dcada de 90 frente s polticas de conformao neoliberais. No que tange formao inicial, os investigadores do GT e os gestores das polticas educacionais assumem que, por princpio, formao inicial e formao continuada no so mais do que dois momentos de um mesmo processo (Brzezinski & Garrido, 2001, p. 83). Dentro da formao inicial, as pesquisadoras apontaram investigaes a respeito da modalidade normal, o curso de pedagogia e as licenciaturas. No que toca modalidade normal, aferiram que as pesquisas levantadas apontavam para a importncia dos fundamentos sociais, histricos e filosficos na formao e nas prticas das professoras das sries iniciais (Brzezinski & Garrido, 2001, p. 83), destacando o descompasso entre a formao terica e metodolgica nessa formao. Sobre o curso de pedagogia, havia uma similitude nas preocupaes, pautando as deficincias nos aspectos histricos, sociais e poltico na formao. Destacava-se tambm a incongruncia entre propostas curriculares e as prticas dos formadores e formandos. J no que diz respeito s licenciaturas, mostrou a inadequao da formao nos cursos de licenciatura, particularmente no que se refere dicotomia entre formao pedaggica e formao especfica, fragilidade da formao pedaggica e descaracterizao das faculdades de educao, constituindo mais em (de) formao do que em preparo qualificado para atuar no magistrio (Brzezinski & Garrido, 2001, p. 84). Os aspectos da formao continuada sero discutidos na prxima seo deste captulo. Outros temas foram debatidos entre os pesquisadores da ANPEd neste perodo, destacando a problematizao da profissionalizao docente. Brzezinski & Garrido (2001) levantam as causas que levaram os pesquisadores a se preocuparem tanto com a questo da profissionalizao. So elas: a) ambigidade do trabalho docente, que se apresenta em um movimento pendular entre profissionalismo e proletarizao; b) falta de reconhecimento social do professor na sociedade contempornea, fonte de mal-estar entre os docentes; c) perda do controle de suas qualificaes; d) ausncia de sentimento de pertena a uma categoria profissional; e) polissemia do termo formao do professor; f) jogo interior de mscaras e espelhos com que os docentes se confrontam consigo prprios, no interior da sala de aula; g) exigncia de domnio de um conjunto de saberes diversificados. Em verdade, o professorado buscava dar um tratamento adequado s questes levantadas pelas polticas de conformao e s queixas faustianas. Percebe-se uma busca por uma identidade que aplaque um lugar de posio para se anunciar. A profissionalizao poderia ser esse lugar. A esse respeito, Brzezinski & Garrido, (2001, p. 95) ainda concluem que

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marcante a recorrncia temtica da profissionalizao docente, inclusive com o aporte de modelos tericos expressivos para a construo da identidade profissional do professor. Calam-se, porm, as pesquisas em relao a um aspecto da profissionalizao: o direito sindicalizao e participao nas associaes da categoria e nos movimentos em defesa da valorizao do professor. Do mesmo modo, emudecem-se as fontes em relao carreira docente e aos movimentos de valorizao profissional. Polticas pblicas de formao docente, de desenvolvimento profissional e de valorizao da profisso tambm so questes que carecem de investigaes documentais e de ensaios crticos.

A Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE) tambm pode nos apontar faces dos professores perante as polticas de conformao que foram implementadas pela governamentalidade neoliberal. Fruto de conflitos, tenses, mediaes, todas as propostas remetem a uma luta discursiva. Freitas (2002, p. 04) destaca que
os princpios gerais do movimento manifestavam, em sua construo, a compreenso dos educadores sobre a necessidade de vincular a concepo da forma de organizao da escola formao do educador, vinculando-a, por sua vez, s grandes questes sociais e ao movimento dos trabalhadores pela construo de uma nova sociedade, justa, democrtica e igualitria.

Nesse sentido, a luta dos movimentos associativos vincula-se a uma formao no s atrelada a questes tcnicas, mas principalmente voltada para uma formao poltica do professor. Libneo & Pimenta (1999, p. 13) assumem postura diversa da postulada pela ANFOPE. Apontam que
com efeito, o princpio que se tornou o lema e o apelo poltico da Anfope conhecido: a docncia constitui a base da identidade profissional de todo educador, todos os cursos de formao do educador devero ter uma base comum: so todos professores. Conforme j afirmamos, esse princpio levou reduo da formao do pedagogo docncia, supresso em alguns lugares da formao de especialistas (ou do pedagogo no diretamente docente), ao esvaziamento da teoria pedaggica em virtude da descaracterizao do campo terico-investigativo da pedagogia e das demais cincias da educao, retirada da universidade dos estudos sistemticos do campo cientfico da educao e, em conseqncia, da formao do pedagogo para a pesquisa especfica na rea e para o exerccio profissional.

Percebe-se que as lutas, nas quais esto inseridas as associaes (e entre elas), os Estados (e entre eles) e os professores (e entre eles), direcionam-se para objetivos diversos, pautados geralmente no conceito de sociedade e principalmente pelo papel do professor nesta. Vou encaminhar esse exerccio cartogrfico para direes especficas desse amplo debate: como se discutiram as diretrizes do curso de pedagogia de 2006 no Brasil, entre os pesquisadores em Educao, tendo em vista esse panorama traado at aqui. sempre uma luta pelo discurso, pelo controle do lugar que permite dizer o que verdadeiro ou falso. Essa

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especificidade me permite problematizar, paralelamente as licenciaturas e me encaminha para contornar o debate em direo ao nosso objeto em questo: a inveno do professor inclusivo. Libneo (2006) inicia suas consideraes apontando a nova conformao que dada ao curso de pedagogia com a Resoluo CNE/CP n. 1, de 15/5/2006 (BRASIL, 2006b) que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em pedagogia, na modalidade licenciatura. Aponta a descrio do objetivo da Pedagogia dessa resoluo, que
estabelece que o curso de pedagogia se destina formao de professores para o exerccio da docncia em educao infantil, anos iniciais do ensino fundamental, cursos de ensino mdio na modalidade Normal, cursos de educao profissional na rea de servios e apoio escolar, cursos em outras reas que requeiram conhecimentos pedaggicos (LIBNEO, 2006, p. 03).

Desta forma, poderamos concluir que o curso volta-se para ser um centro de formao de professores, isto , volta-se exclusivamente para a docncia. Contudo, no decorrer do dispositivo ir se perceber que h uma impreciso na afirmao deste objetivo. O pedagogo no s seria formado para a docncia, mas tambm para a gesto, pesquisa, planejamento, coordenao e outras funes. Segundo Libneo (2006), esta impreciso terica vai marcar toda a constituio da resoluo. Essas imprecises tericas circunscrevem o que seria o professor. A lgica do

dispositivo conformar o professor a uma formao ampla (que agrega outras finalidades) a fim de conform-lo sob a gide da competncia global. Tal estratgia coaduna com a fabricao que a governamentalidade neoliberal estipulou para o professor do novo sculo. Embora essa estratgia se torne um ganho para o professor, na medida em que visa romper com as formaes organizadas no modelo que polariza planejamento para alguns e execuo para outros. Os dispositivos polticos visam atrelar a relao entre as aspiraes polticas amplas do Estado para a populao e os desejos individuais individualizantes. Configuram-se assim como mecanismos e estratgias de ao, onde se conectam formas de saber, tecnologias de poder e subjetivao, funcionando como uma ligao entre as relaes do biopoder e as tecnologias do eu. Contudo, a alterao nos objetivos do curso de Pedagogia e conseqentemente na conformao dos professores traz alguns efeitos colaterais que valem ser discutidos, guisa de se pensar o fazer pedaggico sob esse novo prisma. Libneo (2006, p. 15) aponta alguns:
a) a limitao do desenvolvimento da teoria pedaggica decorrente da descaracterizao do campo terico-investigativo da pedagogia e dos campos de atuao profissional do pedagogo especialista; b) o desaparecimento dos estudos de

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pedagogia no curso de pedagogia, levando ao abandono dos fundamentos pedaggicos necessrios reflexo do professor com relao sua prtica; c) o inchamento de disciplinas no currculo, provocado pelas excessivas atribuies previstas para o professor, causando a superficialidade e acentuando a precariedade da formao; d) O rompimento da tradio do curso de pedagogia de formar especialistas para o trabalho nas escolas (diretor de escola, coordenador pedaggico), para a pesquisa, para atuao em espaos no-escolares; e) a secundarizao da importncia da organizao escolar e das prticas de gesto, retirando-se sua especificidade terica e prtica, na qualidade de atividades-meio, para assegurar o cumprimento dos objetivos da escola.

Aguiar et al (2006, p. 01) entram nessa cartografia, destacando que resultam das diferentes interpretaes do campo da pedagogia e das disputas poltico-pedaggicas dos atores sociais, nos diversos contextos scio-histricos, as vrias identidades atribudas ao curso de pedagogia, no Brasil. Acrescento que relaes de poder, que configuram tais lutas perpassam no s a que estamos estudando aqui, de uma governamentalidade para com um indivduo, mas acima de tudo entre esses e suas associaes. Visam a conformao de identidades, a sujeio de uma prtica com fins de afirmar suas verdades e conjurar seus saberes. Camargo (2006) lembra que as Diretrizes constituem um processo de lutas que se arrastava desde a LDB em 1996 entre as posies da ANFOPE (que em parte foi atendida) e os governos que inseriram na proposta diversas regulamentaes. Destaca que o Conselho Nacional de Educao foi formado com representatividade de diversas formaes discursivas, o que lhe deu um carter mltiplo, embora em um ambiente oficial. Movimentos sociais de educadores, governo e representantes do mercado se entrelaaram discursivamente para tentar conformar um novo professor. Tal diversidade se apresenta, por exemplo, na idia de profissionalizao e de base comum, que defendida por diversas posies discursivas com conotaes diferentes, segundo Camargo (2006) e conforme esclareci acima. Outra contribuio para o entendimento das Diretrizes apresentada por Saviani (2007). Este autor desenha uma linha que visa investigar as formas histricas que foram dadas ao conceito de pedagogia. Ser til tal contribuio para que possamos pensar o processo de emergncia de saberes (saber-verdade-poder) e entender que as Diretrizes mais se voltam a uma governamentalidade do que respondem a questionamentos tericos cientficos puros do o que pedagogia e o que professor. Como aponta Saviani (2007, p. 02), ao longo da histria da chamada civilizao ocidental a pedagogia foi se firmando como correlato da educao, entendida como o modo de apreender ou de instituir o processo educativo. Em sua trajetria na trama saber-verdade-

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poder, a Pedagogia se desenhou na relao teoria-prtica no campo da Educao, sendo compartilhada como o seu aspecto terico. Assim, seus objetivos seriam falar sobre a relao professor-aluno, orientando o processo de ensino e aprendizagem. O autor continua, expressando que esse entendimento histrico da funo pedaggica culminou em dois ramos: de um lado aquele mais voltado para o aspecto da prtica pedaggica e de outro, aquele que enfatiza o campo terico da Pedagogia. Nesse dilema, em linhas gerais, ocorrem as lutas acerca da conformao da rea e de seus produtos: professores, pedagogos. Situando as Diretrizes no quadro da governamentalidade neoliberal brasileira e nas lutas histricas do campo pedaggico visando a genealogia das polticas de conformao dos professores, posso concluir que o curso de Licenciatura em Pedagogia compreende a formao de um professor mais uma vez re-inventado. Os professores, alm da docncia, tambm atuam na participao da organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, competindo a eles: planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar as tarefas prprias do setor da Educao e as experincias educativas no-escolares; alm de produzir e difundir o conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e noescolares. A meu ver, h uma fuso do pedagogo no corpo do professor. As polticas com isso buscam resolver e reverberar as queixas faustianas. Pois como nos alerta Foucault (1996, p. 10), o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo pelo que se luta, o poder do qual ns queremos apoderar. Nesse sentido, coaduno com Paraso (2005, p. 12), que enxerga que ser professor, nesta trama de sujeies pelas polticas de conformao, se aproxima do lugar de objeto, pois
professores universitrios de diferentes reas do conhecimento tais como: socilogos, pedagogos, psiclogos, economistas, jornalistas, tcnicos do MEC, especialistas em novas tecnologias, entre outros sujeitos, nomeiam os docentes, sua formao e seu trabalho. Ao nome-los, eles tambm constroem esses professores [...] Os especialistas, alm de nomear os professores e de atribuir-lhes determinadas caractersticas e demandas, tambm avaliam os problemas sociais do Brasil, a escola, o currculo, a formao e a prtica docente. Os docentes recebem anlises sob diferentes aspectos: social, cognitivo, profissional e emotivo. Sua formao comentada e julgada.

Para dar os ltimos contornos a esta seo, Linhares (2009) sublinha que tanto os movimentos reformistas empenhados pela governamentalidade neoliberal, como os movimentos instituintes abraados pelas associaes de professores rezam por um mesmo objetivo, embora guardem seus antagonismos. Segundo esta autora, a racionalidade que atua em ambas as formaes discursivas sustentada pela lgica de identificao de modelos que

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detecte e supra o que falta ao professor. Em palavras foucaultianas, busca sujeitar um indivduo sob o seu discurso de verdade. Linhares (2009) ainda aponta que, desta forma, as estratgias de conformao de professores podem ser tidas, na sua maioria, como conformistas em relao subjetivao deste indivduo, pois focam na expurgao dos conflitos, dos incmodos, dos distrbios, das queixas faustianas. Para a autora, em ltima instncia, as polticas de conformao se voltam contra a problematizao, atravs de sua vontade de saber-verdade-poder. 3.2 preciso continuar o que nunca acaba?
Navegadores antigos tinham uma frase gloriosa: Navegar preciso; viver no preciso. [...] (Navegar preciso, Fernando Pessoa, 1914)

Venho ento tentando trazer de volta o signo da problematizao, assim como o trata Foucault (2010), para as questes da formao de professores. Um ponto fulcral nesse exerccio problematizar e polemizar a formao continuada38 nos moldes que ela vem sendo trabalhada pela governamentalidade neoliberal brasileira. preciso continuar o que nunca acaba? Ou dito de outra forma: pensando que formao uma ao contnua a que serve o discurso da formao continuada e em que medida essa finalidade no est em funo da reafirmao das questes que levantei na seo anterior sobre as polticas de conformao dos professores? Irei tentar trabalhar essas questes como motes desta seo, mais uma vez me utilizando do exerccio cartogrfico e da funo de genealogista. Pessoa (2010) me acompanha reavivando eternamente os navegadores romanos e sua mxima, atualizada e em dilogo com as questes faustianas: Quando me irei sentir capacitado? A quantos cursos de formao continuada terei que me submeter? preciso navegar sempre e o que me garante a preciso desta regulao? Como afirmam Collares et al (1999), a formao continuada que mantm a separao entre produo e utilizao de conhecimentos, entre sujeitos e conhecimentos, no s desvaloriza os saberes, mas tambm os sujeitos que os produzem e so produzidos. Trabalho com a percepo de que a formao dos professores, assim como qualquer profisso, uma atividade no restrita apenas ao conhecimento e contnua, isto , remete a uma srie, uma

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Adjetivar como continuado um processo educacional j admitir uma certa concepo de educao (COLLARES et al, 1999, p. 209).

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rede, uma topologia sem espaos vazios, um continuum. A certificao exigida na modernidade para atestar conhecimento e competncia nas profisses, segundo o modelo universitarizado, no mantm nenhum vnculo com a idia de terminalidade (assim como de um tempo zero) na formao. No h uma formao inicial e uma continuada, no existem dois momentos, na topologia formacional no h espaos vazios. Collares et al (1999, p. 212) traduzem bem essa viso, destacando que
em contraste com a ruptura, elemento essencial da continuidade, a descontinuidade caracteriza-se pelo eterno recomear em que a histria negada, os saberes so desqualificados, o sujeito assujeitado, porque se concebe a vida como um tempo zero. O trabalho no ensina, o sujeito no flui, porque antropomorfiza-se o conhecimento e objetifica-se o sujeito.

Este um primeiro problema a ser analisado no discurso das polticas de conformao que buscam intensificar o valor da descontinuidade sem discutir a terminalidade (assim como o tempo zero) e a continuidade. Acrescenta-se a esse aspecto um outro problema de ordem prtica to vigente nas questes faustianas, quando a continuidade mantm um grande abismo entre o ponto inicial e o continuado. Outro desenrolar desses questionamentos, muito significativo para minha pesquisa, o uso da tecnologia das formaes continuadas como bandeira de uma especialidade, essa questo fica muito evidente quando discutimos a formao continuada para a Educao Especial/Inclusiva. Belintane (2002) parte da mesma constatao que coaduno neste trabalho, de que a formao inicial de qualquer profissional e sempre foi precria, datada e insuficiente, e que devido a isso a preocupao com processos de formao contnua ganha status amplamente generalizada. Destaco os termos inicial e contnua utilizados pelo autor, para pontuar a incongruncia neste uso: inicial tem por contrapartida seqencial e no contnua. O que parece uma discusso meramente de enunciados ou conceitual tem por contingncias um jogo de verdade. Como afirmei, a continuidade tem na sua topologia a inexistncia de espaos vazios, prescindindo assim da anlise de um ponto inicial e uma continuao. O prprio Belintane (2002) concorda com essa problematizao ao anunciar seu modelo de polticas de formao de professores39. O autor trabalha o conceito de ambincia na formao contnua, como forma de garantir um espao de mobilizao em torno da idia

Se porventura ainda no tenha se tornado figura nessa discusso de formao inicial e continuada e de profissionalizao e universidade, evidencio que dialogo aqui com outro amplo debate: crise na modernidade, estruturao do conhecimento e currculo, que por ora no irei adentrar por fugir demasiadamente da proposta deste estudo. Ver mais em Veiga-Neto (2008).

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de formao em servio, para que os projetos tenham como ponto de partida as prprias demandas da comunidade (BELINTANE, 2002, p. 01). Mais adiante Belintane (2002, p. 15) afirma que:
A pesquisa universitria sobretudo a praticada nas universidades pblicas de boa qualidade deve buscar uma relao mais efetiva com as redes escolares, tentar lidar com a dinmica viva do cotidiano escolar e posicionar-se mais concretamente em relao aos desafios nacionais e regionais. Qualquer teoria ou linha pedaggica advinda do exterior deve passar pelo crivo das demandas autnticas e da histria de formao dos professores e de suas singularidades regionais; antes de instituir um imaginrio positivo e um discurso competente, deve procurar enxergar suas diferenas, lacunas e desajustes em relao especificidade regional. Em contrapartida, as redes escolares devem aproximar seus projetos da pesquisa universitria e, se possvel, manter um intenso intercmbio presencial e virtual com as comunidades universitrias. A relao entre produo de conhecimento e aplicao que vai motivar a necessidade de novos planos de formao contnua. Nesse sentido, no vantagem para a rede escolar adquirir pacotes de formao contnua ou de cursos sazonais sem estreitar essa proximidade, sem cotejar suas demandas com o estado da arte da pesquisa educacional.

Em linhas gerais, tal autor discute a velha problemtica da relao teoria-prtica, apontando que a diviso arbitrria entre a formao inicial, centrada na universidade, e a continuada, centrada exclusivamente no servio cria esse abismo que desmonta qualquer possibilidade de uma continuidade. Essa cartografia nos remete diretamente lgica da governamentalidade neoliberal e seu discurso de verdade. Afinal, a profissionalizao docente, respaldada pela garantia universitarizada, responde s demandas do mercado de ter um capital humano que seja certificado por um conhecimento e uma competncia especfica garantida. A formao inicial ocupa essa funo, j as demandas particulares (que apesar de generalizadas so tratadas como especficas: - O problema est em voc Dr. Fausto, capacitate!) fabricam uma verdade que monta a necessidade do indivduo-professor continuar assujeitado pelo Estado, as variadas formaes continuadas ocupam essa funo. Souza (2006) analisa essa questo, problematizando o centro de todas as discusses acerca da formao continuada que resume o iderio neoliberal do capital humano: o conceito de competncia. Para autora, a formao continuada de professores deve ser examinada, tanto pelas polticas educacionais quanto pelas pesquisas cientficas como elemento estratgico para forjar a competncia do professor. O discurso da competncia utilizado pela governamentalidade neoliberal, como uma estratgia de poder, a fim de sustentar a crescente importncia atribuda formao continuada de professores no interior de um projeto de melhoria da qualidade da escola. A lgica que estou traando desde o segundo captulo chega ao seu mago: os pases pobres no se desenvolvem devido ao baixo nvel de instruo da populao, cabe ao Estado

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intervir de forma a garantir que a Educao seja a via que fortalea o capital humano do pas, entretanto para isso preciso formar (conformar) os professores, de forma constante a fim de garantir que suas incompetncias no maculem o projeto. Vamos fazer o caminho lgico inverso: devido falta de competncia dos professores para assimilar o conhecimento transmitido na universidade preciso planejar diversas estratgias de formao continuada, a fim de garantir que eles exeram sua funo de melhorar o capital humano do pas e assim possibilitar que este se desenvolva. O DIAGRAMA 08 apresenta a lgica da governamentalidade neoliberal sobre a formao de professores diante dos problemas dos pases pobres.

DIAGRAMA 08 Lgica da governamentalidade neoliberal sobre formao de professores

Souza (2006, p. 09) aponta essa mentalidade, defendendo a centralidade do conceito de competncia nesta anlise, para ela
trata-se do argumento da incompetncia, cujo cerne afirma que a principal causa para a baixa qualidade do sistema educacional , justamente, a incompetncia dos professores. Em funo de sua m-formao inicial, os professores no saberiam como lidar com a diversidade de alunos presente nas escolas hoje, especialmente aqueles das camadas populares. Conseqentemente, seguindo essa linha de raciocnio, a nica, ou a principal ao a ser perseguida para melhorar a qualidade do sistema educacional, seria melhorar a competncia dos professores.

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A esse propsito, o discurso da necessidade das formaes continuadas emergiu em resposta s queixas faustianas. Collares et al (1999, p. 203) resumem a situao instalada no Brasil diante desta situao. Segundo esses autores,
a gerao de professoras e professores que iniciou suas atividades nas escolas pblicas a partir de meados dos anos 70 talvez tenha sido aquela que mais foi chamada a qualificar-se. Como professores, todos ns, em algum momento, fomos chamados qualificao, ora porque uma nova lei havia sido promulgada, ora porque um novo governo assumia para tudo mudar mantendo a mesmice da escola e suas mazelas, ora porque a formao inicial que tivemos era submetida a uma avaliao negativa, o que impunha que fssemos mais bem preparados, ora porque modelos metodolgicos cientificamente embasados, tornados modismos, perdiam sua hegemonia.

Por fim, para entrelaar essas cartografias, recorro a Gatti (2008) visando perceber como essa rede de novidade se desenha na anlise das polticas pblicas de formao continuada nesta ltima dcada. A autora traz um questionamento acerca das discusses conceituais do que seria educao continuada e aponta que para o Estado, sob esse rtulo, se abrigam desde cursos de extenso de natureza bem diversificada at cursos de formao que outorgam diplomas em nvel mdio ou superior, distncia, virtual, via internet, at o semipresencial ou o presencial. Tem-se uma gama diversificada que se acumula buscando o mesmo fim: capacitar ou qualificar ou, como se chama em alguns lugares, reciclar. Gatti (2008) ainda pontua que so diversos os dispositivos nos quais se faz uso da idia de oferecer uma formao continuada ao professor, podendo advir das esferas federais, estaduais, municipais, ou mesmo de associaes, grupos de pais, comunidade e at em um movimento de autogerenciamento por parte do professor. Essa grande caixa da formao continuada ainda pode ter diversos campos de origem: sade, educao, psicologia, trnsito, ecologia, poltica, engenharia e tantos outros. Um excerto que denuncia a governamentalidade que estou descrevendo, observado quando Gatti (2008) analisa a passagem da lgica do mercado do setor privado para o pblico. Uma questo que antes era do modelo empresarial - h a necessidade do trabalhador se capacitar continuadamente incorporada pela regulao do Estado. Gatti (2008, p. 03-04) aponta que
nos ltimos anos do sculo XX, tornouse forte, nos mais variados setores profissionais e nos setores universitrios, especialmente em pases desenvolvidos, a questo da imperiosidade de formao continuada como um requisito para o trabalho, a idia da atualizao constante, em funo das mudanas nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanas no mundo do trabalho. Ou seja, a educao continuada foi colocada como aprofundamento e avano nas formaes dos profissionais. Incorporouse essa necessidade tambm aos setores profissionais da educao, o que exigiu o desenvolvimento de polticas nacionais ou regionais em

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resposta a problemas caractersticos de nosso sistema educacional. No Brasil, assistimos assimilao dessa posio [...] Assim, problemas concretos das redes inspiraram iniciativas chamadas de educao continuada, especialmente na rea pblica, pela constatao, por vrios meios (pesquisas, concursos pblicos, avaliaes), de que os cursos de formao bsica dos professores no vinham (e no vm) propiciando adequada base para sua atuao profissional. Muitas das iniciativas pblicas de formao continuada no setor educacional adquiriram, ento, a feio de programas compensatrios e no propriamente de atualizao e aprofundamento em avanos do conhecimento, sendo realizados com a finalidade de suprir aspectos da mformao anterior, alterando o propsito inicial dessa educao.

Tem-se assim um plano de fundo que me permite encaminhar agora para o objeto central desse estudo, as polticas de formao de professores no contexto da Educao Especial/Inclusiva. Mais ainda, os discursos que justificam a exacerbao da formao continuada para essa modalidade de ensino. 3.3 O que se exclui quando se inclui e o que se inclui quando se exclui: problematizando a igualdade para problematizar a diferena

[...] Esta espera, oh Deus! como nunca pagar o pecado original. ser condenado morte vrias vezes. Quem disse que s se morre uma vez? [...] (Seqelas... e... seqelas40, Austregsilo Carrano, 1974)

O objetivo dessa seo fazer uma digresso s discusses sobre a inveno do professor inclusivo, visando brecar um pouco o fluxo discursivo que se constri neste texto e se indagar: afinal, de qu mesmo, ns estamos falando? Viso com isso desnaturalizar todo esse debate acerca da Educao Especial e questionar quais so as prticas discursivas que ordenaram esse campo de conhecimento. Assim, como apontou Veyne (1982) a partir de Michel Foucault, quero evidenciar as prticas que constituem o que chamamos de Educao Especial, para alm de tom-la como um objeto dado. Em que medida a educao de pessoas com deficincias passa de uma questo privada para se tornar uma poltica de segurana da populao por parte do Estado? Nesse sentido, no pergunto mais o que conjurou a discursividade acerca da Educao Especial no Brasil, trazendo-a at o acontecimento inclusivo. No tento tambm encontrar respostas do que seria a Educao Especial, como se ela fosse um objeto-isso definido.
Poema das quatro horas de espera para ser eletrocutado (aplicao de eletroconvulsoterapia) no Hospital Psiquitrico (CARRANO, 2001).
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Trata-se antes de se perguntar o que nos permite falar de uma Educao Especial, e quando falamos, o que ns estamos dizendo efetivamente. Ainda mais, problematizar e esboar um projeto genealgico acerca do termo Especial, a que tramas de saber-verdade-poder essa noo nos remete? Alguns pesquisadores do campo de conhecimento da Educao Especial trazem esse levantamento acerca dos objetos e dos objetivos para os quais esta se voltou, ao longo da sua histria. Vou me apoiar na pesquisa realizada por Bueno (2004) sobre a Educao Especial brasileira para que possamos elaborar alguns questionamentos arqueogenealgicos acerca da Educao Especial e de seu sujeito, a pessoa com deficincia. O objetivo de Bueno (2004) estudar o conceito de excepcionalidade, a sua construo histrica, a sua determinao como uma patologia social e seu vnculo com a produo da marginalidade inerente moderna sociedade industrial (superando a viso dicotmica entre caractersticas intrsecas-dificuldades de escolarizao e de integrao social). O autor constata que a Educao Especial parte de uma distino inicial. Esta, delega aos estudiosos da anormalidade uma concentrao total nesta, em detrimento s outras caractersticas do sujeito, buscando sempre os procedimentos pedaggicos para superao das dificuldades geradas pela deficincia. Nesse sentido, a Educao geral em nada se envolveria com a causa da Educao Especial, pois somente o saber especializado poderia responder as questes do aluno com deficincia. Em um segundo momento na sociedade industrial moderna, essa distino inicial serve de base para a proposta da expanso de oportunidades educacionais aos excepcionais. O autor questiona em que medida esta expanso contribui efetivamente para a superao ou minimizao das dificuldades escolares e de integrao social dos excepcionais. A sada para esse questionamento seria a introduo da Educao Especial no movimento de expanso e democratizao da escola moderna. Bueno (2004) analisa que a expanso e democratizao na Educao Especial responderam mais a um processo segregador da sociedade que possua um meio social carente e pouco estimulador, do que foi associado democratizao da Educao geral. Devido a esse fator, a Educao Especial foi ampliando seu pblico, partindo de cegos e surdos, e incorporando deficientes mentais, deficientes fsicos, crianas com distrbios mentais graves, at acolher distrbios de conduta, de linguagem e de aprendizagem. Desta forma, ao ampliar irrestritamente seu pblico, incluindo crianas com desvios de ordem social e/ou comportamento de crescimento e de desenvolvimento e ao considerar

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os servios de suplementao e/ou apoio como inerente a Educao Especial, esta perdeu sua caracterstica de processo escolar. Neste momento, sade, cuidado e educao se

confundiram na definio dos objetivos da Educao Especial. Como agravante do processo escolar, devido perspectiva que centralizava a ateno nas caractersticas da criana excepcional e no no contexto social, as atividades pedaggicas especiais, com alta participao da rea de sade, ganham primazia na Educao Especial em relao ao trabalho do professor. Por fim, o autor afirma que a base do seu texto a constatao de que o surgimento e a expanso da Educao Especial refletem o processo de integrao/segregao do aluno diferente, caracterizado pela busca da homogeneizao social e pela excluso daqueles que no se adaptam. Bauman (1998) coloca que a sociedade moderna se organiza a partir de um sonho de pureza. A pureza, a ordem, a homogeneizao um ideal, uma busca, uma condio que precisa ser criada para o sujeito moderno. Assim, tudo precisa ter seu lugar justo e conveniente. A partir do sonho de pureza, a sociedade se organizou em busca desse projeto e suas instituies so edificadas para que a sujeira seja limpa e a ordem estabelecida. Nesse sentido, por muitas vezes, o outro sujeito pode ser a representao da desordem, da sujeira e ela precisa passar pelo controle do Estado, seja pelas tecnologias disciplinares ou pela biopoltica. A sujeira incomoda e traz tona a ineficcia do sonho da pureza. Como Bauman (1998, p. 15) afirma, a sujeira e a desordem zombam do ideal de pureza e revelam a incurvel fraqueza e instabilidades de todas as acomodaes. No entanto, Bauman (1999) relata que a busca pela ordem pulsional na sociedade moderna. Justamente pela ambivalncia dessa tarefa (ordenar o mesmo que afastar a desordem), a busca pela ordem, a limpeza se perpetua e repercute por toda sociedade. o que Bauman (1999) chama de foci imaginarii, espaos onde as estradas se abrem ao caminhar e desaparecem novamente quando os caminhantes passam. Assim,
a modernidade o que uma obsessiva marcha adiante no porque sempre queira mais, mas porque nunca consegue o bastante; no porque se torne mais ambiciosa e aventureira, mas porque suas aventuras so mais amargas e suas ambies frustradas (BAUMAN, 1999, p. 18)

nesse processo de sempre um porvir que se criam os refugos. Bauman (1999, p. 23) aponta que as ervas daninhas so o refugo da jardinagem, ruas feias o refugo do planejamento urbano, a dissidncia o refugo da unidade ideolgica, a heresia o refugo da

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ortodoxia, a intruso o refugo da construo do Estado-Nao. Desta forma, a ambivalncia o refugo da modernidade. A criana que no aprende o refugo da Educao escolar. As pessoas com deficincias que anos aps anos zombam da ineficcia do sistema de ensino, so os sujeitos que o sonho de pureza no consegue suportar. Excluem, integram, incluem, buscam ordenar. Esta a funo do que se chama Educao Especial, ordenar e trazer para o lugar a desordem. Misso especial, destacada para algo que no da ordem, no normal, o outro (BAUMAN, 1999). E esse outro vai sendo conformado ao longo da histria da Educao Especial. O especial j foi deficiente, prejudicado, diminudo, excepcional etc. A noo de excepcionalidade me muito cara, pois ela inaugura uma discursividade que tem muita relao com o acontecimento inclusivo e ser importante nesse esboo de genealogia do especial. Houve sempre entre os prprios autores da Educao Especial alguns questionamentos sobre se o termo excepcional abarcaria a realidade das pessoas com deficincia. Jannuzzi (2006) coloca que o termo pode at ser preciso, mas necessariamente no h uma compreenso por parte dos estudiosos da Educao Especial. Pautado nessas discusses terminolgicas, Bueno (2004) prope entrar a fundo em outro aspecto da adoo do termo excepcional. Analisar o conceito de excepcionalidade, estabelecendo o vnculo entre a palavra e a realidade histrica. Com isso, ele busca inaugurar na Educao Especial uma percepo de que as supostas posies mais democrticas ou crenas nos valores humanitrios ou ainda desenvolvimento cientfico esto transpassadas pela realidade de que o homem produto e produtor. Em suma, a excepcionalidade, enquanto conceito, no est fora das relaes sociais porque ela , enquanto fenmeno, construda pela ao do homem, estando sempre dentro de uma perspectiva ideolgica. Bueno (2004) estuda o uso do termo excepcional sob alguns fatores histricos nos EUA e no Brasil, especificamente. Um desses fatores toma a incluso dos considerados superdotados no rol da, ento instituda, excepcionalidade. Pois no se poderia mais atribuir termos negativistas (deficientes ou diminudos) a esse grupo de crianas, j que ele agora inclua pessoas que possuam a cognio acima da mdia (os superdotados). Porm para o autor a anlise deve advir de outro aspecto. Qual o motivo da insero dos superdotados na Educao Especial nos EUA? Ele conclui que esta insero fez parte de um processo em que se repartia a qualidade da Educao em fatores socioeconmicos. Aqui mais uma vez, vemos o teor programtico da governamentalidade neoliberal. Havia uma

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Educao de nvel mais baixo para as camadas populares. Assim, os chamados superdotados (que em geral eram filhos da elite norte-americana) eram encaminhados para as altas escolas. Por trs desse encaminhamento, estavam se formulando os argumentos que atribuam s caractersticas individuais os baixos rendimentos das classes pobres, em detrimento baixa qualidade do ensino. Inclua-se tambm uma gama de situaes que eram consideradas como distrbios de linguagem, que em geral se refletia do baixo aproveitamento das crianas pobres (negros, porto-riquenhos, latinos em geral) ao ensino precrio que lhes eram ofertados. Surge aqui a idia de carncia cultural e com ela o discurso pseudo-democrtico e liberal de que haveria a necessidade de um programa nacional de Educao compensatria para essas crianas. Em suma, apesar da Educao Especial neste contexto dos EUA oferecer oportunidades educacionais s crianas das camadas populares que eram diagnosticadas com distrbios de aprendizagem, Bueno (2004) pontua que a real funo desse sistema educacional era encobertar as desigualdades sociais. O mesmo processo ocorreu com a entrada dos desajustados emocionais e sociais no rol da excepcionalidade. Para o autor, a evoluo da Educao Especial no Brasil guarda semelhana com a histria dos EUA. No Brasil, at a dcada de 50 no se falava em Educao Especial, mas em Educao de deficientes, no se configurando como um sistema educacional e sim em atendimentos a demandas especficas. Somente com a insero dos variados distrbios, desajustes e inadaptaes na dcada de 70, se configurou um subsistema da Educao. Assim como nos EUA, a suposta escola tcnica e democrtica se configurou como um mecanismo de excluso das crianas das camadas populares, fruto do modelo de desenvolvimento econmico do Brasil. Surge no pas o fenmeno da repetncia escolar e com ela as categorizaes de deficiente mental leve ou portador de distrbios de linguagem ou de aprendizagem. Neste contexto, a Educao Especial brasileira vai absorvendo esta populao e se expandindo de forma imprecisa. Mais uma vez, o termo excepcional utilizado para abarcar supostas potencialidades individuais, em detrimento das condies de ensino ofertadas. Um agravante no contexto nacional, em relao histria norte-americana, que as crianas excepcionais eram excludas do sistema regular de ensino, porm apenas uma pequena parcela deste excludos era acolhida pela Educao Especial, produzindo no Brasil um quadro duplo de marginalizao. Bueno (2004) conclui que o termo histrico deficiente era utilizado porque esse era o indivduo encaminhado para as instituies especializadas. J o termo excepcional foi

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adotado pela sociedade para abarcar o contingente de excludos, oriundos das contradies sociais, que em si no possui nenhuma deficincia. Em suma, excepcionalidade fruto do processo participao-excluso do extrato mais baixo da classe trabalhadora, definindo a pauta no somente como terminolgica, mas conceitual e poltica. Percebemos, aqui, que o objeto que tratamos como nico, a Educao Especial, constitudo por prticas sociais. Na histria da governamentalidade brasileira e na transversalidade da Educao Especial com as polticas pblicas, podem-se vislumbrar quais prticas discursivas estamos tratando. Dentro desse percurso de desnaturalizao da Educao Especial e genealogia do especial, ainda fica uma questo em aberto: independente da terminologia que a sociedade moderna d pessoa com deficincia, qual o lugar ou no-lugar (BAUMAN, 1999) que dado a esse sujeito? Com essa pergunta, podemos avanar e entender os motivos pelos quais a Educao da pessoa com deficincia passou de uma questo privada para pblica. O primeiro passo para compreender a diferena problematizar a igualdade. Para isso, noes como normalidade/anormalidade, norma e anomalia so significativas para este estudo. Canguilhem (1990) chega para nos dizer que a norma , antes de tudo, uma norma individual. As classificaes da modernidade baseiam-se em uma conceituao de norma com um grande erro filosfico. Toma-se a norma sob dois vieses, ou como um fato, o meio termo; ou como um julgamento, o valor atribudo. Para Canguilhem (1990), a normatividade (o que institui as normas) biolgica, o que a difere da estatstica. Isto , a normatividade individual, no coletiva. Para ele, a vida em si mesma, e no a apreciao mdica que faz do normal biolgico um conceito de valor e no um conceito de realidade estatstica (CANGUILHEM, 1990, p. 100). Adianto meu estudo com Canguilhem (1990), entrando em uma pesquisa etimolgica sobre esses termos (norma, normal, normatividade, anomalia) e seus usos. Anomalia vem do grego anomalia, que designa desigualdade, aspereza; anomalia vem de omalos, o que uniforme, regular, liso; e pode derivar em an-omalos, desigual, spero, rugoso, irregular. Canguilhem (1990) aponta que um erro etimolgico derivar anomalia de nomos, lei; que tem por contrapartida, a-nomos; e que deriva do latim norma, regra. Assim, anomalia um fato (irregular) e anormal um valor (sem regra). Veja o DIAGRAMA 09. A anomalia da ordem da biologia, diz respeito Cincia Natural, deve ser explicada e no apreciada. O equvoco, e aqui eu j fao funcionar o estudo de Canguilhem (1990) nossa discusso, trazer o que do corpo, da explicao para a ordem do que do social, do

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julgamento, da apreciao. nessa virada, que a sociedade moderna conferiu que o anomalos torna-se o a-nomos.

DIAGRAMA 09 Etimologia de anomalia e anormal

Nesse hiato, surge um outro termo, normatividade, que vem do latim norma, esquadro; e normalis, perpendicular, tudo aquilo que serve para retificar, pr de p, endireitar; e do grego poos, que deriva ortografia, ortodoxia, ortopedia, ortologia. Canguilhem (1990, p. 211) destaca, ento que
normar, normalizar, impor uma exigncia a uma existncia, a um dado, cuja variedade e disparidade se apresentam, em relao exigncia, como um indeterminado hostil, mais ainda do que estranho.

Foucault (2001), investigando a emergncia da noo de anormalidade, apresenta a classificao das anomalias que vo compor essa noo no sculo XIX. Vo desde o que se chama de o monstro humano, que aquele com marcas biolgicas visveis, as deficincias

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(fsicas principalmente), passando pelo indivduo a ser corrigido, aquele que pode ser consertado, pois o seu problema est nas relaes que este estabelece com o meio em que convive; chegando ao masturbador. Como coloca Bauman (1999), o refugo da modernidade a ambivalncia, no mesmo raciocnio, Canguilhem (1990) aponta que o a-normal posterior definio do normal, a negao lgica deste. A Educao Especial surge para abarcar aquilo que o projeto normativo da Educao no tomava para si, por apontar sua ineficcia. Canguilhem (1990, p. 211) completa:
[...] o que caracteriza um objeto ou um fato dito normal, em referncia a uma norma externa ou imanente, poder ser, por sua vez, tomado como ponto de referncia em relao a objetos ou fatos ainda a espera de serem classificados como tal. Portanto, o normal , ao mesmo tempo, a extenso e a exibio da norma. Ele multiplica a regra, ao mesmo tempo em que a indica. Ele requer, portanto, fora de si, a seu lado e junto a si, tudo que ainda lhe escapa. Uma norma tira seu sentido, sua funo e seu valor do fato de existir, fora dela, algo que no corresponde exigncia a que ela obedece.

Em suma, a pessoa com deficincia, em uma sociedade que marcada pela busca da ordem, teve suas preocupaes educacionais tomadas pelo Estado, na medida em que seu lugar de refugo, de a-normal, incomodava o sistema de ensino. sobre esse teor que se constitui o que chamamos de Educao Especial e sobre o signo de anormalidade, refugo, sujeira, desordem que a sociedade moderna buscou enunciar a pessoa com deficincia como excepcional, com necessidades especiais, como especial. Como nos coloca Foucault (2001, p. 73), na sua discusso sobre a genealogia do anormal,
o que define o indivduo a ser corrigido, portanto, que ele incorrigvel. E, no entanto, paradoxalmente, o incorrigvel, na medida em que incorrigvel requer um certo nmero de intervenes especficas em torno de si, de sobreintervenes em relao s tcnicas familiares e corriqueiras de educao e correo, isto , uma nova tecnologia da reeducao, da sobrecorreo. De modo que vocs vem desenhar-se uma espcie de jogo entre a incorrigibilidade e a corrigibilidade.

Emerge uma outra problematizao com o acontecimento discursivo da incluso. Pois agora a idia de diferena incorporada ao discurso de saber-verdade-poder da Educao Especial, atravs da perspectiva inclusiva. O arcabouo argumentativo da Educao Especial/Inclusiva discursivamente no comporta a idia de anormalidade, de um outro, um negativo de uma ordem. Mas visa incorporar, incluir esse outro ao projeto central de ordenao sobre o signo da diferena e da diversidade. Ainda no se pode falar se o dispositivo educacional ir suportar essa irrupo, somente avaliaes em longo prazo podero nos apresentar tal resposta. Todavia, podemos analisar a positividade desse discurso

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inclusivo e investigar que medidas ele acarreta, em destaque para o professor que ir exercer essa funcionalidade. Canguilhem (1990, p. 113) j apresenta essa irrupo, para ele
nenhum fato dito normal, por ter se tornado normal, pode usurpar o prestgio da norma da qual ele a expresso, a partir do momento em que mudarem as condies dentro das quais ele tomou a norma como referncia [...] no existe fato que seja normal ou patolgico em si. A anomalia e a mutao no so, em si mesmas, patolgicas. Elas exprimem outras normas de vidas possveis. Se essas normas forem inferiores quanto estabilidade, fecundidade e variabilidade da vida s normas especficas anteriores, sero chamadas patolgicas. Se, eventualmente, se revelarem equivalentes no mesmo meio ou superiores em outro meio sero chamadas normais. Sua normalidade advir de sua normatividade.

3.3.1 Inventando o professor inclusivo

[...] Desinventar objetos. O pente, por exemplo. Dar ao pente funes de no pentear. At que ele fique disposio de ser uma begnia. Ou uma gravanha. Usar algumas palavras que ainda no tenham idioma. [...] (Uma didtica da inveno, Manoel de Barros, 1991)

Na histria da Educao Especial sempre se buscou definir quem seria o profissional responsvel para pr a frente o projeto educacional a que ela se propunha. Trato nesta pesquisa especificamente da Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, segundo a mais recente Poltica Nacional (BRASIL, 2008b). Assim, busco delimitar os sujeitos a partir do que a poltica nos oferece. Nesse sentido, venho adotando a nomenclatura de professor inclusivo, como sendo esse profissional que se responsabiliza pela Educao Inclusiva, destacando sua ntida diferenciao conceitual do professor comum/regular e do professor especial. De modo a evidenciar essa minha delimitao, parto de quatro questes extradas da leitura da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008b), a saber: a) Que professor est elegvel para atuar na Educao Especial na perspectiva inclusiva?; b) De que maneira este professor se forma, atravs da formao inicial e/ou continuada?; c) Qual o locus de atuao deste professor?; e d) Qual a atuao deste professor e o que ela objetiva?

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a)

Que professor est elegvel para atuar na Educao Especial na perspectiva da

Educao Inclusiva?

Sobre a discusso de quem seria o professor elegvel a atuar na Educao Especial na perspectiva inclusiva, Bueno (1999) pontua que esta a primeira dificuldade a ser enfrentada no campo educacional. Segundo o autor, na medida em que se pensa uma Educao Inclusiva que unifica o ensino regular e a Educao Especial, postula-se que os professores desses espaos, antes apartados, tm muito que contribuir na construo de uma lgica inclusiva. Nesse sentido, o autor coloca que mesmo adotando a perspectiva inclusiva, por muito tempo ainda se necessitar dos servios de professores especializados e mesmo que se chegue a um nvel elevado de qualidade do professor inclusivo, este precisar ser formado por um professor especializado na Educao Especial. desta forma que Bueno (1999), em um texto que se tornou clssico no debate sobre a formao de professores/Educao Especial, conclui que no h um embate entre a perspectiva de formao generalista e a especialista. Pois se por um lado o professor do ensino regular necessitar de uma especializao, o professor do ensino especial precisar ampliar sua percepo sobre a educao de pessoas com deficincia. Segue-se a essa equao, a inveno do professor inclusivo. Oliveira (2004) coaduna com essa anlise, pois para ela, a perspectiva inclusiva amplia o universo de atuao da Educao Especial e a unifica da educao comum. Segundo a autora, a partir desse processo h uma substancial mudana de perfil do professor. Outra pesquisadora que se alia a essa abordagem equacional Ferreira (2004), pontuando que ser necessrio um longo perodo para superar o fosso criado entre a Educao Especial e o ensino regular. Nesse sentido, a fim de transpassar essa fase transitria, ela sugere que se mantenha o investimento no professor especialista, pois este colaborar com a escolarizao dos alunos com deficincia. Prieto (2006) destaca que na medida em que as polticas de formao exigem professores capacitados, e a partir dos resultados de pesquisas que demonstram que o professor inclusivo no est capacitado (nem do lado do ensino regular, nem da Educao Especial), tem-se que demarcar a responsabilidade do sistema pblico de ensino (leia-se Governo) em formar esse professor. Para Mendes (2008), aliado ao raciocnio que se estabelece entre os pesquisadores supracitados, os resultados de uma metodologia colaborativa entre professor do ensino regular e do especial vm se mostrando satisfatrios. A autora afirma que o ensino colaborativo ou co-ensino um modelo de prestao de servio educacional que visa superar as distines entre ensino regular e especial, mostrando a possibilidade de um professor especializado e um

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comum atuarem conjuntamente em prol de um objetivo nico a todos estudantes da sala de aula. Costa (2009b) destaca que a formao de prticas pedaggicas heternomas, seja ela para qualquer professor, em qualquer instncia, no contribuir para o desenvolvimento de um professor inclusivo. Este deve sim ser formado visando sua autonomia e tornando-o capaz de perceber que o ensino da criana com deficincia deve ser voltado para a sua diferenciao como seres humanos aptos a viverem em sociedade. Miranda (2009) aponta para a especificidade que incorporada ao professor do ensino regular, destacando que sua formao deve fazer parte das polticas de incluso, visando o atendimento ao aluno com deficincia. Segundo esta autora, qualquer distino entre a formao do professor regular e do professor especial se torna equvoca, pois a incluso apregoa o ensino de qualidade para todos os estudantes, cabendo assim o desenvolvimento de uma formao que abarque toda a gama de peculiaridades e diversidade do alunado para todos os professores. Assim, abrangendo as peculiaridades de cada abordagem, no que tange pergunta de que professor estaria elegvel para atuar na Educao Especial na perspectiva inclusiva ou quem seria o professor inclusivo, os autores parecem convergir para uma postura equacional, inicialmente. Nesse sentido, os conhecimentos especializados se somariam queles inerentes ao ensino comum, tendo como produto um saber inclusivo. Porm, apontam que a emergncia deste saber necessita de um perodo transitrio, e durante esse percurso, o professor inclusivo seria uma amlgama do professor regular com o professor especial. Em um segundo momento, com as polticas esclarecendo os jogos de verdade, o professor especial se direciona a ocupar o lugar do professor especializado e cabe ao professor regular se reinventar como professor inclusivo. nesse processo que ocorre a ultrapassagem para o outro professor. aqui que aparece o hiato que fomenta os discursos de incapacitados para atender as crianas com deficincia em sala regular conjuntamente com as crianas que no tm deficincia. Aqui a formao discursiva poltica/cientfica inventa o professor inclusivo, ou ao menos, quem deveria s-lo.

b)

De que maneira este professor se forma, atravs da formao inicial e/ou

continuada?

Talvez essa seja a pergunta-chave para se chegar ao professor inclusivo. Os discursos que postulam a Educao Inclusiva buscam de forma insistente responder ao questionamento de como formar um profissional capaz de dar conta dessa perspectiva. Bueno (1999) aponta que a formao docente tem papel fundamental no processo de qualificao do ensino

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inclusivo. Para ele, so necessrios dois tipos de formao profissional na perspectiva inclusiva: a do professor do ensino regular sobre contedos da Educao Especial e a do professor especializado para atender diretamente a populao ou para apoiar o professor comum nas classes regulares. No que tange aplicabilidade dessa proposio, nas polticas brasileiras de formao, Bueno (1999) se acha em um cenrio ambguo e tmido. Para este autor, as polticas no definem claramente o locus de formao do professor, na medida em que abrem a possibilidade da formao em nvel mdio e especulam sobre a possibilidade de Institutos Superiores oferecerem tal formao. Ele aponta essa ambigidade como o principal entrave para a constituio do professor inclusivo. Vale ressaltar que este texto de Bueno (1999), assim como outros consultados neste estudo, anterior Resoluo CNE/CP N 01/2006, que institui as Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao em Pedagogia, Licenciatura (BRASIL, 2006). Caiado et al (2008) destaca o impasse vivido na Educao Especial, no que se refere formao do professor inclusivo. Afirma ainda que resultados de pesquisas revelam que a maioria dos professores insiste na idia da necessidade de formao como o principal pilar na construo da escola inclusiva. Oliveira (2004) demarca que os fundamentos da Educao Especial, juntamente com os princpios da Educao Inclusiva, devem ser parte do programa de formao inicial de todos os professores. Contudo, para ela, haveria uma necessidade de uma habilitao em Educao Especial para aqueles professores que necessitassem aprofundar os estudos sobre as deficincias e suas conseqncias no processo de ensinoaprendizagem. Freitas (2004), na anlise sobre um curso de graduao especfico em Educao Especial, sugere que este deve desenvolver as competncias intelectuais dos professores. Isso advoga para um programa que supere o ensino das especificidades tcnicas e contemple a insero cultural, social, poltica e econmica da Educao por parte do professor. Denari (2006) centra sua anlise no descompasso constatado, entre a formao inicial e continuada. Para esta autora, a formao do professor inclusivo deve ocorrer em nvel superior, dividida em uma base comum, assegurando que o futuro profissional seja um professor, e em uma parte especfica, que vise fomentar o trabalho colaborativo na classe comum entre o professor de Educao Especial e o do ensino comum. Alm desta formao, a autora destaca a possibilidade de aprofundamento dos estudos em nvel de ps-graduao. J no que diz respeito formao continuada, segundo Denari (2006) ela deveria ser uma instncia que permitisse ao professor reformular tcnicas, alm de lhe propiciar seu papel como sujeito poltico.

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Ainda discutindo a relao entre a formao inicial e continuada, Ferreira (2006) coloca que o que as difere que o aluno da segunda modalidade j professor. Nesse sentido, a autora coloca que o objetivo da formao continuada est centrado na realidade dos professores e por isso deve ser tratado como uma ao de desenvolvimento e aperfeioamento da prtica docente. Ferreira (2006) afirma que embora se esteja vivenciando a poca da incluso, as universidades brasileiras ainda esto formando anualmente um exrcito pronto para excluir. nesse sentido que as aes de formao continuada devem ser valorizadas como desenvolvimento do professor inclusivo. Costa & Damasceno (2008) entendem que a formao do professor inclusivo no deve circunscrever os aspectos tcnicos apenas, mas sim desenvolver uma postura investigativa para o enfrentamento e superao dos desafios cotidianos. Os autores denunciam que a formao que prioriza a instrumentalizao pedaggica, reduz o escopo de atuao do professor, pois este se serviria apenas de mtodos e tcnicas limitadas para intervir na realidade e no desenvolveria sua capacidade de reflexo. Assim como havia revelado Bueno (1999), a ambigidade na formao de professores na Educao Especial a palavra-chave nos estudos de Michels (2008). Para a pesquisadora, h ambigidades na formao docente tanto no lugar que ela deve ocorrer, quanto no nvel, no tempo dedicado e ainda no seu pblico-alvo. Essas ambigidades geram indefinies, ficando o discurso sempre permeando indicaes e encaminhamentos sobre a formao adequada. Martins (2008) percebe o uso do espao da formao inicial como meio de reflexo em prol do atendimento da diversidade. Considera a formao inicial como a primeira etapa do processo contnuo de formao do professor inclusivo. Assim, a autora destaca que a formao continuada deve dar seguimento a inicial, configurando assim um continuum, que embora ultrapasse diversos momentos mantm uma conexo profunda. Costa (2009b) destaca que na formao para a escola inclusiva, seja ela inicial ou continuada, necessrio contemplar a sensibilidade dos professores para o atendimento da criana com ou sem deficincia. Desta forma, o professor ser preparado para uma reflexo e crtica para alm da deficincia, focada sim nas questes de aprendizagem do seu aluno. Miranda (2009) problematiza que o professor deve ter uma slida formao nos quesitos que englobam a capacidade de utilizao dos recursos que possam ser utilizados na aprendizagem do aluno com deficincia. Para esta autora, a competncia profissional do professor preponderante no sucesso ou fracasso do processo inclusivo, assim sua formao deve ter uma maior relevncia nas polticas inclusivas. Nesse sentido, a formao do professor inclusivo

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deve ser tomada como um continuum, isto , um processo de desenvolvimento ao longo da vida. Percebe-se que o discurso inclusivo coloca a formao como ponto crucial para a sua consolidao, embora ainda existam muitas contradies e ambigidades na expresso da melhor forma de executar tal formao. So justamente as descontinuidades que marcam a srie de regularidade dessa formao discursiva. Tm-se posies dspares acerca da formao ideal do professor inclusivo, mas sempre reafirmando a existncia deste. No est no escopo deste estudo definir qual posio se aproxima mais do que se chama de ideal, nem buscar um consenso entre os autores, mas sim demarcar que todos percorrem em uma mesma srie. O que se tem que uma reformulao curricular necessria, respaldada principalmente em uma reformulao de escola, professor, aluno e sujeito. Se a criana com deficincia uma criana marcada historicamente pela sua deficincia, bem como pela sua etnia, pela sua condio scio-econmica, pelo seu lugar geopoltico, pela sua ordenao no discurso, a deficincia perde a centralidade. Com esta perda e com a incorporao do discurso da diversidade, no se pauta mais a discusso em crianas com ou sem deficincia, mas sim em crianas marcadas por diversos fatores. Agora, o professor regular no cortado por um fator, aquele que atende todas as crianas, menos as crianas especiais. Emerge um novo professor e uma nova formao urge com esta inveno, no adaptaes ou correes, mas preciso inventar tambm uma formao inclusiva.

c)

Qual o locus de atuao deste professor?

Erroneamente pode se pensar que essa seja a resposta mais simples a ser dada pelos pesquisadores, pois a essncia de sua expresso reafirma o princpio inclusivo. Pois se o lugar de ensino inclusivo no for a escola comum, esse ensino, logicamente, deixaria de ser inclusivo. Entretanto esse raciocnio lgico no se expressa to facilmente. As legislaes colocavam que preferencialmente ou sempre que possvel, o aluno com deficincia deve freqentar a classe comum, mesmo com o discurso inclusivo se impondo e promovendo a sala de aula como o espao dessa incluso. Embora, vale destacar que a Resoluo CNE/CEB N 2/2001, no seu artigo stimo, afirma que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular (BRASIL, 2001). A Poltica j expressa que esse atendimento deve ser realizado na sala regular com um atendimento complementar ou suplementar na sala de recurso multifuncional.

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Costa & Damasceno (2008) relatam a incongruncia em se afirmar inclusivo e manter a coexistncia das escolas regulares e especiais. Mendes (2008) desenha algumas posturas diante dessa incongruncia e da realidade brasileira. Reconhece que, na prtica, o princpio inclusivo pressupe o ensino na classe comum, admitindo-se a possibilidade de servios de apoio. Caso a incluso na classe comum no seja bem sucedida e esgotando-se a possibilidade de apoio nesse mbito, podem-se admitir as salas de recurso, as classes especiais e ainda as escolas especiais. O que se observa que ainda h certo resguardo por parte dos pesquisadores sobre o locus de atuao do professor inclusivo, evitando-se radicalismos, mas buscando evitar uma incoerncia conceitual. Essa resposta espera a soluo das outras, para se afirmar com consistncia. Vlido que ao professor inclusivo, pelos moldes em que vem sendo inventado, cabe sua atuao na sala regular com todos os alunos. Embora saibamos que a depender das condies da rede de ensino, mesmo aps duas dcadas de acontecimento inclusivo, esta realidade ainda possa ser vislumbrada de outra forma.

d)

Qual a atuao deste professor e o que ela objetiva?

Oliveira (2004) coloca que o postulado inclusivo abrange a atuao do professor. Ele no seria responsvel apenas pela docncia, mas o professor inclusivo seria capaz de gerenciar o processo inclusivo, assessorar e capacitar professores e equipe, alm de acompanhar e avaliar alunos com deficincias. Freitas (2004) coloca que esse professor teria competncia para atuar tanto nas classes especiais, nas escolas especiais, quanto nas salas de recursos, mas sempre primando pela Educao Inclusiva. Ferreira (2004) aponta que esse profissional teria a funo social de conduzir a escolarizao das crianas com deficincia. Prieto (2006) pontua que uma das competncias necessrias para que o professor inclusivo possa conduzir o aprendizado dos seus alunos considerar suas diferenas e as implicaes pedaggicas. Uma atribuio tambm que cabe a este professor contribuir para a construo de polticas de educao para todos. Denari (2006) destaca o poder do professor inclusivo, na medida em que promove a ascenso (incluso) do aluno com deficincia, retirando-o da estagnao (excluso). Freitas (2006) destaca que o professor que trabalha com o aluno includo na escola regular dever apropriar-se dos saberes dos professores especializados, eles devem primar mais pelas competncias relacionais que as didticas e de avaliao. Ferreira (2006) afirma que o novo perfil do professor requer que ele adquira conhecimentos sobre como conhecer as caractersticas individuais de cada aluno para planejar

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suas aulas a partir desse saber. Este professor deve abordar o contedo curricular de maneira diferente com cada aluno, visando responder diversidade na aprendizagem. Enfim, o professor inclusivo um pesquisador e tem na sua atuao a preocupao de se relacionar no processo ensino-aprendizagem com todos os alunos de forma peculiar. Costa & Damasceno (2008) pontuam que o professor deve ser crtico e deve ensinar na e para a diversidade. Costa (2009b) define que a principal meta do professor na incluso fazer com que o aluno com deficincia alcance sua autonomia intelectual, moral, social para que estes possam se diferenciar como indivduos humanos. Por fim, cabe ao professor inclusivo ampliar de forma significativa seu rol de atuao, buscando incluir na sua agenda um conhecimento sobre o aluno com deficincia, se ater para especificidades do aluno comum e congregar essa diversidade em prol da educao de qualidade para todos. Tem-se a um professor reflexivo, crtico, pesquisador, poltico, compreensivo, competente, tico, autnomo e outras tantas qualidades para que o projeto da Educao Inclusiva tenha xito. O discurso inclusivo visa romper com os modelos de Educao Especial centrados na deficincia e excludentes. Nesse sentido, ele emergiu como um acontecimento, permitindo a irrupo de novas prticas discursivas e no-discursivas. Constituiu-se assim uma nova srie de regularidades descontnuas que pudesse dar conta de uma nova singularidade. O professor inclusivo forjado desde ento, de modo a atender aos princpios defendidos pela incluso. O professor inclusivo vai ser aquele responsvel pela Educao de alunos com deficincia ou no, na perspectiva da Educao Inclusiva. Nesse sentido, o coloco como um outro, no sendo mais o professor da Educao Especial (com sua atuao nos diversos locus), nem mais o professor chamado de comum ou regular, que no atendia alunos com deficincia, por estes serem da Educao Especial. um novo professor! Desta forma, desses resultados da investigao cartogrfica pode-se desenhar um cenrio poltico que ordena todo o discurso acerca da Educao Especial/Inclusiva, na trama saber-verdade-poder para a inveno e responsabilizao de um professor inclusivo. Este seria responsvel no s por desenvolver uma educao de qualidade para todos, como tambm por desenrolar o planejamento da governamentalidade neoliberal para a educao. O professor inclusivo mais que o novo professor para cuidar da aprendizagem do alunado com deficincia, questo pequena para o Estado neoliberal do custo-benefcio. O professor inclusivo o professor da educao para todos, da educao como soluo de todos os problemas sociais, da educao que ir enfim desenvolver o pas.

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Na ordem das prticas discursivas, o professor inclusivo j foi inventado. As questes que ficam em aberto, que sero alimentadas por novos dados da pesquisa so: 1) Ser que alm da inveno do professor foi-se inventado o maquinrio para fabric-lo?; 2) Ser que para alm do enuncivel, na ordem da visibilidade, o professor inclusivo j foi inventado?; 3) Como a poltica de So Lus reage a esse cenrio?; 4) Como os professores regulares se posicionam nessa ordem discursiva? 3.4 Cartografias dos ilhus

Nunca andamos de camelo, e certamente tambm voc no conhece os desertos de Nabak ou Chatira. Mas quem j galgou o spero animal, arremedo de jangada e escada de Jac ao mesmo tempo, no estranharia a mesma sensao no subir e no descer do pescoo destas ruas. (Imagine se Ponge vem beber na Praia Grande, Antonio Ailton dos Santos, 2008)

Os dias perambulados do professor-poeta Antonio Ailton dos Santos, que tambm vem para aceitar o Brinde Fnebre de Mallarm (2007), agora na Praia Grande, em So Lus, conectam a modernidade, seus percalos vida dos habitantes desta ilha. Se Francis Ponge no viria, Michel Foucault se aproxima. Realizo um estudo cartogrfico de trs dissertaes de mestrado produzidas entre o perodo de 2006 a 2008 que versam sobre atualidades na poltica educacional municipal, destacando aquilo que toca a Educao Especial/Inclusiva. Entretanto, antes, faz-se necessrio contextualizar a rea de Educao Especial em So Lus, localizando especificamente a Superintendncia da rea de Educao Especial (SAEE), vinculada Secretaria Municipal de Educao (SEMED). A SEMED atualmente est organizada em quatro nveis: administrao superior, assessoramento, execuo instrumental e execuo programtica. A SAEE se encontra no nvel de execuo programtica, juntamente com as Superintendncias das reas do Programa Bolsa Famlia, do Ensino Fundamental, da Educao Infantil, da Educao de Jovens e Adultos, de Apoio ao Educando, e das Coordenaes do Centro de Formao do Educador e de Informao Estatstica Educacional, alm da Direo de Ncleo de Ensino. A FIGURA 01 apresenta as competncias da SAEE, segundo Regimento Interno da SEMED (SO LUS, s/d).

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FIGURA 01 Competncias da Superintendncia da rea de Educao Especial (SAEE/SEMED), segundo Regimento Interno

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No site da SEMED (SO LUS, 2010) destaca-se que a SAEE atualmente tem a configurao conforme expresso na FIGURA 02. Expe ainda que o objetivo da SAEE consiste em oferecer os servios de atendimento educacional especializado, aos alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, possibilitando autonomia moral, social e intelectual (SO LUIS, 2010, p. 19). FIGURA 02 Configurao atual da Superintendncia da rea de Educao Especial (SAEE/SEMED)

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Fonte: Disponvel no site da SEMED (SO LUS, 2010)

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No que diz respeito aos Projetos de Apoio, coloca-se que a SAEE atualmente desenvolve os seguintes (SO LUIS, 2010, p. 19):

OPORTUNIZAR - Educao Profissional FALANDO COM AS MOS - Difuso de LIBRAS VENDO COM AS MOS - Difuso do Sistema Braille PROJETO CAMINHAR JUNTOS - Instrumentalizao da Famlia PROGRAMA EDUCAO INCLUSIVA: direito diversidade/ MEC Difuso da Poltica de Incluso 100 Municpios.

Ainda sobre a localizao poltica da SAEE dentro da SEMED, o organograma disponibilizado no site (SO LUIS, 2010) tem algo a nos dizer conforme expresso na FIGURA 04. Quanto ao Programa de Formao Continuada vigente na SEMED, at Abril de 2010, a SAEE tinha planejado e executado os seguintes cursos (FIGURA 03). Essa configurao atual remete a uma histria da SAEE de 17 anos. Os servios da rea de Educao Especial no poder municipal em So Lus iniciaram-se em 1993, atravs do convnio n 914/93 firmado entre a SEMED e o MEC. Acordo esse que dava um prazo at o ano de 1999 para a implantao e implementao da Educao Especial no municpio, atravs da ampliao das Unidades de Ensino, aquisio de equipamentos e capacitao dos recursos humanos (SO LUIS, 1997). Em 1999, foram estabelecidas as diretrizes para a Educao Especial no municpio de So Lus, atravs do Projeto de Lei n 111/99 (SO LUS, 1999). Nestas diretrizes, em seu artigo primeiro, dizia-se que:
A educao especial ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino municipal, e visa atender a crianas, adolescentes e adultos com necessidades especiais (SO LUIS, 1999, p. 01)

Este dispositivo demonstrava preocupaes evidentes sobre a garantia do aluno com deficincia ser integrado rede regular e esta dispor de profissionais com preparo adequado s caractersticas especficas de seus alunos (SO LUIS, 1999, p. 03). Tal Projeto de Lei foi aprovado e culminou na Lei n 3933/00 (SO LUS, 2000). No que tange entrada discursiva da Educao Especial municipal na Educao Inclusiva, esta ocorreu no ano de 1998. Neste, houve um processo de sensibilizao realizado com 10% das 134 escolas da rede, atravs de oficinas e palestras (SO LUIS, 2002). Em 2004, o Conselho Municipal de Educao publica a Resoluo n 10/04-CME (SO LUS, 2004), que versa sobre a implementao em So Lus das Diretrizes Nacionais

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para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001d), j abordando o discurso da incluso.

FIGURA 03 Cursos de Formao Continuada da Superintendncia da rea de Educao Especial

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FIGURA 04 Organograma da SEMED

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Percebe-se que o processo histrico da Educao Especial em So Lus anda como no ritmo da poesia de Santos (2008). Muitas iniciativas, mas em um balanar constante, fruto de seu vnculo ao ritmo que a prpria Educao municipal oferece, que por sua vez, mantm o mesmo ritmo da Educao brasileira (CARVALHO, 2004). Passemos agora para as anlises que os pesquisadores vm fazendo acerca da poltica educacional municipal de So Lus, notadamente da Educao Especial/Inclusiva, nos ltimos tempos. Busco mapas que apresentem novas configuraes acerca das prticas sociais que conformam a Educao Especial entre os ilhus, transversalizando-as quelas j apresentadas em nvel nacional. Leite (2006) realizou uma pesquisa que visava analisar o processo de incluso escolar de alunos com deficincia mental41 no ensino fundamental da rede municipal de So Lus. Para tanto, entrevistou diretores de escolas e professores. Teve como resultados a constatao que os diretores tm uma percepo de alunos com deficincia como pessoas com limitaes e possibilidades. Por outro lado, os professores sentiam uma necessidade de rotular esses alunos. Para Leite (2006) as barreiras atitudinais e a precria formao de professores so os principais entraves para a incluso escolar de alunos com deficincia mental no ensino fundamental. Em contrapartida, na viso dos diretores e professores, uma formao especializada poderia ser um fator impulsionador de uma incluso eficiente. Outra concluso de Leite (2006) que a rede no praticava a incluso propriamente dita, mas uma incluso com moldes de integrao, na medida em que o aluno com deficincia mental no se adaptava a freqentar a sala regular. Nesse sentido, Leite (2006, p. 53) coloca que
[...] a incluso implica, em primeiro lugar, na aceitao de todas as crianas como pessoas, como seres humanos nicos e diferentes entre si, o que acontecer realmente quando todas as escolas se modificarem. A modificao no somente nas instalaes fsicas, mas em todas as propostas pedaggicas, metodolgicas e administrativas.

Outra ponderao que Leite (2006) traz para o debate que h um distanciamento entre o desejvel nos dispositivos e o possvel nas prticas sociais. Aqui, penso que necessria uma reflexo profunda. Pois o Estado, utilizando suas tecnologias de controle, no vem (no vinha) conseguindo moldar as prticas sociais dos professores no que diz respeito aquilo tido como vontade de verdade. A pergunta arqueogenealgica que cabe aqui : por qu? Penso, pelos dados que Leite (2006) nos trouxe, que isso se deve ao fato do saber
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Termo usado na poca, hoje, deficincia intelectual.

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compartilhado entre os professores e diretores ser de outra ordem, em relao quele que os dispositivos traziam como verdade. Se o Estado buscava identificar os professores regulares como aqueles capacitados para ensinar o aluno com deficincia mental; por outro lado, os professores no se colavam essa identidade, tendo como saber-verdade a idia de que tal atividade caberia a um professor especializado, que no eles. Essa discusso encontra no caminho a inveno do professor inclusivo. No que tange crtica que Leite (2006) faz acerca de uma falsa incluso por parte da SAEE, prefiro pensar que as imposies da governamentalidade neoliberal, que sempre advm de um ideal de globalizao, no se encaixam automaticamente em todas as regies. O municpio de So Lus passa por um processo de transio (ainda), tendo uma releitura dos dispositivos federais em seu contexto. Mais uma vez a Educao Especial percorre percursos adaptativos conforme sua situao na Educao como um todo. H lutas, tticas e estratgias de poder tambm entre as instncias de poder institucionalizado. Nesse sentido, o trabalho de Prazeres (2007) parece nos oferecer elementos mais crticos sobre o contexto das relaes de poder que envolvem os sujeitos dessa trama (alunos, professores, SEMED, MEC, CEPAL, BM). Prazeres (2007) tem por objetivo identificar as polticas educacionais municipais compartilhando a mesma lgica da trama de saber-verdade-poder dos organismos internacionais, o que lhe configuraria como pertencente governamentalidade neoliberal. Especificamente, a autora analisa como se constri o raciocnio que formula o Programa So Lus te quero lendo e escrevendo (PSLTQLE)42, no que tange formao continuada de professores da rede. Alm de analisar os dispositivos norteadores do Programa e da poltica educacional internacional, nacional e local, Prazeres (2007) elaborou um grupo de discusso com formadores de formadores e aplicou questionrios em coordenadores pedaggicos. Segundo a autora, o PSLTQLE um projeto articulador dos paradigmas neoliberais e atravs de suas formaes, busca delinear e instrumentalizar a conduta dos professores para o alcance de metas definidas, centralizadamente. Em outras palavras, o PSLTQLE o dispositivo da governamentalidade neoliberal municipal. Atravs dele o poder municipal tenta conformar os professores, subjetivando-os a uma identidade que trata o saber instrumental como objetivo ltimo do docente. Trata-se da mesma lgica que apresentei no DIAGRAMA 08.
Programa implementado em So Lus em 2002, planejado a partir de uma dinmica organizacional que envolvia eixos de formao, gesto, rede social, acompanhamento e avaliao. Pretendia, por meio da articulao sistmica entre esses eixos, construir as condies e possibilidades para desenvolvimento de novos paradigmas educacionais para a educao escolar da rede municipal de ensino.
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Prazeres (2007) afirma ainda que nesse processo de sujeio, este dispositivo restringe o professor quanto sua autonomia e reflexo crtica. Por isso, podemos pensar que o professor inclusivo da governamentalidade neoliberal no passaria de um sujeito tcnico capacitado por saberes-verdades que os dispositivos supostamente fornecem. Impossvel pensar a concluso de tal inveno, se no h espaos-tempos para se discutir a diferena. Contrapondo a inteno do dispositivo do PSLTQLE, Prazeres (2007, p. 101) aponta at uma perspectiva de se formar o professor inclusivo. Segundo ela, necessita-se de
[...] um quadro mais amplo em que se faz necessrio levar em conta, no apenas as questes relacionadas ao cotidiano escolar, como tambm as questes educacionais como um todo, inseridas em contextos polticos, econmicos e culturais, articulando-os dialeticamente.

Esse posicionamento responde as aes que se focam no problema que o professor tem com um aluno com deficincia, seja ela qual for, em detrimento de se planejar uma formao que atenda a compreenso da diversidade e diferena humana, focada na concepo de um sujeito social, cultural, histrico, desiderativo etc. Outro aspecto valioso que Prazeres (2007) apresenta em sua pesquisa, centra-se nos movimentos de volta no processo identitrio do professor municipal. Pois se de um lado a governamentalidade neoliberal, atravs de seus dispositivos, busca alocar um lugar pragmtico-instrumental ao professor reflexivo; por outro, o professor se subjetiva tambm por suas resistncias nas relaes de poder. Segundo a autora, no caso do PSLTQLE, as estratgias de resistncias se manifestaram tanto nas crticas parceria que executou o projeto, como tambm nos espaos-tempos destinados formao, e ainda dos formadores dos formadores. A pesquisa de Prazeres (2007) cumpre um papel conectivo neste meu trabalho, pois ela articula a discusso que travei aqui acerca da constituio de uma governamentalidade neoliberal brasileira s polticas educacionais municipais. A autora nos apresenta o cenrio de So Lus de acordo com o raciocnio que construimos nesta pesquisa, na medida em que apresenta a poltica educacional municipal buscando subjetivar os professores, por seus dispositivos especficos, pela lgica do custo-benefcio e pela racionalidade prticainstrumental. Melo (2008) traz em seu estudo a discusso sobre as possibilidades do aluno com deficincia intelectual ser includo ao currculo da rede regular de ensino no municpio. O eixo central de sua anlise a sala de recursos, que segundo a autora, no contexto da Educao Inclusiva constitui um apoio fundamental para a acessibilidade curricular do aluno

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com deficincia. A pesquisadora utilizou como procedimentos metodolgicos a observao, alm de entrevistas semi-estruturadas com professores da sala regular e da sala de recursos, diretor, equipe tcnica e superintendente da SAEE. Como resultados, Melo (2008) constatou que na sala de aula investigada ainda h um distanciamento quanto aos objetivos e fundamentos terico-metodolgicos, no que tange ao que posto pelos dispositivos oficiais. Em dilogo com Leite (2006), Melo (2008, p. 147) apresenta que
constatou-se que o acesso ao currculo regular pelos (as) alunos (as) com deficincia intelectual ainda no se constitui uma visvel realidade, segundo o contexto observado da sala de recursos. Por outro lado [...] percebeu-se que essa incluso encontra-se em ascendente movimento de construo, influenciada no s pelas contradies estabelecidas entre o planejado e o realizado, em nvel de SEMED, mas tambm pelo que surge de correlaes de foras, concepes, saberes e prticas, s vezes com carter coletivo, s vezes individual.

Esse debate no qual as autoras se inserem reflete mais uma vez os dias perambulados e outros tortos girassis (SANTOS, 2008) que a Educao Especial/Inclusiva de So Lus vivencia. Melo (2008) soma ao debate a necessidade de avanar mais, indo mais alm (ou aqum) do campo cultural, social, histrico, moral etc. Mas se tem uma defasagem ainda no campo terico-metodolgico. Isto afirma que o teor programtico da governamentalidade neoliberal no oferece nem o que ele se prope, que instrumentalizar os professores. Em So Lus, Fausto continua se queixando

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4 PROBLEMATIZAO, POLMICA E EXPERINCIA: ANLISE DOS DADOS

Encarei, por minhas mos raivosas, As chagas que em meu peito floresciam. Versos a escorrer sangue eis escorriam Dessas chagas abertas como rosas... Assim vos disse angstias pavorosas Em versos que gritavam... ou sorriam. Disse-as com tal ardor, que todos criam Esse rol de misrias fabulosas! Chegou a hora de cansar..., cansei! Sabei que as chagas todas que aureolei So rosas de papel como as das feiras. Que eu vivo a expor minhalma nas estradas, Com chagas inventadas retocadas... Para esconder bem fundo as verdadeiras. (Demasiado humano, Jos Rgio, 1929)

Chegamos at aqui, e Rgio (1985) nos diz que chegou a hora de cansar, que as chagas expostas at aqui so flores de papel, que funcionam como um regime de verdade, uma vontade de verdade. Mas, h mais o que se falar e esse captulo serve para expor as chagas43 dos professores regulares da rede municipal de So Lus. Ser que esses professores adentram na cadeia discursiva que o Dr. Fausto ecoa at hoje ou ser que eles entraram no acontecimento discursivo da incluso? Ou mesmo, como se apresenta a diversidade de discursos entre esses professores, diante das relaes de poder que esto imersos entre si e no que diz respeito s polticas de conformao do Estado? Somente os discursos deste professores podero nos fornecer esses dados de anlise. Aqui se faz presente a precauo metodolgica que venho trabalhando desde o incio desta pesquisa, que prima por trabalhar os dados por eles mesmos. Neste captulo tambm correspondo e fao por valer a pacincia solicitada desde o incio aos leitores. Foi preciso percorrer o caminho traado at aqui para que tivssemos um fluxo de raciocnio do cenrio que compe esses discursos que analisamos aqui. No primeiro captulo, mostrei a possibilidade de Michel Foucault ser uma teoria-linguagem que funcionasse como ferramenta para a pesquisa em Educao Especial. No segundo captulo, atravs das cartografias, desenhei o cenrio da poltica brasileira, que faz com que o Estado seja um regime de uma governamentalidade neoliberal com caractersticas nacionais. Neste
A palavra nesse contexto se torna interessante, pois designa no s um passado, mas algo em movimento no presente: ferida aberta ou cicatriz por ela deixada (HOUAIS & VILLAR, 2001).
43

142

mesmo captulo, apresentei a ligao que as polticas educacionais mantm com esse regime. No terceiro captulo, trouxe que a idia de um acontecimento inclusivo nas relaes discursivas entre Educao Especial e polticas pblicas fez por inventar um novo professor, o professor inclusivo. Tal mecanismo foi planejado pelo Estado e posto em atividade atravs de seus dispositivos, notadamente as polticas de conformao de professores. Neste, ainda discuti como tais relaes poderiam se apresentar no contexto do municpio de So Lus. Fazer pesquisa com Michel Foucault polemizar, problematizar e sempre uma prtica de si, uma experincia (FONSECA, 2009). Nesse sentido, venho para esse momento investido mais ainda desses desejos. Foucault (2010, p. 233) afirma que
[...] o trabalho de uma histria do pensamento seria encontrar na origem dessas diversas solues a forma geral de problematizao que as tornou possveis at em sua prpria oposio; ou, ainda, o que tornou possveis as transformaes das dificuldades e obstculos de uma prtica em um problema geral para o qual so propostas diversas solues prticas. a problematizao que corresponde a essas dificuldades, mas fazendo delas uma coisa totalmente diferente do que simplesmente traduzi-las ou manifest-las; ela elabora para suas propostas as condies nas quais possveis respostas podem ser dadas; define os elementos que construiro aquilo que as diferentes solues se esforam para responder. Essa elaborao de um dado em questo, essa transformao de um conjunto de complicaes e dificuldades em problemas para os quais as diversas solues tentaro trazer uma resposta o que constitui o ponto de problematizao e o trabalho especfico do pensamento.

Para tanto, divido esse captulo em dois momentos: 1) Exponho os sujeitos da pesquisa, os procedimentos utilizados e os passos dados para a execuo; e 2) A anlise dos dados, propriamente dita. 4.1 Da metodologia: vou de porta em porta
Os soluos graves Dos violinos suaves Do outono Ferem a minh'alma Num langor de calma E sono. Sufocado, em nsia, Ai! quando distncia Soa a hora, Meu peito magoado Relembra o passado E chora. Daqui, dali, pelo Vento em atropelo Seguido, Vou de porta em porta,

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Como a folha morta Batido... (Cano do Outono, Paul Verlaine, 1866)

4.1.1 Objeto de pesquisa Como se ordena o discurso dos professores regulares da rede de ensino municipal de So Lus e dos dispositivos oficiais acerca da formao docente na Educao Especial, em meio a trama saber-verdade-poder.

4.1.2 Sujeitos da pesquisa

Foram selecionados 20 professores do ensino regular da rede municipal de So Lus. O critrio de seleo , que estes professores tinham que ter algum aluno com deficincia em sala de aula. A escolha da quantidade deveu-se a um nmero que permitisse uma maior diversidade discursiva. Tambm para tentar garantir essa diversidade, optou-se por dez escolas, abrangendo todos os ncleos da zona urbana de So Lus. Inicialmente na SAEE/SEMED, acessei uma lista com todas as escolas da rede que tm alunos inclusos, escolhi aleatoriamente as escolas por ncleo. Na escola, apresentei-me direo, explicando os objetivos da pesquisa. Ocorreram diversas situaes; em algumas escolas, o diretor me encaminhou para o coordenador pedaggico e juntamente com este eu realizava a escolha dos professores; em outras, eu ia diretamente sala de professores e l entrava em contato direto com estes; e em outras, escolhia com o prprio diretor. Entretanto, em todas as situaes buscou-se evitar que a seleo fosse maculada por somente a escolha dos professores mais capacitados e com o discurso mais aceitvel, ou somente o oposto. Segue abaixo, no QUADRO 05 como se dispuseram as caractersticas dos professores entrevistados, bem como o nome de fantasia44 que lhes darei para que seja mantido o sigilo.

Inspirado na literatura, que vem nos cortando ao longo dessa pesquisa e regido pela norma tica que garante o anonimato dos participantes, nomeio cada um com nomes de personagens da obra shakespeariana. Vale destacar, que em nenhum momento fao associao das caractersticas dos professores com as personagens, apenas no que diz respeito ao gnero optei por mant-lo.

44

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QUADRO 05 Caracterizao dos professores entrevistados45


Formao continuada na SEMED em Educao Especial Informaes nas reunies de planejamento (No preencheu) (No preencheu) No (No preencheu) Educao Fsica adaptada (No preencheu) (No preencheu) (No preencheu) (No preencheu) (No preencheu) (No preencheu) (No preencheu) (No preencheu) (No preencheu) (No preencheu) Tempo em Srie/Etapa sala de aula 7 srie 6 ano 9 ano 2 etapa do 1 ciclo 6 e 7 ano 5 e 6 srie 1 e 2 etapa do 2 ciclo Creche Infantil I 6 ao 9 ano 1 etapa do 1 ciclo 2 etapa do 2 ciclo 5 a 8 srie 5 a 8 srie 1 etapa do 1 ciclo 3 etapa do 1 ciclo 34 anos 7 anos 15 anos 10 anos 12 anos 15 anos 7 anos 3 anos 3 anos 18 anos 18 anos 10 anos 28 anos 30 anos 20 anos 18 anos 16 anos 20 anos 7 anos 12 anos Tempo de sala de aula na SEMED 34 anos 7 anos 8 anos 3 anos 4 anos 5 anos 3 anos 3 anos 3 anos 18 anos 4 anos 3 anos 8 anos 25 anos 5 anos 4 anos 6 anos 8 anos Tempo em sala de aula com Gnero aluno com deficincia 6 anos 4 anos 5 anos 2 anos 4 anos 20 anos 2 anos Comeou esse ano 1 ano 3 anos 4 anos 1 ano 6 anos 33 anos 2 anos 1 ano 2 anos 2 anos F F F F F M F F F F F F M F F F F F

Ordem

Nome Fantasia

Graduao/Ps-Graduao

Idade

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18

Lady MacBeth Hrmia Helena Julieta Titnia Otelo Miranda Gertrudes Oflia Emlia Clepatra Adriana Hamlet Luciana Bianca Catarina Rosalinda Elizabeth

Matemtica/Didtica de Nvel Superior Engenharia Civil Pedagogia/Cincias Contbeis/Docncia do Ensino Superior Pedagogia/Educao Infantil C. Biolgicas/Docncia no Ensino Superior Educao Fsica/ Especial/Treinamentos Pedagogia/Superviso e Gesto Pedagogia (incompleto) Turismo Pedagogia/Gesto Escolar Pedagogia Pedagogia (incompleto) Geografia/Doutorado Pedagogia/Sade e Ambiente/Gerontologia Pedagogia Pedagogia Pedagogia/Orientao e Gesto Escolar Letras Pedagogia/Biblioteconomia/ Superviso Escolar Letras/Orientao, coordenao e gesto

58 39 48 40 34 43 (No forneceu) 30 30 42 37 36 49 62 39 38 35 42

Autista/Deficincias 1 etapa do Mltiplas 2 ciclo (No preencheu) Pr Letramento Linguagem/ Matemtica/ PROFA (No preencheu) 3 etapa do 1 ciclo 4 srie 1 etapa do 2 ciclo

P19

Lady Anne

7 anos

3 anos

31

P20

Desdmona

6 anos

6 anos

32

No que tange aos dispositivos utilizados para a anlise dos dados, so esses apresentados no QUADRO 06. Buscou-se analisar os dispositivos que foram decisivos na elaborao de um discurso inclusivo no que toca Educao Especial/Inclusiva e Formao de Professores. So priorizados os dispositivos nacionais/internacionais, pois os municipais apenas repassam as decises em nvel nacional para a rede.

45

Dados fornecidos pelos prprios entrevistados.

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QUADRO 06 Dispositivos oficiais sobre Educao Especial/Inclusiva e/ou Formao de professores Dispositivo
Constituio da repblica federativa do Brasil Declarao de Salamanca Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Plano Nacional de Educao Parecer CNE/CP n 09 (Sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena) Resoluo n 2 (Institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica) Referenciais para Formao de Professores Resoluo CNE/CP n 1 (Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena) Resoluo CNE/CP n 1 (Institui as Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura) Plano de Desenvolvimento da Educao Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva Decreto n 6571 (Dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado) Parecer CNE/CEB n13 (Sobre Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial) Resoluo n 4 (Institui as Sobre Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial)

Ano
1988 1994 1996 2001 2001

Procedncia
Governo do Brasil ONU MEC MEC MEC

2001 2002 2002

MEC MEC MEC

2006

MEC

2007 2008 2008 2009

MEC MEC MEC MEC

2009

MEC

4.1.3 Instrumentos e procedimentos metodolgicos Em contato com os selecionados, expliquei os objetivos da pesquisa. Cada professor preencheu um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APNDICE A), uma Ficha de Identificao (APNDICE B), o questionrio46 (APNDICE C) e foram realizadas as entrevistas semi-estruturadas (LUDKE & ANDR, 1986), de acordo com um roteiro
Esse questionrio, aqui utilizado, foi elaborado pela Prof. Dr. Valdelcia Costa para a pesquisa Polticas pblicas de educao especial no Estado do Rio de Janeiro: desafios da incluso escolar de alunos com deficincia e foi tambm serviu de instrumento na pesquisa em parceria acadmica (UFMA/UFF/UFBA) Formao de Professores para a Educao Inclusiva.
46

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(APNDICE D). Os dados da entrevistas foram transcritos na sua integralidade para que as anlises pudessem ser realizadas em conjunto com os outros instrumentos. As anlises dos discursos tanto dos professores (atravs dos questionrios e entrevistas), quanto dos dispositivos (atravs da anlise documental (SPINK, 1999)), so feitas a partir dos referencias tericos discorridos ao longo deste texto e das cartografias (DELEUZE & GUATTARI, 1995) realizadas. 4.2 O professor inclusivo o professor incluso: [...] porque a incluso est a e a gente precisa, de certa forma, tambm estar includo. A anlise das entrevistas semi-estruturadas, dos questionrios e dos dispositivos pautada em um roteiro de seis categorias, a saber: a) Viso de Educao Especial e incluso; b) Quem o professor da Educao Especial na perspectiva inclusiva; c) Como se d a formao inicial deste professor; d) Como se d a formao continuada deste professor; e) Onde este professor atua; e f) Qual a atuao deste professor.

a)

Viso de Educao Especial e incluso

Historicamente, a Educao Especial serviu como ponto de fuga da ineficincia da Educao, no sentido de que esta no conseguia atender as necessidades do alunado com deficincia. A soluo histrica que foi dada baseou-se nos procedimentos de excluso, alocando este alunado em outras instituies que no fossem a escola regular. Com a emergncia do acontecimento inclusivo, o aluno com deficincia chega porta da Educao com uma carta de direitos em mos e adentra aos seus estabelecimentos em busca de sua escolarizao. neste momento que como afirma Bauman (1999), diante da manuteno da ineficincia da escola regular em atender esse pblico, que eles zombam do projeto de ordem institudo pela Educao. A ordem, a eficincia, a eficcia, a qualidade empresarial fracassam na Educao e o aluno com deficincia chega para zombar e mostrar que ele foi historicamente excludo da escola, no porque ele no era capaz de acompanhar o sonho de pureza, mas porque este sonho no existe e por isso, a escola no conseguia e no vem conseguindo dar conta da diferena. este raciocnio que embasa nos seus pontos mais fulcrais, a trama de saber-verdadepoder que as polticas de incluso apresentam. questionar a Educao, a partir da Educao Especial. Na Declarao de Salamanca j podemos ver as ressonncias do discurso inclusivo, que talvez nem os sujeitos que faziam esse discurso emergir percebiam. Assim

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[...] muitas das mudanas requeridas no se relacionam exclusivamente incluso de crianas com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de um reforma mais ampla da educao, necessria para o aprimoramento da qualidade e relevncia da educao, e para a promoo de nveis de rendimento escolar superiores por parte de todos os estudantes. A Declarao Mundial sobre Educao para Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada na criana objetivando a garantia de uma escolarizao bem-sucedida para todas as crianas. A adoo de sistemas mais flexveis e adaptativos, capazes de mais largamente levar em considerao as diferentes necessidades das crianas ir contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a incluso [...] (ONU, 1994, p. 08).

Essa perspectiva oposta, evidentemente, prerrogativa salvacionista que comumente surge na discursividade educacional. Como destaca Veiga-Neto (2003), quando o discurso inclusivo assume a postura equivocada de unir normais e anormais, direciona-se para algo que no subjaz sua formao discursiva. A incluso serve no para normalizao ou normatizao, mas para rever a idia de normal e norma (CANGUILHEM, 1990). Hrmia, por exemplo, fantasia como deveria ser a escola, entra em uma formao discursiva que reestrutura a escola, a partir da entrada do aluno com deficincia:
[...] Uma escola pequena, que todos alunos estivessem interessados. Acho que dava para passar atividades para os alunos e voltar para passar alguma coisa diferente para esses meninos [...] (Hrmia).

Os professores, em geral, construram uma viso de Educao Especial, j a partir do acontecimento inclusivo, que vincula o projeto de Educao para alunos com deficincia quele pensado para os alunos sem deficincia:
[...] Hoje eu acredito que a Educao Especial Educao. Porque ningum igual, ningum aprende na mesma velocidade. Infelizmente a pessoa com deficincia intelectual aprende um pouquinho mais lento, mas consegue aprender. Acho que os objetivos est na cabea de cada um. O que a sociedade espera desses meninos? O que a famlia espera desse menino? A cabe o objetivo que consegue alcanar. Independente de ter deficincia intelectual ou no ter [...] No vou colocar na escola, seno a gente fica muito preso a escola. Vou colocar no social, no esporte. No esporte, que uma parte da Educao Fsica. Todo mundo tem sua potencialidade. Tem suas dificuldades, certo? Voc traa o objetivo de acordo com a potencialidade e a dificuldade de cada um. Independente de ser pessoa com deficincia intelectual ou no. De ser pessoa com deficincia fsica ou no. Todo mundo consegue desenvolver com um pouquinho de pacincia e fora de vontade [...] (Otelo).

Este professor, que j possui uma entrada mais aprofundada no discurso acerca da pessoa com deficincia atravs da noo da diferena, devido sua experincia docente, utilizou argumentos pautados na diversidade. Outros professores, mesmo defendendo uma viso de Educao Especial como inerente Educao, trazem alguns outros argumentos:

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[...] A Educao Especial pra mim uma educao que... Vamos dizer... Os professores, as pessoas que esto ali voltadas para essa educao, elas tm uma maneira diferenciada de atuar. Uma maneira... Vamos dizer assim... Mais delicada, mais... ... Mais detalhada, mais... Assim... Vamos dizer... Querer chegar mais prximo desses alunos. Saber mais um pouco deles, da vida deles, para poder trabalhar melhor. por a que eu acho que a Educao Especial ela tem esse nome [...] (Emlia).

A tnica que uma Educao uma Educao mais centrada nas idiossincrasias reflete uma outra elaborao discursiva que pauta o saber acerca das diferenas. Quando uma professora me afirma que preciso uma ateno mais detalhada ao aluno com deficincia, ela afirma que a Educao oferece uma ateno menos detalhada. Este raciocnio chega seguinte concluso: a Educao Especial volta-se para a diversidade de seu alunado. Com as mudanas ocorridas na Educao, to marcada por olhares homogeneizadores, percebo que este trato detalhado, delicado que a Educao Especial traz, em certa medida, atravs do processo de incluso servir para questionar a noo de igualdade e homogeneidade que a escola regular relaciona com seu alunado (SOUZA & OLIVEIRA, 2003). chegada a hora de perceber a diversidade e a idiossincrasia de todos os alunos. Como afirma Hamlet, diante de suas angstias:
[...] Eu comecei agora, esse ano, ento para mim no t sendo nem enriquecedor, porque uma experincia em que praticamente eu nem participo do processo. A intrprete quem praticamente d as coordenadas, n? Eu at fiz uma colocao aqui, estou procurando: as formas que so colocadas essas crianas especiais no ensino regular no incluso. Eles so tratados com indiferena, os educadores de uma forma geral no esto profissionalmente preparados para atender os distintos casos. Esses alunos com necessidades especiais requer um tratamento at mesmo com profissionais especializados. Porque ningum sabe aqui, eu, ningum sabe, a escola, no sabe identificar quais so os nveis de deficincia. Eles so tratados de uma mesma forma cada um com problemas individualizados. Identificar o grau de necessidades especiais, at isso a escola no tem estrutura para atender esses alunos [...] A vai culminar no ensino mdio que no tem. Aqui h... Essa relao, esse tratamento, imagine no ensino mdio, que no tem essa preocupao... [...] (Hamlet).

Outras professoras trazem tambm essa percepo de que a Educao Especial sinnimo de tratamento individualizado, com respeito s diferenas e particularidades de cada aluno, compreendendo suas marcas, no s biolgica, mas histrica, psicolgica, social, cultural, econmica etc.:
[...] Eu acho que a Educao Especial realmente conhecer a cada aluno para trabalhar em cima daquilo [...] (Catarina). [...] O ganho que ns aprendemos a trabalhar muito com a diferena, ns aprendemos a respeitar o limite da necessidade de cada um e ns aprendemos muito com eles, porque a gente vai ver aspecto da gente que a gente no dia a dia a gente no consegue notar. Ns conseguimos assim a emoo deles [...] (Rosalinda).

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[...] Olha. Objetivo? Quer que eu precise os objetivos da Educao Especial? Como o prprio nome j diz a Educao Especial uma Educao que requer um cuidado mais direcionado, eu diria assim. No que a Educao no deva dar o cuidado pra as crianas que so ditas normais. Mas eu coloco assim, que a Educao Especial, eu j coloco assim que essas crianas, elas j trazem consigo caractersticas que j tornam o quanto mais difcil o processo educativo de assimilao dos mesmos. Ento eu vejo que o principal objetivo da Educao Especial seria articular meios para que esse aluno possa vir a aprender de forma diferenciada. Muito embora dentro do mesmo processo sistemtico-pedaggico que ns temos que trabalhar em sala de aula. Mas buscando desse aluno principalmente o estilo de aprendizagem, que o que mais chama ateno no sentido da Educao Especial [...] (Desdmona).

A complexidade desta anlise direciona-se para os fundamentos que os professores apresentam para construir essa viso de Educao Especial como centrada nas diferenas. Percebo que eles pautam-se no que chamo aqui de mito do especial. O perigo se encontra justamente no julgamento moral que esse mito carrega consigo. Pois, se por um lado, louvvel que os professores reconheam a necessidade de focar o processo educativo nas diferenas de seu alunado, questionando a postura homogeneizadora da Educao, por outro, eles adentram na trama saber-verdade-poder atravs de uma formao discursiva que trabalha diferena como sinnimo de deficincia, isto , trazem a norma como centro e tudo aquilo que se afasta diferente, anormal. Desta forma, a Educao Especial no teria como objetivo o atendimento individualizado por ela compreender a diversidade humana, mas porque a deficincia diferente e precisa ser atendida diferentemente. Aqui se cai novamente na perspectiva de excluso pautada da normalidade e estabelece novamente as justificativas para a classe especial e para um saber a mais, especial, que o professor regular nunca daria conta. Como nos coloca Foucault (2002), no cabe aqui questionar o que verdadeiro ou falso, mas as polticas de verdade que regem esses discursos. Na trama saber-verdade-poder tais discursos remetem a uma viso de Educao Especial com foco na deficincia e distante, desta forma, da perspectiva da incluso. No entanto, tais discursos se ordenam no por acaso vinculados a algumas imprecises que se apresentam nos dispositivos oficiais. Mesmo no documento orientador do processo inclusivo, o que se percebe um forte teor integracionista que pode ter influenciado todas as polticas subseqentes. O foco ainda na deficincia. No sobre diferenas pessoais que a declarao fala, mas sobre as pessoas com deficincias na escola e sociedade, sendo tratadas ainda com um status de outro (BAUMAN, 1999):
[...] Princpio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que elas possam ter [...] O encaminhamento de crianas a escolas

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especiais ou a classes especiais ou a sesses especiais dentro da escola em carter permanente deveriam constituir excees, a ser recomendado somente naqueles casos infreqentes onde fique claramente demonstrado que a educao na classe regular seja incapaz de atender s necessidades educacionais ou sociais da criana ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criana ou de outras crianas [...] (ONU, 1994, p. 04).

No Brasil, a Declarao de Salamanca teve forte influncia na elaborao da LDB, ainda no vis da integrao. Percebo ainda o foco nas peculiaridades e especificidades que alocam algumas pessoas com deficincia ainda no estatuto do anormal, quando depois, como o processo da formao discursiva inclusiva, notou-se que o que determina essas pessoas serem includas ou no so as condies estruturais e culturais da escola, bem como a formao que se d ao professor. A despeito de um percurso descontnuo, mas seriado, parece que esses dispositivos apresentavam-se mais como uma ferramenta de vontade de saberverdade-poder. Estabelecia-se que a escola era condicionada s deficincias, quando pouco se investia na estruturao dessa escola, muda-se o foco e estabelece-se uma verdade, uma viso de Educao Especial:
[...] Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao especial. 2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular. [...] (BRASIL, 1996, p. 25).

preciso fugir da questo acerca do que seria a diferena (fortemente presente em alguns discursos dos professores e dispositivos) e pautar-se na percepo de como a diferena estabelecida (VEIGA-NETO, 2004). Tem-se que tirar a anlise da diferena nela mesma para entender seu entorno genealgico, seus regimes de verdades. Como Bueno (2004) aponta, a Educao Especial, como objeto histrico, foi conformada pelos estudiosos da anormalidade, suas concepes de diferenas so centradas nas questes normativas. Percebo que a transpassagem para o discurso integracionista, e posteriormente para o inclusivo, traz ainda marcas de saber-verdade-poder dessa percepo de diferena. Isso aparece nos dispositivos e nos discursos dos professores. H vnculo entre a contrapartida da Educao como mecanismo homogeneizador e a Educao Especial como estabelecimento de um atendimento individualizado com a viso de que a diferena uma especificidade alm da normalidade. Este vnculo constri a confuso entre diferena e desigualdade. Neste sentido, trabalha-se para que diferena homogeneze-se,

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para se buscar a igualdade. Aqui o Estado entra com seu projeto de segurana, que precisa ser analisado e deflagrado. preciso problematizar a igualdade. Os dispositivos do Estado-Nao Brasil apresentam alguns indcios. Especificidades e modalidades so sempre atributos do refugo, do anormal, sempre reafirmada a presena do outro (que aquilo que no somos ns):
[...] No que se refere faixa etria de zero a seis anos, considerando a diferena entre creche e pr-escolar, alm dos cuidados essenciais, constitui hoje uma tarefa importante favorecer a construo da identidade e da autonomia da criana e o seu conhecimento de mundo. Com relao aos alunos dos ensinos fundamental e mdio, preciso estimul-los a valorizar o conhecimento, os bens culturais, o trabalho e a ter acesso a eles autonomamente; a selecionar o que relevante, investigar, questionar e pesquisar; a construir hipteses, compreender, raciocinar logicamente; a comparar, estabelecer relaes, inferir e generalizar; a adquirir confiana na prpria capacidade de pensar e encontrar solues. tambm necessrio que o aluno aprenda a relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos de vista, discutir divergncias, exercitar o pensamento crtico e reflexivo, comprometer-se, assumir responsabilidades. Alm disso, importante que aprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto, utilizar diferentes recursos tecnolgicos, expressar-se e comunicar-se em vrias linguagens, opinar, enfrentar desafios, criar, agir de forma autnoma e que aprendam a diferenciar o espao pblico do espao privado, ser solidrios, cooperativos, conviver com a diversidade, repudiar qualquer tipo de discriminao e injustia. Do mesmo modo precisam ser consideradas as especificidades dos alunos das diversas modalidades de ensino, especialmente da Educao Indgena, da Educao de Jovens e Adultos, bem como dos alunos com necessidades educacionais especiais. [...] (BRASIL, 2001b, p. 10). [...] As definies do pblico alvo devem ser contextualizadas e no se esgotam na mera categorizao e especificaes atribudas a um quadro de deficincia, transtornos, distrbios e aptides. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso, enfatizando a importncia de ambientes heterogneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos. [...] (BRASIL, 2008b, p. 15).

E o mito do especial se propaga nos discursos dos professores. No se fala de pessoas e suas diferenas, mas se fala dessas crianas, as que so diferentes:
[...] O objetivo da educao especial, n? Eu acho que seria tentar desenvolver intelectualmente esses meninos. Ento eu acho que eles no deveriam estar nessa sala de aula. Porque o que eu estou ensinando pra uns, o ritmo deles devagar, menor que o dos outros. Sempre na sala de aula tem um com o nvel menor, mdio, um mais acelerado. Mas o deles muito inferior mdia. Ento a Educao Especial teria que ser especial, treinar aquilo que ele est precisando, aquilo que ele consegue desenvolver [...] (Hrmia). [...] A, ento quando eu me deparei com essa situao entrei um pouco em pnico, porque eu no tinha preparo para trabalhar com aluno nessas condies e no conseguia atingir o objetivo de aprendizagem de uma criana dessa, n? [...] (Helena). [...] Eu manteria a sala especial, mas com mais apoio, porque eram sete alunos, oito alunos, era uma professora s, pra ela difcil, porque s vezes o aluno saa

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correndo, tirava a roupa, a ela tinha que sair de sala de aula e j deixava os outros. Imagine uma sala com sete para uma professora tambm, por isso que foi extinta a turma de Educao Especial, porque no tinha professor [...] (Julieta). [...] Particular, eu acho que num primeiro momento, o aluno quando ele chega na escola ele deve ter esse atendimento particular, a sim depois que ele passa por esse processo de adaptao e tal, a sim ele deve ser inserido dentro da incluso nas salas regulares. Na parte de Educao Especial tem que haver esse entrosamento professor-aluno, aluno-aluno que muito complicado ah! tia, mas porque ele tem essa ajuda, no sei o qu, fica protegendo. Eu tento separar isso, mesma forma que eu falo pra ele, pros outros eu falo tambm. Quando ele t falando demais, eu digo no, ***, deixa os outros falarem tambm, s voc que fala. Porque ele um aluno como qualquer outro e deve ser tratado dessa forma. Pra ele no pensar que ele oh! o coitadinho, claro que ele no o coitadinho. E ele tem muita capacidade pra isso. Ento eu vejo a Educao Especial dessa forma, que deve ser feito primeiro uma adaptao pra depois passar pra uma sala regular [...] (Miranda). [...] O nome j diz, especial, ela diferenciada das outras, a Educao. A que vem, a Educao Especial e a Educao regular, a juno deveria antes, bem antes deveria ter um preparo geral no s dos professores, mas da rede em si, dos pais, dos hospitais que tratam a criana. Que no adianta voc querer fazer um vnculo e s jogar, no adianta. Tinha que ter uma preparao anterior. Essa palavrinha especial j diz que tinha que ter alguma coisa diferenciada. E a onde que entra essa diferenciao? S chegar e dizer pro professor olha, voc tem um aluno diferente na sua sala e voc no saber como lidar [...] (Oflia). [...] A Educao Especial voc tem que ter um conhecimento maior, n? [...] (Emlia).

a juno de uma concepo confusa acerca da idia de especial, com o atrelamento diferena-deficincia, com a percepo ainda enraizada de Educao homognea que a viso de Educao Especial nos dispositivos e nas formaes discursivas dos professores entrevistados ainda est presa a algo alm:
[...] Eu acho que ns no estamos preparados e nunca estaremos [...] (Hrmia).

Esta viso tambm se reflete nas primeiras reaes que se tm ao deparar-se com um aluno com deficincia em sala de aula, fato que se intensifica com a expanso das polticas de incluso. Os relatos que se tem so de expresses de pnico, medo, susto. O desconhecido, o outro entra na sala e com ele toda essa representao que se constituiu nas prticas discursivas gera reaes de adversidade, em um primeiro momento.
[...] Acho que a primeira coisa que deve ser dita que quando recebi uma aluna com deficincia, primeiro que eu nem fui avisada. Eu recebi a aluna, como uma aluna normal. A depois foi que a coordenadora atual chegou e me falou. Quando eu fui receber, eu no te mentir, eu fiquei muito temerosa, porque eu no sabia qual era o tipo da deficincia. A me falaram que era deficincia cerebral. Mas com o passar dos dias eu fui percebendo que a deficincia no limitava ela tanto. Ento tudo ocorreu at ento normalmente, porm se eu te disser que eu no tenho nenhum tipo de deficincia eu estaria mentindo... De deficincia no, de dificuldades eu estaria mentindo [...] (Oflia).

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[...] O primeiro aluno que eu recebi... Porque ns temos assim, como ns no temos a infncia com eles sendo privilegiados com isso, a gente tem certo receios, certos medos, como eu devo conversar, como devo pegar, como devo tratar esse aluno [...] (Rosalinda). [...] Quando eu comecei no municpio, h alguns anos atrs, na escola que eu trabalhava no municpio, os meninos ficavam a manh toda trancados. Ns mesmos professores tnhamos medo, elas ficavam ali, s, isolados, como se fossem at animais e isso eu sou contra [...] (Elizabeth).

Uma das razes que o aluno com deficincia ser o outro na escola e a Educao Especial, embora vista como positiva por trabalhar a heterogeneidade, ser uma especificidade, o processo de excluso que a instituio escolar promoveu ao longo dos anos na sociedade moderna. Como Veiga-Neto (2003) aponta, a escola com seus instrumentos de avaliaoexcluso tornou-se uma maquinaria de naturalizao desse refugo. O aluno que no aprendia, o aluno com deficincia no era o aluno do professor regular e tudo estava no seu lugar natural. Mas de repente esse aluno passa a ser mais uma demanda deste professor e surge o espanto, o estranhamento, o medo. nesse sentido que as polticas de incluso tm que falar sobre diferenas no presas s associaes entre estas e as deficincias, mas abrir o debate sobre como estas diferenas, que no possuem centro, se estabeleceram historicamente (FOUCAULT, 2002). Para alm do medo, do susto, do pnico, alguns professores apresentaram at uma dificuldade de falar sobre Educao Especial, deficincia, diferena, como se no tivessem entrado na formao discursiva, como se no participassem da trama saber-verdade-poder acerca da incluso. Isto acarretou em um discurso circular-repetitivo, poli-queixoso, que expressa eco de si mesmo (FOUCAULT, 2008a):
[...] como eu j disse, o que eu queria que tivesse realmente uma formao para a gente lidar com uma criana com deficincia. isso, eu queria que acontecesse isso [...] (Gertrudes). [...] Como foi feita. Agora? T sendo. T sendo muito satisfatrio pra mim [...] (Gertrudes).

Desta forma, percebo que a viso que os dispositivos trazem acerca de Educao Especial, de certa maneira, coaduna com os discursos dos professores. Ambos pautam-se em uma relao entre deficincia e diferena, anulam a problematizao e focam um atendimento individualizado em um mito que estabelece um especial. De certo modo, esse processo oferece resistncia ao projeto homogeneizador da Educao proposta pela

governamentalidade neoliberal. aqui que Foucault (1996) demarca que a verdade, tomada

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como uma instncia institucionalizada, est a servio de um mascaramento da vontade de verdade, do desejo e do poder. O mito do especial condiciona o olhar sobre a Educao Especial e confabula uma calmaria na educao para pessoa com deficincia. Esta discusso sobre viso de Educao Especial remete emergncia de uma outra discusso que trata da viso de Educao Inclusiva. O intuito perceber se os dispositivos e/ou discursos dos professores entrevistados visualizam alguma diferenciao entre o que seria Educao Especial e seus objetivos e o que seria a Educao Inclusiva e suas conseqncias para a Educao. O primeiro aspecto apontado que o processo poltico de incluso escolar se d no Brasil sobre uma forte perspectiva orientadora. Os dispositivos se posicionam declaradamente com o intuito de conduzir a viso e as prticas de Educao Especial dos sujeitos da escola e da sociedade como um todo. As relaes de poder, nestes dispositivos se constituem em atos, sero sempre a ao de alguns sobre a ao de outros, pautados na institucionalizao (FOUCAULT, 1995b):
[...] O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao idia de eqidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola. [...] (BRASIL, 2008b, p. 05). [...] Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. [...] (BRASIL, 2008b, p. 05).

Essa tendncia orientadora reflete o vnculo inseparvel entre a viso de Educao Inclusiva que se constituiu no pas e a governamentalidade neoliberal brasileira. So contextos que emergem em um mesmo perodo histrico e guardam objetivos paralelos no plano maior de Educao que o Estado disponibiliza para a sociedade. preciso realizar um desmascaramento da vontade de saber-verdade-poder que o Estado imputa com a utilizao desses dispositivos orientadores. Afinal, que condutas a governamentalidade neoliberal brasileira quer conformar com as polticas de incluso escolar e que verdade ela apresenta para isso como viso de Educao Inclusiva? (FOUCAULT, 2008c). Em 2001, o PNE previa para 2011:

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[...] Mas o grande avano que a dcada da educao deveria produzir ser a construo de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento diversidade humana. [...] (BRASIL, 2001c, p. 64).

Na continuidade da formao discursiva percebe-se que no sobre o questionamento da idia de diferena e de sujeito que os dispositivos tratam, mas insistem em falar em entrada e permanncia como viso de Educao Inclusiva:
[...] Por fim, uma quinta oposio. Essa viso fragmentada tambm intensificou a oposio entre educao regular e educao especial. Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da educao especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de ensino, a educao no se estruturou na perspectiva da incluso e do atendimento s necessidades educacionais especiais, limitando o cumprimento do princpio constitucional que prev a igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola e a continuidade nos nveis mais elevados de ensino. O PDE procura superar essas falsas oposies por meio de uma viso sistmica da educao. Com isso, pretende-se destacar que a educao, como processo de socializao e individuao voltado para a autonomia, no pode ser artificialmente segmentada, de acordo com a convenincia administrativa ou fiscal. Ao contrrio, tem de ser tratada com unidade, da creche ps-graduao, ampliando o horizonte educacional de todos e de cada um, independentemente do estgio em que se encontre no ciclo educacional. A viso sistmica da educao, dessa forma, aparece como corolrio da autonomia do indivduo. S ela garante a todos e a cada um o direito a novos passos e itinerrios formativos. Tal concepo implica, adicionalmente, no apenas compreender o ciclo educacional de modo integral, mas, sobretudo, promover a articulao entre as polticas especificamente orientadas a cada nvel, etapa ou modalidade e tambm a coordenao entre os instrumentos de poltica pblica disponveis. Viso sistmica implica, portanto, reconhecer as conexes intrnsecas entre educao bsica, educao superior, educao tecnolgica e alfabetizao e, a partir dessas conexes, potencializar as polticas de educao de forma a que se reforcem reciprocamente [...] (BRASIL, 2009b, p. 0910).

A pergunta se mantm: de que incluso se fala? Daquela que rev a concepo moderna de sujeito pautado em uma normalidade ou aquela que garante apenas que os outros entrem e permaneam na escola regular? Que discurso est conformando este objeto? E principalmente, por que estes discursos assumiram o lugar institucional e no outros? Perguntas arqueogenealgicas (FOUCAULT, 2009b). Penso que tais respostas se encontram justamente no compartilhamento dos objetivos da governamentalidade neoliberal brasileira para a Educao e para a Educao Inclusiva. Da mesma forma que a Educao no ir rever seus preceitos e aceitar que a busca pela ordem mantm sempre uma ambivalncia, os dispositivos inclusivos iro sempre pautar a idia de incluso como garantia de direito de aprender, sem desestruturar a instituio escola e sua concepo de sujeito. Tal impasse se reflete nos discursos que os professores elaboram nessa trama saber-verdade-poder, em parte em posicionamentos de resistncias e como reflexo de ambigidades e incompreenses acerca do que prope com o ato de incluir.

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Alguns professores estabeleceram uma percepo negativa acerca da incluso, com o argumento da sua ineficcia:
[...] pssima, pois torna-se complicado pois cansativo, no prestam ateno [...] (Lady Macbeth). [...] uma grande farsa, pois a maioria dos alunos especiais no conseguem acompanhar o ritmo da turma devido o despreparo tanto dele quanto dos professores [...] (Emlia). [...] Porque eu acho que no tem proveito nenhum. Ele tira a ateno dos outros e no aprende nada. O meu assim. Ele tira ateno dos outros, porque olha, como te falei, matemtica, ele d a resposta do colega. Quando portugus ele no deixa ningum prestar ateno. Eu boto uma coisa, ele grita: ah! besteira, tire isso a tia. Quer dizer, tira a ateno dos outros. Ento eu sou contra. Eu acho que poderia ter mais aproveito se s tivesse s minha turma, sem ele. O dia que ele no vem, o dia que eu fico com mais vontade de dar aula. Porque eu vou ver quem t aprendendo e quem no t. E no dia que ele t, eu no vejo isso [...] (Catarina).

Otelo apresenta uma percepo interessante, na medida em que reflete a complexidade da incluso, que precisa ocorrer, mas no vem sendo a contento e esse impasse gera contradies e ambigidades:
[...] um avano problemtico [...] (Otelo).

Outro aspecto que os dispositivos apresentam em seus discursos propor a incluso como uma panacia. o biopoder utilizando de todos seus braos para exercer o controle, atravs de suas instituies (FOUCAULT, 2005). Todas as crticas que eram dirigidas Educao podero ser sanadas com as modificaes que a incluso promove na escola. Automaticamente, a governamentalidade neoliberal estabelece que de agora em diante todas as escolas so democrticas e todos os alunos aprendero e com isso, teremos uma sociedade melhor:
[...] Escolas centradas na criana so alm do mais a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenas quanto a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudana de perspectiva social imperativa [...] (ONU, 1994, p. 04)

Mas se h um avano, como afirma Otelo, esse avano problemtico, precisa ser problematizado. Dentro dessa problematizao, e ainda discutindo a viso de incluso como entrada e permanncia, como disponibilizam os dispositivos que se supem como orientadores, tem-se uma questo que muito apareceu nos discursos dos professores. A incluso vem sendo percebida por alguns, a partir de uma tnica equacional da Educao

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Inclusiva, como se fossem dois grupos em um mesmo espao, duas turmas em uma mesma sala. O professor regular, assim, teria duas funes: cuidar de sua turma e dos alunos inclusos:
[...] Eu s sei falar de meu contedo na minha sala pra meus alunos normais. Mas trabalhar com eles eu acho muito difcil. Acho que tambm o fator pacincia. Ela fica estressada com esses alunos. Eu fico com meus 34 alunos, mas fico to agoniada que no posso ajudar esses meninos, que eu disperso os outros 34. Hoje eu dei aula pra os 34 [...] (Lady Macbeth). [...] So duas coisas, so duas funes que voc t fazendo na sala de aula. como voc tivesse pegando uma turma de quinta e outra de stima! [...] (Hrmia). [...] Porque no d para ser professor de dois tipos de crianas, duas sries ao mesmo tempo. Eu trato assim, como se fosse duas sries. Para mim tinha que ser cada um em sua turma. A socializao, eu concordo de estarem juntos. Mas a prtica pedaggica, no d pra o professor fazer as duas coisas ao mesmo tempo [...] (Hrmia). [...] Porque esse aluno, eu tenho que dar ateno para os outros e ele depende mais de mim. Ele depende totalmente de mim, tenho que t ali o tempo todo com ele e imagine uma sala com 32 alunos mais um incluso, difcil [...] (Julieta). [...] Eu tenho 19 e mais o ***, 20. Mas ano passado era 32 e mais um incluso [...] (Julieta). [...] Se a turma composta por 30, com ele 31, a professora lgico que vai dar prioridade pros 30. Quando aquele grupo t ocupado, ela vai e fica com ele. A normalmente termina, o grupo normalmente termina um, dois ou trs, a a professora, a j comea a criar aquele... Dispersar [...] (Bianca). [...] So diferentes objetivos. Meu objetivo na turma que a turma entenda o assunto que vou passar, meu objetivo com *** que eu consiga botar ***sentado a tarde toda para fazer uma atividade. Que difcil, entendeu? Eu j venho de casa assim, o que eu fao pra *** ficar sentado, pra no atrapalhar a turma?. Meu planejamento nunca feito para ***. Quando eu chego eu penso: vou fazer a atividade de outra srie pra passar pra ***, pra ele passar a tarde sentado. Uma atividade de pintura, uma atividade de encaixe. Enquanto eu tou trabalhando adio com os outros. Porque diferenciada as atividades. Porque se eu botar ele na roda no tenho proveito nenhum [...] (Catarina).

Se a entrada e a permanncia vm sendo garantidas pelos dispositivos, a compreenso de Educao Inclusiva ainda permanece vinculada associao entre diferena-deficincia. Isso acarreta em uma excluso dentro da sala de aula e macula definitivamente qualquer inteno de se pensar a partir da diferena. Mas se o discurso dos dispositivos oficiais e dos professores nos encaminha para uma viso de Educao Inclusiva centrada ainda na diferena-deficincia, a que se volta realmente esse discurso como estratgia nas relaes de poder? Analisando exclusivamente os objetivos do Estado governamentalizado, proponho enxergar essa ao pr-incluso como um mecanismo tambm de segurana da populao (FOUCAULT, 2008b):

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[...] Ateno especial deveria ser prestada s necessidades das crianas e jovens com deficincias mltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que outros na comunidade, obteno de mxima independncia na vida adulta e deveriam ser educados neste sentido, ao mximo de seus potenciais. [...] (ONU, 1994, p. 07). [...] Progresso em direo incluso deveria ser cuidadosamente monitorado atravs do agrupamento de estatsticas capazes de revelar o nmero de estudantes portadores de deficincias que se beneficiam dos recursos, know-how e equipamentos direcionados educao especial bem como o nmero de estudantes com necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas regulares. [...] (ONU, 1994, p. 08).

Veiga-Neto & Lopes (2007), pesquisando o contexto brasileiro de polticas inclusivas, apontam que funcionam como um poderoso e efetivo dispositivo biopoltico a servio da segurana das populaes. O que os autores discutem aqui que as polticas de incluso so mecanismos de conduta das condutas, seja da ordem da populao ou do disciplinamento do corpo. Elas esto a servio do ordenamento e da normatizao do indivduo-corpo e do indivduo-espcie. No que tange discursividade dos professores vinculo, em parte, a percepo de duas turmas em uma, quando tem alunos com deficincia em sala de aula, a uma questo de compreenso de objetivos da incluso. No raro, alguns professores manifestam que o objetivo da Educao Inclusiva socializar a criana com deficincia com os demais alunos. Esse discurso certamente est atrelado srie das formaes discursivas que se instituiu o acontecimento inclusivo, principalmente ao momento inicial da integrao e sua passagem para a incluso. Contraditoriamente falar em socializao em uma perspectiva de Educao Inclusiva cair em um paradoxo de saber-verdade-poder que ir alocar o professor em uma outra formao discursiva, que no a inclusiva que estou trabalhando aqui como marcada historicamente por um ponto arbitrrio, que seria a Constituio de 1988, onde se l que:
[...] Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho [...] (BRASIL, 1988).

Mas os professores, a despeito de estarem em meio a uma formao discursiva que apregoa a educao como um direito, compartilham do discurso que a Educao Inclusiva somente para socializao:

[...] para a sua socializao com pessoas da sua idade acho vivel e necessrio [...] (Hrmia).

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[...] Eu acho muito bom. Eu acho bom demais, porque eles so seres humanos como outro qualquer, a eles no podem ficar parte da sociedade. Eles tm que vir pra ter socializao, n? [...] (Lady Macbeth). [...] E a minha seria s a socializao. Os colegas teriam que saber que ele era especial e que necessitaria de apoio, de amizade, de colaborao. Acho que ele se sentiria melhor, mais incluso [...] (Hrmia). [...] Pra mim ... Huuum... A palavra certa... Huuum... Eu no acho que t certo, no concordo. Se voc quiser anotar alguma coisa, eu friso bem: se for s socializao est certo, mas se for pra gente transmitir contedos para eles no d certo. Minha viso essa. Fiquei at feliz no, eles vieram s para socializarem, ah! que bom!. Ento fiquei mais tranqila [...] (Hrmia). [...] Foi colocado pra agente que diante da lei, ns teramos que receber esses alunos nas salas normais pelo desenvolvimento que eles tiveram nas salas especiais. A eles foram transferidos para a sala de alunos regular, para eles poderem ter... Fazer um... Como que a gente diz? Para eles poderem se socializarem, n? Diante dos outros que se dizem, n? Normais. Para que no haja mais essa discriminao que havia antigamente [...] (Emlia). [...] Primeiro socializar a criana e depois ajudar aquela criana a ter mais concentrao nas atividades, a participar, a distinguir [...] (Bianca). [...] Mas pelo menos a gente j avanou de eles estarem includos socialmente. Mas a a gente vai questionar um pouco esse socialmente. Ele est numa sala, mas ser que est sendo garantido o direito de aprender? [...] (Lady Anne).

A formao discursiva descontnua e no precisa ser linear e homognea, mas me parece que tais paradoxos (Educao Inclusiva e socializao) apresentam-se mais vinculados a um hiato, um rudo, uma falha no sistema inclusivo (ONU, MEC, SEMED, Escola, Professor, Tcnicos, Itinerantes, Especialistas, Famlia, Alunos, Sociedade). Quando a Constituio coloca que cabe ao Estado, a sociedade e a famlia promoverem a educao para todos, ela inaugura um sistema que dever funcionar harmoniosamente para que o produto seja manufaturado. Outros dispositivos se sucederam buscando dar firmeza a esse n que sustentaria o projeto de Educao do Estado:
[...] Art. 2 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos [...] Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva [...] (BRASIL, 2001d, p. 01). [...] Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor, tradutor/intrprete de Libras e guia intrprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentao, locomoo, entre outras que exijam auxlio constante no cotidiano escolar. [...] (BRASIL, 2008b, p. 17).

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Ao analisar os discursos dos professores e identificando a transversalidade que h entre os poderes internacionais, nacionais e locais, percebo que para alm da viso de Educao Inclusiva que compe a discursividade destes professores, o que apresenta uma falha na ordenao desse sistema. Ele no funciona to harmonioso como se props, tendo como responsveis pelos hiatos seus diversos setores:
[...] Da Secretaria disseram fulano, fulano, fulano, especial. S dizem isso para gente, e ainda me disseram assim esto aqui para se socializarem [...] (Hrmia). [...] Eu penso desse jeito. A minha concluso. Hoje, vai se abrir o concurso, a gente tem 15 pessoas especiais em cada sala de aula. Se voc vai fazer o curso, aquela pessoa tem que j estar preparada para aquela situao. Voc vai preparada para a situao. Ai voc entra. Agora voc j t l dentro, a voc coloca dificuldade em cima do que j t difcil, a meio complicado. meio difcil, voc v as pessoas que esto entrando no magistrio hoje em dia, que vo comear a ingressar no magistrio, elas vo saber que vo encontrar na sala de aula, alunos com deficincia. Ento ela vai se preparar para isso. A sim, a voc vai procurar uma faculdade que tenha um curso pra preparar pra trabalhar com LIBRAS, pra voc trabalhar com as deficincias mentais, com autista. A voc vai se preparar pra aquela situao. Voc vai passar 30 anos para aquele momento no ser momento de estresse. Aquele momento de trabalho momento de prazer. Tentar transformar. Se voc no tem aquilo, meio complicado. Hoje em dia eu digo sempre se voc coloca nessa situao, vai ter resposta em 10, 15 anos. Como que foi esse processo de incluso do aluno com deficincia na sala de aula?. Esse trabalho meio complicado, at a questo do tempo. Professor hoje em dia tem que trabalhar trs turnos. J t naquela rotina de trs turnos. A voc coloca mais dificuldades quando voc j t adequado aquela situao. A voc vai ter que se readaptar. Voc acredita? No. uma questo humana. A pessoa j t naquela situao, de repente voc aumenta para uma pessoa que j t 30 anos de magistrio, 20 anos. meio complicado de readaptao, meio difcil [...] (Otelo). [...] Depois, a pouco tempo atrs, antes do recesso, vieram umas... Uma fonoaudiloga e uma psicloga. No sei se j formaram, no me lembro se eram apenas acadmicas ainda. Mas vieram, observaram ela, fizeram entrevista com elas e encaminharam ela para fazer um tratamento na SEMED. Fazer uma... Um tipo um tratamento. Depois disso eu recebi uma folha, que veio trazida pela me dela, me dizendo algumas slabas que eu tinha que pronunciar com ela no dia a dia para ir ajudando na sala, mas foi a nica coisa. Em momento algum, algum preparo foi dirigido a mim, um estudo, nada a respeito, nada [...] (Oflia). [...] Eu acredito que uma criana quando ela fosse destinada a uma escola, ela tendo uma deficincia. Primeiro deveria ser sondado se a escola, ela possui um profissional capacitado pra receber. No s a escola t capacitada, mas o profissional tambm t capacitado. Do contrrio ela seria enviada para uma outra escola ou seria destinado um profissional capacitado para aquela escola para trabalhar. Que do contrrio no funciona [...] (Oflia). [...] Inclusive a me de aluno aqui da oitava srie ela veio me procurar para falar. Que at isso tambm dificulta o trabalho da gente. Porque voc sabe que tem alunos especiais, que fisicamente voc no percebe, n? E se voc no tiver uma ficha desse aluno ou no tiver conhecimento voc vai trat-lo igual aos outros e eu no sabia que esse aluno ele tinha deficincia [...] (Emlia). [...] Eu quero trabalhar a questo da aprendizagem, a a gente pega a criana e entra em contato com a coordenadora, chama a pessoa que itinerante da Educao Especial, claro que tambm esse itinerante no t aqui, at porque dizem que no

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tem como, devido a demanda das escolas, mas sempre vem. E tambm a questo do acompanhamento pra mim, n? Deveriam estar aqui com mais freqncia e h l uma demanda muito grande que eles no podem estar na escola todo dia [...] (Clepatra). [...] Ento vou usando a criatividade, mesmo sem eu ter nenhum material adequado pra ela, mesmo sem a itinerante dessa rea. A proposta o seguinte: a menina, a itinerante que vem, vem pega os dados da criana e leva pro especialista, que tem especialista de cada rea. Ento a especialista da deficincia visual, ela nunca vem aqui. At hoje, ns j estamos no ms de agosto. Ela ainda no veio, mas o que t l escrito que ela vem [...] (Clepatra). [...] Ter formaes, ter curso para professores, que no so preparados para receber esses alunos. Muitos no tm, se tem so muito poucos, poucos mesmo, poucas vagas. Aqui na escola j teve um curso, mas eu no fiz parte do curso porque no chegou at a mim. Ento seria isso [...] (Adriana). [...] Olhe, era pra ela freqentar, na escola tem uma sala de recursos, mas creio que os pais no levam. Ano passado tinha uma garota aqui com deficincia visual, vinha um profissional, todos os dias, todos os dias no, era uma vez na semana, pra ensinla a trabalhar com o Braille, mas s que a famlia no gostava muito. A famlia queria que ela aprendesse como os outros e ela no tinha a mnima condio [...] (Adriana). [...] uma concepo positiva. A prtica precisa ser: repensada, replanejada para que possa viabilizar a incluso propalada [...] impotente para realizar as atividades que so necessrias (no existe a menor condio de realizar o processo, tendo em vista a ausncia de recursos necessrios para tal) [...] (Luciana). [...] O profissional, so vrios profissionais que deveriam se constituir o grupo de profissionais que lidam com aquela coisa. Servio social, psiclogo, fisioterapeuta, fonoaudilogo... Como voc estrutura ou designa uma escola para receber alunos com necessidades apenas pelo fato de estarem inseridos em sala de aulas e colocar intrpretes. Ser que esse intrprete no vai ser um professor paralelo ao professor que est na sala de aula? Qual seria a participao desse intrprete na formao, na produo de conhecimento, no entendimento, nas discusses que se d entre o professor e o restante da turma? Outra coisa que me parece uma falha que s vezes a famlia no participa. A famlia deixa o menino, ele quer se livrar do menino, ele no quer ter o menino em casa, ento coloca o menino na escola. Ns temos aqui um aluno, o ***, o *** chega, a fica a manh inteirinha, no faz nada, a no copia, nada, nada, nada... A at a prpria intrprete nem fala com ele, a quando chegar 11:40 ou 12 horas, a a me vem buscar [...] (Hamlet). [...] Eu at falei o seguinte. Que eu ia pedir que me desse um relatrio: toma que remdio? Porque at hoje eu no sei. Eu sou sei que especial, mas especial porque, at hoje eu no sei. Por isso que eu te falo: eu no sei o que falar do ***. Pelo que eu vejo as pessoas falarem, porque quando eu entrei aqui eu estava gestante, ento eu s passei meio semestre com ele, ento eu observei que ele dava muito trabalho, eu consigo controlar ele na sala. Se ele tiver que passar a tarde toda comigo, ele passa. Mas o que que eu percebo, que tem dia que ele no vai produzir nada, no adianta ficar com ele, depois do lanche eu mando ele embora. Mas eu estou decidida: eu quero um relatrio do ***, para saber qual o problema do ***. O mdico acusa o qu? Ele toma remdio controlado, mas pra qu? Porque at hoje eu no sei [...] (Catarina).

[...] E assim, eu posso te dizer que tem sido muito difcil trabalhar as incluses em sala de aula, haja vista que o processo sistemtico municipal ele deixa muito a desejar, principalmente no que diz respeito aos nossos suportes. Ento a gente trabalha mesmo aos trancos em barrancos o que eu posso te dizer com preciso.

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Existe uma itinerncia que ela bem assim, diga-se de passagem, que se diz acompanhante, mas ao mesmo tempo se distancia muito de nossa realidade [...] (Desdmona). [...] Eu vejo, pela minha experincia de seis anos de rede, assim que acho muito grande a demanda e poucos profissionais destinados. De forma geral, eu te digo isso, se eu boto mais profissionais, com certeza eles atenderiam essa clientela toda, toda demanda de professores [...] (Desdmona).

Essas falhas no sistema so compartilhadas por vrios responsveis. Justamente por no ter uma articulao entre SEMED-escola, gesto-professor, professor-famlia, famliatcnicos, o que dificulta a engrenagem funcionar de acordo com o que os dispositivos disponibilizam. Assim, antes mesmo de se efetuar uma crtica postura orientadora que o Estado governamentalizado pelo projeto neoliberal, tem-se que analisar a inoperncia do sistema responsvel. No que tange avaliao da SEMED por parte dos professores acerca da funcionalidade desse sistema, os professores teceram crticas que abrangem desde a responsabilizao por como vem sendo implantada a incluso no municpio at consideraes que compreendem as adaptaes histricas que a mesma tem que efetuar para romper com uma Educao excludente e se reinventar como uma instituio promotora da Educao Inclusiva:
[...] Eu acho assim, t comeando a engatinhar. Ano passado eu j vi uma comisso de pessoas responsveis por essa rea, j teve aqui, tm as fichas deles l, portadores de necessidades especiais, marcado l, que para ter um acompanhamento. Agora a atuao em cima disso no tenho visto muito no. Vi essas duas, umas duas vezes por aqui. Eu vejo mais na sala de recursos. Vir da SEMED para conversar com a gente, de ver nossos anseios, nossas angstias, nossos limites, isso ainda no vi [...] (Helena). [...] Do jeito que eles colocaram tenho certeza que insatisfatrio, primeiro porque a Educao Especial do jeito que a rede jogou ah! acabou a Educao Especial. Quando foi ano passado que disseram vou logo dizendo uma coisa pra voc, acabou a Educao Especial todo mundo praticamente entrou em pnico, porque ningum tava preparado, ningum tava preparado para isso. Para receber a Educao Especial do jeito que foi jogado, no. Porque para eles fazerem isso, o que tinham que fazer, como eu disse no comeo... Tinham que preparar esses professores, pelo menos um ano antes para poder implantar a incluso. E foi jogado. Hoje eu no trabalho alegre e satisfeita com a incluso, no. Porque um desafio muito grande que ns temos, mas aos poucos vai dando para superar essas dificuldades. Eu sentia muita dificuldade mesmo. Eu no sabia, quando eu comecei, eu fui na professora do ano passado e perguntei *** como ? Tu que copia pra ***? Como foi que tu trabalhou com ele?. Porque a SEMED no d isso no, no d esse suporte pra gente no. A gente tem que t pedindo para um e para outro pra gente ver como . Tinha dia que eu dizia eu no sei trabalhar com ele. Como eu vou trabalhar com *** desse jeito? [...] (Julieta). [...] At pouco tempo atrs... No. Acho que sempre foi assim, fraco. Vou dizer assim, fraco. Precisaria ter mais, especificamente para trabalhar com essas reas. tipo assim, a escola x, y e z tm tantos alunos ento esses professores dessas salas,

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eles teriam que fazer esse curso, essa formao especfica pra isso aqui. Ento no comeo do ano, tem a semana pedaggica, a a gente talvez fosse pra l mesmo para SEMED, reunisse com outros professores e fazer uma formao mesmo especifica para trabalhar com esses alunos [...] (Titnia). [...] Assim, eu, em geral, eu acho um engodo essa incluso. Eu acho um engodo, at os resultados que eles mostram nessas pesquisas que eles fazem, eu no sei de onde eles tiram esses dados. Se tem alguma escola onde ele se baseiam. Porque pesquisa no s... rede municipal. Ento no sei onde eles encontram esses dados, essas porcentagens para eles fazerem essas propagandas que eles fazem a que diz que t tudo bem [...] (Emlia). [...] Pra mim ela vem acontecendo, s que ela vem acontecendo de maneira lenta. Precisa avanar mais em muitas coisas. Claro, que j tem melhorado muito, tem. Mas ainda precisa melhorar, mais. E ele precisa atingir as escolas de maneira num todo. Porque a gente percebe que algumas escolas h uma assistncia maior que outras. Eu creio, tambm acredito que v melhorando aos poucos mesmo. Como a gente comenta que o novo ele acontece, mas acontece de maneira lenta. No de uma hora pra outra. Tem avanado? Tem. Tem acontecido? Tem. Mas precisa melhorar muito mais [...] (Clepatra). [...] Eu diria que t negativo pelo fato de no ter profissionais qualificados para trabalhar com esses alunos. Aqui voc v, no tem condies dessa menina estudar aqui, a professora no est preparada, a escola no est preparada para receb-la. Eles esto colocando essa incluso, mas eles no cometem o uso ideal para criar o sistema de aprendizagem. Ento eu creio que um aspecto negativo [...] (Adriana). [...] Nesse mesmo caminho que ela coloca, muito interessante que os prprios gestores da rea saibam, o que pensam os professores para identificar. Porque eles podem estar pensando que est tudo funcionando de forma eficaz. Porque s vezes os trabalhos so apresentados, os resultados, as discusses que voc com certeza vai minar o seu trabalho qualitativamente, mas que isso chegue no apenas a uma banca com trs, quatro pessoas, mas que voc coloque como recomendao a possibilidade de seminrios, a possibilidade de uma cartilha, a possibilidade de encontros, de uma reunio com esse pessoal hoje que gerenciam a Educao Especial, pois parece que mais leituras que eles tenham, por mais cientificidade que eles tenham, mas eles no conseguem sair do ponto zero. De repente o cenrio hoje da Educao Especial, ela est sendo reformulada. A voc pergunta o que a SEMED tem que fazer? Basicamente reestruturar, se modernizar, invs de voc t fazendo incluso, acaba que voc t fazendo excluso. Ela no sabe como acolher essa clientela e por no saber acolher, ela transfere essa responsabilidade para o professor. E a credibiliza o professor como sendo responsvel pelo fracasso do aluno. E no o professor que fracassa e s vezes tambm no o aluno que fracassa. A faltas de assistencialismo, de uma poltica mesmo pblica de Educao Especial que venha agregar valores, que venha agregar novos norteamentos para essa gente, que ela clama. Ela clama por uma participao mais efetiva. Que cidadania eles tm? Dentro do conceito de cidadania, que cidadania eles tm? S a voc comea a imaginar, se eu no sou cidado, eu estou excludo. Ento dentro da prpria escola voc provoca desigualdade social. Onde os que sabem e os que no sabem. Ento no adianta viver em funo de consertar o que t errado, deveria aprimorar, aprimorar conhecimentos para tentar melhorar essa poltica de Educao Especial. Desculpa minha amiga ***, mas uma tragdia. O discurso timo, mas... timo o discurso, voc vai buscar explicao pra tudo [...] (Hamlet). [...] No, eu acho que t bom. Eu gosto muito dessa sala de recursos. Eu acho muito bom, mas eu acho que se tivesse que melhorar, preparar mais os professores. Porque jogaram... Pra mim assim: obrigatrio. Vem. O professor, mesmo que ele no tenha formao, ns temos que trabalhar com crianas especiais. Ento eu acho que deveria fazer cursos, abrangendo para todo mundo [...] (Catarina).

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[...] Esse processo de implantao, ele regular. Justamente por isso, porque a nvel conceitual. E a eu te digo, eu sei o que eu aprendi, o que eu avancei a nvel de conhecimento, no sei todos professores, n? E a em virtude disso e outras questes, que s vezes pode at parecer ah! todo professor reclama. No cartolina, lpis de cor, porque isso ns temos. Ns professores, hoje dificilmente o professor da rede no tem seus prprios livros paradidtico, para trabalhar leitura com a criana. Ele no tem suas tesouras, no tem suas colas, no tem seus lpis, dificilmente no tem. Mas nessa outra perspectiva. E ns chegamos ao nvel de formao na rede que os ltimos cursos que esto sendo oferecidos, pouqussimos os professores esto fazendo. Porque eles avanaram, ns chegamos a um nvel e ns precisamos avanar e em termo de formao parou, porque se eu j entendi o que incluso, como eu devo trabalhar, em que perspectiva eu devo trabalhar, eu tenho que avanar mais, com uma parte metodologia especfica para cada deficincia, de entender a plasticidade do crebro, que outro termo que t surgindo [...] Ento a minha nota pra rede municipal a nvel de incluso regular [...] (Lady Anne).

Penso que tais avaliaes no podem centrar-se apenas no setor da Educao Especial do municpio, mas abranger a Educao municipal no Brasil e principalmente fatores geopolticos que condicionam a forma como a Educao vista regionalmente. preciso fazer uma anlise da ascendncia do poder pelas suas ramificaes para entender esse contexto (FOUCAULT, 2009b). Em confluncias, tanto os discursos oficiais como os dos professores estabelecem que, independente do posicionamento na trama saber-verdade-poder acerca da Educao Inclusiva e da concepo de sujeito e diferena, para ocorrer a incluso, tm que ser oferecidas condies de sistema e estruturais:
[...] Ns congregamos todos os governos e demandamos que eles: atribuam a mais alta prioridade poltica e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a inclurem todas as crianas, independentemente de suas diferenas ou dificuldades individuais [...] (ONU, 1994, p. 01).

Em destaque, trago dois aspectos que constituem essas condies de sistema e estruturais que tambm aparecem nos discursos dos professores e incorporados aos discursos da governamentalidade neoliberal: a valorizao do professor, principalmente atravs do plano de cargos e carreiras, e a estruturao da ambincia das salas de aula. digno de nota que durante a coleta de dados desta pesquisa, os professores da rede de ensino municipal de So Lus ficaram por mais de dois meses em greve, tendo como principal ponto de reivindicao o plano de cargos e salrios. No PNE, em 2001, falava-se:
[...] Garantir a implantao, j a partir do primeiro ano deste plano, dos planos de carreira para o magistrio, elaborados e aprovados de acordo com as determinaes da Lei n. 9.424/96 e a criao de novos planos, no caso de os antigos ainda no terem sido reformulados segundo aquela lei. Garantir, igualmente, os novos nveis de remunerao em todos os sistemas de ensino, com piso salarial prprio, de acordo com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao, assegurando a promoo por mrito [...] (BRASIL, 2001c, p. 79)

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Esse mais um dado que expressa como o debate acerca da Educao Especial/Inclusiva est atrelado ao debate sobre a Educao e sociedade. Como o poder municipal de So Lus pode iniciar uma discusso sobre professores inclusivos se ainda no cumpriu suas obrigaes com os professores regulares? Evidenciando que as faltas de condies nunca ser um impeditivo para cessar as discusses e as aes, mas tem que sempre ser um ponto de problematizao. E a falta de condies de trabalho se acumula no discurso dos professores como impeditivos para a implantao de uma Educao Inclusiva em So Lus:
[...] h uma unanimidade de inclu-la, porm deve haver uma condio de preparo para esta incluso [...] (Helena). [...] Acredito que as coisas quando acontece de cima pra baixo nunca d certo. Voc imposto a fazer alguma coisa. Isso um processo que deveria estar acontecendo, mas difcil voc ter um padro europeu, quando voc tem 15 alunos dentro de sala de aula. Aqui a gente tem 45 ou 50 alunos em sala de aula. meio complicado trabalhar at as pessoas normais, imagine... Como moldada a Educao no Brasil, tem que ainda ter a sala de Educao Especial. Porque no tem professor que tem capacidade hoje de trabalhar com alunos com a potencialidade de desenvolvimento maior e outro com a potencialidade de desenvolvimento menor. heterogeneidade muito grande, um nvel de conhecimento muito grande. Acredito que hoje no tenha, com 45 alunos, se a quantidade de aluno na sala fosse menor, podia ser bem melhor. De tudo, tanto de pessoas com deficincia intelectual, quanto de pessoas... [...] (Otelo). [...] A tambm no tem como... E no tem assim... Como voc viu, eu tive que levlo carregado pra l. No tem assim uma loco... Como que se diz? Pra locomover ele pra ir pra algum lugar, para o banheiro alguma coisa. Teria que ter algum trocador tambm no banheiro pra ele. Porque muito difcil a gente trocar uma criana assim, n? isso... [...] (Gertrudes). [...] Por exemplo, aluno que tem dificuldade de pegar o lpis eu tenho que estimular a questo motora, como? Se eu no garanto nem a xerox. Ento nesse sentido a rede municipal ela deixa muito a desejar ainda, na questo estrutural falo dentro da minha realidade. Hoje j temos uma sala de recursos, que uma sala ideologicamente para estimular todas essas questes de raciocnio, de questo psicomotora. Mas no uma sala que eu, professor, posso chegar e trabalhar com eles [...] (Lady Anne).

De todos os argumentos utilizados pelos professores para criticar as condies de trabalho e do sistema para a implantao de uma Educao Inclusiva no municpio, o que mais apareceu diz respeito s salas superlotadas. Questionam os professores que tais salas dificultam o processo de ensino-aprendizagem e dificultam a ateno dada ao aluno com deficincia. Este argumento se vincula cadeia de discursividade que atrela diferenadeficincia, que postula duas turmas em uma e que reproduz o mito do especial, mas tambm revela a fragilidade da formao dos professores no que diz respeito s metodologias de ensino e avaliao. Desta forma, apresenta como mais um dado do rudo que h no sistema

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de ensino em So Lus na proposta de implementar uma incluso escolar e mais alm, aponta o caos que a Educao pblica brasileira (AZEVEDO, 2004):
[...] Com um aluno s, era s ela mesmo, no ano passado, ela tinha deficincia mental. A deficincia dela era mental, mas era muito difcil, porque eram 32 alunos com mais essa aluna que tava na incluso. Ento era muito, foi muito difcil mesmo, ela ficou s um semestre, foi o primeiro semestre, porque ela teve que sair porque a me dela foi pra longe e tirou ela daqui, mas era muito difcil porque ela batia nas outras crianas, ela gritava em sala de aula. Ento muito difcil a gente trabalhar com 32 e mais uma incluso [...] (Julieta). [...] A principal dificuldade que a gente tem, que eu tenho, quer dizer, que eu tenho, continuo tendo com o *** o qu? Primeiro que ele precisa mais de tempo, eu preciso mais de tempo com ele, mas eu tambm no posso deixar os outros. Ento a principal dificuldade que eu tenho esse ano a quantidade de aluno em sala de aula. Para ter mais disponibilidade com o incluso [...] (Julieta). [...] o ideal. Isso a a gente v em sala de escola de renome aqui em So Luis, tem 10 alunos com incluso. Mas rede pblica, no [...] (Julieta). [...] Aqui t com uma mdia de 35 por a, mas na outra escola que eu ensino, que tambm do municpio, uns 60, 55 por a. A fica complicado demais. Demais mesmo. Mesmo que a gente queira dar... Principalmente quando a gente vai querer voltar a ateno para esses alunos, a j viu como que fica a turma. No tem assim... Nessa parte eu tenho muita dificuldade e eu tenho certeza que meus colegas tambm. Que por mais que tu queira dar uma ateno especial para aquele aluno, um acompanhamento especial, tu vai ter dificuldade no outro lado, porque o outro lado maioria. Ento voc fica assim entra a cruz e a espada. Tem que saber realmente como trabalhar numa sala dessa [...] (Emlia). [...] Para o professor, o ponto negativo que tem que as salas esto superlotadas. Aqui so 36 alunos, eu at o semestre passado eu tinha dois inclusos. Tinha 34 os ditos normais e esses dois inclusos. Muito difcil voc d ateno para um quantitativo desse. difcil, voc tem que se virar, para no deixar excluir. Esse foi um dos pontos negativos. A quantidade de alunos, de voc no ter um professor para apoiar [...] (Elizabeth). [...] Hoje eu estou com uma mdia de 32 alunos, salvo assim, na verdade no estou com 32, estou com mais de 40 alunos. Por qu? Porque a gente teve que dividir uma turma esse ano de um professor que est com uma certa dificuldade de licena. Dividimos a turma eu e uma colega do lado e ento tem uma mdia de 13 aluno a mais comigo, que desse professor e 13 com ela. Ento eu tenho 32 meu mais 13. Ento assim eu estou com uma sala superlotada, eu tenho mais de trs incluses em sala de aula. O que j complicado, que a gente sabe que pela LDB a gente no deveria ter, dependendo da deficincia, no mximo dois, mas jamais de trs a quatro para o professor trabalhar essas deficincias, dentro de um contexto de quarenta e tantos alunos complicado. E esse ano eu tou com quatro incluses [...] (Desdmona).

A governamentalidade neoliberal brasileira j buscou dar conta dessa crtica falta de condies de se efetuar uma Educao nas instituies pblicas de ensino. O conceito empresarial de qualidade foi incorporado nos discursos oficiais, como uma estratgia de poder nas lutas institudas pela vontade de saber-verdade-poder.

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[...] receberem educao preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual a da plena integrao dessas pessoas em todas as reas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questes - o direito educao, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educao sempre que possvel junto com as demais pessoas nas escolas "regulares". A legislao, no entanto, sbia em determinar preferncia para essa modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de excepcionalidade em que as necessidades do educando exigem outras formas de atendimento. As polticas recentes do setor tm indicado trs situaes possveis para a organizao do atendimento: participao nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as possibilidades tm por objetivo a oferta de educao de qualidade [...] (BRASIL, 2001c, p. 61). [...] A democratizao do acesso e a melhoria da qualidade da educao bsica vm acontecendo num contexto marcado pela redemocratizao do pas e por profundas mudanas nas expectativas e demandas educacionais da sociedade brasileira. O avano e a disseminao das tecnologias da informao e da comunicao esto impactando as formas de convivncia social, de organizao do trabalho e do exerccio da cidadania. A internacionalizao da economia confronta o Brasil com a necessidade indispensvel de dispor de profissionais qualificados. Quanto mais o Brasil consolida as instituies polticas democrticas, fortalece os direitos da cidadania e participa da economia mundializada, mais se amplia o reconhecimento da importncia da educao para a promoo do desenvolvimento sustentvel e para a superao das desigualdades sociais [...] (BRASIL, 2001b, p. 03-04).

A resistncia se apresenta:
[...] O problema est a, precisamos melhorar. Eu acredito assim, no dizendo que foi tantos alunos portadores de necessidades especiais foram aprovados, mas em que condies? Passaram para srie seguinte, em que condies passaram? Houve uma aprendizagem? Os pais fazerem a parte deles, a escola faz a parte dela, a acredito que realmente h uma incluso. Do contrario s um elemento naquele universo ali, mas que no tem ganho nenhum [...] (Helena).

Um aspecto que apareceu com freqncia foi a descolagem dos professores em relao aos dispositivos. A resistncia dos professores frente s estratgias de poder institucionalizadas so visveis no que tange s polticas de Educao Inclusiva (FOUCAULT, 1988). Os professores apresentam criticidade frente vontade de saberverdade-poder do Estado governamentalizado e comparam com a falta de condies que o sistema oferece para a efetivao da discursividade dos dispositivos oficiais:
[...] Educao Inclusiva ela muito bonita no papel [...] (Julieta). [...] porque quem faz essas leis, no esto dentro de sala de aula. Eles no to dentro de sala de aula pra ele comprovar primeiro pra ele fazerem as leis, porque difcil [...] (Julieta). [...] Assim, eu vejo, assim, que no papel tudo muito bonito, n? T! Mas a realidade diferente. Totalmente diferente porque a gente no v essa questo do apoio do governo [...] (Miranda). [...] a incluso ainda existe s nas leis, precisamos juntar foras, cobrar dos governantes para que a incluso seja efetivada em nossas escolas [...] (Catarina).

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[...] Ns estamos trabalhando, eu digo, ns, a maioria, por obrigao porque a incluso foi permitida, lei, ento tem que ficar em sala de aula [...] (Rosalinda). [...] O que eu vejo, a lei muito bonita, no discordo dela, mas eu vejo que os professores primeiro deveriam ser preparados todos, para depois atender. s vezes eu acho que at uma brincadeira, um deboche. Colocar o aluno e dizer para o professor te vira. E o professor ficar... Ningum nasce sabendo, tem sempre que aprender, mas aprender assim desse modo, a fica difcil [...] (Elizabeth). [...] Eu vejo at que os alunos que eu j trabalhei, eles tm plena condies de estar numa sala regular, mas coisa que eu vejo que na lei essa falha na lei, porque incluso, mas eu vejo como excluso e no isso [...] (Elizabeth).

Em contrapartida a essa descolagem por parte dos professores, o Estado aposta em um movimento de subjetivao por via da governamentalidade neoliberal, atravs dos dispositivos utilizados na formao discursiva inclusiva. A Declarao de Salamanca, por exemplo, tem uma preocupao paralela ou originria de promover a mentalidade neoliberal na educao (como apresenta o QUADRO 02). A questo da incluso parece ser um aspecto entre outros:
[...] Estabeleam mecanismos participatrios e descentralizados para planejamento, reviso e avaliao de proviso educacional para crianas e adultos com necessidades educacionais especiais [...] encorajem e facilitem a participao de pais, comunidades e organizaes de pessoas portadoras de deficincias nos processos de planejamento e tomada de deciso concernentes proviso de servios para necessidades educacionais especiais [...] (ONU, 1994, p. 02). [...] Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsvel pelo sucesso ou fracasso de cada estudante [...] (ONU, 1994, p. 10). [...] Governos deveriam tomar a liderana na promoo de parceria com os pais, atravs tanto de declaraes polticas quanto legais no que concerne aos direitos paternos. O desenvolvimento de associaes de pais deveria ser promovida e seus representante envolvidos no delineamento e implementao de programas que visem o aprimoramento da educao de seus filhos. Organizaes de pessoas portadoras de deficincias tambm deveriam ser consultadas no que diz respeito ao delineamento e implementao de programas [...] (ONU, 1994, p. 14). [...] Cooperao internacional entre organizaes governamentais e nogovernamentais, regionais e inter-regionais, podem ter um papel muito importante no apoio ao movimento frente a escolas inclusivas. Com base em experincias anteriores nesta rea, organizaes internacionais, inter-governamentais e nogovernamentais, bem como agncias doadoras bilaterais, poderiam considerar a unio de seus esforos na implementao das seguintes abordagens estratgicas [...] (ONU, 1994, p. 16). [...] O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificao precoce, avaliao e estimulao de crianas pr- escolares com necessidades educacionais especiais. [...] tais programas possuem um grande valor econmico para o indivduo, a famlia e a sociedade na preveno do agravamento de condies que inabilitam a criana [...] (ONU, 1994, p. 12).

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Os professores, nesse sentido, coletivamente, do maior profundidade s queixas faustianas e elaboram um bordo de resistncia s polticas de conformao e de incluso incluso, s com formao:
[...] de modo geral a incluso benfica porm esta s deveria ocorrer quando houvesse um real preparo destinado aos profissionais que futuramente fosse trabalhar com alunos com alguma especialidade [...] (Oflia). [...] Eu sou a favor desde que acontea isso. Que o professor seja preparado de fato para poder, quando ele terminar a graduao dele, ele poder receber esse aluno no ensino regular. No precisar fazer ps, como a maioria faz, mas na sua graduao mesmo, que eu acho que isso no custa nada. Seria s uma reformulao curricular para fazer uma adaptao de uma cadeira dessa de suma importncia pra gente [...] (Emilia). [...] eu penso que a incluso deve acontecer assim, desde que o profissional da sala de aula receba formao para fazer um bom trabalho [...] (Clepatra). [...] Eu acredito assim: de repente uma proposta muito boa e a finalidade de acordo com a gente l tem uma proposta boa. Se realmente funcionar de fato uma proposta boa. Mas como ela deve acontecer? Ela deve acontecer na sala regular? Eu aposto que sim, que ela deve acontecer dessa forma. Agora claro que o professor que vai receber uma criana com deficincia ela tem que t preparada pra aquilo. Isso minha viso. Tem que funcionar assim? Tem. uma proposta boa? . Mas o professor tem que t qualificado pra trabalhar, o professor tem que ter formao para trabalhar. Porque se a gente no tiver, fica difcil [...] (Clepatra).

Em parte, esse bordo se fundamenta nas prerrogativas neoliberais que postulam que o gargalo dos problemas sociais a Educao e desta a formao dos professores. Os discursos dos professores incorporam essas prerrogativas e devolvem ao Estado, pois nem seu planejamento inicial de conformar os professores via os dispositivos, eles estariam cumprindo:
[...] A formao de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos educandos especiais nas creches, pr-escolas, centros de educao infantil, escolas regulares de ensino fundamental, mdio e superior, bem como em instituies especializadas e outras instituies uma prioridade para o Plano Nacional de Educao. No h como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais tcnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para atend-los adequadamente. As classes especiais, situadas nas escolas "regulares", destinadas aos alunos parcialmente integrados, precisam contar com professores especializados e material pedaggico adequado [...] (BRASIL, 2001c, p. 65). [...] Inexistncia, insuficincia, inadequao e precariedades podem ser constatadas em muitos centros de atendimento a essa clientela. Em relao qualificao dos profissionais de magistrio, a situao bastante boa: apenas 3,2% dos professores (melhor dito, das funes docentes), em 1998, possuam o ensino fundamental, completo ou incompleto, como formao mxima. Eram formados em nvel mdio 51% e, em nvel superior, 45,7%. Os sistemas de ensino costumam oferecer cursos de preparao para os professores que atuam em escolas especiais, por isso 73% deles fizeram curso especfico. Mas, considerando a diretriz da integrao, ou seja, de que, sempre que possvel, as crianas, jovens e adultos especiais sejam atendidos

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em escolas regulares, a necessidade de preparao do corpo docente, e do corpo tcnico e administrativo das escolas aumenta enormemente. Em princpio, todos os professores deveriam ter conhecimento da educao de alunos especiais [...] (BRASIL, 2001c, p. 62-63).

A viso de Educao Inclusiva polemiza e problematiza mais ainda o sistema de educao pblica no Brasil (FOUCAULT, 2010). Se a governamentalidade neoliberal brasileira assimila o discurso inclusivo dos organismos internacionais, ela traz com esse discurso alguns questionamentos que no podem deixar de serem feitos. De que incluso se fala? Quais as condies se do? Como articular o sistema? Quem est sendo includo e quem vai incluir? Como esse responsvel pela incluso vai operar? So diversas questes que chegam ao mago dos problemas da Educao brasileira e do aligeiramento conceitual que os dispositivos apresentam acerca do conceito de diferena. Tem-se assim um convidado (o aluno historicamente excludo) para uma festa que no existe (a escola supostamente inclusiva). Diante dessa situao, investem em um regime de verdade que associam incluso entrada e permanncia. Tal mudana conceitual gera ambigidades, contradies e equvocos entre os sujeitos do sistema. Produtos como duas turmas em uma so engendrados a partir dessas incoerncias e quem sofre?
[...] Ns estamos criando uma populao de zumbis, no futuro eles vo andar sem saber qual o mundo deles, no foram tratados dentro das deficincias deles, da necessidade dele, e nem entenderam essa outra aqui. Entendeu? Isso crime! Eu fico muito chateada com isso, por conhecer e ver a situao. No tou chateada com as pessoas, estou chateada com o contexto como vem se desenvolvendo a coisa. Essa minha responsabilidade profissional, indicar isso [...] (Luciana).

b)

Quem o professor da Educao Especial na perspectiva inclusiva

Tanto a viso de Educao Especial, quanto a viso de Educao Inclusiva chega a um denominador comum, que o professor inclusivo. Passeando pelas descontinuidades da formao discursiva inclusiva, a pergunta principal : quem ento o professor inclusivo? Na busca por este sujeito, alguns aspectos apareceram nos discursos dos professores e dos dispositivos oficiais. O fator querer ou amor ou sensibilizao ou motivao apareceu como sendo basal para a constituio do professor inclusivo. Um aspecto de ordem psquica que vincula, como j aponta Michel Foucault, o ato pedaggico ao ato espiritual, prtica de si (FREITAS, 2009). o cuidado de si que fundamenta a subjetivao de um professor como inclusivo (FOUCAULT, 1995b):

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[...] A ningum tem interesse. O negcio mesmo a falta de interesse, a falta de sensibilidade. Ningum tem sensibilidade com a pessoa com deficincia [...] (Lady Macbeth). [...] Assim, eu vejo assim, que uma coisa de dentro da gente, a gente pensar assim que tem uma pessoa que tem uma deficincia e de repente voc t ajudando essa pessoa, voc t crescendo porque voc est ajudando. Eu acho que uma questo pessoal de voc... Tipo como se fosse um desafio, n? De voc como educador [...] (Titnia). [...] Primeiramente ele teria que gostar, gostar do que faz, porque para voc trabalhar com crianas normais, trabalhar na Educao voc tem que realmente gostar. Eu gosto do que eu fao, muuuita dificuldade, a gente encontra mil barreiras, s vezes perde a pacincia e a gente tem que saber como formar uma profissional e... Acho que s, n? [...] (Miranda). [...] O professor tem que gostar, no adianta ele ir pra sala de aula ter um aluno e comear a no querer aceitar aquela criana. Se ele no aceita aquela criana como ele vai conseguir trabalhar com ela? A no tem condio, no tem mesmo! Ele tem que gostar, ele tem que gostar do que ele faz, tem que ter pacincia, muita pacincia, porque cada criana cada criana [...] (Bianca). [...] O professor ideal para mim o professor que est sempre em busca, porque um desafio, um desafio muito grande trabalhar, voc tem que gostar daquilo que voc faz mesmo. Tem que amar a profisso. No vai adiantar o professor ser rico de teoria, ser rico de prtica, ele vai ter que associar os dois para t em conjunto. E basta ele querer, porque s vezes o professor tem todos os dois, mas no quer trabalhar com incluso. Porque acha que d muito trabalho. Eu acho assim, no tenho em vista o professor ideal, n? Eu tenho em vista o professor que ame trabalhar com incluso [...] (Rosalinda). [...] O professor ideal ele seria aquele que dentro das condies que... Seria aquele que realmente conseguiria concretizar... Seria aquele que conseguisse que aquele aluno avanasse. E esse professor ideal no poderia faltar afetividade, nunca, acho que pelo afeto, no s aluno incluso, mas qualquer aluno, se no for pelo afeto no vai [...] (Lady Anne). [...] Antes de qualquer coisa ele deve ser um profissional comprometido porque se no houver um comprometimento dele enquanto profissional, que quer mudar a estrutura pedaggica de uma sala de aula [...] (Desdmona).

Este fator de si vem sempre vinculado constituio psquica do sujeito, no que tange seus valores, crenas e atitudes. Desta forma, o professor inclusivo teria uma formao que precede a formao inicial e continuada, que precede as polticas de conformao do Estado, uma formao humana. O professor inclusivo remete cultura de uma sociedade. Este aspecto evidencia que o projeto de Educao Inclusiva e professor inclusivo passam antes pela busca de uma cultura e sociedade inclusiva:
[...] A questo da formao dos professores deveria comear no ensino superior. Tem que comear a trabalhar o ser humano. Tem que comear a trabalhar l na famlia, l na base principal. A voc tem capacidade no ensino superior de assimilar o que voc pretende ou no. Essa formao tem que ter uma participao principalmente da famlia, a famlia ter condio de saber que a sociedade tem essa diferena. Depois que formar na famlia, trazer pra escola e depois ir pra universidade. No adianta voc botar pessoas com capacidades, PhD em Educao

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Especial, se a base de tudo, a famlia, no ter essa formao. Se ele no tiver essa formao, vai ter um conhecimento abstrato. Ele tem que saber como atuar com esse conhecimento que tem [...] (Otelo). [...] A no caso entra a questo famlia, n? No caso a minha formao, eu como profissional. Acho que entram tambm questes religiosas, que vive dentro, segue uma linha de religiosidade e tal j tem uma viso de mundo com mais sensibilidade e auxilia muita gente nessa formao. E estrutura familiar tambm, n? Eu recebi muito essa questo dentro da minha famlia de apoio de pai, me dentro da minha formao me ajudou muito nessa questo. Eu acho que isso a e tendo a realidade que eu vivi com minha me educadora tambm, eu j tendo em casa aquele jeitinho de trabalhar com aluno, eu vejo que d resultado [...] (Miranda).

No entanto, alm dessa prtica de si e dessa volta a uma formao humana, os discursos dos professores apontam que para exercer uma profisso, h a necessidade de uma tcnica (MAUS, 2003). para essa tcnica que se direcionam as estratgicas de lutas que os mesmos travam frente ao saber-verdade-poder que o Estado oferece:
[...] Eu creio que ele deveria ter pelo menos o mnimo de conhecimento dentro dessas deficincias. Eu no digo nem o mximo, porque o mximo difcil de a gente conseguir. Mas eu digo o mnimo, nem que fosse o mnimo de leitura. Eu digo, porque pra mim falta. A questo da leitura dentro da criana com deficincia. Eu preciso ler mais, preciso saber mais, preciso muita coisa descobrir na prtica. Eu queria t mais preparada para atuar e para oferecer a meu aluno uma aprendizagem com qualidade [...] (Clepatra). [...] O professor para trabalhar com a incluso, pelo menos teria que ter uma formao slida sobre a incluso, conhecendo, como j falei anteriormente, todos esses tipos de deficincia. Porque conhecendo ele estaria preparado. s vezes os professores no tm essa formao, ou ele no foi trabalhado ou ele nem lembra mais. A joga, eu digo jogar, as crianas com deficincia na incluso. O que acontece? Eles vo ficar jogados l. Ento eu creio que o professor teria que ser preparado para que no ficasse s no papel, para que no ficasse nas reclamaes, porque so muitas reclamaes. Os pais reclamam muito com razo [...] (Elizabeth).

Por essa cadeia de raciocnio, o professor inclusivo ir emergir somente quando se estabelecer a relao entre uma formao humana (COSTA, 2009b) que garanta uma sociedade de sujeitos inclusivos e uma formao inicial e contnua que garanta uma tcnica inclusiva ao profissional (MIRANDA, 2009):
[...] Eu penso que a primeira coisa que ele precisa para trabalhar na incluso, ele deveria ter amor, n? Porque assim... Amor atuao, amor ao prximo. Porque se ele no tiver amor ele no vai aceitar esse desafio, n? Para ele no vai ser um desafio, para ele vai ser um transtorno. Eu conheo professor que fala ah! essa turma eu no pego ah! esse aqui eu no fao ah! No, eu no pego. Por qu? Porque no tem amor. A gente vive num mundo, em que o mundo t mudando as coisas, n? Hoje as pessoas com deficincia esto sendo inseridas no mercado de trabalho, to no dia a dia da gente, tm pessoas que vez ou outra aparece com problemas, n? Um problema depressivo, uma coisa assim. E voc tem que aprender a conviver, voc j convive com aquela pessoa, mas voc no sabia que ela tinha aquele problema. Ento assim, a gente tem que t sempre melhorando e t sempre pronto pra essas coisas. Eu acredito que o professor para trabalhar na Educao

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Inclusiva, ele primeiro tem que ter amor, ele tem que gostar de ser professor, ele tem que ter objetivo de aprender, de ensinar, aprender a ser, aprender a ler, aprender a aprender, aprender a fazer. Ento esses quatro alicerces da Educao, isso tem que ter dentro do corao, porque seno ele no trabalha com aluno incluso. Primeiro ponto o amor, o segundo ele ter disposio para o novo, pra qualquer problema que surgir, ele t ali e ah! no, esse aqui eu vou vencer ah! esse passo aqui eu vou ler e vou trabalhar esse aluno com esse recurso ou ainda ah! vamos trabalhar um projeto que todos possam trabalhar, todos possam participar, conhecer. Eu penso assim, primeira coisa a questo do amor e a segunda a vontade mesmo de fazer [...] (Titnia). [...] Olha voc ter s a tcnica de ensinar e no ter compromisso no vai adiantar porque pra voc ter a tcnica de ensinar, voc t ensinando seu aluno e pronto, aprendeu, aprendeu, se no aprendeu t nem a. E o compromisso no, voc saber que o aluno no aprendeu aquele contedo e voc querer repassar para ele, tentar buscar o porqu que ele no aprendeu e tentar desenrolar um projeto, tentar que ele entenda, e que ele compreenda o que voc deu para ele, isso voc ter um compromisso com seus alunos, no chegar dar aula, entendeu tudo bem se no entendeu... No chegar, ver o aluno que t conversando com outro, chegar e no falar nada para ele, no chamar a ateno dele. No saber chamar a ateno dele. ver um aluno no fundo da sala com a cabea baixa e sem saber o porqu que ele t desse jeito, comear a brigar com ele, eu acho que isso no leva nem o professor nem o aluno a nada. Porque voc tem que saber ser o professor e saber por que ele est em sala de aula. No s pelo dinheiro, tem o compromisso com aqueles alunos. Porque o aluno ele pode aprender por si s, mas ele tem que ter um incentivo [...] (Adriana). [...] A partir do momento que ele gosta daquilo, ele consegue trabalhar. A partir do momento que voc gosta daquilo que faz, voc consegue trabalhar, mas se voc no gosta como voc vai consegui trabalhar com aquele aluno? Voc vai colocar mil e um empecilhos e voc no vai conseguir, porque a primeira barreira porque voc no gosta, a como voc vai conseguir trabalhar? [...] (Bianca).

Contudo, mais uma vez a viso equacional surge na trama saber-verdade-poder marcando que ainda no se possvel vislumbrar um professor inclusivo nos discursos escolares, mas uma amlgama, uma juno do professor regular com o professor especial (BUENO, 1999). No se visualiza ainda uma formao integral na qual se conceba uma diferena estruturada rizomaticamente:
[...] Eu acredito que ele seria... Receberia os mesmos... Os mesmos cursos que no caso o outro professor regular receberia, porm ele deveria vir com uma bagagem a mais, que no caso seria, o que a gente falou anteriormente, os cursos, as oficinas, as palestras, tudo que pudesse ajudar ele a aprender a lidar com o aluno com deficincia. Ele deveria ter obrigao trazer junto dele, no currculo tudo isso, todo esse conhecimento [...] (Oflia).

Aparece tambm nesta formao discursiva a idia de um outro professor para dar conta da educao dos outros alunos:
[...] Eu creio que seja colocando professores, em sala de aula, preparados para receb-los, contratando profissionais que realmente estejam preparados para esse tipo de aluno. A sim ele poderia ser qualificado junto com os outros. Poderia ser analisados, ser avaliados, juntamente com os outros [...] (Adriana).

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Assim como os dispositivos neoliberais incorporaram o conceito empresarial de qualidade para tentar dar conta s crticas sobre as condies do sistema que sustenta a incluso escolar, no que diz respeito inveno do professor inclusivo, emerge um conceito que utilizado para remodelar a Educao: competncia (MAUS, 2003). A governamentalidade neoliberal e a teoria do capital humano acarretaram na constituio do conceito de competncia para o professor. Esse conceito se encaixa ao professor inclusivo na medida em que ele um novo professor que se busca inventar, colado s exigncias dessa governamentalidade. Tal conceito, por sua vez, carregado de uma ahistoricidade e uma a-criticidade que mais remete vontade de saber-verdade-poder do Estado que busca por uma formao que compreenda as diferenas:
[...] No basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ao. Atuar com profissionalismo exige do professor, no s o domnio dos conhecimentos especficos em torno dos quais dever agir, mas, tambm, compreenso das questes envolvidas em seu trabalho, sua identificao e resoluo, autonomia para tomar decises, responsabilidade pelas opes feitas. Requer ainda, que o professor saiba avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto em que atua e que saiba, tambm, interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade. Nessa perspectiva, a construo de competncias, para se efetivar, deve se refletir nos objetos da formao, na eleio de seus contedos, na organizao institucional, na abordagem metodolgica, na criao de diferentes tempos e espaos de vivncia para os professores em formao, em especial na prpria sala de aula e no processo de avaliao. A aquisio de competncias requeridas do professor dever ocorrer mediante uma ao tericoprtica, ou seja, toda sistematizao terica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexo. [...] (BRASIL, 2001b, p. 29).

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena o conceito de competncia j toma todo o dispositivo, aparecendo com um nico critrio finalstico que definiria o professor:
[...] Art. 6 Na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos docentes, sero consideradas: I - as competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; II - as competncias referentes compreenso do papel social da escola; III - as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar; IV - as competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico; V - as competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; VI - as competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional.

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1 O conjunto das competncias enumeradas neste artigo no esgota tudo que uma escola de formao possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas importantes oriundas da anlise da atuao profissional e assenta-se na legislao vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica. 2 As referidas competncias devero ser contextualizadas e complementadas pelas competncias especficas prprias de cada etapa e modalidade da educao bsica e de cada rea do conhecimento a ser contemplada na formao [...] (BRASIL, 2002d, p. 02).

A problematizao sobre a inveno do professor inclusivo, diferentemente daquelas do campo cientfico/poltico nos discursos dos professores e dos dispositivos analisados, diz mais sobre como deveria ser esse profissional, do que da sua origem e seu fundamento. A questo da prtica de si aparece com veemncia na percepo dos prprios educadores, como um aspecto particularizado para o professor que busca compreender a diversidade humana. Na medida em que o Estado exige a qualidade e a competncia, os professores estabelecem o panorama de uma inveno mais transversal, que transforma toda a base da sociedade e da cultura (FOUCAULT, 2005).

c)

Como se d a formao inicial deste professor

Quando de fala em professor inclusivo, j no se fala mais de um professor regular para alunos sem deficincias, nem de um professor especial para alunos com deficincia. Trata-se aqui de um professor que compreenda a diferena como inerente constituio humana, marcada biologicamente, socialmente, culturalmente, economicamente,

psicologicamente etc. preciso, assim, uma formao inicial slida, que abranja vrias reas e forme o professor inclusivo, no em saberes especficos. preciso repensar o currculo e a organizao de conhecimento que subjaz formao e inveno deste professor. Alguns dispositivos apontam para essa formao diferenciada de profissional, ainda em mbito da graduao:
[...] demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras [...] (BRASIL, 2006b, p. 02). [...] Os cursos de formao devero obedecer, em quaisquer de seus nveis e modalidades, aos seguintes princpios: a) slida formao terica nos contedos especficos a serem ensinados na Educao Bsica, bem como nos contedos especificamente pedaggicos; b) ampla formao cultural; c) atividade docente como foco formativo; d) contato com a realidade escolar desde o incio at o final do curso, integrando a teoria prtica pedaggica;

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e) pesquisa como princpio formativo; f) domnio das novas tecnologias de comunicao e da informao e capacidade para integr-las prtica do magistrio; g) anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia; h) incluso das questes relativas educao dos alunos com necessidades especiais e das questes de gnero e de etnia nos programas de formao; i) trabalho coletivo interdisciplinar; j) vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica do ensino; k) desenvolvimento do compromisso social e poltico do magistrio; e l) conhecimento e aplicao das diretrizes curriculares nacionais dos nveis e modalidades da educao bsica [...] (BRASIL, 2001c, p. 78).

Os discursos dos professores apontam a ineficincia que a formao tem hoje diante das exigncias da Educao Inclusiva e destacam que uma outra formao seria necessria para o professor atender, minimamente, ao que se pensa de incluso escolar. Aqui, a denncia se direciona para a universidade que no reformulou a mquina para dar conta de uma inveno (BRZEZINSKI & GARRIDO, 2001). Inventou-se discursivamente o professor inclusivo, mas no inventaram a mquina que o iria produzir. A universidade, ainda presa aos modelos disciplinares de conhecimento, no consegue conceber a diferena disposta no rizoma:
[...] Me ensinaram a trabalhar com alunos com uma certa idade mental, pra idade deles eu no estou preparada. Voc conseguiu entender? [...] (Hrmia). [...] Eu acredito que a universidade t no caminho certo para formar profissionais. Tm vrias e hoje em dia tm varias que inventam outras disciplinas e colocam no currculo para trabalhar com pessoa com deficincia, mas se a pessoa no tiver essa capacidade de assimilar essas informaes, fica complicado consegui transmitir. Se no tiver a sensibilidade difcil de transmitir. Vai ser uma pessoa cheia de conhecimento, sem condies de transmitir o mnimo. [...] (Otelo). [...] meio complicado, porque a sensibilidade pessoal. Ningum vai colocar sensibilidade em ningum. Voc tem que se sentir vontade, motivado. A motivao tambm pessoal. Se voc no se sentir motivado, meio complicado. Pode ter a quantidade de conhecimento que tiver na rea. Mas se no tiver motivao para trabalhar naquela rea, voc no vai conseguir trabalhar. O jeito que t hoje, foi colocado para voc pegar o aluno e ter condies de se desenvolver que nem os outros. Voc sabe que no se consegue isso nem nos nveis menores, n? Meio complicado. Pra mudar, voc no vai mudar agora. Essa mudana vai acontecer gradativamente. Pode ter uma resposta dessa incluso imediata, um choque em toda a sociedade daqui uns 10, 15 anos. Hoje, de imediato, no acredito que vai sentir essa diferena. Voc vai ver ainda dentro da escola aluno com deficincia renegado. Voc vai ver isso daqui a muito tempo. At que a sensibilidade ocorra pra que... [...] (Otelo). [...] Isso uma questo acadmica. A academia ela muito incipiente. uma questo mesmo at curricular. Hoje as academias no perceberam para a necessidade. Vamos imaginar: como que eu posso formar, estar formando um professor, quando na vida todo o professor vai trabalhar com gente?. E tem muita pessoa que no tem essa familiaridade, essa tendncia de trabalhar com pessoas. Ento deveria ter uma disciplina, como existe em outros pases, atendimento pessoal, qualidade de atendimento. De repente, o professor quer mudar suas estratgias, suas metodologias, quer trabalhar de forma mais dinmica. E a quando

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esse profissional, ele fez a universidade apenas a didtica, que na minha concepo muito mal ensinada [...] (Hamlet).

Precisa-se assim de uma reformulao curricular, respaldada principalmente em uma reformulao de escola, professor, aluno e sujeito. Nesse sentido, os dispositivos trazem como seria possvel a entrada da Universidade no sistema de ensino e na rede de ensino, buscando formar um professor mais prximo de sua realidade:
[...] Universidades possuem um papel majoritrio no sentido de aconselhamento no processo de desenvolvimento da educao especial, especialmente no que diz respeito pesquisa, avaliao, preparao de formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho entre universidades e instituies de aprendizagem superior em pases desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligao entre pesquisa e treinamento neste sentido de grande significado [...] (ONU, 1994, p. 11). [...] a formao profissional inicial; as condies de trabalho, salrio e carreira; a formao continuada. A simultaneidade dessas trs condies, mais do que uma concluso lgica, uma lio extrada da prtica. Esforos dos sistemas de ensino e, especificamente, das instituies formadoras em qualificar e formar professores tm se tornado pouco eficazes para produzir a melhoria da qualidade do ensino por meio de formao inicial porque muitos professores se deparam com uma realidade muitas vezes desanimadora. Ano aps ano, grande nmero de professores abandona o magistrio devido aos baixos salrios e s condies de trabalho nas escolas. Formar mais e melhor os profissionais do magistrio apenas uma parte da tarefa. preciso criar condies que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicao e a confiana nos resultados do trabalho pedaggico. preciso que os professores possam vislumbrar perspectivas de crescimento profissional e de continuidade de seu processo de formao. Se, de um lado, h que se repensar a prpria formao, em vista dos desafios presentes e das novas exigncias no campo da educao, que exige profissionais cada vez mais qualificados e permanentemente atualizados, desde a educao infantil at a educao superior (e isso no uma questo meramente tcnica de oferta de maior nmero de cursos de formao inicial e de cursos de qualificao em servio) por outro lado fundamental manter na rede de ensino e com perspectivas de aperfeioamento constante os bons profissionais do magistrio. Salrio digno e carreira de magistrio entram, aqui, como componentes essenciais. Avaliao de desempenho tambm tem importncia, nesse contexto [...] (BRASIL, 2001c, p. 74). [...] A formao inicial e continuada do professor exige que o parque de universidades pblicas se volte (e no que d as costas) para a educao bsica. Assim, a melhoria da qualidade da educao bsica depende da formao de seus professores, o que decorre diretamente das oportunidades oferecidas aos docentes. O aprimoramento do nvel superior, por sua vez, est associado capacidade de receber egressos do nvel bsico mais bem preparados, fechando um ciclo de dependncia mtua, evidente e positiva entre nveis educacionais [...] (BRASIL, 2009b, p. 10).

Os professores tambm elaboram um saber-verdade-poder, visando aliar a prtica da Universidade com a da rede municipal:

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[...] Eu acho que a prpria universidade poderia at trabalhar com projeto solidrio, trazer essas capacitaes via esses alunos para que realmente a Secretaria pudesse nos apoiar, porque a gente no tem esse apoio, t? Ento cada ano a gente encontra um desafio maior. Esse ano eu tou confortvel, mas no sei o que vem em 2011, no sei o que vem pra mim, que tipo de necessidades elas podem portar, n? E a fica difcil. Eu queria que a universidade contribusse com a parte terica, com a fundamentao para que a gente pudesse agregar um conhecimento em cima desse tema de maneira bem clara. Que viesse qualquer tipo de necessidade eu tivesse apta a trabalhar [...] (Helena). [...] Olha, eu fiz magistrio no Colgio Universitrio, fiz pedagogia, paralelo eu fiz biblioteconomia na UFMA. Eu vou te dizer, quando eu fui chamada em 2003, que eu fui colocada l na ***, e esse depoimento eu dou assim... Eu tive vontade de desistir. Porque no tinha Emilia Ferreiro, no tinha Paulo Freire, no tinha nenhum, quando me jogaram numa sala, com esse tamanhinho aqui com quarenta e poucos alunos pequenininhos, que eu no sabia, chegava rouca todos os dias. E o desespero bateu. O que me salvou mesmo foi a ajuda dos colegas. No que no tivesse ficado nada da pedagogia, que no tivesse ficado nada do meu magistrio. Mas ainda muito distante a teoria da prtica. Voc vai conseguindo isso com a experincia. Eu nunca tinha... Eu iniciei na escola pblica, eu no tinha freqentado ainda nenhuma escola. Ento eu me senti perdida mesmo. Hoje atualmente, eu trabalho na Educao Infantil pela manh e ns estamos l com umas estagirias de artes. Ento houve toda uma reformulao na UFMA, nas licenciaturas, eles esto trabalhando com essa questo de oficinas. Concomitantemente ao desenvolvimento do curso, eles tm momentos na escola. A eu conversei justamente isso com elas olha, eu no tive. Eu no tive esses momentos, a no ser mesmo o momento curricular que voc vai, mas no voc dominando a sala. Ento eu acredito que precisa se relacionar mais mesmo, permitir esse convvio mesmo. A universidade precisa t mais dentro do entorno. Ela t aqui na rea ***, poderia aproveitar mais esses estudantes, para que a gente se sentisse mais preparados. Ento eu pude avanar a nvel de sala de aula, de gesto de sala de aula foi com a formao continuada. E dei Educao Infantil l, cadeira 1, 2 e 3 e vim aprender Emilia Ferreiro aqui na escola. A identificar hipteses, poder dizer o que o aluno avanar para hiptese seguinte. Como relacionar criana com necessidades especiais, crianas regulares, crianas com problemas familiares. Ento no tem lugar melhora para voc desenvolver que o cho da escola mesmo [...] (Lady Anne).

Destacam os professores que a ineficincia da formao inicial para a produo de um professor inclusivo faz com que haja uma disparidade entre o valor que o professor d sua graduao em relao sua vivncia. A segunda muito mais valorizada, e a primeira quase sempre pouco significa ou influencia em uma prtica inclusiva. Mesmo em lutas pelo poder do discurso, os pesquisadores brasileiros apontam esse quadro preocupante da formao inicial do professor brasileiro, como Libneo (2006), Saviani (2009) e Maus (2003). Excertos abaixo ilustram essa perspectiva:
[...] Foi tipo assim, uma superao, n? Quando eu cheguei aqui, j faz trs anos, primeiro ano eu no tive nenhum aluno incluso. Ano passado eu tive, esse ano tambm eu tive. Mas contribuiu por qu? A minha inicial contribuiu, mas contribuiu trabalhando mesmo com eles porque uma prova que a gente tem com os inclusos, n? Porque cada dia... [...] (Julieta). [...] A contribuio foi pequena. A contribuio mesmo da minha graduao na prtica pedaggica em sala de aula normal. Assim, foi muito bom, porque eu tive excelentes professores, eu compreendo muito bem o contedo que eu trabalho, eu no

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utilizo livro, s vezes eu dou aula sem o livro, minha aula j t na cabea, na mente. Mas assim com relao incluso eu tive muito pouco, assim, 10%, porque l a gente no trabalhou essa prtica pedaggica, a gente trabalhou incluso, psicologia da educao, trabalhou... Mas no especificamente. No como voc est no dia a dia na sala de aula, que ocorre situaes que a gente nunca imaginou passar [...] (Titnia). [...] Foi e o que eu fui aprendendo foi mais mesmo no dia a dia [...] (Oflia).

O que se conclui que a governamentalidade neoliberal brasileira adota a noo de mnimo tambm quando se pensa sobre a formao inicial. Mnimo de formao, salrio mnimo e problemas minimizados, embora esses aspectos sejam colocados como imprescindveis. Esse imprescindvel mais se volta para a lgica da Teoria do Capital Humano (COSTA, 2009a) que para preocupaes efetivas de se garantir uma formao que tenha como resultado um professor inclusivo:
[...] fundamental que os dados sobre necessidades de qualificao sejam desagregados por Estado, o que dever ser feito nos planos estaduais, a fim de dimensionar o esforo que em cada um deles dever ser feito para alcanar o patamar mnimo de formao exigido. [...] (BRASIL, 2001c, p. 76). [...] A qualificao do pessoal docente se apresenta hoje como um dos maiores desafios para o Plano Nacional de Educao, e o Poder Pblico precisa se dedicar prioritariamente soluo deste problema. A implementao de polticas pblicas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao uma condio e um meio para o avano cientfico e tecnolgico em nossa sociedade e, portanto, para o desenvolvimento do Pas, uma vez que a produo do conhecimento e a criao de novas tecnologias dependem do nvel e da qualidade da formao das pessoas. (BRASIL, 2001c, p. 76).

Como aponta Ferreira (2006), o que as Universidades esto formando anualmente um exrcito pronto para excluir. Os professores identificam tal descompasso discursivo justamente em uma formao apartada que se oferece na graduao. Tudo fragmentado na Universidade, o que acarreta na velha queixa da separao entre teoria e prtica:
[...] Eu costumo dizer assim, o magistrio, a graduao, a ps-graduao, eu costumo dizer que eles so dissociados da nossa realidade, n? Porque muito fcil a gente ver teoricamente falando tudo isso a. Falando de Educao Inclusiva, a gente v os professores falarem, mestres, doutores falarem pra gente uma srie de coisa que so totalmente dissociadas da nossa realidade do professor de sala de aula. Inclusive eu tenho muitos embates com meus professores de universidade, em alguns aspectos, exatamente por isso, porque muito fcil pra um professor, porque s vezes ele nunca teve experincia nenhuma a nvel de ensino fundamental por exemplo, chegar pra ns e jogar uma gama de coisa que eles acham que daquela forma, quando na verdade no acontece daquele jeito [...] (Desdmona).

preciso rever os espaos de dilogo entre a Universidade e a rede, utilizando-se de oficinas e estgios para que o futuro professor possa fazer com que a teoria ultrapasse seus limites, engendrando novas prticas e estas resultem em novas teorias (DELEUZE, 1979).

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Um outro aspecto no debate acerca da formao inicial que atrela dispositivos, universidade e professores da rede diz respeito s lutas implementadas pelo Estado para conformar um professor, atravs de uma identidade e a subjetivao deste, oferecendo resistncia. Nesse sentido, os Referenciais foram a manifestao mais declarada que a governamentalidade neoliberal esboou na formao discursiva e percorreu os anos 90 e incio do sculo XX:
[...] diante da urgncia na elevao do nvel de qualidade da educao escolar, cabe ao MEC propor aes e polticas que possam ser referncias para todos, socializando discusses e sistematizando propostas que propiciem avanos significativos, para que mudanas necessrias aconteam e se consolidem [...] (BRASIL, 2002c, p. 15). [...] este documento reflete as temticas que esto permeando o debate nacional e internacional num momento de construo de um novo perfil profissional de professor [...] (BRASIL, 2002c, p. 16).

d)

Como se d a formao continuada deste professor

O primeiro aspecto que se fez presente nesta anlise discursiva, no que toca formao continuada, que tanto os dispositivos como alguns discursos dos professores apontam que a formao continuada deve se d de forma a instrumentalizar o professor, focando na especificidade de seu aluno com deficincia atual:
[...] Eu vejo que eles deveriam fazer o levantamento de quais eram as necessidades especiais de cada escola, que eu tenho que fazer de acordo com a minha realidade, no da escola seguinte e fazer treinamento pra gente em cima dessas necessidades. O que te angstia? uma avaliao? detectar qual o grau de conhecimento que o aluno j tem? O que pode agregar a esse conhecimento? Eu acredito que seja nesse sentido [...] (Helena). [...] E assim a maior dificuldade que eu tive foi de compreender qual o problema que esse aluno tem. Colocaram o aluno na sala, mas no explicaram, teve uma palestra s sobre a deficincia do aluno. Ento assim, essa deficincia mental eu sempre tive dificuldade. Preciso mais na questo de formao mesmo. Se a gente tivesse mais formao pedaggica, ou ento, psicopedaggica. Tivesse s para trabalhar com esses alunos, a a gente teria mais facilidade para trabalhar [...] (Titnia). [...] Olha, com certeza ele vai tirar as dvidas. Por exemplo, dvidas que eu tenho como saber como lidar com ela. Ento eu acho que reciclagem, profissionais da rea, no caso, mdico, especialistas, que deveriam dar palestras, oferecendo pra gente um tipo de ajuda mais real. Eu busco na internet, eu busco na internet a respeito do que devo fazer com uma criana, mas cada caso um caso. Ento a instituio em si que for responsvel tem que destinar mesmo ajuda, cursos, palestras, reciclagens, oficinas, tudo que puder ajudar a gente como lidar com esse tipo de questo. No vou dizer problema, porque ele no problema [...] (Oflia).

[...] Poderia trazer um psiclogo que falasse especificamente do problema ou dos problemas. No caso, poderia aproveitar e falar dos problemas. O profissional poderia

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vir na escola ou a escola mandaria pra Secretaria os tipos de alunos especiais que tm, o problema de cada um. Ento esse profissional, ele ia fazer um levantamento desses problemas e poderia fazer uma palestra enfocando cada um olha, o transtorno bipolar isso, isso e isso. Voc deve trabalhar assim, assim e assim [...] (Emlia). [...] Eu acho que eu esperaria trabalhar primeiro com os recursos. Que recursos seriam esses? Como realmente eu vou trabalhar? Porque eu vejo aqui na sala de recursos, realmente eles tm muito recursos. E isso a gente no conhece. Por isso eu acho que se for continuar a trabalhar, que recursos so esses que eu vou usar? Eu vou l pego uma coisinha para perder tempo, ganhar tempo com Moiss, mas eu no conheo. Olha esse para trabalhar com crianas assim, esse aqui mais para crianas assim, entendeu? A sim. A gente mesmo podia fazer um planejamento de... Cheio de recursos, mas tem que saber [...] (Catarina). [...] Essa capacitao que eu vejo. Por exemplo, na escola, voc t com tal e tal deficincia, voc pode agir dessa maneira com eles, veja como que t, veja o que ele pode avanar, essas so as atividades mais apropriadas para ele. Eu vejo a capacitao assim nesse estilo, com um orientador, professor. At esses professores itinerantes que tem no municpio, so poucos, mas existem, para estarem dando um norte, como agir. Porque s vezes a gente no sabe se t avanando muito ou se t indo fraco demais, se ele est progredindo mesmo o suficiente, para a gente ver o progresso, n? Porque eu vejo o aluno fazendo a e t fazendo a para mim um grande avano, mas assim, eu vejo, ser que eu estou agindo certo? Ser que no? Ser que tendo um suporte, uma outra pessoa para me orientar melhor, eu no poderia fazer melhor? [...] (Rosalinda). [...] Das deficincias. Porque a, voc conhecendo mais, voc vai saber como trabalhar. Porque voc tendo um incluso, cada um um. Eles so nicos. Eu tive aluna que eu passava o ms todo trabalhando uma letrinha, quando ela voltava depois ela no sabia nada, eu ficava desesperada. Eu pedia, conversando com ***, e ainda tinha a itinerante da Educao Especial, que hoje em dia eu no vi mais, eu creio que eles acabaram. E eu falando com ela: eu no sei. Ela disse no, no , porque esse tipo de deficincia que ela tem acontece isso, a gente pensa que ela aprendeu e nada. E tudo isso me angustiava. Se eu tivesse esse conhecimento eu no teria ficado to angustiada. Eu no teria imaginado que eu no estava sabendo nada. Entendeu? [...] (Elizabeth).

Estas posturas parecem vinculadas governamentalidade neoliberal que institui um sujeito programtico, que visa uma formao aligeirada e focada em um aspecto do saber fazer (LAUANDE & CASTRO, 2009). Como afirma Linhares (2009), as formaes continuadas instrumentais so estratgias de conformao de professores, pois focam na expurgao dos conflitos, dos incmodos, dos distrbios, das queixas faustianas. Esse modo de operar atravs do saber fazer se volta contra a problematizao, atravs de sua vontade de saber-verdade-poder. Do modelos, solucionam problemas pontuais e no questionam o porqu que os problemas surgem e se repetem (FOUCAULT, 1996). Aparentemente, os professores foram subjetivados nesse modelo, pois visam apenas resolver seu problema imediato. Desde modo, quando outro problema surgir ele buscar outra formao que o instrumentalize a resolver. Vrios fatores podem estar acarretando tal perspectiva. Primeiro uma alta demanda aos professores, sem as condies do sistema, com salas superlotadas. Segundo, a no formao inicial que no lhe permite entrar na cadeia de

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problematizao. Terceiro, uma conformao passiva aos dispositivos que oferecem essas formaes instrumentais como a base da formao do professor inclusivo (FOUCAULT, 1979). Um outro aspecto relevante diz respeito ao saber especial que geralmente os dispositivos colocam, classificando os professores como capacitados e especializados:
[...] professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns [...] (BRASIL, 1996, p. 25). [...] 1 So considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram includos contedos sobre educao especial adequados ao desenvolvimento de competncias e valores para: I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educao inclusiva; II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial. 2 So considerados professores especializados em educao especial aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prticas que so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais. 3 Os professores especializados em educao especial devero comprovar: I - formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II - complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de conhecimento, para atuao nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio; 4 Aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de especializao, pelas instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios [...] (BRASIL, 2001d, p. 05).

No dispositivo mais recente:


[...] Art. 12. Para atuao no AEE, o professor deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e formao especfica para a Educao Especial. Art. 13. So atribuies do professor do Atendimento Educacional Especializado: I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial; II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade;

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III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade; VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao; VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos nas atividades escolares [...] (BRASIL, 2009c, p. 03).

As ressonncias nos discursos dos professores: [...] Essa Educao continuada, ns professores e a coordenao j vm cobrando
essa formao continuada, n? J teve uma srie de entraves que foi passando, passando, passando. Mas o que que a gente busca? A gente busca adquirir mais conhecimento porque, como lidar com eles, n? Porque totalmente diferente esses inclusos do que esses que so ditos normais [...] (Julieta).

[...] Olha, eu acho que eu ainda tou assim... Quatro anos e mesmo assim eu ainda preciso de muita formao. Eu no me acho assim formada para trabalhar com alunos com deficincia. Eu acho, assim, eu sempre quero mais e mais, ento eu acredito que se tivesse mais formao, mais palestras ou assim, uma mesa redonda para a gente poder trabalhar com outras pessoas que tambm trabalham, que passem pelas mesmas situaes, outros professores, eu acho que seria bom. Eu ia acrescentar muito mais ao meu conhecimento [...] (Titnia). O que interessa aqui como a vontade de saber-verdade-poder repercute nos discursos dos professores, nas queixas faustianas, no que diz respeito a ser capacitado ou especializado. A busca pela ordem entra no seu foci imaginarii (BAUMAN, 1999). H ainda professores que identificam que, em parte, cabe ao professor investir para se formar um professor inclusivo. H um perigo nesse discurso na medida em que ele se aproxima do que Costa (2009a) chama de estabelecimento de sujeitos micro-empresas. Porm, vislumbro que em outra parte, pode se analisar esse investimento, esse implicar como fruto da formao humana necessria para a inveno do professor inclusivo.
[...] Oh, aqui a gente tem formao continuada para trabalhar. Mas ela no especfica, no para Educao Especial. geral. Eu penso que contribui no dia a dia, como a gente trabalhar na sala de aula. Como a gente trabalhar com determinada tema e a gente pode melhorar, como a gente pode fazer um projeto interdisciplinar e trabalhar com esses alunos ou trabalhar integralmente trs turmas da mesma... A gente pode trabalhar as trs turmas no mesmo nvel. Por exemplo, mesmo sendo outro professor, a gente faz um conjunto, trabalha em conjunto e tem um resultado melhor. Ento eu vejo assim, as formaes, as palestras, os cursos, eles sempre acrescentam alguma coisa no nosso dia a dia. Sempre, sempre, por mais que seja um curso de 20 horas, mas s vezes voc troca experincias com algum que est no

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curso, que passou por isso, teve essa situao e a voc ver ah! realmente eu no perdi meu tempo, eu acrescentei alguma coisa no meu conhecimento [...] (Titnia). [...] Assim, dentro da realidade dele, buscar da melhor forma possvel, atrs de conhecimento, dentro da sua prtica pedaggica, como que voc vai trabalhar em sala de aula, com jeitinho, porque cada educador tem seu jeito de trabalhar em sala de aula, a forma de tratamento do aluno, de tratar de forma igual, igual assim, entre aspas, no vamos dizer que igualzinho no, porque aluno tem sua realidade de vida diferente, acho que assim, o educador tem que buscar esse conhecimento dentro das suas possibilidades... Financeiro, que o principal [...] (Miranda). [...] No, um grupo de estudos que eles tm uma parceria com a SEMED. E eles vm pra ajudar. E eles vieram e eles tm feito um trabalho muito bom, diante do que eles comentaram com a gente. Inclusive teve um seminrio, eu fui nesse seminrio, foi muito bom. L eu pude ver o quanto que se essas crianas forem bem assistidas, elas podem se desenvolver. Aquilo que pra gente uma criana com deficincia nunca vai conseguir, ela consegue. E a gente v que tem pedagogo que atua na rea e quanto esse trabalho tem ajudado e como tem gente do nosso meio que luta em prol dessa causa. Ento esse grupo vem, n? Agora teve a greve, no sei como est, porque a gente no teve contato com eles, mas antes a gente teve alguns estudos. E l a gente pediu pra que eles falassem das deficincias. E eles comearam falando do autista. Devido a nossa colega do lado, comeou tambm com autista pela dificuldade que eu tenho, assim como outros profissionais. E a nossa troca de experincia muito boa, sempre nas formaes a gente senta e l a gente tem colocado nossas... e nessas experincias a gente tem colocado nossos avanos e tambm as nossas ansiedades. Por exemplo, aqui tem uma aluna autista que j senta, que j come sozinha, so avanos? So. So avanos que tem acontecido devido o trabalho da professora que ela realiza em sala. Se voc for conversar com ela, ela vai te dizer que ela tambm no tem formao, mas ela t conseguindo [...] (Clepatra).

Houve um caso de um discurso de uma professora, que apresentou uma formao administrada pelo Estado, mas que resultou em uma professora muito perto do que venho discutindo aqui sobre professor inclusivo. Seria uma amostra da possibilidade desse discurso inclusivo se efetivar diante das polticas do Estado, da formao humana, da formao poltica do professor. Vale o relato, com a ressalva que a exceo na governamentalidade neoliberal s serve para comprovar a regra, isto , no teremos uma Educao Inclusiva com alguns professores inclusivos:
[...] Eu teria. Porque assim, a questo da adaptao curricular com esses alunos, o contedo ele no suprimido. Eles tm direito ao mesmo contedo regular. A quando voc diz, se eu tivesse toda a estrutura de fazer minhas adaptaes, com certeza... Lgico que vai pelo ritmo da criana, voc teria como alcanar sim resultado. Ns teramos sim. A formao, a primeira coisa voc entender aquela criana, o olhar daquela criana diferente. Eu no vou mentir, o comeo meu Deus, tomara que no caia um menino desse na minha sala que eu no sei o que eu vou fazer. Mas quando sai, a gente vai e v e entende, j um olhar no como me, mas perto do sentimento de me. Isso depende tambm de professor, no vou te dizer que todos vo ter, n? Outros ah! no eu no tenho habilidade pra trabalhar. ***, essa tcnica da SEMED, ela abraa a causa, mas eu conheo tcnicos que no vale de nada dentro da rede. Ento se a gente tiver uma tcnica como ela, que acompanha oh! *** eu no tou conseguindo. Esse *** no comeo era totalmente agressivo, de querer disputar na sala o domnio. Se eu deixasse, ele manobrava. Eu disse *** eu no estou mais agentando esse menino, eu vou dar um desprezo

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nele faa isso. Eu preciso do aval dela ento faz. E eu passei duas semanas sem nem triscar nele. Passava o visto no caderno dos colegas. Ento ele foi... eu preciso respeitar a professora, no assim. A gente entende, mas por qu? Porque era uma criana que foi criada como bicho mesmo. Isso outra questo: pais. Ele foi criado como bicho trancado dentro de casa, a me deixava as panelas l quando tinha. Ele vende ovo de codorna na praia, eu j vi vrias vezes e ele... Ento coitado, essa criana assim, ento quando voc sabe do histrico dele, quando a me vem conversa e voc tem um entendimento, voc j tem como ajudar aquela pessoa. No como coitadinho. O ***, que eu tenho agora. O *** ele veio de uma escola particular e ela primava por aquela escola que tinha menos aluno. A o que aconteceu quando ele chegou aqui? Quando ele chegou aqui, o meu temperamento mesmo, o meu jeito, eu sou dura, mas isso no quer dizer que eu no tenha afetividade, mas eu tenho uma postura na sala. E pelo quantitativo de aluno, se era uma atividade, ento eu tenho cinco aula no dia, o aluno tem que cumprir o tempo, o ritmo. E ela veio desesperada, pelo choque *** eu tenho um... e foi contar toda a histria de vida dele. Eu disse , de certo ponto tu estava certa de colocar ele numa escola que tivesse poucos alunos, pra professora poder acompanhar ele mais de perto, em contrapartida ele tambm tem que ser preparado para esse tipo de... Porque ele vai avanar, ele j t na quarta srie. Ento o nvel de leitura, ele vai ter que avanar. No comeo no quero que voc ache que eu esteja maltratando seu filho. No, eu no estou maltratando, mas eu preciso exigir dele, como eu exijo dos outros. Se ele conseguia fazer operao s com duas dezenas, s com a centena, mas agora ele vai ter que avanar at a unidade de milhar, chegar a milho. E a quando eu fiz o encaminhamento dele para ela conversar com a ***, ento a frustrao maior dela. E a gente tenta mostrar pra ela a questo da avaliao que outro ponto dentro da Educao Inclusiva, eu tenho que garantir a mesma habilidade para eles, mas eu tenho que saber que ele no vai alcanar aquela habilidade como os outros. E pode ser, surpresa nossa de ele avanar mais que os outros. individual, a avaliao e a gente prima muito aqui pelo menos, pela questo da promoo/reteno s vezes s pelo avano social que aquele aluno teve. De contedo ele no foi muito, mas ele participa, ela j se expressa, ele se relaciona muito bem no trabalho em grupo, mas ainda no consegue demonstrar isso atravs da escrita. Essa prpria postura avaliativa eu tentei conversar com ela, mostrar oh! o *** no vai ser.... A primeira avaliao que a gente fez, ele no colocou uma palavra, ele no conseguia. Porque ele trava, ele fica nervoso, a mo dele sua tanto. Mas eu disse pra ela a senhora tem que exigir de seu filho, vamos avanar. eu daqui, *** me orientando e voc tambm cobrando dele, ele j t.... E a gente vem seguindo dessa forma [...] (Lady Anne). [...] A escola pela... Essa formao especfica foi um PPA do prprio MEC educar para a diversidade. Ento existiam os cursos de formao continuada que ns fazamos inscrio pela Secretaria e iramos fazer no final de semana ou ento a noite. Alm dessa, existia a formao continuada em servio. De quinze e quinze dias aqui na escola tem a formao continuada no sbado, que dada pelo supervisor escolar, em paralelo das tcnicas de Educao Especial, a ***. A *** na rea de deficincia mental, auditiva e ns temos a *** tambm, que em formao em deficincia visual. Ento ns fomos contemplados por vrios critrios. A gente foi contemplados com o curso educar para a diversidade. A que a gente foi entender todas as questes a nvel de legislao, de como fazer as adaptaes curriculares, a nvel de oficina. A formao, elas aconteciam nesse sentido, tanto em curso que eu. Eu inclusive fiz um do MEC tambm que foi em deficincia visual, que eu fiz no *** por iniciativa prpria, alm da daqui. Algo que ns em particular avanamos, que ns, em questo de grupo, que ns professores tambm dvamos formao. Eu alm de professora eu sou tcnica tambm no Estado, a exemplos de outros colegas daqui. Ento eu tive muita facilidade a nvel de compreenso com o processo de alfabetizao. De entendimento da proposta curricular. Ento ns, juntamente com as supervisoras, vnhamos, montvamos, apresentvamos projeto. Relatvamos experincias. Quando tinha formao especifica com a ***, a nvel de necessidades. Porque essa formao acontece aos sbados com professores do vespertino, que de quinta a oitava e nossa de primeira a quarta. Ento quando ns

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nos unamos em formao surgiam as questes dos professores de quinta a oitava, a nvel de formao, eles ficaram um pouquinho aqum. A formao intensiva foi em cima de professores de primeira a quarta srie, na base. Ento chegou um tempo que ns estvamos sendo os bambambans da escola. E quando nossos alunos chegavam de quinta a oitava, que eles tinham a dificuldade, nos momentos da formao eles colocavam aluno tal e tal vamos fazer isso de envolver vocs na formao. Ento ns passamos tambm a dar formao e a o grupo avanou muito nesse sentido. Ns tambm preparvamos a formao pra dar pros professores, colocando toda forma de trabalho, de como a gente trabalhava e a nessa poca ainda eram poucos os alunos diagnosticados, a gente sabia dizer a questo da particularidade de cada um. At hoje a gente ainda usa isso ah! eu fui professora de ***. Rapaz como ***?. Ento voc passa n? olha *** fica nervoso quando ele pressionado. *** um pouco lento, ento voc pode colocar ele com a ajuda de um colega tal, que ele vai em frente. Ento a formao na rede e na escola aconteceu dessa forma [...] (Lady Anne).

Ento se mantm o raciocnio, para se falar em inveno do professor inclusivo preciso problematizar as diversas instncias de formao deste professor, a partir de uma perspectiva pautada na diversidade, e no na diferena-deficincia. Forma-se na sociedade, na famlia, na cultura, na universidade, na rede, na escola, na sala de recursos, na experincia, no sistema inclusivo como um todo. O que preciso romper com a discursividade ainda excludente e focada na deficincia e dar condies de possibilidade para este professor inclusivo ser includo e emergir (FOUCAULT, 2008a).

e)

Onde este professor atua

Esta categoria de anlise serve para problematizar como os dispositivos do Estado e os professores pensam o lcus de atuao do professor inclusivo, bem como a utilizao de recursos materiais e pedaggicos. Pela poltica de incluso atual, o aluno com deficincia freqenta dois ambientes dentro da escola, sendo a sala regular e a sala de recursos:
[...] O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela [...] O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarizao, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum [...] (BRASIL, 2008a, p. 16).

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A articulao desses espaos vem se apresentando como outro rudo no sistema, pois os professores apresentaram, que comumente no h relao entre o professor da sala regular e o professor do atendimento educacional especializado:
[...] No. No tenho. Poderia at ver alguma coisa, n? Talvez isso at ajudava, n? Talvez desse certo, agora com 50 minutos, cheguei agorinha ali na turma, 50 minutos pouco tempo [...] (Hrmia). [...] O que mudou, porque me angustiava, desde o inicio no sabia trabalhar com criana desse problema a, n? E a eu ficava angustiada pra um, pra me ajudar, pra me ajudar, porque eu no queria s empurrar uma criana dessa para uma srie seguinte sem ter contribudo com nada. E a eu fui conversar com a professora, sempre nas formaes eu questionava sobre isso e aqui ns temos uma sala de recursos e eu pedi ajuda a... Inclusive ela se prontificou de me ajudar no momento que eu tivesse necessidade de saber como fazer uma avaliao, como perceber como aluno estava tendo um acompanhamento, um crescimento e a aquilo ali foi me ajudando. Ela foi me dizendo v o que ele consegue fazer hoje, o que ele conseguiu pro dia de amanh, eles cresceu de ontem pra hoje, em que sentido?. A que eu fui observando e melhorando minha prtica [...] (Helena). [...] No temos praticamente nenhum contato. S quando tem alguma festividade e assim, uma coisa bem um oi, um ol e pronto [...] (Emlia). [...] No h, at porque a professora que vai atender nossos alunos a da tarde e de tarde a gente no t aqui [...] (Clepatra). [...] Alis, um que t me dando muito trabalho, at pela experincia que eu no tenho. A, peo ajuda pra a professora de recursos. Ela vem aqui me d apoio, s vezes ele t muito agitado, a ela leva para a sala dela. A quando ele se acalma, ele volta pra sala de aula [...] (Bianca). [...] Existe. Eu trabalho na sala, ela refora a tarde e a gente vai trocando. ***, estou trabalhando direito? Que atividades eu posso aplicar?. A gente vai conversando e vamos entrando em consenso e fazendo a programao deles [...] Ela contribui porque no caso ela a especialista de trabalhar, ento ela contribui muito at em formao de atividades, indica atividades que eu posso fazer com um e com outro, ento h essas coisa e eu vou aprendendo, n? Cada dia ela vai me orientando e eu vou atrs tambm pesquisando e vendo quais so as melhores formas [...] (Rosalinda). [...] Primeiro, ns temos... Ns trabalhamos em parceria, ento eu fui buscar justamente com a professora ***, que trabalhava com classe especial, com outros professores que j tinham essa experincia. Ento fui buscar e tambm fui buscar muito na internet, sempre procurando. Eu fui procurando, porque eu ficava desesperada e eu sempre tive isso comigo, o que eu no quero pra mim, eu no quero pro outros. Eu jamais queria, se eu tivesse uma criana inclusa, ela ficasse esquecida na sala. E eu no sei se eu no vou chegar a ter uma pessoa com alguma deficincia, eu no sei se alguns dos meus familiares no vo ter. Ento eu pensei primeiro nisso pra mim procurar, eu no vou ficar assim sem fazer nada e fui. E isso vem ajudando. Porque quando eu no sei, no tenho vergonha de dizer, se eu no tou conseguindo eu vou l e pergunto e assim tem os erros e os acertos que a gente vai levando [...] (Elizabeth).

Na conjuno de saber-verdade-poder, essa relao entre o professor da sala regular e o da sala de recursos poderia conformar um professor que se institusse como realmente

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inclusivo (BUENO, 1999). Tal articulao permitiria uma entrada discursiva mais apropriada do professor que no teve uma formao inicial e continuada na perspectiva inclusiva. Penso que ainda estamos em fase de transio e o papel do professor do AEE precisa ser mais valorizado, pois talvez esse seja o agente disseminador da compreenso da diferena na escola ainda homogeneizadora:
[...] Art. 2o So objetivos do atendimento educacional especializado: I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1; II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino. Art. 3o O Ministrio da Educao prestar apoio tcnico e financeiro s seguintes aes voltadas oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto: I - implantao de salas de recursos multifuncionais; II - formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado; III - formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva; IV - adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade; V - elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade; e VI - estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior. 1o As salas de recursos multifuncionais so ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento educacional especializado [...] (BRASIL, 2008a, p. 01-02).

f)

Qual a atuao deste professor

Associa-se

demanda

do

professor

por

uma

formao

instrumental,

condicionamento de sua prtica pela caracterstica de seu alunado. Aparentemente o professor no foi formado e se v diante do aluno especial. Se esse aluno no tem maiores comprometimentos, este professor tem sua vida facilitada, caso o aluno tenha maiores dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, este professor tende a solicitar uma formao instrumental. Sendo assim, a atuao do professor jamais ser inclusiva, mas pautada em condies de facilidade por deficincia:
[...] Com a *** eu no tive nenhum problema, tanto que eu nem imaginava que ela tivesse deficincia, n? Porque tinham outros alunos que faziam at menos do que a *** fazia. *** se desenvolvia muito bem, ficava l, copiava, respondia. Quando a me chegou pra dizer, eu no, mas *** normal que at a avaliao dela, a nota era pequenininha, mas ela tinha. Ela fazia a avaliao dela e o que ela conseguia ver na sala ela conseguia. J quando chegou o ano passado com um rapazinho chamado ***, que ele no conseguia nem entrar na sala de aula devido o barulho. Com o

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barulho da sala da escola, ele j saia correndo. E eu no consegui fazer nada por ele, n? [...] (Hrmia). [...] Mas j pros alunos com deficincia visual e surdez, acho que nem precisaria de intrprete, porque l na faculdade j se faria esses cursos. Ento no ia precisar do intrprete. Porque o intelectual dele o mesmo. O nvel mental o mesmo. Ento se voc se comunicar com ele, fica numa boa com ele. Meu problema todinho s com deficincia mental [...] (Hrmia). [...] Ela t fazendo a parte dela, ela uma aluna muito interessada, sempre t procurando coleguinhas que aprendam muito mais rpido. Ela t sempre do lado. Ento por isso que hoje em dia me sinto numa situao mais confortvel, por essa situao [...] (Helena). [...] Para esses a, auditivos, o mesmo. At pouco tempo no era, que eu achava que eles no progrediam. Mas esse ano eu vi que eu posso ter o mesmo objetivo para o aluno que tem deficincia auditiva e para o aluno que no tem nenhuma deficincia. Agora para esse com deficincia mental, eu creio que no. Eu tenho outro objetivo [...] (Titnia).

O fator famlia outro que condiciona a atuao do professor inclusivo. A famlia pertence ao sistema de ensino e deve pertencer formao discursiva inclusiva para que no haja hiatos na Educao dos alunos. Este aspecto problemtico porque, como vimos, no pertencemos a uma sociedade com uma cultura inclusiva, as famlias no so inclusivas:
[...] Tenho uma aluna, que deixa mais confortvel de lidar com esse tipo de problema porque eu sinto que h um acompanhamento familiar. Ento quando eu detectei no primeiro dia de aula eu chamei a me da aluna e ela t aqui presente porque ela vende uns bombons ali na frente e eu conversei com ela e gostei porque eu senti que ela faz um acompanhamento mdico com a aluna, ela aceita o problema. Porque o grande problema esse, que eles s vezes no aceitam. Fingem que seu filho normal, que seu filho no tem uma necessidade especial. Ento fica difcil, o pai se recusa em saber disso ento com certeza, e aceitar, com certeza eles tambm no vo buscar ajuda mdica, n? E essa no, a eu senti assim um conforto muito grande. Porque h uma participao da me, ela acompanha a filha nesse tratamento e tambm em sala de aula. E eu observei at mesmo nessa questo da aprendizagem, ela tem uma ajuda dela que ajuda nos exerccios. Eu fiquei muito confortvel por isso, porque eu vejo que tem um acompanhamento de maneira geral. Eu sinto que ela tem uma aprendizagem, lenta, mas que ela realmente est aprendendo. Eu respiro mais calma, porque eu tou conseguindo, que realmente h um ganho na aprendizagem de um aluno com necessidade especial [...] (Helena). [...] So grandes porque, como tou dizendo, no momento que eu encontro uma famlia que acolhedora, que aceita o problema, que acompanha o desenvolvimento da filha, mais fcil; agora quando isso no feito pela prpria famlia a fica difcil, que a gente no tem o outro lado de ajuda, da contribuio. Sozinha a gente no tem condio de fazer, sozinha no tem. Porque eu j no tenho preparo de formao, se eu no tenho essa contribuio familiar, ento fica difcil [...] (Helena).

Tem-se ainda o fator da gesto e coordenao como condicionante das prticas dos professores, facilitando traos inclusivos no processo de ensino-aprendizagem que o professor oferece. Percebi que nas escolas que estabelecem uma relao de poder pr-incluso entre

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seus membros do corpo gerencial, tende-se a se promover um clima organizacional que cultive a incluso. Se o sistema girando em rodas maiores (ONU, MEC, SEMED) oferece entraves ao processo inclusivo, possvel que a gesto da escola encontre a possibilidade de barrar tais entraves e estabelecer a incluso em sua escola. Os discursos de alguns professores apontam para essa realidade em So Lus:
[...] Eu no fui preparada, por isso no comeo eu sentia muita dificuldade, eu ficava ***, o que eu vou fazer?. Porque l eles tinham o acompanhamento do pessoal da SEMED da Educao Especial, ns temos aqui, mas no como eles tinham l. Ento eu senti muita dificuldade, muita dificuldade mesmo para trabalhar com esses alunos e cada dia uma superao porque... Quando eu tava para receber um cadeirante a eu ah, de novo! Porque a SEMED no prepara a gente pra receber... no, ela acabou com a formao especial, e pronto [...] (Julieta). [...] Primeiro que quando chega no final do ano, voc tem que dar, voc tem que chegar com os conceitos, n? *** chega e diz assim mesmo olha a SEMED quer 100%, quer que os alunos cheguem a 100% no final do ano. A tu j fica com aquela preocupao na sua cabea 100% numa sala de aula. Para voc entregar 100% no fcil no, difcil. E no existe 100%. Ento principalmente com o ***, quando ele veio no ano passado, ele j veio com a... Ele estava em fase de transio, ele estava no silbico com valor sonoro para silbico alfabtico. A *** *** tem que chegar silbico alfabtico no final do semestre ah! no ***, muito difcil isso a, chegar no final do semestre silbico alfabtico? T difcil. Ento um dos fatores que me fez... Eu procurava atividade extra, eu procurava atividades para ***, porque tu tem a obrigao de entregar ele desse jeito que a Secretaria pede ah! *** t difcil, *** t difcil. Mas eu acho que um dos fatores que fez com que eu aceitasse, porque foi difcil eu aceitar, a eu olhava eu no vou consegui trabalhar com ***, que eu fao? eu no sei ***. *** uma pessoa assim, muito legal, muito boa, que o que precisar ela t ali tu vai conseguir, tu vai conseguir. Ento um dos fatores de encarar mais ainda a Educao Inclusiva a cobrana que a gente tem de entregar esse aluno do jeito que eles querem. Eu acho que foi isso... [...] (Julieta). [...] Assim que eu... Antes de iniciar o trabalho com ele, eu j fui orientada para isso na coordenao olha, agora voc vai trabalhar com um cadeirante e ele tem uma deficincia motora, mas o aspecto cognitivo dele tudo... Ele est se desenvolvendo. No vou dizer que ele chegou completo, claro que no, ele t se desenvolvendo, tem a dificuldade dele na leitura, uma dificuldade que ele tem de ler com letra cursiva, ele usa muito a letra de forma. Mas teve um preparo antes, n? A gente foi sabendo como se trabalhava... Logo quando ele passou para primeira etapa... Ns trabalhamos por disciplina, professores diferentes, n? A todo mundo ficava naquele medo e tal, como ser que *** vai se adaptar essa realidade e tal?. Porque ele vivia com um s professor na sala, a cada professor tem um mtodo diferente de trabalhar. Ele disse que gosta muito de trabalhar comigo porque eu sou muito atenciosa com ele, porque eu me preocupo, porque depois o que fica em jogo o trabalho da gente, n? E tambm tem que ver a necessidade do aluno tambm. Porque se a gente deixar o aluno... Por que... No falando mal, a gente v certos educadores que, a questo de... S... ... Enrolar. esse lado que eu vejo, assim, houve um preparo, no foi jogada a toa no. Eu j sabia o que eu ia receber [...] (Miranda). [...] Aqui na escola, no que diz respeito gesto, caso ocorra alguma dvida o coordenador est sempre a disposio para poder nos ajudar. Tanto que ele fez algumas formaes de determinadas deficincias para ajudar o prprio quadro de professores. A meu ver, a gente tem um pouco de suporte internamente. Mas em geral as escolas no tem isso, esperam a pessoa que t no cargo para trabalhar as

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deficincias chegar na escola, ns sabemos que o nmero muito pouco, no d tempo para abranger todas as escolas municipais [...] (Rosalinda). [...] Eu acho que possvel sim. Olha... Eu... Eu vou falar... A questo da afetividade, da disposio para o trabalho ele est muito relacionado tambm com a gesto. Ento ns antes ns tnhamos uma participao maior, em voc abraar as causas, s vezes o IDEB t l em baixo e a gesto procura uma forma de trabalhar a questo da interao do grupo. O prprio entendimento de cada um de ser tratado como pessoa. Ento quando voc valorizado, voc automaticamente voc se dispe ao melhor naquele ambiente, n? Ento quando a gesto ela no oportuniza isso, automaticamente voc perde totais estmulos em desenvolver. Ento a nvel de formao, outros pases j trabalham a questo da produtividade, antes de iniciar o trabalho fazer um relaxamento, e fazer questo de trabalhar essas questes a nvel pessoal. A questo do clima organizacional, se trabalhar nessa perspectiva do clima organizacional a gente avana sim e podemos ter professores mais satisfeitos. Agora se ns pegamos uma gesto autoritria, que no valoriza. Querendo ou no a valorizao pessoal ele te d satisfao pro trabalho. Se a gesto trabalhar nessa perspectiva a gente pode t contribuindo para trabalhar melhor e oferecer resultados melhores [...] (Lady Anne).

Desta forma, a atuao do professor inclusivo localizada em um ambiente inclusivo deve proporcionar um clima e uma cultura escolar inclusiva. Como afirma Foucault (1996), todo sistema de educao uma maneira poltica de manter ou de modificar a apropriao dos discursos, dentro da trama saber-verdade-poder que ele est articulado. A escola inclusiva e a sociedade inclusiva produzem e se reproduzem. Produzem sujeitos inclusivos e professores inclusivos. Conclui-se que, se a governamentalidade neoliberal brasileira passou a responsabilidade ao professor para promover a incluso, este para alm de suas queixas faustianas e de sua subjetivao identitria, via resistncia s polticas de conformao, devolve para o Estado mais uma responsabilidade: a de ser includo na cadeia discursiva do acontecimento inclusivo.
[...] porque a incluso est a e a gente precisa, de certa forma, tambm estar includo [...] (Elizabeth).

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CONSIDERAES FINAIS PARA QUE TROVES RETUMBEM POR MUITO TEMPO DEPOIS
Nos domnios com os quais nos ocupamos s h conhecimento relampejante. O texto o trovo que continua a retumbar muito tempo depois. (O trabalho das passagens, Walter Benjamin, 1927-1940)

Vim traando todo esse percurso desde o questionamento inicial, que indagava a possibilidade de se pesquisar com Michel Foucault em Educao Especial, at a problematizao da inveno do professor inclusivo, com duas questes fundamentando minha inquietao: Quem somos? O que nos tornamos? As indagaes elaboradas no projeto filosfico de Michel Foucault revivem-se no contexto da Educao Especial/Inclusiva, e porque no da Educao, no momento em que se indaga que individuo subjetivado e como ele subjetivado quando o Estado busca conformar o professor para estabelecer uma Educao para todos. Quem o professor inclusivo? Como ele vem se tornando o que ? Para esboar problematizaes e polmicas acerca destas perguntas, e nunca respostas, optei por adotar a perspectiva arqueogenealgica e desmascarar a mecnica que ordena o discurso na Educao Especial. Nesse sentido, o desenho da trama saber-verdade-poder em que os sujeitos esto inseridos foi de grande valia para mapear no s o que o Estado governamentalizado pelo neoliberalismo busca controlar atravs de seus dispositivos de poder institucionalizados, mas tambm como as extremidades capilares ascendem discursivamente nas relaes de poder, por via das falas dos professores. Outra instncia que transita em meio a essa trama, os pesquisadores, tambm serviu como fonte, de modo a me permitir tracejar cartografias das problematizaes e vislumbrar o saber-verdade-poder que emerge na formao discursiva da rea. Com essa caixa de ferramentas conceitualmetodolgicas, tracei que no Brasil, vinculada aos estratos de formao da sociedade, constitui-se uma governamentalidade neoliberal prpria ao Estado-Nao. Deste cenrio inicial, pude vislumbrar como a poltica educacional foi constituda seguindo as letras do alfabeto neoliberal, visando transformar a Educao em um mecanismo que viabilizasse a consolidao do mercado e do capital. Nesse projeto, a Educao posta pela governamentalidade neoliberal brasileira, absorvendo a formao discursiva dos organismos internacionais, como a panacia para curar os males sociais, econmicos e culturais dos pases pobres.

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Ainda em meu percurso cartogrfico, constato que, sendo assim, o Estado lana mo de suas tecnologias de controle, buscando conformar os professores como os sujeitos responsveis para pr frente tal projeto. Nesse sentido, os dispositivos oficiais buscavam conceder uma identidade ao professor vinculada aos conceitos neoliberais, como por exemplo, competncia e qualidade. Entretanto, atravs das discusses com os pesquisadores, apresentei que o professor se colocou como resistncia a tal programa. Estes, mesmo portando suas histricas queixas faustianas, em meio as suas estratgias de poder, na medida em que eram assujeitados pelos dispositivos de conformao, resignavam-se e demitiam-se deste lugar, dando a si uma outra subjetivao. nesse contexto que emerge o acontecimento da incluso no Brasil. O discurso inclusivo, fortemente atrelado governamentalidade neoliberal, incorporado na formao discursiva da Educao para todos. Agora o Estado buscava garantir o acesso e a permanncia das pessoas com deficincia na instituio escolar. Todo discurso de excluso combatido de forma a forjar uma sociedade igualitria, de direitos universais. Na anlise arqueogenealgica, percebi que tais discursos inclusivos no se sustentavam, quando se trata dos dispositivos oficiais. Isto porque, a incluso tratada como uma vontade de saber-verdade-poder do Estado que anula a problematizao acerca da diversidade e da diferena, trabalhando esta vinculada estritamente deficincia. A pessoa que tem uma deficincia o diferente que precisa ser compreendido. mantido assim o mito de um especial, um outro, em suma, mantido a idia de anormalidade. A despeito dessas incoerncias entre o saber-verdade-poder, que o regime de governamentalidade neoliberal trazia como incluso, buscou tambm conformar o professor como o responsvel por receber essa nova demanda em sala de aula. Todavia, no se colava o discurso oficial com os dos professores. Novamente, e agora com tons especiais, ocorrem resistncias por parte dos professores, que se voltam para uma idia de capacitao e especializao, promovida pelo prprio Estado, como impeditivo da garantia da qualidade em uma suposta Educao Inclusiva. Neste cenrio, busquei investigar como se ordenavam tais discursos no contexto do municpio de So Lus e utilizar tal ordenao como fonte de anlise para compreender como se d a inveno do professor inclusivo. Dos dados aferidos atravs das entrevistas, questionrios e anlise dos dispositivos, elaborei sete categorias, que entrelaadas podem tornar visvel tal ordenao. De incio, foi constatado que a viso de Educao Especial ainda traz fortes traos do estabelecimento de uma norma e de uma normalidade. O aluno com deficincia ainda visto como o outro que

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no est ao alcance do professor, e por isso, necessita sempre de um algo a mais, um saber especial. Por esse motivo, as reaes do professorado ao receber esse aluno esto sempre vinculadas ao medo, pnico, susto, estranhamento. As polticas ainda associam deficincia diferena, fazendo com que a especificidade seja uma caracterstica exclusiva do aluno com deficincia. Este quadro estabelece nos professores um saber que fundamenta que a Educao Especial se caracteriza por uma ateno mais particularizada, mais voltada para as idiossincrasias do aluno. justamente essa diferenciao entre a Educao e a Educao Especial, sendo a primeira marcada pelo sonho do homogneo e a segunda por um trabalho centrado no aluno, que serve para questionar a base da Educao contempornea e apontar a necessidade da superao desta por uma proposta inclusiva, em que todos tenham esse atendimento individualizado. No entanto, analiso que o Estado desperdia (ou nega) este fator e transforma a Educao Inclusiva como um mecanismo de segurana da populao, buscando abafar tal debate e elevando o de uma mera democratizao de acesso. com essa prerrogativa de controle que os dispositivos assumem veementemente seu carter orientador e ordenador. Geram-se assim, ambigidades e dissensos acerca da proposta e da viabilidade das polticas de incluso. Este fato gera entre alguns professores do municpio uma percepo negativa acerca do discurso inclusivo, tratando como um engodo, um factide passageiro de uma governamentalidade particular. O que vem se praticando em parte da rede, pelos discursos dos professores, uma incluso da excluso. A sociedade dividida pela normalidade entra na mesma sala de aula ainda pautada nessa diviso, o que leva a alguns professores terem o sentimento de estar com duas turmas em uma. Dessas duas turmas, uma a do professor regular, visando minimamente a aprendizagem, a outra formada pelos outros, que aqui esto para se socializarem. Fato que os professores municipais se descolam dos dispositivos e argumentam, dando eco aos mesmos, que tal incluso s ser viabilizada se todos os professores forem formados como inclusivos, se forem tambm includos. E exigem que o sistema e seus diversos sujeitos tambm sejam includos e se incluam. Famlia e gesto, em particular precisam se atrelar causa da Educao Inclusiva, visando a consolidao de uma cultura inclusiva. Os professores exercem poder, pela resistncia que se volta contra o contexto e as condies de uma incluso escolar, mas no assimilam a noo de diferena e nesse sentido traam um paralelo com o discurso neoliberal de incluso, quando solicitam formaes voltadas para as deficincias, de cunho instrumental. Chegam a articular a importncia da formao inicial e da continuada e do trabalho em conjunto entre a Universidade e a rede, mas

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no questionam a organizao do conhecimento que estruturam currculos disciplinares que jamais podero garantir uma formao slida para o professor inclusivo. No que tange formao e a inveno do professor inclusivo, apareceu um dado significativo nos discursos dos professores. Trouxeram como fundamental para o estabelecimento de uma incluso uma formao que abrangesse uma tica, uma prtica de si por parte do professor. Para alm de uma tcnica, o aspecto do cuidado de si e da formao humana deste sujeito ganhou notoriedade na formao discursiva destes professores. Michel Foucault j colocava que o ato pedaggico um ato espiritual, uma experincia, uma prtica de si. Fica o encaminhamento para uma pesquisa futura, uma investigao mais detalhada acerca deste aspecto, possibilitando perceber a prtica de si como um mecanismo efetivo de inveno do professor inclusivo. No geral, desta forma que se ordena o discurso da Educao Especial no municpio de So Lus, em relao formao discursiva que se estabeleceu no pas. Penso que as respostas supra-invocadas de quem o professor inclusivo, como ele vem se inventando, emergiro com uma compreenso da diferena e da diversidade humana. Talvez esse professor inclusivo ainda esteja sendo inventado nas salas de aulas, de forma mais tmida que nas problematizaes dos pesquisadores. Mas a oportunidade de fazer tais problematizaes serem funcionais ocorre com a utilizao por parte do poder pblico de tais pesquisas na elaborao e na implementao das polticas pblicas. Assim, essa pesquisa s ser ferramenta se os troves retumbarem ainda por muito tempo depois.

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APNDICES

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APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Universidade Federal do Maranho UFMA Centro de Cincias Sociais Programa de Ps-Graduao em Educao

Mestrado em Educao
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Voc est sendo convidado (a) como voluntrio (a) a participar da pesquisa: A ordem do discurso na Educao Especial. O objetivo da pesquisa averiguar os diversos discursos sobre Educao Especial e formao de professores no municpio de So Lus. Tem como justificativa a necessidade de se compreender os discursos dos professores sobre este assunto para que se estabeleam dados relevantes que permitam elaboraes de polticas pblicas mais eficazes. Voc ser esclarecido (a) sobre a pesquisa em qualquer aspecto que desejar. Voc livre para recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou interromper a participao a qualquer momento. A sua participao voluntria e a recusa em participar no ir acarretar qualquer penalidade ou perda de benefcios. O pesquisador ir tratar a sua identidade com padres profissionais de sigilo. Os resultados da pesquisa sero enviados para voc e permanecero confidenciais. Seu nome ou o material que indique a sua participao no ser liberado sem a sua permisso. Voc no ser identificado (a) em nenhuma publicao que possa resultar deste estudo. A participao no estudo no acarretar custos para voc e no ser disponvel nenhuma compensao financeira adicional.

Declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cpia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas dvidas.

So Lus, ______ de ______________________ de 2010

_________________________________________________________ Assinatura do participante com CPF ou RG

_________________________________________________________ Assinatura do pesquisador com CPF ou RG

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APNDICE B Ficha de Identificao


FICHA DE IDENTIFICAO Entrevista n _________ Realizada em ____/____/______

1. DADOS PESSOAIS Nome: ________________________________________________________________ Idade: ______ Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )

Endereo residencial: _____________________________________________________ Telefones: ___________________

2. FORMAO PROFISSIONAL ( ) Nvel Mdio Curso:___________________________ Instituio_________________________ Ano: ______ ( ) Graduao Curso:___________________________ Instituio_________________________ Ano: ______ ( ) Ps-Graduao Curso:___________________________ Instituio_________________________ Ano: ______ Curso:___________________________ Instituio_________________________ Ano: ______ ( ) Formao Continuada pela Secretaria Municipal de Educao (na rea da Educao Especial) Curso:_______________________________________________________Ano: ______ Curso:_______________________________________________________Ano: ______ Curso: ______________________________________________________Ano: ______

3. ATUAO PROFISSIONAL Escola onde ensina atualmente:_____________________________________________ Sries que ensina atualmente:_______________________________________________ Quantos anos de experincia como professor?__________________________________ Quantos anos que trabalha pela Secretaria Municipal de Educao? ________________ Quantos anos trabalha com alunos com deficincia em sala de aula?________________

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APNDICE C - Questionrio

Projeto: Formao de Professores para a Educao Inclusiva Parceria Acadmica: UFMA/ UFF/UFBA 2010-2013 Prezado (a) Professor (a): Por gentileza, solicitamos sua participao em nossa pesquisa que abrange os professores e escolas pblicas distribudas nos Estados do Maranho, Rio de Janeiro e Bahia, participantes do Projeto CAPES-PROCAD-NF/CAPES, nos anos de 2010 a 2013. (No precisa se identificar)

Municpio/Estado em que trabalha: _______________________________ Escola em que atua: _____________________________________________ Srie/Nvel/rea em que atua: ____________________________________ Data de nascimento: ____________________________________________ Sexo: F ( ) M( )

Ano em que iniciou o magistrio ou outra atividade em escola: _________ Formao para Docncia: Curso de Formao de Professores/Normal/Ensino Mdio: Sim ( ) No ( )

Cursos de Formao Continuada sobre Incluso de Alunos com Necessidades Educativas Especiais/Deficincia (Extenso, Livres, Aperfeioamento, outros) nas diversas reas de deficincia. Assinale quais: ( ) Mental ( ) Fsica ( ) Auditiva ( ) Mltipla ( ) Visual (viso reduzida e cegueira) ( ) Transtornos Globais do Desenvolvimento: ( ) Sndrome do Autismo ( ) Sndrome de Asperger ( ) Outras deficincias? Quais? ___________________________ Graduao: Curso: _______________ Licenciatura ( ) Bacharelado ( ) Ps-graduao: Latu Sensu: Especializao ( )

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Nome do Curso/Instituio:______________________________________ Strito Sensu: ( ) Mestrado: ( ) Nome do Curso/Instituio: ________________________ Doutorado: ( ) Nome do Curso/Instituio: ________________________

Por gentileza, responda s seguintes questes com sua livre anlise: 1) O que voc pensa sobre incluso de alunos com deficincia nas escolas regulares? E de estudarem junto com colegas sem deficincia na mesma sala de aula? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 2) Como voc se sente atuando com a incluso em sua sala de aula? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

3) Quais os desafios enfrentados por voc em sua atuao docente com alunos com deficincia em sala de aula? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 4) No seu entendimento, quais os recursos pedaggicos e adaptaes curriculares necessrios para a incluso de alunos com deficincia na escola que voc atua/em sua sala de aula? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 5) Para voc, atuar em classes inclusivas contribui para sua formao como professor? De que maneira? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 6) Sua escola est organizada para a incluso de alunos com deficincia no que se refere aos aspectos de: a) Acessibilidade (rampas, banheiros adaptados, portas largas para cadeira de rodas, mobilirio adaptado, dentre outros aspectos)? Comente. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

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b) Recursos materiais e pedaggicos para a educao de alunos com deficincia? Comente. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Agradecemos sua participao em nosso Projeto de Pesquisa! Coordenadoras da Pesquisa: Prof. Dr. Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho Universidade Federal do Maranho/MA Prof. Dr. Theresinha Guimares Miranda Universidade Federal da Bahia/BA Prof. Dr. Valdelcia Alves da Costa Universidade Federal Fluminense/RJ

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APNDICE D Roteiro para entrevistas e anlise documental ROTEIRO PARA ENTREVISTAS E ANLISE DOCUMENTAL O roteiro para entrevista semi-estruturada e anlise documental constar de sete itens iniciais, a saber: a) Viso de Educao Especial b) Viso de Educao Inclusiva c) Quem o professor da Educao Especial na perspectiva inclusiva d) Como se d a formao inicial deste professor e) Como se d a formao continuada deste professor f) Onde este professor atua g) Qual a atuao deste professor