APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
2 - Exigências dos planos e programas oficiais
1 Didática Geral. 2 Planejamento da ação didática.
3 A distinção entre planejamento e plano.
4 A função do planejamento das atividades
didáticas. 5 Sequencia didática. 6 A formulação de
objetivos educacionais.
O Planejamento Escolar: Importância; Requisitos Gerais
Para o autor, o planejamento é uma tarefa docente que inclui tanto a
previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coorde-
nação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação
no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se
programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e
reflexão intimamente ligado à avaliação.
Segundo o autor, há três modalidades de planejamento, articuladas en-
tre si: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas.
Importância do planejamento escolar
Para Libâneo o planejamento é um processo de racionalização, organi-
zação e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a
problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são
integrantes da dinâmica social, o que significa, segundo o autor, que os
elementos do planejamento escolar - objetivos, conteúdos, métodos - estão
recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente políti-
co. Por essa razão, o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das
nossas opções.
Dentre as funções do planejamento escolar, apontadas pelo autor, po-
demos destacar:
• Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho do-
cente que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigên-
cias do contexto social e do processo de participação democrática.
• Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração
das exigências postas pela realidade social, do nível de preparo e das
condições sócio-culturais e individuais dos alunos.
• Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático
em tempo hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar,
replanejar o trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer
das aulas.
Segundo o autor, para que os planos sejam efetivamente instrumentos
para a ação, devem ser como um guia de orientação e devem apresentar
ordem sequencial, objetividade, coerência e flexibilidade.
Salienta também o autor que, é preciso que os planos estejam continu-
amente ligados à prática, de modo que sejam sempre revistos e refeitos.
Requisitos para o planejamento
Para Libâneo, os principais requisitos para o planejamento são: os ob-
jetivos e tarefas da escola democrática; as exigências dos planos e pro-
gramas oficiais; as condições prévias dos alunos para a aprendizagem; os
princípios e as condições do processo de transmissão e assimilação ativa
dos conteúdos.
1 - Objetivos e tarefas da escola democrática
Para o autor, a escola democrática é aquela que possibilita a todas as
crianças a assimilação de conhecimentos científicos e o desenvolvimento
de suas capacidades intelectuais, de modo a estarem preparados para
participar ativamente da vida social. Continua ele dizendo que, desse modo,
as tarefas da escola, centradas na transmissão e assimilação ativa dos
conhecimentos, devem contribuir para objetivos de formação profissional,
para compreensão das realidades do mundo do trabalho; de formação
política para que permita o exercício ativo da cidadania; de formação cultu-
ral para adquirir uma visão de mundo compatível com os interesses eman-
cipatórios da classe trabalhadora.
Didática
Segundo o autor, uma das responsabilidades do poder público é a ela-
boração de planos e programas oficiais de instrução, de âmbito nacional,
reelaborados e organizados nos estados e municípios em face de diversi-
dades regionais e locais. Os programas oficiais, segundo ele, à medida que
refletem um núcleo comum de conhecimentos escolares, têm um caráter
democrático, pois, a par de serem garantia da unidade cultural e política da
nação, levam a assegurar a todos os brasileiros, sem discriminação de
classes sociais e de regiões, o direito de acesso a conhecimentos básicos
comuns.
Para o autor, os planos e programas oficiais de instrução constituem,
portanto, um outro requisito prévio para o planejamento. A escola e os
professores, porém, devem ter em conta que os planos e programas oficiais
são diretrizes gerais, são documentos de referência, a partir dos quais são
elaborados os planos didáticos específicos.
2 - Condições prévias para a aprendizagem
Segundo o autor, o planejamento da escola e do ensino dependem das
condições escolares prévias dos alunos.
De nada adianta introduzir matéria nova, se os alunos carecem de pré-
requisitos. A introdução de matéria nova ou consolidação da matéria anteri-
or requerem necessariamente verificar o ponto de preparo em que os
alunos se encontram, a fim de garantir a base de conhecimentos e habili-
dades necessária para a continuidade da matéria.
3 - Princípios e condições de transmissão/assimilação ativa
Segundo o autor, este requisito diz respeito ao domínio dos meios e
condições de orientação do processo de assimilação ativa nas aulas. O
planejamento das unidades didáticas e das aulas deve estar em correspon-
dência com as formas de desenvolvimento do trabalho em sala de aula.
O plano da escola
Para Libâneo, o plano da escola é o plano pedagógico e administrativo
da unidade escolar, onde explicita a concepção pedagógica do corpo
docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática, a contex-
tualização social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização
da clientela escolar, etc.
Segundo ele, o plano da escola é um guia de orientação para o plane-
jamento do processo de ensino e, enquanto orientação geral do trabalho
docente, deve ser consensual entre o corpo docente. Este plano deve
expressar os propósitos dos educadores empenhados numa tarefa comum.
O plano de ensino
Para Libâneo, o plano de ensino é um roteiro organizado das unidades
didáticas para um ano ou semestre. Recebe também a denominação de
plano de curso ou plano de unidades didáticas e contém os seguintes
componentes:
A - Justificativa da disciplina
A justificativa da disciplina responderá a três questões básicas do pro-
cesso didático: o por quê, o para quê e o como.
B - Delimitação dos conteúdos
O conteúdo da disciplina é selecionado e organizado em unidades di-
dáticas, estas subdivididas em tópicos. A principal virtude de uma unidade
didática é que os seus tópicos não são simplesmente itens de subdivisão
do assunto, mas conteúdos problematizados em função dos objetivos e do
desenvolvimento metodológico.
C - Os objetivos específicos
O autor coloca que, uma vez redigidos, os objetivos específicos não di-
recionar o trabalho docente tendo em vista promover a aprendizagem dos
alunos. Passam inclusive, a ter força para a alteração dos conteúdos e
métodos. Na redação, o professor transformará tópicos das unidades numa
proposição que expresse o resultado esperado e que deve ser atingido por
todos os alunos ao término daquela unidade didática.
Os resultados são conhecimentos e habilidades.
Na redação dos objetivos específicos, segundo o autor, o professor po-
de indicar também as atitudes e convicções em relação à matéria, ao
estudo, ao relacionamento humano, à realidade social.
Para o autor os objetivos refletem a estrutura do conteúdo da matéria.
1 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
D - Desenvolvimento metodológico
Segundo o autor, o desenvolvimento metodológico de objetivos e con-
teúdos estabelece a linha que deve ser seguida no ensino e na assimilação
da matéria de ensino.
E - Introdução e preparação do conteúdo
São atividades que visam a reação favorável dos alunos ao conteúdo.
A escolha de métodos e procedimentos depende do conhecimento da
matéria, da criatividade do professor e de cada situação concreta.
F - Desenvolvimento ou estudo do conteúdo
É a fase de assimilação e sistematização do objeto de estudo, visando
o máximo de compreensão e elaboração interna por parte do aluno. As
atividades podem ser: exposição oral pelo professor, conversação, entre
muitos outros.
G - Aplicação
Segundo o autor, esta é a fase de consolidação, que revisa cada tópico
da unidade remetendo à pergunta central. As atividade aqui têm o sentido
de reforço: exercícios de fixação, organização de resumos, etc. Segundo
ele, o significado mais importante desta fase é a consolidação de conheci-
mentos e habilidades para início de uma nova unidade didática.
O plano de aula
Segundo o texto, o plano de aula é um detalhamento do plano de ensi-
no. As unidades e subunidades que foram previstas em linhas gerais são
agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática real.
Na preparação de aulas, o professor deve reler os objetivos gerais da
matéria e a sequência de conteúdos do plano de ensino.
Planejar é projetar um futuro e as maneiras eficazes para concretizá-lo.
Em um projeto de futuro buscando contrições do passado. Visa ação,
sendo um processo que exige tomada decisões, tanto no seu início como
no decorrer dele. Entende-se por tomar decisões a escolha, entre um rol
,de alternativas, aquelas que se traduzem no meio mais provável de se
atingir um objetivo.
Pela atribuição de valores subjetivos às propriedades das consequên-
cias, chega-se à desejabilidade das mesmas. Esse valores subjetivos
podem ser produtos de crenças padrões culturais, reflexões profundas ou
superficiais, preconceitos etc.
Sobre o conceito de planejamento, assim se refere o Maximiliano: “o
processo de planejamento pode se definido de várias maneiras:
• um processo de definir objetivos ou resultados a serem alcança-
dos, bem como as atividades e recursos, meios que permitirão alcançá-los;
• interferir na realidade com o propósito de passar de uma situa-
ção conhecida para outra situação desejada, dentro de um intervalo de
tempo predeterminado;
• tomar no presente decisões que afetam o futuro, visando reduzir
sua incerteza.
Portanto, o planejamento não é o mesmo que previsão, projeção, pre-
dicação, resolução de problemas, mas é a preparação para o futuro, para
lidar com fatos futuros, que irão afetar a organização, para definir uma
situação desejada no futuro e os meios para alcançá-los. O planejamento é
ainda um processo que garante a coordenação dos esforços do grupo
visando atingir os objetivos estabelecidos.
O processo de planejamento requer uma base informativa construída
através de pesquisas que permitam o traçado do perfil da situação atual e
de sua evolução, bem como as disponibilidades de recursos que tornarão o
plano viável.
O processo de planejamento requer ainda, estabelecimento de objeti-
vos com a máxima precisão. A distribuição das tarefas, os custos e o cro-
nograma. Os planos resultantes do planejamento devem ser flexíveis, isto
é, permitem alterações que se fizerem necessárias em determinadas
circunstâncias.
A fim de que o planejamento produza planos exequíveis quanto à im-
plementação deve obedecer a alguns princípios. Os princípios gerais de
planejamento são:
• O princípio da contribuição aos objetivos, e neste aspecto, o
planejamento deve sempre visar aos objetivos máximos da organização. No
processo de planejamento deve-se hierarquizar os objetivos estabelecidos
e procurados em sua totalidade, tendo em vista a interligação entre eles.
Didática
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• O princípio da procedência do planejamento correspondendo a
uma função administrativa que vem antes das outras organizações, direção
e controle. Na realidade é difícil separar e sequenciar as funções adminis-
trativas, mas pode considerar que, de maneira geral, o planejamento do
que e como vai ser feito aparece na ponta do processo. Como consequên-
cia do planejamento assume uma situação de maior importância no proces-
so administrativo.
• O princípio de maior penetração e abrangência, pois o planeja-
mento pode provocar uma série de modificações nas carcterísticas e ativi-
dades da organização.
• O princípio da maior eficiência e efetividade. O planejamento de-
ve procurar maximizar os resultados e minimizar as deficiências.
• O planejamento deve obedecer aos seguintes princípios especí-
fico:
• Planejamento participativo. O principal benefício do planejamen-
to não é o seu produto, ou seja, o plano mais o processo envolvido. Nesse
sentido, o papel do responsável pelo planejamento não é simplesmente
elaborá-lo mas facilita o processo de sua elaboração pela própria organiza-
ção e deve ser realizado pelas área pertinentes do processo.
• Planejamento coordenado. Todos os aspectos envolvidos devem
ser de formam que atuem interdependentemente pois nenhuma parte o
aspecto de uma organização pode ser planejado eficientemente se o for de
maneira independente de qualquer outra parte ou aspecto.
• Planejamento integrado. Os vários escalões de uma organização
de porte médio devem ter seus planejamentos de forma integrados. Nas
organizações voltadas para o ambiente, os objetivos são estabelecidos de
cima para baixo, e os meios para atingí-los, de baixo para cima, sendo este
fluxo usualmente invertido, e uma organização cuja a função primária é
servir aos seus membros.
• Planejamento permanente. Essa condição é exigida pela própria
turbulência do ambiente pois nenhuma plano mantém o seu valor com o
tempo.
Os princípio gerais e específicos que foram apresentados, revelam a
importância do planejamento e a seriedade com que devem ser tratado.
Quando se planeja, deve-se detectar com a máxima clareza quais são as
necessidades e expectativas da realidade em relação à organização, a fim
de estabelecerem-se os objetivos e os meios para alcançá-los plenamente.
Por outro lado, deve-se detectar as intervenções que precisam se feitas no
interior da organização nos sentido de colocá-la em condições de ótima
eficácia e eficiência. Também não pode se esquecer, ao se planejar, que
isto é, trabalho de equipe de acordo com cada setor, e ao mesmo tempo,
interrelacionados entre si, dando um sentido global ao plano resultante.
PESQUISA E PLANEJAMENTO
Na noção de planejamento é evidente que o conhecimento da realida-
de é o alicerce sobre o qual se desenvolverá o processo. A realidade é
conhecida através da pesquisa. A pesquisa deve preceder o planejamento
a fim de poder subsidiá-lo com informações sobre os mais diversos aspec-
tos, propiciando a elaboração de planos concretos de ação. Em função da
importância da pesquisa e do planejamento é fundamental que se realize
um estudo a respeito.
Pesquisa é uma investigação planejada e desenvolvida segundo nor-
mas da metodologia científica. O método de abordagem de um problema
em estudo confere o caráter científico à pesquisa. É, portanto, um inquérito
ou exame cuidadoso para descobrir novas informações, ampliar e verificar
o conhecimento existente.
A pesquisa não é uma simples coleta de dado. É muito mais do que is-
so, pois implica observar, verificar e esplanar fatos, sobre os quais o ho-
mem precisa ampliar sua compreensão, ou testar a compreensão.
Existem vários tipos de pesquisa:
• exploratória, quando as hipóteses ainda não estão definidas,
com clareza
• teórica, que visa à ampliação de generalizações, à definição de
leis mais amplas, a estruturação de sistemas e modelos teóricos etc.
• Pesquisa aplicada , que parte de leis e teorias e visa investigar,
comprovar ou rejeitas hipóteses emanadas dos modelos teóricos.
2 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Além desses tipo, pode-se ter:
Pesquisa de campo: consiste na observação, na coleta de dados e na
anotação de variáveis significativas para análise. Enquanto não permite o
isolamento das variáveis significativas, a pesquisa de campo permite esta-
belecer relações constante entre as variáveis dependentes e as variáveis
interdependentes. A pesquisa de campo é utilizada na área de ciências
humanas: sociologia, psicologia, política etc.
• Pesquisa bibliográfica, consiste no exame dos assuntos contidos
nos livros, periódico, revistas etc, abrange as seguintes etapas:
1. escolha do assunto
2. fichário bibliográfico (fichário de documentação e fichário de síntese
pessoais)
3. trabalho com as fichas e projetos definitivos
4. redação final
• Pesquisa de laboratório, é aquela em que o pesquisador entra no
laboratório e produz fenômenos em condições de controle. O pesquisador
no laboratório controla as variáveis independentes, uma por uma, a fim de
verificar qual delas é a responsável pela variável dependente que é objeto
de estudo.
Pelo fato da educação estar relacionada com as ciências humanas, as
considerações que serão feitas a seguir serão referentes à pesquisa de
campo.
Planejamento da pesquisa:
O projeto de pesquisa, os elementos que constituem um projeto de
pesquisa, são os seguintes:
• título
• justificativa - antecedentes do problema e objetivos gerais e es-
pecíficos
• problema
• hipótese
• definição de termos
• postulados
• revisão bibliográfica - fundamentação teórica
• descrição do universo
• determinação da amostra
• descrição dos instrumentos
• coleta de dados
• análise dos dados
• orçamento
• cronograma de desenvolvimento.
Problema: O problema é uma situação que desperta a necessidade de
busca de uma solução. A pesquisa visa encontrar soluções às situações
problemáticas.
Cabe ao pesquisador definir e reformular com clareza e precisão o pro-
blema de pesquisa, observando-se os seguintes aspectos:
• o problema deve ser formulado de forma interrogativa e para o
qual se procura uma ou mais respostas.
• no problema deve estar implícita uma relação entre duas ou mais
variáveis
Na escolha do problema da pesquisa, o pesquisador, deverá verificar se
a solução do problema é relevante para o campo de conhecimento na área,
se é o problema possível de pesquisa, se há material para a pesquisa.
Hipóteses. É uma solução proposta ao problema e sujeita a confirma-
ção. Na formulação de hipóteses deve-se observar as seguintes variáveis:
• Que hipótese estabelece a relação entre duas ou mais variáveis
• Que hipótese deve apresentar de que forma ocorre a relação en-
tre as variáveis e através de que maneira esta relação pode ser verificada.
As hipóteses podem ser de três tipos:
• Descritas: não envolve verificação experimental, e portanto, não
são testadas através de relação ou associação de variáveis.
• Centrais e complementares: as hipóteses centrais estabelecem
relações básicas entre as variáveis, enquanto as hipóteses complementa-
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res derivam da hipóteses centrais por descomporem as relações básicas
entre as variáveis.
• Nula: estabelece que não há relações entre variáveis visando à
não comprovação da própria hipótese.
Pesquisa: estabelece as formas de relações que se pretende encontrar
na realidade.
Revisão bibliográfica: o sucesso de uma pesquisa está intimamente li-
gado a uma boa fundamentação teórica, pois as teorias são as fontes
geradoras de hipóteses. Através da revisão bibliográfica o pesquisador,
enriquece a sua base teórica e se coloca em condições melhores para
utilizar métodos adequados na coleta e análise dos dados. Ao mesmo
tempo estará evitando a a realização de trabalho em duplicata e terá melhor
postura para interpretar os resultados de sua pesquisa. A revisão bibliográ-
fica deve ser feita de modo sistemático, devendo iniciar-se pela organiza-
ção da bibliografia básica dos estudos mais recentes sobre o assunto da
pesquisa.
Amostragem: é o processo que se utiliza de uma parte como base para
uma estimativa ao todo. A menor representação do todo denomina-se
amostra.
A unidade sobre a qual o investigador coleta informações constitui o
elemento, e o conjunto de todos os elementos pertencentes ao corpo da
pesquisa constitui o universo.
Coleta de dados: O pesquisador deverá ter o cuidado de verificar se os
dados que pretende coletar são relevantes e se podem ser obtido sem
grandes dificuldades. A coleta de dados pode ser feita através dos diversos
instrumentos apresentados.
Questionário: é um instrumento constituído de uma série de perguntas
e cujas respostas são fornecidas pelos informantes, por escrito. As pergun-
tas podem ser fechadas, tipo teste, ou abertas, que oferecem oportunidade
de respostas descritas.
O questionário tem a seguinte estrutura:
• introdução: cabeçalho, solicitação da resposta, objetivos da pes-
quisa.
• dados específicos; caracterização do informante
• questões.
Entrevista: consiste numa comunicação oral entre o entrevistador-
pesquisador, que faz as perguntas e o entrevistado-informante, que fornece
as respostas.
A entrevista deve ser bem planejada, observando-se os seguintes ele-
mentos:
• definição clara dos propósitos da entrevista
• a partir do propósitos devem ser formulados os objetivos
• elaboração do roteiro contendo o plano da entrevista e as ques-
tões a serem apresentadas
• definição dos entrevistados
• estabelecimento de um clima propício para a entrevista.
Formulário: tem estrutura semelhante ao questionário, porém as per-
guntas lidas pelo pesquisador e respondidas pelo informante, depois anota-
das pelo pesquisador.
O PROCESSO DE PLANEJAMENTO
Qualquer que seja o planejamento, desde o mais simples até a mais
complexa organização, tem como resultado a formulação de objetivos
gerais, a programação das atividade e dos recursos que permitirão a con-
cretização de soluções a situações problemáticas futuras.
Evidentemente para que o planejamento cumpra suas finalidades, é
necessário que se fundamente em informações obtidas da realidade con-
creta onde o plano está implementado. A obtenção das informações acon-
tece mediante a pesquisa, constituindo-se na primeira etapa do processo
de planejamento.
A demais etapas: Definição de objetivos.
Os objetivos podem ser definidos a partir de necessidades de resolver
um problema, ou da diferença entre uma situação real e uma situação ideal,
ou de um padrão de comportamento a ser seguido. Neste caso tem-se
objetivos gerais.
3 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Quando objetivos gerais referem-se a padrões específicos de compor-
tamento ou ação tem-se os objetivos específicos. Esses padrões de com-
portamento definidos devem ser possíveis de controle.
DEFINIÇÃO DE ATIVIDADE E RECURSOS
Uma vez formulados os objetivos, a etapa seguinte consiste na defini-
ção das atividades e dos recursos necessários para a concretização dos
objetivos.
Nesta etapa são propostos os caminhos para se chegar ao estado futu-
ro desejado quando são escolhidos as macropolíticas, estratégias funcio-
nais, políticas, procedentes e práticas. Também são dimensionadas os
recursos humanos e materiais determinada a origem e a aplicação de
recursos financeiros, estabelecendo-se os programas, projetos e planos de
ação a fim de se alcançarem os objetivos.
GERENCIAMENTO DE IMPLANTAÇÃO
Esta etapa abrange o planejamento da sistemática de implantação e de
controle. Inclui-se aqui a antecipação das variáveis de percurso, cronogra-
ma, coleta de informações durante o processo que irá permitir a sua avalia-
ção.
O controle implica o acompanhamento do desempenho que tem por fi-
nalidade comparar, continuamente, o que foi planejado com o que está
sendo executado. Poderão ser detectados distorções como falha humana
legais, financeiras, materiais. Estas distorções devem ser listadas, analisa-
das e propostas alternativas e soluções, a fim de que se possam diminuir
tais distorções. As soluções mais adequadas serão propostas no planeja-
mento.
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
É feito em nível de sistemas educacional, por exemplo, para a rede de
escolas oficiais de uma cidade, estabelecendo a política educacionais, as
estratégias de ação, os recursos, o cronograma de atividade.
Devido à importância adquirida pela educação em nossos dias, como
poderoso fator de desenvolvimento, e considerando-se as inúmeras variá-
veis que o afetam, é óbvio que deve ser planejado.
O planejamento educacional é um processo dinâmico que tem uma me-
ta a ser atingida, e que prevê as formas de atingí-la, partindo de uma situa-
ção atual e visando uma situação futura provável da educação, que dever a
atender tanto o indivíduo como à sociedade.
Está claro, pois, que o planejamento educacional, tem uma meta a ser
atingida, ou seja possui objetivos. COARACY estabelece os seguintes
objetivos do planejamento educacional:
• ·Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o
desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país, em geral, e
de cada comunidade em particular.
• ·Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento
dos fatores que influem diretamente sobre a eficiência do sistema educaci-
onal - estrutura, administração, conteúdos, procedimentos e instrumentais.
• ·Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos
e nos meios adequados para atingí-los.
• ·Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do siste-
ma.
A educação é fator de mudança e, portanto, está em constante intera-
ção como sistema social, recebendo deste solicitações das mais diversas
naturezas. Cabe, pois, ao sistema educacional organizar-se de tal maneira,
que ao mesmo tempo em que atenda a certas solicitações do sistema
social, contribua para com o aperfeiçoamento do mesmo. Daí, a necessida-
de de ser planejado a fim de atender de modo eficiente as justas reivindica-
ções do sistema social, e simultaneamente oferecer subsídios eficazes na
correção das distorções evidenciadas no sistema social. Esta é portanto, a
grande responsabilidade do planejamento educacional.
A fim de poder com os seu desígnios, o planejamento educacional de-
ve ter requisitos indispensáveis. Segundo a conclusão do Seminário Inte-
ramericano sobre Planejamento Educacional, realizado pela UNESCO, em
Washington, os requisitos fundamentais do planejamento são:
• aplicação do método científico na investigação da realidade edu-
cativa, cultural, social e econômica do país;
• apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto,
médio e longo prazo;
Didática
• apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e fi-
nanceiros, a fim de assegurar a eficácia das soluções propostas;
• previsão de fatores mais significativos que intervém no desen-
volvimento;
• continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os
fins propostos;
• coordenação dos serviços da educação e destes com os demais
serviços do Estado, em todos os níveis da administração pública;
• avaliação periódica dos planos e adaptação constante dos mes-
mos às novas necessidades e circunstâncias;
• flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações im-
previstas ou imprevisíveis;
• trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes
e coordenados;
• formulação e apresentação do plano, como iniciativa e esforços
de determinadas pessoas, grupos ou setores.
Portanto, o planejamento educacional deve parti de um estudo científi-
co da realidade onde irá desenvolver-se o processo educacional e, median-
te as constatações, deve considerar as seguintes variáveis:
• valor sócio-cultural do país;
• população alvo;
• recursos humanos;
• legislação escolar;
• metas que se deseja atingir.
VARIÁVEIS INTERVENIENTES DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Desde o momento em que a família não teve mais condições de educar
suas crianças, por si própria, devido ao aumento da complexidade humana,
surgiu a educação formal que passou a exercer influência fundamental no
sistema social.
Na sociedade capitalista as desigualdades sociais são cada vez mais
marcantes, entre as classes hegemônica, detentora do poder econômico, e
as classes populares, responsáveis pelo trabalho que produz o capital do
qual ela se apropria.
A finalidade da educação pode ser vista como a construção , produ-
ção/reprodução de conhecimentos formalizados, de modo crítico, criativo,
transformador, coletivo, evidenciando as contradições existente nos conte-
údos e simultaneamente, oferecer subsídios aos educandos das classes
populares que permitam organizar-se, enquanto produtores de um conhe-
cimento, e enquanto cidadãos.
O planejamento educacional deve ser pensado, construído e discutido
dentro desta perspectiva.
À classe dominante interessa manter o poder, o status que impõe uma
educação conservadora, acrítica, anacrônica, através de um sistema social,
que é submisso às relações econômicas.
Assim o processo educacional transmite um conhecimento formal, or-
ganizados do ponto de vista de uma classe social, de acordo com os inte-
resses da classe hegemônica, utilizando-se de uma metodologia que não
permite a reflexão e a crítica, portanto, não torna evidente as contradições,
em escolas que desenvolvem-se organizadas para dar espaço ao individua-
lismo, ao consumismo e à competição, tripé fundamental da escola conser-
vadora, reacionária.
É evidente que a área de conflito que surge entre esta mentalidade
educacional e planejamento educacional voltado para uma educação
progressista e popular, que substitui o individualismo pela consciência de
grupo, o consumismo pela otimização dos recursos e a competição pela
solidariedade.
Mas apesar da tenaz resistência que oferece essa corrente conserva-
dora da educação, é preciso que o planejador se prepare adequadamente
para o debate, para a organização da maioria dos educadores e famílias,
formando com eles comunidades educativas, democratizante, enfim, de-
senvolvendo uma base para a implantação da educação libertadora.
Variável política: Gramsci divide a sociedade em sociedade civil e clas-
se política. A sociedade civil é constituída pela elite dominante, detentora
do poder econômico, e pelas classes populares alienadas do produto do
seu trabalho, o capital. A classe política representada pelos governante,
4 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
em tese, deveria zelar pelos interesses de todos os cidadãos da sociedade
civil. Entretanto na prática, pressionada pela elite dominante, a sociedade
política acaba por fazer o jogo de interesses desta classe, em detrimento
dos das classes populares.
Em termos de educação, o poder público, elabora leis que tornam o
processo educacional elitista, como por exemplo Lei4.024/61, que estabe-
lece que a educação é um direito e um dever do cidadão, ignorando as
desigualdades sociais, onde os educadores das camadas sociais menos
favorecidas não têm condições de frequentar a escola. Acrescenta-se a
isso, a baixa qualidade do ensino oferecida pela escolas públicas, frequen-
tada quase na totalidade por alunos das classes populares.
Além de prestar-se ao atendimento dos interesses de classe hegemô-
nica, a classe política ainda se serve da educação par atender aos seus
interesses eleitoreiros usando a forma de trabalho dos candidatos para
verificarmos que a prioridade para a educação é um ponto comum em
todas elas. Uma vez no poder, esquecem-se totalmente da construção e
manutenção das escolas, do material escolar, do salário do professor e
cometem esse descalabro com a educação que aí está.
Esse procedimento da classe política conflita com o planejamento edu-
cacional, pois este, organizando a educação, conscientiza a população,
impedindo que ela continue massa de manobra de políticos inescrupulosos.
O problema que se apresenta ao planejar é que a educação é mantida
nos sistemas públicos de ensino, pelo poder público que, estabelece a
política educacional a ser seguida pela jurisdição. Embora a educação
pública seja uma ação política, é preciso que os educadores sejam capazes
de conquistar um espaço que lhe compete no planejamento da mesma,
fazendo-o a partir da realidade concreta, questionando as políticas educa-
cionais e reivindicando as condições para implementá-lo.
Variável Filosófica: Muito se fala a respeito de qualidade de ensino, po-
rém quando se pede esclarecimento em que consiste a boa qualidade de
ensino, ficamos deveras surpresos com a resposta.
Para uns o ensino de boa qualidade é aquele que super-estima o inte-
lectualismo, o centro do processo educativo. A escola é a instituição encar-
regada de transmitir as grandes produções culturais da humanidade e os
valores fundamentais. Presta-se para a realização de uma educação que
busca no social, conteúdos, valores e fins, porém de uma forma contraditó-
ria, fecha-se ao social. Essa é uma postura de educação tradicional, direci-
onada pelo humanismo tradicional. Para alguns, a boa qualidade do ensino
resulta de colocação da criança como o centro de programas e conteúdos.
A educação é uma adaptação progressiva dos processos mentais e certas
ações determinadas por certos desejos. A educação deve funcionar segun-
do a Lei da Necessidade. A atividade é suscitada por uma necessidade. O
excesso de autonomia que oferece ao educando leva-o a um distancia-
mento entre o seu mundo e o mundo do adulto. Esta é uma concepção
escolanovista.
Para outros, a boa qualidade da escola é resultado do bom planeja-
mento técnico. Fundamenta-se na Psicologia Comportamental e no enfoque
sistêmico, ignorando a dimensão sócio-política do educando. Esta é uma
postura tecnicista.
Enquanto a educação tradicional apresenta modelos desvinculados do
objetivo humano de educação, a escola nova centraliza no objetivo huma-
no, relegando os modelos a segundo plano, abre-se espaço para um pro-
posta alternativa onde os modelos são emanentes da dimensão político-
social e são utilizados em estrita relação dinâmica com o sujeito. Daí não
pode-se admitir uma obra educativa que não se proponha a um fim claro,
bem definido, um conhecimento de homem que se deseja formar. Esse
conhecimento deve estar isento de pré-concepções sobre o homem, mas
fundamentado no homem presente, inserido no contexto sócio-histórico-
político, fonte de valores e espaços onde os homens, superando as dificul-
dades, realizam processos decisivos.
Uma análise da educação realizada em nossa escola , pode se identifi-
car com uma das três posturas iniciais.
Esta última postura, denominada progressista, quase nunca é conheci-
da pelos educadores, e os poucos que conhecem, a abominam ou a te-
mem, por ter receio de sua identificação com alguma ideologia não compa-
tível coma da classe dominante. Compete ao educador, conhecendo a
educação progressista, disseminá-la nos meios educacionais, e ao planeja-
dor, utilizá-la no planejamento educacional, na fiscalização da política e da
filosofia educacional, nos procedimentos de ensino e avaliação.
Didática
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Variável cultural: O conceito de cultura em nível de senso como, ora diz
respeito à erudição, ora diz respeito ao acúmulo de conhecimentos, ora
significa realização humana no campo das ates , das ciências e da filosofia.
Numa sociedade de classe, a classe burguesa, possuidora de uma cultura
caracterizada pelo culto ao ensino livresco, pela personalização do indiví-
duo, pela valorização do trabalho intelectual em detrimento aos trabalho
manual, pelos discursos, tenta impô-la às classes populares através da
educação realizada na escola. Assim, segundo a cultura burguesa, e por-
tanto a adequada às crianças desta classe, e inadequada às crianças das
classes populares, pois os conceitos oferecidos não correspondem à cultu-
ra popular, caracterizada por um saber originário da experiência, pela
valorização do espírito de grupo e da solidariedade. Esta postura cultural
transmitida através da educação escolar não se enquadra com um plane-
jamento educacional que se pretende valorizar a cultura popular e fazer a
devida crítica à cultura e à ideologia burguesa.
PESQUISA E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
A educação é uma ação política e todo o planejamento educacional é
decisão do Estado. Os planos educacionais são os instrumento que o
governo utilizará para alcançar a metas estabelecidas para a educação no
país. Essas metas decorrem da necessidade de uma educação de boa
qualidade para que possam superar as dificuldades que encontrarão duran-
te a vida. A educação de boa qualidade não prescinde de um bom planeja-
mento, que tem como resultado o plano de Educação. O Plano de Educa-
ção consiste em um conjunto de medidas técnicas, administrativas e finan-
ceiras que serão praticadas um certo tempo, selecionadas e hierarquizadas
de acordo com uma política educacional. A elaboração do plano de Educa-
ção pode ser esquematizada segundo o que se segue:
1. PESQUISA EDUCACIONAL ( NECESSIDADES E EXPECTATIVAS)
2. POLÍTICA EDUCACIONAL (FIXAÇÃO DE PRIORIDADES)
3. FIXAÇÃO DE METAS
4. PRIORIZAÇÃO DE MEDIDAS (FIXAÇÃO DE PRAZOS)
TODOS OS ITENS INTERLIGADOS COM AS DIMENSÕES TÉCNICA,
ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA.
O plano de educação resulta do planejamento educacional que, por
sua vez, deve ter como ponto de partida a pesquisa educacional que ofere-
cerá os subsídios sobre a realidade concreta onde o plano será implentado.
Infelizmente, tem-se dado muito pouca importância à pesquisa educacional
no Brasil e os planos de educação são elaborados em gabinetes, pois são
incongruentes com a realidade.
Isto em função da ignorância dos educadores em relação à ciência e à
pesquisa científica. Os professores têm falta de fé em outros campos de
pesquisa. A aceitação da pesquisa educacional não será automática, mas
terá de ser encaminhada. O primeiro passo é a aceitação da pesquisa
como aperfeiçoador do meio escolar; como bem coloca DEMO, como
princípio educativo. O dia-a-dia da atividade escolar leva os educadores e
administradores da educação a rotinas estabelecidas por estruturas rígidas,
metodologias cômodas etc.
É preciso que esses profissionais da educação se conscientizem de
que têm que tomar decisões, seja numa sala de aula, em relação a deter-
minado aluno, seja na direção de uma escola ou de um sistema escolar. A
pesquisa educacional é a base para a tomada de decisões.
Francisco W. Ferreira traz uma contribuição de grande valia a respeito
do planejamento, como veremos a seguir. Os comentários são profundos,
de maneira conscientemente política, explorando nossos próprios questio-
namentos acerca do tema.
Sua contribuição vem melhor esclarecer acerca do Planejamento Edu-
cacional, a fim de que os educadores revertam suas práticas, tornando-as
mais críticas e relevantes para o processo educacional.
Define planejamento como preparo e organização adequada de um
conjunto de ações interdependentes, a fim de se evitar ao máximo as
improvisações, utilizando-se de um método de trabalho.
Para ocorrer o ato de planejar é bom ter a percepção de que a mesma
realidade pode ser enxergada de diferentes modos, onde o planejamento,
não pode ser colocado como um fim em si mesmo.
No planejamento, podemos destacar o preparo adequado de cada
ação ou a organização de ações interdependentes onde devemos diferen-
ciar as ações planejadas realmente das ações improvisadas. Podemos
5 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
planejar ou improvisar dependendo dos objetivos e prioridades que elen-
carmos. Como o planejamento se dá numa situação hipotética é necessário
um acompanhamento contínuo da ação, confirmando o corrigindo o plane-
jamento, revisando-o criticamente após a ação. A revisão da ação se funde
com a preparação de novas ações. Mas, ocorre uma desvinculação com a
execução do planejamento no momento da ação: o planejamento se separa
da ação, pois o “Plano Perfeito” passa por uma alteração contínua quando
é colocado na execução cotidiana; neste momento os elogios do plano são
trocados por críticas.
O planejador procura garantir seus objetivos através do planejamento e
o agente improvisa sua ação que independe de ser pensada, que por
ocorrer de forma automática o autor chama de automatização. Ocorre uma
ruptura entre o trabalho intelectual e o manual - “uns pensam, outros execu-
tam”. Aí, “planejar vira meio de vida”, e a própria especialização de um
fazer, e o descompromisso com o executor da ação planejada se torna
evidente . O autor enfatiza que o Planejador e Agente devem andar juntos,
pois quem planeja, é quem faz, logo o planejamento tem que ficar a serviço
de quem está fazendo; e caracteriza como empulhação a despreocupação
com a execução do plano.
O planejamento surge com a descoberta da capacidade de pensar an-
tes de agir. Com o desenvolvimento comercial e e industrial ocorrido com o
capitalismo esta preocupação invade a economia. A industrialização e a
racionalização do trabalho fazem do planejamento uma necessidade já que
se objetiva maior lucro possível, o que irá ocasionar concorrência de mer-
cado, objetivando rentabilidade.
A nível social paga-se aos operários, não o valor que eles tivessem
produzido e sim um salário baseado na lei de oferta da procura da mão-de-
obra; juntando-se a isso a exploração do trabalho do menor e da mulher,
horas máximas de trabalho, aglomerações urbanas, lutando por empregos
disponíveis, e resultando na miséria social, enquanto que ricos ficavam
cada vez mais ricos . Evidencia-se a necessidade da racionalização e do
planejamento ao nível social mais geral, e o término dos privilégios das
classes que se beneficiavam com o sistema vigente, mexendo na proprie-
dade privada. Tais mudanças significariam a passagem de uma economia
liberal ao socialismo. E aí encontra-se a primeira barreira oferecida pela
classe dominante: a racionalização da economia é sinônimo de “falta de
liberdade”.
Diante da Rev. Russa (1917), a ideologia anti-socialista é lançada por
aqueles que se beneficiavam com o “capitalismo selvagem”. Porém, a
Rússia foi pioneira a cerca do planejamento a nível social. No ocidente,
ocorriam alterações entre momentos de alegria e de crise, de tal forma que
em 1929, culmina uma crise violenta, fazendo-se necessário organizar os
setores da iniciativa privada para restabelecer o desenvolvimento através a
extensão do planejamento, mas de forma que não causasse danos ao
capital privado, pelo contrário, proporcionasse uma expansão em “pról” da
“propriedade coletiva”.
Mas, para concretizar o desenvolvimento esperado, surge a necessi-
dade de Planos Nacionais, e com muita habilidade, no mundo capitalista,
tornam-se cada vez mais necessários “os programas” e de forma até mes-
mo “democrática”, digo, manipulada. Hoje, o planejamento é tão importante,
que se planeja inclusive o manobrar das classes sociais para benefício do
acúmulo de capital. O autor coloca que a pressão de todos poderá viabilizar
um planejamento que vise realmente o atendimento das necessidades dos
homens, funcionando com a participação de todos.
O autor destaca quatro pontos essenciais sobre planejamento:
1. Planejar a ação até o fim para evitar a improvisação;
2. Estar interessado nos resultados da ação;
3. Participar da ação;
4. As decisões sobre a ação tem que ser tomadas pelos que agem.
Mas surgem as mistificações, os enganos e as mentiras sobre o plane-
jamento:
1.Parecer sério e competente: acabam por amparar os que dependem
do planejamento, garantindo-lhes segurança; elaborar um plano e ao mes-
mo tempo tomar decisões sem Planos); o interesse do planejador profissio-
nal na garantia do seu emprego e não o bem coletivo, pensando planos em
substituição de outros planos “incompletos”, dá-se a impressão de que se
tem objetivos, porém se empenha em planejar o engano.
Didática
2.A formulação dos objetivos do plano, cria imagem que tudo resulta da
ação do governo, e que esta é resultado da combinação dos interesses
particulares com o representante dos interesses gerais (como se houves-
sem pontos em comum), visando o lucro.
3.Apresentação de um objetivo para o progresso do país mas que inclui
acumulação de dinheiro à elite econômica.
A mistificação do planejamento impede a análise da raiz dos problemas
,estudo e consciência dos problemas fundamentais. E, assim, espera-se
que através do Planejamento nacional tudo ocorra como o previsto.
Cada vez mais se tem preferenciado tecnocratas à políticos, pois a ser-
viço dos interesses dominantes dão segurança ao seu trabalho, mistifican-
do tanto, que acabam por se mistificar também, deixando de perceber que
a história é um processo e a dinâmica social podem desmoronar com a
mistificação.
Conhecer o que se planeja, funciona como um método para o planeja-
dor, sendo que pensar na ação se mistura com a própria ação. Pensar na
ação, significa olha-la em três fases:
1. Preparação do Plano: antes de começar a ação, estuda, pesquisa e
analisa.
2. Acompanhamento da ação: durante a ação as decisões estão certas
ou erradas?
3. Revisão e crítica dos resultados: terminada a ação, análise da ação
tomada ou corrigida.
Esta três fases dão caráter ininterrupto ao Planejamento. O Plano é a
apresentação sistemática (documento) e justificada das decisões tomadas,
contendo inclusive as especificações sobre a ação que precisam ser acom-
panhadas e revistas. Este acompanhamento refere-se em interferir, mudar.
Na análise podem surgir conclusões de decisões erradas que só aparecem
depois de cometidas, cogitando-se novas ações para o plano inicial. Quanto
mais complexo for o plano, maior necessidade de reduzir as surpresas, e
quanto mais simples, mais possibilidades de não se deixar enquadrar com
a realidade. Quando os objetivos traçados são inatingíveis, o plano visa um
fim em si mesmo , importa realizá-lo, e não os objetivos para cuja realiza-
ção ele existe.
A coletividade proporciona força para alcançar objetivos, enquanto
que o individualismo e a acusação do ponto de vista do outro, divide, impe-
dindo a realização do alvo. A transformação dos meios em fins, gera um
mecanismo de transformação da realidade.
A revisão não fica só nos resultados, age a nível das decisões tomadas
na preparação ou durante a ação, referenciando-se os resultados; diferente
da correção das ações em face ao que se pretende. Em suma, é uma
comparação dos dados previstos com os dados obtidos, ponto base para as
próximas experiências resultando uma visão da realidade a transformar.
Assim, planejar e agir ocorrem ao mesmo tempo, embora sejam distin-
tas, dando à Revisão indispensabilidade ao plano seguinte; e análise
profunda de interpretação da realidade (sistema estável de planejamento).
A revisão não ocorre somente em conclusões negativas, é necessário
se desconfiar de conclusões positivas também, pois outras forças podem
estar presentes para o sucesso de um plano que possua até objetivos
antagônicos ao planejador- pode solidificar o que se quer modificar.
O plano não sendo definitivo está em elaboração permanente e basea-
do na realidade não é divisível.
Nessa metodologia de planejar nem sempre se pode agir a partir de
uma atitude fria e objetiva, pois há momentos agudos para a ação. A
necessidade de mudança e transformação têm forças para impor a ruptura
e fazer ocorrer tais mudanças. O método fica para trás e o que dirige os
acontecimentos é a dinâmica social.
Assim, as ações se interligam em três blocos distintos:
• objetivos: metas a alcançar pela ação
• a política: o caminho para a realização do objetivo, contendo um
nível estratégico (conjunto de táticas) e um nível tático (maneiras específi-
cas para realizar determinada ação)
• organização: decisões relativas aos detalhes de cada ação (pre-
visão sistematizada dos encadeamentos previstos) por isso, há um contí-
nuo movimento de ida e volta, sendo o objetivo, guia supremo das deci-
sões. É necessário ter-se clareza e precisão quanto aos objetivos não
perdendo de vista os fins. Quando os objetivos se tornam meios ou fins ao
6 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
mesmo tempo, chamamos de concomitância de objetivos. Nos setores
sociais de ação governamental os planejadores tecnocratas - humanistas,
reproduzem o mesmo objetivo do sistema em que estão inseridos, ou seja,
a sustentação de uma elite dominando, enquanto que mistificam o objetivo
verdadeiro.
Desta forma, as mudanças não procedem da ação dos tecnocratas,
mas por aqueles que vivem e sofrem o cotidiano.
O tempo gasto para o questionamento dos objetivos não é perdido,
pois a clareza e precisão é primordial diante dos meios que se dispõe. Não
que não se deva criar meios criativos, essencial para não cair no tradiciona-
lismo político.
Para alcançar um objetivo preciso de meios que podem tornar-se obje-
tivos intermediários (criação de meios inexistentes para a ação desejada)-
averiguação de cima para baixo. Quando a averiguação parte de baixo para
cima, do que tenho na realidade para o que eu desejo, pode até mesmo
comprometer o objetivo principal. Daí resulta a autoenganação: partir de
uma realidade inexistente para objetivos pré-determinados - a realidade
preexiste à ação, continuando a existir com ou sem ela.
Como a ação nem sempre é inteiramente prevista, por mais que se de-
fina a sua política e estratégia, poderá ocorrer a organização desta ação em
vista do objetivo, no momento de executar, embora exista um esquema
para as ações de apoio.
Em certos casos define-se o objetivo e os outros blocos de decisão vão
se decidindo pelas ações e reações desencadeadas. Há também situações
onde planos completos devem ser evitados para não se limitar a capacida-
de de ação. Assim, fixa objetivos comuns e algumas linhas de estratégia
com uma avaliação contínua para retomada dos objetivos, e coragem
suficiente para aceitar a dinâmica real da ação. Os planos completos po-
dem ser prejudiciais, o importante é não se perder no antes, durante e
depois, relacionados com o objetivo, a política e a organização da ação.
Para um planejamento democrático é necessário submeter a ação de cada
uma à crítica de outros.
A realização esta em permanente modificação independentemente da
nossa ação. Para mantê-la num movimento é necessário neutralizar as
forças e ações que a estão levando a se modificar. A ação ou a não-ação
contribui para a evolução da realidade. A decisão frente à realidade é tomar
uma posição que acarretará em diferentes consequências de acordo com o
que se decidir diante dela.
Torna-se necessário entender o processo de evolução da realidade
que consta de linearidade, ou seja uma sucessão de situações aparentes, e
tensão de tendências, pois por trás da linearidade existem forças e interes-
ses que se opõem, ou se reforçam uns aos outros. A realidade evolui
segundo o comando da força dominante, mas cada situação traduz uma
determinada relação de forças, entre a dominante e a dominada, conside-
rada também a ação das dos demais.
Quando ocorre uma ruptura de equilíbrio, e a força anteriormente so-
brepujada, dá-se uma mudança qualitativa que pode ser definitiva ou não, e
novas forças vem a surgir Embora muitos não aceitem a realidade como
linear, agem como se ela o fosse. A mudança que eu objetivo com a minha
ação pode ser quantitativa ou qualitativa, para uma mudança efetiva. Clare-
ar a tendência de relação de força em presença, sempre situando a favor
de uma ou contra outra. A ação implica uma relação com os organismos da
realidade a sua interpretação e conhecimento para que os objetivos sejam
alcançados.
Um bom plano nunca está acabado. Primeiro porque cada Plano é feito
em seu nível - um plano nacional é mais genérico, os estadual será um
pouco mais específico, o municipal, mais ainda e o da escola pode descer
ao nível do detalhe. Mas até o plano da escola , por que a realidade é
dinâmica. O que hoje é importante e necessário pode não ser mais daqui a
pouco. Esse é um princípio do planejamento, que é um processo contínuo:
eu planejo, começo a executar, acompanho, controlo, avalio, replanejo e
assim sucessivamente.
A participação é um elemento essencial na execução do planejamento,
nos resultados e nas decisões, de forma emancipatória e honesta em todos
os seus níveis. O objetivo principal do planejamento será a tomada de
decisões conjuntas e organizadas, partindo-se do que se tem, refixando os
objetivos gerais, executando-o com revisão e repreparação na ação dinâ-
mica, a fim de reelaborar preparar o próximo plano.
Didática
Caberiam aos dirigentes escolares e professores, reuniões preparató-
rias; primeiro do corpo dirigente, depois do corpo docente, ampliando-se
para os técnico-administrativos, inclusive os serventes e merendeiras - Por
que a escola tem que ser vista na sua totalidade-, e num passo mais adian-
te trazer as famílias, a comunidade. Acima de tudo, hoje, a escola precisa
sair de seus muros, reais ou imaginários, e se abra para a comunidade.
Gestão democrática não é só os professores poderem escolher direção
escolar. Significa a escola trabalhar com a comunidade a que ela serve, em
benefício das crianças que ela atende.
Faz-se necessário o treinamento da auto-gestão, não da dominação, e
para isso contestar as verdades únicas. Uma pista para a organização
popular é a organização de seus próprios meios, jogando a nível superior
somente o que não possa resolver. Muitas relações de dominação seriam
denunciadas. Um tecido autogestionário-reivindicador é a única solução
para contrapor à tendência dos Estados Centralizadores. Fortalecer o
tecido social para forçar mudanças qualitativas., um tecido entrelaçado,
movendo-se em conjunto na tensão pela vida coletiva, que expresse a
coexistência co-responsável em contradição-harmônica e luta-amigável-
permanente.
FUSARI coloca que historicamente o planejamento escolar possue uma
característica acrítica e técnica, e os professores acabam por aderir meca-
nicamente ao ato de planejar sem refletir sobre a importância de planejar
bem o seu trabalho.
A questão do planejamento não pode ser compreendida de maneira
desvinculada da especificidade da escola, da competência técnica do
educador, do seu compromisso político e das relações entre a escola,
educação e sociedade. O planejamento não é neutro. O bom plano é aque-
le que se amolda dialeticamente ao real transformando-o.
A formação competente do aluno, dependem diretamente da qualidade
de cada uma das aulas que estão sendo dadas. A qualidade de cada uma
depende diretamente do empenho do professor no seu preparo, na sua
execução e na sua avaliação.
Sugestões para tarefas de estudo
Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: “Qual a importância política e pedagógica do
planejamento de ensino?” e “Como devemos articular os planos e progra-
mas oficiais no plano de ensino?”.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: BALZAN,
Newton C. Supervisão e Didática. In: ALVES, Nilda (org.) et alii, Educação e
Supervisão - O Trabalho Coletivo na Escola. São Paulo, Cortez/Autores
Associados, 1984 e FUSARI, José C. O Planejamento Educacional e a
Prática dos Educadores. Revista da Ande, (8): 33-35, São Paulo, 1984.
Os Conteúdos de Ensino
O autor coloca que o ensino dos conteúdos deve ser visto como a ação
recíproca entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos.
1 - O que são os conteúdos
Para Libâneo, conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos,
habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social,
organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação
ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, assim:
conceitos, ideias, fatos, processos, etc. e são expressos nos programas
oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de aula, entre outros.
Segundo o autor, pode-se dizer que os conteúdos retratam a experiên-
cia social da humanidade no que se refere a conhecimentos e modos de
ação, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam,
compreendem e enfrentam as exigências teóricas da vida social.
Os conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados
pela articulação objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do
ensino, nas condições reais em que ocorre o processo de ensino.
A escolha dos conteúdos de ensino, segundo o autor, parte deste prin-
cípio básico: os conhecimentos e modos de ação surgem da prática social e
histórica dos homens e vão sendo sistematizados e transformados em
objetos de conhecimento; assimilados e reelaborados, são instrumentos de
ação para atuação na prática social e histórica.
7 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
2 - Os elementos dos conteúdos de ensino
Segundo o autor, os conteúdos de ensino se compõem de quatro ele-
mentos: conhecimentos sistematizados; habilidades e hábitos; atitudes e
convicções.
Os conhecimentos sistematizados são a base da instrução e do ensino,
os objetos de assimilação e meio indispensável para o desenvolvimento
global da personalidade.
As habilidades são qualidades intelectuais necessárias para a atividade
mental no processo de assimilação de conhecimentos e os hábitos são
modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o
estudo ativo e independente.
As atitudes e convicções se referem a modos de agir, de sentir e de se
posicionar frente a tarefas da vida social.
Segundo o autor, os elementos constitutivos dos conteúdos convergem
para a formação das capacidades cognoscitivas.
3 - Quem deve escolher os conteúdos de ensino
São três as fontes, segundo o autor, que o professor utilizará para se-
lecionar os conteúdos do plano de ensino e organizar as suas aulas: a
programação oficial na qual são fixados os conteúdos de cada matéria; os
próprios conteúdos básicos das ciências transformadas em matérias de
ensino; as exigências teóricas e práticas colocadas pela prática de vida dos
alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participação democrática
na sociedade.
4 - A dimensão crítico-social dos conteúdos
Segundo o autor, a dimensão crítico-social dos conteúdos corresponde
à abordagem metodológica dos conteúdos na qual os objetos de conheci-
mento (fatos, leis, etc.) são apreendidos nas suas propriedades e caracte-
rísticas próprias e, ao mesmo tempo, nas suas relações com outros fatos e
fenômenos da realidade, incluindo especificamente as ligações e nexos
sociais que os constituem como tais (como objetos conhecimento). O
conhecimento é considerado, nessa perspectiva, como vinculado a objeti-
vos socialmente determinados, a interesses concretos a que estão implica-
das as tarefas da educação escolar.
A dimensão crítico-social dos conteúdos é uma metodologia de estudo
e interpretação dos objetos de conhecimento - explicitados nas matérias de
ensino - como produtos da atividade humana e a serviço da prática social.
Segundo o autor, a dimensão crítico-social dos conteúdos, tendo como
base para sua aplicação no ensino a unidade e a relação objetivos-
conteúdos-métodos, possibilita aos alunos a aquisição de conhecimentos
que elevem o grau de compreensão da realidade (expressa nos conteúdos)
e a formação de convicções e princípios reguladores da ação na vida
prática.
5 - Os conteúdos e o livro didático
Segundo Libâneo, na sociedade atual, há uma distinção dos conteúdos
de ensino para diferentes grupos sociais: para uns, esses conteúdos refor-
çam os privilégios, para outros fortalecem o espírito de submissão e con-
formismo.
Para o autor, os livros didáticos se prestam a sistematizar e difundir co-
nhecimentos mas servem, também, para encobrir ou escamotear aspectos
da realidade, conforme modelos de descrição e explicação da realidade
consoantes com os interesses econômicos e sociais dominantes na socie-
dade.
Ressalta Libâneo que, ao recorrer ao livro didático para escolher os
conteúdos, elaborar o plano de ensino e de aulas, é necessário ao profes-
sor o domínio seguro da matéria e bastante sensibilidade crítica. De um
lado, os seus conteúdos são necessários e, quanto mais aprofundados,
mais possibilitam um conhecimento crítico dos objetos de estudo, pois os
conhecimentos sempre abrem novas perspectivas e alargam a compreen-
são do mundo. Por outro lado, esses conteúdos não podem ser tomados
como estáticos, imutáveis e sempre verdadeiros, por isso é preciso confron-
tá-los com a prática de vida dos alunos e com a realidade.
Critérios de seleção
1 - Correspondência entre objetivos gerais e conteúdos
Segundo o autor, ao conteúdos devem expressar objetivos sociais e
pedagógicos da escola pública sintetizados na formação cultural e científica
para todos. Se a educação escolar deve exercer a sua contribuição no
Didática
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
conjunto das lutas pela transformação da sociedade, deve-se ter em mente
que os conteúdos sistematizados visam instrumentalizar as crianças e
jovens das camadas populares para a sua participação ativa no campo
econômico, social, político e cultural.
2 - Caráter científico
Segundo o autor, os conhecimentos que fazem parte do conteúdo refle-
tem os fatos, conceitos, métodos decorrentes da ciência moderna. No
processo de ensino, trata-se de selecionar as bases das ciências, transfor-
madas em objetos de ensino necessárias à educação geral.
3 - Caráter sistemático
Para o autor, o programa de ensino deve ser delineado em conheci-
mentos sistematizados e não em temas genéricos e esparsos, sem ligação
entre si. O sistema de conhecimentos de cada matéria deve garantir uma
lógica interna, que permita uma interpenetração entre os assuntos.
4 - Relevância social
Para o autor, a relevância social dos conteúdos significa incorporar no
programa as experiências e vivências das crianças na sua situação social
concreta, para contrapor a noções de uma sociedade idealizada e de um
tipo de vida e de valores distanciados do cotidiano das crianças que, fre-
quentemente, aparecem nos livros didáticos.
5 - Acessibilidade e solidez
O autor coloca que acessibilidade significa compatibilizar os conteúdos
com o nível de preparo e desenvolvimento mental dos alunos. Segundo ele,
se os conteúdos são acessíveis e didaticamente organizados, sem perder o
caráter científico e sistematizado, haverá mais garantia de uma assimilação
sólida e duradoura, tendo em vista a sua utilização nos conhecimentos
novos e a sua transferência para as situações práticas.
Sugestões para tarefas de estudo
Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos, o
autor cita, entre outras: “Como se articulam objetivos gerais e objetivos espe-
cíficos?” e “Quais são as relações básicas entre objetivos e conteúdos?”.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar o autor cita, entre outros: NIDEL-
COFF, Maria T. As Ciências Sociais na Escola. São Paulo. Brasiliense,
1987 e SAVIANE, Dermeval, entrevista concedida ao jornal La Hora, de
28.02.87, de Montevidéu (Uruguai).
A RELAÇÃO OBJETIVO - CONTEÚDO - MÉTODO
Os Métodos de Ensino
Segundo o autor, os métodos são determinados pela relação objetivo-
conteúdo, e referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e específi-
cos do ensino.
Neste capítulo ele trabalha com os temas: conceito de método de ensi-
no; a relação objetivo-conteúdo-método; os princípios básicos do ensino e a
classificação dos métodos de ensino.
Conceito de método de ensino
Segundo Libâneo, o método de ensino expressa a relação conteúdo-
método, no sentido de que tem como base um conteúdo determinado.
O autor coloca que pode-se dizer que os métodos de ensino são as
ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos
alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo
específico. Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendiza-
gem, entre professor e os alunos, cujo resultado é a assimilação consciente
dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e
operativas dos alunos.
A relação objetivo-conteúdo-método
Segundo o autor, a relação objetivo-conteúdo-método tem como carac-
terística a mútua interdependência. O método de ensino é determinado pela
relação objetivo-conteúdo, mas pode também influir na determinação de
objetivos e conteúdos. Segundo ele, a matéria de ensino é o elemento de
referência para a elaboração dos objetivos específicos que, uma vez defini-
dos, orientam a articulação dos conteúdos e métodos, tendo em vista a
atividade de estudo dos alunos. Por sua vez, os métodos, à medida que
expressam formas de transmissão e assimilação de determinadas matérias,
atuam na seleção de objetivos e conteúdos.
8 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Os princípios básicos do ensino
Segundo o autor, os princípios do ensino são aspectos gerais do pro-
cesso de ensino que expressam os fundamentos teóricos de orientação do
trabalho docente.
Segundo o autor, as exigências práticas da sala de aula requerem al-
gumas indicações que orientam a atividade consciente dos professores no
rumo dos objetivos gerais e específicos do ensino.
Estão listadas a seguir essas indicações:
1) Ter caráter científico e sistemático;
2) Ser compreensível e possível de ser assimilado;
3) Assegurar a relação conhecimento-prática;
4) Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem;
5) Garantir a solidez dos conhecimentos;
6) Levar à vinculação trabalho coletivo - particularidades individuais;
Classificação dos métodos de ensino
Segundo o autor, em função do critério, no qual a direção do ensino se
orienta para a ativação das forças cognoscitivas do aluno, pode-se classifi-
car os métodos de ensino segundo os seus aspectos externos (método de
exposição pelo professor, método de trabalho relativamente independente
do aluno, método de elaboração conjunta e método de trabalho em grupos)
e seus aspectos internos (passos ou funções didáticas e procedimentos
lógicos e psicológicos de assimilação da matéria).
1 - Método de exposição pelo professor
Neste método, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresenta-
das, explicadas ou demonstradas pelo professor. A atividade dos alunos é
receptiva, embora não necessariamente passiva.
Entre as formas de exposição, o autor cita a exposição verbal, a de-
monstração, a ilustração e a exemplificação.
2 - Método de trabalho independente
O autor coloca que o método de trabalho independente dos alunos
consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para que os
alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador.
O autor considera como sendo o aspecto mais importante do trabalho
independente a atividade mental dos alunos, qualquer que seja a modalida-
de de tarefa planejada pelo professor para estudo individual.
3 - Método de elaboração conjunta
Segundo o autor, a elaboração é uma forma de interação ativa entre o
professor e os alunos visando a obtenção de novos conhecimentos, habili-
dades, atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de
conhecimentos e convicções já adquiridos. A forma mais típica do método
de elaboração conjunta é a conversação didática, sendo que a forma mais
usual de sua organização é a pergunta.
4 - Método de trabalho em grupo
Este método de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupo consis-
te basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos
fixos ou variáveis, compostos de 3 a 5 alunos.
5 - Atividades especiais
O autor destaca entre as atividades especiais, que são aquelas que
complementam os métodos de ensino e que concorrem para a assimilação
ativa dos conteúdos, o estudo do meio.
Meios de ensino
O autor chama de meios de ensino todos os meios e recursos materiais
utilizados pelo professor e pelos alunos para a organização e condução
metódica do processo de ensino e aprendizagem.
Sugestões para tarefas de estudo
O autor cita algumas perguntas para o trabalho independente dos alu-
nos, entre elas: “Por que não pode existir um método único de ensino?” e
“Explicar o princípio da atividade consciente e autônoma do aluno e o papel
dirigente do professor”.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar o autor cita, além de outras: MAR-
TINS, José do Prado. Didática Geral. São Paulo. Ática, 1986 e NERICI,
Imídeo. Didática - Uma Introdução. São Paulo. Atlas, 1986.
Didática
Educação, Instrução e Ensino:
Papel da Didática na Formação de Educadores
Prática educativa e sociedade
Para Libâneo, o trabalho docente é parte integrante do processo edu-
cativo mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para
a participação na vida social e a educação é um fenômeno social e univer-
sal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento
de todas as sociedades.
Através da ação educativa, segundo ele, o meio social exerce influên-
cias sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influên-
cias, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora
em relação ao meio social.
Para o autor, em sentido amplo, a educação compreende os processos
formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão
envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem
socialmente; isto quer dizer que a prática educativa existe numa grande
variedade de instituições e atividades sociais decorrentes da organização
econômica, política e legal de uma sociedade, da religião, dos costumes,
das formas de convivência humana.
Por outro lado, em sentido estrito, a educação ocorre em instituições
específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e
ensino mediante uma ação consciente, deliberada e planificada, embora
sem separar-se daqueles processos formativos gerais.
O autor coloca no texto que os estudos que tratam das diversas moda-
lidades de educação costumam caracterizar as influências educativas como
não-intencionais e intencionais. Segundo o autor, a educação não-
intencional refere-se às influências do contexto social e do meio ambiente
sobre os indivíduos e essas influências também são chamadas de educa-
ção informal. São situações e experiências casuais, espontâneas, não
organizadas, embora influam na formação humana. Como exemplo, o autor
cita as formas econômicas e políticas de organização da sociedade.
Já a educação intencional, segundo o autor, refere-se a influências em
que há intenções e objetivos definidos conscientemente, como é o caso da
educação escolar e extra-escolar. São muitas as formas de educação
intencional e, conforme o objetivo pretendido, variam os meios. Segundo
Libâneo podemos falar de educação não formal quando se trata de ativida-
de educativa estruturada fora do sistema escolar convencional e da educa-
ção formal que se realiza nas escolas ou outras agências de educação e
instrução implicando ações de ensino com objetivos pedagógicos explícitos,
sistematização, procedimentos didáticos.
Para o autor as formas que assume a prática educativa se interpene-
tram, sejam elas não-intencionais ou intencionais, formais ou não formais,
escolares ou extra-escolares. Também, segundo ele, o processo educativo,
onde quer que se dê, é sempre contextualizado social e politicamente; há
uma subordinação à sociedade que lhe faz exigências, determina objetivos
e lhe provê condições e meios de ação.
Libâneo afirma que dizer que a educação é um fenômeno social quer
dizer que ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas
e culturais de uma determinada sociedade. No caso da sociedade brasileira
atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais
com interesses distintos e antagônicos; esse fato repercute tanto na organi-
zação econômica e política quanto na prática educativa.
Assim, as finalidades e meios da educação subordinam-se à estrutura
e dinâmica das relações entre as classes sociais, o que quer dizer que são
socialmente determinados, o que significa dizer, segundo o autor, que a
prática educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos do ensino e o
trabalho docente, estão determinados por fins e exigências sociais, políticas
e ideológicas.
Segundo o autor, as relações sociais no capitalismo são marcadas for-
temente pela divisão da sociedade em classes, onde capitalistas e traba-
lhadores ocupam lugares opostos e antagônicos no processo de produção.
A classe social proprietária dos meios de produção retira seus lucros da
exploração do trabalho da classe trabalhadora, sendo que esta última, à
qual pertencem 70% da população brasileira, é obrigada a trocar sua capa-
cidade de trabalho por um salário que não cobre as suas necessidades
vitais e fica privada, também, as satisfação de suas necessidades espiritu-
ais e culturais.
9 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
O autor afirma que a desigualdade entre os homens, que na origem é
uma desigualdade econômica no seio das relações entre as classes soci-
ais, determina apenas as condições materiais de vida e de trabalho dos
indivíduos mas também a diferenciação no acesso à cultura espiritual, à
educação. Nesta nossa sociedade capitalista a classe social dominante não
só retém os meios de produção material como também os meios de produ-
ção cultural e da sua difusão, tendendo a colocá-la a serviço de seus inte-
resses.
O autor define ideologia como sendo o conjunto dos valores, ideias e
práticas, apresentados pela minoria dominante como representativos dos
interesses de todas as classes sociais, e o sistema educativo, incluindo as
escolas, as igrejas, as agências de formação profissional, os meios de
comunicação de massa, é um meio privilegiado para o repasse da ideologia
dominante.
Para ilustrar, Libâneo cita , no texto, algumas afirmações que são pas-
sadas nas conversas, nas aulas, nos livros didáticos, entre elas:
• “O Governo sempre faz o que é possível; as pessoas é que não
colaboram”;
• “A educação é a mola do sucesso, para subir na vida”.
Continua ele, dizendo que, essas e outras opiniões mostram ideias e
valores que não condizem com a realidade social, o que dá a impressão
que o governo se põe acima dos conflitos entre as classes sociais e das
desigualdades, fazendo recair os problemas na incompetência das pesso-
as, e que a escolarização pode reduzir as diferenças sociais, porque dá
oportunidade à todos. Assim, problemas que são decorrentes da estrutura
social são tomados como problemas individuais.
Não se pode esquecer, segundo o autor, que as relações existentes
em nossa sociedade não são estáticas, imutáveis, estabelecidas para
sempre, isto porque, elas são dinâmicas, uma vez que se constituem pela
ação humana na vida social. Isso significa que as relações sociais podem
ser transformadas pelos próprios indivíduos que a integram. Portanto, na
sociedade de classes, não é só a minoria dominante que põe em prática os
seus interesses, mas também as classes trabalhadoras podem elaborar e
organizar concretamente os seus interesses e formular objetivos e meios do
processo educativo alinhados com as lutas pela transformação do sistema
de relações sociais vigente.
É importante lembrar, segundo Libâneo, que são os seres humanos
que, na diversidade das relações recíprocas que travam em vários contex-
tos, dão significado às coisas, às pessoas, às ideias; é socialmente que se
formam ideias, opiniões, ideologias.
O autor coloca que o campo específico de atuação profissional e políti-
ca do professor é a escola, à qual cabem tarefas de assegurar aos alunos
um sólido domínio de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de
suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crítico e
criativo.
Tais tarefas representam uma significativa contribuição para a forma-
ção de cidadãos ativos, criativos e críticos, capazes de participar nas lutas
pela transformação social.
Assim, continua ele, vê-se que a responsabilidade social da escola e
dos professores é muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepção de
vida e de sociedade deve ser trazida à consideração dos alunos e quais
conteúdos e métodos lhes propiciam o domínio dos conhecimentos e a
capacidade de raciocínio necessários à compreensão da realidade social e
à atividade prática na profissão, na política, nos movimentos sociais.
Educação, instrução e ensino
O autor considera, antes de prosseguir, importante esclarecer o signifi-
cado dos termos educação, instrução e ensino.
Educação corresponde a toda modalidade de influências e inter-
relações que convergem para a formação de traços de personalidade social
e do caráter, implicando uma concepção de mundo, ideais, valores, modos
de agir, que se traduzem em convicções ideológicas, morais, políticas,
princípios de ação frente a situações reais e desafios da vida prática. Nesse
sentido, educação é instituição que se ordena no sistema educacional de
um país, num determinado momento histórico; é um produto, significando
os resultados obtidos da ação educativa conforme propósitos sociais e
políticos pretendidos; é processo por consistir de transformações sucessi-
vas tanto no sentido histórico quanto no de desenvolvimento da personali-
dade.
Didática
Para o autor a instrução se refere à formação intelectual, formação e
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domínio de
certo nível de conhecimentos sistematizados. E o ensino corresponde a
ações, meios e condições para realização da instrução; contém, pois, a
instrução.
O autor salienta que há um unidade entre educação e instrução, embo-
ra sejam processos diferentes; pode-se instruir sem educar, e educar sem
instruir; conhecer os conteúdos de uma matéria, conhecer os princípios
morais e normas de conduta não leva necessariamente a praticá-los, isto é,
a transformá-los em convicções e atitudes efetivas frente aos problemas e
desafios da realidade. Ou seja, objetivo educativo não é um resultado
natural e colateral do ensino, devendo-se supor por parte do educador um
propósito intencional e explícito de orientar a instrução e o ensino para
objetivos educativos. O autor coloca que, entretanto, que o ensino é o
principal meio e fator da educação e, por isso, destaca-se como campo
principal da instrução e educação. Neste sentido, quando o autor menciona
o termo educação escolar, está se referindo ao ensino.
Educação escolar, Pedagogia e Didática
Segundo o autor a educação escolar constitui-se num sistema de ins-
trução e ensino com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto
grau de organização, ligado intimamente às demais práticas sociais. Pela
educação escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola
que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prover educação
formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos científicos e formando a
capacidade de pensar criticamente os problemas e desafios postos pela
realidade social.
Libâneo coloca que o processo educativo que se desenvolve na escola
pela instrução e ensino consiste na assimilação de conhecimentos e expe-
riências acumulados pelas gerações anteriores no decurso do desenvolvi-
mento histórico-social.
Segundo o autor, para tornar efetivo o processo educativo, é preciso
dar-lhe uma orientação sobre as finalidades e meios da sua realização,
conforme opções que se façam quanto ao tipo de homem que se deseja
formar e o tipo de sociedade a que se aspira. Esta tarefa pertence à Peda-
gogia como teoria e prática do processo educativo.
Para ele, a Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a
natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem
como os meios apropriados para a formação do indivíduos, tendo em vista
prepará-los para as tarefas da vida social.
O autor coloca que pode-se dizer que processo de ensino-
aprendizagem é um trabalho pedagógico no qual se conjugam fatores
externos e internos. De um lado, atuam na formação humana como direção
consciente e planejada, através de objetivos/conteúdos/métodos e formas
de organização propostas pela escola e pelos professores; de outro, essa
influência externa depende de fatores internos, tais como as condições
físicas, psíquicas e sócio-culturais dos alunos.
Diz Libâneo que a Pedagogia, sendo ciência da e para a educação, es-
tuda a educação, a instrução e o ensino, para o que compõe-se de ramos
de estudo próprios como a Teoria da Educação, a Didática, etc.; ao mesmo
tempo que busca em outras ciências, como a Psicologia da Educação, por
exemplo, os conhecimentos teóricos e práticos que concorrem para o
esclarecimento do seu objeto, o fenômeno educativo.
Afirma o autor que o conjunto desses estudos permite aos futuros pro-
fessores uma compreensão global do fenômeno educativo, especialmente
de suas manifestações no âmbito escolar.
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga
os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensi-
no.
A Didática e a formação profissional do professor
A formação profissional do professor é realizada nos cursos de Habili-
tação ao Magistério a nível de 2º grau e superior. Compõe-se de um con-
junto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e
conteúdos devem confluir para um unidade teórico-metodológica do curso.
Dessa maneira, segundo o autor, a formação do professor abrange du-
as dimensões: a formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmi-
ca específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a
formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociolo-
gia, entre outras, que contribuem para o esclarecimento do fenômeno
10 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
educativo no contexto histórico-social; e a formação técnico-prática consul-
tar visando a preparação profissional específica para a docência, incluindo
a Didática, as metodologias específicas das matérias, entre outras.
Não se pode esquecer que essa formação profissional do professor
implica um contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria vincula-
da aos problemas reais postos pela experiência prática e ação prática
orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como mediação entre as
bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente.
Pinto (1994) coloca em seu livro uma pergunta essencial: “Quem Educa
o educador?” Seu estudo sobre este problema baseia-se por ponto de vista
antropológico - sociológico, e não em seus aspectos técnicos, pedagógicos.
Existem dois processo educacionais em curso na consciência social. A
consciência ingênua considera como educação nada mais do que o primei-
ro, e acredita que o esforço principal da educação deve consistir em retirar
o aluno, e principalmente o aluno que se prepara para ser professor, das
influências do meio e capacitá-lo somente para a instrução técnica, para o
desempenho de suas funções.
Já a consciência crítica do professor se não houver a intensificação das
influências sociais e a compreensão cada vez mais clara que o educador
tenha de que sua atividade é quase que somente social, que influi sobre os
acontecimentos em curso no seu meio e que só será valiosa se ele tiver
uma participação consciente.
A educação formalizada é um dos meios pelo qual a sociedade se con-
figura, mas não é o único.
Cabe então a pergunta “Quem educa o educador?” A resposta correta
é a que mostra o papel da sociedade como educadora do educador. É a
sociedade que dita a concepção que cada educador tem do seu papel, de
modo de executá-lo, das finalidades de sua ação, tudo isso de acordo com
a posição que o educador ocupa na sociedade. Essa noção de posição aqui
tem o sentido histórico - dialético amplo e por isso indica os fundamentos
materiais da realidade social do educador e o conjunto de suas ideias em
todos os terrenos, até mesmo no da educação.
A educação está sempre delegando a alguns de seus membros a fun-
ção de educar os jovens e adultos. Isso significa que a sociedade deseja
transmitir às novas gerações os conhecimentos que lhe são úteis, que
expressam seu grau de avanço cultural e dentro de uma determinada
ordem de relações produtivas. A formalização da educação espontânea é a
educação escolar, da infância ou de adultos. Isso deve ser entendido como
a ordenação do saber e não como passagem a um plano de vida social
distinto. Por isso continua a possuir a mesma significação humana e social.
Dessa forma fica claro que tecnicamente a formação do professor é um
procedimento complexo de dotação de saber e de preparação para sua
conveniente transmissão a outros jovens ou adultos. Em essência, este
procedimento é apenas a condensação, a convergência, das influências
que a sociedade exerce sobre seus membros, e que deseja exercer de
maneira cada vez mais organizada.
O educador deve compreender que a fonte de sua aprendizagem, de
sua formação, é sempre a sociedade. Mas esta atua de dois modos: um,
indiretamente, mas que aparece ao educando (futuro educador) como
direto (pois é aquele que sente como ação imediata); é o educador, do qual
recebe ordenadamente os conhecimentos. E outro, diretamente, ainda que
pareça ao educando (futuro educador) como indireto, pois não o sente
como pressão imediatamente perceptível: é a consciência, em geral, com o
meio natural e humano no qual se encontra e do qual recebe os estímulos,
os desafios, os problemas que o educam em sua consciência de educador.
Se a sociedade é o verdadeiro educador do educador, sua ação se
exerce sempre concretamente, isto é, no tempo histórico, no momento pelo
qual está passando seu processo de desenvolvimento. Por isso, em cada
etapa do desenvolvimento social, o conteúdo e a forma da educação que a
sociedade dá a seus membros vão mudando de acordo com os interesses
gerais de tal momento.
Segundo Freitas (1995), nos dias de hoje, o tema da formação do edu-
cador não tem sido considerado uma área de pesquisa significativa por
parte dos próprios educadores. Internamente, reproduzimos a mesma
desvalorização existente no seio da sociedade em relação à figura do
profissional da educação. Esta situação se agrava pela dificuldade de se
interpretar os movimentos do capital internacional e suas consequências
para o capitalismo brasileiro e para a formação do educador.
Didática
Para resumir o pensamento acerca do movimento atual e caracterizar a
interpretação das novas exigências que o capitalismo vem fazendo para a
educação, no Brasil e fora dele, surgiu o termo neotecnicismo.
De acordo com alguns autores estamos vivendo uma mudança subs-
tancial no padrão de exploração da classe trabalhadora, em escala mundial.
O padrão de exploração taylorista/fordista que esteve em vigência durante
o século XX está se esgotando. Neste padrão de exploração a educação
tinha um papel periférico, pois o trabalhador era preparado na própria linha
de produção, sem necessitar de grandes conhecimentos técnicos e habili-
dades especiais.
Na crise deste padrão de exploração, acirrou-se o desenvolvimento de
novas tecnologias e, com elas, o aparecimento de novas formas de organi-
zação do trabalho. Segundo sociólogos e economistas, as mudanças na
organização do trabalho e a introdução de novas tecnologias estão come-
çando a exigir um novo estilo de trabalho.
Este novo trabalhador necessita de habilidades gerais de comunicação,
abstração e integração, as quais não podem ser geradas rapidamente no
próprio local de trabalho. São habilidades próprias de serem aprendidas na
escola, durante a instrução regular. É esta a razão do interesse das classes
dominantes pela qualidade da escola, principalmente a escola básica.
A competitividade, nova arma na guerra intercapitalista por mercados, é
assegurada pela tecnologia sofisticada operada por um trabalhador mais
instruído.
Essas mudanças, políticas e econômicas, à nível mundial, estão afe-
tando os destinos da educação em vários países, inclusive no Brasil. Elas
estão reunidas sob o título “política neoliberal”. A implantação do neolibera-
lismo no Brasil está encontrando barreiras nas forças progressistas.
Essas questões, são no entanto necessárias para se enfatizar a forma-
ção do educador.
Freitas propõe que o novo padrão de exploração das classes trabalha-
doras, que estão ocorrendo no mundo, traz de volta uma contradição impor-
tante no seio das demais contradições do sistema capitalista: a contradição
entre explorar ou educar. O pensamento progressista demonstrou como o
capital escamoteia a formação do trabalhador, na medida em que educá-lo
é permitir que se torne cidadão consciente das contradições do próprio
sistema capitalista. Essa consciência abre a possibilidade de que o traba-
lhador envolva-se na negação do capitalismo, à medida que percebe sua
condição de exploração.
No entanto, para explorar o trabalhador é necessário educá-lo um mí-
nimo que seja, não sendo necessário instruir o trabalhador. O aumento da
escolaridade sempre foi uma batalha das forças progressistas.
Com esse novo padrão de exploração, exige-se que se instrua um
pouco mais. A questão que surge então é: como instruir um pouco mais o
grau de conscientização das classes populares?
A hipótese é de que o capital vai querer controlar um pouco mais a
agência escola, de forma a garantir o seu projeto político. Sendo a escola
um local de preparação dos futuros trabalhadores, ela não pode estar fora
de sintonia com as novas habilidades exigidas no interior da produção: isto
implica maior “participação” e “democracia” no interior da escola.
Interessante notar que no interior da indústria está ocorrendo o mesmo
com a implementação de trabalhos como tecnologia de grupo, controle de
qualidade, planejamento participativo, qualidade total, etc. Por outro lado, o
Estado - legítimo representante dos interesses do capital - sabe que os
professores são peças fundamentais na reestruturação da escola e, sem o
envolvimento destes, qualquer reformulação está condenada ao insucesso,
daí seu permanente esforço para incorporá-lo.
A consequência destas alterações para o professor tem sido a exclusão
cada vez maior dos mesmos nas decisões de política curricular. Os professo-
res estão sendo incorporados apenas para implementar os detalhes.
Outro impacto que se prevê a partir do contexto criado pelas políticas
públicas neoliberais na formação do educador diz respeito ao aumento de
uma visão pragmatista da formação deste profissional.
A formação do professor é preferencialmente vista como algo prático. O
conceito de “prática social” tende a ser reduzido ao conceito de “problemas
concreto”’ e os últimos orientam a formação do educador. Com isso, a
formação teórica do educador corre sérios riscos. Nós inclusive colabora-
mos com isso, quando defendemos no currículo de formação do professor o
predomínio da “prática”.
11 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
No cenário brasileiro e na fala de alguns pesquisadores, já é possível
notar a presença de propostas que querem colocar a formação teórica do
professor na dependência dos problemas práticos que ele enfrenta em seu
dia - a dia, também chamado de cotidiano. Com isso, elimina-se a formação
teórica (e política) do profissional, convertendo-o em um “prático”. A ques-
tão não é aumentar a prática em detrimento da teoria ou vice-versa, e sim
em adotar uma nova forma de produzir conhecimento no interior dos cursos
de formação do educador.
Num contexto tem aparecido, também, a crítica da Faculdade de Edu-
cação e a tentativa de descaracterizá-la como local de formação do profis-
sional da educação.
Aqui no Brasil, as propostas variam desde localizar, por exemplo, as li-
cenciaturas nos Institutos (ou ainda em um terceiro local que não seja nem
a Faculdade de Educação e nem os Institutos - Um Centro de Formação de
Professores) até o questionamento puro e simples da função da Faculdade
de Educação. Bem ou mal, as Faculdades de Educação concentram um
volume de profissionais que têm condição de realizar uma análise política
adequada do aparato escolar capitalista, o que não deve agradar aos
propósitos de quem quer controlar mais este aparato escolar.
Passar as Licenciaturas para a Faculdade de Educação, cortando seus
vínculos com os Institutos é apressar a formação no que diz respeito ao
conteúdo específico a ser ensinado pelo professor. É transformar, por
exemplo, o ensino de Física em uma discussão dos materiais didáticos do
ensino de Física. A metodologia do ensino em Física tem a ver com a forma
como se produz conhecimento em Física. Por, outro lado, passar as Licen-
ciaturas para os Institutos apressa a formação do educador do ponto de
vista das ciências fundamentais para a compreensão do fenômeno educa-
cional.
Não há condições para se reproduzir as possibilidades de interdiscipli-
nares que existem nas Faculdades de Educação em cada Instituto. O único
caminho é o da parceria, reconhecendo-se que a “ciência da educação” é
assunto preferencialmente da Faculdade de Educação, ainda que não só
dela.
Cabe apontar ainda a “descoberta” do treinamento em serviço. É impor-
tante a articulação da formação pré-serviço com a formação continuada.
Deve-se alertar no entanto, para a perigosa tendência a substituir a forma-
ção pré-serviço pela formação em serviço. Mais uma vez, estamos frente
ao empobrecimento da formação do profissional da educação, o qual se vê
limitado a cursos práticos de curta duração para sua preparação ou a uma
imersão acrítica na realidade da escola, durante sua preparação profissio-
nal. Nenhuma proposta no entanto toma a decisão de dar mais tempo para
o professor refletir sobre sua prática no interior da escola.
Estas são algumas das característica do chamado neotecnicismo. É a
retomada do tecnicismo dos anos 70 sob novas bases. Mantém-se ainda,
sua característica fundamental: uma análise da educação descarregada de
seus determinantes históricos e sociais.
Segundo alguns autores o neotecnicismo está baseado no: neocorpo-
rativismo do Estado; racionalismo econômico, gerenciamento e teoria do
capital humano.
O neocorporativismo tem o discurso de que o Estado age “no interesse
nacional”. Age também em áreas que não são econômicas propriamente
dito, como a Educação.
O racionalismo econômico coloca ênfase na eficiência e na economia,
na efetividade e desempenho, nos resultados do setor público, todos articu-
lados com a obtenção dos objetivos do Estado.
O gerenciamento, modelo da administração privada, é assumido sem
considerar diferença essenciais entre os objetivos do setor público e do
privado.
No discurso do capital humano, as pessoas são vistas como mercado-
rias que detêm valor, o qual pode ser aumentado pela ação da educação
sistemática.
Não se pode debater a questão da formação do educador sem levar
em conta estes elementos de contexto, na formulação dos próximos passos
da luta pela formação do Educador no Brasil. Os sociólogos e economistas
necessitam ajudar-nos nesta tarefa com urgência. (Freitas, 1995).
Pinto (1994) diz que o nível médio de formação do professorado é um
reflexo do nível médio do desenvolvimento social.
Didática
Em épocas de aceleração do processo social observa-se frequente-
mente, o descompasso entre a consciência (e respectiva formação do
profissional) do educador e as exigências impostas pelo curso dos aconte-
cimentos no momento. Com a rápida mudança da realidade então existen-
te, muitos pedagogos não a acompanham sem conflitos. Grande parte dos
educadores representa neste momento um fator de inércia. Nestas condi-
ções seu papel se torna pouco rentável, reacionário, por não poder se
adaptar às novas exigências da realidade.
Isso ocorre porque lhes falta a consciência crítica de seu papel. O pro-
fessor é preparado para atuar num suposto ambiente estável. Quando essa
realidade vai se alterando, esses educadores não se revelam capazes de
acompanhar a marcha das transformações.
Por isso, atualmente, é necessário preparar os educadores para se
converterem em forças atuantes do desenvolvimento econômico e cultural
da sociedade. Enquanto permanecer entre os educadores um conceito
ingênuo de si mesmos, da educação e da realidade nacional em geral, eles
poderão ser homens respeitados e dotados de consideráveis conhecimen-
tos mas estarão à altura de seu papel na sociedade.
A etapa histórica vivida pela sociedade determina:
1. a formação do educador
2. as possibilidades quantitativas da educação, ou seja, qual o núme-
ro de pessoas poderão usufruir desta.
3. as possibilidades qualitativas da educação, ou seja, o conteúdo e a
forma do saber que é dado aos alunos em todos os graus de ensi-
no.
4. a distribuição do ensino escolarizado entre os membros da comu-
nidade, desde o analfabetismo até as modalidades avançadas de
investigação científica, de especialização técnica, de instrução uni-
versitária.
As possibilidades quantitativas e qualitativas da educação dependem
da etapa do desenvolvimento geral, porque a sociedade dirigida por seto-
res minoritários nunca educa maior número de indivíduos, nem lhes distribui
mais instrução que necessária para que cumpram as tarefas objetivas que
lhes impõe. Em consequência, somente a mudança de fase e a passagem
a uma situação de maior desenvolvimento levam a sociedade a incrementar
quantitativamente e qualitativamente o processo educacional formalizado.
A oportunidade que cada indivíduo, jovem ou adulto, tem de figurar
numa das faixas de distribuição educacional lhe está designada por sua
posição na sociedade, ou seja, objetivamente falando, por seus determinan-
tes materiais e culturais. Por conseguinte, para que cada vez maior número
de indivíduos encontre oportunidade de se educar é preciso que o contexto
social se desenvolva, pois o atual estado só oferece, obviamente, o conjun-
to de oportunidades presente.
A sociedade educa o educador num processo sem fim e de complexi-
dade crescente. Já dissemos que o saber tem caráter exponencial e isso
não somente na existência histórica coletiva senão também na formação
pessoal do educador.
A qualidade técnica e profissional do educador está sempre submetida
ao controle social pelos dispositivos legais que lhe atribuem neste grau,
asseguram-lhe o exercício da docência e lhe proporcionam meios de
constantes aperfeiçoamento. Este é apenas o aspecto externo que deter-
mina a sua condição de educador e lhe dá os recursos para se tornar um
profissional cada vez mais competente. Há outro controle que é o que
realmente importa: o que é exercido pela própria consciência do educador.
Nesse sentido cabe ao professor, além de incrementar seus conheci-
mentos e atualizá-los, esforça-se por praticar os métodos mais adequados
em seu ensino, proceder a uma análise de sua própria realidade pessoal
como educador, examinar com autoconsciência crítica sua conduta e seu
desempenho, com a intenção de ver se esta cumprindo aquilo que sua
consciência crítica da realidade nacional lhe assinala como sua correta
atividade.
Sendo assim, a capacitação crescente do educador se faz por duas vi-
as:
a) via externa: representada por cursos de aperfeiçoamento, seminá-
rios, leituras de periódicos, etc.
b) via interior: é a indagação à qual cada professor se submete, rela-
tiva ao cumprimento de seu papel social.
12 A Opção Certa Para a Sua Realização
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A condição para este constante aperfeiçoamento do educador não é
somente a sensibilidade aos estímulos intelectuais, mas é sobretudo a
consciência de sua natureza inconclusa como sabedor. Geralmente são os
auto-suficientes os que estacionam no caminho de sua formação profissio-
nal.
O educador tem, portanto, que acompanhar o movimento da realidade.
A forma de vida pessoal mais perfeita para se realizar este intento é per-
manecer em constante vinculação com o povo.
O educador necessita compreender a natureza necessariamente culta
do povo para sentir-se desejo de unir-se às massas de seu país. Precisa
compreender que o povo é a matriz de toda cultura, e que o saber, como
conceito ou lei que reflete ou apreende um aspecto da realidade, não é em
si mesmo cultura, senão que se torna tal quanto representa um produto da
consciência geral. Depois de enunciado, o saber se torna igualmente um
produto da cultura da cultura, porque o processo de sua divulgação e
apropriação por outro contexto social que não o produziu expressa ainda o
estado da realidade deste último contexto. E como esta realidade é sempre
uma totalidade, o saber aí criado tem conexões com todos os demais
aspectos dessa realidade e a expressa por seus condicionamentos recípro-
cos.
Como o contexto social se define primordialmente pela situação vivida
por um povo, o educador só será de fato culto e só desempenhará com
proveito suas funções se conservar fiel às inspirações de seu povo, das
massa trabalhadoras de seu país.
Por isso a formação do educando não deve ser exclusivamente técni-
co. Ao contrário, o progresso de sua consciência crítica, de si e de seu
mundo, que lhe dá a certeza de ser cada vez mais competente em seu
ofício e mais culto como intelectual, pois cada vez mais se acerca mais das
origens legítimas da cultura.
É evidente que o educador tem um avanço na escala de conhecimento
sobre o educando, mas isso não significa necessariamente maior consciên-
cia da realidade. Para o educador ingênuo o saber é concebido como algo
que deve ser transmitido como um volume de mão em mão. Mas esse
saber só se converte em instrumento de cultura quando incorpora na cons-
ciência de quem o possui a compreensão de sua origem.
O educando esta privado do saber que vai adquirir, mas não da cons-
ciência de sua situação, do julgamento de si e da qualidade do professor
que lhe dará a instrução. Cabe ao professor ser capaz de reconhecer tal
possibilidade, de julgá-la normal e se beneficiar dela pelo encontro com a
consciência do aluno.
A relação educacional é essencialmente recíproca, é uma troca de ex-
periências, um diálogo. O educador ingênuo não reconhece no aluno sua
qualidade de sujeito e por isso julga ser o único sujeito do ato pedagógico.
Com isso evita o mais importante desse ato: o encontro de consciências.
De fato, a sociedade na qual um indivíduo se alfabetiza ou se instrui
em grau mais elevado já não é a mesma. Se o educador dá ao aluno adulto
a certeza de que parte dele mesmo, como sujeito, a aquisição do saber, a
concepção do mundo que o educando produz será necessariamente crítica.
O educador crítico deverá dar a compreender ao aluno que se esta
educando da mesma maneira que ele (o educador) se educou. Porque,
para a consciência ingênua do aluno o professor é um ser diferente, porta-
dor de um dom inexplicável . Desse modo, o educando se reconhece como
um educador potencial pois compreende que esta sendo educado não
como ignorante, mas como possível educador.
O importante é deixar claramente estabelecida essa tese fundamental
da teoria pedagógica crítica: no processo de educação não há uma desi-
gualdade essencial entre dois seres, mas um encontro amistoso pelo qual
um e outro se educam reciprocamente.
A Revisão da Didática
O homem manifesta uma profunda angústia para viver a vida. O impor-
tante para ele é aprender a viver, e faz tudo o que pode para viver da
melhor forma possível.
Toda criança, todo jovem, toda pessoa adulta tem um projeto de vida.
Mas, para realizá-lo, todos buscam a ajuda da sociedade, da família e
principalmente da educação. Contudo, perguntamos o quanto a educação e
a escola ajudam as pessoas a realizar os seus projetos.
Para que esta busca existencial tenha êxito, a educação, a pedagogia
e todas as demais ciências devem ter como objetivo ajudar as pessoas a
Didática
viverem. Por isso, o estudo da didática só terá utilidade se puder ajudar as
pessoas a se situarem de forma consciente e crítica perante a realidade
existencial. A didática deve ser uma disciplina que desperte consciências
críticas em relação à vida, à sociedade, à educação, ao ensino, à escola,
aos professores, aos alunos, enfim, em relação a todas as situações exis-
tenciais.
A didática deve questionar por que educar, por que ensinar, o que en-
sinar, a quem ensinar, como ensinar e com que ensinar.
A didática é uma ciência dimensionada para o humano, que se propões
a ajudar e educar o homem. Uma ciência só tem valor quando se propõe a
oferecer ao homem possibilidades para melhor realizar e viver a vida. Por
isso, toda a ciência que não está para o homem é anti-humana e não é
educativa.
A didática deve se preocupar, primeiramente, com o homem e sua vida.
Pois, para poder viver, o homem necessita da ajuda da educação, da
pedagogia, da didática e de todas as demais ciências. Mas o que é esse
homem e o que é sua vida? A partir disso, se faz necessário refletir sobre o
que é o homem e seu viver.
O homem é o ser que busca a possibilidade de desencadear a vida
com toda a plenitude, um ser que, com toda a ansiedade, quer viver. O
homem vive feliz angústia do querer viver, do querer ser alguém junto a
alguém. A grande meta do homem é ter uma vida feliz; por isso, ele se
empenha com todas as suas forças. A vida não lhe é dada como uma
dádiva, mas é uma conquista que exige esforço, trabalho, labutas e, até
mesmo, sofrimentos.
Querer viver é o grande problema e a suprema felicidade do homem.
Mas o viver do homem não é um simples estar aqui ou ali. O homem é um
ser que se projeta para o mundo e para a existência. É um ser que vai além
do “agora, porque o “agora” não satisfaz e é delimitador, não o torna total-
mente presente na perspectiva do profundo. O “agora” delimita o ser pes-
soal no tempo e na angústia. A pessoa vai em busca do tempo que a liberte
da angústia do “agora, do “aqui” e do “ali”. Ela busca o tempo que se revela
em existência e vida, em possibilidades que são esperanças de amor, fé e
libertação, possibilidades que dessorem a angústia do “agora” para se
tornarem manifestações de vida.
A pessoa é o ser aberto para o mundo e para a vida e seu anseio é
sempre, e cada vez mais, viver, viver plenamente.
O viver não é uma dádiva, mas uma conquista sem limites, é uma bus-
ca que se desencadeia no espaço e no tempo, porque a vida é o essencial
para o ser pessoal.
A pessoa cria à sua volta uma relação de presença e encontro pessoal,
estabelece uma relação de envolvimento, de participação, de entendimento,
de fé, de esperança e amor com o mundo e com a vida.
O homem quer viver e para isso se despoja de si mesmo em busca da-
quilo que, às vezes, lhe parece necessário. Mas essa busca não é apenas
obra do acaso, do instinto ou do destino, é também consequência da total
e plena consciência de ser existencial, do querer livre e consciente, da
responsabilidade.
Querer viver é a angústia e a esperança libertadora da pessoa. Não
uma angústia de morte, mas de esperança, de fé e de amor pela vida. O
desejo profundo e único do homem é viver e viver sempre melhor.
A pessoa se torna cada vez mais pessoa à medida que toma consciên-
cia da existência, da realidade. Sempre que a pessoa tenta libertar-se e
busca o universo pessoal, com autenticidade e liberdade, com espírito
aberto e crítico, ela se despoja de todas as banalidades que não a deixam
viver.
Diríamos que o único e exclusivo objetivo neste mundo é buscar o vi-
ver. Para viver, o homem enfrenta tudo. Se parássemos e contemplásse-
mos o homem, onde quer que ele esteja, e nos perguntássemos sobre o
que ele deseja neste mundo, a resposta seria só: VIVER. Viver uma vida
feliz, pois o alvo da vida é encontrar a felicidade.
O ser humano quer vencer a dor, superar as dificuldades que o impe-
dem de se realizar. O homem busca, através das ciências respostas para
os problemas existenciais. Realiza todos os esforços para superar as
dificuldades. Procura superar, inventar, criar, descobrir, fazer, sempre em
busca do que é essencial: A vida. O homem é um ser que procura, com
consciência e esforço, vencer os obstáculos que a vida lhe impõe. O ho-
mem tem de fazer a sua vida, que é para ele, como diz Y Gasset, “a
13 A Opção Certa Para a Sua Realização
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realidade radical”. Se cada homem tem de fazer que fazer, deve aprender a
fazer a vida e vivê-la.
Será que a educação realmente ajuda o homem a fazer o seu que fa-
zer, a viver bem a vida? Será que a nossa educação não afasta o homem
da vida? Não será ainda a nossa educação “um massacre dos inocentes
que desconhece a personalidade da criança como tal, impondo-lhe um
resumo das perspectivas do adulto, as desigualdades sociais forjadas pelos
adultos, substituindo o discernimento dos caracteres e das vocações pelo
formalismo autoritário do saber” (Mounier)?
Parece que nossa educação destrói personalidades, destruindo a ale-
gria e a felicidade. Nosso ensino impede o palpitar dos corações pela
imposição de conhecimentos que não atingem a alma do educando, mas
simplesmente o cérebro e o intelecto.
De fundamental importância nos parecem as palavras de J. Dewey,
quando nos diz: “Nós fizemos de nossas escolas lugares onde sopra quase
sempre o vento das palavras, isto é, para alguém que tem sede de vida, o
vento gelado da morte. A vida! A vida! ah! se nós queremos a vida colo-
quem-nos na vida.
Vejamos o homem como é e aspira a ser. Ouçamos bater o seu cora-
ção, palpitar os desejos e coloque-os num clima capaz de alimentar e fazer
crescer o seu organismo físico e moral. Aprender? Certamente, mas antes
de tudo viver e aprender pela vida e na vida.”
Aprender a viver, aprender a ser é a grande questão que a educação
deve se colocar e que as escolas e professores necessitam questionar.
A escola e os professores devem se perguntar até que ponto estão
educando para a vida. Até que ponto estão ajudando as nossas crianças a
aprenderem não só a enfrentar a vida, mas a viver com amor, alegria e
felicidade. Parece-nos que o mundo está precisando de mais amor, de paz
do que do domínio da técnica, que, por vezes, embrutece o homem.
Na educação e no ensino, o objetivo fundamental é o encontro da feli-
cidade e não somente a aquisição de conhecimentos; se eles não tornarem
a pessoa feliz; a sua finalidade não será outra senão a deformação. O
ensino não pode se limitar à aquisição passiva e artificial de conhecimentos
que não servem de resposta às experiências diárias.
Todos os conhecimentos assimilados devem ser eminentemente edu-
cativos e formadores de personalidades, respondendo às necessidades e
urgências da pessoa, fornecendo-lhe as melhores condições para o cresci-
mento pessoal. Separar o ato educativo do ato de ensinar seria fazer uma
cisão muito profunda na formação. Seria separar o intelecto das emoções e
sentimentos.
A didática necessita se fundamentar nos princípios da educação. Qual-
quer ciência tem como primeiro objetivo a formação da pessoa como totali-
dade. E para que se possam ensinar ciências, deve-se ter bem presente a
quem e para que se destinam. As ciências estão para o homem e não o
homem para as ciências.
A didática sente a necessidade constante de se perguntar o que é o
homem; o que é a educação; o que é educar, para saber como ensinar. Os
princípios básicos da educação devem orientar todo o processo didático-
pedagógico.
São as teorias de educação que darão ao professor segurança na to-
mada de decisões no ato pedagógico. A filosofia da educação pede lhe
oferecer segurança para interpretar o homem e a vida. Tendo conhecimen-
to das bases fundamentais da filosofia da educação, o professor estará
apto para desencadear o processo ensino-aprendizagem.
A educação pode ser definida como “o processo pelo qual as gerações
adultas transmitem às gerações jovens a sua cultura ou a sua tradição para
garantir a continuidade do grupo como um todo” (Fernando de Azevedo).
O ser humano vive, age e convive em sociedade. Não é um ser isola-
do, participa de um processo, onde age e reage, influi e é influenciado pelo
grupo, pela sociedade, pela cultura, pelas ideias, pelo ambiente e por todos
os fenômenos dos quais participa.
As gerações adultas exercem pressão direta ou indiretamente para de-
terminar um tipo de comportamento sobre as gerações jovens; as gerações
jovens sofrem pressões dos adultos; algo é transmitido como sendo a
cultura e deve ser aceito para perpetuar e garantir o próprio processo de
educação e desenvolvimento do ser humano, assim como a continuidade
do grupo. Observamos aqui um processo sistemático de influência: os
adultos exercendo determinada ação sobre os jovens.
Didática
Durkheim diz: “A educação é a ação exercida pelas gerações adultas
sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida
social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança certo número de
estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política
no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se
destina”.
O homem não traz em si todas as virtudes, hábitos, costumes sociais.
Por isso, deve, através de processos, adquirir tudo aquilo que pode tornar o
ser individual participante hábil do convívio social. Ao nascer a criança não
traz muitos dos elementos que lhe são necessários para subsistir no mundo
social.
Há a necessidade de uma preparação para a vida em grupo. Parece-nos
que esse aprender a decifrar a realidade social não limita a pessoa. Aprender
a conhecer o passado, a história do homem através da compreensão das
suas realizações é algo que ajuda o jovem a entender o seu presente e a
interpretar toda a problemática que decorre do próprio passado.
A influência que as gerações adultas exercem sobre os jovens através
da educação não têm o objetivo de moldar pura e simplesmente indivíduo
ao passado, ou tirar-lhe a sua liberdade e independência, mas sim torná-lo
cada vez mais livre no seu agir e pensar, a fim de que possa ser inserida
numa sociedade.
O desenvolvimento da pessoa como totalidade não depende só da he-
rança e das habilidades inatas, mas sim da influência direta ou indireta das
gerações mais velhas. O indivíduo, como ser em crescimento, busca junto
às gerações mais velhas apoio para resolver as dificuldades que surgem a
todo o momento. A experiência do passado nos ajuda a tirar proveito do
que é válido e a evitar o que não deu certo.
A educação não é simplesmente um processo de influência do passado
sobre o presente. Deve ser um processo que possibilite ao educando se
automedicar, despertar a consciência e responsabilidade ante valores
essenciais à vida. Um dos objetivos da educação é possibilitar que os
jovens se realizem através da ação e do esforço pessoal para buscar e
transformar os valores culturais do passado, adaptando-os à realidade.
Os pais, os professores e a própria escola têm como objetivo transmitir
a cultura, mas não apenas. Também têm como propósito ajudar o jovem a
desenvolver a capacidade de criar suas próprias formas de cultura; facilitar
ao jovem o desenvolvimento das habilidades pessoais para que ele mesmo
seja capaz de refletir sobre o que lhe é transmitido, de aceitar, mas aceitar
com espírito crítico, com independência, com liberdade e consciência.
Para John Dewey, “a educação não é algo que deva ser inculcado de
fora, mas consiste no desenvolvimento de dons que todo o ser humano traz
consigo ao nascer”.
A educação não seria um processo de transmissão ou de imposição
dos valores culturais assimilados pelas gerações mais velhas; não seria
algo estruturado deliberadamente pelas instituições, mas brotaria do íntimo
do ser humano.
As pessoas trazem em si toda uma potencialidade. Contudo, essas fa-
culdades não devem ser idealizadas segundo esquemas exteriores e
estruturadas com a intenção de adaptar a pessoa a uma convivência social,
muitas vezes voltada para o formalismo degradante. A criança não deve ser
educada a partir de ideias preconcebidas por mentes estranhas ao seu
modo próprio de ser.
Educar não no sentido de usurpar individualidades ou de encadear as
pessoas numa direção preconcebida com a finalidade de abafar a auto-
realização, a consciência. Educar não para simplesmente transmitir ou
transpor a cultura de uma mente para a outra, a fim de que a diferença não
se instaure, de que não surja um pensamento diferenciado.
Sabemos que se dirigirmos o pensar de alguém, ele se tornará um ser
acabrunhado e destroçado. Impor um tipo de educação é “massacrar”
personalidades, liberdades, determinar o estilo de vida, predeterminar o
pensar e o agir dos indivíduos. A pessoa é, por natureza, capaz de deter-
minar o próprio modo de existir. Educar é facilitar o desabrochar de todas
as qualidades que a pessoa traz consigo, é dar condições para que o eu
pessoal desperte e se liberte de tudo aquilo que não lhe é próprio ou que
não convém para a sua libertação.
A educação ajuda o homem a conquistar os seus próprios instrumentos
de libertação, de realização do que ele projeta. Graças a ele, vai adquirir
uma consciência profissional, política, social, religiosa; vai forjar seu traba-
lho, sua cultura e seu desenvolvimento.
14 A Opção Certa Para a Sua Realização
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Pela educação, que decisivamente será conscientização, o homem ad-
quire uma atitude nova diante das coisas, diante dos outros, diante das
estruturas, atitude de compreensão e da luta para se libertar pela libertação
dos outros (Robert Etave).
Através da educação o homem pode buscar os seus próprios instru-
mentos e meios para viver, para se libertar das circunstâncias que a reali-
dade social, cultural, política, econômica e religiosa lhe impõem, querendo
subjugá-lo e torná-lo obediente a todos os apelos exteriores. O homem
como individualidade é capaz de buscar, através da educação, sua realiza-
ção como pessoa, como alguém consciente e crítico diante da vida.
Sempre que se pensa em educação, deve-se, em primeiro lugar, pen-
sar no ser em que vai processar-se a educação: o homem. O homem não
apenas como objeto do educativo, mas como agente do processo educaci-
onal. É o homem que caracteriza e estabelece a estrutura, os fins e os
objetivos da educação que pretende. Uma educação para o homem que
vive, e não para o homem abstrato; para o homem que enfrenta a vida, que
procura situar-se, que quer ser.
A educação para o homem concreto deverá ter como ponto de partida
o próprio homem. Mas o que é o homem, como se manifesta no mundo?
Quais as suas aspirações, os seus anseios?
O homem, ser que pensa. O pensar é a manifestação de um modo de
ser e existir no mundo dos seres vivos. O pensar racional diferencia o
homem dos demais seres. Ele possui o seu modo próprio de ser. O ato de
pensar revela o homem, não como um simples ser, porém como um ser
que se distingue, que se manifesta, não só pela presença física, mas pôr
aquilo que o faz ser diferente. O seu ser é um ser Pensante.
Poderíamos dizer que o ser capaz de pensar é capaz de ser. Os de-
mais seres não são capazes de ser. São capazes de viver, porque estão no
mundo da vida, mas não participam da vida com plenitude. Participar da
vida e do mundo é criar o mundo do viver, é ser para a vida e não simples-
mente estar na vida. O ser pensante cria, a partir da ação do eu consciente,
uma realidade que não era existencial, no pleno sentido da participação
consciente.
O homem que só aceita o já pensado, sem poder criar; que se subordi-
na à natureza, sem questioná-la, que aceita a problemática existencial, sem
nada indagar; que vive, mas não sabe pôr que vive; que é dominado e
oprimido; que deve obedecer; que deve submeter-se; enfim, o homem que
trabalha, mas que não faz o trabalho de homem consciente, é manipulado e
destruído pôr uma educação que não o capacitou a pensar.
Quando não é dada ao homem a possibilidade de ir em busca do signi-
ficado ou do sentido de sua situação, ocorrem a despersonalização e a
hostilização na usa integridade ontológica. Porque a busca do sentido para
o homem é essencial. “A procura de sentido é uma tendência permanente
do homem. O homem caracteriza-se pelo poder de descobrir, interpretar e
conferir significados. O sentido é a respiração do ser inteligente”( Juvenal
Arduini).
O sentido que o homem procura não pode ser dado, imposto ou rece-
bido. Deve ser conquistado através do pensar crítico-reflexivo.
Educação não é dádiva. Segundo Paulo Freire o ato de estender algo a
alguém é um “equivoco gnosiológico”. Estender o conhecimento até a “fonte
da ignorância”, sem permitir que aquele que recebe o conhecimento possa
refletir e questionar, não é um ato educativo e formativo, mas um ato de
opressão que destrói todas as potencialidades do homem, tornando-o
apenas um objeto capaz de produzir o inútil e o indesejável.
Aniquila a sua capacidade de ver o mundo e entendê-lo.
O homem necessita interrogar-se sobre a existência, a vida e suas cir-
cunstâncias. E para dar resposta à problemática humana, a educação deve
ter bem presente que o homem deve aprender a pensar e a questionar, não
através de um processo dirigido que mitifica e conduz, mas através de um
processo libertador, crítico e questionado. Impedir o homem de pensar é
proibir que ele nasça, que seja, que se comprometa, que se liberte. É
destiná-lo a se tornar um escravo dócil, uma personalidade morta.
Missão fundamental da educação é ajudar o homem a pensar, a não
permitir que ele se torne escravo da natureza, da ignorância e do próprio
homem. Deve ser um apelo ao desenvolvimento, pois o homem necessita
aprender a pensar livremente. Caso contrário, torna-se um joguete do
dinheiro, da usura e das tecnologias. Destruir a possibilidade do pensamen-
to seria massacrar e condenar à morte. Seria permitir que o homem tenha
uma vida cuja orientação é a autodestruição.
Didática
O homem é o ser pessoal que se manifesta ao mundo. É o ser pessoal
que está presente no mundo, é o ser que se despoja de si mesmo para o
encontro com os outros. Ele é “capaz de se desapossar e de se descentrar
para se tornar disponível aos outros”(E. Mounier).
O ser pessoal não se possui a si mesmo quando se torna disponível e
presente aos outros. Faz da sua posse um ato de comunhão possível e
presente aos outros. Faz da sua posse um ato de comunhão com o outro,
que também é uma presença que se manifesta, de modo que essa manifes-
tação torna-se uma posse fecunda de amor, realizadora de intimidade no
mundo, onde se realiza o encontro e a presença da pessoa com a pessoa.
Deve o homem “ser tudo para todos sem deixar de ser eu”(E. Mounier).
O objetivo da educação não pode ser outro senão a pessoa. Ajuda a
pessoa a ser ela mesma junto ao mundo. A ser livre, consciente, compro-
metida, responsável, dinâmica e autêntica com o mundo, com a vida e
consigo mesma
A escola que se preocupa com a pessoa é a escola que educa; que
ajuda a ser feliz; que ajuda o mundo a ser melhor, a viver em paz, que
promove a fraternidade e o amor. Para isso a educação deverá ser planeja-
da a partir da dimensão do homem como pessoa. Só assim estará contribu-
indo para a formação do homem completo, a fim de que se torne cada vez
mais senhor de si mesmo.
Cabe à educação, ao ensino, à instrução desempenharem uma ação
formadora de pesas e não apenas uma ação. A pessoa não é só intelecto,
raciocínio conhecimento. Está voltada para a busca da felicidade individual
e comunitária.
A educação, por isso, deve ajudar a pessoa a ser sábia, coerente, hu-
milde, corajosa. Correta e autêntica consigo mesma e com os outros. Justa
nas críticas e sábia no pensar. Capaz de ver os próprios erros antes de ver
os erros dos outros.
O professor que se preocupa com a pessoa é o professor que educa.
Educar a pessoa é evitar a exploração, a avareza, a ganância, o orgulho e
a violência.
O aluno não é apenas um ser racional, mas é um ser que se dispõe,
que ama e quer ser amado. O homem é o único ser que ama, e nesse ato
de amor se imbui de uma consciência de doação que é a dádiva sem
medida e sem esperança de recompensa. Será que as escolas se preocu-
pam com a pessoa como ser voltado para o amor?
No desejo constante de doação plena, consciente e realizadora se ma-
nifesta com um “Eu” para o outro “Eu”, que, juntos, realizam a planificação
do existir. A plenificação do existir se manifesta no agir constante e respon-
sável do ser pessoal no universo de homem-pessoa.
O amor é uma abertura do ser para o ser; é uma angústia que expande
e leva aluno a se manifestar como uma doação de presença junto ao outro.
A ânsia vivifica a ação dinâmica do aluno consciente à procura de uma
realização que o liberte.
Ser e estar disposto a amar são virtudes da pessoa com uma existên-
cia diferente no mundo dos seres que se dispõem. A pessoa disposta para
a pessoa concretiza o amor. Ela é o que é: plena de força, de coragem e
disposição para estar realmente voltada para os outros em atitude de amor.
Função principal da escola é educar o homem para o amor que eno-
brece, que realiza, que liberta, que conscientiza. Educar para que as pes-
soas se tornem felizes e autênticas, honestas e bondosas, sábias e corajo-
sas, humildes e seguras. Por isso os educadores devem se preocupar com
a pessoa, como ser voltado para o amor. Educar para o amor, e não só
com amor.
“Diria que o homem deveria viver para amar, compreender e criar.
Acredito que o amor seja um valor absoluto, aquele que dá significado à
vida humana”( A. Toynbee).
Quando o homem vive para amar, experiência a missão humana no
mundo. Compreende por que vive.
Para que o amor não continue a ser distorcido, mal-interpretado ou me-
ramente vulgarizado, a escola e os educadores devem dar ênfase especial
à educação para o amor e estabelecer uma filosofia orientadora.
O que é o verdadeiro amor? O que se deve amar? Como se deve
amar? Por que se deve amar as pessoas, o mundo, a natureza e a si
mesmo? Uma filosofia que ensine a não deturpar o amor, mas que faça
perceber a grandeza do amor.
15 A Opção Certa Para a Sua Realização
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A pessoa deve aprender a realizar-se e a realizar os outros. Aprender a
tomar sobre si o encargo dos outros. Mas para que a pessoa aprenda a se
dispor aos outros no amor e na verdade, o processo educativo não pode
ver a pessoa simplesmente como um objeto ou coisa a ser preparada para
a sociedade, deve ver a pessoa como um ser apto para o amor.
“A educação deveria mudar radicalmente seus princípios. Muitas vezes
a educação produz efeitos opostos aos que busca. A razão é que ela
procura sempre agir sobre um outro ser, como agiria sobre uma coisa”( Luís
Lavelle).
Piletti, Claudino. Didática Geral, 1986; São Paulo; Editora Ática - Intro-
dução; pp.49
O conhecimento da Didática garante um
desempenho eficaz do professor?
Se por conhecer entendemos falar sobre - falar sobre as diferentes
técnicas didáticas, falar sobre currículos, falar sobre planejamento etc., - a
resposta, certamente, é não.
O fato de nossa educação ter oscilado, geralmente, entre dois extre-
mos - o absoluto predomínio do verbalismo e o ativismo irrefletido, em lugar
do processo de ação-reflexão-ação - leva-nos a creditar que, na maioria
dos casos, este conhecer refere-se predominantemente a algo meramente
intelectual e, mais grave ainda, a informações acumuladas, limitadas a fatos
e mais fatos, apenas.
Ora, não há garantia alguma de que o fato de alguém ter ouvido uma
série de discursos sobre as técnicas didáticas, ou de haver acumulado
muitas leituras sobre esse mesmo assunto, cuja memorização tenha sido
comprovada pôr provas de escolaridade, constituídas de questões através
das quais se procura verificar se de fato o indivíduo retém as informações
que lhes foram prestadas, não há qualquer garantia de que este indivíduo
possa vir a ter realmente um desempenho docente coerente com as nor-
mas e preceitos contidos nestes discursos.
No entanto, estamos diante de um equívoco que diz respeito à própria
estrutura de nossa educação, a qual caracteriza-se pelo dissertar sobre...,
em lugar de experimentar e questionar a realidade.
Sem experimentação e sem problematização, sem um questionamento
sobre o próprio sentido das técnicas didáticas - a quem servem? - não é
possível evitar que a Didática se torne um mero receituário, sem conse-
quência alguma de fato significativa. ( Adaptação de Balzan, N. C. Sete
asserções inaceitáveis sobre a inovação educacional. Educação e socieda-
des. Paulo, Cortez (6):134-5,junho 1980.)
Segundo Claudio Piletti, estudar Didática não significa apenas acumu-
lar informações técnicas sobre o processo de ensino-aprendizagem. Signifi-
ca, antes de mais nada, desenvolver a capacidade de questionamento e de
experimentação com relação a essas informações.
Para que o professor não se torne escravo do instrumental didático,
deve saber questioná-lo a partir da realidade em que atua. Nesse sentido, é
importante que tenha uma visão ampla e profunda do contexto em que
desenvolve sua atividade docente. É importante, também, que aprenda a
refletir, a partir deste contexto, ao escolher as alternativas docentes.
Libâneo, Carlos José. Didática São Paulo: Cortez, 1994 - pp.16 -26
O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais glo-
bal pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação
na vida social. A educação - ou seja, a prática educativa - é um fenômeno
social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e
funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da
formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimentos de suas capacida-
des físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transforma-
dora nas várias instâncias da vida social. Não há sociedade sem prática
educativa nem prática sem sociedade. A prática educativa não é apenas
uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os
indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos
a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades eco-
nômicas, sociais e políticas da coletividade.
Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre os
indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se
capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao
meio social. Tais influências se manifestam através de conhecimentos,
experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumu-
lados pôr muitas gerações e grupos, transmitidos, assimilados e recriados
Didática
pelas novas gerações. Em sentido amplo, a educação compreende os
processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos
estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de
existirem socialmente; neste sentido, a prática educativa existe numa
grande variedade de instituições e atividades sociais decorrentes da orga-
nização econômica, política e legal de uma sociedade, da religião, dos
costumes, das formas de convivência humana. Em sentido estrito, a educa-
ção ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com finalidades
explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada
e planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos
gerais.
Os estudos que tratam das diversas modalidades de educação costu-
mam caracterizar as influências educativas como não-intencionais e inten-
cionais.
A educação não-intencional refere-se às influências do contexto social
e do meio ambiente sobre o indivíduos. Tais influências, também denomi-
nadas de educação informal, correspondem a processos de aquisição de
conhecimentos, experiências, ideias, valores, práticas, que não estão
ligados especificamente a uma instituição e nem são intencionais e consci-
entes. São situações e experiências, por assim dizer, casuais, espontâ-
neas, não organizadas, embora influam na formação humana. É o caso, por
exemplo, das formas econômicas e políticas de organização da sociedade,
das relações humanas na família, no trabalho, na comunidade, nos grupos
de convivência humana, do clima sócio-cultural da sociedade.
A educação intencional, refere-se a influências em que há intenções e
objetivos definidos conscientemente, como é o caso da educação escolar e
extra-escolar. Há uma intencionalidade, uma consciência por parte do
educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o
professor ou os adultos em geral, estes muitas vezes, invisíveis atrás de um
canal de televisão, do rádio, do cartaz de propaganda, do computador, etc.
Há métodos, técnicas, lugares e condições específicas prévias criadas
deliberadamente para suscitar ideias, conhecimentos, valores, atitudes,
comportamentos. São muitas as formas de educação intencional e, confor-
me o objetivo pretendido, variam os meios. Podemos falar da educação não
formal quando se trata de atividade educativa estruturada fora do sistema
escolar convencional (como é o caso de movimentos sociais organizados,
dos meios de comunicação de massa, etc.) e da educação formal que se
realiza nas escolas ou outras agências de instrução e educação ( igrejas,
sindicatos, partidos, empresas) implicando ações de ensino com objetivos
pedagógicos explícitos, sistematização, procedimentos didáticos. Cumpre
acentuar, no entanto, que a educação propriamente escolar se destaca
entre as demais formas de educação intencional por ser suporte e requisito
delas. Com efeito, é a escolarização básica que possibilita aos indivíduos
aproveitar e interpretar, conscientemente e criticamente, outras influências
educativas.
É impossível na sociedade atual, com o progresso dos conhecimentos
científicos e técnicos, e com o peso cada vez maior de outras influências
educativas (mormente os meios de comunicação de massa), a participação
efetiva dos indivíduos e grupos nas decisões que permeiam a sociedade
sem a educação intencional e sistematizada provida pela educação escolar.
As formas que assume a prática educativa, sejam não-intencionais ou
intencionais, formais ou não-formais, escolares ou extra escolares, se
interpretam. O processo educativo, onde quer que se dê, é sempre contex-
tualizado social e politicamente: há uma subordinação à sociedade que lhe
faz exigências, determina objetivos e lhe provê condições e meios de ação.
Vejamos mais de perto como se estabelecem os vínculos entre sociedade e
educação.
Conforme dissemos, a educação é um fenômeno social. Isso significa
que ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e
culturais de uma determinada sociedade. Na sociedade brasileira atual, a
estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com
interesses distintos e antagônicos; esse fato repercute tanto na organização
econômica e política quanto na prática educativa.
Assim, as finalidades e meios da educação subordinam-se à estrutura
e dinâmica das relações entre as classes sociais, ou seja, são socialmente
determinados.
Que significa a expressão “a educação é socialmente determinada”?
Significa que a prática educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos
do ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins e exigência do
16 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins e exigências
sociais, políticas e ideológicas. Com efeito, a prática educativa que ocorre
em várias instâncias da sociedade - assim como os acontecimentos da vida
cotidiana, os fatos políticos e econômicos etc. - é determinada por valores,
normas e particularidades da estrutura social a que está subordinada.
A estrutura social e as formas sociais pelas quais a sociedade se orga-
niza são uma decorrência do fato de que, desde o início da sua existência,
os homens vivem em grupos; sua vida está na dependência da vida de
outros membros do grupo social, ou seja, a história humanas, a história da
sua vida e a história da sociedade se constituem e se desenvolvem na
dinâmica das relações sociais.
Este fato é fundamental para se compreender que a organização da
sociedade, a existência das classes sociais, o papel da educação estão
implicados nas formas que as relações sociais vão assumindo pela ação
prática concreta dos homens.
Fizemos essas considerações para mostrar que a prática educativa, a
vida cotidiana, as relações professor-alunos, os objetivos da educação, o
trabalho docente, nossa percepção do aluno estão carregados de significa-
dos sociais que se constituem na dinâmica das relações entre classes,
entre raças, entre grupos religiosos, entre homens e mulheres, jovens e
adultos. São os seres humanos que, na diversidade das relações recípro-
cas que travam em vários contextos, dão significado às coisas, às pessoas,
às ideias; socialmente que se formam ideias, opiniões, ideologias. Este fato
é fundamental para compreender como cada sociedade se produz e se
desenvolve, como se organiza e como encaminha a prática educativa
através dos seus conflitos e suas contradições. Para quem lida com a
educação tendo em vista a formação humana dos indivíduos vivendo em
contexto sociais determinados, é imprescindível que desenvolva a capaci-
dade de descobrir as relações sociais reais implicadas em cada aconteci-
mento, em cada situação real da sua vida e da sua profissão, em cada
matéria que ensina como também nos discursos, nos meios de comunica-
ção de massa, nas relações cotidianas na família e no trabalho.
O campo específico de atuação profissional e política do professor é a
escola, à qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um sólido domínio de
conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades
intelectuais, de pensamento independente, crítico e criativo. Tais tarefas
representam uma significativa contribuição para a formação de cidadãos
ativos, criativos, capazes de participar nas lutas pela transformação social.
Podemos dizer que, quanto mais, se diversificam as formas de educação
extra-escolar e quanto mais a minoria dominante refina os meios de difusão
da ideologia burguesa, tanto mais a educação escolar adquire importância,
principalmente para as classes trabalhadoras.
Vê-se que a responsabilidade social da escola e dos professores é
muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepção de vida e de socie-
dade deve ser trazida à consideração dos alunos e quais conteúdos e
métodos lhes propiciam o domínio dos conhecimentos e a capacidade de
raciocínio necessários à compreensão da realidade social e à atividade
prática na profissão, na política, nos movimentos sociais. Tal como a edu-
cação, também o ensino é determinado socialmente.
Ao mesmo tempo que cumpre objetivos e exigências da sociedade
conforme interesses de grupos e classes sociais que a constituem, o ensino
cria condições metodológicas e organizativas para o processo de transmis-
são e assimilação de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades
intelectuais e processos mentais dos alunos tendo em vista o entendimento
crítico dos problemas sociais.
Para se tornar efeito o processo educativo que se desenvolve na esco-
la, é preciso dar-lhe uma orientação sobre as finalidades e meios da sua
realização, conforme opções que se façam quanto ao tipo de homem que
se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se aspira. Esta tarefa per-
tence à Pedagogia como teoria e prática do processo educativo.
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a natureza
das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os
meios apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-
los para as tarefas da vida social.
Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são assimila-
dos conhecimentos e experiências acumulados pela prática social da
humanidade, cabe à Pedagogia assegurá-lo, orientando-o para finalidades
sociais e políticas, e criando um conjunto de condições metodológicas e
organizativas para viabilizá-lo.
Didática
Podemos, agora, explicitar as relações entre educação escolar, Peda-
gogia e ensino: a educação escolar, manifestação peculiar do processo
educativo global; a Pedagogia como determinação do rumo desse processo
em suas finalidades e meios de ação; o ensino como campo específico da
instrução e educação escolar. Podemos dizer que o processo de ensino-
aprendizagem é, fundamentalmente, um trabalho pedagógico no qual se
conjugam fatores externos e internos. De um lado, atuam na formação
humana como direção consciente e planejada, através de objeti-
vos/conteúdos/métodos e formas de organização propostos pela escola e
pelos professores; de outro, essa influência externa depende de fatores
internos, tais como as condições físicas, psíquicas e sócio-culturais dos
alunos.
A pedagogia, sendo ciência da e para a educação, estuda a educação
a instrução e o ensino. Para tanto compõe-se de ramos de estudo próprios
como a Teoria da Educação, a Didática, a Organização Escolar e a História
da Educação e da Pedagogia. Ao mesmo tempo, busca em outras ciências
os conhecimentos teóricos e práticos que concorrem para o estabelecimen-
to do seu objeto, o fenômeno educativo. São elas a Filosofia da Educação,
Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Biologia da Educação,
Economia da Educação e outras.
A didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os
fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A
ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de
ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos,
estabelecer vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desen-
volvimento das capacidades mentais dos alunos. A didática está intimamen-
te ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organização Escolar e, de
modo muito especial, vincula-se à Teoria do Conhecimento e à Psicologia
da Educação.
A didática e as metodologias específicas das matérias de ensino for-
mam uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A didática trata
da teoria geral do ensino. As metodologias específicas, integrando o campo
da Didática, ocupam-se dos conteúdos e métodos próprios de cada matéria
na sua relação com fins educacionais. A didática, com base em seus víncu-
los com a Pedagogia, generaliza processos e procedimentos obtidos na
investigação das matérias específicas, das ciências que dão embasamento
ao ensino e à aprendizagem e das situações concretas da prática docente.
Com isso, pode generalizar para todas as matérias, sem prejuízo das
peculiaridades metodológicas de cada uma, o que é comum e fundamental
no processo educativo escolar.
Objeto de Estudo; O Processo de Ensino
A Didática é uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo
de ensino Libâneo, J.C. - “A avaliação escolar”. IN Didática . São Paulo .
Cortez, 1994 (Col. Magistério de 2º Grau) pp. 52/57
Através dos seus componentes - os conteúdos escolares, o ensino e a
aprendizagem - para, com o embasamento numa teoria da educação,
formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores. É,
ao mesmo tempo, uma matéria de estudo fundamental na formação profis-
sional dos professores e um meio de trabalho do qual os professores se
servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado é a aprendizagem
dos conteúdos escolares pelos alunos.
Definindo-se como mediação escolar dos objetivos e conteúdos do en-
sino, a Didática investiga as condições e formas que vigoram no ensino e,
ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossoci-
ais) condicionantes das relações entre a docência e a aprendizagem.
Ou seja, destacando a instrução e o ensino como elementos primordi-
ais do processo pedagógico escolar, traduz objetivos sociais e políticos em
objetivos de ensino, seleciona e organiza os conteúdos e métodos e, ao
estabelecer as conexões entre ensino e aprendizagem, indica princípios e
diretrizes que irão regular a ação didática.
Por outro lado, esse conjunto de tarefas não visa outra coisa se não o
desenvolvimento físico e intelectual dos alunos, com vistas à sua prepara-
ção para a vida social. Em outras palavras, o processo didático de trans-
missão/ assimilação de conhecimento e habilidades tem como culminância
o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos, de modo
que assimilem ativa e independentemente os conhecimentos sistematiza-
dos.
Assim, o objeto de estudo da Didática é o processo de ensino, campo
principal da educação escolar.
17 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instrução, ele con-
tém a instrução. Podemos assim, delimitar como objeto da Didática o
processo de ensino que, considerado no seu conjunto, inclui: os conteúdos
dos programas e dos livros didáticos, os métodos e formas organizativas do
ensino, as atividades do professor e dos alunos e as diretrizes que regulam
e orientam esse processo.
Por que estudar o processo de ensino? A educação escolar é uma ta-
refa eminentemente social pois a sociedade necessita prover a gerações
mais novas daqueles conhecimentos e habilidades que vão sendo acumu-
lados pela experiência social da humanidade. Ora, não é suficiente dizer
que os aluno precisam dominar os conhecimentos; é necessário dizer como
fazê-lo, isto é, investigar objetivos e métodos seguros e eficazes para a
assimilação dos conhecimentos. Esta é a função da didática ao estudar o
processo de ensino.
Podemos definir processo de ensino como uma sequência de ativida-
des do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de conheci-
mentos e desenvolvimento de habilidades, através dos quais os alunos
aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente, observa-
ção, análise-sintese, e outras).
Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino é pro-
porcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conheci-
mentos é porque a natureza do trabalho docente é a mediação da relação
cognocitva entre o aluno e as matérias do ensino. Isto quer dizer que o
ensino não é só transmissão de informações, mas também um meio de
organizar a atividade de estudo dos alunos. O ensino somente é bem
sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de
estudo do aluno, e é praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas
forças intelectuais.
Ensinar e aprender, pois, são duas facetas do mesmo processo, e que
se realizam em torno das matérias do ensino, sob a direção do professor.
Internamente a ação didática se refere a relação entre o aluno e a ma-
téria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediação do professor.
Entre a matéria, o professor e o aluno, ocorrem relações reciprocas. O
professor tem propósitos definidos no sentido de assegurar um encontro
direto do aluno com a matéria, mas essa atuação depende das condições
internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matéria. Cada situa-
ção didática, porém, vincula-se a determinantes econômico-sociais, sócio-
culturais, a objetivos e normas estabelecidos conforme interesses da socie-
dade e seus grupos, e que afetam as decisões didáticas. Consideremos,
pois, que a inter-relação entre professores e alunos não se reduz a sala de
aula, implicando relações bem mais abrangentes:
- Escola, professor, aluno, pais, estão inseridos na dinâmica das
relações sociais. A sociedade não é um todo homogêneo, onde reina a paz
e a harmonia. Ao contrario, há antagonismos e interesses distintos entre
grupos e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel atribuí-
dos a escola, ao trabalho do professor e dos alunos.
- As teorias da educação e as práticas pedagógicas, os objetivos
educativos da escola e dos professores, os conteúdos escolares, a relação
professor-alunos, as modalidades de comunicação docente, na disso existe
isoladamente do contexto econômico, social e cultural mais amplo e que
afetam as condições reais em que se realizam o ensino e a aprendizagem.
- O professor não é apenas professor, ele participa de outros con-
textos de relações sociais onde é também, aluno, pai, filho, membro de
sindicato, de partido político ou de um grupo religioso. Esse contextos se
referem uns aos outros e afetam a atividade prática do professor. O aluno
por sua vez, não existem apenas como aluno. Faz parte de um grupo
social, pertence a uma família, possui uma linguagem para expressar-se
conforme o meio em que vive, tem valores e aspirações condicionados pela
sua prática de vida, etc.
- A eficácia do trabalho docente depende da filosofia de vida do
professor, de sua convicções políticas, do seu preparo profissional, etc.
Tudo isso entretanto, não é uma questão de traços individuais do professor,
pois o que acontece com ele tem a ver com as relações sociais que aconte-
cem na sociedade.
Consideremos, assim, que o processo didático esta centrado na rela-
ção fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a con-
frontação ativa do aluno com a matéria sob a mediação do professor. Com
isso, podemos identificar entre os seus elementos constitutivos: Os conteú-
dos das matérias que devem ser assimilados pelos alunos de um determi-
Didática
nado grau; a ação de ensinar em que o professor atua como mediador
entre o aluno e as matérias; a ação de aprender em que o aluno assimila
consciente e ativamente as matérias e desenvolve suas capacidades e
habilidades. Contudo, estes componentes não são suficientes para ver o
ensino em sua globalidade.
Como vimos não é uma atividade que se desenvolve automaticamente,
restrita ao que se passa ao interior da escola, uma vez que expressa finali-
dades e exigências da prática social, ao mesmo tempo que se subordina a
condições concretas postas pela mesma prática social que favorecem ou
dificultam atingir objetivos.
Entender, pois o processo didático como totalidade abrangente implica
vincular conteúdos, ensino e aprendizagem objetivos sócio-políticos e
pedagógicos e analisar criteriosamente o conjunto de condições concretas
que rodeiam cada situação didática. Em outras palavras, o ensino é um
processo social, integrante de múltiplos processos sociais, nos quais estão
implicadas dimensões políticas, ideológicas, éticas, pedagógicas, frente às
quais se formulam objetivos, conteúdos e métodos conforme opções assu-
midas pelo educador, cuja realização está na dependência de condições,
seja aquelas que o educador já encontra seja as que ele precisa transfor-
mar ou criar.
Desse modo, os objetivos gerais e específicos são não só um dos com-
ponentes do processo didático como também determinantes das relações
entre os demais componentes. Além disso, a articulação entre estes depende
da avaliação das condições concretas implicadas no ensino, tais como objeti-
vos e exigências postos pela sociedade e seus grupos e classes, o sistema
escolar, os programas oficiais, a formação dos professores, as forças sociais
presentes na escola ( docentes, pais, etc.), os maios de ensino disponíveis,
bem como as características sócio-culturais e individuais dos alunos, as
condições prévias dos alunos para enfrentar o estudo de determinada maté-
ria, as relações professor-alunos, a disciplina, o preparo específico do profes-
sor para compreender cada situação didática e transformar positivamente o
conjunto de condições para a organização do ensino.
O processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação recíproca
dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da educação e da
instrução, os conteúdos, a aprendizagem, os métodos, as formas e meios
de organização das condições da situação didática, a avaliação. Tais são,
também, os conceitos fundamentais que formam a base de estudos da
Didática.
Piletti, C. . “Pedagogia e Didática” In Didática Geral. São Paulo . Ed.
Ática . 1987 . 8ª ed. pp. 42/43.
A Didática é uma disciplina técnica e que tem como objeto específico a
técnica de ensino ( direção técnica da aprendizagem). A Didática, portanto,
estuda a técnica de ensino em todos os seus aspectos práticos e operacio-
nais, podendo ser definida como: “A técnica de estimular, dirigir e encami-
nhar, no decurso da aprendizagem, a formação do homem”. (Aguayo)
A Didática Geral estuda os princípios, as normas e as técnicas que de-
vem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. A Didática
Geral nos dá uma visão geral da atividade docente.
A Didática Especial estuda aspectos científicos de uma determinada
disciplina ou faixa de escolaridade. A Didática Especial analisa os proble-
mas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza
os meios e as sugestões para resolvê-los. Assim, temos as didáticas espe-
ciais das línguas (francês, inglês, etc.); as didáticas especiais das ciências
(Física, Química, etc.).
Tanto a Didática como a Metodologia estudam os métodos de ensino.
Há, no entanto, diferença quanto ao ponto de vista de cada uma. A Metodo-
logia estuda os métodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem
fazer juízo de valor.
A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos
métodos de ensino. Podemos dizer que a Metodologia nos dá juízos de
realidade, e a Didática nos dá juízos de valor.
Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos. Exemplos:
- Dois mais dois são quatro.
- Acham-se presentes na sala 50 alunos.
Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas.
Exemplos:
- A democracia é a melhor forma de governo.
18 A Opção Certa Para a Sua Realização
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- Os velhos merecem nosso respeito.
A partir dessa diferenciação, concluímos que podemos ser metodolo-
gistas sem ser didáticos, mas não podemos ser didáticos sem ser metodo-
logistas, pois não podemos julgar sem conhecer. Por isso, o estudo da
Metodologia é importante por uma razão muito simples: para escolher o
método mais adequado de ensino precisamos conhecer os métodos exis-
tentes.
Texto Complementar: O conhecimento da Didática garante um desem-
penho eficaz do professor?
Se por conhecer entendermos falar sobre - falar sobre as diferente téc-
nicas didáticas, falar sobre objetivos educacionais, falar sobre currículo,
falar sobre planejamento escolar etc., - a resposta, certamente, é não. O
fato de nossa educação ter oscilado, geralmente, entre dois extremos - o
absoluto predomínio do verbalismo e o ativismo irrefletido, em lugar do
processo de ação-reflexão-ação - leva-nos a acreditar que, na maioria dos
casos, este conhecer refere-se predominantemente a algo meramente
intelectual e, mais grave ainda, a informações acumuladas, limitadas a fatos
e mais fatos, apenas.
Ora, não há garantia alguma de que o fato de alguém ter ouvido uma
série de discursos sobre as técnicas didáticas, ou de haver acumulado
muitas leituras sobre esse mesmo assunto, cuja memorização tenha sido
comprovada por provas de escolaridade, constituídas de questões através
das quais se procura verificar se de fato o indivíduo retém as informações
que lhes foram prestadas, não há qualquer garantia de que este indivíduo
possa vir a ter realmente um desempenho docente coerente com as nor-
mas e preceitos contidos nestes discursos.
No entanto, estamos diante de um equívoco que diz respeito à própria
estrutura de nossa educação, a qual caracteriza-se pelo dissertar sobre ...,
em lugar de experimentar e questionar a realidade.
Sem experimentação e sem problematização, sem um questionamento
sobre o próprio sentido das técnicas didáticas - a quem servem? - não é
possível evitar que a Didática se torne um mero receituário, sem conse-
quência alguma de fato significativa. (Adap. De Balzan, N. C. Sete asser-
ções inaceitáveis sobre a inovação educacional. Educação e Sociedade,
Cortez (6):134-5, junho, 1980.)
Menegolla, M. & Sant’Anna, I. M . “A Didática” In Didática: aprender a
ensinar São Paulo . Ed. Loyola, 1991 pp. 25 - 40
Vista apenas como uma ciência, com objeto e métodos próprios, vi-
sando determinados objetivos, a didática não ultrapassa o restrito cientifi-
cismo acadêmico.
A ciência pela ciência não é caminho ideal para a didática. “A arte de
ensinar” deve ser o suporte da didática, seus princípios teóricos e sua
técnicas devem operacionalizar o ensino e a aprendizagem.
A didática como ciência tecnicista, que segue rigorosamente uma me-
todologia pragmática, estruturada por esquemas inflexíveis, que levam a
conclusões que parecem matemáticas, irredutíveis e inquestionáveis, não
se constitui numa ciência da vida e para a vida.
O objeto da didática é o ensino que se propõe estabelecer os princípios
para orientar a aprendizagem com segurança e eficiência. A didática pre-
tende orientar o agir do professor e do aluno na sua ação de ensinar, de
educar e de aprender.
A didática não pode ser entendida simplesmente como um rol de prin-
cípios, de teorias de ensino ou teorias de aprendizagem. Não pode ser
concebida como ciência que somente estabelece uma série de métodos e
técnicas de ensino a ser apresentada como solução para todos os proble-
mas no processo ensino-aprendizagem. A didática não é apenas o rígido e
inflexível planejamento de ensino, a listagem quantificada de objetivos - que
não passam de um rol de intenções utópicas e inúteis, desvirtuadas pela
realidade -, não é um rol de conteúdos chamados mínimos, por vezes
insignificantes, por sugestões de recursos materiais e humanos, que vão
desde o mais simples cartaz até os mais sofisticados meios de engenharia
educacional.
A didática não pode ser vista como a orientadora infalível dos fantásti-
cos métodos e técnicas de avaliação, que pretendem medir o conhecimento
dos alunos e que capacitam o professor a decidir “cientificamente”, da
atribuição de uma nota que reprova ou promove.
Didática
A didática não visa apenas a métodos, técnicas e meios rígidos e está-
ticos. Não se constitui somente por um conjunto de princípios que, se
aplicados, dariam resultados imediatos e claramente observáveis e mensu-
ráveis. Dessa forma o educando é tido como um objeto manipulável, que
pode ser submetido a qualquer tipo de experimentação ou treino. A didática
não é uma pura mecanização e manipulação de métodos e técnicas de
ensino que, por vezes, são empregados sutilmente a serviço de ideologias.
Ela deve se pôr a serviço do educando como uma totalidade pessoal.
A didática objetiva resultados, aprendizagens, mudanças significativas
de comportamento. Não se caracteriza por um simples adestramento, que
só intenciona a produtividade, o ensino para fazer, o ensino para produzir, o
ensino para a submissão do pensamento.
A didática deve ser uma disciplina altamente questionadora da realida-
de educacional, da escola, do professor, do ensino, das disciplinas e conte-
údos, das metodologias, da aprendizagem, da realidade cultural, da política
educacional. Ela não é uma disciplina com verdades prontas, mas uma
disciplina que busca, que investiga o universo da educação. Ela quer saber
desencadear novos processos.
Se a didática aceita as inovações tecnológicas e científicas, aceita-as
porque está em busca da utilidade e da novidade, mas não se deixa levar
pelos modismos pedagógicos, que inovam por inovar.
A didática pode ser definida como a “capacidade de tomar decisões
acertadas sobre o que e como ensinar, considerando quem são os nossos
alunos e por que o fazemos. Considerando ainda quando e onde e com que
se ensina” (Domingues de Castro, 1974, p. 9).
Capacidade de tomar decisões. A habilidade de tomar decisões é sa-
ber escolher as melhores alternativas, se decidir por aquilo que é melhor
para si e para os outros, para o agora e para o futuro. Tomar decisões é
uma das grandes habilidades que toda pessoa deveria possuir em grau
altamente desenvolvido. “A maior de todas as ciências é a ciência da deci-
são”(Trueblood).
O professor deve tomar inúmeras decisões em relação ao seu ato pe-
dagógico. São decisões puramente pessoais e decisões que vão influenciar
outros. A didática deve ajudar o professor a tomar sempre as melhores
decisões. Conhecer a didática é habilitar-se a tomar decisões acertadas
sobre tudo o que vai interferir na formação do educando, como uma totali-
dade social e pessoal. A tomada de decisões não é apenas um ato imposi-
tivo.
Requer a capacidade de refletir com sabedoria para escolher, entre as
várias alternativas, a mais segura e acertada. O professor que sabe tomar
decisões não se prende de forma categórica a uma só alternativa. Ele
busca muitas soluções possíveis, e, após uma análise profunda e criteriosa,
vai optar pela mais segura e real.
A didática ajuda a tomar decisões sobre a educação, o educando, o
ensino, o professor, as disciplinas, os conteúdos, os métodos e técnicas e
sobre a comunidade escolar. Isto porque ela se dimensiona como uma
disciplina educativa e não puramente técnica.
O que ensinar. Eis a grande questão que os professores enfrentam, no
momento em que pretendem ensinar a alguém que está ali para aprender,
mas que não tem visão clara do que é necessário aprender.
A didática pode oferecer perspectivas e ajudar a escolher o que ensinar
para que o aluno aprenda como aprender, habilidade que requer conheci-
mento e uma grande visão, não só do presente, mas também do futuro. O
professor não pode se basear na ideia de que deve simplesmente ensinar o
que lhe ensinaram.
A escola, para a grande maioria das crianças, é apenas um momento.
Um momento, breve mas de enorme importância. A escola deveria se
perguntar sobre O QUE ENSINAR a essas crianças, enquanto estão na
escola, para que possam enfrentar a vida, depois de assimilar dados signi-
ficativos.
Mas a escola não analisa as formas possíveis dessa criança aprender
a viver. Ensina o saber pelo saber e não o saber da vida para a vida que
deseja viver. Ensina a todos de tudo, para que não se aprenda nada de
nada.
Toda a ação educativa visa sempre propósitos definidos. Qualquer ati-
vidade deve ser dirigida e orientada em função daquilo que se quer alcan-
çar. As ações docente e discente devem agir em função dos objetivos que
devem ser alcançados.
19 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Toda a ação didática deve estar diretamente relacionada com os obje-
tivos, e a eficiência da ação educativa vai depender do conhecimento e da
plena conscientização que as pessoas envolvidas no processo educativo
têm dos objetivos propostos. Tudo está diretamente ligado aos objetivos. O
primeiro passo a ser dado na ação educativa é a definição dos resultados e
propósitos que se quer alcançar. A eficiência da ação educativa que se
processa no ambiente escolar depende da definição de metas. Daí a impor-
tância da conscientização do pessoal com relação aos objetivos.
A ação didática - docente e discente - está na dependência direta dos
objetivos propostos pela educação, pela escola, pelo professor e pelos
alunos. Desta relação vai depender o êxito ou o fracasso do processo
pedagógico. Isto porque são os objetivos que determinam a conduta, os
conteúdos, os processos de ensino. Os objetivos orientam a tomada de
decisões para qualquer atividade educativa porque são proposições que
expressam, com clareza e objetividade, aquilo que se espera do aluno.
A intenção de qualquer ação didática deve ser a de promover o alcance
dos objetivos. Eles determinam as prioridades, indicam o que se pretende e
como se pretende alguma coisa. Todas as teorias educacionais têm estabe-
lecido objetivos, e isto não poderia ser diferente, porque é essencial a
qualquer processo educacional.
Os procedimentos didáticos devem estar intimamente relacionados
com os objetivos de ensino, com os conteúdos a serem ensinados e com as
características e habilidades dos alunos. O melhor procedimento é aquele
que atende às características individuais ou grupais.
Penteado, J. de Arruda . “Pedagogia e Didática” In Didática e Prática
de Ensino São Paulo . Ed. McGraw-Hill do Brasil . 1979.
A diferenciação existente entre os conceitos de educação, instrução e
ensino corresponde a uma distinção análoga na ordem das ciências peda-
gógicas. Como consequência, o estudo da natureza e da articulação do
processo educativo pertence à Pedagogia, isto é, ao conjunto sistemático
de conceitos e princípios que constituem a Teoria da Educação. A instrução
ou formação intelectual representa um aspecto específico do processo
educativo. A instrução, juntamente com o ensino, meio intrínseco para a
formação intelectual com seus métodos e técnicas, constituiria o objeto
próprio da didática.
É claro que a distinção proposta destas ciências pedagógicas se fun-
damenta, de modo simultâneo, sobre uma especificação de fins e sobre
uma crescente aproximação da situação educacional concreta. A Pedago-
gia considera os fins últimos do processo educativo, não apenas nos seus
aspectos de transmissão e aquisição de conhecimentos, da formação e do
desenvolvimento de habilidades, destrezas e hábitos, mas como educar e
desenvolver sentimentos, convicções e aspectos da vontade e do caráter
moral dos educandos.
As normas mais gerais e importantes do processo de ensino, que po-
dem ter aplicação em todas as atividades, áreas e disciplinas e nas suas
diferentes etapas, constituem um sistema de maios didáticos. Estes princí-
pios não apenas têm valor para o trabalho de ensinar para o professor,
como também para a organização pedagógica das salas de aula, para a
organização de planos de ensino, elaboração de livros e textos, técnicas
audiovisuais de ensino, etc.
Dessa maneira, das características gerais do processo de ensino é
possível a dedução de normas fundamentais que, em geral, são denomina-
das princípios ou meios didáticos, que nada mais seriam do que normas às
quais se deve ajustar o processo de ensino na escola.
Os princípios didáticos podem ser formulados de diferentes formas e
reunir sistemas didáticos distintos. Trata-se de obter mediante investiga-
ções científicas e experiências didáticas a formulação mais adequada e o
sistema mais útil dos princípios da didática.
Nérici, I. G. “Didática” In Nérici, I. G. Introdução à Didática Geral São
Paulo .Ed. Atlas S. A . 1985 . 15ª ed. pp. 15 - 31.
O estudo da Didática faz-se necessário para tornar o ensino mais efici-
ente, mais ajustado à natureza e às possibilidades do educando e da
sociedade. Pode-se, mesmo, dizer que é o conjunto de técnicas destinado
a dirigir o ensino fornecendo princípios, métodos e técnicas aplicáveis a
todas as disciplinas para que o aprendizado das mesmas se efetue com
mais eficiência.
A Didática não se interessa tanto pelo que vai ser ensinado, mas como
vai ser ensinado.
Didática
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Era crença generalizada que, para ser bom professor, bastaria conhe-
cer bem a disciplina para lecionar. Equivale a dizer que bastaria ser um
especialista em determinada disciplina para bem ensiná-la. A única preocu-
pação era a disciplina. Esta era o objetivo principal no ensino.
A prática, entretanto, vem desmentindo essa assertiva. Não basta co-
nhecer bem a disciplina para bem ensiná-la. É preciso mais. É preciso que
haja, também, conveniente formação didática. Não é só a disciplina que
vale, uma vez que tem de ser considerados, também, o aluno e o seu meio
físico, afetivo, cultural e social. É claro que, para bem ensinar, cumpre levar
em conta, igualmente, as técnicas de ensino ajustadas ao nível evolutivo,
interesses, possibilidades e peculiaridades do aluno.
Apesar de ser a didática uma só, indica procedimentos que são mais
eficientes segundo se trate de escola de 1º. 2º ou 3º graus.
A didática da escola de 1º grau foi a que primeiro se desenvolveu, pelo
fato de os estudos objetivos e científicos da psicologia da crianças serem
anteriores aos do adolescente e à do adulto.
O reconhecimento de que a criança tem exigências próprias, no campo
da aprendizagem, influenciou bastante os procedimentos do professor
primário quanto ‘a orientação do ensino, o sentido de adaptação às realida-
des biopsicossociais do educando primário.
Assim, as didáticas das escolas de 2º grau e superior atrasaram-se
bastante com relação à didática da escola de 1º grau.
Está fora de dúvida a necessidade de preparação didática do professo-
rado de todos os graus, de maneira a atenuar a indisposição entre escola e
aluno
A Didática ajuda a tornar mais consciente e eficiente a ação do profes-
sor, ao mesmo tempo que torna mais interessantes e proveitosos os estu-
dos do aluno.
A palavra didática foi empregada no sentido de ensinar, pela primeira
vez, em 1629, por Ratke, em seu livro Principais aforismos didáticos. Mas o
termo foi consagrado na extraordinária obra de João Amus Comenius,
intitulada Didactica Magna, publicada em 1657.
Didática é ciência e arte de ensinar. É ciência enquanto pesquisa e ex-
perimenta novas técnicas de ensino, com base, principalmente, na Biologia,
Psicologia, Sociologia e Filosofia. É arte, quando estabelece normas de
ação ou sugere formas de comportamento didático com base nos dados
científicos e empíricos da educação, porque a Didática não pode separar
teoria e prática. Ambas têm de fundir-se em um só corpo, visando à maior
eficiência do ensino e ao seu melhor ajustamento às realidades humana e
social do educando.
Pode-se dizer, mais explicitamente, que a Didática é representada pelo
conjunto de procedimentos através dos quais se realiza o ensino, pelo que
reúne e coordena, em sentido prático, todos os resultados das ciências
pedagógicas, a fim de tornar esse mesmo ensino mais eficiente.
A Didática é uma disciplina orientada mais para a prática, uma vez que
tem, por objetivo primordial, orientar o ensino.
O ensino, por sua vez, não é mais do que direção da aprendizagem.
Logo, em última análise, Didática é um conjunto de procedimentos e nor-
mas destinados a dirigir a aprendizagem da maneira mais eficiente possí-
vel.
A Didática, no âmbito escolar, não pode ficar reduzida ao seu aspecto
puramente técnico, uma vez que, sendo ela o final do funil pedagógico, que
leva à ação educativa, tem compromissos com o homem e a sociedade.
Nasce, dessas considerações, a nosso ver, um novo conceito de Didá-
tica. Didática comprometida com o homem e a sociedade. A Didática tem
por fim dirigir a aprendizagem, mas tem de marcar a meta a ser alcançada.
O novo conceito parece ser o seguinte: Didática é o conjunto de recur-
sos técnicos que tem em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo
em vista levá-lo a atingir um estado de maturidade que lhe permita encon-
trar-se com a realidade circundante, de maneira consciente, equilibrada e
eficiente e nela agir como um cidadão participante e responsável.
A direção da aprendizagem é o coração da Didática, o seu escopo fun-
damental. A Didática organiza os seus passos ou momentos em torno da
direção da aprendizagem intencional. Explica-se: o homem poderia ser
definido como ser que aprende continuamente, uma vez que passa mudan-
do o comportamento do nascimento à morte. Essa mudança se processa,
no entanto, na sua maior parte, sem intenção, provocada pela experiência
20 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
mesma de viver. A educação, representada principalmente pela escola, é a
que persegue a mudança do comportamento de maneira consciente e
intencional, em que toda a sua ação visa obter certas modificações compor-
tamentais, de acordo com ideais, atitudes, hábitos, habilidades e conheci-
mentos reconhecidos como os melhores pelo meio social.
O ensino, então, não é mais do que a ação do professor com relação à
direção da aprendizagem. É claro que o planejamento, a execução e a verifi-
cação da aprendizagem tem por fim melhor orientar os atos que levem o
educando a reagir a estímulos capazes de lhe modificar o comportamento.
Ensino compreendido como forma de levar o educando a reagir a cer-
tos estímulos, a fim de serem alcançados determinados objetivos, e não
ensino no sentido de o professor ensinar alguma coisa a alguém.
O ensino tem em mira alcançar certos objetivos mediatos e imediatos.
Os objetivos mediatos do ensino, em última análise, não são mais do que
os próprios fins da educação e os que especificamente caracterizam um
tipo de escola. Os objetivos imediatos do ensino podem ser classificados
em três grupos: informativos (dados, informações, conhecimentos), de
automatização ( hábitos, habilidades específicas, destrezas e automatiza-
ções em geral) e formativos (atitudes, ideais e preferências).
Direção da aprendizagem e ensino podem, muito bem, ser considera-
dos sinônimos, embora focalizando um mesmo fenômeno de ângulos
diferentes. O fenômeno é a aprendizagem do educando, a sua modificação
de comportamento. Se considerado mais do ponto de vista do educando,
ter-se-á a direção da aprendizagem, e se considerado mais do ponto de
vista do professor, ter-se-á o ensino.
A direção da aprendizagem ou ensino precisa levar em conta o que se
sabe a respeito de como o homem aprende e as condições que a favore-
cem ou não, de maneira a obter-se o máximo de resultados dos esforços do
educando e do professor.
Ainda dentro do tem Objeto de Estudo da Didática consideramos impor-
tante falar um pouco sobre a aprendizagem.
O homem aprende com todo o seu organismo e para melhor integrar-se
no meio físico e social, atendendo a necessidades biológicas, psicológicas
e sociais que se apresentam no transcorrer da vida. Essas necessidades
podem chamar-se dificuldades ou obstáculos.
Não houvesse obstáculos e não haveria aprendizagem.
Toda elaboração da cultura (artística, científica, filosófica ou religiosa)
tem origem nos obstáculos que se antepõem ao homem, obrigando-o a
conhecê-los e superá-los.
Assim, o homem aprende quando se defronta com obstáculos e sente
que precisa vencê-los. Todo aprender não é mais do que um vencer obstá-
culos. Deduz-se daí que ninguém pode ensinar propriamente nada a nin-
guém.
O que se pode fazer é sensibilizar outra pessoa a sentir e a querer su-
perar certos obstáculos. Assim como a educação foi definida em termos de
superação, aprendizagem também o pode ser. Toda aprendizagem não é
mais do que o resultado de esforço de superar a si, superando obstáculos.
Ajuda-se a sensibilizar o educando ao se tentar articular o fato novo
com a sua experiência anterior e as suas necessidades presentes ou
mesmo futuras, estas em termos de previsão. A criança atende quase
exclusivamente a necessidades presentes, enquanto o adolescente e o
adulto atendem, em fenômeno de antecipação, a possíveis necessidades
futuras. Ajuda, também, quando o novo conhecimento não tem repercussão
na experiência anterior, um contato maior com o tema em estudo, para
propiciar familiarização-vivências com o mesmo.
Muito ensino se perde na escola pela falta de oportunidade de familiari-
zação com a nova experiência, pelo que a nova informação passa a ser
percebida confusamente, qual massa informe, sem contornos definidos... É
preciso dar tempo de familiarização para que um fato novo tome formas
precisas, a fim de, em seguida, poder ser reduzido, mentalmente a esque-
mas essenciais que permitam “livre trânsito dentro dele”...
Daí a necessidade de conveniente apresentação da nova matéria, con-
sequente elaboração por parte do aluno, para que haja possibilidade de
vivência ou familiarização, visão interna da mesma (livre trânsito dentro
dela) e conveniente fixação de seus elementos essenciais.
Esta visão interna é muito importante na aprendizagem de todas as
disciplinas. Veja-se o caso da Matemática: quando essa visão não se
verifica, é quase impossível resolver problemas.
Didática
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
O aspecto emotivo é também de suma importância na aprendizagem,
uma vez que nada se aprende sem colorido emocional, mas não se deve
esquecer que excesso de emoção é prejudicial no processo de aquisição
de novas formas de comportamento.
É bom frisar que a aprendizagem é o processo pelo qual se adquirem
novas formas de comportamento ou se modificam formas anteriores. Para
H. Pieron, aprendizagem é uma forma adaptativa do comportamento no
desenvolver de provas repetidas. Aprender implica, segundo a área de
comportamento mais atingida, mudar formas de pensar, sentir ou agir.
Segundo Pyle, aprender é tornar-se diferente.
Não esquecer que o indivíduo só aprende quando estiver diante de si-
tuações para as quais não tenha respostas adequadas de comportamento,
induzindo-o a procurá-las ou descobri-las.
O comportamento humano se modifica por duas razões: por maturação
ou por aprendizagem, sendo que, de certo modo, a maturação condiciona
toda a aprendizagem. Mais explicitamente, há formas de comportamento
que dependem de maturidade como falar, andar, abstrair etc. Outras formas
há, na sua esmagadora maioria, que dependem de maturidade e aprendi-
zagem com a leitura, escrita, cálculo, certas formas de comportamento
motor etc.
Pode-se dizer mesmo que toda aprendizagem, para se efetuar, requer
certo grau de maturidade orgânica ou mental, quando não, orgânico-mental,
conjuntamente.
A aprendizagem, na escola, pode se principal e secundária.
A aprendizagem principal é aquela representada pela intenção do pro-
fessor ou pelos objetivos consignados nos planos de ensino.
A aprendizagem secundária ou concomitante, é representada pelo que
o aluno aprende além do que estava previsto ou programado, como simpa-
tia ou antipatia pelo professor, agrado ou desagrado pela matéria, ajusta-
mento ou desajustamento em trabalhos com os colegas, bons ou maus
hábitos de tomar notas, de cuidar e conservar o material escolar etc.
É fácil perceber que a aprendizagem secundária, em muitos casos, é
mais importante que a primária. Daí a necessidade de o professor provi-
denciar as melhores condições de trabalho escolar e prestar muita atenção
no que pode suceder secundariamente durante os trabalhos escolares ...
para que a aprendizagem secundária seja aliada e não inimiga da principal.
Os Componentes do Processo Didático
Tradicionalmente, segundo Libâneo, se consideram como componen-
tes da ação didática a matéria, o professor e os alunos. No entanto, para o
autor, o ensino é uma atividade complexa que envolve tanto condições
externas como condições internas das situações didáticas.
Segundo ele, internamente a ação didática se refere à relação entre o
aluno e a matéria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediação do
professor. Entre a matéria, o professor e o aluno ocorrem relações recípro-
cas. O professor tem propósitos definidos no sentido de assegurar um
encontro direto do aluno com a matéria, mas essa atuação depende das
condições internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matéria.
Cada situação didática, porém, vincula-se, segundo o autor, a determinan-
tes econômico-sociais, sócio-culturais, a objetivos e normas estabelecidos
conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que afetam as decisões
didáticas. O autor considera, então, que a inter-relação entre professores e
alunos não se reduz a sala de aula, implicando relações bem mais abran-
gentes. Entre as relações citada pelo autor citamos como exemplo:
• Escola, professor, aluno, pais, estão inseridos na dinâmica das
relações sociais. A sociedade não é um todo homogêneo, onde reina a paz
e a harmonia. Ao contrário, há antagonismos e interesses distintos entre
grupos e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel atribuí-
dos à escola, ao trabalho do professor e dos alunos.
• As teorias da educação e as práticas pedagógicas, os objetivos
educativos da escola e dos professores, os conteúdos escolares, a relação
professor-alunos, as modalidades de comunicação docente, nada disso
existe isoladamente do contexto econômico, social e cultural mais amplo e
que afetam as condições reais em que se realizam o ensino e a aprendiza-
gem.
O autor considera, assim, que o processo didático esta centrado na re-
lação fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a
confrontação ativa do aluno com a matéria sob a mediação do professor.
Com isso, pode-se identificar entre os seus elementos constitutivos: os
21 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
conteúdos das matérias que devem ser assimilados pelos alunos de um
determinado grau; a ação de ensinar em que o professor atua como media-
dor entre o aluno e as matérias; a ação de aprender em que o aluno assimi-
la consciente e ativamente as matérias e desenvolve suas capacidades e
habilidades. Contudo, para Libâneo, estes componentes não são suficien-
tes para ver o ensino em sua globalidade. Ele coloca que, como foi visto,
não é uma atividade que se desenvolve automaticamente, restrita ao que
se passa no interior da escola, uma vez que expressa finalidades e exigên-
cias da prática social, ao mesmo tempo que se subordina a condições
concretas postas pela mesma prática social que favorecem ou dificultam
atingir objetivos. Entender, pois o processo didático como totalidade abran-
gente implica vincular conteúdos, ensino e aprendizagem objetivos sócio-
políticos e pedagógicos e analisar criteriosamente o conjunto de condições
concretas que rodeiam cada situação didática. Em outras palavras, o ensi-
no é um processo social, integrante de múltiplos processos sociais, nos
quais estão implicadas dimensões políticas, ideológicas, éticas, pedagógi-
cas, frente às quais se formulam objetivos, conteúdos e métodos conforme
opções assumidas pelo educador, cuja realização está na dependência de
condições, seja aquelas que o educador já encontra seja as que ele precisa
transformar ou criar.
Assim, segundo o autor, os objetivos gerais e específicos são não só
um dos componentes do processo didático como também determinantes
das relações entre os demais componentes. Além disso, a articulação entre
estes depende da avaliação das condições concretas implicadas no ensino,
tais como objetivos e exigências postos pela sociedade e seus grupos e
classes, o sistema escolar, os programas oficiais, a formação dos professo-
res, as forças sociais presentes na escola ( docentes, pais, etc.), os maios
de ensino disponíveis, bem como as características sócio-culturais e indivi-
duais dos alunos, as condições prévias dos alunos para enfrentar o estudo
de determinada matéria, as relações professor-alunos, a disciplina, o prepa-
ro específico do professor para compreender cada situação didática e
transformar positivamente o conjunto de condições para a organização do
ensino.
Para o autor, o processo didático, assim, desenvolve-se mediante a
ação recíproca dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da
educação e da instrução, os conteúdos, a aprendizagem, os métodos, as
formas e meios de organização das condições da situação didática, a
avaliação. Tais são, também, os conceitos fundamentais que formam a
base de estudos da Didática.
Prática Educativa, Pedagogia e Didática
O autor inicia este estudo de Didática situando-a no conjunto dos co-
nhecimentos pedagógicos e esclarecendo seu papel na formação profissio-
nal para o exercício da carreira docente.
Libâneo coloca no início deste capítulo os objetivos do mesmo, que
são: compreender a Didática como um dos ramos de estudo da Pedagogia,
justificar a subordinação do processo didático a finalidades educacionais e
indicar os conhecimentos teóricos e práticos necessários para orientar a
ação pedagógico-didática na escola.
O autor considera, primeiramente, que o processo de ensino, que é ob-
jeto de estudo da Didática, não pode ser tratado como atividade restrita ao
espaço da sala de aula, uma vez que o trabalho docente é uma das moda-
lidades específicas da prática educativa mais ampla que ocorre na socieda-
de e, para que se possa compreender a importância do ensino na formação
humana, é preciso considerá-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas
pela vida em sociedades.
O autor define Pedagogia como sendo a ciência que investiga a teoria
e prática da educação nos seus vínculos com a prática social global, e
salienta que a Didática é uma disciplina pedagógica porque estuda os
objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino
tendo em vista finalidades educacionais, que são sempre sociais, funda-
mentando-se na Pedagogia.
A Pedagogia, segundo Libâneo, recorre à contribuição de outras ciên-
cias como a Filosofia, por exemplo, ao estudar a educação nos seus aspec-
tos sociais, políticos, econômicos, psicológicos, para descrever e explicar o
fenômeno educativo. Continua ele, dizendo que esses estudos acabam por
convergir na Didática, uma vez que esta reúne em seu campo de conheci-
mentos objetivos e modos de ação pedagógica na escola.
Dentro do conjunto de estudos indispensáveis à formação teórica e
prática dos professores, destaca-se a Didática como Teoria do Ensino , isto
Didática
porque a atividade principal do profissional do magistério é o ensino, que
consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar
dos alunos, e é em função da condução do processo de ensinar, de suas
finalidades, modos e condições, que se mobilizam os conhecimentos peda-
gógicos gerais e específicos.
Prática educativa e sociedade
Para Libâneo, o trabalho docente é parte integrante do processo edu-
cativo mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para
a participação na vida social e a educação é um fenômeno social e univer-
sal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento
de todas as sociedades.
Através da ação educativa, segundo ele, o meio social exerce influên-
cias sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influên-
cias, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora
em relação ao meio social.
Para o autor, em sentido amplo, a educação compreende os processos
formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão
envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem
socialmente; isto quer dizer que a prática educativa existe numa grande
variedade de instituições e atividades sociais decorrentes da organização
econômica, política e legal de uma sociedade, da religião, dos costumes,
das formas de convivência humana.
Por outro lado, em sentido estrito, a educação ocorre em instituições
específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e
ensino mediante uma ação consciente, deliberada e planificada, embora
sem separar-se daqueles processos formativos gerais.
O autor coloca no texto que os estudos que tratam das diversas moda-
lidades de educação costumam caracterizar as influências educativas como
não-intencionais e intencionais. Segundo o autor, a educação não-
intencional refere-se às influências do contexto social e do meio ambiente
sobre os indivíduos e essas influências também são chamadas de educa-
ção informal. São situações e experiências casuais, espontâneas, não
organizadas, embora influam na formação humana. Como exemplo, o autor
cita as formas econômicas e políticas de organização da sociedade.
Já a educação intencional, segundo o autor, refere-se a influências em
que há intenções e objetivos definidos conscientemente, como é o caso da
educação escolar e extra-escolar. São muitas as formas de educação
intencional e, conforme o objetivo pretendido, variam os meios. Segundo
Libâneo, podemos falar de educação não formal quando se trata de ativida-
de educativa estruturada fora do sistema escolar convencional e da educa-
ção formal que se realiza nas escolas ou outras agências de educação e
instrução implicando ações de ensino com objetivos pedagógicos explícitos,
sistematização, procedimentos didáticos.
Para o autor as formas que assume a prática educativa se interpene-
tram, sejam elas não-intencionais ou intencionais, formais ou não-formais,
escolares ou extra-escolares. Também, segundo ele, o processo educativo,
onde quer que se dê, é sempre contextualizado social e politicamente; há
uma subordinação à sociedade que lhe faz exigências, determina objetivos
e lhe provê condições e meios de ação.
Libâneo afirma que dizer que a educação é um fenômeno social quer
dizer que ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas
e culturais de uma determinada sociedade. No caso da sociedade brasileira
atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais
com interesses distintos e antagônicos; esse fato repercute tanto na organi-
zação econômica e política quanto na prática educativa. Assim, as finalida-
des e meios da educação subordinam-se à estrutura e dinâmica das rela-
ções entre as classes sociais, o que quer dizer que são socialmente deter-
minados, o que significa dizer, segundo o autor, que a prática educativa, e
especialmente os objetivos e conteúdos do ensino e o trabalho docente,
estão determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas.
Segundo o autor, as relações sociais no capitalismo são marcadas for-
temente pela divisão da sociedade em classes, onde capitalistas e traba-
lhadores ocupam lugares opostos e antagônicos no processo de produção.
A classe social proprietária dos meios de produção retira seus lucros da
exploração do trabalho da classe trabalhadora, sendo que esta última, à
qual pertencem 70% da população brasileira, é obrigada a trocar sua capa-
cidade de trabalho por um salário que não cobre as suas necessidades
vitais e fica privada, também, às satisfações de suas necessidades espiritu-
ais e culturais.
22 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
O autor afirma que a desigualdade entre os homens, que na origem é
uma desigualdade econômica no seio das relações entre as classes soci-
ais, determina não apenas as condições materiais de vida e de trabalho dos
indivíduos mas também a diferenciação no acesso à cultura espiritual, à
educação. Nesta nossa sociedade capitalista a classe social dominante não
só retém os meios de produção material como também os meios de produ-
ção cultural e da sua difusão, tendendo a colocá-la a serviço de seus inte-
resses.
O autor define ideologia como sendo o conjunto dos valores, ideias e
práticas, que apresentado pela minoria dominante como representativo dos
interesses de todas as classes sociais, e o sistema educativo, incluindo as
escolas, as igrejas, as agências de formação profissional, os meios de
comunicação de massa, é um meio privilegiado para o repasse da ideologia
dominante.
Para ilustrar, Libâneo cita , no texto, algumas afirmações que são pas-
sadas nas conversas, nas aulas, nos livros didáticos, entre elas:
“O Governo sempre faz o que é possível; as pessoas é que não cola-
boram”;
“A educação é a mola do sucesso, para subir na vida”.
Continua ele, dizendo que, essas e outras opiniões mostram ideias e
valores que não condizem com a realidade social, o que dá a impressão
que o governo se põe acima dos conflitos entre as classes sociais e das
desigualdades, fazendo recair os problemas na incompetência das pesso-
as, e que a escolarização pode reduzir as diferenças sociais, porque dá
oportunidade a todos. Assim, problemas que são decorrentes da estrutura
social são tomados como problemas individuais.
Não se pode esquecer, segundo o autor, que as relações existentes
em nossa sociedade não são estáticas, imutáveis, estabelecidas para
sempre, isto porque elas são dinâmicas, uma vez que se constituem pela
ação humana na vida social. Isso significa que as relações sociais podem
ser transformadas pelos próprios indivíduos que a integram. Portanto, na
sociedade de classes, não é só a minoria dominante que põe em prática os
seus interesses, mas também as classes trabalhadoras podem elaborar e
organizar concretamente os seus interesses e formular objetivos e meios do
processo educativo alinhados com as lutas pela transformação do sistema
de relações sociais vigente.
É importante lembrar, segundo Libâneo, que são os seres humanos
que, na diversidade das relações recíprocas que travam em vários contex-
tos, dão significado às coisas, às pessoas, às ideias; é socialmente que se
formam ideias, opiniões, ideologias.
O autor coloca que o campo específico de atuação profissional e políti-
ca do professor é a escola, à qual cabem tarefas de assegurar aos alunos
um sólido domínio de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de
suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crítico e
criativo.
Tais tarefas representam uma significativa contribuição para a forma-
ção de cidadãos ativos, criativos e críticos, capazes de participar nas lutas
pela transformação social.
Assim, continua ele, vê-se que a responsabilidade social da escola e
dos professores é muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepção de
vida e de sociedade deve ser trazida à consideração dos alunos e quais
conteúdos e métodos lhes propiciam o domínio dos conhecimentos e a
capacidade de raciocínio necessários à compreensão da realidade social e
à atividade prática na profissão, na política, nos movimentos sociais.
Educação, instrução e ensino
O autor considera, antes de prosseguir, importante esclarecer o signifi-
cado dos termos educação, instrução e ensino.
Educação corresponde a toda modalidade de influências e inter-
relações que convergem para a formação de traços de personalidade social
e do caráter, implicando uma concepção de mundo, ideais, valores, modos
de agir, que se traduzem em convicções ideológicas, morais, políticas,
princípios de ação frente a situações reais e desafios da vida prática. Nesse
sentido, educação é instituição que se ordena no sistema educacional de
um país, num determinado momento histórico; é um produto, significando
os resultados obtidos da ação educativa conforme propósitos sociais e
políticos pretendidos; é processo por consistir de transformações sucessi-
vas tanto no sentido histórico quanto no de desenvolvimento da personali-
dade.
Didática
Para o autor a instrução se refere à formação intelectual, formação e
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domínio de
certo nível de conhecimentos sistematizados. E o ensino corresponde a
ações, meios e condições para realização da instrução; contém, pois, a
instrução.
O autor salienta que há uma unidade entre educação e instrução, em-
bora sejam processos diferentes; pode-se instruir sem educar, e educar
sem instruir; conhecer os conteúdos de uma matéria, conhecer os princí-
pios morais e normas de conduta não leva necessariamente a praticá-los,
isto é, a transformá-los em convicções e atitudes efetivas frente aos pro-
blemas e desafios da realidade. Ou seja, objetivo educativo não é um
resultado natural e colateral do ensino, devendo-se supor por parte do
educador um propósito intencional e explícito de orientar a instrução e o
ensino para objetivos educativos. O autor coloca, entretanto, que o ensino é
o principal meio e fator da educação e, por isso, destaca-se como campo
principal da instrução e educação. Neste sentido, quando o autor menciona
o termo educação escolar, está se referindo ao ensino.
Educação Escolar, Pedagogia e Didática
Segundo o autor, a educação escolar constitui-se num sistema de ins-
trução e ensino com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto
grau de organização, ligado intimamente às demais práticas sociais. Pela
educação escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola
que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prover educação
formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos científicos e formando a
capacidade de pensar criticamente os problemas e desafios postos pela
realidade social.
Libâneo coloca que o processo educativo que se desenvolve na escola
pela instrução e ensino consiste na assimilação de conhecimentos e expe-
riências acumulados pelas gerações anteriores no decurso do desenvolvi-
mento histórico-social.
Segundo o autor, para tornar efetivo o processo educativo, é preciso
dar-lhe uma orientação sobre as finalidades e meios da sua realização,
conforme opções que se façam quanto ao tipo de homem que se deseja
formar e o tipo de sociedade a que se aspira. Esta tarefa pertence à Peda-
gogia como teoria e prática do processo educativo.
Para ele, a Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a
natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem
como os meios apropriados para a formação do indivíduos, tendo em vista
prepará-los para as tarefas da vida social.
O autor coloca que se pode dizer que processo de ensino-
aprendizagem é um trabalho pedagógico no qual se conjugam fatores
externos e internos. De um lado, atuam na formação humana como direção
consciente e planejada, através de objetivos/conteúdos/métodos e formas
de organização propostas pela escola e pelos professores; de outro, essa
influência externa depende de fatores internos, tais como as condições
físicas, psíquicas e sócio-culturais dos alunos.
Diz Libâneo que a Pedagogia, sendo ciência da e para a educação, es-
tuda a educação, a instrução e o ensino, para o que compõe-se de ramos
de estudo próprios como a Teoria da Educação, a Didática, etc.; ao mesmo
tempo que busca em outras ciências, como a Psicologia da Educação, por
exemplo, os conhecimentos teóricos e práticos que concorrem para o
esclarecimento do seu objeto, o fenômeno educativo.
Afirma o autor que o conjunto desses estudos permite aos futuros pro-
fessores uma compreensão global do fenômeno educativo, especialmente
de suas manifestações no âmbito escolar.
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga
os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensi-
no.
A Didática e a formação profissional do professor
A formação profissional do professor é realizada nos cursos de Habili-
tação ao Magistério a nível de 2º grau e superior. Compõe-se de um con-
junto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e
conteúdos devem confluir para um unidade teórico-metodológica do curso.
Dessa maneira, segundo o autor, a formação do professor abrange du-
as dimensões: a formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmi-
ca específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a
formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociolo-
gia, entre outras, que contribuem para o esclarecimento do fenômeno
23 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
educativo no contexto histórico-social; e a formação técnico-prática consul-
tar Educação visando à preparação profissional específica para a docên-
cia, incluindo a Didática, as metodologias específicas das matérias, entre
outras.
Não se pode esquecer que essa formação profissional do professor
implica um contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria vincula-
da aos problemas reais postos pela experiência prática e ação prática
orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como mediação entre as
bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente.
Sugestões para tarefas de estudo
O autor cita algumas perguntas para o trabalho independente dos alu-
nos, entre elas: “Por que a educação é um fenômeno e um processo soci-
al?” e “Que significa afirmar que o ensino tem um caráter pedagógico?”.
O autor também cita alguns temas para aprofundamento do estudo e
temas para redação, por exemplo:
Consultar dois ou três livros indicados pelo professor para obter
um conceito de ideologia - como tema de estudo;
Educação como ato político - como tema de redação.
Bibliografia complementar
Entre outras, Libâneo cita: GHIRALDELLI JR., Paulo. O que é Pedago-
gia. São Paulo. Brasiliense, 1988 e IANNI, Octávio. Dialética e Capitalismo.
Petrópolis. Vozes, 1988.
Didática e Democratização do Ensino
Segundo o autor, ao realizar suas tarefas básicas, a escola e os pro-
fessores estão cumprindo responsabilidades sociais e políticas, isto porque,
ao possibilitar aos alunos o domínio dos conhecimentos culturais e científi-
cos, a educação escolar socializa o saber sistematizado e desenvolve
capacidades cognitivas e operativas para a atuação no trabalho e nas lutas
sociais pela conquista dos direitos de cidadania, efetivando, assim, a sua
contribuição para a democratização social e política da sociedade.
Após esta breve introdução, o autor começa a falar sobre os problemas
da escola pública brasileira questionando se ela tem sido capaz de atender
o direito social de todas as crianças e jovens de receberem escolarização
básica e se o governo tem cumprido a sua obrigação social de assegurar as
condições necessárias para prover um ensino de qualidade ao povo. Assim,
colocando estas perguntas o autor inicia a discussão sobre escola pública e
fracasso escolar.
A escolarização e as lutas democráticas
O autor enfatiza que a escolarização é um dos requisitos fundamentais
para o processo de democratização da sociedade, entendendo por demo-
cratização a conquista, pelo conjunto da população, das condições materi-
ais, sociais, políticas e culturais que lhe possibilitem participar na condução
de decisões políticas e governamentais.
A escolarização tem um finalidade muito prática, pois ao adquirirem um
entendimento crítico da realidade através do estudo das matérias escolares
e do domínio de métodos pelos quais desenvolvem suas capacidades
cognoscitivas e formam habilidades para elaborar independentemente os
conhecimentos, os alunos podem expressar de forma elaborada os conhe-
cimentos que correspondem aos interesses majoritários da sociedade e
inserir-se ativamente nas lutas sociais.
Porém, a escola pública está longe de atender essas finalidades e o
Poder Público não tem cumprido suas responsabilidades na manutenção do
ensino obrigatório e gratuito. Libâneo cita dados recentes do Ministério da
Educação que mostram que, ainda hoje, na maioria das regiões do país,
cerca de 50% das crianças matriculadas na 1ª série repetem ou deixam a
escola antes de iniciar a 2ª série.
Um outro problema, ainda, é que dentro da própria escola há grandes
diferenças no modo de conduzir o processo de ensino conforme a origem
social dos alunos, ocorrendo a discriminação dos mais pobres.
Pode-se verificar, segundo Libâneo, que a proposta de um ensino de
qualidade, voltado para a formação cultural e científica que possibilite a
ampliação da participação efetiva do povo nas várias instâncias de decisão
da sociedade, defronta-se com problemas de fora e de dentro da escola. As
forças sociais que detêm o poder econômico e político na sociedade, repre-
sentadas pelos que governam e legislam, ao mesmo tempo que se mos-
Didática
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
tram omissas e negligentes com relação à escola pública, difundem uma
concepção de escola como ajustamento à ordem social estabelecida. Por
outro lado, há uma tarefa a ser realizada dentro da escola que é de assegu-
rar uma organização pedagógico-didática e administrativa para um ensino
de qualidade associado às lutas concretas das camadas populares.
Para que se efetive os vínculos entre a escolarização e as lutas pela
democratização da sociedade, segundo o autor, se faz necessária uma
atuação em duas frentes, a política e a pedagógica, entendendo-se que a
atuação política tem caráter pedagógico e que a atuação pedagógica tem
caráter político. A atuação política implica, segundo Libâneo, o envolvimen-
to dos educadores nos movimentos sociais e organizações sindicais e,
particularmente, nas lutas organizadas em defesa da escola unitária, demo-
crática e gratuita.
O fracasso escolar precisa ser derrotado
Segundo o autor, um dos mais graves problemas do sistema escolar
brasileiro é o fracasso escolar, principalmente das crianças mais pobres,
este fracasso se evidencia pelo grande número de reprovações nas séries
iniciais do ensino de 1º grau, insuficiente alfabetização, exclusão da escola
ao longo dos anos, dificuldades escolares não superadas que comprome-
tem o prosseguimento dos estudos.
Libâneo cita uma pesquisa da Fundação Carlos Chagas, de São Paulo,
que em 1981 investigou as causas mais amplas da repetência escolar, cuja
finalidade foi de explicar a repetência não só pelas deficiências dos alunos,
mas por outros fatores como: características individuais dos alunos, as
condições familiares, o corpo docente, a iteração professor-aluno e aspec-
tos internos e estruturais da organização escolar.
Após os estudos dos dados coletados chegou-se à conclusão de que a
reprovação não pode ser atribuída a causas isoladas, sejam as deficiências
pessoais dos alunos, sejam os fatores de natureza sócio-econômica ou da
organização escolar. Porém, entre as causas determinantes da reprovação,
a mais decisiva foi o fato de a escola, na sua organização curricular e
metodológica, não estar preparada para utilizar procedimentos didáticos
adequados para trabalhar com as crianças pobres.
O autor afirma que, a inadequada organização pedagógica, didática e
administrativa face às características sociais da maioria dos que frequen-
tam a escola pública, tem levado à marginalização e, assim, ao fracasso
escolar das crianças mais pobres. Por não conseguirem avaliar com clareza
os efeitos da estrutura social sobre o trabalho pedagógico, as escolas e
professores podem tornar-se, mesmo sem o saber, cúmplices da discrimi-
nação e segregação das crianças social e economicamente desfavorecidas.
Para Libâneo, se realmente se deseja uma escola pública democrática,
é preciso enfrentar e derrotar o fracasso escolar, para o que se faz neces-
sário rever a concepção de qualidade de ensino, que é inseparável das
características econômicas, sócio-culturais e psicológicas da clientela
atendida.
Outra importante colocação de Libâneo é que o ensino contribui para a
superação do fracasso escolar se os objetivos e conteúdos são acessíveis,
socialmente significativos e assumidos pelos alunos, isto é, capazes de
suscitar sua atividade e suas capacidades mentais, seu raciocínio, para que
assimilem consciente e ativamente os conhecimentos, ou seja, o trabalho
docente consiste em compatibilizar conteúdos e métodos com o nível de
conhecimentos, experiências, desenvolvimento mental dos alunos.
O autor também coloca que a escola e os professores têm sua parte a
cumprir na luta contra o fracasso escolar. E, sem dúvida, o ponto vulnerável
a ser atacado nesse combate é a alfabetização, que se for bem conduzida
instrumentaliza os alunos a agirem socialmente, a lidarem com as situações
e desafios concretos da vida prática: é meio indispensável para a expres-
são do pensamento, da assimilação consciente e ativa de conhecimentos e
habilidades, meio de conquista da liberdade intelectual e política.
As tarefas da escola pública democrática
Libâneo coloca que as tarefas da escola pública democrática são as
seguintes:
1) Proporcionar a todas as crianças e jovens a escolarização básica
gratuita de pelo menos oito anos, assegurando a todos as condições de
assimilação dos conhecimentos sistematizados e a cada um o desenvolvi-
mento de suas capacidades físicas e intelectuais.
2) Assegurar a transmissão e assimilação dos conhecimentos e
habilidades que constituem as matérias de ensino.
24 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
O autor salienta que a democratização do ensino supõe um sólido do-
mínio das matérias escolares, com especial destaque à leitura e à escrita,
como pré-condição para a formação do cidadão ativo e permanente.
3) Assegurar o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelec-
tuais, sobre a base dos conhecimentos científicos, que formem o pensa-
mento crítico e independente, permitam o domínio de métodos e técnicas
de trabalho intelectual, bem como a aplicação prática dos conhecimentos
na vida escolar e na prática social
4) Assegurar uma organização interna da escola em que os processos
de gestão e administração e os de participação democrática de todos os
elementos envolvidos na vida escolar estejam voltados para o atendimento
da função básica da escola, o ensino.
Libâneo afirma que os processos de gestão e administração da escola
implicam uma ação coordenada da direção, coordenação pedagógica e
professores, cada um cumprindo suas responsabilidades no conjunto da
ação escolar.
O autor coloca que, para a realização dessas tarefas a escola organiza,
com base nos objetivos e conteúdos das matérias de ensino, seu plano
pedagógico-didático. O núcleo de conhecimentos básicos da 1ª fase do
ensino de 1º grau compõe-se das matérias: Português, Matemática, História
e Geografia, Ciências, Educação Artística e Educação Física e Lazer.
O compromisso social e ético dos professores
O autor considera como a característica mais importante da atividade
profissional do professor a mediação entre o aluno e a sociedade, entre as
condições de origem do aluno e sua destinação social na sociedade, papel
que cumpre provendo as condições e os meios que assegurem o encontro
do aluno com as matérias de estudo. Para isso, planeja, desenvolve suas
aulas e avalia o processo de ensino.
Libâneo considera também importante o compromisso social dos pro-
fessores, expresso na competência profissional e exercido no âmbito da
vida social e política. Sendo que o magistério é um ato político porque se
realiza no contexto das relações sociais onde se manifestam os interesses
das classes sociais. Ainda, o compromisso ético-político é uma tomada de
posição frente aos interesses sociais em jogo na sociedade. Assim, segun-
do o autor, quando o professor se posiciona, consciente e explicitamente,
do lado dos interesses da população majoritária da sociedade, ele insere
sua atividade profissional na luta ativa por esses interesses: a luta por
melhores condições de vida e de trabalho e a ação conjunta pela transfor-
mação das condições gerais da sociedade.
O autor finaliza dizendo que as considerações feitas neste tópico justi-
ficam a necessidade de uma sólida preparação profissional face às exigên-
cias colocadas pelo mercado docente. Esta é a tarefa, segundo ele, do
curso de habilitação ao magistério e, particularmente, da Didática.
Sugestões para tarefas de estudo
Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos
Libâneo sugere, entre outras: “Analisar os efeitos dos fatores externos e
dos fatores intra-escolares no fracasso escolar das crianças” e “Quais são
as tarefas da escola pública democrática?”.
Como tema para redação ele sugere, entre outros: “democratização do
ensino e fracasso escolar”.
Bibliografia complementar
Entre outras, o autor cita: AUSUBEL, David P. et alii. Psicologia Educa-
cional. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980 e ROSENBERG, Lia. Educa-
ção e Desigualdade Social. São Paulo, Loyola, 1984.
Didática: Teoria da Instrução e do Ensino
Neste capítulo, o autor retoma algumas questões, com a finalidade de
aprofundar mais os vínculos da Didática com os fundamentos educacionais
proporcionados pela teoria pedagógica, explicitar o seu objeto de estudo e
seus elementos constitutivos para, em seguida, delinear alguns traços do
desenvolvimento histórico dessa disciplina.
A Didática como atividade pedagógica escolar
Libâneo afirma que, sendo a educação escolar uma atividade social
que, através de instituições próprias, visa à assimilação dos conhecimentos
e experiências humanas acumuladas no decorrer da história, tendo em
vista a formação dos indivíduos enquanto seres sociais, cabe à Pedagogia
Didática
intervir nesse processo de assimilação, orientando-o para finalidades
sociais e políticas e criando um conjunto de condições metodológicas e
organizativas para viabilizá-lo no âmbito da escola. Segundo ele, nesse
sentido, a Didática assegura o fazer pedagógico na escola, na sua dimen-
são político-social e técnica; é, por isso, uma disciplina eminentemente
pedagógica.
Segundo o autor, a Didática é uma das disciplinas da Pedagogia que
estuda o processo de ensino através dos seus componentes - os conteúdos
escolares, o ensino e a aprendizagem - para, com o embasamento numa
teoria da educação, formular diretrizes orientadoras da atividade profissio-
nal dos professores. Libâneo diz que ela é, ao mesmo tempo, uma matéria
de estudo fundamental na formação profissional dos professores e um meio
de trabalho do qual os professores se servem para dirigir a atividade de
ensino, cujo resultado é a aprendizagem dos conteúdos escolares pelos
alunos.
Definindo-se como mediação escolar dos objetivos e conteúdos do en-
sino, a Didática investiga, segundo o autor, as condições e formas que
vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos,
culturais, psicossociais) condicionantes das relações entre a docência e a
aprendizagem. Ou seja, destacando a instrução e o ensino como elementos
primordiais do processo pedagógico escolar, traduz objetivos sociais e
políticos em objetivos de ensino, seleciona e organiza os conteúdos e
métodos e, ao estabelecer as conexões entre ensino e aprendizagem,
indica princípios e diretrizes que irão regular a ação didática.
Por outro lado, com o está colocado no texto de Libâneo, esse conjunto
de tarefas não visa a outra coisa senão o desenvolvimento físico e intelec-
tual dos alunos, com vistas à sua preparação para a vida social. Em outras
palavras, o processo didático de transmissão/assimilação de conhecimen-
tos e habilidades tem como culminância o desenvolvimento das capacida-
des cognoscitivas dos alunos, de modo que assimilem ativa e independen-
temente os conhecimentos sistematizados.
Aqui o autor faz as seguintes perguntas: Que significa teoria da instru-
ção e do ensino?, Qual a relação da Didática com o currículo, metodologias
específicas das matérias, procedimentos de ensino, técnicas de ensino?
Ele responde à primeira pergunta dizendo que a instrução se refere ao
processo e ao resultado da assimilação sólida de conhecimentos sistemati-
zados e ao desenvolvimento de capacidades cognitivas, sendo seu núcleo
o conteúdo das matérias. Já o ensino, segundo o autor, consiste no plane-
jamento, organização , direção e avaliação da atividade didática, concreti-
zando as tarefas da instrução; o ensino inclui tanto o trabalho do professor
como a direção da atividade de estudo dos alunos. Tanto a instrução como
o ensino se modificam em decorrência da sua necessária ligação com o
desenvolvimento da sociedade e com as condições reais em que ocorre o
trabalho docente. Nessa ligação é que a Didática se fundamenta para
formular diretrizes orientadoras do processo de ensino.
O currículo expressa os conteúdos da instrução, nas matérias de cada
grau do processo de ensino. Em torno das matérias se desenvolve o pro-
cesso de assimilação dos conhecimentos e habilidades.
E a metodologia compreende, segundo Libâneo, o estudo dos méto-
dos, e o conjunto dos procedimentos de investigação das diferentes ciên-
cias quanto ao seus fundamentos e validade, distinguindo-se das técnicas
que são a aplicação específica dos métodos. No campo da Didática, há
uma relação entre os métodos próprios da ciência que dá suporte à matéria
de ensino e os métodos de ensino.
Segundo o autor, técnicas, recursos ou meios de ensino são comple-
mentos da metodologia, colocados à disposição do professor para o enri-
quecimento do processo de ensino
O autor sintetiza dizendo que são temas fundamentais da Didática: os
objetivos sócio-políticos e pedagógicos da educação escolar, os conteúdos
escolares, os princípios didáticos, os métodos de ensino e de aprendiza-
gem, as formas organizativas do ensino, o uso e aplicação de técnicas e
recursos, o controle e a avaliação da aprendizagem.
Objeto de estudo: o processo de ensino
O autor aponta como sendo o objeto de estudo da Didática o processo
de ensino, campo principal da educação escolar.
Para o autor, na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instru-
ção, ele contém a instrução. Pode-se assim, segundo ele, delimitar como
objeto da Didática o processo de ensino que, considerado no seu conjunto,
25 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
inclui: os conteúdos dos programas e dos livros didáticos, os métodos e
formas organizativas do ensino, as atividades do professor e dos alunos e
as diretrizes que regulam e orientam esse processo.
O autor faz a pergunta: Por que estudar o processo de ensino?
E reponde que a educação escolar é uma tarefa eminentemente social
pois a sociedade necessita prover as gerações mais novas daqueles co-
nhecimentos e habilidades que vão sendo acumulados pela experiência
social da humanidade; e não sendo suficiente dizer que os alunos precisam
dominar os conhecimentos, é necessário dizer como fazê-lo, isto é, investi-
gar objetivos e métodos seguros e eficazes para a assimilação dos conhe-
cimentos. Esta é a função da didática ao estudar o processo de ensino.
Segundo Libâneo, pode-se definir processo de ensino como uma se-
quência de atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimila-
ção de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, através dos quais
os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente,
observação, análise-síntese, e outras).
Libâneo diz que, quando menciona que a finalidade do processo de
ensino é proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente
os conhecimentos, é porque a natureza do trabalho docente é a mediação
da relação cognoscitiva entre o aluno e as matérias do ensino. Isto quer
dizer que o ensino não é só transmissão de informações, mas também o
meio de organizar a atividade de estudo dos alunos. O ensino somente é
bem sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos
de estudo do aluno, e é praticado tendo em vista o desenvolvimento das
suas forças intelectuais.
Assim, afirma Libâneo, ensinar e aprender, pois, são duas facetas do
mesmo processo, e que se realizam em torno das matérias do ensino, sob
a direção do professor.
Os componentes do processo didático
Tradicionalmente, segundo Libâneo, se consideram como componen-
tes da ação didática a matéria, o professor e os alunos. No entanto, para o
autor, o ensino é uma atividade complexa que envolve tanto condições
externas como condições internas das situações didáticas.
Segundo ele, internamente a ação didática se refere à relação entre o
aluno e a matéria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediação do
professor. Entre a matéria, o professor e o aluno ocorrem relações recípro-
cas. O professor tem propósitos definidos no sentido de assegurar um
encontro direto do aluno com a matéria, mas essa atuação depende das
condições internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matéria.
Cada situação didática, porém, vincula-se, segundo o autor, a determinan-
tes econômico-sociais, sócio-culturais, a objetivos e normas estabelecidos
conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que afetam as decisões
didáticas. O autor considera, então, que a inter-relação entre professores e
alunos não se reduz a sala de aula, implicando relações bem mais abran-
gentes. Entre as relações citadas pelo autor, citamos como exemplo:
Escola, professor, aluno, pais, estão inseridos na dinâmica das
relações sociais. A sociedade não é um todo homogêneo, onde reinam a
paz e a harmonia. Ao contrário, há antagonismos e interesses distintos
entre grupos e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel
atribuídos à escola, ao trabalho do professor e dos alunos.
As teorias da educação e as práticas pedagógicas, os objetivos
educativos da escola e dos professores, os conteúdos escolares, a relação
professor-alunos, as modalidades de comunicação docente, nada disso
existe isoladamente do contexto econômico, social e cultural mais amplo e
que afetam as condições reais em que se realizam o ensino e a aprendiza-
gem.
O autor considera, assim, que o processo didático está centrado na re-
lação fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a
confrontação ativa do aluno com a matéria sob a mediação do professor.
Com isso, pode-se identificar entre os seus elementos constitutivos: os
conteúdos das matérias que devem ser assimilados pelos alunos de um
determinado grau; a ação de ensinar em que o professor atua como media-
dor entre o aluno e as matérias; a ação de aprender em que o aluno assimi-
la consciente e ativamente as matérias e desenvolve suas capacidades e
habilidades. Contudo, para Libâneo, estes componentes não são suficien-
tes para ver o ensino em sua globalidade.
Ele coloca que, como foi visto, não é uma atividade que se desenvolve
automaticamente, restrita ao que se passa no interior da escola, uma vez
Didática
que expressa finalidades e exigências da prática social, ao mesmo tempo
que se subordina a condições concretas postas pela mesma prática social
que favorecem ou dificultam atingir objetivos. Entender, pois o processo
didático como totalidade abrangente implica vincular conteúdos, ensino e
aprendizagem objetivos sócio-políticos e pedagógicos e analisar criteriosa-
mente o conjunto de condições concretas que rodeiam cada situação
didática. Em outras palavras, o ensino é um processo social, integrante de
múltiplos processos sociais, nos quais estão implicadas dimensões políti-
cas, ideológicas, éticas, pedagógicas, frente às quais se formulam objeti-
vos, conteúdos e métodos conforme opções assumidas pelo educador, cuja
realização está na dependência de condições, seja aquelas que o educador
já encontra seja as que ele precisa transformar ou criar.
Assim, segundo o autor, os objetivos gerais e específicos são não só
um dos componentes do processo didático como também determinantes
das relações entre os demais componentes. Além disso, a articulação entre
estes depende da avaliação das condições concretas implicadas no ensino,
tais como objetivos e exigências postos pela sociedade e seus grupos e
classes, o sistema escolar, os programas oficiais, a formação dos professo-
res, as forças sociais presentes na escola ( docentes, pais, etc.), os maios
de ensino disponíveis, bem como as características sócio-culturais e indivi-
duais dos alunos, as condições prévias dos alunos para enfrentar o estudo
de determinada matéria, as relações professor-alunos, a disciplina, o prepa-
ro específico do professor para compreender cada situação didática e
transformar positivamente o conjunto de condições para a organização do
ensino.
Para o autor, o processo didático, assim, desenvolve-se mediante a
ação recíproca dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da
educação e da instrução, os conteúdos, a aprendizagem, os métodos, as
formas e meios de organização das condições da situação didática, a
avaliação. Tais são, também, os conceitos fundamentais que formam a
base de estudos da Didática.
Desenvolvimento histórico da Didática e tendências pedagógicas
Segundo o autor a história da Didática está liga ao aparecimento do
ensino - no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produção e das
ciências - como atividade planejada e intencional dedicada à instrução.
Desde os primeiros tempos existem indícios de formas elementares de
instrução e aprendizagem. Sabe-se, por exemplo, que nas comunidade
primitivas os jovens passam por um ritual de iniciação para ingressarem
nas atividades do mundo adulto. Pode-se considerar esta uma forma de
ação pedagógica, embora aí não esteja o “didático” como forma estruturada
de ensino.
Na chamada Antiguidade Clássica (gregos e romanos) e no período
medieval também se desenvolvem formas de ação pedagógica, em esco-
las, mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, até meados do século
XVII não podemos falar de Didática como teoria de ensino, que sistematize
o pensamento didático e o estudo científico das formas de ensinar.
Coloca o autor que o termo “Didática” aparece quando os adultos co-
meçam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens
através da direção deliberada e planejada do ensino, ao contrário das
formas de intervenção mais ou menos espontâneas de antes. Estabelecen-
do-se uma intenção propriamente pedagógica na atividade de ensino, a
escola se torna uma instituição, o processo de ensino passa a ser sistema-
tizado conforme níveis, tendo em vista a adequação às possibilidades das
crianças, às idades e ritmo de assimilação dos estudos.
A formação da teoria didática, segundo Libâneo, para investigar as li-
gações entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre no século XVII,
quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a
primeira obra clássica sobre Didática, a Didacta Magna . Ele foi o primeiro
educador a formular a ideia da difusão dos conhecimentos a todos e criar
princípios e regras de ensino.
Libâneo salienta que Comênio desenvolveu ideias avançadas para a
prática educativa nas escolas, numa época em que surgiam novidades no
campo da Filosofia e das Ciências e grandes transformações nas técnicas
de produção, em contraposição às ideias conservadoras da nobreza e do
clero. O sistema de produção capitalista, ainda incipiente, já influenciava a
organização da vida social, política e cultural.
A Didática de Comênio se assentava nos seguintes princípios:
1) A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com
Deus, pois é uma força poderosa de regeneração da força humana. Todos
26 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religião, porque todos,
ao realizarem sua própria natureza, realizam os desígnios de Deus. Portan-
to a educação é um direito natural de todos.
2) Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo
com o seu desenvolvimento natural, isto é, de acordo com as característi-
cas de idade e capacidade para o desenvolvimento. Consequentemente, a
tarefa principal da Didática é estudar essas características e os métodos
de ensino correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas.
3) A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente,
como se o aluno registrasse de forma mecânica em sua mente a informa-
ção do professor, como o reflexo num espelho. No ensino, ao invés disso,
tem um papel decisivo a percepção sensorial das coisas. Os conhecimen-
tos devem ser adquiridos a partir da observação das coisas e dos fenôme-
nos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os órgãos dos sentidos.
4) O método intuitivo consiste, assim, da observação direta, pelos
órgãos dos sentidos, das coisas, para o registro das impressões na mente
do aluno. Primeiramente as coisas, depois as palavras. O planejamento de
ensino deve obedecer ao curso da natureza infantil; por isso as coisas
devem ser ensinadas uma de cada vez. Não se deve ensinar nada que a
criança não possa compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para
o desconhecido.
Libâneo comenta que, apesar das grande novidade destas ideias, prin-
cipalmente dando um impulso ao surgimento de uma teoria do ensino,
Comênio não escapou de algumas crenças usuais na época sobre ensino.
Embora partindo da observação e da experiência sensorial, mantinha-se o
caráter transmissor do ensino; embora procurando adaptar o ensino às
fases do desenvolvimento infantil, mantinha-se o método único e o ensino
simultâneo a todos. Além disso, sua ideia de que a única via de acesso dos
conhecimentos é a experiência sensorial com as coisas não é suficiente,
primeiro porque nossas percepções frequentemente nos enganam, segun-
do, porque já há uma experiência social acumulada de conhecimentos
sistematizados que não necessitam ser descobertos novamente.
Entretanto segundo o autor, Comênio desempenhou uma influência
considerável, não somente porque empenhou-se em desenvolver métodos
de instrução mais rápidos e eficientes, mas também porque desejava que
todas as pessoas pudessem usufruir dos benefícios do conhecimento.
O autor comenta que no século XVII, em que viveu Comênio, e nos sé-
culos seguintes, ainda predominavam práticas escolares da Idade Média:
ensino intelectualista, verbalista e dogmático, memorização e repetição
mecânica dos ensinamentos do professor. Nessas escolas não havia
espaço para ideias próprias dos alunos, o ensino era separado da vida,
mesmo porque ainda era grande o poder da religião na vida social.
Enquanto isso, porém, foram ocorrendo intensas mudanças nas for-
mas de produção, havendo um grande desenvolvimento da ciência e da
cultura. Foi diminuindo o poder da nobreza e do clero e aumentando o da
burguesia. Na medida em que esta se fortalecia como classe social, dispu-
tando o poder econômico e político com a nobreza, ia crescendo também a
necessidade de um ensino ligado às exigências do mundo da produção e
dos negócios e, ao mesmo tempo, um ensino que contemplasse o livre
desenvolvimento das capacidades e interesses individuais.
Libâneo cita Jean Jacques Rousseau (1712-1778) que foi um pensador
que procurou interpretar essas aspirações, propondo uma concepção nova
de ensino, baseada nas necessidades e interesses imediatos da criança.
As ideias mais importantes de Rousseau são as seguintes:
1) A preparação da criança para a vida deve basear-se no estudo
das coisas que correspondem às suas necessidades e interesses atuais.
Antes de ensinar as ciências, elas precisam ser levadas a despertar o gosto
pelo seu estudo. Os verdadeiros professores são a natureza, a experiência
e o sentimento. O contato da criança com o mundo que a rodeia é que
desperta o interesse e suas potencialidades naturais. Em resumo: são os
interesses e necessidades imediatas do aluno que determinam a organiza-
ção do estudo e seu desenvolvimento.
2) A educação é um processo natural, ela se fundamenta no de-
senvolvimento interno do aluno. As crianças são boas por natureza, elas
têm uma tendência natural para se desenvolverem.
O autor salienta que Rousseau não colocou em prática suas ideias e
nem elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa coube a um outro pedago-
go suíço, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que viveu e trabalhou até o fim
da vida na educação de crianças pobres, em situações dirigidas por ele
Didática
próprio. Deu uma grande importância ao ensino como meio de educação e
desenvolvimento das capacidades humanas, como cultivo do sentimento,
da mente e do caráter, e atribuía grande importância ao método intuitivo,
levando os alunos a desenvolverem o senso de observação, análise dos
objetos e fenômenos da natureza e a capacidade da linguagem, através da
qual se expressa em palavras o resultado das observações. Nisto consistia
a educação intelectual. Também atribuía importância fundamental à psico-
logia da criança como fonte do desenvolvimento do ensino.
Segundo o autor, as ideias de Comênio, Rousseau e Pestalozzi influ-
enciaram muitos outros pedagogos. Sendo que o mais importante deles foi
Johann Friedrich Herbart (1766-1841), pedagogo alemão que teve muitos
discípulos e que exerceu influência relevante na Didática e na prática
docente. Foi e continua sendo inspirador da pedagogia conservadora, mas
suas ideias precisam ser estudadas por causa da sua presença constante
nas salas de aula brasileiras. Junto com uma formulação teórica dos fins da
educação e da Pedagogia como ciência, desenvolveu uma análise do
processo psicológico-didático de aquisição de conhecimentos, sob a dire-
ção do professor.
Segundo Herbart, o fim da educação é a moralidade, atingida através
da instrução educativa. Educar o homem significa instruí-lo para querer o
bem, de modo que aprenda a comandar a si próprio. A principal tarefa da
instrução é introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O professor é
um arquiteto da mente. Ele deve trazer à atenção dos alunos aquelas ideias
que deseja que dominem suas mentes. Controlando os interesses dos
alunos, o professor vai construindo uma massa de ideias na mente, que por
sua vez vão favorecer a assimilação de ideias novas. O método de ensino
consiste em provocar a acumulação de ideias na mente da criança.
Herbart estava atrás também da formulação de um método único de
ensino, em conformidade com as leis psicológicas do conhecimento. Esta-
beleceu, assim, quatro passos didáticos que deveriam ser rigorosamente
seguidos: o primeiro seria a preparação e apresentação da matéria nova de
forma clara e completa, que denominou clareza; o segundo seria a associa-
ção entre as ideias antigas e as novas: o terceiro, a sistematização dos
conhecimentos, tendo em vista a generalização: finalmente, o quarto seria a
aplicação, o uso dos conhecimentos adquiridos através de exercícios, que
denominou método.
Posteriormente, os discípulos de Herbart desenvolveram mais a pro-
posta dos passos formais ordenando-os em cinco: preparação, apresenta-
ção, assimilação, generalização e aplicação, fórmula esta que ainda é
utilizada pela maioria dos nossos professores.
O autor salienta que o sistema pedagógico de Herbart e seus seguido-
res - chamados de herbatianos - trouxe esclarecimentos válidos para a
organização da prática docente, como por exemplo: a necessidade de
estruturação e ordenação do processo de ensino, a exigência de compre-
ensão dos assuntos estudados e não simplesmente memorização, o signifi-
cado educativo da disciplina na formação do caráter. Entretanto, Libâneo
faz uma ressalva para o fato de o ensino ser entendido como repasse de
ideias do professor para a cabeça do aluno; os alunos devem compreender
o que o professor transmite, mas apenas com a finalidade de reproduzir a
matéria transmitida. Com isso, segundo ele, a aprendizagem se torna
mecânica, automática, associativa, não mobilizando a atividade mental, a
reflexão e o pensamento independente e criativo dos alunos.
Segundo o autor, as ideias pedagógicas de Comênio, Rousseau, Pes-
talozzi e Herbart - além de muitos outros - formaram as bases do pensa-
mento pedagógico europeu, difundindo-se depois por todo o mundo, de-
marcando as concepções pedagógicas que hoje são conhecidas como
Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
A Pedagogia tradicional, segundo o texto, em suas várias correntes,
caracteriza as concepções de educação onde prepondera a ação de
agentes externos na formação do aluno, o primado de conhecimento, a
transmissão do saber constituído na tradição e nas grandes verdades
acumuladas pela humanidade e uma concepção de ensino como impressão
de imagens propiciadas, ora pela palavra do professor, ora pela observação
sensorial. A Pedagogia Renovada, segundo ele, agrupa correntes que
advogam a renovação escolar, opondo-se à Pedagogia Tradicional. Entre
as características desse movimento destacam-se: a valorização da criança,
dotada de liberdade, iniciativa e de interesses próprios e, por isso mesmo,
sujeito da sua aprendizagem e agente do seu próprio desenvolvimento;
tratamento científico do processo educacional, considerando as etapas
sucessivas do desenvolvimento biológico e psicológico; respeito às capaci-
27 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
dades e aptidões individuais, individualização do ensino conforme os ritmos
próprios de aprendizagem; rejeição de modelos adultos em favor da ativi-
dade e da liberdade de expressão da criança.
O movimento de renovação da educação, inspirado nas ideias de Ros-
seau, recebeu diversas denominações, como educação nova, escola nova,
pedagogia ativa, escola do trabalho. Desenvolveu-se como tendência
pedagógica no início do século XX, embora nos séculos anteriores tenham
existido diversos filósofos e pedagogos que propugnavam a renovação da
educação vigente, tais como Erasmo, Rabelais, Montaigne à época do
Renascimento e os já citados Comênio (séc. XVII), Rosseau e Pestalozzi
(no séc. XVIII). A denominação Pedagogia Renovada se aplica tanto ao
movimento da educação nova que inclui a criação de “escolas novas”, a
disseminação da pedagogia ativa e dos métodos ativos, como também a
outras correntes que adotam certos princípios de renovação educacional,
mas sem vínculo direto com a Escola Nova; o autor cita, como exemplo, a
pedagogia científico-espiritual desenvolvida por W. Dilthey e seus seguido-
res, e a pedagogia ativista-espiritualista católica.
Segundo o texto, dentro do movimento escolanovista, desenvolveu-se
nos Estados Unidos uma de suas mais destacadas correntes, a Pedagogia
Pragmática ou Progressivista, cujo principal representante é John Dewey
(1859-1952). O autor considera que as ideias desse brilhante educador
exerceram uma significativa influência no movimento da Escola Nova na
América Latina e, particularmente, no Brasil. Com a liderança de Anísio
Teixeira e outros educadores, formou-se no início da década de 30 o Movi-
mento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja atuação foi decisiva na formula-
ção da política educacional, na legislação, na investigação acadêmica e na
prática escolar.
Segundo Libâneo, Dewey e seus seguidores reagem à concepção her-
bartiana da educação pela instrução, advogando a educação pela ação. A
escola não é uma preparação para a vida, é a própria vida; a educação é o
resultado da interação entre o organismo e o meio através da experiência e
da reconstrução da experiência. A função mais genuína da educação é a de
prover condições para promover e estimular a atividade própria do orga-
nismo para que alcance seu objetivo de crescimento e desenvolvimento.
Por isso, a atividade escolar deve centrar-se em situações de experiência
onde são ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades e inte-
resses naturais da criança. O currículo não se baseia nas matérias de
estudo convencionais que expressam a lógica do adulto, mas nas ativida-
des e ocupações da vida presente, de modo que a escola se transforme
num lugar de vivência daquelas tarefas requeridas para a vida em socieda-
de. O aluno e o grupo passam a ser o centro de convergência do trabalho
escolar.
O movimento escolanovista no Brasil, segundo o autor, se desdobrou
em várias correntes, embora a mais predominante tenha sido a progressis-
ta. Cumpre destacar a corrente vitalista, representada por Montessori, as
teorias cognitivas, as teorias fenomenológicas e especialmente a teoria
interacionista baseada na psicologia genética de Jean Piaget. Em certo
sentido, pode-se dizer também, segundo Libâneo, que o tecnicismo educa-
cional representa a continuidade da corrente progressista, embora retem-
perado com as contribuições da teoria behaviorista e da abordagem sistê-
mica do ensino.
Uma das correntes da Pedagogia renovada que não tem vínculo direto
com o movimento da Escola Nova, mas que teve repercussões na Pedago-
gia brasileira, é a chamada Pedagogia Cultural. Trata-se de uma tendência
ainda pouco estudada entre nós. Sua característica principal é focalizar a
educação como fato da cultura, atribuindo ao trabalho docente a tarefa de
dirigir e encaminhar a formação do educando pela apropriação de valores
culturais. A Pedagogia Cultural a que o autor se refere tem sua afiliação na
pedagogia científico-espiritual desenvolvida por Guilherme Dilthey (1833-
1911) e seguidores como Theodor Litt, Eduard Spranger e Hermann Nohl.
Tendo-se firmado na Alemanha como uma sólida corrente pedagógica,
difundiu-se em outros países da Europa, especialmente na Espanha, e daí
para a América Latina, influenciando autores como Lorenso Luzuriaga,
Francisco Larroyyo, J. Roura-Parella, Ricardo Nassif e, no Brasil, Luís Alves
de Mattos e Onofre de Arruda Penteado Junior. Numa linha distinta das
concepções escolanovistas, esses autores se preocupam em superar as
oposições entre o psicológico e o cultural. De um lado, concebem a educa-
ção como atividade do próprio sujeito, a partir de uma tendência interna de
desenvolvimento espiritual; de outro, consideram que os indivíduos vivem
num mundo sócio-cultural, produto do próprio desenvolvimento histórico da
sociedade.
Didática
A educação seria, assim, um processo de subjetivação da cultura, ten-
do em vista a formação da vida interior, a edificação da personalidade. A
pedagogia da cultura quer unir as condições externas da vida real, isto é, o
mundo objetivo da cultura, à liberdade individual, cuja fonte é a espirituali-
dade, a vida interior.
O estudo teórico da Pedagogia no Brasil passa um reavivamento, prin-
cipalmente a partir das investigações sobre questões educativas baseadas
nas contribuições do materialismo histórico e dialético. Tais estudos con-
vergem para a formulação de uma teoria crítico-social da educação, a partir
da crítica política e pedagógica das tendências e correntes da educação
brasileira.
Tendências Pedagógicas do Brasil e a Didática
Segundo o autor, nos últimos anos, diversos estudos têm sido dedica-
dos à história da Didática no Brasil, suas relações com as tendências
pedagógicas e à investigação do seu campo de conhecimentos. Os auto-
res, em geral, concordam em classificar as tendências pedagógicas em
dois grupos: as de cunho liberal - pedagogia Tradicional, pedagogia reno-
vada e tecnicismo educacional; as de cunho progressista - pedagogia
Libertadora e Pedagogia Crítico social dos Conteúdos. Certamente existem
outras correntes vinculadas a uma ou a outra dessas tendências, mas
essas não são as mais conhecidas.
Na pedagogia Tradicional, a Didática é uma disciplina normativa, um
conjunto de princípios e regras que regulam o ensino. A atividade de ensi-
nar é centrada no professor que expõe e interpreta a matéria. Às vezes,
são utilizados meios como a apresentação de objetos, ilustrações, exem-
plos, mas o meio principal é a palavra, a exposição oral. Supõe-se que
ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” a matéria para
depois reproduzi-la, seja através das interrogações do professor, seja
através das provas. Para isso, é importante que o aluno “preste atenção”,
porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memória. O
aluno é assim, um recebedor da matéria e sua tarefa é decorá-la. Os objeti-
vos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um aluno ideal,
desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os
alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida
presente e futura. A matéria de ensino é tratada isoladamente, isto é,
desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da socieda-
de e da vida. O método é dado pela lógica e sequência da matéria, é o
meio utilizado pelo professor para comunicara matéria e não dos alunos
para aprendê-la. É ainda forte a presença dos métodos intuitivos, que foram
incorporados ao ensino tradicional. Baseiam-se na apresentação de dados
sensíveis, de modo que os alunos possam observá-los e formar imagens
deles em sua mente.
Segundo o texto, muitos professores ainda acham que “partir do con-
creto” é a chave do ensino atualizado. Mas esta ideia já fazia parte da
Pedagogia Tradicional porque o “concreto”(mostrar objetos, ilustrações,
gravuras etc.) serve apenas para gravar na mente o que é captado pelos
sentidos. O material concreto é mostrado, demonstrado, manipulado, mas o
aluno não lida mentalmente com ele, não o reelabora com o seu próprio
pensamento. A aprendizagem, assim, continua receptiva, automática, não
mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas
capacidades intelectuais.
Libâneo coloca que a Didática tradicional tem resistido ao tempo, conti-
nua prevalecendo na prática escolar. É comum nas nossas escolas atribuir-
se ao ensino a tarefa de mera transmissão de conhecimentos, sobrecarre-
gar o aluno de conhecimentos que são decorados sem questionamento, dar
somente exercícios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar
castigos. Trata-se de uma prática escolar que empobrece até as boas
intenções da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus métodos, a
transmissão da cultura geral, isto é, das grandes descobertas da humani-
dade, e a formação do raciocínio, o treino da mente e da vontade. Os
conhecimentos ficaram estereotipados, insossos, sem valor educativo vital,
desprovidos de dignificados sociais, inúteis para a formação das capacida-
des intelectuais e para a compreensão crítica da realidade. O intento de
formação mental, de desenvolvimento do raciocínio, ficou reduzido a práti-
cas de memorização.
A Pedagogia Renovada inclui várias correntes: a progressista (que se
baseia na teoria educacional de John Dewey), a não-diretiva (principalmen-
te inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientação católi-
ca), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todas, de algu-
ma forma, estão ligadas ao movimento da pedagogia ativa que surge no
28 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
final do século XIX como contraposição à Pedagogia Tradicional. Entretan-
to, segundo estudo feito por Castro (1984), os conhecimentos e a experiên-
cia da Didática brasileira pautam-se, em boa parte, no movimento da Esco-
la Nova, inspirado principalmente na corrente progressista. Destacaremos,
aqui, apenas a Didática ativa inspirada nessa corrente e a Didática Moder-
na de Luís Alves de Mattos, que incluímos na corrente culturalista.
Segundo o autor, a Didática da Escola Nova ou Didática ativa é enten-
dida como “direção da aprendizagem”, considerando o aluno como sujeito
da aprendizagem. O que o professor tem a fazer é colocar o aluno em
condições propícias para que, partindo das suas necessidades e estimu-
lando os seus interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e
experiências. A ideia é a de que o aluno aprende melhor o que faz por si
próprio. Não se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho
manual, ações de manipulação de objetos. Trata-se de colocar o aluno em
situações em que seja mobilizada a sua atividade global e que se manifesta
em atividade intelectual, atividade de criação, de expressão verbal, escrita,
plástica ou outro tipo. O centro da atividade escolar não é o professor nem
a matéria é o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta,
organiza as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades de
características individuais dos alunos. Por isso, a Didática ativa dá grande
importância aos métodos e técnicas como o trabalho de grupo, atividades
cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentações etc.,
bem como aos métodos de reflexão e método científico de descobrir co-
nhecimentos. Tanto na organização das experiências de aprendizagem
como na seleção de métodos, importa o processo de aprendizagem e não
diretamente o ensino. O melhor método é aquele que atende às exigências
psicológicas do aprender. Em síntese, a Didática ativa dá menos atenção
aos conhecimentos sistematizados, valorizando mais o processo da apren-
dizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e
habilidades intelectuais dos alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova
costumam dizer que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a apren-
der. Ou seja, a Didática não é a direção do ensino, é a orientação da
aprendizagem, uma vez que esta é uma experiência própria do aluno
através da pesquisa, da investigação.
Esse entendimento da Didática tem muitos aspectos positivos, princi-
palmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alu-
nos, no estudo e na pesquisa, visando à formação de um pensamento
autônomo. Entretanto, é raro encontrar professores que apliquem inteira-
mente o que propõe a Didática ativa. Por falta de conhecimento aprofunda-
do das bases teóricas da pedagogia ativa, falta de condições materiais,
pelas exigências de cumprimento do programa oficial e outra razões, o que
fica são alguns métodos e técnicas. Assim, é muito comum os professores
utilizarem procedimentos e técnicas como trabalho de grupo, estudo dirigi-
do, discussões, estudo do meio etc., sem levar em conta seu objetivo
principal que é levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a de-
senvolver sua capacidade reflexão e a independência de pensamento. Com
isso, na hora de comprovar os resultados do ensino e da aprendizagem,
pedem matéria decorada, da mesma forma que se faz no ensino tradicional.
Em paralelo à Didática da Escola Nova, conta Libâneo, que surge a
partir dos anos 50 a Didática Moderna proposta por Luís Alves de Mattos.
Seu livro sumário de Didática Geral foi largamente utilizado durante muitos
anos nos cursos de formação de professores e exerceu considerável in-
fluência em muitos manuais de Didática publicados posteriormente. Con-
forme sugerimos anteriormente, a Didática Moderna é inspirada na peda-
gogia da cultura, corrente pedagógica de origem alemã. Mattos identifica
sua Didática com as seguintes características: o aluno é fator pessoal e
decisivo na situação escolar; em função dele giram as atividades escola-
res, para orientá-lo e incentivá-lo na sua educação e na sua aprendizagem,
tendo em vista desenvolver-lhe a inteligência e formar-lhe o caráter e a
personalidade. O professor é o incentivador, orientador e controlador da
aprendizagem, organizando o ensino em função das reais capacidades dos
alunos e do desenvolvimento dos seus hábitos de estudo e reflexão. A
matéria é o conteúdo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o
ato de aprender, onde se encontram os valores lógicos e sociais a serem
assimilados pelos alunos; está a serviço do aluno para formar as suas
estruturas mentais e, por isso, sua seleção, dosagem e apresentação
vinculam-se às necessidades e capacidades reais dos alunos. O método
representa o conjunto dos procedimentos para assegurar a aprendizagem,
isto é, existe em função da aprendizagem, razão pela qual, a par de estar
condicionado pela natureza da matéria, relaciona-se com a psicologia do
aluno.
Didática
Esse autor destaca como conceitos básicos da Didática o ensino e a
aprendizagem, em estreita relação entre si. O ensino é a atividade mental
intensiva e propositada do aluno em relação aos dados fornecidos pelos
conteúdos culturais. Ele escreve: “A autêntica aprendizagem consiste
exatamente nas experiências concretas do trabalho reflexivo sobre os fatos
e valores da cultura e da vida, ampliando as possibilidades de compreen-
são e de interação do educando com seu ambiente e com a sociedade. (...)
O autêntico ensino consistirá no planejamento, na orientação e no controle
dessas experiências concretas de trabalho reflexivo dos alunos, sobre os
dados da matéria ou da vida cultural da humanidade” (1967, pp.72-73).
Definindo a Didática como disciplina normativa, técnica de dirigir e ori-
entar eficazmente a aprendizagem das matérias tendo em vista os seus
objetivos educativos, Mattos propõe a teoria do Ciclo docente, que é o
método didático em ação. O ciclo docente, abrangendo as fases de plane-
jamento, orientação e controle da aprendizagem e suas subfases, é defini-
do como “o conjunto de atividades exercidas, em sucessão ou ciclicamente,
pelo professor, para dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos seus
alunos, levando-o a bom termo. É o método em ação”.
Quanto ao tecnicismo educacional, embora seja considerada como
uma tendência pedagógica, inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia
Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na década de 50, à sombra do pro-
gressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando constituiu-se espe-
cificamente como tendência, inspirada na teoria behaviorista da aprendiza-
gem e na abordagem sistêmica do ensino. Esta orientação acabou sendo
imposta às escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das
duas últimas décadas, por ser compatível com a orientação econômica,
política e ideológica do regime militar então vigente. Com isso, ainda hoje
predomina, nos cursos de formação de professores, o uso de manuais
didáticos de cunho tecnicista, de caráter meramente instrumental. A Didáti-
ca instrumental está interessada na racionalização do ensino, no uso de
meios e técnicas mais eficazes. O sistema de instrução se compõe das
seguintes etapas: a) especificação de objetivos instrucionais operacionali-
zados; b) avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisitos para
alcançar os objetivos; c) ensino ou organização das experiências de apren-
dizagem; d) avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos objetivos
iniciais. O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na fórmula:
objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação. O professor é um administra-
dor e executor do planejamento, o meio de previsão das ações a serem
executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos. Boa parte
dos livros didáticos em uso nas escolas são elaborados com base na
tecnologia da instrução.
As tendências de cunho progressista interessadas em propostas peda-
gógicas voltadas para os interesses da maioria da população foram adqui-
rindo maior solidez e sistematização por volta dos anos 80. São também
denominadas teorias críticas da educação. Não é que não tenham existido
antes esforços no sentido de formular propostas de educação popular. Já
no começo do século formaram-se movimentos de renovação educacional
por iniciativa de militantes socialistas. Muitos dos integrantes do movimento
dos pioneiros da Escola Nova tinham real interesse em superar a educação
elitista e discriminadora da época. No início dos anos 60, surgiram os
movimentos de educação de adultos que geraram ideias pedagógicas e
práticas educacionais de educação popular, configurando a tendência que
veio a ser denominada de Pedagogia Libertadora.
Na segunda metade da década de 70, com a incipiente modificação do
quadro político repressivo em decorrência de lutas sociais por maior demo-
cratização da sociedade, tornou-se possível a discussão de questões
educacionais e escolares numa perspectiva de crítica das instituições
sociais do capitalismo. Muitos estudiosos e militantes políticos se interessa-
ram apenas pela crítica e pela denúncia do papel ideológico e discriminador
da escola na sociedade capitalista. Outros, no entanto, levando em conta
essa crítica, preocuparam-se em formular propostas e desenvolver estudos
no sentido de tornar possível uma escola articulada com os interesses
concretos do povo. Entre essas tentativas destacam-se a Pedagogia Liber-
tadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A primeira retomou as
propostas de educação popular dos anos 60, refundindo seus princípios e
práticas em função das possibilidades do seu emprego na educação formal
em escolas públicas, já que inicialmente tinham caráter extra-escolar, não
oficial e voltadas para o atendimento de clientela adulta. A segunda, inspi-
rando-se no materialismo histórico dialético, constituiu-se como movimento
pedagógico interessado na educação popular, na valorização da escola
pública e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o povo e,
29 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
especificamente, na acentuação da importância do domínio sólido por parte
de professores e alunos dos conteúdos científicos do ensino como condição
para a participação efetiva do povo nas lutas sociais ( na política, na profis-
são, no sindicato, nos movimentos sociais e culturais).
Trata-se de duas tendências pedagógicas progressistas, propondo uma
educação escolar crítica a serviço das transformações sociais e econômi-
cas, ou seja, de superação das desigualdades sociais decorrentes das
formas sociais capitalistas de organização da sociedade. No entanto,
diferem quanto a objetivos imediatos, meios e estratégias de atingir essas
metas gerais comuns.
A Pedagogia Libertadora não tem uma proposta explícita de Didática e
muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao
seu caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, até recusam
admitir o papel dessa disciplina na formação dos professores. No entanto,
há uma didática implícita na orientação do trabalho escolar, pois, de alguma
forma, o professor se põe diante de uma classe com a tarefa de orientar a
aprendizagem dos alunos. A atividade escolar é centrada na discussão de
temas sociais e políticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na reali-
dade social, em que professor e alunos analisam problemas e realidades do
meio sócio-econômico e cultural, da comunidade local, com seus recursos e
necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a esses problemas e
realidades. O trabalho escolar não se assenta, prioritariamente, nos conte-
údos de ensino já sistematizados, mas no processo de participação ativa
nas discussões e nas ações práticas sobre questões da realidade social
imediata. Nesse processo em que se realiza a discussão, os relatos da
experiência vivida, a assembleia, a pesquisa participante, o trabalho de
grupo etc., vão surgindo temas geradores que podem vir a ser sistematiza-
dos para efeito de consolidação de conhecimentos. É uma didática que
busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior
dos grupos sociais e por isso o professor é coordenador ou animador das
atividades que se organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos.
A pedagogia Libertadora, segundo o autor, tem sido empregada com
muito êxito em vários setores dos movimentos sociais, como sindicatos,
associações de bairro, comunidades religiosas. Parte desse êxito se deve
ao fato de ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prática política e
onde o debate sobre a problemática econômica, social e política pode ser
aprofundado com a orientação de intelectuais comprometidos com os
interesses populares. Em relação à sua aplicação nas escolas públicas,
especialmente no ensino de 1º grau, os representantes dessa tendência
não chegaram a formular uma orientação pedagógico-didática especialmen-
te escolar, compatível com a idade, o desenvolvimento mental e as caracte-
rísticas de aprendizagem das crianças e jovens.
Para a Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos a escola pública cum-
pre a sua função social e política, assegurando a difusão dos conhecimen-
tos sistematizados a todo, como condição para a efetiva participação do
povo nas lutas sociais. Não considera suficiente colocar como conteúdo
escolar a problemática social quotidiana, pois somente com o domínio dos
conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos
organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida em função
dos interesses de classe. O que importa é que os conhecimentos sistemati-
zados sejam confrontados com as experiências sócio-culturais e a vida
concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na
assimilação dos conteúdos. Do ponto de vista didático, o ensino consiste na
mediação de objetivos-conteúdos-métodos que assegure o encontro forma-
tivo entre os alunos e as matérias escolares, que é o fator decisivo da
aprendizagem.
A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos atribui grande importância à
Didática, cujo objeto de estudo é o processo de ensino nas suas relações e
ligações com a aprendizagem. As ações de ensinar e aprender formam
uma unidade, mas cada uma tem a sua especificidade. A Didática tem
como objetivo a direção do processo de ensinar, tendo em vista finalidades
sócio-políticas e pedagógicas e as condições e meios formativos; tal dire-
ção, entretanto, converge para promover a auto-atividade dos alunos, a
aprendizagem. Com isso, a Pedagogia Crítico-Social busca uma síntese
superadora de traços significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola
Nova.
Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvi-
mento de suas capacidades e habilidades intelectuais, mediante a trans-
missão e assimilação ativa dos conteúdos escolares articulando, no mesmo
processo, a aquisição de noções sistematizadas e as qualidades individuais
Didática
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
dos alunos que lhes possibilitam a auto-atividade e a busca independente e
criativa das noções.
Mas trata-se de uma síntese superadora. Com efeito, se a Pedagogia
define fins e meios da prática educativa a partir dos seus vínculos com a
dinâmica da prática social, importa um posicionamento dela face a interes-
ses sociais em jogo no quadro das relações sociais vigentes na sociedade.
Os conhecimentos teóricos e práticos da Didática medeiam os vínculos
entre o pedagógico e a docência; fazem a ligação entre o “para quê ”(op-
ções político-pedagógicas) e o “como” da ação educativa escolar (a prática
docente).
A Pedagogia Crítico-Social toma o partido dos interesses majoritários
da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar
aos alunos o domínio de conteúdos científicos, os métodos de estudo e
habilidades e hábitos de raciocínio científico, de modo a irem formando a
consciência crítica face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no
conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes ativos de transforma-
ção da sociedade e de si próprios. O autor coloca que esta corrente peda-
gógica forma a base teórico-metodológica dos estudos organizados no livro
em questão.
A Didática e as tarefas do professor
Segundo o autor, o trabalho docente, entendido como atividade peda-
gógica do professor, busca os seguintes objetivos primordiais:
assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possí-
vel dos conhecimentos científicos;
criar as condições e meios para que os alunos desenvolvam ca-
pacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de
estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no processo de
aprendizagem e independência de pensamento;
orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de forma-
ção da personalidade.
O autor coloca que, para que o professor possa atingir efetivamente os
objetivos, é necessário que realize um conjunto de operações didáticas
coordenadas entre si, que são o planejamento, a direção do ensino e da
aprendizagem e a avaliação.
O autor faz uma lista de requisitos que são necessárias ao planejamen-
to, por parte do professor, entre elas: conhecimento dos programas oficiais
para adequá-lo às necessidades reais da escola e da turma de alunos, e
conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos alunos,
bem como o nível de preparo escolar em que se encontram.
Segundo o autor, quanto à direção do ensino e da aprendizagem, re-
quer-se, entre outras: conhecimento das funções didáticas ou etapas do
processo de ensino, e saber formular perguntas e problemas que exijam
dos alunos pensarem por si mesmos, tirarem conclusões próprias.
O autor salienta que os requisitos apontados são necessários para que
o professor possa desempenhar suas tarefas docentes e que formam o
campo de estudo da Didática.
Para o autor, a Didática oferece uma contribuição indispensável à for-
mação dos professores, sintetizando no seu conteúdo a contribuição de
conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento
dos fatores condicionantes do processo de instrução e ensino, intimamente
vinculado com a educação e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimen-
tos específicos necessários para o exercício das tarefas docentes.
Sugestões para tarefas de estudo
O autor sugere como perguntas para o trabalho independente dos alu-
nos, entre outras: “Que significa dizer que a Didática é uma atividade de
cunho pedagógico?” e “Por que se afirma que a Didática é a teoria da
instrução e do ensino?”.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: CANDAU,
Vera M. (org.). A Didática em Questão. Petrópolis, Vozes, 1984 e FAZEN-
DA, Ivani C. A . (org.). Encontros e Desencontros da Didática e Prática de
Ensino. Cad. Cedes, n.º 21, São Paulo, Cortez/Cedes, 1988.
O Processo de Ensino na Escola
O autor coloca que há uma relação recíproca e necessária entre a ati-
vidade do professor (ensino) e a atividade de estudo dos alunos (aprendi-
zagem). Segundo ele, a unidade ensino-aprendizagem se concretiza na
30 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
interligação de dois momentos indissociáveis - transmissão/assimilação
ativa de conhecimentos e habilidades, dentro de condições específicas de
cada situação didática.
As características do processo de ensino
O autor inicia este tópico falando que o tipo de ensino existente na
maioria de nossas escolas é o ensino tradicional, que têm como limitações
pedagógicas e didáticas, entre outras:
- O aluno tem um mínimo de participação na construção do conheci-
mento e uma atividade limitada, já que o professor é o elemento ativo,
aquele que transmite os conteúdos. Assim, subestima-se a atividade mental
dos alunos privando-os de desenvolverem sua potencialidades cognitivas,
suas capacidades e habilidades, de forma a ganharem independência de
pensamento.
- O trabalho docente fica restrito às paredes da sala de aula, sem preo-
cupação e sem ligação com a prática da vida cotidiana dos alunos fora da
escola.
O autor coloca que se deve entender o processo de ensino como um
conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando a
alcançar determinados resultados, tendo como ponto de partida o nível
atual de conhecimentos, experiências e de desenvolvimento dos alunos. O
autor considera como sendo característica desse processo, entre outras,
que o ensino tem um caráter bilateral em virtude de combinar a atividade do
professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender), portanto, fazer
interagir dois processos indissociáveis: a transmissão e a assimilação ativa
de conhecimentos e habilidades.
Processos didáticos básicos: ensino e aprendizagem
Segundo o autor, ensino e aprendizagem são duas facetas de um
mesmo processo.
I - A Aprendizagem
Segundo o autor, em sentido geral, qualquer atividade humana pratica-
da no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem.
Segundo ele, pode-se distinguir a aprendizagem casual, que é quase
sempre espontânea, e a aprendizagem organizada, que tem por finalidade
específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de
convivência social.
No caso da aprendizagem escolar, segundo Libâneo, ela é um proces-
so de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física
e mental, organizados e orientados no processo de ensino.
1 - O processo de assimilação ativa
O autor entende por assimilação ativa ou apropriação de conhecimen-
tos e habilidades o processo de percepção compreensão, reflexão e aplica-
ção que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudi-
nais do próprio aluno, sob a orientação do professor.
Para o autor, o processo de assimilação ativa é um dos conceitos fun-
damentais da teoria da instrução e do ensino.
Para sintetizar, o autor coloca que temos nas situações didáticas fatores
externos e internos, mutuamente relacionados. O professor propõe objetivos e
conteúdos, tendo em conta características dos alunos e da sua prática de
vida. Os alunos, por sua vez, dispõem em seu organismo físico-psicológico de
meios internos de assimilação ativa, meios que constituem o conjunto de suas
capacidades cognoscitivas, tais como: percepção, motivação, compreensão,
memória, atenção, atitudes, conhecimentos já disponíveis.
2 - Os níveis de aprendizagem
O autor coloca que, esquematicamente, pode-se dizer que existem dois
níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível reflexo se
refere às nossas sensações pelas quais desenvolvemos processos de
observação e percepção das coisas e nossas ações motoras (físicas) no
ambiente.
Estas aprendizagem são responsáveis pela formação de hábitos sen-
sório-motores e são as que predominam na fase inicial de desenvolvimento
da criança.
Entrelaçado com o nível reflexo, o nível cognitivo se refere à aprendi-
zagem de determinados conhecimentos e operações mentais, caracteriza-
da pela apreensão consciente, compreensão e generalização das proprie-
dades e relações essenciais da realidade, bem como pela aquisição de
modos de ação e aplicação referentes a essas propriedades e relações.
Didática
3 - Momentos interligados do processo de assimilação ativa
Segundo o autor, o desenvolvimento das forças cognoscitivas na sala
de aula se verifica no processo de assimilação ativa de conhecimentos.
Frente a determinados objetivo de ensino a primeira atividade é a observa-
ção sensorial.
A transformação da percepção ativa para um nível mais elevado de
compreensão implica a atividade mental de tomar os objetos e fenômenos
estudados nas suas relações com outros objetos e fenômenos, para ir
formando ideias e conceitos mais amplos. Neste processo, segundo o
autor, a atividade mental evolui da apreensão do conteúdo da matéria na
sua forma visível, exterior, para a ideia do conteúdo, de modo que o conte-
údo visível se transforma num conteúdo do pensamento.
Segundo ele, o processo se completa com as atividades práticas em
várias modalidades de problemas e exercícios, nos quais se verifica a
consolidação e a aplicação prática de conhecimentos e habilidades.
Para o autor, o aspecto fundamental a considerar é que o processo in-
terno de desenvolvimento mental é um todo que não pode ser decomposto
em elementos isolados.
O autor, salienta que nem sempre é necessário começar o processo de
assimilação pelo concreto, pois há situações de ensino em que os alunos já
possuem conceitos e operações mentais, bastando avivá-los e recordá-los.
4 - Características da aprendizagem escolar
O autor cita como características da aprendizagem escolar, entre ou-
tras:
a - A aprendizagem escolar é uma atividade planejada, intencional e di-
rigida, e não algo casual e espontâneo. Aprendizagem e ensino formam
uma unidade, mas não são atividades que se confundem uma com a outra.
A atividade cognoscitiva do aluno é a base e o fundamento do ensino, e
este dá direção e perspectiva àquela atividade por meio dos conteúdos,
problemas, métodos, procedimentos organizados pelo professor em situa-
ções didáticas específicas.
b - Os conteúdos e as ações mentais que vão sendo formados depen-
dem da organização lógica e psicológica das matérias de ensino. A organi-
zação lógica se refere à sequência progressiva dos conteúdos, ideias,
habilidades, em nível crescente de complexidade e a organização psicoló-
gica se refere à adequação ao nível de desenvolvimento físico e mental
que, por sua vez, é condicionado pelas características sócio-culturais dos
alunos.
II - O ensino
Segundo o autor, o ensino é uma combinação adequada entre a con-
dução do processo de ensino pelo professor e a assimilação ativa como
atividade autônoma e independente do aluno. Em outras palavras, segundo
ele, o processo de ensino é uma atividade de mediação pela qual são
providas as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos
ativos na assimilação de conhecimentos.
O autor aponta três funções do ensino, que são inseparáveis:
a) Organizar os conteúdos para a sua transmissão, de forma que
os alunos possam ter uma relação subjetiva com eles.
b) Ajudar ao alunos a conhecerem as suas possibilidades de
aprender, orientar suas dificuldades, indicar métodos de estudo e atividades
que os levem a aprender de forma autônoma e independente.
c) Dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da
aprendizagem.
III - A unidade entre ensino e aprendizagem
Segundo o autor, a relação entre ensino e aprendizagem é uma rela-
ção recíproca na qual se destacam o papel dirigente do professor e a
atividade dos alunos.
Destaca o autor que a aprendizagem é uma forma do conhecimento
humano - relação cognitiva entre aluno e matéria de estudo - desenvolven-
do-se sob as condições específicas do processo de ensino.
É importante que o processo de ensino estabeleça exigências e expec-
tativas que os alunos possam cumprir, e com isso mobilizem suas energias
Estrutura, componentes e dinâmica do processo de ensino
Para Libâneo, o processo didático se explicita pela ação recíproca de
três componentes - os conteúdos, o ensino e a aprendizagem - que operam
em referência a objetivos que expressam determinadas exigências sócio-
31 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
políticas e pedagógicas e sob um conjunto de condições de uma situação
didática concreta.
Segundo ele, os conteúdos de ensino compreendem as matérias nas
quais são sistematizados os conhecimentos, formando a base para a
concretização de objetivos. O ensino é a atividade do professor de organi-
zação, seleção e explicação dos conteúdos, organização das atividades de
estudo dos alunos, encaminhando objetivos, métodos, formas organizativas
e meios mais adequados em função da aprendizagem dos alunos. A apren-
dizagem é a atividade do aluno de assimilação de conhecimentos e habili-
dades.
Para o autor, o processo de ensino, efetivado pelo trabalho docente,
constitui-se de um sistema articulado dos seguintes componentes: objeti-
vos, conteúdos, métodos e condições.
Ele coloca que o processo de ensino é impulsionado por fatores ou
condições específicas já existentes ou que cabe ao professor criar, a fim de
atingir os objetivos escolares, isto é, o domínio pelos alunos de conheci-
mentos, habilidades e hábitos e o desenvolvimento de suas capacidades
cognoscitivas.
Segundo o autor, pode-se dizer que o essencial do processo didático é
coordenar o movimento de vaivém entre o trabalho conduzido pelo profes-
sor e a percepção e o raciocínio dos alunos frente a esse trabalho.
A estruturação do trabalho docente
Segundo o autor, a estruturação da aula deve refletir o seguinte enten-
dimento sobre o processo de ensino: um trabalho ativo e conjunto do pro-
fessor e dos alunos, tendo em vista a assimilação consciente e sólida de
conhecimentos, habilidades e hábitos pelos alunos e, por esse mesmo
processo, o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas.
A estruturação da aula é, segundo ele, a organização, sequência e in-
ter-relação dos momentos do processo de ensino.
A estruturação do trabalho docente tem uma ligação estreita, segundo
o autor, com a metodologia específica das matérias, porém não se identifica
com ela. Tendo em conta o grau escolar, as idades dos alunos, as caracte-
rísticas do desenvolvimento mental, as especificidades de conteúdo e
metodologia das matérias, o autor identifica cinco momentos da metodolo-
gia do ensino na aula que são articulados entre si, são eles:
1 - Orientação inicial dos objetivos de ensino e aprendizagem.
2 - Transmissão/assimilação da matéria nova.
3 - Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e
hábitos.
4 - Aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos.
5 - Verificação e avaliação dos conhecimentos e habilidades.
O caráter educativo do processo de ensino e o ensino crítico
Segundo o autor, o caráter educativo do ensino está relacionado com
os objetivos do ensino crítico.
Falando da ligação entre Didática e Pedagogia, o autor afirma que os
vínculos dos princípios, condições e meios de direção e organização do
ensino com as finalidades sócio-políticas e pedagógicas da educação,
fornecem as bases teóricas de uma Didática crítico-social.
O autor fala em ensino crítico quando as tarefas de ensino e aprendi-
zagem, na sua especificidade, são encaminhadas no sentido de formar
convicções, princípios orientadores da atividade prática humana frente a
problemas e desafios da realidade social.
Sugestões para tarefas de estudo
O autor sugere como perguntas para o trabalho independente dos alu-
nos, entre outras: “O que se deve entender como conteúdos de ensino?” e
“Definir aprendizagem e dar exemplos” .
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, entre outras, o autor cita: SOARES,
Magda B. Linguagem e Escola - Uma Perspectiva Social . São Paulo, Ática,
1986 e SAVIANI, Dermeval. O Ensino Básico e o Processo de Democrati-
zação da Sociedade Brasileira. Revista Ande, (7): 9-13, São Paulo, 1984.
O Processo de Ensino e o Estudo Ativo
O autor coloca que, neste capítulo, vai estudar mais detalhadamente
como o professor pode dirigir, estimular e orientar as condições externas e
Didática
internas do ensino, de modo que pela atividade dos alunos os conhecimen-
tos e habilidades façam progredir seu desenvolvimento mental. A essa
atividade, cujo fim direto e específico é favorecer a aprendizagem ativa, o
autor denomina de estudo ativo.
O estudo ativo e o ensino
Segundo o autor o ensino ativo consiste de atividades dos alunos nas
tarefas de observação e compreensão de fatos da vida diária ligados à
matéria, no comportamento de atenção à explicação do professor, na
conversação entre professor e alunos da classe , nos exercícios, no traba-
lho de discussão em grupo, etc. Tais atividades possibilitam a assimilação
de conhecimentos e habilidades e, por meio destes, o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas como a percepção das coisas, o pensamento,
etc.
O autor afirma que todo estudo ativo é sempre precedido do trabalho
do professor.
A atividade de estudo e o desenvolvimento intelectual
Para Libâneo o trabalho docente somente é frutífero quando o ensino
dos conhecimentos e dos métodos de adquirir e aplicar conhecimentos se
convertem em conhecimentos, habilidades, capacidades e atitudes do
aluno. Para ele, o objetivo da escola e do professor é formar pessoas
inteligentes, aptas para desenvolver ao máximo possível suas capacidades
mentais.
Segundo ele, o trabalho de planejar as aulas, traçar objetivos, explicar
a matéria, escolher métodos e procedimentos didáticos, dar tarefas e
exercícios, controlar e avaliar o progresso dos alunos destina-se, acima de
tudo, a fazer progredir as capacidades intelectuais dos educandos. Segun-
do ele, para enfrentar essa tarefa o professor se defronta com algumas
dificuldades, tais como: não dominar o conteúdo da matéria que ensina, ter
muita pressa em vencer o programa, dificuldades em tratar os conteúdos de
uma forma viva, entre outras.
Para superar estas dificuldades, Libâneo afirma que há várias manei-
ras, são elas:
1ª - É necessário que o professor domine o conteúdo da matéria;
2ª- Cada aula, cada assunto, cada exercício, cada situação didática
dever ser uma tarefa de pensamento para o aluno;
3ª - Não colocar como sendo o mais importante terminar o livro;
4ª - O ensino deve ser dinâmico e variado;
5ª - O ensino das matérias e o desenvolvimento das capacidades cog-
noscitivas dos alunos devem ir possibilitando a formação da atitude crítica e
criadora frente à realidade e ao cotidiano da vida social.
Algumas formas de estudo ativo
Para o autor, o estudo ativo envolve uma série de procedimentos que
visam a despertar nos alunos habilidades e hábitos de caráter permanente,
tais como: fazer anotações no caderno durante a aula; procedimentos de
observação de objetos, etc.
Além disso, segundo Libâneo, o estudo ativo diz respeito a: exercícios
de reprodução, tarefas de preparação para o estudo, tarefas na fase de
assimilação da matéria e tarefas na fase de consolidação e aplicação.
Fatores que influenciam no estudo ativo
1 - A incentivação (ou estimulação ) para o estudo
O autor coloca que o incentivo à aprendizagem é o conjunto de estímu-
los que despertam nos alunos a sua motivação para aprender, de forma
que as suas necessidades, interesses, desejos, sejam canalizados para as
tarefas de estudo.
O autor define motivação como o conjunto das forças internas que im-
pulsionam o nosso comportamento para objetivos e cuja direção é dada
pela nossa inteligência.
Pode-se dizer que a motivação influi na aprendizagem e a aprendiza-
gem influi na motivação, segundo o autor.
O autor salienta que é importante a organização do trabalho do profes-
sor na direção e no provimento das condições e modos de incentivar o
estudo ativo.
32 A Opção Certa Para a Sua Realização
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2 - O conhecimento das condições de aprendizagem do aluno
O autor coloca que a incentivação como condição de incitamento das
forças cognoscitivas dos alunos depende do conhecimento das característi-
cas individuais e sócio-culturais dos alunos.
Libâneo acredita que o ensino não pode deixar de apoiar-se na experi-
ência e no senso comum das crianças, cultivando-o e livrando-o dos equí-
vocos e dos conhecimentos não-científicos; mas sua tarefa fundamental é
assegurar o trânsito do senso comum aos conhecimentos científicos.
3 - A influência do professor e do ambiente escolar
Segundo o autor, é de extrema importância a personalidade e a atitude
profissional do docente.
A seriedade profissional do professor, segundo o autor, manifesta-se
quando compreende o seu papel de instrumentalizar os alunos para a
conquista dos conhecimentos e sua aplicação na vida prática; incute-lhes a
importância do conhecimento das lutas dos trabalhadores; orienta-os positi-
vamente para as tarefas da vida adulta.
Tais propósitos devem ser concretizados na prática, através de aulas
planejadas onde se evidenciem: a segurança nos conteúdos e nos métodos
de ensino, a constância e firmeza no cumprimento das exigências escolares
pelos alunos; o respeito no relacionamento com os alunos.
Também o ambiente escolar pode exercer, segundo o autor, um efeito
estimulador para o estudo ativo dos alunos. Assim, os professores devem
unir-se à direção da escola e aos pais para tornar a escola um lugar agra-
dável e acolhedor.
Sugestões para tarefas de estudo
Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: “Quais são as características do estudo ativo?” e
“Quais as relações entre o trabalho docente e o estudo ativo?”.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: FREIRE,
Paulo. A Importância do Ato de Ler. São Paulo, Cortez/Autores Associados,
1978 e LUCKESI, Cipriano C. et alii. Fazer Universidade: Uma Proposta
Metodológica. São Paulo, Cortez, 1986.
Os Objetivos e Conteúdos de Ensino
Neste capítulo o autor trata dos seguintes assuntos: importância dos
objetivos educacionais, objetivos gerais e objetivos específicos, os conteú-
dos do ensino e critérios de seleção dos conteúdos.
A importância dos objetivos educacionais
O autor afirma que a prática educacional se orienta, necessariamente,
para alcançar determinados objetivos, por meio de uma ação intencional e
sistemática. Os objetivos educacionais, segundo o autor, então, expressam
propósitos definidos e explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades
humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se capacitarem
para as lutas sociais de transformação da sociedade. Segundo ele, pode-
mos dizer que não há prática educativa sem objetivos.
Segundo Libâneo, os objetivos educacionais têm pelo menos três refe-
rências para sua formulação:
os valores e ideais proclamados na legislação educacional e que
expressam os propósitos das forças políticas dominantes no sistema social;
os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no
decurso da prática social da humanidade;
as necessidades e expectativas de formação cultural exigidas
pela população majoritária da sociedade, decorrentes das condições con-
cretas de vida e de trabalho e das lutas pela democratização.
O autor considera, no texto, dois níveis de objetivos educacionais, são
eles: objetivos gerais e objetivos específicos. Os objetivos gerais expres-
sam, segundo o autor, propósitos mais amplos acerca do papel da escola e
do ensino diante das exigências postas pela realidade social e diante do
desenvolvimento da personalidade dos alunos. Definem, em grandes
linhas, perspectivas da prática educativa na sociedade brasileira, que serão
depois convertidas em objetivos específicos de cada matéria de ensino,
conforme os graus escolares e níveis de idade dos alunos. Os objetivos
específicos de ensino determinam exigências e resultados esperados da
atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades, atitudes e
convicções cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo de
Didática
transmissão e assimilação ativa das matérias de estudo.
Objetivos gerais e objetivos específicos
Segundo o autor, os objetivos gerais são explicitados em três níveis de
abrangência, do mais amplo ao mais específico:
a) pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de
acordo com ideais e valores dominantes na sociedade;
b) pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de orientação
do trabalho escolar com base num plano pedagógico-didático que represen-
te o consenso do corpo docente em relação à filosofia da educação e à
prática escolar;
c) pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua pró-
pria visão de educação e de sociedade.
O autor cita alguns objetivos educacionais gerais que podem auxiliar ao
professores na seleção de objetivos específicos e conteúdos de ensino,
entre eles estão:
a) colocar a educação escolar no conjunto das lutas pela democratiza-
ção da sociedade, que consiste na conquista, pelo conjunto da população,
das condições materiais, sociais, políticas e culturais através das quais se
assegura a ativa participação de todos na direção da sociedade.
b) assegurar a todas as crianças o máximo de desenvolvimento de su-
as potencialidades, tendo em vista auxiliá-las na superação das desvanta-
gens decorrentes das condições sócio-econômicas desfavoráveis.
Libâneo coloca que os objetivos específicos particularizam a compre-
ensão das relações entre escola e sociedade e especialmente do papel da
matéria de ensino. Eles expressam, assim, as expectativas do professor
sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino e
têm um caráter pedagógico por explicitarem o rumo a ser imprimido ao
trabalho escolar, em torno de um programa de formação.
Segundo o autor, a cada matéria de ensino correspondem objetivos
que expressam resultados a obter: conhecimentos, habilidades e hábitos,
atitudes e convicções, através dos quais se busca o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas dos alunos.
Os conteúdos de ensino
O autor coloca que o ensino dos conteúdos deve ser visto como a ação
recíproca entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos.
1 - O que são os conteúdos
Para Libâneo, conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos,
habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social,
organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação
ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, assim:
conceitos, ideias, fatos, processos, etc. e são expressos nos programas
oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de aula, entre outros.
Segundo o autor, pode-se dizer que os conteúdos retratam a experiên-
cia social da humanidade no que se refere a conhecimentos e modos de
ação, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam,
compreendem e enfrentam as exigências teóricas da vida social.
Os conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados
pela articulação objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do
ensino, nas condições reais em que ocorre o processo de ensino.
A escolha dos conteúdos de ensino, segundo o autor, parte deste prin-
cípio básico: os conhecimentos e modos de ação surgem da prática social e
histórica dos homens e vão sendo sistematizados e transformados em
objetos de conhecimento; assimilados e reelaborados, são instrumentos de
ação para atuação na prática social e histórica.
2 - Os elementos dos conteúdos de ensino
Segundo o autor, os conteúdos de ensino se compõem de quatro ele-
mentos: conhecimentos sistematizados; habilidades e hábitos; atitudes e
convicções.
Os conhecimentos sistematizados são a base da instrução e do ensino,
os objetos de assimilação e meio indispensável para o desenvolvimento
global da personalidade.
As habilidades são qualidades intelectuais necessárias para a atividade
mental no processo de assimilação de conhecimentos e os hábitos são
modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o
estudo ativo e independente.
33 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
As atitudes e convicções se referem a modos de agir, de sentir e de se
posicionar frente a tarefas da vida social.
Segundo o autor, os elementos constitutivos dos conteúdos convergem
para a formação das capacidades cognoscitivas.
3 - Quem deve escolher os conteúdos de ensino
São três as fontes, segundo o autor, que o professor utilizará para se-
lecionar os conteúdos do plano de ensino e organizar as suas aulas: a
programação oficial na qual são fixados os conteúdos de cada matéria; os
próprios conteúdos básicos das ciências transformadas em matérias de
ensino; as exigências teóricas e práticas colocadas pela prática de vida dos
alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participação democrática
na sociedade.
4 - A dimensão crítico-social dos conteúdos
Segundo o autor, a dimensão crítico-social dos conteúdos corresponde
à abordagem metodológica dos conteúdos na qual os objetos de conheci-
mento (fatos, leis, etc.) são apreendidos nas suas propriedades e caracte-
rísticas próprias e, ao mesmo tempo, nas suas relações com outros fatos e
fenômenos da realidade, incluindo especificamente as ligações e nexos
sociais que os constituem como tais (como objetos conhecimento). O
conhecimento é considerado, nessa perspectiva, como vinculado a objeti-
vos socialmente determinados, a interesses concretos a que estão implica-
das as tarefas da educação escolar.
A dimensão crítico-social dos conteúdos é uma metodologia de estudo
e interpretação dos objetos de conhecimento - explicitados nas matérias de
ensino - como produtos da atividade humana e a serviço da prática social.
Segundo o autor, a dimensão crítico-social dos conteúdos, tendo como
base para sua aplicação no ensino a unidade e a relação objetivos-
conteúdos-métodos, possibilita aos alunos a aquisição de conhecimentos
que elevem o grau de compreensão da realidade (expressa nos conteúdos)
e a formação de convicções e princípios reguladores da ação na vida
prática.
5 - Os conteúdos e o livro didático
Segundo Libâneo, na sociedade atual, há uma distinção dos conteúdos
de ensino para diferentes grupos sociais: para uns, esses conteúdos refor-
çam os privilégios, para outros fortalecem o espírito de submissão e con-
formismo.
Para o autor, os livros didáticos se prestam a sistematizar e difundir co-
nhecimentos mas servem, também, para encobrir ou escamotear aspectos
da realidade, conforme modelos de descrição e explicação da realidade
consoantes com os interesses econômicos e sociais dominantes na socie-
dade.
Ressalta Libâneo que, ao recorrer ao livro didático para escolher os
conteúdos, elaborar o plano de ensino e de aulas, é necessário ao profes-
sor o domínio seguro da matéria e bastante sensibilidade crítica. De um
lado, os seus conteúdos são necessários e, quanto mais aprofundados,
mais possibilitam um conhecimento crítico dos objetos de estudo, pois os
conhecimentos sempre abrem novas perspectivas e alargam a compreen-
são do mundo. Por outro lado, esses conteúdos não podem ser tomados
como estáticos, imutáveis e sempre verdadeiros, por isso é preciso confron-
tá-los com a prática de vida dos alunos e com a realidade.
Critérios de seleção
1 - Correspondência entre objetivos gerais e conteúdos
Segundo o autor, os conteúdos devem expressar objetivos sociais e
pedagógicos da escola pública sintetizados na formação cultural e científica
para todos. Se a educação escolar deve exercer a sua contribuição no
conjunto das lutas pela transformação da sociedade, deve-se ter em mente
que os conteúdos sistematizados visam a instrumentalizar as crianças e
jovens das camadas populares para a sua participação ativa no campo
econômico, social, político e cultural.
2 - Caráter científico
Segundo o autor, os conhecimentos que fazem parte do conteúdo refle-
tem os fatos, conceitos, métodos decorrentes da ciência moderna. No
processo de ensino, trata-se de selecionar as bases das ciências, transfor-
madas em objetos de ensino necessárias à educação geral.
3 - Caráter sistemático
Para o autor, o programa de ensino deve ser delineado em conheci-
mentos sistematizados e não em temas genéricos e esparsos, sem ligação
Didática
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
entre si. O sistema de conhecimentos de cada matéria deve garantir uma
lógica interna, que permita uma interpenetração entre os assuntos.
4 - Relevância social
Para o autor, a relevância social dos conteúdos significa incorporar no
programa as experiências e vivências das crianças na sua situação social
concreta, para contrapor as noções de uma sociedade idealizada e de um
tipo de vida e de valores distanciados do cotidiano das crianças que, fre-
quentemente, aparecem nos livros didáticos.
5 - Acessibilidade e solidez
O autor coloca que acessibilidade significa compatibilizar os conteúdos
com o nível de preparo e desenvolvimento mental dos alunos. Segundo ele,
se os conteúdos são acessíveis e didaticamente organizados, sem perder o
caráter científico e sistematizado, haverá mais garantia de uma assimilação
sólida e duradoura, tendo em vista a sua utilização nos conhecimentos
novos e a sua transferência para as situações práticas.
Sugestões para tarefas de estudo
Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: “Como se articulam objetivos gerais e objetivos
específicos?” e “Quais são as relações básicas entre objetivos e conteú-
dos?”.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar o autor cita, entre outros: NIDEL-
COFF, Maria T. As Ciências Sociais na Escola. São Paulo. Brasiliense,
1987 e SAVIANE, Dermeval, entrevista concedida ao jornal La Hora, de
28.02.87, de Montevidéu (Uruguai).
Os Métodos de Ensino
Segundo o autor, os métodos são determinados pela relação objetivo-
conteúdo, e referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e específi-
cos do ensino.
Neste capítulo ele trabalha com os temas: conceito de método de ensi-
no; a relação objetivo-conteúdo-método; os princípios básicos do ensino e a
classificação dos métodos de ensino.
Conceito de método de ensino
Segundo Libâneo, o método de ensino expressa a relação conteúdo-
método, no sentido de que tem como base um conteúdo determinado.
O autor coloca que se pode dizer que os métodos de ensino são as
ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos
alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo
específico. Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendiza-
gem, entre professor e os alunos, cujo resultado é a assimilação consciente
dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e
operativas dos alunos.
A relação objetivo-conteúdo-método
Segundo o autor, a relação objetivo-conteúdo-método tem como carac-
terística a mútua interdependência. O método de ensino é determinado pela
relação objetivo-conteúdo, mas pode também influir na determinação de
objetivos e conteúdos. Segundo ele, a matéria de ensino é o elemento de
referência para a elaboração dos objetivos específicos que, uma vez defini-
dos, orientam a articulação dos conteúdos e métodos, tendo em vista a
atividade de estudo dos alunos. Por sua vez, os métodos, à medida que
expressam formas de transmissão e assimilação de determinadas matérias,
atuam na seleção de objetivos e conteúdos.
Os princípios básicos do ensino
Segundo o autor, os princípios do ensino são aspectos gerais do pro-
cesso de ensino que expressam os fundamentos teóricos de orientação do
trabalho docente.
Segundo o autor, as exigências práticas da sala de aula requerem al-
gumas indicações que orientam a atividade consciente dos professores no
rumo dos objetivos gerais e específicos do ensino.
Estão listadas a seguir essas indicações:
1) Ter caráter científico e sistemático;
2) Ser compreensível e possível de ser assimilado;
3) Assegurar a relação conhecimento-prática;
4) Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem;
34 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
5) Garantir a solidez dos conhecimentos;
6) Levar à vinculação trabalho coletivo - particularidades individuais;
Classificação dos métodos de ensino
Segundo o autor, em função do critério, no qual a direção do ensino se
orienta para a ativação das forças cognoscitivas do aluno, pode-se classifi-
car os métodos de ensino segundo os seus aspectos externos (método de
exposição pelo professor, método de trabalho relativamente independente
do aluno, método de elaboração conjunta e método de trabalho em grupos)
e seus aspectos internos (passos ou funções didáticas e procedimentos
lógicos e psicológicos de assimilação da matéria).
1 - Método de exposição pelo professor
Neste método, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresenta-
das, explicadas ou demonstradas pelo professor. A atividade dos alunos é
receptiva, embora não necessariamente passiva.
Entre as formas de exposição, o autor cita a exposição verbal, a de-
monstração, a ilustração e a exemplificação.
2 - Método de trabalho independente
O autor coloca que o método de trabalho independente dos alunos
consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para que os
alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador.
O autor considera como sendo o aspecto mais importante do trabalho
independente a atividade mental dos alunos, qualquer que seja a modalida-
de de tarefa planejada pelo professor para estudo individual.
3 - Método de elaboração conjunta
Segundo o autor, a elaboração é uma forma de interação ativa entre o
professor e os alunos visando à obtenção de novos conhecimentos, habili-
dades, atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de
conhecimentos e convicções já adquiridos. A forma mais típica do método
de elaboração conjunta é a conversação didática, sendo que a forma mais
usual de sua organização é a pergunta.
4 - Método de trabalho em grupo
Este método de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupo consis-
te basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos
fixos ou variáveis, compostos de 3 a 5 alunos.
5 - Atividades especiais
O autor destaca entre as atividades especiais, que são aquelas que
complementam os métodos de ensino e que concorrem para a assimilação
ativa dos conteúdos, o estudo do meio.
Meios de ensino
O autor chama de meios de ensino todos os meios e recursos materiais
utilizados pelo professor e pelos alunos para a organização e condução
metódica do processo de ensino e aprendizagem.
Sugestões para tarefas de estudo
O autor cita algumas perguntas para o trabalho independente dos alu-
nos, entre elas: “Por que não pode existir um método único de ensino?” e
“Explicar o princípio da atividade consciente e autônoma do aluno e o papel
dirigente do professor”.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar o autor cita, além de outras: MAR-
TINS, José do Prado. Didática Geral. São Paulo. Ática, 1986 e NERICI,
Imídeo. Didática - Uma Introdução. São Paulo. Atlas, 1986.
A Aula como Forma de Organização do Ensino
Segundo Libâneo, deve-se entender a aula como o conjunto dos meios
e condições pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino
em função da atividade própria do aluno no processo da aprendizagem
escolar, ou seja, a assimilação consciente e ativa dos conteúdos.
Características gerais da aula
Segundo o autor, cada aula é uma situação didática específica, na qual
objetivos e conteúdos se combinam com métodos e formas didáticas,
visando fundamentalmente a propiciar a assimilação ativa de conhecimen-
tos e habilidades pelos alunos. Na aula se realiza, assim, a unidade entre
ensino e estudo, como que convergindo nela os elementos constitutivos do
processo didático.
Didática
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Continua ele, dizendo que a aula é toda situação didática na qual se
põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios, com fins instrutivos e
formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender.
Estruturação didática da aula
Segundo o autor, o trabalho docente, sendo uma atividade intencional
e planejada, requer estruturação e organização, a fim de que sejam atingi-
dos os objetivos do ensino.
O autor salienta que a estruturação da aula é um processo que implica
criatividade e flexibilidade do professor, isto é, a perspicácia de saber o que
fazer frente a situações didáticas específicas, cujo rumo nem sempre é
previsível.
Libâneo coloca que se deve entender as etapas ou passos didáticos
como tarefas do processo de ensino relativamente constantes e comuns a
todas as matérias, considerando-se que não há entre elas uma sequência
necessariamente fixa, e que dentro de uma etapa se realizam simultanea-
mente outras.
Os passos didáticos apresentados pelo autor são: preparação e intro-
dução da matéria; tratamento didático da matéria nova; consolidação e
aprimoramento dos conhecimentos e habilidades; aplicação; controle e
avaliação.
1 - Preparação e introdução da matéria
Segundo o autor, esta fase corresponde ao momento inicial de prepa-
ração para o estudo da matéria nova. Compreende atividades interligadas:
a preparação prévia do professor, a preparação dos alunos, a introdução da
matéria e a colocação didática dos objetivos.
2 - Tratamento didático da matéria nova
Nesta etapa, segundo o autor, realiza-se a percepção dos objetos e
fenômenos ligados ao tema, a formação dos conceitos, o desenvolvimento
das capacidades cognoscitivas de observação, imaginação e de raciocínio
dos alunos.
Libâneo sintetiza os momentos interligados do processo de transmis-
são-assimilação, que ele considera a base metodológica para o tratamento
didático da matéria nova:
uma aproximação inicial do objeto de estudo para ir formando as
primeiras noções, através da atividade perceptiva, sensorial. Isso
se faz, na aula, através da observação direta, conversação didáti-
ca, explorando a percepção que os alunos têm do tema estudado;
deve-se ir gradativamente sistematizando as noções;
elaboração mental dos dados iniciais, tendo em vista a compreen-
são mais aprofundada por meio da abstração e generalização, até
consolidar conceitos sobre os objetos de estudo;
sistematização das ideias e conceitos de um modo que seja possí-
vel operar mentalmente com eles em tarefas teóricas e práticas,
em função da matéria seguinte e em função da solução de proble-
mas novos da matéria e da vida prática.
3 - Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidade
Segundo o autor, a consolidação pode dar-se em qualquer etapa do
processo didático: antes de iniciar matéria nova, recorda-se, sistematiza-se,
são realizados exercícios em relação à matéria anterior; no estudo do novo
conteúdo, ocorre paralelamente às atividades de assimilação e compreen-
são. Mas constitui, também, um momento determinado do processo didáti-
co, quando é posterior à assimilação inicial e compreensão da matéria.
A consolidação, segundo Libâneo, pode ser reprodutiva ( que tem caráter
de exercitação), de generalização (implica a integração de conhecimentos de
forma que os alunos estabeleçam relações entre conceitos, analisem os fatos
e fenômenos sob vários pontos de vista, façam a ligação dos conhecimentos
com novas situações e fatos da prática social) e criativa (refere-se a tarefas
que levam ao aprimoramento do pensamento independente e criativo).
4 - A aplicação
Segundo o autor, a aplicação é a culminância relativa do processo de
ensino. Ela ocorre em todas as demais etapas, mas aqui se trata de prover
oportunidades para os alunos utilizarem de forma mais criativa os conheci-
mentos, unindo teoria e prática, aplicando conhecimentos, seja na própria
prática escolar, seja na vida social. O objetivo da aplicação é estabelecer
vínculos do conhecimento com a vida, de modo a suscitar independência
de pensamento e atitudes críticas e criativas expressando a sua compreen-
são da prática social.
35 A Opção Certa Para a Sua Realização
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5 - Controle e avaliação dos resultados escolares
Segundo o autor, a verificação e controle do rendimento escolar para
efeito de avaliação é uma função didática que percorre todas as etapas do
ensino, e abrange a consideração dos vários tipos de atividades do profes-
sor e dos alunos no processo de ensino. A avaliação do ensino e da apren-
dizagem deve ser visto como um processo sistemático e contínuo, no
decurso do qual vão sendo obtidas informações e manifestações acerca do
desenvolvimento das atividades docentes e discentes, atribuindo-lhes
juízos de valor.
Tipos de aulas e métodos de ensino
Segundo Libâneo, em princípio, a programação de aulas correspon-
dentes a cada passo didático ou a utilização de todos os passos numa só
aula depende dos objetivos e conteúdos da matéria, das habilidades e
capacidades mentais exigidas nas tarefas, do número de aulas semanais e
da própria duração da aula, conforme o sistema adotado em cada escola.
Na concepção de ensino que o autor propõe, as tarefas docentes vi-
sam a organizar a assimilação ativa, o estudo independente dos alunos, a
aquisição de métodos de pensamento, a consolidação do aprendido. Isso
significa que, sempre de acordo com os objetivos e conteúdos da matéria,
as aulas poderão ser previstas em correspondência com as etapas ou
passos do processo de ensino.
Segundo o autor, em qualquer tipo de aula, entretanto, deve existir a
preocupação de verificação das condições prévias, de orientação dos
alunos para os objetivos, de consolidação e de avaliação.
Segundo o autor, não há um processo de ensino único, mas processos
concretos, determinados pela especificidade das matérias e pelas circuns-
tâncias de cada situação concreta. Além disso, os passos didáticos são
interdependentes e se penetram mutuamente. A preparação e a introdução
do tema no início da aula pode incluir exercícios, recordação da matéria
anterior. O tratamento didático da matéria implica a recordação da matéria
anterior, a sondagem dos conhecimentos que os alunos já trazem. A orien-
tação para os objetivos, na fase de introdução do tema, bem como a avalia-
ção estão presentes em todos os passos, e assim por diante.
A tarefa de casa
Para Libâneo a tarefa para casa é um importante complemento didático
para a consolidação, estreitamente ligada ao desenvolvimento das aulas. A
tarefa para casa consiste de tarefas de aprendizagem realizadas fora do
período escolar. Tanto quanto os exercícios de classe e as verificações
parciais de aproveitamento, elas indicam ao professor as dificuldades dos
alunos e as deficiências da estruturação didática do seu trabalho. Exercem
também uma função social, pois através delas os pais tomam contato com
o trabalho realizado na escola, na classe dos seus filhos, sendo um impor-
tante meio de interação dos pais com os professores e destes com aqueles.
Segundo o autor, essas tarefas não devem constituir-se apenas exercí-
cios; consistem, também, de tarefas preparatórias para a aula (leituras, etc.)
ou de tarefas de aprofundamento da matéria (um estudo dirigido individual,
etc.).
Sugestões para tarefas de estudo
O autor sugere perguntas para o trabalho independente dos alunos, en-
tre outras: “Explicar as funções que deve ter a aula para atingir os objetivos
do ensino” e “Como devem ser combinados os tipos de aula e os métodos
de ensino?”.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, o autor sugere, entre outras: AUSU-
BEL, David P. et alii. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Interamerica-
na, 1980 e SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo, Cor-
tez/Autores associados, 1986.
A Avaliação Escolar
Segundo o texto, a avaliação é uma tarefa didática necessária e per-
manente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o
processo de ensino e aprendizagem.
Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do tra-
balho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos
propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o traba-
lho para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o
nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos.
Didática
Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou
qualitativos, são interpretados em relação a um padrão de desempenho e
expressos em juízos de valor acerca do aproveitamento escolar.
No texto, a avaliação é considerada uma tarefa complexa que não se
resume à realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas
proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitati-
va. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnósti-
co e de controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verifica-
ção do rendimento escolar.
Uma definição de avaliação escolar
Libâneo cita o professor Cipriano Carlos Luckesi, que diz que a avalia-
ção é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de
ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o
seu trabalho. Os dados relevantes se referem às várias manifestações das
situações didáticas, nas quais o professor e os alunos estão empenhados
em atingir os objetivos do ensino. A apreciação qualitativa desses dados,
através da análise de provas, exercícios, respostas dos alunos, realização
de tarefas, etc., permite uma tomada de decisão para o que deve ser feito
em seguida.
Libâneo afirma que se pode, então, definir a avaliação escolar como
um componente do processo de ensino a que visa, através da verificação e
qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes
com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em rela-
ção às atividades didáticas seguintes.
Nos diversos momentos do processo de ensino, são tarefas de avalia-
ção: a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa.
Verificação: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos,
através de provas, exercícios e tarefas ou de meios auxiliares, como obser-
vação de desempenho, entrevistas etc.
Qualificação: comprovação dos resultados alcançados em rela-
ção aos objetivos e, conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos.
Apreciação qualitativa: avaliação propriamente dita dos resulta-
dos, referindo-os a padrões de desempenho esperados.
Segundo o autor, a avaliação escolar cumpre pelo menos três funções:
pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle.
A função pedagógico-didática se refere ao papel da avaliação no cum-
primento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar. Ao se
comprovar sistematicamente os resultados do processo de ensino, eviden-
cia-se ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de prepara-
ção dos alunos para enfrentarem as exigências da sociedade, de inseri-los
no processo global de transformação social e de propiciar meios culturais
de participação ativa nas diversas esferas da vida social.
Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do aluno em
relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Cumprindo sua
função didática, a avaliação contribui para a assimilação e fixação, pois a
correção dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliação e o
aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, o desen-
volvimento das capacidades cognoscitivas.
A função de diagnóstico permite, segundo o autor, identificar progres-
sos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez,
determinam modificações do processo de ensino para melhor cumprir as
exigências dos objetivos. Na prática escolar cotidiana, a função de diagnós-
tico é mais importante porque é a que possibilita a avaliação do cumprimen-
to da função pedagógico-didática e a que dá sentido pedagógico à função
de controle. A avaliação diagnóstica ocorre no início, durante e no final do
desenvolvimento das aulas ou unidades didáticas. No início, verificam-se as
condições prévias dos alunos de modo a prepará-los para o estudo da
matéria nova. Esta etapa inicial é de sondagem de conhecimentos e de
experiências já disponíveis bem como de provimento dos pré-requisitos
para a sequência da unidade didática. Durante o processo de transmissão e
assimilação é feito o acompanhamento do progresso dos alunos, apreci-
ando os resultados, corrigindo falhas, esclarecendo dúvidas, estimulando-
os a continuarem trabalhando até que alcancem resultados positivos. Ao
mesmo tempo, essa avaliação fornece ao professor informações sobre
como ele está conduzindo o seu trabalho: andamento da matéria, adequa-
ção de métodos e materiais, comunicação com os alunos, adequabilidade
da sua linguagem etc. Finalmente, é necessário avaliar os resultados da
aprendizagem no final de uma unidade didática, do bimestre ou do ano
36 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
letivo. A avaliação global de um determinado período de trabalho também
cumpre a função de realimentação do processo de ensino.
A função de controle, segundo o autor, refere-se aos meios e à fre-
quência das verificações e de qualificação dos resultados escolares, possi-
bilitando o diagnóstico das situações didáticas. Há um controle sistemático
e contínuo que ocorre no processo de interação professor-alunos no decor-
rer das aulas, através de uma variedade de atividades, que permite ao
professor observar como os alunos estão se conduzindo na assimilação de
conhecimentos e habilidade e no desenvolvimento das capacidades men-
tais. Neste caso, não se deve quantificar os resultados. O controle parcial e
final se refere a verificações efetuadas durante o bimestre, no final do
bimestre e no final do semestre ou ano, caso a escola exija o exame final.
Segundo o autor, essas funções atuam de forma independente, não
podendo ser consideradas isoladamente. A função pedagógico-didática
está referida aos próprios objetivos do processo de ensino e diretamente
vinculada às funções de diagnóstico e de controle. A função diagnóstica se
torna esvaziada se não estiver referida à função pedagógico-didática e se
não for suprida de dados e alimentada pelo acompanhamento do processo
de ensino que ocorre na função de controle. A função de controle, sem a
função diagnóstico e sem o seu significado pedagógico-didático, fica res-
tringida à simples tarefa de atribuição de notas e classificação.
Avaliação na prática escolar
Para Libâneo a prática de avaliação em nossas escolas tem sido criti-
cada, sobretudo, por reduzir-se à sua função de controle, mediante a qual
se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às notas que
obtiveram nas provas. Os professores não têm conseguido usar os proce-
dimento de avaliação - que, sem dúvida, implicam o levantamento de dados
por meio de testes, trabalhos escritos etc. - para atender a sua função
educativa. Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na
melhoria das atividades escolares e educativas, têm-se verificado, segundo
ele, na prática escolar alguns equívocos.
O mais comum, segundo ele, é tomar a avaliação unicamente como o
ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor
reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota
somente como instrumento de controle. Continua ele, dizendo que, ainda
hoje há professores que se vangloriam por deter o poder de aprovar ou
reprovar. Quantas vezes se ouvem afirmações inteiramente falsas sobre o
que deve ser um trabalho docente de qualidade, como por exemplo: “O
professor X é excelente, reprova mais da metade da classe”, “O ensino
naquela escola é muito puxado, poucos alunos conseguem aprovação”.
Tal ideia é descabida, segundo o autor, primeiro porque a atribuição de
notas visa apenas ao controle formal, com objetivo classificatório e não
educativo; segundo, porque o que importa é o veredicto do professor sobre
o grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo que transmite.
Essa atitude ignora a complexidade de fatores que envolve o ensino, tais
como os objetivos de formação, os métodos e procedimentos do professor,
a situação social dos alunos, as condições e meios de organização do
ensino, os requisitos prévios que têm os alunos para assimilar matéria
nova, as diferenças individuais, o nível de desenvolvimento intelectual, as
dificuldades de assimilação devidas a condições sociais, econômicas,
culturais adversas dos alunos. Ao fixar critérios de desempenho unilaterais,
o professor avalia os alunos pelo seu mérito individual, pela sua capacidade
de se ajustarem aos seus objetivos, independentemente das condições do
ensino e dos alunos e dos fatores externos e internos que interferem no
rendimento escolar.
O outro equívoco, segundo ele, é utilizar a avaliação como recompensa
aos “bons” alunos e punição para os desinteressados ou indisciplinados. As
notas se transformam em armas de intimidação e ameaça para uns e
prêmios para outros. É comum a prática de dar e tirar “ponto” conforme o
comportamento do aluno, ou a preocupação excessiva pela exatidão da
nota, às vezes reprovando alunos por causa de décimos. Nestas circuns-
tâncias, o professor exclui o seu papel de docente, isto é, o de assegurar as
condições e meios pedagógico-didáticos para que os alunos sejam estimu-
lados e aprendam sem necessidade de intimidação.
O terceiro equívoco é o dos professores que, por confiarem demais em
seu “olho clínico”, dispensam verificações parciais no decorrer das aulas.
Neste caso, o prejuízo dos alunos é grande, uma vez que o seu destino
costuma ser traçado logo nos primeiros meses do ano letivo, quando o
professor estabelece quem passa e quem não passa de ano. Os condena-
Didática
dos à repetência são isolados no canto da sala de aula e, não raro, aban-
donam a escola.
O quarto equívoco é daqueles professores que rejeitam as medidas
quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos. Consideram
que as provas de escolaridade são prejudiciais ao desenvolvimento autô-
nomo das potencialidades e da criatividade dos alunos. Acreditam que,
sendo a aprendizagem decorrente preponderantemente da motivação
interna do aluno, toda situação de prova leva à ansiedade, à inibição e ao
cerceamento do crescimento pessoal. Por isso, recusam qualquer quantifi-
cação dos resultados.
Os equívocos apontados por Libâneo, mostram, segundo ele, duas po-
sições extremas em relação à avaliação escolar: considerar apenas os
aspectos quantitativos ou apenas os qualitativos. No primeiro caso, a
avaliação é vista apenas como medida e, ainda assim, mal utilizada. No
segundo caso, a avaliação se perde na subjetividade de professores e
alunos, além de ser uma atitude muito fantasiosa quanto aos objetivos da
escola e à natureza das relações pedagógicas.
O entendimento correto da avaliação, segundo ele, consiste em consi-
derar a relação mútua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A
escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as
crianças e jovens no mundo da cultura e do trabalho; tal objetivo social não
surge espontaneamente na experiência das crianças e jovens, mas supõe
as perspectivas traçadas pela sociedade e um controle por parte do profes-
sor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a interdependência entre
influências externas e condições internas dos alunos; o professor deve
organizar o ensino, mas o seu objetivo é o desenvolvimento autônomo e
independente dos alunos. Desse modo, a quantificação deve transformar-
se em qualificação, isto é, numa apreciação qualitativa dos resultados
verificados.
Ele considera que a atitude de dar notas somente com base em provas
escritas tem limitações. As provas frequentemente são empregadas apenas
para medir capacidade de memorização. Os livros didáticos e as tarefas
dadas pelos professores estão repletos de exercícios desse tipo. Os pro-
fessores, por sua vez, têm dificuldades em avaliar resultados mais impor-
tantes do processo de ensino, como a compreensão, a originalidade, a
capacidade de resolver problemas, a capacidade de fazer relações entre
fatos e ideias etc.
Entretanto, coloca ele, as provas escritas e outros instrumentos de veri-
ficação são meios necessários de obtenção de informação sobre o rendi-
mento dos alunos. A escola, os professores, os alunos e os pais necessi-
tam da comprovação quantitativa e qualitativa dos resultados do ensino e
da aprendizagem para analisar e avaliar o trabalho desenvolvido. Além
disso, por mais que o professor se empenhe na motivação interna dos
alunos, nem sempre conseguirá deles o desejo espontâneo para o estudo.
As crianças precisam de estimulação externa, precisam sentir-se desafia-
das a fim de mobilizarem suas energias físicas e intelectuais.
Portanto, se os objetivos e conteúdos são adequados às exigências da
matéria e às condições externas e internas de aprendizagem dos alunos e
se o professor demonstra um verdadeiro propósito educativo, as provas
dissertativas ou objetivas, o controle de tarefas e exercícios de consolida-
ção e outros tipos de verificação são vistos pelos alunos como efetiva ajuda
ao seu desenvolvimento mental, na medida em que mostram evidências
concretas da realização dos objetivos propostos.
Características da avaliação escolar
Com relação às características da avaliação escolar, o autor cita aque-
las que considera principais, que estão listadas como segue.
1 - Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos
Segundo o autor, a avaliação escolar é parte integrante do processo de
ensino e aprendizagem, e não uma etapa isolada. Há uma exigência de que
esteja concatenada com os objetivos-conteúdos-métodos expressos no
plano de ensino e desenvolvidos no decorrer das aulas. Os objetivos expli-
citam conhecimentos, habilidades e atitudes, cuja compreensão, assimila-
ção e aplicação, por meio de métodos adequados, devem manifestar-se em
resultados obtidos nos exercícios, provas, conversação didática, trabalho
independente etc.
Um aspecto que o autor considera relevante é a clareza dos objetivos,
pois os alunos precisam saber para que estão trabalhando e no que estão
sendo avaliados.
37 A Opção Certa Para a Sua Realização
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2 - Possibilita a revisão do plano de ensino
O levantamento das condições prévias dos alunos para iniciar nova
matéria, os indícios de progresso ou deficiências detectados na assimilação
de conhecimentos, as verificações parciais e finais são elementos que
possibilitam a revisão do plano de ensino e o encaminhamento do trabalho
docente para a direção correta. Não apenas nas aulas, mas nos contatos
informais na classe e no recreio, o professor vai conhecendo dados sobre o
desempenho e aproveitamento escolar e crescimento dos alunos.
A avaliação, segundo o autor, ajuda a tornar mais claros os objetivos
que se quer atingir. No início de uma unidade didática, o professor ainda
não está muito seguro de como atingir os objetivos no decorrer do processo
de transmissão e assimilação. À medida que vai conduzindo o trabalho e
observando a reação dos alunos, os objetivos se vão clarificando, o que
possibilita tomar novas decisões para as atividades subsequentes.
3 - Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades
Segundo o autor, todas as atividades avaliativas concorrem para o de-
senvolvimento intelectual, social e moral dos alunos, e visam a diagnosticar
como a escola e o professor estão contribuindo para isso. O objetivo do
processo de ensino e de educação é que todas as crianças desenvolvam
suas capacidades físicas e intelectuais, seu pensamento independente e
criativo, tendo em vista tarefas teóricas e práticas, de modo que se prepa-
rem positivamente para a vida social. A avaliação deve ajudar todas as
crianças a crescerem: os ativos e os apáticos, os espertos e os lentos, os
interessados e os desinteressados. Os alunos não são iguais, nem no nível
sócio-econômico nem nas suas características individuais. A avaliação
possibilita o conhecimento de cada um, da sua posição em relação à clas-
se, estabelecendo uma base para as atividades de ensino e aprendizagem.
4 - Voltar-se para a atividade dos alunos
A avaliação do rendimento escolar, segundo o autor, deve centrar-se
no entendimento de que as capacidades se expressam no processo da
atividade do aluno em situações didáticas. Por esta razão , é insuficiente
restringir as verificações a provas no final de bimestres.
5 - Ser objetiva
Para o autor a avaliação deve ter caráter objetivo, capaz de comprovar
os conhecimentos realmente assimilados pelos alunos, de acordo com os
objetivos e os conteúdos trabalhados. Isso não significa excluir a subjetivi-
dade do professor e dos alunos, que está sempre presente na relação
pedagógica; mas a subjetividade não pode comprometer as exigências
objetivas - sociais e didáticas - inerentes ao processo de ensino. Para
garantir a exigência de objetividade, aplicam-se instrumentos e técnicas
diversificadas de avaliação.
6 - Ajuda na autopercepção do professor
A avaliação é, também, um termômetro dos esforços do professor, se-
gundo Libâneo. Ao analisar os resultados do rendimento escolar dos alu-
nos, obtém informações sobre o desenvolvimento do seu próprio trabalho.
O professor pode perguntar-se: “Meus objetivos estão suficientemente
claros? Os conteúdos estão acessíveis, significativos e bem dosados? Os
métodos e os recursos auxiliares de ensino estão adequados? Estou con-
seguindo comunicar-me adequadamente com todos os alunos? Estou
dando a necessária atenção aos alunos com mais dificuldades? Ou estou
dando preferência só aos bem-sucedidos, aos mais dóceis e obedientes?
Estou ajudando os alunos a ampliarem suas aspirações, a terem perspecti-
vas de futuro, a valorizarem o estudo?”.
7 - Reflete valores e expectativas do professor com relação aos alunos.
Segundo Libâneo, os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os
hábitos, bem como a maneira de ser do professor, indicam as crenças e
propósitos em relação ao seu papel social e profissional diante do alunos.
Se o professor dá mostras de desatenção à criança pobre ou mal-sucedida,
isso pode estar indicando uma discriminação social com esta criança. Se
não se empenha na organização dos alunos, nos hábitos de higiene, no
relacionamento entre as crianças, indica que não valoriza estes aspectos.
Atitudes de favoritismo por certos alunos, de preconceito social, de ironia
em relação ao modo dos alunos se expressarem, etc. são antidemocráticas,
portanto deseducativas.
A avaliação é um ato pedagógico. Nela o professor mostra as suas
qualidades de educador na medida que trabalha sempre com propósitos
definidos em relação ao desenvolvimento das capacidades físicas e intelec-
tuais dos alunos face às exigências da vida social.
Didática
A avaliação escolar envolve a objetividade e a subjetividade, tanto em
relação ao professor como aos alunos. Se somente levar em conta aspec-
tos objetivos, acaba tornando-se mecânica e imparcial; atendo-se somente
às necessidades e condições internas dos alunos, pode comprometer o
cumprimento das exigências sociais requeridas da escola.
Para superar criativamente essa aparente ambiguidade entre o objetivo
e o subjetivo, o professor precisa ter convicções éticas, pedagógicas e
sociais e, ao fazer a apreciação qualitativa dos resultados escolares, deverá
levar em conta os seus propósitos educativos.
Instrumentos de verificação do rendimento escolar
Quanto aos instrumentos de avaliação do rendimento escolar o autor
cita:
A prova dissertativa: compõe-se de um conjunto de questões ou te-
mas que devem ser respondidos pelos alunos com suas próprias pa-
lavras, sendo que todas as questões pedidas devem referir-se a ob-
jetivos e atividades que foram anteriormente trabalhados durante as
aulas.
A prova escrita de questões objetivas: em que se pede que o aluno
escolha uma resposta entre alternativas possíveis de resposta.
Questões certo-errado: em que o aluno escolhe a resposta entre du-
as ou mais alternativas onde cada item é uma afirmação que pode
estar certa ou errada.
Questões de lacunas (para completar): que são compostas por fra-
ses incompletas, deixando um espaço em branco (lacuna) para ser
preenchido com uma só resposta certa.
Questões de correspondência: que são elaboradas fazendo-se duas
listas de termos ou frases para que o aluno faça a correspondência
certa.
Questões de múltipla escolha: que são compostas de uma pergunta,
seguida de várias alternativas de respostas.
Questões do tipo “teste de respostas curtas” ou de evocação sim-
ples: também chamados de provas objetivas, compõe-se de testes
que são respondidos na forma de dissertação, resolução de proble-
mas ou simplesmente de recordação de respostas automatizadas.
Estes instrumentos, entre tantos outros, devem ser utilizados em con-
junto com procedimentos auxiliares, como a observação e a entrevista. As
observações dos alunos feitas pelos professores visa a investigar, infor-
malmente, as características individuais e grupais dos alunos, tendo em
vista identificar fatores que influenciam a aprendizagem e o estudo das
matérias e, na medida do possível, modificá-los. Já a entrevista é uma
técnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no seu desempenho
escolar e deve ter sempre um objetivo, que pode ser o de ampliar os dados
que o professor já tem, tratar de um problema específico detectado nas
observações ou esclarecer dúvidas quanto a determinadas atitudes e
hábitos da criança.
Atribuições de notas ou conceitos
Segundo o autor, a avaliação escolar tem também a função de contro-
le, expressando os resultados em notas ou conceitos que comprovam a
quantidade e a qualidade dos conhecimentos adquiridos em relação aos
objetivos. A análise dos resultados de cada aluno e do conjunto dos alunos
permite determinar a eficácia do processo de ensino como um todo e as
reorientações necessárias.
Para Libâneo as notas ou conceitos traduzem, forma abreviada, os re-
sultados do processo de ensino e aprendizagem. A nota ou conceito não é
o objetivo do ensino, apenas expressa níveis de aproveitamento escolar em
relação aos objetivos propostos.
Sugestões para tarefas de estudo
Dentre as perguntas sugeridas pelo autor para o trabalho independente
dos alunos, podemos citar: “Por que a avaliação escolar é um processo
contínuo?” e “Como deve ser efetivada, na prática, a avaliação diagnosti-
ca?”.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: PILETTI,
Claudino. Didática Geral. São Paulo, Ática, 1987 e VEIGA, Ilma P. A .
(org.). Repensando a Didática. São Paulo, Papirus, 1988.
38 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
O Planejamento Escolar
Para o autor, o planejamento é uma tarefa docente que inclui tanto a
previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coorde-
nação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação
no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se
programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e
reflexão intimamente ligado à avaliação.
Segundo o autor, há três modalidades de planejamento, articuladas en-
tre si: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas.
Importância do planejamento escolar
Para Libâneo o planejamento é um processo de racionalização, organi-
zação e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a
problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são
integrantes da dinâmica social, o que significa, segundo o autor, que os
elementos do planejamento escolar - objetivos, conteúdos, métodos - estão
recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente políti-
co. Por essa razão, o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das
nossas opções.
Dentre as funções do planejamento escolar, apontadas pelo autor, po-
demos destacar:
Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho do-
cente que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigên-
cias do contexto social e do processo de participação democrática.
Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração
das exigências postas pela realidade social, do nível de preparo e das
condições sócio-culturais e individuais dos alunos.
Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático
em tempo hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar,
replanejar o trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer
das aulas.
Segundo o autor, para que os planos sejam efetivamente instrumentos
para a ação, devem ser como um guia de orientação e devem apresentar
ordem sequencial, objetividade, coerência e flexibilidade.
Salienta também o autor que, é preciso que os planos estejam continu-
amente ligados à prática, de modo que sejam sempre revistos e refeitos.
Requisitos para o planejamento
Para Libâneo, os principais requisitos para o planejamento são: os ob-
jetivos e tarefas da escola democrática; as exigências dos planos e pro-
gramas oficiais; as condições prévias dos alunos para a aprendizagem; os
princípios e as condições do processo de transmissão e assimilação ativa
dos conteúdos.
1 - Objetivos e tarefas da escola democrática
Para o autor, a escola democrática é aquela que possibilita a todas as
crianças a assimilação de conhecimentos científicos e o desenvolvimento
de suas capacidades intelectuais, de modo a estarem preparados para
participar ativamente da vida social. Continua ele dizendo que, desse modo,
as tarefas da escola, centradas na transmissão e assimilação ativa dos
conhecimentos, devem contribuir para objetivos de formação profissional,
para compreensão das realidades do mundo do trabalho; de formação
política para que permita o exercício ativo da cidadania; de formação cultu-
ral para adquirir uma visão de mundo compatível com os interesses eman-
cipatórios da classe trabalhadora.
2 - Exigências dos planos e programas oficiais
Segundo o autor, uma das responsabilidades do poder público é a ela-
boração de planos e programas oficiais de instrução, de âmbito nacional,
reelaborados e organizados nos estados e municípios em face de diversi-
dades regionais e locais. Os programas oficiais, segundo ele, à medida que
refletem um núcleo comum de conhecimentos escolares, têm um caráter
democrático, pois, a par de serem garantia da unidade cultural e política da
nação, levam a assegurar a todos os brasileiros, sem discriminação de
classes sociais e de regiões, o direito de acesso a conhecimentos básicos
comuns.
Para o autor, os planos e programas oficiais de instrução constituem,
portanto, um outro requisito prévio para o planejamento. A escola e os
professores, porém, devem ter em conta que os planos e programas oficiais
são diretrizes gerais, são documentos de referência, a partir dos quais são
elaborados os planos didáticos específicos.
Didática
2 - Condições prévias para a aprendizagem
Segundo o autor, o planejamento da escola e do ensino dependem das
condições escolares prévias dos alunos.
De nada adianta introduzir matéria nova, se os alunos carecem de pré-
requisitos. A introdução de matéria nova ou consolidação da matéria anteri-
or requerem necessariamente verificar o ponto de preparo em que os
alunos se encontram, a fim de garantir a base de conhecimentos e habili-
dades necessária para a continuidade da matéria.
3 - Princípios e condições de transmissão/assimilação ativa
Segundo o autor, este requisito diz respeito ao domínio dos meios e
condições de orientação do processo de assimilação ativa nas aulas. O
planejamento das unidades didáticas e das aulas deve estar em correspon-
dência com as formas de desenvolvimento do trabalho em sala de aula.
O plano da escola
Para Libâneo, o plano da escola é o plano pedagógico e administrativo
da unidade escolar, onde explicita a concepção pedagógica do corpo
docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática, a contex-
tualização social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização
da clientela escolar, etc.
Segundo ele, o plano da escola é um guia de orientação para o plane-
jamento do processo de ensino e, enquanto orientação geral do trabalho
docente, deve ser consensual entre o corpo docente. Este plano deve
expressar os propósitos dos educadores empenhados numa tarefa comum.
O plano de ensino
Para Libâneo, o plano de ensino é um roteiro organizado das unidades
didáticas para um ano ou semestre. Recebe também a denominação de
plano de curso ou plano de unidades didáticas e contém os seguintes
componentes:
A - Justificativa da disciplina
A justificativa da disciplina responderá a três questões básicas do pro-
cesso didático: o por quê, o para quê e o como.
B - Delimitação dos conteúdos
O conteúdo da disciplina é selecionado e organizado em unidades di-
dáticas, estas subdivididas em tópicos. A principal virtude de uma unidade
didática é que os seus tópicos não são simplesmente itens de subdivisão
do assunto, mas conteúdos problematizados em função dos objetivos e do
desenvolvimento metodológico.
C - Os objetivos específicos
O autor coloca que, uma vez redigidos, os objetivos específicos vão di-
recionar o trabalho docente tendo em vista promover a aprendizagem dos
alunos. Passam inclusive, a ter força para a alteração dos conteúdos e
métodos. Na redação, o professor transformará tópicos das unidades numa
proposição que expresse o resultado esperado e que deve ser atingido por
todos os alunos ao término daquela unidade didática.
Os resultados são conhecimentos e habilidades.
Na redação dos objetivos específicos, segundo o autor, o professor po-
de indicar também as atitudes e convicções em relação à matéria, ao
estudo, ao relacionamento humano, à realidade social.
Para o autor os objetivos refletem a estrutura do conteúdo da matéria.
D - Desenvolvimento metodológico
Segundo o autor, o desenvolvimento metodológico de objetivos e con-
teúdos estabelece a linha que deve ser seguida no ensino e na assimilação
da matéria de ensino.
E - Introdução e preparação do conteúdo
São atividades que visam à reação favorável dos alunos ao conteúdo.
A escolha de métodos e procedimentos depende do conhecimento da
matéria, da criatividade do professor e de cada situação concreta.
F - Desenvolvimento ou estudo do conteúdo
É a fase de assimilação e sistematização do objeto de estudo, visando
ao máximo de compreensão e elaboração interna por parte do aluno. As
atividades podem ser: exposição oral pelo professor, conversação, entre
muitos outros.
G - Aplicação
Segundo o autor, esta é a fase de consolidação, que revisa cada tópico
da unidade remetendo à pergunta central. As atividade aqui têm o sentido
39 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
de reforço: exercícios de fixação, organização de resumos, etc. Segundo
ele, o significado mais importante desta fase é a consolidação de conheci-
mentos e habilidades para início de uma nova unidade didática.
O plano de aula
Segundo o texto, o plano de aula é um detalhamento do plano de ensi-
no. As unidades e subunidades que foram previstas em linhas gerais são
agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática real.
Na preparação de aulas, o professor deve reler os objetivos gerais da
matéria e a sequência de conteúdos do plano de ensino.
Sugestões para tarefas de estudo
Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: “Qual a importância política e pedagógica do
planejamento de ensino?” e “Como devemos articular os planos e progra-
mas oficiais no plano de ensino?”.
Bibliografia complementar
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: BALZAN,
Newton C. Supervisão e Didática. In: ALVES, Nilda (org.) et alii, Educação e
Supervisão - O Trabalho Coletivo na Escola. São Paulo, Cortez/Autores
Associados, 1984 e FUSARI, José C. O Planejamento Educacional e a
Prática dos Educadores. Revista da Ande, (8): 33-35, São Paulo, 1984.
Relações Professor-Aluno na Sala de Aula
Segundo o autor, a interação professor-alunos é um aspecto funda-
mental da organização da situação didática, tendo em vista alcançar os
objetivos do processo de ensino: a transmissão e assimilação dos conhe-
cimentos, hábitos e habilidades. Entretanto, esse não é o único determinan-
te da organização do ensino, razão pela qual ele precisa ser estudado em
conjunto com outros fatores, principalmente a forma de aula.
O autor ressalta dois aspectos da interação professor-alunos no traba-
lho docente: o aspecto cognoscitivo (que diz respeito a formas de comuni-
cação dos conteúdos escolares e às tarefas escolares indicadas aos alu-
nos) e o aspecto sócio-emocional (que diz respeito às relações pessoais
entre professor e aluno e às normas disciplinares indispensáveis ao traba-
lho docente).
Aspectos cognoscitivos da interação
O autor entende por cognoscitivo o processo ou o movimento que
transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender, tendo em vista a trans-
missão e assimilação de conhecimentos.
Segundo o autor, o trabalho docente se caracteriza por um constante
vaivém entre as tarefas cognoscitivas colocadas pelo professor e o nível de
preparo dos alunos para resolverem as tarefas.
Segundo Libâneo, para atingir satisfatoriamente uma boa interação no
aspecto cognoscitivo, é preciso levar em conta: o manejo dos recursos de
linguagem; conhecer bem o nível de conhecimento dos alunos; ter um bom
plano de aula e objetivos claros; explicar aos alunos o que se espera deles
em relação à assimilação da matéria.
Aspectos sócio-emocionais
Para o autor, os aspectos sócio-emocionais se referem aos vínculos
afetivos entre professor e alunos, como também às normas e exigências
objetivas que regem a conduta dos alunos na aula (disciplina).
Libâneo salienta que o professor precisa aprender a combinar severi-
dade e respeito.
A disciplina na classe
O autor acredita que a disciplina da classe está diretamente ligada ao
estilo da prática docente, ou seja, à autoridade profissional, moral e técnica
do professor.
A autoridade profissional se manifesta no domínio da matéria que ensi-
na e dos métodos e procedimentos de ensino, no tato em lidar com a classe
e com as diferenças individuais, na capacidade de controlar e avaliar o
trabalho dos alunos e o trabalho docente.
A autoridade moral é o conjunto das qualidades de personalidade do
professor: Sua dedicação profissional, sensibilidade, senso de justiça,
traços de caráter.
Didática
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
A autoridade técnica constitui o conjunto de capacidades, habilidades e
hábitos pedagógico-didáticos necessários para atingir com eficácia a
transmissão e assimilação de conhecimentos aos alunos.
Segundo o autor, a disciplina da classe depende do conjunto dessas
características do professor, que lhe permitem organizar o processo de
ensino.
Sugestões para tarefas de estudo
Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: “Em que condições os aspectos cognoscitivos do
ensino influem na interação professor-aluno?” e “O planejamento e a prepa-
ração da aula podem influir no controle da disciplina?”.
Bibliografia complementar
O autor cita, como bibliografia complementar, entre outras: NOVAES,
Maria E. Professor Não é Parente Postiço. Revista Ande, (4): 61-62, São
Paulo , 1982 e VEIGA, Ilma P. A .(org.) Repensando a Didática. São Paulo,
Papirus, 1988.
7 O compromisso social e ético dos professores.
A questão do compromisso do profissional com a sociedade nos colo-
ca alguns pontos que devem ser analisados. Algumas reflexões das quais
não podemos fugir, necessárias para o esclarecimento do tema.
A expressão “o compromisso do profissional com a sociedade” nos
apresenta o conceito do compromisso definido pelo complemento “do
profissional”, ao qual se segue o termo “com a sociedade”. Somente a
presença do complemento na frase indica que não se trata do compromisso
de qualquer um, mas do profissional professor.
O trabalho docente constitui o exercício profissional do professor e este
é o seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade é
preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na
família, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política. É
uma atividade fundamentalmente social, porque contribui para a formação
cientifica e cultural do povo, tarefa indispensável para outras conquistas
democráticas.
A característica mais importante da atividade profissional do professor
é a mediação entre aluno e sociedade, entre as condições de origem do
aluno e sua destinação social na sociedade, papel que cumpre provendo as
condições e os meios (conhecimentos, métodos, organização de ensino)
que assegurem o encontro do aluno com as matérias de estudo. Para isso,
planeja, desenvolve suas aulas e avalia o processo de ensino.
O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor é
seu permanente empenho na instrução e educação dos seus alunos, diri-
gindo o ensino e as atividades de estudo de modo que estes dominem os
conhecimentos básicos e as habilidades, e desenvolvam suas forças,
capacidades físicas e intelectuais, tendo em vista equipá-los para enfrentar
os desafios da vida prática no trabalho e nas lutas sociais pela democrati-
zação da sociedade.
O compromisso social, expresso primordialmente na competência pro-
fissional, é exercido no âmbito da vida social e política. Como toda profis-
são, o magistério é um ato político porque se realiza no contexto das
relações sociais onde se manifestam os interesses das classes sociais.
O compromisso ético-político é uma tomada de posição frente aos inte-
resses sociais onde se manifestam os interesses sociais em jogo na socie-
dade. Quando o professor se posiciona, consciente e explicitamente, do
lado dos interesses da população majoritária da sociedade, ele insere sua
atividade profissional ou seja, sua competência técnica na luta ativa por
esses interesses: a luta por melhores condições de vida e de trabalho e a
ação conjunta pela transformação das condições gerais (econômicas,
políticas, culturais) da sociedade. Para que desenvolva esse função funda-
mental dentro da sociedade é necessário que tenha a convicção do papel
essencial que exerce.
8 A interação professor-aluno.
9 O valor pedagógico da relação professor-aluno.
Segundo Libâneo, a interação professor-alunos é um aspecto funda-
mental da organização da situação didática, tendo em vista alcançar os
objetivos do processo de ensino: a transmissão e assimilação dos conhe-
40 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
cimentos, hábitos e habilidades. Entretanto, esse não é o único determinan-
te da organização do ensino, razão pela qual ele precisa ser estudado em
conjunto com outros fatores, principalmente a forma de aula.
O autor ressalta dois aspectos da interação professor-alunos no traba-
lho docente: o aspecto cognoscitivo (que diz respeito a formas de comuni-
cação dos conteúdos escolares e às tarefas escolares indicadas aos alu-
nos) e o aspecto sócio-emocional (que diz respeito às relações pessoais
entre professor e aluno e às normas disciplinares indispensáveis ao traba-
lho docente).
Aspectos cognoscitivos da interação
O autor entende por cognoscitivo o processo ou o movimento que
transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender, tendo em vista a trans-
missão e assimilação de conhecimentos.
Segundo o autor, o trabalho docente se caracteriza por um constante
vaivém entre as tarefas cognoscitivas colocadas pelo professor e o nível de
preparo dos alunos para resolverem as tarefas.
Segundo Libâneo, para atingir satisfatoriamente uma boa interação no
aspecto cognoscitivo, é preciso levar em conta: o manejo dos recursos de
linguagem; conhecer bem o nível de conhecimento dos alunos; ter um bom
plano de aula e objetivos claros; explicar aos alunos o que se espera deles
em relação à assimilação da matéria.
Aspectos sócio-emocionais
Para o autor, os aspectos sócio-emocionais se referem aos vínculos
afetivos entre professor e alunos, como também às normas e exigências
objetivas que regem a conduta dos alunos na aula (disciplina).
Libâneo salienta que o professor precisa aprender a combinar severi-
dade e respeito.
Sugestões para tarefas de estudo
Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: “Em que condições os aspectos cognoscitivos do
ensino influem na interação professor-aluno?” e “O planejamento e a prepa-
ração da aula podem influir no controle da disciplina?”.
Bibliografia complementar
O autor cita, como bibliografia complementar, entre outras: NOVAES,
Maria E. Professor Não é Parente Postiço. Revista Ande, (4): 61-62, São
Paulo , 1982 e VEIGA, Ilma P. A .(org.) Repensando a Didática. São Paulo,
Papirus, 1988.
10 A importância do dialogo na relação pedagógica.
11 Projeto Político Pedagógico:
uma construção coletiva.
VEIGA, Ilma Passos A. (org.)
Projeto Político Pedagógico da escola.
Campinas: Ed. Papirus, 1996.
Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva.
A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, de sua fragmen-
tação e do controle hierárquico, precisa criar condições para gerar uma
outra forma de organização do trabalho pedagógico.
A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora. O
fulcro para a realização dessa tarefa será o empenho coletivo na constru-
ção de um projeto político-pedagógico e isso implica fazer rupturas como
existente para avançar.
É preciso entender o projeto político-pedagógico da escola como uma
reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela precisa de um tempo razoável de
reflexão e ação, para se ter um mínimo necessário à consolidação de sua
proposta.
A construção de um projeto político-pedagógico requer continuidade
das ações, descentralização, democratização do processo de tomada de
decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho
emancipatório.
Finalmente, há que se pensar que o movimento de luta e resistência
dos educadores é indispensável para ampliar as possibilidades e apressar
as mudanças que se fazem necessárias dentro e fora dos muros das esco-
las.
Didática
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em um processo democrá-
tico de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do
trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações
competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando
impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações de trabalho
no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do traba-
lho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organiza-
ção do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola
como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação
com o meio social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico
passa pela relativa autonomia da escola, pela sua capacidade de delinear
sua própria identidade. Isso significa resgatar a escola como espaço públi-
co, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Tem-se como princípios norteadores do projeto político-pedagógico:
a) igualdade de condições de acesso e permanência na escola;
b) qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e
sociais;
c) gestão democrática;
d) liberdade e autonomia;
e) valorização do magistério;
A construção de um projeto político-pedagógico, para gestar uma nova
organização do trabalho pedagógico, passa pela reflexão sobre esses
princípios. Num segundo momento, parte-se para a reflexão sobre os
elementos constitutivos da organização do projeto, quais sejam:
a) As finalidades da escola.
- Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, o que a
escola persegue, com maior ou menor intensidade?
- Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar
culturalmente os indivíduos para uma melhor compreensão da sociedade
em que vivem?
- Como a escola procura atingir sua finalidade política e social, ao
formar o indivíduo para a participação política?
- Como a escola atinge sua finalidade de formação profissional, ou
melhor, como ela possibilita a compreensão do papel do trabalho na forma-
ção profissional do aluno?
- Como a escola analisa sua finalidade humanística, ao procurar
promover o desenvolvimento integral da pessoa?
b) A estrutura organizacional.
- O que sabemos da estrutura pedagógica?
- Que tipo de gestão está sendo praticada?
- O que queremos e precisamos mudar na nossa escola?
- Qual é o organograma previsto?
- Quem o constitui e qual é a sua lógica interna?
- Quais as funções educativas predominantes?
- Como são vistas a constituição e a distribuição do poder?
- Quais os fundamentos regimentais?
c) O currículo.
- O currículo não é um instrumento neutro. Passa ideologia.
- Ele não pode ser separado do contexto social.
- Ele deve contemplar a interdisciplinaridade.
- Deve ser estruturado de forma a veicular contestação e resistên-
cia aos conteúdos tradicionais.
d) O tempo escolar.
- Quanto mais compartimentado for o tempo (calendário escolar,
distribuição diária das atividades, etc.), mais hierarquizadas e ritualizadas
serão as relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se
institucionalizar o currículo de integração que conduz a um ensino em
extensão.
e) O processo de decisão.
- Uma estrutura administrativa da escola, adequada à realização
de objetivos educacionais, de acordo com os interesses da população, deve
41 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
prever mecanismos que estimulem a participação de todos no processo de
decisão.
f) As relações de trabalho.
- Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam
os conflitos, as tensões, as rupturas, propiciando a construção de novas
formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva
que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes
segmentos envolvidos no processo educativo, a descentralização do poder.
g) A avaliação.
- A avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios
ao projeto político-pedagógico. Ela, também, imprime uma direção às ações
dos educadores e educandos.
- O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a
problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade
descrita e problematizada e a proposição de alternativas de ação, momento
de criação coletiva.
- A avaliação não pode ser instrumento de exclusão dos alunos
provenientes das classes trabalhadoras, portanto, deve ser democrática.
- O projeto político-pedagógico e a gestão da escola.
Uma das exigências do processo de construção do projeto político-
pedagógico é indicar e reforçar a função precípua da equipe diretiva ou
coordenadora no sentido de administrar e liderar sua consecução, em
sintonia com o grupo.
Dessa forma, as demandas da gestão da escola remetem-nos a algu-
mas reflexões sobre a administração escolar, pois esta auxilia-nos a com-
preender, situar e realizar, coma devida abrangência e visão integradora, o
processo e os procedimentos de planejamento da escola, de sua organiza-
ção e de seu funcionamento para que alcance seus objetivos e cumpra sua
tarefa sócio-educativa, como organização de natureza social que é.
a) As organizações.
- De forma genérica, pode-se definir “organização” como um con-
junto de pessoas e recursos articulados par a realização de um objetivo ou
um conjunto de objetivos, mantendo interação com o meio.
- A escola é uma organização e como tal precisa ser administrada.
A ação administrativa da escola deve estar referida permanentemente:
1) à sua missão que, por sua vez, define-se pelas concepções dos
elementos inerentes à sua razão de existir que são o homem, a sociedade,
o conhecimento;
2) ao seu público-alvo;
3) ao ambiente em que opera.
- Público e ambiente estes que apresentam características sócio-
econômicas e culturais diferenciadas que condicionam também as condi-
ções de acesso à escola.
b) Administração em educação.
- Essa atividade, que se distingue em vários aspectos da adminis-
tração empresarial, exige preparo específico que, na maioria dos
casos, os atuais administradores da educação, nas várias instân-
cias do sistema educacional, inclusive na escola, não receberam.
Muitos demonstraram certa competência na sua área de formação
e, em nome, dessa competência, foram chamados para a área
administrativa, na qual nem sempre demonstraram igual compe-
tência. Por sua vez, a formação administrativa será insuficiente se
não levarmos em conta a especificidade da escola e da educação.
- A globalidade do processo educativo e sua complexidade tornam
imperioso que se busque um nível de interdisciplinaridade e de
complementaridade epistemológica para dar conta da consecução
dos fins educacionais.
- Na concretização dessa tarefa tem importante papel a ação admi-
nistrativa. Ela se situa no espaço-tempo entre as decisões políticas
que o processo educativo exige e a implementação dessas deci-
sões.
A racionalidade necessária, expressa por intermédio de organização,
processo decisório participativo, consciência coletiva, critério no atendimen-
to de necessidades, descentralização, corresponsabilidade e ação planeja-
da, caracteriza hoje a dimensão pedagógica peculiar da atividade adminis-
trativa na escola e nas demais instâncias do sistema e transforma a admi-
Didática
nistração num ato pedagógico, ao se assumir novos paradigmas de conhe-
cimento, superando o individualismo.
c) Meios e fins no processo decisório.
Como atividade regular das organizações a administração é articulado-
ra dos meios para atingir fins desejados e definidos. Todos os membros da
organização administram. Mas como atividade de chefia, a administração
torna-se mais complexa e apresenta-se como gerenciadora e/ou articulado-
ra de pessoas.
Integrar adequadamente os meios para chegar aos resultados espera-
dos implica um conjunto de atividades devidamente articuladas e contextua-
lizadas de modo a assegurar a eficácia da organização. De tal contextuali-
zação decorrem a relação com o meio externo e a busca correta das condi-
ções necessárias à vitalidade da organização.
d) Agentes organizacionais.
No caso da organização escolar, as questões éticas e administrativas
têm a ver com a questão pedagógica. A equipe diretiva ou coordenadora, a
quem cabe gerenciar o pessoal docente, discente, técnico-administrativo e
de serviços, não pode dissociar da tarefa de gerência seu caráter formativo,
razão maior da ação escolar a ser expressa no seu projeto político-
pedagógico.
e) Conflito organizacional.
Dada a própria natureza das organizações, constituídas de indivíduos e
grupos com diferentes visões, necessidades, valores, interesses, em sínte-
se, com diferentes racionalidades, o conflito é uma realidade sempre pre-
sente no dia-a-dia da organização e, sem dúvida, um grande desafio para
os administradores.
De bandido a herói, hoje ele é tido como ingrediente indispensável da
atividade administrativa, caracterizando o administrador atual também como
um administrador de conflitos, em cuja bagagem devem constar não ape-
nas habilidades para conviver, por vezes para abrandar, mas também, por
vezes, instigar a instauração ou a intensificação de conflitos. Um clima
organizacional excessivamente pacífico, acomodado – “em time que está
ganhando não se mexe” – pode inviabilizar a organização, tanto quanto um
clima por demais turbulento.
f) Gestão da escola.
Caminhar na direção da democracia na escola, na construção de sua
identidade como espaço-tempo pedagógico com organização e projeto
político próprio, com base nas convicções que envolvem o processo como
construção coletiva, supõe e exige:
- rompimento com estruturas mentais e organizacionais fragmen-
tadas;
- definição clara de princípios e diretrizes contextualizadas;
- envolvimento e vontade política da comunidade escolar;
- conhecimento da realidade escolar baseado em diagnóstico
sempre atualizado;
- análise e avaliação diagnóstica para criar soluções às situações-
problema da escola;
- planejamento participativo que aprofunde compromissos, estabe-
leça metas claras e exequíveis e crie consciência coletiva;
- clarificação constante das bases teóricas do processo com revi-
são e dinamização contínuas da prática pedagógica;
- atualização constante do pessoal docente e técnico;
- coordenação administrativo-pedagógica competente e interativa.
PARADIGMA – RELAÇÕES DE PODER – PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO: DIMENSÕES INDISSOCIÁVEIS DO FAZER EDUCATIVO.
Há que ser desencadeado um processo que leve a comunidade escolar
a buscar o autoconhecimento e o conhecimento das realidades que intera-
gem em seu contexto.
Sem a percepção de que somos pessoas do e no mundo, dificilmente
poderemos captar que ao dar um aula, por exemplo, estamos comparti-
lhando com nossos alunos uma multiplicidade de elementos, tais como
conhecimentos, valores, sentimentos, imaginação, memória, enfim, o ser
todo em ação. À medida que a escola conseguir inter-relacionar subjetivi-
dades, permitirá e provocará a construção e a reconstrução do saber.
42 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
A primeira condição para se pensar a mudança é aquela que contem-
pla a figura do educador, esteja ele na função que estiver. Isso por que se
ele não se dispuser a reconstruir sua formação e autogerir o aprimoramento
profissional, todo o processo estará comprometido.
A abertura e o espaço para prosseguir as reflexões e os estudos são a
raiz sustentadora de qualquer processo de (re)construção, pois, a partir daí,
passam a ser menos preocupantes os comportamentos, as crenças, e até
as concepções vigentes, visto que estarão passíveis à análise, à crítica
fundamentada e, portanto, prontas para a mudança.
Os autoritarismos, as mesmices, os comodismos, os imobilismos e as
resistências infundadas são os ingredientes perfeitos para que uma escola
voltada para a maioria da população não se concretize em projeto viável, ao
contrário, continue sendo só de utopia de alguns.
É importante, nesse ponto da reflexão, ampliar a pertinência dos proje-
tos político-pedagógicos na efetivação de uma escola que tantos pleiteiam.
É importante enfatizar a concepção de projeto pedagógico também como
político, pois são dimensões indissociáveis, na medida em que se tornam
intrinsecamente dependentes o fazer educativo e o fazer político.
A escola é um texto escrito por várias mãos e sua leitura pressupõe o
entendimento não apenas de suas conexões com a sociedade, mas tam-
bém, de seu interior. Atrás de um projeto político-pedagógico ficam resga-
tadas a identidade da escola, sua intencionalidade e a revelação de seus
compromissos.
Para a escola concretizar a construção de seu projeto precisa antes:
a) ter clareza do aluno, do ser cidadão que deseja alicerçar;
b) estar organizada em princípios democráticos;
c) valorizar o interativo;
d) que possa contar com profissionais que priorizem as orientações
teórico-metodológicas de construção coletiva do projeto.
Um projeto político-pedagógico corretamente construído não garante à
escola que a mesma se transforme magicamente em uma instituição de
melhor qualidade, mas certamente permitirá que seus integrantes tenham
consciência de seu caminhar, interfiram nos seus limites, aproveitem me-
lhor as potencialidades e equacionem de maneira coerente as dificuldades
identificadas. Assim será possível pensar em um processo de ensino-
aprendizagem com melhor qualidade e aberto para uma sociedade em
constante mudança; a escola terá aguçado seus sentidos para captar e
interferir nessas mudanças.
Não apenas o projeto de uma escola, mas os saberes, o poder, as rea-
lizações, os sentimentos são construções comuns a todos quantos se
arvorarem a verdadeiramente viver nesse mundo, sejam crianças, jovens,
adultos ou velhos. A plenitude não deve estar reservada a alguns poucos.
Não é possível negar a alguns e à maioria dois elementos essenciais à
vida, primeiro, a aspiração e, segundo, a possibilidade verdadeira da auto-
ria.
A primeira tem sido massacrada por tantas circunstâncias sociais, polí-
ticas e econômicas. É aterrorizante a cena de execuções e agressões seja
de menores de rua, seja de bandidos, seja de cidadãos considerados
menos marginais. Mas a sociedade não deve ficar menos perplexa diante
de outras formas de execução, ao encontrar jovens alunos que já não
aspiram, por estarem anestesiados em suas perspectivas pelo imobilismo,
pelo imutável, pela desesperança.
A segunda também pode ser constatada por tantos “conduzidos”, tolhi-
dos, impedidos que são de construir sua autonomia pessoal ao longo do
processo de suas vidas.
O grupo de profissionais da educação que estiver suficientemente in-
comodado em se perceber mero reforçador de propostas de manutenção
de uma sociedade barbarizada, mesmo que conhecedor do fato de que a
escola emerge do mesmo projeto social mais amplo, estará pronto para:
a) desencadear um processo de reconhecimento e análise das dife-
rentes formas de relação de poder que fluem nos confrontos que aconte-
cem na escola, seja por meio da análise dos documentos como o regimento
escolar, como o organograma, mas também os planos de ensino, as falas,
as representações, etc.;
b) desarmar-se de posições radicais e irreversíveis, admitindo que
a verdade é uma construção dialética e fundamentalmente histórica e,
portanto, passível de revisão.
Didática
c) confrontar o dito e o feito, em todas as esferas de atuação da
escola, tanto no nível administrativo como no nível pedagógico;
d) buscar a educação continuada como via de acesso da compe-
tência necessária, pois sem ela será difícil solidificar uma proposta de
organização coletiva da escola. Existe uma matriz teórica que respalda
nossa ações, de forma que o querer nem sempre é poder, mesmo que se
constitua em elemento importante de realização;
e) construir coletivamente um projeto político-pedagógico como
consequência de uma proposta de organização de trabalho que seja coe-
rente com os encaminhamentos relativos à transformação de uma socieda-
de que se propõe mais justa e democrática.
AUTONOMIA DA ESCOLA PÚBLICA: UM ENFOQUE OPERACIONAL.
A autonomia da escola é um exercício de democratização de um espa-
ço público: é delegar ao diretor e aos demais agentes pedagógicos a possi-
bilidade de dar respostas ao cidadão (aluno e responsável) a quem servem,
em vez de encaminhá-los para órgãos centrais distantes onde ele não é
conhecido e, muitas vezes, sequer atendido.
A autonomia coloca na escola a responsabilidade de prestar contas do
que faz ou deixa de fazer, sem repassar para outro setor essa tarefa e, ao
aproximar escola e famílias, é capaz de permitir uma participação realmen-
te efetiva da comunidade, o que a caracteriza como uma categoria eminen-
temente democrática.
Autonomia e racionalidade.
Há uma segunda dimensão do conceito de autonomia das escolas que
é mais pragmática e refere-se a aspectos organizacionais: a autonomia tem
uma dimensão operacional, ligada à identidade da escola, que pode garan-
tir maior racionalidade interna e externa e, portanto, melhoria da qualidade
dos serviços prestados.
No entanto, o exercício da autonomia é mais complexo que sua aceita-
ção em tese. Como tantos outros conceitos mais abstratos, muitas vezes
torna-se difícil identificar com precisão seus componentes. A retórica acaba
por confundir os agentes educacionais que transformam esses conceitos
em algo grandioso e inacessível ao cotidiano da escola.
Na pesquisa realizada pela autora, em todas as obras consultadas e
nas respostas dadas pelos diretores, fica bem claro que a autonomia con-
solida-se em três eixos básicos, relacionados com a racionalidade interna e
externa e articulados entre si: administrativo, pedagógico e financeiro.
Como, porém, decompô-los para que, nas escolas, possam ser mensu-
rados e transformados em linhas de ação? Essa foi uma das preocupações
da pesquisa, e a intenção de apresentar como que um rol de itens que
transformasse em prática a dimensão racional da autonomia tem um cará-
ter descritivo e não pretende esgotar as possibilidades de ações autônomas
nas escolas, mas são um ponto de partida mais concreto para aqueles que
desejam operacionalizar a autonomia no seu cotidiano.
1) O eixo administrativo.
Refere-se à organização da escola como um todo e nele destacam-se
o estilo de gestão e a figura do diretor como agente promotor de um pro-
cesso que envolve um outro padrão de relacionamento não só interno, mas
também com a comunidade e com o sistema educacional no qual a escola
está inserida. Pode ser medido através das seguintes dimensões:
a) forma de gestão;
b) controles normativo-burocráticos;
c) racionalidade interna;
d) administração de pessoal;
e) administração de material;
f) controle de natureza social ou racionalidade externa.
2) O eixo pedagógico.
Está estreitamente ligado à identidade da escola, à sua missão social,
à clientela, aos resultados e, portanto, ao projeto político-pedagógico em
sua essência. Embora guarde relação com os outros dois eixos, e normal-
mente até dependa deles para concretizar-se, diz respeito a ações voltadas
para a melhoria da qualidade do ensino e ao atendimento das necessida-
des básicas de aprendizagem em seus diferentes e crescentes níveis.
Abrange os seguintes aspectos:
a) poder decisório referente à melhoria do ensino-aprendizagem;
b) adoção de critérios próprios de organização da vida escolar;
43 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
c) pessoal docente;
d) acordos e parcerias de cooperação técnica;
3) O eixo financeiro.
Frequentemente o mais associado à autonomia, trata da gestão dos
recursos patrimoniais, da aplicação das transferências feitas pelo sistema
educacional, da possibilidade de dispor de orçamento próprio e da capaci-
dade de negociar e atrair parcerias e recursos externos que permitam fazer
face às demandas concretas do processo educativo. Engloba três verten-
tes:
a) dependência financeira;
b) controle e prestação de contas;
c) captação de recursos.
Autonomia e compromisso ético-profissional.
A terceira dimensão do conceito de autonomia refere-se à questão do
papel dos agentes pedagógicos. Num modelo centralizado, as escolas são
meras executoras de políticas definidas em gabinetes; com a autonomia,
elas são sujeitos ativos de sua própria história.
A autonomia, democratizando internamente a escola pública, valoriza o
trabalho dos profissionais, realça sua competência técnica e cria condições
mais favoráveis ao exercício de seu compromisso social, que é educar.
A autonomia, assim, valoriza os agentes pedagógicos que atuam nas
escolas e cobra-lhes, diretamente, o compromisso ético-profissional de
servir ao público em matéria de educação. É contrária ao paternalismo, à
dependência, à inércia, à divisão pormenorizada de trabalho, à centraliza-
ção e à burocracia excessiva.
No entanto, é preciso lembrar que o quadro de destruição pelo qual
passou a escola pública brasileira deixou marcas tão profundas, que a
simples outorga de uma nova ordem não conseguirá modificar. O que fazer,
então? Investir nos recursos humanos, valorizá-los com políticas concretas,
tornar atraente a carreira, motivando os melhores recursos humanos exis-
tentes no mercado a querer exercê-la e não a abandoná-la, como vem
acontecendo.
A relação entre autonomia e projeto político-pedagógico.
A centralização fez com que as escolas se acostumassem a esperar do
órgão central suas linhas de trabalho. Quando essas não vinham, a atitude
mais comum era (e, em muitos casos, ainda é) o professor repetir seu diário
de classe de anos atrás e a direção recopiar um plano educacional antigo,
como se as crianças fossem sempre as mesmas e como se nenhuma
mudança tivesse acontecido na escola – e de fato não tinha.
Um projeto tem, dentre outras, a característica do dinamismo. Isto por-
que, se ele for elaborado com base em um contexto que se queira mudar e
se a ação dos agentes for bem-sucedida, o contexto passa a ser outro.
Para a escola, um projeto ilumina princípios filosóficos, define políticas,
racionaliza e organiza ações, otimiza recursos humanos, materiais e finan-
ceiros, facilita a continuidade administrativa, mobiliza os diferentes setores
na busca de objetivos comuns e, por ser de domínio público, permite cons-
tante acompanhamento e avaliação.
Em suma, o projeto político-pedagógico dá voz à escola e é a concreti-
zação de sua identidade, de suas racionalidades interna e externa e, con-
sequentemente, de sua autonomia.
Autonomia da escola: um conceito operacional.
Como definir autonomia de um modo que não permaneça num patamar
utópico, mas possa ser operacionalizada no cotidiano das escolas públi-
cas?
Norteada por essa questão, a autora elaborou o seguinte conceito:
“A autonomia é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e
implementar um projeto político-pedagógico que seja relevante à comuni-
dade e à sociedade a que serve”.
Analisemos esse conceito parte a parte.
1) Em primeiro lugar, o conceito introduz a ideia de possibilidade,
que tem a ver com a viabilidade, isto é, mecanismos que transformem o
ideal de autonomia em prática. A possibilidade fundamenta-se na argumen-
tação de que autonomia não é mera descentralização administrativa, mas
uma forma de delegação que se liga à temática da liberdade, da democra-
cia e do pluralismo.
Didática
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
2) A segunda ideia contida na definição proposta é a de capacida-
de, que está relacionada à dimensão técnica. Por ser um fato político,
filosófico, administrativo, econômico, jurídico, sociocultural e pedagógico, a
autonomia é uma categoria densa, que exige alto grau de compromisso e
de competência ético-profissional.
3) Em terceiro lugar, o conceito apresentado traz elaborar e imple-
mentar um projeto político-pedagógico. Essa (árdua) tarefa deve contem-
plar:
- a identidade da escola;
- sua racionalidade interna;
- a racionalidade externa (advinda da comunidade);
- a autonomia e,
- a totalidade do sistema nacional de educação.
4) O quarto elemento é a ideia de relevância para a comunidade, o
que reforça a categoria da racionalidade externa. A educação é relevante
quando respeita a cultura do educando e, com base nela, é capaz de:
- situá-lo num horizonte maior, que amplie sua visão de mundo;
- fornecer-lhe conhecimentos que lhe permitam influir nos proble-
mas e nas soluções de sua coletividade, enriquecendo sua própria cultura.
5) Daí, a quinta ideia contida no conceito: o projeto pedagógico deve
ser relevante também para a sociedade, essa sociedade que se caracteriza
pela globalização, pelo dinamismo tecnológico, pela descentralização de
governos e sistemas públicos e privados, exigindo dos cidadãos a capaci-
dade de participar e a autonomia para buscar prender constantemente.
6) Finalmente, a sexta e última lembrança do conceito: a dimensão ser-
viço – a que serve. A escola pública é uma instituição prestadora de servi-
ços aos cidadãos, logo, precisa ouvir alunos e responsáveis, o que, na
prática, significa estar aberta à participação da comunidade, ser transparen-
te e abrir-se à avaliação externa e, também, interna.
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO: UMA MANEIRA DE PENSÁ-LO
E ENCAMINHÁ-LO COM BASE NA ESCOLA
O planejamento participativo propõe e pode implementar intervenções
coletivas sobre o social, refletidas e conscientes. Ainda que venha desen-
volver-se em micro espaços do social, pode desempenhar uma atuação
estratégica e construir sentido.
Essa possibilidade existe porque os micro espaços, ao reproduzirem a
heterogeneidade do social, passam a conter, a seu modo, elementos estru-
turais deste. Atuando sobre esses elementos, o planejamento participativo
poderá imprimir consequências sobre outros ambientes e âmbitos do social,
além das mudanças que venha a implementar sobre seu objeto singular de
atuação.
Poderá atingir a “enxurrada” de seu tempo. E, se chegar a estabelecer
intervenções democraticamente planejadas, com sustentação teórica para
serem suficientemente incisivas e clareza política que permita o avançar e o
retroceder quando necessário, o planejamento participativo poderá contri-
buir para o estabelecimento de mudanças significativas no curso das águas
da “enxurrada” a que nos referimos.
A experiência de planejamento participativo com base na escola já
aponta algumas aprendizagens. Em relação à definição do objeto de plane-
jamento devemos buscar a demarcação do âmbito das relações da “comu-
nidade escolar”: escola e grupos; escola e instituições. A seguir, temos que
definir qual é, ou quais são, as esferas do social que vamos priorizar, nos
níveis de conhecimento e da ação planejada, para darmos conta de atingir
os objetivos do planejamento.
A proposta da autora tem valorizado a esfera da vida cotidiana, uma
vez que foi eleito, como foco de investigação, os processos de socialização
vivenciados no micro espaço da comunidade escolar e, também, por verifi-
carmos que é principalmente com base nas integrações na cotidianidade
que os indivíduos constroem-se.
Os sujeitos do planejamento participativo são parte do mesmo objeto
sobre o qual propõem-se a refletir e agir. Sua ação prático-reflexiva resulta
em projetos e em organização.
A proposta de planejamento participativo mobiliza sujeitos vinculados a
processos de socialização em desenvolvimento no micro espaço da comu-
nidade escolar: no bairro, na escola e na família, especialmente. Processos
que os integram à cotidianeidade.
44 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Esses sujeitos – homens, mulheres, crianças e jovens – já estão mar-
cados por seu estar no mundo: por suas primeiras inserções sociais. Eles
constituem-se também em “grupos de pares”, na esquina, na igreja, na
associação, no clube. Suas experiências primeiras são estruturantes de seu
“ser”; da capacidade de viverem, “por si”, as oportunidades que a sociedade
lhes oferece. Essas experiências poderão facilitar ou dificultar, em cada
indivíduo, a construção da própria maturidade.
O planejamento participativo pode constituir-se num instrumental peda-
gógico de grande valia para potenciar e trabalhar o processo de maturação
desses indivíduos.
ESCOLA, APRENDIZAGEM E DOCÊNCIA: IMAGINÁRIO SOCIAL
E INTENCIONALIDADE POLÍTICA.
O imaginário da constituição da escola na ordem simbólica.
A escola, e as aprendizagens a que se destina, antes de serem obje-
tos concretos de nosso saber e nosso querer, estão prefiguradas no imagi-
nário social, no campo simbólico da fantasia, onde se espelham o mundo
dos possíveis, o remoto, o ausente, o ainda obscuro, os objetos do desejo,
o campo avançado das utopias.
Somente na ordem simbólica existem as instituições sociais onde se
combinam os componentes do imaginário com os da funcionalidade prática,
pois é no campo simbólico que se instauram os desejos inscritos nas pers-
pectivas de futuro, antes de se constituírem em projetos manifestos de vida
e de ação solidária.
Na base de qualquer ideal, ou projeto, de escola, situa-se a verdade do
desejo, não apenas por parte daqueles que formalmente a constituem, mas,
sobretudo, por parte dos que a fazem no dia-a-dia, dando-lhe vida e efetivi-
dade.
A intencionalidade política do projeto pedagógico
A escola justifica sua existência e torna válida sua atuação ao traçar
sua proposta pedagógica no livre consenso dos nela interessados e por ela
solidariamente responsáveis e ao propiciar-lhe as condições de efetividade
com eficiência.
Dessa forma, imbricam-se na proposta pedagógica as duas dimensões
do instituinte e do instituído: a dimensão ético-política da natureza intersub-
jetiva da formação da vontade coletiva e a da coordenação e da condução
da atuação solidária.
A questão dos valores consensualmente definidos e consequentemen-
te por todos assumidos na co-responsabilidade das práticas efetivas torna-
se, por isso, a questão primordial, pois é necessário, antes de tudo, definir
qual cidadão a escola pretende formar para qual sociedade, sem o que a
ação política restringir-se-ia à luta por vantagens individuais ou grupais.
Por essas razões, uma proposta política de educação para todos só
pode ser gestada na ampla mobilização política de toda sociedade em suas
diferenciadas esferas igualmente lúcidas e ativas. Isso se dá desde a
articulação das propostas das escolas singulares no interior dos respectivos
sistemas de ensino e entre eles, de maneira a se considerarem as peculia-
ridades culturais, os saberes e os poderes locais, as organizações dos
profissionais da educação nos níveis próximos e imediatos e nas suas
articulações políticas regionais e nacionais.
A aprendizagem na mediação da docência em sala de aula.
São suportes necessários à docência atenta à qualidade das efetivas
aprendizagens intencionadas:
1) Um projeto político-pedagógico, cuja marca seja a permanente
redefinição conceitual, por parte da comunidade escolar (interna e externa)
sobre o que ela entende por: conhecimento, sociedade, educação, escola,
ensino-aprendizagem, a educação que quer e para que, isto é, uma ética
dos valores a serem perseguidos.
2) Uma programação para o curso dos estudos na escola (dinâmica
curricular), em que se correlacione a processualidade do ensino-
aprendizagem em cada ano, ou série, e para cada turma de alunos, na
linha conceitual da escola e em eixos de articulação da concentração das
atenções e da recorrência diversificada dos conceitos em cada etapa ou
período letivo.
3) Um programa de atuação integrada da turma de alunos e da
equipe de professores em cada período e subperíodo (semestre, bimestre,
etc.), em que as disciplinas e os temas não apareçam isolados, nem os
alunos e os professores atuem cada um por si, mas os conceitos trabalha-
Didática
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
dos correlacionem-se em decorrência da aprendizagem deles, desde as
aplicações simples, lineares, até a exploração autônoma das possibilidades
com que acenam, segundo os critérios:
- da generalização, isto é, da abrangência e da articulação inte-
gradoras com os conceitos correlatos no seio mais amplo de uma teoria;
- da aplicabilidade a universos mais extensos;
- da precisão e da coerência interna de suas relações mais fun-
damentais;
- da capacidade de abstração, vale dizer, de análise, síntese e
transferência das relações percebidas.
Currículos, programas, matérias e materiais de ensino, metodologias e
técnicas: tudo o mais são apenas pretextos para a densidade das relações
que se estabelecem entre seres humanos que se respeitam e se admiram.
Constituem-se a docência e a aprendizagem no relacionamento pedagógico
da ação da palavra e da palavra da ação, pelas quais os sujeitos fazem-se
singularizados em sua generalidade humana.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA:
DESAFIO À ORGANIZAÇÃO DOS EDUCADORES
Como cidadãos de uma nova época, em que o exercício da democracia
exige clareza de opções e coerência nas ações, os educadores precisam,
diante desse novo apelo por mudanças, clarificar os propósitos que definem
a intencionalidade e a dimensão das transformações que, necessariamente,
deverão ocorrer na escola, a fim de que não se restrinjam elas a políticas
de legitimação de programas oficiais, ou meras inovações metodológicas
que atingem apenas o âmbito da sala de aula sem preocupação com o
inevitável comprometimento de qualquer prática pedagógica com um proje-
to político.
Nessa perspectiva, é preciso que a organização coletiva dos educado-
res na construção de propostas pedagógicas, que de fato se fazem neces-
sárias no nível da escola e do sistema, esteja, pautada em concepções
claras que, ao conduzirem as mudanças intra-escolares, inscrevam as
práticas pedagógicas em projeto histórico consensualmente assumido pelo
grupo, porque emanado da compreensão construída na análise da conjun-
tura social e na comunicação arguementativa dos sujeitos que instituem as
relações escolares.
Se pretendemos inserir a escola na nova ordem da mudanças instituci-
onais exigidas pelo atual momento histórico, é preciso que o projeto políti-
co-pedagógico assumido pela comunidade escolar esteja estruturado em
dois eixos básicos reciprocamente determinantes:
- a intencionalidade política que articula a ação educativa a um projeto
histórico, definindo fins e objetivos para a educação escolar;
- o paradigma epistêmico-conceitual que, ao definir a concepção de
conhecimento e a teoria da aprendizagem que orientarão as práticas peda-
gógicas, confere coerência interna à proposta, articulando prática e teoria.
Em outras palavras poderíamos dizer que um projeto pedagógico politi-
camente comprometido deverá (re)estruturar a escola em articulações
coerentes, imprimindo-lhe uma unidade interna que se expressa:
- no modo de conceber, organizar e desenvolver o currículo;
- nas formas de orientar o processo metodológico de condução do ensino;
- nas relações amplas e complexas do cotidiano escolar responsáveis
pelas aprendizagens mais significativas, uma vez que consolidam valo-
res e desenvolvem cultura.
Esse projeto político-pedagógico deverá ser objeto de permanente vigi-
lância teórica, tanto quanto aos conteúdos de ensino, as metodologias, a
avaliação e as normas administrativas:
- as relações professor/aluno/escola/comunidade, entendidas co-
mo espaço sociocultural da ação educativa;
- o planejamento e a organização do tempo pedagógico expresso
na forma de calendário e horários que privilegiem o tempo da ação e da
reflexão, das atividades singulares e das ações coletivas;
- as tecnologias educacionais e os instrumentos didáticos;
- as atividades dos setores, desde os serviços mais simples, como
limpeza e merenda, até os que têm como função específica apoiar a ação
pedagógica, tais como o serviço de supervisão escolar, a orientação edu-
cacional, a biblioteca, a assistência em saúde, os clubes, as associações
de pais, os grêmios estudantis, etc.
45 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: A EXPERIÊNCIA DE UMA ESCO- 02. A classe social proprietária dos meios de produção retira seus
LA DE PERIFERIA URBANA NA CONSTRUÇÃO DE SUA IDENTIDADE. lucros da exploração do trabalho da classe trabalhadora, sendo que
Entendendo que os aspectos administrativos e burocráticos devem dar esta última, à qual pertencem ____ da população brasileira, é obrigada
sustentação à proposta pedagógica, a primeira condição para que esta se a trocar sua capacidade de trabalho por um salário que não cobre as
viabilizasse foi a organização foi a organização do tempo pedagógico suas necessidades vitais e fica privada, também, às satisfações de
através da elaboração de um calendário escolar prevendo espaço para suas necessidades espirituais e culturais.
reuniões e estudos. a) 60% b) 70% c) 50% d) 40%
Nessas reuniões, retomando as construções anteriores referentes à
função social da escola, o grupo de professores definiu princípios básicos 03. A formação profissional do professor é realizada nos cursos de
para a ação educativa centrados na concepção de que: Habilitação ao Magistério a nível de _____ e superior.
a) a ação pedagógica deve formar cidadãos conscientes, críticos, partici- a) infantil b) 1º grau c) 2º grau d) magistério
pativos e capazes de atuar na transformação do meio em que vivem;
b) o resgate da historicidade devolve aos sujeitos o poder da palavra
04. Porém, a escola pública está longe de atender essas finalidades e
espontânea e consciente;
o Poder Público não tem cumprido suas responsabilidades na manu-
c) o espaço da sala de aula transcende os limites da escola, atingindo a
tenção do ensino obrigatório e gratuito. Libâneo cita dados recentes
comunidade;
do Ministério da Educação que mostram que, ainda hoje, na maioria
d) o ensino precisa considerar os elementos culturais e valorativos im-
das regiões do país, cerca de 50% das crianças matriculadas na 1ª
bricados nas práticas sociais;
série repetem ou deixam a escola antes de iniciar a ______.
e) as formas como os sujeitos produzem sua existência (trabalho e la-
zer) geram o saber popular que, articulado ao conteúdo escolar, a) 5ª série b) 4ª série c) 3ª série d) 2ª série
promove o desenvolvimento da cultura;
f) o desenvolvimento da cultura permite aos sujeitos vislumbrarem me- 05. O movimento de renovação da educação, inspirado nas ideias de
lhores condições de vida por intermédio da participação, exercitando _______, recebeu diversas denominações, como educação nova,
sua cidadania. escola nova, pedagogia ativa, escola do trabalho.
Com base nessas concepções a organização curricular foi definindo a a) Rosseau b) Chaianov c) Platão d) Royseau
função de cada série no currículo, os conceitos básicos que deveriam ser
estruturados pelo aluno em cada etapa da escolaridade e os critérios gerais 06. A Pedagogia Renovada inclui várias correntes: a progressista (que
para uma avaliação progressiva que permitisse o acompanhamento da se baseia na teoria educacional de ________).
processualidade na construção do conhecimento.
a) John Deey b) John Dewey
Dessa tarefa, que envolveu os professores durante todo um ano letivo – já
que o cotidiano da escola implica uma complexidade de relações e tarefas que c) John Dewwey d) Joyhn Dewrey
não permite a dedicação exclusiva a uma só atividade -, resultou uma proposta
curricular, articulada e sequencial, da pré-escola à 5ª série, definindo: 07. Todas, de alguma forma, estão ligadas ao movimento da pedago-
gia ativa que surge no final do século ___ como contraposição à
a) objetivos gerais para cada modalidade de currículo (atividades
Pedagogia Tradicional.
ou áreas de estudos);
a) XVIII b) XX c) XIX d) XXI
b) objetivos específicos para cada série;
c) conceitos básicos que deveriam ser desenvolvidos em cada área
08. Entretanto, segundo estudo feito por Castro (___________), os
do conhecimento (conceitos linguísticos, matemáticos, sociais, das ciências
conhecimentos e a experiência da Didática brasileira pautam-se, em
naturais, da expressão estética e corporal, etc.).
boa parte, no movimento da Escola Nova, inspirado principalmente na
A concepção de que uma proposta curricular precisa ser flexível e estar corrente progressista. Destacaremos, aqui, apenas a Didática ativa
em permanente (re)construção, associada à circunstância de que essa inspirada nessa corrente e a Didática Moderna de Luís Alves de Mat-
escola analisada está implantando gradativamente o primeiro grau comple- tos, que incluímos na corrente culturalista.
to, faz com que a cada ano a proposta seja avaliada e complementada de
a) 1987 b) 1983 c) 1985 d) 1984
acordo com as construções próprias de um grupo que permanece sempre
atento às questões da prática, teorizando sobre elas.
09. Em paralelo à Didática da Escola Nova, conta Libâneo, que surge a
A consolidação da proposta, registrada e apresentada à Secretaria
partir dos anos __ a Didática Moderna proposta por Luís Alves de
Municipal de Educação abriu espaços de autonomia para que a direção
Mattos.
pudesse tomar as medidas administrativas coerentes com o projeto. A
limitação do número de alunos por turma, que requer aumento do quadro a) 50 b) 60 c) 40 d) 80
docente e também de espaço físico, é um exemplo dessa conquista: visan-
do a oportunizar uma interação organizada no processo de construção do 10. Na segunda metade da década de __, com a incipiente modificação
conhecimento e atender os alunos em suas individualidades, a escola do quadro político repressivo em decorrência de lutas sociais por
forma grupos de mais ou menos 25 alunos por turma. maior democratização da sociedade, tornou-se possível a discussão
A importância do dialogo na relação pedagógica de questões educacionais e escolares numa perspectiva de crítica das
instituições sociais do capitalismo.
A importância do diálogo na relação pedagógica é a própria construção
do conhecimento, em ambas as partes, pois não é só o aluno que aprende a) 50 b) 70 c) 80 d) 60
e cresce com a construção do conhecimento, o professor também é atingi-
do nessa relação, ele acaba aprendendo com o aluno. Pois como dizem, o GABARITO
professor procura captar toda a riqueza que as crianças trazem para de fato
aprender com elas.
01.A 06.B
TESTES 02.B 07.C
01. A Pedagogia, segundo _______, recorre à contribuição de outras 03.C 08.D
ciências como a Filosofia, por exemplo, ao estudar a educação nos 04.D 09.A
seus aspectos sociais, políticos, econômicos, psicológicos, para
descrever e explicar o fenômeno educativo. 05.A 10.B
a) Libâneo b) Piaget c) Leptóteno d) Lames

Didática 46 A Opção Certa Para a Sua Realização