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MARGINALIZAO DIGITAL: DIGITAL DIVIDE

Pedro Demo*
Resumo A discusso sobre digital divide evoluiu para uma viso menos dicotmica, j que no se trata propriamente de excluso, mas de marginalizao. Dialeticamente falando, estar excludo modo de ser parte do sistema, na margem. Mesmo no contexto capitalista muito excludente as pessoas conseguem acesso ao mundo digital, ainda que de forma marginalizada. A grande questo que este tipo de marginalizao compromete as oportunidades de vida e trabalho de modo crescente. A alfabetizao digital vai tornando-se habilidade indispensvel. Palavras chave: Excluso digital; Marginalizao digital; Alfabetizao digital; Habilidades Digitais.

A expresso digital divide tornou-se signo de nossa poca, que, marcada, mais que outras, pela inovao tecnolgica, nega o acesso a muita gente, tornando seletivo o desfrute daquilo que seria lugar-comum desta sociedade. Muito se tem discutido acerca disso. Neste texto introdutrio, busco alinhavar alguns pontos importantes do acesso tecnolgico digital para a construo da cidadania popular, passando a v-lo como parte integrante da poltica social, no s da econmica. Como j sugeri, o futuro do combate pobreza se daria no contexto do conhecimento e por isso falava de poltica social do 1 conhecimento (Demo, 1999) . Embora, por fora e imitao 2 do assim dito welfare state (Demo, 2003) , poltica social tenda a ser simples assistncia exemplo consumado o programa 3 Bolsa-Famlia as pessoas no querem apenas sobreviver, mas desfrutar qualidade de vida. A construo da autonomia desiderato fundamental da cidadania, para alm do acesso renda e assistncia. Por isso, sugeri o conceito de pobreza poltica, para assinalar o dficit de cidadania, a condio de massa de manobra, a situao de objeto manipulado, a igno4 rncia produzida, imposta e mantida (Demo, 2006) . Na 5 sociedade intensiva de conhecimento (Duderstadt, 2003) , as oportunidades, em especial de acesso qualidade de vida, so definidas pelo acesso e manejo do conhecimento e respectivas plataformas tecnolgicas, j que a riqueza das naes depende, acima de tudo, de pessoas educadas e suas idias.
* PhD em Sociologia pela Universidade de Saarbrcken, Alemanha, 1967-1971, e ps-doutor pela University of California at Los Angeles (UCLA), 1999-2000. Prof. titular da Universidade de Braslia (UnB), Departamento de Sociologia (Mestrado e Doutorado em Sociologia). Site: http://pedrodemo.sites.uol.com.br/ E-mail: pedrodemo@uol.com.br. Recebido para publicao em: 18/07/07.

Acesso renda e assistncia no se tornaro algo secundrio, porque a satisfao das necessidades materiais crucial. Entretanto, a habilidade de se governar, postar-se como sujeito crtico e criativo, confrontar-se e reivindicar direitos, construir a dignidade em sociedade, privilegiar formatos igualitrios de convivncia ser referncia prevalente. A poltica social no pode restringir-se a ofertas de cima e de fora, como se fossem concesses, dentro de um Estado assumido fantasiosamente como garante da cidadania. No capitalismo ingenuidade pretender que o Estado seja garante da cidadania, porque, sendo capitalista, 6 gerido pelo e em favor do capital (Mzros, 2002) , resultando tendencialmente em poltica social pobre para o pobre. A cidadania garantida por iniciativa prpria dos cidados, desde que se organizem, saibam confrontar-se e construam projeto alternativo. A pobreza mais intensa no a material, mas a poltica, resumida no impedimento da construo da autonomia. Esta no pode ser absoluta 7 (Demo, 2005) , porque colidiria com a autonomia dos outros, mas pode ser alargada, dependendo da qualidade poltica da populao. O acesso tecnolgico sempre foi fator preponderante de incluso social, em particular na sociedade eurocntrica, que tende a considerar conhecimento como engenharia (Burke, 8 2003) . No -toa que delimitamos as eras histricas da humanidade pelas tecnologias descobertas sucessivamente 9 10 (Demo, 2002) . Na sociedade informacional (Castells, 1997) , a definio provm das tecnologias de informao, em particular do computador e mquinas similares. Embora a tecnologia no determine a sociedade (Bogost, 2006; Dijk, 2005; Gee, 11 2007) , a condiciona profundamente, num contexto de rela12 es complexas, dinmicas e ambivalentes (Demo, 2002a) . Se

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colocarmos no centro da sociedade um campo de foras em que gravitam produo, apropriao e incluso/excluso de oportunidades e vantagens, as chances de cada pessoa e sociedade amplamente influenciada pelo acesso tecnolgico, em especial ao mundo digital. Embora no se possa desmerecer o que se tem chamado determinao em ltima instncia do econmico, por mais que esta alocuo seja reducionista (Demo, 13 1985) , os capitais se diversificaram ao longo da Histria, estando na berlinda hoje em particular capitais de teor cogni14 tivo, informacional, cultural, social (Bourdieu, 1989; 1996) , 15 que aliam bases materiais com imateriais (Gorz, 2005) , ou, usando a terminologia do computador, hardware e software. Aproveito aqui a contribuio de alguns autores que se dedicaram a pesquisar a digital divide, trazendo este debate para os contextos socioeconmico e educacional brasileiros, sem 16 perder de vista a politicidade da tecnologia (Santos, 2003) . A autonomia no produto tecnolgico propriamente, mas carece de base tecnolgica impreterivelmente.

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Ser diferente no ser desigual necessariamente, mas, no campo dialtico de fora da sociedade, diferenas facilmente evoluem para inferioridade ou superioridade. A excluso que nesta dinmica ocorre no estanque, mas gradativa e relativa, tratando-se, pois, de marginalizao.

I. MARGINALIZAO, NO EXCLUSO
Prefiro o conceito de marginalizao ao de excluso, porque 17 este tende a ser estanque: ou fora ou dentro (Demo, 1999a) . Como os pesquisadores mais crticos sugerem, trata-se de percepo equivocada, j que os que esto fora so parte do mesmo sistema, dentro da mesma unidade de contrrios. Ademais, ao serem os pobres includos, o que costuma ocorrer a incluso na margem, ou seja, continuam marginalizados, ainda que um pouco mais dentro do sistema. As polticas sociais liberais no incluem os pobres propriamente, mas os marginalizam menos, como ocorre no Bolsa-Famlia (Demo, 18 2000) . At mesmo por tratar-se, cada vez, de um mundo globalizado, os avanos tecnolgicos permeiam todas as sociedades, tambm as mais atrasadas, sem divises estanques, mas premidas por estilos mais ou menos drsticos de marginalizao. A noo de excluso foi muito marcada pela discusso francesa da poltica social, em particular ao denotar que, para alm da misria j conhecida e usual, estaria aparecendo outra ainda mais miservel e que j no interessaria ao sistema por ser descartvel (por vezes chamada de Quarto 19 Mundo) (Rosanvallon, 1997; Castel, 1998; Demo, 1999a) . Deixa-se de perceber que estar fora modo de estar dentro, dialeticamente falando. A produo de pobres no fortuita, mas prpria do sistema. Mantenho no pano de fundo o conceito de desigualdade social como inerente a todas as formaes histricas conhecidas, ainda que sem qualquer tom determinista. As sociedades, em particular as capitalistas, tendem a colocar margem grandes maiorias, que, servindo aos privilgios de poucos, fazem parte da mesma sociedade, expressando sua dinmica desigual. Sob a gide das diferenas individuais e sociais, as sociedades no chegam a ser propriamente iguais, mas igualitrias (Boehm, 20 1999; Demo, 2002b) , ou seja, conseguem construir contextos nos quais seja possvel, de maneira aproximada, periclitante e

ambgua, institucionalizar modos relativamente democrticos de convivncia (Demo, 2002; 2005)21. O direito diferena no menos relevante que o direito igualdade, porque ambos fazem parte da qualidade de vida. Sendo o jogo de poder em sociedade altamente complexo e ambivalente, no cabe traar linhas rgidas, no s porque cinza a cor da verdade (Kosko, 1999)22, mas principalmente porque a evoluo natural e o desenvolvimento histrico no produzem estruturas rgidas, mas dissipativas, como diria Prigogine (1996)23. Ser diferente no ser desigual necessariamente, mas, no campo dialtico de fora da sociedade, diferenas facilmente evoluem para inferioridade ou superioridade. A excluso que nesta dinmica ocorre no estanque, mas gradativa e relativa, tratando-se, pois, de marginalizao. Muitos autores questionam o conceito de digital divide, como pode se ver no texto de Mossberger/Tolbert/Stansbury (2003)24, no qual a desigualdade virtual tratada para alm da digital divide. Assim, ao usarem o termo desigualdade, insinuam tratar-se de dinmicas dialticas relativas alimentadas pelo acesso ao mundo virtual. Ao redefinirem a digital divide, sugerem: i) ir alm das fronteiras rgidas restritas ao acesso tecnolgico, para abranger mltiplas discriminaes, tais como de acesso, de habilidades, de oportunidade econmica, e democracia. Uma definio da questo baseada primariamente no acesso contm um pressuposto implcito de que o problema de poltica disponibilidade, no habilidade de usar tecnologia. No entanto, certas habilidades so necessrias para explorar o potencial de computadores,

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incluindo a habilidade de usar programas complexos de software ou de localizar e avaliar informao na web (Mossberger/Tolbert/Stans25 bury, 2003) . interessante que se fale de democracia, considerando habilidades e acesso como bens pblicos, mas os autores preservam a noo liberal de mercado como referncia maior, quando descrevem que:
educao e bibliotecas so capazes de prover externalidades positivas associadas com o crescimento econmico e governana democrtica. Os economistas justificam interveno do governo no mercado quando h externalidades, ou efeitos que aparecem por trs dos indivduos que esto diretamente envolvidos na transao. 26

Para alm dos benefcios econmicos, uma comunidade ou nao com uma fora de trabalho bem educada mais produtiva e competitiva, particularmente dentro do contexto da economia intensiva de conhecimento que se desenvolveu nos pases capitalistas avanados nas ltimas poucas dcadas passadas. Capital humano ou as habilidades adquiridas, conhecimento e capacidades dos seres humanos um recurso produtivo, to necessrio para a produo quanto outros insumos tais como 27 capital fsico . Mesmo assim, os autores tentam salvar a cidadania como foco fundamental, considerando oportunidade igual como integrante do exerccio dos direitos da cidadania democrtica. Disponibilidade fsica de computador e internet no bastam. Outras discriminaes aparecem: a) access divide (discriminao de acesso), j que dados confirmam que o acesso condicionado tambm por raa, etnia, educao, renda; b) skills divide (discriminao de habilidades), dividida em dupla competncia: uma tcnica para operar hardware e software, outra de alfabetizao de informao, para reconhecer quando e que informao pode resolver um problema ou preencher uma necessidade, e para efetivamente usar recursos de informao; este tipo de alfabetizao requerida para navegar na internet, fazer trabalhos escolares, obter informao poltica, mdica, notcias, entretenimento e outros propsitos; sendo os computadores e internet mais do que mera estocagem de dados ou dispositivos de comunicao, porque sua construo e formatao j implicam modos especficos e dominantes de interpretar e orga-

nizar a realidade; neste contexto, h que se reconhecer que o fosso digital no est diminuindo, agravando-se a marginalizao; se alguns indivduos no podem usar tecnologia de computador, ento todo o acesso no mundo no lhe far bem. Ademais, se as pessoas no podem encontrar assistncia de que precisam para usar tecnologia, ento acesso sozinho faz pouco para 28 aliviar o problema ; a National Academy of Science (Estados Unidos) assumiu publicamente: para que os indivduos possam participar de modo inteligente e bem pensado no mundo que os cerca, imprescindvel a habilidade de avaliar 29 e selecionar solues tecnolgicas para os problemas ; c) economic opportunity divide (discriminao de oportunidade econmica), marginalizando muitas pessoas e sociedades das transformaes ocorridas na economia globalizada; os autores sustentam que habilidades de computador precisam ser vistas como elemento dos requerimentos em mudana das habilidades na nova economia e que so particularmente decisivas para a mobilidade para alm dos empregos de remunerao mais 30 baixa ; como oportunidade econmica vincula-se fortemente com educao, qualidade educacional torna-se referncia fundamental, ressaltando o aspecto das habilidades de saber pensar; d) democratic divide (discriminao democrtica), preocupao das mais fundamentais para a construo de uma sociedade igualitria, na qual a internet poderia tornar-se 31 um novo frum pblico deliberativo ; os autores reconhecem, porm, que existem controvrsias a respeito, porque a tendncia de apropriao pelas elites; participao poltica on-line propende a imitar o mesmo problema da participao poltica tradicional, j que os que esto mais bem educados facilmente se interessam mais e so mais aptos a participar; mesmo assim, pode-se apreciar a potencialidade de uma plataforma comunicativa e ricamente interativa como a internet para fins, por exemplo, de controle democrtico. Essa viso de mltiplas discriminaes certamente enriquece o debate, ainda que continue atrelada ao contexto neoliberal. A noo de digital divide tende a ser estanque, deixando de perceber que o desafio maior de oportunidade e equidade. O que mais importa reconhecer que a marginalizao digital est se tornando uma das mais drsticas, tanto porque segrega pessoas e sociedades do usufruto tecnolgico, quanto porque agrava a pobreza poltica:

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estar analfabeto no apenas no saber ler, escrever e contar, principalmente estar por fora do mundo digital, em especial das oportunidades de saber pensar mediadas por plataformas informacionais.

estar analfabeto no apenas no saber ler, escrever e contar, principalmente estar por fora do mundo digital, em especial das oportunidades de saber pensar mediadas por plataformas informacionais. Essa a percepo de Withrow, ao discutir alfabetizao na era digital, agregando a ler e escrever as habilidades de viso e computao (2004)32, ainda que no contexto neoliberal. Embora a marginalizao seja profundamente econmica, privando as pessoas de chances de trabalho e renda, sua face mais intensa poltica, passando pelas carncias em educao. Cada vez mais, estamos criando filhos num mundo cheio de imagens, cdigos, grficos e texto; de muitas maneiras, a era da imaginao e alfabetizao33. Crescentemente, os recursos da grande biblioteca do mundo (internet) os novos alexandrinos, como diriam Tapscott e Williams (2007)34 estaro relativamente ao alcance de todos, permitindo superar a propriedade intelectual de teor capitalista e as posies vantajosas de acadmicos e escribas que controlavam a informao. Os que ficam para trs so os pobres e os analfabetos, cuja qualidade de vida se torna subalterna, em particular porque a aprendizagem moldada acentuadamente pelas tecnologias digitais. Estando, porm, a escola distante da realidade atual, no se gesta a cidadania necessria, pois no se oferecem aos aprendizes as experincias que necessitam para construir sua autonomia. Em especial, o mundo digital permite aprimorar o que se tem chamado de aprendizagem situada (Gee, 2004)35. Os designs em 3D de ambientes de aprendizagem facultam o manejo de situaes que aprimoram a autoria dos estudantes, medida que so capazes de interagir neles como participantes ativos (Maeroff, 2003)36. J no cabe distinguir os cursos entre presenciais e no presenciais, como uso na educao distncia, porque quem

est aprendendo est ipso facto presente. A aprendizagem virtual tornou relevante a presena virtual, que no vai substituir a fsica (educar exige contato fsico), mas que vai preponderar. Quando os jovens estudam em grupo virtualmente, no se sentem distantes, no presentes. Ao contrrio, vem nisso uma forma natural de presena. Ademais, valoriza-se, cada vez mais, esta forma grupal, interativa, de aprendizagem, em especial quando o grupo composto de membros cultural37 mente diversos (Duderstadt, 2003) . No entanto, o grande desafio no tcnico, nem tecnolgico, mas de ordem poltica, pois em jogo est a habilidade de saber pensar em ambiente digital. Compreenso , afinal, o ponto crucial da leitura... Precisamos ir alm do livro para as ferramentas digitais e desenvolver habilidades de alfabetizao que incluem habilidades analticas crticas que capacitam os cidados a usar tecnologia 38 eficiente e eticamente (Withrow, 2004) . Tipicamente, Withrow prende-se ao estilo americano tradicional de ver o poder americano ancorado na escola, desde pelo menos o surgimento do Sputnik (primeiro foguete lanado ao espao pelos russos, na dcada dos 50). Procuravase vincular o fracasso americano com o fracasso escolar. Essa patriotada tem a face interessante de valorizar a qualidade educacional bsica da populao, mas isola educao de outros componentes socioeconmicos. Por isso, a noo americana da digital divide aponta frontalmente para o dficit de competitividade na economia globalizada, acima de tudo, no para os valores educacionais propriamente ditos. Nela est principalmente o medo dos americanos de ficarem para trs, o que apareceu em polticas mais recentes sob o slogan no child left behind (nenhuma criana deixada para trs). rgos internacionais (ONU, por exemplo) vem alfabetizao...
...como direito humano essencial e nico elemento mais vital no combate pobreza, empoderando as mulheres, salvaguardando as crianas do trabalho espoliativo e arriscado e da explorao sexual, promovendo os direitos humanos e a democracia, protegendo o ambiente e controlando o crescimento da populao. Alfabetizao o caminho para a paz e a segurana internacional.. (Withrow, 2004) 39 .

Embora Withrow cite essa viso de alfabetizao, que sempre lembra a de Paulo Freire, sua viso persiste americanista ao sugerir que os Estados Unidos, com outras naes, poderiam liderar o caminho para uma educao melhor no mundo, sabendo usar plataformas digitais e inserindo nelas aprendiza40 gem interativa socrtica . Por uma questo socrtica, a aprendizagem ser cada vez mais feita sob orientao, no com aula, e exigir o aprimoramento das habilidades crticas e criativas, como parece ser o caso notrio dos bons videogames, sem falar que as crianas deixam facilmente os adultos para trs. A criana poder ter o mundo como sua sala de aula em ambiente virtual. O aprendiz verdadeiramente em desvantagem no 41 sculo XXI ser o aprendiz sem tecnologia . Withrow acentua com razo que um desafio de fundo sempre a questo do professor, que facilmente ainda fica distante do mundo digital, por resistncia, ignorncia, desinteresse e, principalmente, falta de

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formao. De um lado, acentua que a mudana mais importante passar da instruo para a aprendizagem, colocando o aprendiz no centro dos cuidados, de outro, porm, ainda espera do aluno a atitude vicria de manejar solues prontas 42 no computador . Apesar dos percalos conceituais e ideolgicos dessa viso de Withrow, pode ser valorizada como capaz de apreender a importncia da politicidade da aprendizagem digital. Primeiro, vincula a marginalizao a um efeito de poder do sistema, realando, para alm da pobreza material, a pobreza poltica. Segundo, a marginalizao mais drstica a poltica, porque impede a autonomia das pessoas e sociedades.

free and open internet is running out of time (a internet livre e aberta 48 est ficando sem tempo, acabando) . Ainda assim, persiste a expectativa espraiada pelo mundo do desenho de um domnio aberto e pblico dentro do ciberespao (the outline of an open, 49 public domain within cyberspace) , em nome da cidadania coletiva. No se pode esquecer que, se tecnologia pode ter seu lado libertador como produto da rebeldia do conhecimento questionador, pode tambm ser apropriao colonizadora, como 50 mostra de modo eloqente Liu (2004) , ao discutir o ambiente competitivo liberal do mundo tecnolgico atual. sempre possvel divisar no consumo popular um espectro de escolhas

II. CONSTRUIR AUTONOMIA E AUTORIA


Tomo aqui como argumento de fundo anlises em torno dos videogames que, embora por vezes entusiastas em excesso, apontam para modos mais condizentes de aprendizagem e que possuem algum potencial para o confronto com a marginalizao digital. O excesso vai por conta de autores que proclamam a criatividade de videogames, algo que tem, de fato, tornado os jogadores muito poderosos e profundamente envolvidos, mas que , na prtica, como diz White, coisa de active users by 43 design (usurios ativos com formato pronto) (2006) . Esta autora chama a ateno para o fato de que no mundo digital, construdo de modo algortmico, seqencial, linear, um dos 44 fatos fundamentais seguir regras . Por isso, no pode ser visto como cenrio neutro, destitudo de vinculaes ideol45 gicas . Tecnologia, em si, pode ser bem e mal usada, dependendo do usurio e do contexto, mas, nas sociedades concretas, seu uso pode ser preferencial, tendencial e, por vezes, fatal. Embora nenhum espectador seja recebedor passivo e imvel de ideologia, os modos como o espectador construdo pelas novas tecnologias e narrativas culturais sugerem ser a resistncia difcil, ainda que sempre possvel. Seria como imaginar que o mercado livre, por seguir regras aparentemente objetivas, no tenha dono. A sensao de liberdade que se tem na internet , em parte, fantasiosa, como pro46 pe Lovink (2003) . Primeiro, porque o espao ciberntico no deixaria de ser um espao tpico de socializao, e todo processo socializador impe limites, ao mesmo tempo que abre outros. No vivel, socialmente falando, conviver sem regras comuns. Segundo, h crescente descrena de que o mercado o parceiro apropriado para defender e definir 47 a liberdade da internet (Lovink, 2003) . A liberdade do mercado liberal de teor individualista e fundada na apropriao privada, sem falar que butim dos pases centrais. Lovink conclui melancolicamente que the

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Tecnologia, em si, pode ser bem e mal usada, dependendo do usurio e do contexto, mas, nas sociedades concretas, seu uso pode ser preferencial, tendencial e, por vezes, fatal.

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pessoais, mas ao fundo persiste a influncia do advertising como estratgia de dependncia consumista. O trabalho humano tende a ser desvalorizado em nome da automao, ao mesmo tempo que se exigem habilidades produtivas crescentes e espoliativas. No mundo da internet, assim, a liberdade que a medra sob medida. Isso no desmerece sua potencialidade astronmica, mas esprito crtico ainda boa recomendao. 51 O entusiasmo de Gee (2007) temperado pela distino entre bons videogames e outros que no exigem esforo criativo dos jogadores, no indo alm de passatempo. As empresas produtoras de jogos enfrentam questo similar da escola: como conseguir que algum aprenda algo desafiador com persistncia... Os jogos que os jovens apreciam so longos, difceis, complexos, exigindo envolvimento intenso. No podem ser difceis demais, nem de menos. Nesse sentido, as empresas, mesmo tendo que ganhar dinheiro, precisam gerar bons jogos, de qualidade eminente. Enquanto a escola no consegue motivar os jovens, os videogames o fazem, por vezes com obsesso. Isso j bastaria para mostrar que equivocada a tese comum de professores que apontam nos jovens falta de motivao. Ocorre apenas que eles no se motivam com aquilo que motiva os professores, mas possuem motivao exuberante, desde que se trate de atividades que os desafiem adequadamente. desse contexto virtual que Gee retira sua tese da 52 aprendizagem situada (2004) , mesclando nela inmeros componentes fundamentais da dinmica da aprendizagem: bases biolgicas autopoiticas, tipicamente reconstrutivas e interpretativas; bases cognitivas da mente incorporada; construtivismo e interacionismo; ambientes virtuais em 3D que facultam situar a dinmica de aprendizagem; insero na vida concreta dos estudantes pelo aproveitamento adequado das potencialidades virtuais. Segundo Gee, bons videogames viram de pernas para o ar um 53 monte de nossas crenas apreciadas (2007) : i) valoriza-se o envolvimento emocional, base crucial do pensamento e da aprendizagem; ii) a linguagem desenvolve-se na ao, no mundo, no dilogo, no em dicionrios; iii) todo jovem pode dominar material complexo de nvel sofisticado, desde que tenha devida motivao; iv) colaborao e participao com outros so referncias essenciais para aprendizagem efetiva; v) a maioria dos jovens gosta de contatos externos distantes e

globalizados, para alm da cultura prpria; vi) os jovens gostam de ser um afro-americano e um f de Pokmon, mesclando sem problemas tipos culturalmente diversos de consumo; vii) por vezes sentem-se mais em casa nesse mundo global do que na casa dos pais. Pode incomodar esse entusiasmo. Primeiro, facilmente esconde-se sob o tapete que as motivaes so, em parte pelo menos, manipuladas pelos fabricantes de jogos, instilando forte dose de consumismo. Segundo, no bem assim que s aprendemos com prazer, porque h que aprender na vida tambm sem prazer; mas verdade que sempre se aprende melhor com prazer. Terceiro, por mais que bons videogames facultem certa autoria, no se pode ignorar que autoria sob medida. Quarto, no se leva muito em conta a violncia nos jogos e que tem alarmado a muitos pais e educadores, em especial num pas onde a violncia de jovens notria, inclusive na escola. Gee usa a escapatria de que a percepo exagerada pela mdia e pelos educadores, j que tecnologia, em si, no nem boa, nem m, dependendo do contexto. Essa questo, para ser franco, no est bem resolvida, persistindo como polmica indefinida. Em si, a tecnologia pode servir a qualquer coisa. Mas em si um lugar que no existe. No concreto, muitos jogos nutrem-se de altos nveis de violncia, o que torna mais difcil simplesmente descart-los como indutores de violncia. Pode-se alegar que os jovens percebem facilmente que a violncia fictcia, como aquela dos filmes de faroeste, nos quais tudo no passa de grande encenao. Mas persiste a uma preocupao pedaggica. A alegao de que se cometeu infinitamente mais violncia sob a gide da 54 Bblia ou de Deus no consola. Mesmo assim, no se pode negar o potencial imenso dos videogames. Jogados estrategicamente, com interaes reflexivas 55 com pais e pares, tm bons efeitos cognitivos para as crianas . Enquanto as escolas oferecem livros cheios de palavras, em ambiente etreo, os videogames apresentam mundos animados, virtualmente reais, cheios de ao e autoria. Bons videogames so bons para sua alma quando se jogam com pensamento, reflexo 56 e engajamento com o mundo volta . Por conta de condies virtuais inteligentemente situadas, possvel co-autoria, iniciativa, produo de significados, ativao controlada de prazeres pertinentes, pesquisa e elaborao de propostas. Entendimento humano no primariamente uma questo de estocar conceitos gerais

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Enquanto a escola no consegue motivar os jovens, os videogames o fazem, por vezes com obsesso. Isso j bastaria para mostrar que equivocada a tese comum de professores que apontam nos jovens falta de motivao. Ocorre apenas que eles no se motivam com aquilo que motiva os professores, mas possuem motivao exuberante, desde que se trate de atividades que os desafiem adequadamente.

treinadores; como expresso cultural; e assim por diante. No conseguimos entender nada, se no for de modo situado, porque a criao de significados no provm de meras abstraes, mas de referncias concretas, sobretudo vividas, incorporadas. Por isso, as salas de aula precisar tornar-se lugares situados, referenciados a mundos vividos dos alunos, que, nos videogames, so obtidos sobretudo virtualmente em ambientes 3D. Assim funciona a mente humana: pensamos atravs do corpo e da emoo, no contexto de experincias que nos tocam e significam algo.
Pensar , em grande parte pelo menos, uma questo de ter objetivos, pretender agir e fazer previses sobre como realizar tais objetivos na base de modelos ou simulaes que construmos em nossas cabeas. Tais modelos esto baseados nas experincias que tivemos em nossos corpos e como sentimos acerca delas (editamolas em termos do que focalizamos e prestamos ateno). 60

A habilidade de interferir na realidade como co-autor eleva sobremaneira a motivao, mas principalmente eleva a condio de reconstruo de significados, permitindo o senso de empoderamento como sujeito. Um dos traos fundamentais dos bons videogames o ambiente de parceria, participao, colaborao, resumido em co-autoria, algo que, em geral, falta na escola, por ter-se tornado esta um mundo separado, abstrato, estranho.
Bons videogames oferecem prazer a partir de aprendizagem contnua e soluo de problemas. So duros e complexos e sua dificuldade sobe medida que o jogo prossegue. Se ningum os pudesse aprender, as empresas que os fabricam iriam bancarrota. Por necessidade, os designers de jogos tiveram que tornar-se designers de aprendizagem tambm. Ao mesmo tempo, um bom videogame realmente no s um jogo na estante, tambm as atividades de todo um grupo de pessoas que interagem sobre o jogo por jogo mtuo, fala, escrita (e.g. FAQs), salas de chats e websites. Jogando e aprendendo videogames, linguagem e alfabetizao, esto plenamente situados em imagens, aes, interaes e dilogo. 61

na cabea ou aplicar regras abstratas experincia; antes, os humanos pensam e entendem melhor quando podem imaginar (simular) uma experincia de tal modo que a simulao prepara-os para ao de que precisam ou querem assumir, tendo em vista realizar seus objetivos 57. Os aprendizes sentem-se empoderados, conseguem resolver problemas desafiadores e atingem nveis elevados de entendimento crtico. Por isso, Gee entende que videogame um novo tipo de alfabetizao58. No prefcio de obra recente sobre videogames (Selfe/ Hawisher, 2007), Gee especifica ainda mais sua viso educacional com base em jogos eletrnicos, em especial tenta desconstruir a noo corrente de que alfabetizao seria dinmica privada da mente. Antes, alfabetizao algo que ocorre no mundo das atividades sociais, culturais e institucionais 59. No lemos palavras, mas significados situados no mundo em que vivemos, interpretando e reconstruindo, simultaneamente, de modo auto-referente e culturalmente situado. Podemos ver um jogo de futebol sob vrias interpretaes: como simples entretenimento, para passar o tempo; como disputa entre pases ou entre torcidas; como organizao estratgica ao estilo dos

A muitos ocorre a preocupao de distrao, o risco de jogar sem parar, perdendo-se de vista a aprendizagem. Na prtica, este risco amplamente compensado pelos bons princpios de aprendizagem dos videogames, desde que exista tambm participao ativa de educadores (Hawisher/ 62 Selfe, 2007) . Ao lado da identidade ldica, surgem outras ainda mais relevantes: i) identidade projetiva vinculao entre mundo real e virtual, para transcender a ambas em projees criativas e crticas; ii) identidade de resistncia ativada em geral por participantes contestadores que procuram alternativas sociais; iii) identidade de projeto quando a busca de alternativas amadurece como projetos concretos. A questo da violncia minimizada por conta de pesquisas que atestam desenvolvimento mais elevado em jogadores de habilidades mentais que os capacitam melhor para enfrentar a complexidade da vida. Como os videogames vieram para ficar, a atitude mais construtiva saber usar. Tal qual ocorreu com a TV, no cabe

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mais ignorar ou extinguir. mais inteligente levar em conta a chance de aprendizagem, sobretudo para crianas e jovens. 63 Segundo Selfe e Mareck (2007) , um bom jogo leva entre 50 a 100 horas para chegar vitria, implicando aumento contnuo de dificuldade e desafio. Ao contrrio da escola que busca facilitar e simplificar as coisas, os videogames espicaam o gosto pelo desafio cada vez mais complexo:
...imagens visuais, interativas so mais fascinantes para os usurios; talvez, de certo modo, sejam mais biologicamente familiares mente humana do que modos comunicativos impressos; a esta altura da histria, amplamente, nossas crianas so criadas desde a infncia sob influncia de imagens fascinantes da TV, o videogame e o computador; alfabetizao alfabtica para nossas crianas muitas vezes experimentada como algo acrescido, uma tarefa curiosa da escola que parece ter pouca relevncia fora da sala de aula. 64

(2004) , o princpio mais visvel da internet no autonomia, mas controle. A sensao de liberdade provm da intensa interatividade, mas h que no perder de vista que, tratandose de mundo digital, tudo gira em torno de cdigos seqenciais e lineares.

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III. MARGINALIZAO DIGITAL


Estudo aqui alguns autores que enfrentaram essa questo e so reconhecidos por sua viso crtica, comeando pela obra 71 de Dijk (2005) . Trabalhando a problemtica da desigualdade na sociedade da informao, Dijk prope a tese de que a digital divide est se aprofundando. O entendimento corrente, tipicamente liberal, de que se deve questo do acesso fsico acima de tudo e que isto se resolve pelo trickle-down do mercado:
... este princpio sustenta que algumas partes da populao sempre conseguem acesso nova mdia primeiro, comprando a nova tecnologia quando custosa e forando os preos a carem. Tais segmentos da populao, assim, pagam pelo acesso de outros que somente conseguem a nova mdia um pouco mais tarde. Os observadores argumentam que o mercado esteve fazendo seu trabalho e finalmente iria resolver os problemas de acesso. Os que no ganharam acesso na realidade no o queriam ou dele no precisavam. 72

Journet (2007) reala que o virtual experimentado como real (situado), uma propriedade que produz encantamento e a sensao irnica de que mais real que o real. Essa propriedade, no fundo, aquela das narrativas, uma das atividades humanas mais fascinantes, na qual a imaginao salta de situao em situao, mesclando fantasia e realidade como se fossem a mesma coisa. A mente pensa por cdigos, porque prprio dela padronizar o complexo para visualizar melhor (McGann, 66 2001) , mas o mundo virtual faculta situar as abstraes, em particular em ambiente colaborativo. Pode-se jogar sozinho, mas muito mais interessante e desafiador jogar 67 junto, em comunidade. Como sugere Jenkins (2006) , preciso reescrever a escola, para superar seu fechamento em estilos de aprendizagem solitria, individualista. O videogame tende a promover o surgimento de comunidades interativas de aprendizagem, estabelecendo, muitas vezes, fortes laos de unio e mantendo em nvel elevado os desafios de aprender. O virtual pode passar a impresso de mundo sem corpo fsico, mas percepo equivocada, porque impraticvel perceber, entender, aprender sem corpo (Hansen, 2006; White, 68 2006) . O fato curioso de podermos reduzir a linguagem a uma gramtica ou de reduzirmos o discurso a seus algoritmos seqenciais no elimina a necessria incorporao para fazer parte da vida real (Hayles, 1999; 69 2005) . A forma lgica no substitui a vida, antes modo de sua expresso. O videogame parece ser ambiente privilegiado para percebermos a confluncia de ambos. Entre outras coisas dbias, exageramos os graus de liberdade, j que se trata de liberdade sob medida. Segundo Galloway

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fundamental superar esse reducionismo ideolgico e observar a face social e poltica da questo, mais do que a tecnolgica. Digital divide tornou-se metfora insatisfatria: i) sugere diviso simples, estanque, encobrindo a complexidade das diferenciaes social, econmica e cultural; ii) sugere ser intransponvel para os marginalizados, enquanto na prtica difcil, desafiadora, podendo-se fazer muita coisa pertinente; iii) giraria em torno de desigualdades absolutas, quando so relativas; iv) haveria uma s, enquanto o cenrio se mostra complexo ao extremo. Cabe evitar o determinismo tecnolgico: assim como a chegada da TV e rdio no implicaram nada de importante para superar a desigualdade de informao, tambm no h razo para crer que a internet o faa por si. O que ocorre mais propriamente que, no inventando a tecnologia digital a histria, mas chegando dentro da histria, tende a reforar desigualdades recorrentes, ao mesmo tempo que suscita novas. 73 Dijk questiona a viso individualista individualismo metodolgico de desigualdade aplicada na pesquisa sobre digital divide. O acesso desigual informao e s tecnologias do computador estaria relacionado aos indivduos e suas

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caractersticas: nvel de renda e educao, emprego, idade, sexo e etnia... usual na pesquisa por amostragem medir as propriedades e atitudes de respostas individuais. Apelando para anlises multivariadas e agregando as marcas individuais como se fossem referncias coletivas, espera-se encontrar explicaes de fundo. possvel sopesar a importncia dessas propriedades e, pela freqncia, indicar fatores mais importantes do acesso desigual, entre eles renda, educao e emprego. Tais abordagens podem oferecer dados teis, mas no so propriamente explicaes, porque no so guiadas por teoria e respectivas hipteses, no indo alm de descries de freqncia. Fiam-se em excesso em evidncias empricas, ignorando que dados so construtos tericos (Demo, 74 2004) . Dijk aposta em outra metodologia, que qualifica de relacional ou de rede. As unidades fundamentais de anlise no so indivduos, mas suas posies e relaes em rede.
Desigualdade no primariamente uma questo de atributos individuais, mas de diferenas categoriais entre grupos de pessoas... Desigualdades amplas e significativas em termos de vantagens entre seres humanos correspondem principalmente a diferenas categoriais tais como preto/branco, homem/mulher, cidado/ estrangeiro, muulmano/judeu, mais do que a diferenas individuais em atributos, propenses ou desempenhos. (2005)75

i) desigualdades categoriais na sociedade produzem uma distribuio desigual de recursos; ii) uma distribuio desigual de recursos causa acesso desigual a tecnologias digitais; iii) acesso desigual a tecnologias digitais tambm depende de caractersticas dessas tecnologias; iv) acesso desigual a tecnologias digitais traz consigo participao desigual na sociedade; v) participao desigual na sociedade refora desigualdades categoriais e distribuies desiguais de recursos. (Dijk, 2005)76.

Surge, destarte, a marginalizao digital, comprometendo fortemente a participao na sociedade e na economia e reforando desigualdades j vigentes. As categorias relacionais baseiam-se em caractersticas fsicas e mentais dos indivduos, tais como idade, sexo, raa, inteligncia, personalidade. Tais traos abrigam categorias sociais e culturais que revelam diferenas de gerao, gnero, etnia, esperteza e apelo, respectivamente. Cristalizam-se tais categorias relacionais posicionais em posies particulares na diviso de trabalho, em educao, em oramentos domsticos e dentro ou entre naes.

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a desigualdade de informao e comunicao no uso das tecnologias digitais um subconjunto da desigualdade social em geral. Dentro dessa percepo relacional, as distines mais relevantes categoriais seriam: empregadores e (des)empregados, gerentes e executivos, pessoas com altos e baixos nveis de educao, homens e mulheres, velhos e jovens, pais e filhos, brancos e pretos, cidados e migrantes.

Essa maneira de ver no reala essncias individuais ou coletivas particulares, ou mesmo sistemas (capitalismo, patriarcado, por exemplo), mas laos, relaes, interaes e transaes entre pessoas. Nesse contexto, a desigualdade de informao e comunicao no uso das tecnologias digitais um subconjunto da desigualdade social em geral. Dentro dessa percepo relacional, as distines mais relevantes categoriais seriam: empregadores e (des)empregados, gerentes e executivos, pessoas com altos e baixos nveis de educao, homens e mulheres, velhos e jovens, pais e filhos, brancos e pretos, cidados e migrantes. No nvel macro entre pases, a distino passa pelos desenvolvidos e em desenvolvimento, por vezes localizada entre norte e sul. Pode-se logo perceber a apropriao diferenciada de tecnologia: a categoria dominante a primeira a adotar a nova tecnologia, usando essa vantagem para aumentar o poder em seu relacionamento com a categoria dominada. As diferenas que no so necessariamente desigualdade facilmente evoluem para discriminaes, quando o relacionamento estruturado em torno de vantagens e privilgios. Dijk tende a ver nisso algo mais ou menos permanente nas sociedades conhecidas, ainda que, na histrica concreta, nada seja predeterminado: na viso relacional, nenhum elemento do par detm, de antemo, a primazia, o que indica claramente que a relao pode ser mudada. Com isso, ganha foco a face relativa da desigualdade, que compara os privilegiados com os no privilegiados, em contexto complexo e dinmico, relativamente aberto. No entanto, h que se reconhecer que tal viso ainda recente e no dispe de tradio suficiente de pesquisa, sem falar que, se levada ao extremo, ignora o lado individual da desigualdade. Assim, podemos sumariar o argumento central:

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Segundo Dijk , a lista dos pares categoriais relacionais mais incisivos para a discriminao digital seriam: de estilo pessoal: i) idade ou gerao (jovem/idoso); ii) sexo ou gnero (homem/ mulher); iii) raa e etnia (pares branco/negro e muitos outros); iv) inteligncia e esperteza (cognitivo, emocional); v) personalidade (extrovertido/introvertido e outros); de estilo posicional: i) trabalho (empregador/trabalhador, empregado/desempregado, gerente/executivo); ii) oramento domstico (pai/filho, esposo/esposa); iii) nao (entre: em desenvolvimento/desenvolvida; dentro: cidade/rural, cidado/migrante); iv) educao (alta/baixa, concluintes/evadidos). Em si as categorias no predeterminam as posies. H que pesquisar caso a caso. Na distribuio desigual de recursos Dijk distingue trs mecanismos: excluso social, explorao e controle: a) excluso social: mecanismo weberiano, refere-se a esforos dos poderosos de excluir os menos poderosos das oportunidades sociais, estabelecendo o que se tem chamado de reserva acumulada de oportunidades; os destitudos de poder ficam com a tarefa de sustentar os privilgios; b) explorao: mecanismo marxista, indica a posse dos meios de produo por parte de minorias, enquanto a grande maioria trabalhadora alijada dos benefcios produzidos; os pases produtores de tecnologia procuram manter esta vantagem, usando para tanto tambm o discurso hipcrita do mercado livre; c) controle: aponta para a imposio de autoridade unilateral nas desigualdades categoriais, do que resulta que uma parte 78 consegue controlar a outra . Usando o conceito formas de capital para os recursos em 79 jogo na marginalizao digital, Dijk prope uma lista de quatro componentes: i) recursos de tempo (tempo para gastar com diferentes atividades na vida); ii) recursos materiais (renda e todos os tipos de propriedade, equipamento de computador); iii) recursos mentais (conhecimento, habilidades gerais sociais e tcnicas); iv) recursos sociais (posio sociais de renda, tais como status e todos os tipos de credenciais). A questo do acesso dividida tambm em quatro tpicos: i) acesso motivacional (motivao para usar tecnologia digital); ii) acesso material ou fsico (posse de computadores e conexes de internet ou permisso de us-las e seus contedos); iii) acesso de habilidades (construo de habilidades digitais operacionais, informacionais e estratgicas) iv) acesso de uso (nmero e diversidade de aplicaes, tempo de uso). No se trata s de acesso, mas principalmente de capacidade de uso, para o que so cruciais as habilidades digitais. Estas so definidas, no s como capacidade de operar computadores e conexes em rede, mas sobretudo como a habilidade de procurar, selecionar, processar e aplicar informao a partir de mltiplas fontes e, em especial, a habilidade de usar estrategicamente a informao para aprimorar a prpria posio na sociedade. Torna-se claro que Dijk se afasta do determinismo tecnolgico, tendo em vista que a digital divide primariamente um problema social, no tcnico 80 (2005) . Nesse sentido, o acesso nova mdia condiciona

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profundamente as oportunidades de participar em muitos campos da sociedade. No que concerne ao acesso motivacional, a pesquisa mostra que distines categoriais, como de idade e sexo, podem ter importncia. Os jovens e crianas possuem motivao muito maior, e, como regra, as mulheres se aproximam depois, ainda que facilmente superem o hiato. Quanto ao acesso material, embora os equipamentos sofram barateamento crescente, continua sendo problema tanto a produo, quanto o uso de equipamentos de computao. Acresce ainda a questo da inovao constante de hardware e software, o que impe custos em geral crescentes. O acesso mais decisivo o acesso de habilidades, que passa pela alfabetizao em computador, e que incluem agora alfabetizao em informao, alfabetizao digital, alfabetizao em mdia, e assim por diante. A alfabetizao digital gira em torno do capital de informao, englobando quatro habilidades: financeira, para pagar os custos dos computadores e redes; tcnica, para lidar com eles; avaliativa, para filtrar e selecionar informao; motivacional, para procurar e usar a informao. Resume-se isso em digital skills (habilidades digitais), definidas como coleo de habilidades necessrias para operar computadores e suas redes, procurar e selecionar informao neles e us-los para propsitos prprios. Ou seja, trata-se de habilidades operacionais, 81 informacionais e estratgicas . Deixando de lado as habilidades operacionais, por serem, na prtica, pressuposto, as habilidades de informao so vistas sob duplo ngulo, formal e substancial. No ngulo formal, trata-se de: i) conhecer e controlar a estrutura de arquivo (file structure); ii) conhecer e controlar a estrutura da informao; iii) conhecer e controlar a estrutura de hyperlink; iv) conhecer e controlar o layout e design das telas de multimdia; v) aprender a lidar com a natureza fragmentada do computador e redes; vi) aprender a lidar com contedos em constante mudana; vii) habilidade de ler e escrever ingls. No ngulo substancial, tratase de: i) aprender a buscar informao; ii) aprender a selecionar informao; iii) aprender a editar informao por si mesmo; iv) ser capaz de aplicar uma avaliao qualitativa das fontes de informao; v) ser capaz de combinar informao a partir de um nmero crescente de mdia, canais e fontes individuais; vi) ser capaz de derivar associaes e generalizar a partir de peas especficas. As habilidades estratgicas indicam a oportunidade de colocar as habilidades de informao a servio da posio social prpria, disputando vantagens e oportunidades. O acesso de uso refere-se oportunidade de utilizar as habilidades digitais em situaes pertinentes e relevantes, como local de trabalho, em casa, lugares pblicos e privados, de sorte a aprimorar o desempenho social. Em nossa sociedade, informao bem primrio, bem de posio. A sociedade torna-se intensiva de informao, implicando: i) uma organizao da sociedade baseada em cincia, racionalidade e reflexividade; ii) uma economia com todos os valores e setores, mesmo os setores agrrios e industriais, crescentemente caracterizados pela produo de informao; iii) um mercado de trabalho com uma maioria de funo

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larga ou completamente baseados em tarefas de processamento de informao, requerendo conhecimento e educao superior; iv) uma cultura dominada por produtos da mdia e informao com seus signos, smbolos e significados. Assim, o processamento de informao assume um carter semi-autnomo, que Castells interpreta como novo 82 modo de desenvolvimento (1997) .

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a digital divide primariamente um problema social, no tcnico

O processamento de informao torna-se fonte de produtividade e poder, implicando habilidades crescentes e complexas: i) de fazer associaes e transferir informao para conhecimento; ii) de fazer generalizaes e abstraes; iii) de fazer selees e exercitar disciplina no lidar com o suprimento crescente de informao; iv) de estimar a qualidade da informao; v) de usar canais diferentes de informao em paralelo e escolher entre eles. No campo estratgico, as habilidades em jogo so: i) desenvolvimento de uma fome por informao e uma atitude de que a informao necessria pode ser ativamente procurada; ii) insight sobre oportunidades de aplicar informao em sua prpria situao e a vontade de aprender habilidade requeridas; iii) habilidade de criar uma rede social de usurios de informao com os quais trabalhar; iv) habilidade de no s procurar e processar informao para proveito prprio, mas tambm partilhar informao com outros que sejam importantes na situao em questo. Por fim, informao como tal torna-se fonte de habilidades, repercutindo no que economistas chamam de skills premium (prmio de habilidades): valor agregado em benefcio de quem enfeixa tais habilidades de modo proeminente na sociedade e em especial na economia. Segundo Dijk, a tecnologia digital no nem boa, nem ruim; em 83 muitos modos, possui um carter ambguo (2005) . Em si, se isso existisse, toda tecnologia um meio disponvel. Na prtica, em sociedade, comparece como dimenso ambgua, porque, encaixando-se no fluxo histrico e social, nele se dissemina, tendo como resultado que, como regra, minorias se beneficiam, enquanto maiorias ficam marginalizadas. Leve-se em conta que as maiores motivaes so o progresso tecnolgico e a competitividade econmica, no contexto liberal. Isso

bastaria para preocupar-se com os marginalizados desse tipo de sistema. A potencialidade sempre reconhecida de ampliao de oportunidades e participao facilmente fica empanada pelo espectro das desigualdades vigentes. Uma coisa parece certa: embora os velhos meios de comunicao no desapaream, no so mais suficientes. urgente dar conta da nova mdia, tendo em vista participao econmica, educacional, social, espacial, cultural e poltica. A digital divide precisa ser vista como problema social compreensivo, abrangente e global. Persistem desigualdades e criam-se novas, embora tambm novas oportunidades surjam, mas que sempre comparecem estigmatizadas pelas categorias posicionais. No h como escapar da concluso: marginalizao social est se agravando. Contribuem para isso: um fator estrutural, que o processo de globalizao; um fator econmico, que aponta para o mercado liberal; um fator educacional, que indica o acesso difcil qualidade de formao; um fator sociocultural, que reala diferenas entre sociedades e culturas; um fator poltico, que expressa as dimenses da pobreza poltica. A essa anlise meticulosa de Dijk acrescento a de Warschau84 er (2003) , porque tambm considerada contribuio crtica importante a esta discusso. Problematiza o conceito de digital divide, por sua tendncia de separao linear. comum que, no campo tecnolgico, ocorra o reducionismo determinista de imaginar que acesso a hardware e software bastem para garantir a participao de todos. Ignora-se que fatores humanos e sociais so bem mais decisivos. Ao mesmo tempo, o olhar centra-se em demasia na questo digital, deixando de lado componentes socioeconmicos e culturais. Na verdade, o que importa a transformao provocada e alimentada, no propriamente a tecnologia em si. No ambiente europeu ressalta 85 Warschauer insiste-se na incluso social pela via digital, com realce no controle das prprias vidas e participao na sociedade. Embora se pudesse questionar a noo de incluso social, porque no sistema liberal a incluso , como regra, marginal, no mbito de welfare states facilmente se pe essa expectativa, tambm porque a pobreza tende a ser minoritria. No se pode, porm, esquecer que welfare state foi uma proposta que durou apenas 30 anos e em s uma dzia de pases centrais. No representativa do capitalismo. Este livro assume como premissa central que a habilidade de acessar, adaptar e criar novo conhecimento usando tecnologia de nova informao e comunicao crtica para a incluso social na era de hoje 86 (Warschauer, 2003) . Este o ponto: as oportunidades socioeconmicas, polticas, socioculturais, individuais e sociais tornam-se cada dia mais condicionadas pelas habilidades digitais, em especial de sentido estratgico. Warschauer prope mudar o foco da digital divide para a incluso social, com base em trs premissas: i) uma nova economia da informao e sociedade em rede emergiram; ii) TIC desempenha um papel crtico em todos os aspectos dessas novas economia e sociedade; iii) acesso TIC, definido amplamente, pode ajudar a determinar a diferena entre marginalizao e incluso nessa nova era socioeconmica. Define como terceira revoluo industrial esta marcada pelas novas tecnologias de informao e comunica-

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o . Citando Castells: Produtividade e crescimento econmico so crescentemente dependentes de aplicao de cincia e tecnologia, bem como da qualidade da informao e gerncia, no processo de produo, 88 consumo, distribuio e troca (Warschauer, 2003) . Entre outras decorrncias, a nova economia debilitou os sindicatos, proliferou trabalho parcial e terceirizado, e colocou muitos empregados sob demanda de quase 24 horas. Segue que preciso rever a noo de alfabetizao, no mais restrita habilidade individual de ler, escrever e contar. Referese, antes, a um feixe de habilidades que contemplem os contextos sociais da prxis. Menos ainda que antigamente, alfabetizao habilidade neutra e apenas formal. Marca fortemente as oportunidades de vida, medida que faculta acesso aos significados culturais cruciais e abre avenidas para comparecer neles como autor. Hoje usa-se o termo alfabetizaes (no plural), e talvez fosse mais adequado falar de prticas de alfabetizao do que de habilidades de alfabetizao: enquanto o primeiro termo enfatiza a aplicao no contexto social, o segundo pode facilmente fechar-se numa habilidade cognitiva descontextualizada. Entendendo alfabetizao como um conjunto de prticas sociais, mais do que uma habilidade cognitiva estreita, seguem vrias conseqncias: i) importncia dos artefatos visuais para alfabetizao individual e societal; ii) definio de contedo relevante; iii) cultivo de uma variedade de habilidades, conhecimento e atitude; iv) reconhecimento do ato social que interfere na estrutura social; v) a aquisio da alfabetizao uma questo no s de cognio, ou mesmo de cultura, mas tambm de poder 89 e poltica (Warschauer, 2003) Da discusso desses dois autores (Dijk e Warschauer), poderamos concluir: a) o conceito de digital divide tendencialmente linear, encobrindo o espectro abrangente e as gradaes relativas das possveis discriminaes, sendo mais adequado falar de marginalizao digital; no se trata tambm de apenas uma marginalizao, mas de um complexo delas, dentro das quais seria possvel realar lugar estratgico do acesso digital nessa sociedade informacional; b) a questo de fundo menos tcnica, tecnolgica, do que poltica; a manipulao das oportunidades e vantagens na sociedade encontra na marginalizao digital outra forma de pobreza poltica ou de produo da ignorncia e da condio de massa de manobra; o que est em jogo, mais que simples acesso fsico, so modos pertinentes de saber pensar mediados digitalmente; c) central a questo das habilidades de informao, enfeixando tipos cruciais de alfabetizaes que decidem, em maior ou menor grau, as oportunidades e vantagens na sociedade e na economia; educao desempenha a papel imprescindvel, por ser possvel porta de entrada, em especial para a

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populao pobre que freqenta escola pblica; a habilidade das habilidades seria a capacidade de confronto crtico e criativo, que permitiria a constituio de sujeitos e autores aptos a controlar as tecnologias e no s a serem marionetes dela; d) as pretenses de incluso digital precisam levar em conta os contextos do mercado liberal que, como regra, no ultrapassam incluses marginais; as pessoas e sociedades mais pobres so admitidas na margem, que , afinal, seu lugar no sistema global; a incluso digital tem tudo para ser poltica pobre para o pobre; e) para alm da questo tecnolgica e poltica, que define o campo de foras, fundamental entender a incluso digital como poltica social do conhecimento, no sentido de alavanca crucial da habilidade de confronto com a desigualdade social; f) a marginalizao digital pode tornar-se a marginalizao das marginalizaes, medida que tecnologias digitais dominem a produtividade, o mercado e a sociedade; vai tornar-se uma das alfabetizaes mais estratgicas.

PARA CONCLUIR: DESAFIOS INGENTES


Para concluir, alinhavo aqui algumas idias em termos de possvel poltica pblica de combate marginalizao digital. Na proa est a escola pblica, alijada do acesso digital, com poucas excees. Logo atrs esto os professores, cuja formao, como regra, no oferece satisfatria expertise digital. O modelo atual ainda se restringe a centros e laboratrios de informtica, de quantidade e qualidade duvidosas, e cujo acesso intermitente, voluntrio, lateral. No alcanam penetrar a tessitura da aprendizagem dos alunos, at porque ainda no parte da aprendizagem docente. Mesmo as escolas particulares ainda esto muito distantes desse desafio. Com isso, inevitvel reconhecer que as escolas vivem de linguagem j ultrapassada, sem falar nas dificuldades notrias que tm para oferecer alfabetizao tradicional minimamente aceitvel. O mundo da escola e dos professores tende a ser um cenrio descolado do futuro das novas geraes. Parte da desmotivao dos alunos pode provir desta constatao: as crianas notam que o assunto escolar no se percebe em nenhum outro lugar, nem parece relevante para dar conta de qualquer desafio fundamental de suas vidas. Mesmo assim, a melhor maneira de combater a marginalizao digital na escola pblica, tambm porque no ensino fundamental estudam nela 90% dos alunos brasileiros. No bastam centros e laboratrios de informtica. Urge tornar tais escolas, ainda que gradativamente, centros, laboratrios de aprendizagem digital, o que demanda, para alm de recursos financeiros e materiais muito significativos, mudanas drsticas na formao docente, em sua

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formao permanente, e principalmente na didtica escolar, tendo em vista evitar, de todos os modos, o instrucionismo. Tarefa ingente. Idia pertinente seria incluir em experimentos de escola de tempo integral a introduo gradativa de aprendizagem digital, iniciando-se pela 1 srie. O desafio maior no ser nem tecnolgico, nem financeiro, mas de cunho poltico, a comear pelos docentes que precisariam encampar esse tipo de inovao e cuidar que ela se transforme em aprendizagem dos alunos. Para alm da escola pblica, h outros espaos importantes para o poder pblico exercer sua poltica social neste sentido. Oferecer em bairros marginalizados condies adequadas de acesso internet, tanto para reforo escolar, quanto para uso livre dos cidados, poderia ser idia interessante, como instrumentao de motivao e apoio, podendo-se acrescentar ainda a oportunidade de a prpria comunidade cuidar da segurana dos computadores, bem como assumir a funo de manuteno. Essa idia, se bem feita, teria ainda efeitos outros importantes j bem comprovados, como diminuir a presena de adolescentes na rua em situao de risco e marcar a presena do poder pblico. Sempre possvel montar programas de acesso amplo e aberto a tecnologias digitais, como cursos e apresentaes pela TV (a TV Educativa tem j experincia notvel), mas o problema que seu alcance seletivo, atingindo em geral os j interessados ou motivados. No seria muito diferente do centro ou do laboratrio de informtica. No passam de ofertas laterais. Por isso, parece fundamental tomar iniciativas mais estruturais que possam impregnar a prpria aprendizagem em termos estritamente curriculares. Entre elas, poder-se-ia citar uma Universidade Virtual (UV), de preferncia pblica, destinada exclusivamente formao original e permanente de docentes bsicos, incluindo pedagogia e licenciaturas, de tal sorte que, fazendo parte da prpria trajetria de formao, os docentes cheguem escola devidamente profissionalizados. Essa idia serviria tambm para recuperar alguma dignidade da pedagogia e licenciaturas, cujos cursos esto sendo irresponsavelmente encurtados e banalizados, representando, freqentemente, as opes mais duvidosas de ensino superior. Ao mesmo tempo, a UV teria como mandato essencial mostrar como se constroem cursos de qualidade inequvoca em ambiente virtual, fazendo um contraponto a tendncias de mercantilizao desenfreada, inclusive de educao distncia. Nosso atraso clamoroso e isso j parte da marginalizao digital. O pior, porm, que no se v iniciativa profunda, sistemtica, a no ser solavancos, como, de repente, compra de milhares de computadores sem as devidas condies de uso. preciso, antes de mais nada, que aprendizagem digital faa parte da formao docente e discente, em definitivo, de modo curricular. Em jogo no est apenas participar da economia, mas principalmente participar da vida poltica. Ou seja, trata-se de cidadania popular capaz de influir nos destinos da sociedade e da economia.

NOTAS:
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DEMO, P. (2002; 2005), op. cit. KOSKO, B. The fuzzy future: from society and science to heaven in a chip. New York : Harmony Books, 1999. p. 1. PRIGOGINE, I. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. So Paulo : Ed. Unesp, 1996. MOSSBERGER, K., TOLBERT, C. J., STANSBURY, M. Virtual inequality: beyond the digital divide. Washington : Georgetown University Press, 2003. Id. ibid., p. 4. Id. ibid., p. 5. Id. ibid. Id. ibid., p. 39. Alfabetizao de informao a habilidade de reconhecer quando informao exigida e localizar, avaliar e usar efetivamente a informao necessria, aderindo a princpios de responsabilidade social; isto inclui: i) determinar a natureza e a extenso da informao necessria; ii) acessar informao necessria efetiva e eficientemente; iii) avaliar informao e suas fontes criticamente e incorporar informao selecionada em sua base de conhecimento e avaliar o sistema; iv) usar informao efetivamente para realizar um propsito especfico; v) entender muitas das questes econmicas, legais e sociais que rondam o uso da informao, acessando e usando informao tica e legalmente. Id. ibid., p. 41. Id. ibid., p. 39. Id. ibid., p. 87. WITHROW, R. B. Literacy in the digital age: reading, writing, viewing, and computing. Toronto : Scarecrow Education, 2004. Id. ibid., p. v. Tapscott e Williams (2007) referem-se biblioteca de Alexandria do tempo dos gregos, quando se fez a primeira tentativa de disponibilizar todo material informativo existente, inaugurando a cincia do compartilhamento (p. 153) e o compartilhamento da cincia (p. 157). Cada vez mais, o conhecimento visto como obra e bem comum, o que indica no ser justo aplicar leis tradicionais de propriedade de mercado. A criatividade coletiva (blogs e wikipedias, por exemplo) no pode ser propriedade de ningum, mas bem pblico. TAPSCOTT, D.; WILLIAMS, A.D. Wikinomics: how mass collaboration changes everything. London: Penguin, 2007. GEE, J. P. Situated language and learning: a critique of traditional schooling. New York : Routledge, 2004. MAEROFF, G. I. A Classroom of one: how online learning is changing our schools and colleges. New York : Palgrave Macmillan, 2003. DUDERSTADT, James J. (2003), op. cit. WITHROW, R. B. (2004), op. cit., p. 3. Id. ibid., p. 5. Id. ibid. Id. ibid., p. 50. Por exemplo, programas de alfabetizao ativados com voz podem ser desenvolvidos, facultando o seguinte: i) quando a criana diz uma palavra ou sentena, imediatamente aparece impressa na tela; ii) se a criana no entende uma palavra, pode pedir que o computador a mostre e que o computador module a palavra
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impressa em objeto ou seqncia animada que represente uma ao; iii) a criana, se interessada, pode pedir que o computador transforme o impresso em outra linguagem; iv) estrias impressas e ilustradas no computador podem ser lidas em voz alta para a criana a pedido da criana; v) a criana pode tambm ler a estria em voz alta e ter no computador um monitoramento desta leitura. WITHROW, R. B. (2004), op. cit., p. 70. Todas essas atividades no promovem a autoria do aluno, mas, de certa maneira, a dependncia do aluno de solues pr-fabricadas. A verdadeira autonomia no saber encontrar receitas prontas, mas inventar sadas prprias. WHITE, Michele. The body and the screen. Massachusetts : The MIT Press, 2006. p. 32. Id. ibid., p. 1. Assim como no h olho inocente, no h computador puro. Um artista tradicional percebe o mundo atravs de filtros de cdigos culturais j existentes, linguagens e esquemas representacionais. De modo similar, um designer de nova mdia ou usurio aborda o computador atravs de um nmero de filtros culturais... A interface humano-computador modela o mundo de modos distintos; tambm impe sua prpria lgica nos dados digitais. Formas culturais existentes tais como a palavra impressa e o cinema trazem suas convenes prprias poderosas de organizar a informao. Tais formas ademais interagem com as convenes da interface humano-computador para criar o que chamei de interfaces culturais novos conjuntos de convenes para organizar dados culturais. Finalmente, construtos tais como a tela contribuem para uma camada adicional de convenes. MANOVICH, L. (2001), op. cit., p. 117. LOVINK, G. Dark fiber : tracking critical internet culture. Cambridge: The MIT Press, 2003. Id. ibid., p. 3. Id. ibid., p. 4. Id. ibid., p. 60. LIU, A. The Laws of cool: knowledge work and the culture of information. Chicago: The University of Chicago, 2004. GEE, J. P. Good video games + good learning. New York :Peter Lang, 2007. Id. Situated language and learning: a critique of traditional schooling. New York. Routledge, 2004. Id. (2007) op. cit., p. 2. Id. ibid., p. 4. Id. ibid., p. 3. Id. ibid., p. 8. Id. ibid., p. 24. By literacy we mean any technology that allows people to decode meanings and produce meanings by using symbols. GEE, J. P. (2007) op. cit., p. 135. Id. ibid., p. ix. Id. ibid., p. x. Id. ibid., p. xi. HAWISHER, G. E.; SELFE, C. L. Introduction: gaming lives in the twenty-first century. In: SELFE, C. L.; HAWISHER, G. E. (Eds.). Gaming lives in the twenty-first century: literate connections. New York : Palgrave, 2007. p. 2. SELFE, C. L; MARECK, A.F. Gardiner, J. computer gaming as literacy. In: SELFE, C.L.; HAWISHER, G.E. (Eds.). Gaming lives in the twenty-first century: literate connections. New York: Palgrave, 2007. p. 2.

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B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro,

v. 33, n.2, maio/ago. 2007.

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Id. ibid., p. 29. JOURNET, D. Narrative, action, and learning: the stories of myst. In: SELFE, C. L.; HAWISHER, G. E. (Eds.). Gaming lives in the twenty-first century: literate connections. New York : Palgrave, 2007. p. 93-120. MCGANN, J. Radiant textuality: literature after the world wide web. New York : Palgrave, 2001. JENKINS, H. Convergence culture: where old and new media collide. New York : University Press, 2006. HANSEN, M. B. N. Bodies in code: interfaces with digital media. New York : Routledge, 2006; WHITE, Michele. (2006), op. cit. HAYLES, N. K. How we become post-human: virtual bodies in cybernetics, literature, and informatics. Chicago : The University of Chicago Press, 1999: Id. My mother was a computer: digital subjects and literacy texts. Chicago : The University of Chicago Press, 2005. GALLOWAY, A. R. Protocol: how control exists after decentralization. Cambridge : The MIT Press, 2004. DIJK, J. A. G. M. The deepening divide : inequality in the information society. London : Sage Publications, 2005. Id. ibid., p. 2. Id. ibid. DEMO, P. Pesquisa participante: saber pensar e intervir juntos. Plano, Braslia, 2004. DIJK, J. A. G. M. (2005), op. cit., p. 10. Id. ibid., p 15. Id. ibid. Id. ibid. Id. ibid. Id. ibid., p .22. Operational skills Informational skills Search, select, and process information from texts and numbers (e.g., statistical information) Search, select, and process information from images, sounds, and narratives Search, select, and process information from computer and network files Strategic skills Taking own initiative in searching, selecting, integrating, valuing, and applying information from all sources as a means to improve ones position in society

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Id. ibid. Id. ibid., p. 9. 1 Revoluo Industrial 2 Revoluo Industrial Sculo XIX tardio Eletricidade, combusto interna, telgrafo, telefone Factory (fbrica) Hierarquias amplas verticais 3 Revoluo Industrial Sculo XX mdio e tardio Transistor, computadores pessoais, telecomunicaes, internet Office (escritrio)

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Comeo Tecnologias chave

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Sculo XVIII tardio Imprensa, mquina a vapor, maquinrio Workshop

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Local arqutipo de trabalho Organizao

Mestreaprendizservo

Redes horizontais

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Fonte: WARSCHAUER, M. (2003), op. cit., p. 13.


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CASTELLS, M. Apud WARSCHAUER, M. (2003), op. cit., p. 13.

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ABSTRACT Pedro Demo. Digital marginalization: digital divide. Discussion on digital divide evolved towards a less dichotomic view as it does not really concern exclusion, but marginalization. In dialectical terms, to be excluded is a way of being part of a system, on the margin. Even in the quite exclusionary capitalist context, people manage to access the digital world, albeit in a marginalized way. The important issue is that this kind of marginalization increasingly compromises life and work opportunities. Digital literacy is becoming an indispensable skill. Keywords: Digital exclusion; Digital marginalization; Digital literacy; Digital skill. RESUMEN Pedro Demo. Marginalizacin digital: digital divide. La discusin sobre digital divide evolucion hacia una visin menos dicotomizada puesto que no se trata propiamente de una exclusin, y s de una marginalizacin. Dialcticamente hablando, estar excluido es una manera de ser parte del sistema, pero al margen. An en un contexto capitalista muy excluyente las personas logran acceder al mundo digital, aunque sea de manera marginalizada. El gran problema es que este tipo de marginalizacin compromete cada vez ms las oportunidades de vida y de trabajo. La alfabetizacin digital se est volviendo una habilidad indispensable. Palabras clave: Exclusin digital; Marginalizacin digital; Alfabetizacin digital; Habilidad Digital.

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Print media

Read and write textsUnderstand and count numbers

Audiovisual media

View, listen to, and make audiovisual programs Operate computers and programs

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DIJK, J. A. G. M. (2005), op. cit., p. 75. CASTELLS, M. (1997), op. cit. DIJK, J. A. G. M. (2005), op. cit., p. 163. WARSCHAUER, M. Technology and social inclusion: rethinking the digital divide. Massachusetts : The MIT Press, 2003 . p. 45

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro,

v. 33, n.2, maio/ago. 2007.

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