1

ORIGEM E DESENVOLVIMENTO DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

1

Dermeval Saviani
2


Penso que o objetivo desta minha fala socializar, de forma resumida, para os
participantes desse Colquio as anlises que tenho feito anteriormente. Com efeito, tratei da
origem e desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica em outras oportunidades, como no
livro Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, captulos 3, 4 e 6 e, mais
recentemente, no texto Antecedentes, origem e desenvolvimento da pedagogia histrico-
crtica, publicado como o captulo 10 do livro Pedagogia histrico-crtica: 30 anos, lanado
em 2011 pela Editora Autores Associados (SAVIANI, 2011b).
Vou, ento, me reportar a algumas passagens desse ltimo texto para, sinteticamente,
dar conta do tema que me foi atribudo nesta Mesa. Alm disso, procurarei explicitar a base
marxista da pedagogia histrico-crtica e complementar o desenvolvimento dessa corrente
pedaggica com a produo que vem ocorrendo recentemente.

1. Antecedentes
Os antecedentes remontam s minhas primeiras preocupaes sistemticas com a
educao quando iniciei minha carreira docente em 1967, atuando simultaneamente como
professor no Curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, no
Colgio Estadual de So Joo Clmaco, que depois veio a se chamar Colgio Estadual Ataliba
de Oliveira e, no segundo semestre, tambm no Curso Normal do Colgio Sion.
Minhas aulas no nvel mdio operavam como uma espcie de laboratrio para as
reflexes e investigaes que eu vinha desenvolvendo como professor na universidade.
Refletindo sobre o contraponto entre a experincia num colgio de periferia
frequentado dominantemente por filhos de trabalhadores e no Colgio Sion, frequentado pelas
filhas de famlias que integravam a elite, esbocei minha primeira contraposio a Dewey que
descrevi no Memorial redigido para o concurso de professor titular da Unicamp nos seguintes
termos:

Minha primeira contestao pedaggica a Dewey surgiu da tentativa, no 2 semestre
de 1967, de aplicar no Colgio Sion a mesma atitude pedaggica baseada no princpio de
liberdade, do qual decorre a responsabilidade, que havia adotado com xito no Colgio da
periferia. No Sion essa orientao fracassou, tendo eu que rev-la, o que fiz invertendo os
termos, isto , condicionando a liberdade responsabilidade, o que implicava pr o acento no
princpio tico do dever. Ao tentar compreender o problema desenvolvi uma reflexo, cujas
implicaes e conseqncias no cabem, infelizmente, nos limites deste Memorial. Em
sntese, pareceu-me que os alunos da periferia, cujas condies sociais impunham uma vida
mais de constries e imposies do que de opes; mais de deveres do que de direitos, com
obrigaes que, se no cumpridas, acarretavam conseqncias muitos concretas, esses alunos
valorizavam extremamente minha proposta pedaggica. J as meninas do Sion, cuja situao

1
Exposio na Mesa Redonda Narxismo e Educaao: Fundamentos Narxistas da Pedagogia
Histrico-Critica" realizada no v!! Colquio !nternacional Narx e Engels, no !FCH-UN!CANP em julho
de 2012.

2
Professor Emrito da UNICAMP, Pesquisador Emrito do CNPq e Coordenador Geral do HISTEDBR.
2

social, ao contrrio, propiciava mais opes que imposies; mais direitos que deveres, no
estando as transgresses s normas vigentes sujeitas a conseqncias mais graves, estas alunas
deram de ombros para o encaminhamento pedaggico por mim utilizado no incio das aulas.
Bastou, entretanto, eu virar a mesa mostrando-lhes que eu estava levando a srio o meu
papel de professor, para que elas passassem a me respeitar, instaurando comigo uma relao
pedaggica estimulante e produtiva. Conclu, ento, que o papel da escola no apenas e nem
predominantemente o de organizar as experincias propiciadas pela vida dos prprios alunos.
Pareceu-me que o papel da escola , antes, o de patentear aquilo que a experincia de vida dos
alunos esconde.

Em outros termos, conclu que o papel da escola no mostrar a face visvel da lua,
isto , reiterar o cotidiano, mas mostrar a face oculta, ou seja, revelar os aspectos essenciais
das relaes sociais que se ocultam sob os fenmenos que se mostram nossa percepo
imediata.
O certo que a partir daquele momento minhas aulas no Colgio Sion transcorreram
de forma produtiva dando cumprimento ao programa que eu havia traado de analisar com as
alunas os elementos da estrutura do homem como base para discutir filosoficamente os
problemas da educao.
Mas considero relevante destacar outro episdio ocorrido no Colgio Sion. Trata-se da
aula do dia 22 de outubro em que fui surpreendido com o pedido das alunas para que
discutssemos a finalssima do Festival de Msica Popular Brasileira. Isso porque na noite
anterior, sexta-feira, dia 21 de outubro de 1967, tinha se realizado a finalssima do III Festival
da Msica Popular Brasileira, promovido pela TV Record em So Paulo, tendo sado
vencedores em primeiro lugar Ponteio, de Edu Lobo; em segundo, Domingo no Parque,
de Gilberto Gil; em terceiro, Roda-viva, de Chico Buarque; e em quarto, Alegria, alegria,
de Caetano Veloso.
Olhei para aquelas meninas agitadas e logo percebi que, naquele dia, ou eu discutia o
festival, ou no faria nada. Acatei, pois, o pedido das alunas e em lugar do material que eu
havia preparado centramos o desenvolvimento da aula na letra da msica Alegria, alegria.
O poema de Caetano Veloso, ao retratar um indivduo sem leno e sem documento
caminhando contra o vento sendo assaltado por estmulos externos representados pelas muitas
notcias que se superpem ao serem refletidas pelo sol nas bancas de revista exemplificadas
pelos crimes, espaonaves, guerrilhas, cardinales bonitas, caras de presidentes, beijos, dentes,
pernas, bandeiras, bombas, Brigitte, coca-cola, casamento, televiso, fotos e nomes, permitia
identificar a condio do homem sendo bombardeado por um complexo de incitamentos do
mundo circundante sem conseguir se concentrar em si prprio.
Assim foi que, substituindo a reportagem sobre preconceito racial pela letra da msica
Alegria, alegria, dei sequncia ao programa da disciplina tratando do tema definido para
aquela aula, ou seja, o homem como ser situado atingindo, portanto, o objetivo previsto.
Desse fato possvel tirar duas concluses importantes para o entendimento da pedagogia
como teoria da educao:
1. Se eu fosse um professor tipicamente tradicional, minha reao normal em resposta
ao pedido das alunas para discutir o festival seria: o que isso, meninas! Aula aula; festival
festival. Est bem que vocs tenham vibrado, torcendo por seus dolos l no teatro ou
3

assistindo transmisso do festival pela televiso na noite passada. Agora, porm, estamos no
colgio em horrio de aula com uma programao a cumprir.
Essa resposta encontra seu fundamento na teoria da pedagogia tradicional segundo a
qual no processo educativo a razo deve prevalecer sobre a emoo, o aspecto lgico sobre o
psicolgico e os contedos sobre os mtodos ou procedimentos.
Inversamente, caso eu fosse um professor tipicamente escolanovista, minha reao
seria diversa e eu responderia ao pedido das alunas da seguinte forma: timo, meninas!
Vamos discutir o festival, j que esse se apresenta como um interesse genuno de vocs.
Esta outra resposta est respaldada na teoria da pedagogia nova para a qual,
inversamente, a emoo deve preceder a razo, o aspecto psicolgico se impe sobre o lgico
e os mtodos sobre os contedos. Assim, j que, conforme Dewey, a razo de ser da educao
o desenvolvimento e a finalidade do desenvolvimento mais desenvolvimento, o que se
consegue mediante as atividades bem conduzidas e movidas por interesses, ento ficaria em
segundo plano o contedo programado e o objetivo especfico daquela aula que era a
compreenso do homem como um ser situado. Uma vez que o professor deve sempre partir
dos interesses dos alunos, a manifestao de um forte interesse por parte do conjunto das
alunas na discusso do festival era muito bem-vinda e prevaleceria sobre as razes lgicas que
justificavam a programao prvia e o objetivo estabelecido para aquela aula.
No entanto, minha reao no coincidiu nem com aquela prpria do professor
tradicional, nem com a do professor escolanovista. Penso que minha atitude poderia ser
descrita como estando alm dessas duas correntes pedaggicas. Com efeito, no deixei de
levar em conta o interesse das alunas e, ao mesmo tempo, no perdi de vista o objetivo
daquela aula tendo ajustado os procedimentos sem abrir mo da finalidade que guiava a
programao da disciplina histria e filosofia da educao no curso normal. Assim, embora
naquele momento eu no tivesse ainda elaborado os elementos tericos da orientao que
depois vim a denominar de pedagogia histrico-crtica, minha atitude j convergia nessa
direo.
2. A segunda concluso diz respeito diferena entre arte e tcnica na educao. A
tcnica definida como a maneira considerada correta de se executar uma tarefa. Como tal,
ela se caracteriza por um conjunto de regras extrnsecas que so compendiadas tornando-se
suscetveis de serem apropriadas e aplicadas na atividade prtica. Implica, pois, em
repetitividade. A arte, por sua vez, tambm se refere realizao prtica. Entretanto,
diferentemente da tcnica, ela se define por regras intrnsecas, ditadas pela prpria obra a ser
feita. Implica, pois, em originalidade.
Ora, no campo da educao ns encontramos ambas as dimenses. Pela dimenso
tcnica, possvel extrair dos enunciados e princpios da teoria da educao determinadas
regras que devem ser seguidas na realizao do ato educativo. Essa a forma que se manifesta
na composio dos programas escolares das diversas disciplinas nos quais se definem os
objetivos a serem atingidos, os contedos a serem estudados e os procedimentos que sero
adotados nas aulas dia-a-dia, semana-a-semana, ms-a-ms, ao logo de todo o perodo letivo a
fim de viabilizar o estudo dos contedos e, assim, atingir os objetivos que justificam o ensino
daquela disciplina.
No entanto, o trabalho educativo, alm da dimenso tcnica contm, tambm, uma
dimenso artstica. Ou seja, a obra educativa se reveste de um alto grau de originalidade que
4

dita ao educador determinadas regras de carter intrnseco que, portanto, no so suscetveis
de serem compendiadas externamente para sua aplicao mecnica na realizao prtica da
tarefa educativa. Esse aspecto artstico que em condies normais convive com o aspecto
tcnico exigindo do professor que encontre a medida adequada de combinao das regras
intrnsecas e extrnsecas na realizao de sua tarefa, em determinados momentos pode se
manifestar de forma mais saliente.
Foi o referido fenmeno que emergiu com toda a sua fora naquela manh do sbado,
dia 22 de outubro de 1967, na minha aula de histria e filosofia da educao no Curso Normal
do Colgio Sion de So Paulo. O pedido das alunas: professor, vamos discutir o festival?
fez irromper uma situao totalmente original a exigir uma resposta tambm original. Com
efeito, a aula estava preparada. Eu sabia exatamente quais os procedimentos que eu iria adotar
em consonncia com o contedo que estava sendo trabalhado tendo em vista o objetivo a ser
atingido: a compreenso do homem como um ser situado num espao e tempo determinados.
As regras daquela aula estavam definidas prvia e externamente e eu tinha o domnio pleno
delas, o que me permitia aplic-las com segurana. Assim, a novidade daquela aula em
relao anterior era real porque se tratava de uma nova aula distinta, portanto, daquela que
eu havia ministrado na semana anterior. Mas se tratava de uma novidade relativa, o que me
permitia, pelo domnio do aspecto tcnico, ter o controle da situao e responder
satisfatoriamente ao aspecto de originalidade que ela no deixava de apresentar.
Mas o irromper do pedido das alunas subverteu inteiramente aquela segurana
decorrente da preparao prvia exigindo, pela novidade de seu teor, uma atitude original. Vi-
me impelido, ento, a extrair daquela situao as prprias regras que guiaram o
desenvolvimento da aula. O aspecto artstico se imps sobre o aspecto tcnico determinando
inteiramente os rumos seguidos na organizao daquela aula. Essa vivncia concreta da
relao dialtica entre arte e tcnica na realizao prtica do ato educativo foi outro elemento
que veio a se incorporar na elaborao terica da pedagogia histrico-crtica.
Concomitantemente s aulas no ensino mdio prossegui com as aulas no curso de
pedagogia ministrando Fundamentos Filosficos da Educao no segundo ano em 1967 e
1968 e, a partir de 1969, Filosofia da Educao para o terceiro ano.
Meu entendimento de que o professor, especialmente no nvel universitrio, no
poderia ser apenas um transmissor de conhecimentos j compendiados; ele deveria ser
tambm algum que se posicionasse ativamente em relao sua rea, tendo condies de
contribuir para o seu desenvolvimento, me levava a estar constantemente atento s situaes
vivenciadas procurando elaborar teoricamente as questes que a se apresentavam. Isso pode
ser exemplificado com a elaborao das diferenas conceituais entre as noes de filosofia,
filosofia de vida e ideologia registradas no texto A filosofia na formao do educador,
escrito como um recurso didtico para compor a primeira unidade da disciplina filosofia da
educao do curso de pedagogia e depois includo em meu livro Educao: do senso comum
conscincia filosfica publicado em 1980 (SAVIANI, 2009, p. 11-29).
A elaborao da distino entre esses trs conceitos ocorreu como resposta a uma
questo determinada vivenciada em conseqncia de minha intensa participao no
movimento de 1968 quando a PUC-SP, a exemplo das principais universidades, foi tomada
pelos alunos no final do ms de junho. Ao longo desse perodo pude constatar como
afloravam contradies na prtica dos alunos, acarretando incoerncias entre seus propsitos e
5

suas aes. A hiptese de um conflito entre a concepo decorrente de suas condies de vida
(filosofia de vida) e sua opo poltico-ideolgica (ideologia) como explicao para as
contradies constatadas, conduziu-me reflexo que resultou naquela elaborao conceitual
em que a questo passa a ser compreendida num nvel terico de alcance mais amplo.
Essa constante preocupao em compreender e formular teoricamente os dados
fornecidos pela experincia aliada ao entendimento de que o professor universitrio deve ser
tambm um pesquisador fez com que eu passasse a produzir eu prprio aquilo que chamei de
"textos de apoio para seminrios", a partir dos quais se desenvolviam as aulas, estimulando-se
o trabalho intelectual e a reflexo crtica dos alunos.
Tendo procurado colocar em prtica o sentido da filosofia da educao conforme a
defini, isto , como uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a
realidade educacional apresenta, organizei os textos de apoio de uma forma que provocava os
alunos a refletirem sobre os problemas da educao brasileira. E quando a disciplina se
aproximava de seu final, preocupou-me o risco de que os alunos se sentissem caindo numa
espcie de beco sem sada. Ou seja, na medida em que, para provocar e desenvolver sua
capacidade de reflexo, eu questionava todas as respostas que eles apresentavam, pressenti
que a sensao de sem-sada acabaria por se impor. Tomado de um sentimento de urgncia
em poucos dias datilografei, num flego s, diretamente nas folhas de estncil, o texto que, ao
concluir, registrei a data de 16 de novembro de 1969, sendo rodadas no mimegrafo as cpias
que foram entregues aos alunos para que, feita a leitura, procedssemos sua discusso na
aula da semana seguinte.
Esse texto se configurou como uma primeira tentativa de construo de uma teoria
dialtica da educao evidenciando-se, desde esse momento, a questo da passagem da
sncrese sntese pela mediao da anlise, que veio a se afirmar como um elemento central
na formulao da pedagogia histrico-crtica.
Ao longo da dcada de 1970 fui dando continuidade s reflexes e anlises da
educao na perspectiva dialtica, seja continuando no exerccio da docncia da disciplina
filosofia da educao no curso de pedagogia, seja na elaborao da tese de doutoramento
defendida em 1971 seja, ainda, na participao, tambm em 1971, na disciplina Introduo
Educao do Ciclo Bsico de Cincias Humanas e Educao da PUC-SP para a qual elaborei
os textos Dimenso filosfica da educao, que depois de ampliado se converteu em A
filosofia na formao do educador, j citado; Valores e objetivos na educao (SAVIANI,
2009, p. 43-50); e Para uma pedagogia coerente e eficaz (Idem, p. 51-57).
A partir de 1972 acrescentou-se o trabalho na ps-graduao tendo eu assumido a
disciplina Problemas da Educao no Programa de Ps-Graduao em Filosofia da
Educao no Instituto Educacional Piracicabano, hoje Universidade Metodista de Piracicaba
(UNIMEP) e na PUC-SP. Nessa nova condio fui aprofundando o estudo das concepes de
educao e das teorias pedaggicas visando elaborao da concepo dialtica com a
consequente formulao da pedagogia histrico-crtica.

2. Origem
No livro Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes (SAVIANI, 2011a),
lanado em 1991, mas revisto e ampliado por ocasio da 8 edio, em 2003, abordo a origem
6

dessa corrente pedaggica no captulo 3, A pedagogia histrico-crtica no quadro das
tendncias crticas da educao brasileira; no captulo 4, A pedagogia histrico-crtica e a
educao escolar; e no captulo 6, Contextualizao histrica e terica da pedagogia
histrico-crtica. Situo, ento, a mobilizao da dcada de 1970, o clima cultural, poltico e
pedaggico que se instaurou no contexto da crtica poltica educacional e pedagogia oficial
do regime militar alimentada pelo que chamei de teorias crtico-reprodutivistas evoluindo-
se para a busca de alternativas orientao oficial, o que colocava a necessidade de se
elaborar uma teoria pedaggica que fosse crtica, mas no reprodutivista.
Uma peculiaridade do perodo que se estende do final da dcada de 1970 ao final da
dcada de 1980 que emergiu um esforo coletivo caracterizado pela organizao do campo
educacional expresso no surgimento de entidades como a ANPEd Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Educao , criada em 1977, o CEDES Centro de Estudos
Educao & Sociedade articulado em 1978 com a organizao, nesse ano, do Primeiro
Seminrio de Educao Brasileira e a ANDE Associao Nacional de Educao, fundada
em 1979. Em especial essa ltima entidade com o seu peridico, a Revista da ANDE, se
constituiu num espao importante para a busca de difuso, preferencialmente junto aos
professores das escolas pblicas, das ideias pedaggicas de orientao dialtica que vieram a
configurar a pedagogia histrico-crtica. E foi tambm nesse momento que ministrei, em
1978, a disciplina Teoria da Educao para a primeira turma do Doutorado em Educao da
PUC-SP cuja programao tinha por objeto um estudo monogrfico do pensamento e das
obras de Gramsci buscando extrair desse manancial os elementos tericos que nos
permitissem compreender de forma crtica os problemas da educao brasileira.
Nesse novo quadro aquilo que eu vinha procurando desenvolver individualmente
assumiu carter coletivo. Os problemas relativos elaborao de uma concepo pedaggica
que permitisse superar os limites da viso crtico-reprodutivista foram sistemtica e
intensamente discutidos naquela primeira turma de doutorado e tiveram continuidade nas
turmas subsequentes. J em 21 de setembro de 1978 Betty Antunes de Oliveira defendia sua
tese de doutoramento sobre a Poltica de Formao de Professores do Ensino Superior, que
em 1980 foi publicada na forma de livro com o ttulo O Estado autoritrio brasileiro e o
ensino superior (OLIVEIRA, 1980). Nesse trabalho ela utilizou o referencial gramsciano para
analisar a poltica de formao de professores do ensino superior durante o regime militar,
entre 1972 e 1978. A partir dos documentos oficiais, mostrou que as diretrizes formuladas
pela sociedade poltica, isto , pelo aparelho governamental, geram, na sociedade civil,
resultados contraditrios.
Mas foi com a tese de Carlos Roberto Jamil Cury, Educao e Contradio:
elementos metodolgicos para uma teoria crtica do fenmeno educativo, defendida em 3 de
outubro de 1979, mas publicada apenas em 1985, que se fez um primeiro esforo de
sistematizar, pela via das categorias lgicas, uma teoria crtica no reprodutivista da educao
(CURY, 1985). Por isso considerei o ano de 1979 como um marco importante na formulao
da pedagogia histrico-crtica.
Esse carter de construo coletiva vem, desde a, marcando o desenvolvimento da
pedagogia histrico-crtica. Tal fato, reiterado por mim em diversas oportunidades, pode ser
7

ilustrado com o evento realizado em 1994, que recebeu o nome de Simpsio de Marlia, assim
denominado por ter se realizado na UNESP de Marlia. Esse evento ilustrativo da referida
construo coletiva no apenas pelos trabalhos ali apresentados, mas porque foi explicitada
por Newton Duarte, ao iniciar sua exposio sobre os elementos para uma ontologia da
educao na obra de Dermeval Saviani, nos seguintes termos:

O contexto no qual esta apresentao adquire sentido o da construo coletiva da
Pedagogia histrico-crtica. No casual que essa corrente pedaggica nunca tenha sido
denominada Pedagogia Dermeval Saviani, ainda que o trabalho desse educador seja uma das
referncias fundamentais dessa corrente. A construo coletiva dessa pedagogia est em
andamento tanto no que diz respeito elaborao terica, quanto no que diz respeito ao
enfrentamento dos problemas postos pela prtica no campo educacional. H muito por ser
feito nessas duas direes (DUARTE, 1994, p. 129-130).

Balizados os marcos tericos mais gerais, a primeira formulao propriamente
pedaggico-metodolgica foi efetivada no texto Escola e democracia II: para alm da teoria
da curvatura da vara publicado em 1982 no n 3 da Revista da ANDE, sendo incorporado, em
1983, como o captulo 3 do livro Escola e democracia (SAVIANI, 2007, pp. 47-64).
Finalmente, em 1984 foi adotada a denominao pedagogia histrico-crtica a esse esforo
coletivo que vem se desenvolvendo desde ento at os dias atuais.

3. Configurao terica da pedagogia histrico-crtica
Das consideraes anteriores depreende-se que a pedagogia histrico-crtica uma
teoria construda a partir da concepo dialtica na vertente marxista. Mas para a construo
de uma pedagogia inspirada no materialismo histrico, no basta recolher as passagens das
obras de Marx e Engels diretamente referidas educao, como o fizeram Dommanget (1972,
p. 321-348), Rossi (1981; 1982), Dangeville (1976) e mesmo Manacorda (1964; 1991), que
acrescenta lcidas e pertinentes reflexes teis, sem dvida, construo de uma pedagogia
marxista. Tambm no suficiente perscrutar as implicaes educacionais do conjunto da
obra dos fundadores do materialismo histrico, como o fez Suchodolski (1966).
Penso que a tarefa da construo de uma pedagogia inspirada no marxismo implica a
apreenso da concepo de fundo (de ordem ontolgica, epistemolgica e metodolgica) que
caracteriza o materialismo histrico. Imbudo dessa concepo, trata-se de penetrar no interior
dos processos pedaggicos, reconstruindo suas caractersticas objetivas e formulando as
diretrizes pedaggicas que possibilitaro a reorganizao do trabalho educativo sob os
aspectos das finalidades e objetivos da educao, das instituies formadoras, dos agentes
educativos, dos contedos curriculares e dos procedimentos pedaggico-didticos que
movimentaro um novo thos educativo voltado construo de uma nova sociedade e de
uma nova cultura; de um novo homem, enfim.
Fiz uma primeira aproximao nessa direo ao formular a proposta da pedagogia
histrico-crtica. Para tanto, recorri a alguns textos fundantes de Marx, especificamente
distino entre produo material e no-material (MARX, 1978), tendo em vista a
8

caracterizao da natureza e especificidade da educao (SAVIANI, 2011a, Cap. 1).
Igualmente recorri ao texto O mtodo da economia poltica (MARX, 1973, p. 228-240) ao
estruturar o mtodo da pedagogia histrico-crtica, ocasio em que indiquei de onde eu
retirava o critrio de cientificidade do mtodo pedaggico proposto: no do esquema
indutivo tal como o formulara Bacon; nem do modelo experimentalista ao qual se filiava
Dewey. , sim, da concepo dialtica de cincia tal como a explicitou Marx no mtodo da
economia poltica, concluindo que o movimento que vai da sncrese (a viso catica do
todo) sntese (uma rica totalidade de determinaes e relaes numerosas) pela mediao
da anlise (as abstraes e determinaes mais simples) constitui uma orientao segura
tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o mtodo cientfico) como para
o processo de transmisso-assimilao de conhecimentos (o mtodo de ensino) (SAVIANI,
2007, p.74).
Alm de Marx, Gramsci que, dentre os tericos marxistas, foi aquele que mais
avanou na discusso da questo escolar, alimentou minhas anlises pedaggicas. Inspirado
nele lancei mo da categoria catarse para caracterizar o quarto passo do mtodo da
pedagogia histrico-crtica, constitituvo do momento culminante do processo educativo,
quando o educando ascende expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica
social. Pareceu-me que a acepo gramsciana do termo catarse, entendendo-a como a
elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos homens (GRAMSCI,
1978, p. 53) se revelava perfeitamente adequada para exprimir o momento da efetiva
incorporao dos instrumentos culturais, transformados, pela mediao do trabalho
pedaggico, em elementos ativos de transformao social (SAVIANI, 2007, p. 72).
Como indiquei no livro Escola e democracia (SAVIANI, 2007, p.65-66), a
pedagogia histrico-crtica no v necessidade de negar a essncia para admitir o carter
dinmico da realidade como o faz a pedagogia da existncia, inspirada na concepo
humanista moderna de filosofia da educao. Igualmente, no precisa negar o movimento
para captar a essncia do processo histrico como ocorre com a pedagogia da essncia
inspirada na concepo humanista tradicional de filosofia da educao. Com esse
entendimento a pedagogia histrico-crtica busca superar as pedagogias da essncia e da
existncia dialeticamente, isto , incorporando suas crticas recprocas numa proposta
radicalmente nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superao da crena na
autonomia ou na dependncia absolutas da educao em face das condies sociais vigentes.
Compreendendo a educao como o ato de produzir direta e intencionalmente em
cada indivduo singular a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens (SAVIANI, 2011a, p. 13), a pedagogia histrico-crtica, interessada em
articular a escola com as necessidades da classe trabalhadora, est empenhada em pr em ao
mtodos de ensino eficazes. Situa-se, assim, para alm dos mtodos tradicionais e novos,
visando superar por incorporao as contribuies dessas duas tendncias pedaggicas. Nessa
perspectiva seus mtodos estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo da
iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor, sem
deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os
interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, sem
perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para
9

efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos (SAVIANI, 2007 ,p.
69).
Orientada por essas preocupaes a pedagogia histrico-crtica procurou construir uma
metodologia que, encarnando a natureza da educao como uma atividade mediadora no seio
da prtica social global, tem como ponto de partida e ponto de chegada a prpria prtica
social. O trabalho pedaggico se configura, pois, como um processo de mediao que permite
a passagem dos educandos de uma insero acrtica e inintencional no mbito da sociedade a
uma insero crtica e intencional. A referida mediao se objetiviza nos momentos
intermedirios do mtodo, a saber: problematizao, que implica a tomada de conscincia dos
problemas enfrentados na prtica social; instrumentalizao, pela qual os educandos se
apropriam dos instrumentos tericos e prticos necessrios para a compreenso e soluo dos
problemas detectados; e catarse, isto , a incorporao na prpria vida dos alunos dos
elementos constitutivos do trabalho pedaggico.
Dessa forma possvel, semelhana do que se deu com as pedagogias tradicional e
nova, estruturar a metodologia da pedagogia histrico-crtica em cinco passos.
No livro Escola e democracia (SAVIANI, 2007, p. 70-73) apresento os cinco
momentos do mtodo histrico-crtico simetricamente queles correspondentes aos esquemas
propostos por Herbart (pedagogia tradicional) e Dewey (pedagogia nova). Creio ser til
reapresent-los aqui para facilitar a compreenso dessa nova proposta pedaggica.
O ponto de partida metodolgico da pedagogia histrico-crtica no a preparao
dos alunos, cuja iniciativa do professor (pedagogia tradicional), nem a atividade, que de
iniciativa dos alunos (pedagogia nova), mas a prtica social (primeiro passo), que comum
a professores e alunos. Essa prtica comum, porm, vivenciada diferentemente pelo
professor e pelos alunos. Enquanto o professor tem uma viso sinttica da prtica social, ainda
que na forma de sntese precria, a compreenso dos alunos manifesta-se na forma sincrtica.
O segundo passo no a apresentao de novos conhecimentos por parte do professor
(pedagogia tradicional), nem o problema como um obstculo que interrompe a atividade dos
alunos (pedagogia nova), mas a problematizao, isto , o ato de detectar as questes que
precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e como a educao poder encaminhar as
devidas solues.
Em decorrncia, o terceiro passo no se identifica com a assimilao de contedos
transmitidos pelo professor por comparao com conhecimentos anteriores (pedagogia
tradicional), nem com a coleta de dados (pedagogia nova), mas se trata, nesse momento, da
instrumentalizao, entendida como a apropriao dos instrumentos tericos e prticos
necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social.
Estando de posse dos instrumentos tericos e prticos chegado o momento da
expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social a que se ascendeu.
Portanto, o quarto passo no coincide com a generalizao (pedagogia tradicional), nem com
a hiptese (pedagogia nova). Chamei esse quarto momento de catarse, entendida na acepo
gramsciana de elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos
homens (GRAMSCI, 1978, p. 53). Este , pois, o ponto culminante do processo pedaggico,
quando ocorre a efetiva incorporao dos instrumentos culturais, transformados em elementos
ativos de transformao social.
10

Chega-se, por fim, ao ltimo passo, que no consiste na aplicao dos conhecimentos
assimilados (pedagogia tradicional), nem na experimentao como teste da hiptese
(pedagogia nova). O quinto passo, isto , o ponto de chegada a prpria prtica social,
compreendida agora no mais em termos sincrticos pelos alunos. Nesse momento, ao mesmo
tempo em que os alunos ascendem ao nvel sinttico em que j se encontrava o professor no
ponto de partida, reduz-se a precariedade da sntese do professor, cuja compreenso se torna
cada vez mais orgnica.
Pode-se concluir, ento, que, pela mediao do trabalho pedaggico, a compreenso e
a vivncia da prtica social passam por uma alterao qualitativa, o que nos permite observar
que a prtica social no ponto de partida da relao educativa (primeiro passo) em confronto
com a prtica social no ponto de chegada (quinto passo) e no a mesma. a mesma
porque ela prpria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o
alvo, o fundamento e a finalidade da prtica pedaggica. E no a mesma, se considerarmos
que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediao da
ao pedaggica. E uma vez que somos, enquanto agentes sociais, elementos objetivamente
constitutivos da prtica social, lcito concluir que a prpria prtica se alterou
qualitativamente.
Acredita-se que a orientao metodolgica posta em movimento pela pedagogia
histrico-crtica, tal como se acabou de mostrar, recupera a unidade da atividade educativa no
interior da prtica social articulando seus aspectos tericos e prticos que se sistematizam na
pedagogia concebida ao mesmo tempo como teoria e prtica da educao.
Foi ainda em Gramsci que me inspirei para indicar o caminho para a construo de um
currculo escolar adequado s condies atuais prprias desse perodo de transio da forma
social capitalista para uma sociedade socialista. Expressei esse encaminhamento em outro
trabalho (SAVIANI, 2008, p. 150-151) ao considerar a problematizao efetuada por Gramsci
(1975, vol. III, p. 1544-1546; na edio brasileira, 1968, p. 134-136) em sua reflexo sobre a
centralidade que tinha a cultura greco-romana na velha escola, traduzida no cultivo das
lnguas latina e grega e das respectivas literaturas e histrias polticas. Constitua-se, por esse
caminho, o princpio educativo da escola tradicional, na medida em que o ideal humanista,
que se personifica em Atenas e Roma, era difundido em toda a sociedade, sendo um
elemento essencial da vida e da cultura nacionais. O latim, como lngua morta, permitia o
estudo de um processo histrico inteiro, analisado desde o seu nascimento at sua morte. Mas
Gramsci acrescenta: morte aparente, pois sabe-se que o italiano, com o qual o latim
continuamente comparado, latim moderno. Estudando a histria dos livros escritos em
latim, sua histria poltica, as lutas dos homens que falavam latim, o jovem submergia na
histria, adquirindo uma intuio historicista do mundo e da vida, que se torna uma segunda
natureza, quase uma espontaneidade, j que no pedantemente inculcada pela vontade
exteriormente educativa. E acrescenta: Este estudo educava, (sem que tivesse a vontade
expressamente declarada de faz-lo) com a mnima interveno educativa do professor:
educava porque instrua. Claro, ele assinala, isto no se devia a uma suposta virtude
educativa intrnseca ao grego e ao latim. Esse resultado era produto de toda a tradio
cultural, viva no apenas na escola, mas principalmente fora dela. Uma vez modificada a
tradicional intuio da cultura, a escola entrou em crise e com ela entrou em crise o estudo
do latim e do grego. Da a concluso: Ser necessrio substituir o latim e o grego como
11

fulcro da escola formativa; esta substituio ocorrer, mas no ser fcil dispor a nova matria
ou a nova srie de matrias numa ordem didtica que d resultados equivalentes.
Desde a primeira vez em que li essas passagens nos idos da dcada de 1970, sempre
me perguntava sobre a ou as matrias que pudessem desempenhar numa nova escola
adequada aos tempos atuais, papel equivalente quele desempenhado pelo latim e pelo grego
na velha escola. E uma idia comeou a tomar forma em meu esprito. Essa idia a de que a
Histria seria exatamente essa matria que ocuparia o lugar central no novo princpio
educativo da escola do nosso tempo: uma escola unitria porque guiada pelo mesmo
princpio, o da radical historicidade do homem e organizada em torno do mesmo contedo, a
prpria histria dos homens, identificado como o caminho comum para formar indivduos
plenamente desenvolvidos. Com efeito, que outra forma poderamos encontrar de produzir,
em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens (SAVIANI, 2011a, p. 13), seno fazendo-os mergulhar na prpria
histria e, aplicando o critrio do clssico, permitir-lhes vivenciar os momentos mais
significativos dessa verdadeira aventura temporal humana?
Ao discutir as bases da concepo dialtica de educao que, a partir de 1984, passei a
denominar de histrico-crtica, afirmei que o movimento que vai das observaes empricas
ao concreto pela mediao do abstrato, constitui uma orientao segura tanto para o o mtodo
cientfico como para o processo de ensino (o mtodo pedaggico). a partir da que podemos
chegar a uma pedagogia concreta como via de superao tanto da pedagogia tradicional
como da pedagogia moderna.
Uma pedagogia concreta aquela que considera os educandos como indivduos
concretos, isto , como snteses de relaes sociais. Assim, enquanto a pedagogia tradicional
considera os educandos como indivduos abstratos, isto , como expresses particulares da
essncia universal que caracterizaria a realidade humana, a pedagogia moderna considera os
educandos como indivduos empricos, isto , como sujeitos singulares que se distinguem uns
dos outros pela sua originalidade, criatividade e autonomia, constituindo-se no centro do
processo educativo. Por esse caminho a pedagogia moderna elide a histria, naturalizando as
relaes sociais, como se os educandos pudessem se desenvolver simplesmente a partir de
suas disposies internas, de suas capacidades naturais, inscritas em seu cdigo gentico.
Diferentemente, a pedagogia histrico-crtica considera que os educandos, enquanto
indivduos concretos, se manifestam como unidade da diversidade, uma rica totalidade de
determinaes e de relaes numerosas, sntese de relaes sociais. Portanto, o que do
interesse deste aluno concreto diz respeito s condies em que se encontra e que ele no
escolheu. Alis, no outra coisa o que ocorre com a sucesso das geraes. Com efeito, a
gerao atual no escolhe os meios e as relaes de produo que herda da gerao anterior.
Isso significa que sua criatividade no absoluta, mas se faz presente. Sua criatividade vai se
expressar na forma como assimila essas relaes e as transforma. Ento, os educandos,
enquanto concretos, tambm sintetizam relaes sociais que eles no escolheram. Isto anula a
idia de que o aluno pode fazer tudo pela sua prpria escolha. Essa idia no corresponde
realidade humana.
Da, a grande importncia de distinguir, na compreenso dos interesses dos alunos,
entre o aluno emprico e o aluno concreto, firmando-se o princpio de que o atendimento aos
interesses dos alunos deve corresponder sempre aos interesses do aluno concreto. O aluno
12

emprico pode querer determinadas coisas, pode ter interesses que no necessariamente
correspondem aos seus interesses concretos. neste mbito que se situa o problema do
conhecimento sistematizado, que produzido historicamente e, de certa forma, integra o
conjunto dos meios de produo. Esse conhecimento sistematizado pode no ser do interesse
do aluno emprico, ou seja, o aluno, em termos imediatos, pode no ter interesse no domnio
desse conhecimento; mas ele corresponde diretamente aos interesses do aluno concreto, pois
enquanto sntese das relaes sociais, o aluno est situado numa sociedade que pe a
exigncia do domnio deste tipo de conhecimento. E , sem dvida, tarefa precpua da escola
viabilizar o acesso a este tipo de saber.
Eis como a pedagogia histrico-crtica, trilhando as sendas abertas por Marx, situa-se
alm e no aqum das pedagogias tradicional e moderna, habilitando-se a enfrentar os
desafios postos educao pela sociedade atual ultrapassando o horizonte do capitalismo e da
sua forma social correspondente, a sociedade burguesa. Por isso, os que se situam nos limites
desse horizonte incorrero, compreensivelmente, no equvo gnosiolgico de considerar a
pedagogia inspirada no marxismo como uma concepo ultrapassada, circuscrita
problemtica do sculo XIX. De fato, os interesses vinculados ordem social hoje dominante,
de cunho capitalista, no permitem outra interpretao, razo pela qual o mencionado
equvoco gnosiolgico se expressa como um acerto ideolgico. Mas, para a grande maioria da
populao, cujos interesses s podero ser contemplados para alm dos limites da sociedade
capitalista, no h entrave para a compreenso do movimento histrico que, como se
evidencia nas pesquisas levadas a efeito por Marx, coloca a exigncia de superao da ordem
burguesa pela construo de uma sociedade em que estejam abolidas as relaes de
dominao entre os homens.


4. Desenvolvimento recente
No tpico anterior foram indicados os elementos bsicos de uma pedagogia marxista,
isto , uma pedagogia inspirada e construda em consonncia com os princpios terico-
prticos do materialismo histrico. Claro que esse processo de construo necessita ter
prosseguimento, no se constituindo em uma tarefa individual, mas coletiva. No que se refere
pedagogia histrico-crtica esse trabalho continua se desenvolvendo com o concurso de
diversos colaboradores que vm tentando explorar as potencialidades dessa concepo
pedaggica em campos como o da filosofia da educao (DUARTE & DELLA FONTE,
2010); didtica (GASPARIN, 2002; Geraldo, 2006); psicologia (MARTINS, 2007);
psicopedagogia (SCALCON, 2002); ensino de cincias (SANTOS, 2005); ensino de
matemtica (MATTIAZZO-CARDIA, 2009); educao infantil (PASQUALINI, 2010);
ensino fundamental (MARSIGLIA, 2011a); educao moral (BUENO, 2009); educao
especial (BARROCO, 2007); formao de professores (MAZZEU, 2011).
Uma amostra de estudos sobre essa corrente pedaggica pode ser encontrada tambm
no livro Pedagogia histrico crtica: 30 anos (MARSIGLIA [org.], 2011b), que resultou de
seminrio realizado na UNESP de Araraquara em dezembro de 2009.
O Seminrio Pedagogia histrico-crtica 30 anos , sem dvida, uma amostra
significativa do estgio atual do desenvolvimento dessa corrente pedaggica. uma amostra
13

porque foi programado em curto espao de tempo e sem contar com financiamento externo.
Foi viabilizado pelo concurso espontneo e voluntrio das pessoas ligadas ao Grupo de
Pesquisa Estudos Marxistas em Educao e ao Programa de Ps-Graduao em Educao
Escolar da UNESP de Araraquara a partir do trabalho abnegado da Comisso Organizadora.
Nessas condies, no sendo vivel contar com a contribuio de outros pesquisadores que
vm se dedicando ao desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica em diferentes
instituies de nosso pas, optou-se por compor as Mesas com estudiosos ligados, de alguma
forma, ao Grupo Estudos Marxistas em Educao. Mas a amostra significativa pela
qualidade das abordagens efetuadas que revela a vitalidade da atual fase de desenvolvimento
da pedagogia histrico-crtica.
O seminrio foi organizado em cinco mesas ou eixos temticos: 1. Fundamentos da
pedagogia histrico-crtica; 2. Pedagogia histrico-crtica e psicologia histrico-cultural; 3.
Contribuies especficas pedagogia histrico-crtica: educao infantil, formao moral e
prtica pedaggica; 4. A crtica s pedagogias do aprender a aprender como contribuio
pedagogia histrico-crtica; 5. Pedagogia histrico-crtica e educao especial.
Distriburam-se por esses cinco eixos temticos nove estudiosos que vm se dedicando
a pesquisar aspectos de grande relevncia da problemtica pedaggica.
Numa breve apreciao sobre o conjunto dos temas tratados no seminrio destaca-se a
riqueza e consistncia das anlises efetuadas, o que decorreu do fato de que seus autores se
expressaram com conhecimento de causa resultante de pesquisas sistemticas conduzidas com
rigor e seriedade. Dessa forma, no apenas trouxeram uma contribuio especfica ao
desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica, mas vm somar-se ao coletivo
crescentemente ampliado dos cultivadores dessa corrente pedaggica, o que traz a garantia de
que continuaro a colaborar no aprofundamento e desenvolvimento da pedagogia histrico-
crtica.
guisa de concluso registro que est em curso um processo cada vez mais
consistente e sistemtico de produo de pesquisas no mbito da pedagogia histrico-crtica,
como o demonstram a tese de livre-docncia O desenvolvimento do psiquismo e a educao
escolar: contribuies luz da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica,
de Lgia Mrcia Martins; as teses de doutorado de Ftima Aparecida de Souza Francioli,
Contribuies da perspectiva histrico-cultural para a alfabetizao nas sries iniciais do
ensino fundamental e de Nathalia Botura de Paula Ferreira, A catarse esttica e a pedagogia
histrico-crtica: contribuies para o ensino de literatura; e a coletnea Pedagogia
histrico-crtica: desafios e perspectivas para uma educao transformadora, organizada por
Ana Carolina Galvo Marsiglia e Eraldo Leme Batista, em fase de publicao pela Editora
Autores Associados.

Enfim, anote-se a realizao do Congresso Infncia e pedagogia histrico-crtica em
Vitria, no Esprito Santo, de 18 a 20 de junho de 2012. E o IX Seminrio Nacional do
HISTEDBR previsto para Joo Pessoa, na Paraba, de 31 de julho a 3 de agosto de 2012 cujo
tema central Histria da educao brasileira: experincias e peculiaridades inclui um
destaque especial pedagogia histrico-crtica.



14

Referncias:
BARROCO, Sonia Mari Shima (2007). A educao especial do novo homem sovitico e a
psicologia de L. S. Vigotski:implicaes e contribuies para a psicologia e a educao
atuais. Araraquara: UNESP, Tese de Doutorado em Educao Escolar.
BUENO, Juliane Zacharias (2009). Fundamentos ticos e formao moral na pedagogia
histrico-crtica. Araraquara: UNESP, Dissertao de Mestrado em Educao Escolar.
CURY, Carlos Roberto Jamil (1985). Educao e contradio. So Paulo, Cortez/Autores
Associados.
DUARTE, Newton (1994). Elementos para uma ontologia da educao na obra de Dermeval
Saviani. In: SILVA JR., Celestino Alves da Silva (Org.). Dermeval Saviani e a educao
brasileira: o Simpsio de Marlia. So Paulo: Cortez, pp. 129-149.
DANGEVILLE, Roger (Org.), MARX E ENGELS, Critique de lducation et de
lenseignement. Paris, Maspro, 1976.
DOMMANGET, Maurice (1972), Los grandes socialistas y la educacin: de Platn a Lenin.
Madrid, Fragua.
DUARTE & DELLA FONTE (2010). Arte, conhecimento e paixo na formao humana :
sete ensaios de pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores Associados.
FERREIRA, Nathalia Botura de Paula (2011). A catarse esttica e a pedagogia histrico-
crtica: contribuies para o ensino de literatura. Araraquara, Faculdade de Cincias e
Letras, UNESP, Tese de Doutorado.
FRANCIOLI, Ftima Aparecida de Souza (2011). Contribuies da perspectiva histrico-
cultural para a alfabetizao nas sries iniciais do ensino fundamental. Araraquara,
Faculdade de Cincias e Letras, UNESP, Tese de Doutorado.
GASPARIN, Joo Luiz (2002). Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas,
Autores Associados.
GERALDO, Antonio Carlos Hidalgo (2006). Didtica de cincias e de biologia na
perspectiva da pedagogia histrico-crtica. Bauru, UNESP, Tese de Doutorado.
GRAMSCI, Antonio (1968), Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira.
GRAMSCI, Antonio (1975), Quaderni del carcere. Torino: Einaudi.
GRAMSCI, Antonio (1978), Concepo dialtica da histria, 2 ed. Rio de Janeiro,
Civilizao Brasileira.
LOMBARDI, Jos Claudinei e SAVIANI, Dermeval (Orgs.), Marxismo e educao: debates
contemporneos. Campinas, Autores Associados, 2005.
MANACORDA, Mario Alighiero (1964), Il marxismo e leducazione. Roma, Armando
Armando.
MANACORDA, Mario Alighiero (1991), Marx e a pedagogia moderna. So Paulo,
Cortez/Autores Associados.
MARSIGLIA, Ana Carolina Galvo (2011a). A prtica pedaggica histrico-crtica na
educao infantil e ensino fundamental. Campinas: Autores Associados.
MARSIGLIA, Ana Carolina Galvo [org.] (2011b). Pedagogia histrico-crtica:30 anos.
Campinas: Autores Associados.
15

MARTINS, Lgia Mrcia (2007). A formao social da personalidade do professor: um
enfoque vigotskiano. Campinas: Autores Associados.
MARTINS, Lgia Mrcia (2011). O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar:
contribuies luz da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Bauru,
Faculdade de Cincia, UNESP, Tese de Livre-Docncia.
MARX, Karl (1968). O Capital, Livro 1, Volume 1. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.
MARX, Karl (1973), Contribuio para a crtica da economia poltica. Lisboa, Estampa.
MARX, Karl (1974), Tesis sobre Feuerbach. In: MARX, Karl e ENGELS, Friedrich (1974),
La ideologa alemana. Montevideo / Barcelona, Pueblos Unidos / Grijalbo, p. 665-668.
MARX, Karl (1978), Captulo VI (indito), O Capital, Livro I. So Paulo, Cincias Humanas.
MARX, Karl & ENGELS, Friedrich (1968), Manifesto do partido comunista. So Paulo,
Escriba.
MAZZEU, Lidiane Teixeira Brasil (2011). A centralidade do conceito de conhecimento tcito
na formao de professores: anlise crtica da influncia da epistemologia de Michael
Polanyi na educao. Araraquara: UNESP, Tese de doutorado em Educao Escolar.
OLIVEIRA, Betty Antunes (1980). O Estado autoritrio brasileiro e o ensino superior. So
Paulo, Cortez/Autores Associados.
PASQUALINI, Juliana Campregher (2010). Princpios para a organizao do ensino na
educao infantil na perspectiva histrico-cultural: um estudo a partir da anlise da prtica
do professor. Araraquara: UNESP, Tese de doutorado em Educao Escolar.
ROSSI, Wagner Gonalves (1981), Pedagogia do trabalho: razes da educao socialista.
So Paulo, Moraes.
ROSSI, Wagner Gonalves (1982). Pedagogia do trabalho: caminhos da educao socialista.
So Paulo, Moraes.
SANTOS, Csar Stiro (2005). Ensino de cincias: abordagem histrico-crtica. Campinas,
Autores Associados.
SAVIANI, Dermeval (2005). Marxismo e educao. Revista Princpios, n 82, dez./2005-
jan./2006, p. 37-45.
SAVIANI, Dermeval (2007). Escola e democracia, 39 ed. Campinas, Autores Asociados.
SAVIANI, Dermeval (2008). A pedagogia no Brasil: histria e teoria. Campinas: Autores
Associados.
SAVIANI, Dermeval (2009). Educao: do senso comum conscincia filosfica, 18 ed.
Campinas: Autores Associados.
SAVIANI, Dermeval (2011a), Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, 11 ed.
Campinas: Autores Associados.
SAVIANI, Dermeval (2011b).
/ DZ^/'>/ ' W

SCALCON. Suze Gomes (2002). procura da unidade psicopedaggica: articulando a
psicologia histrico-cultural com a pedagogia histrico-crtica. Campinas, Autores
Associados.
SUCHODOLSKI, Bogdan (1966). Teora marxista de la educacin. Mxico, Grijalbo.
SUCHODOLSKI, Bogdan (1976). Fundamentos de pedagoga socialista. Barcelona, Laia.