Pontifícia Universidade Católica

do Rio de Janeiro

Rosiane Brandão Siqueira Alves

Singular e Plural – Breve análise da história da criança e da

Infância no Brasil

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
Coordenação Central de Extensão
Curso de Especialização em Educação
Infantil: Perspectivas de Trabalho em
Creches e Pré-Escolas

Duque de Caxias
Setembro de 2015
 Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
Coordenação Central de Extensão
Curso de Especialização em Educação
Infantil: Perspectivas de Trabalho em
Creches e Pré-Escolas

Singular e Plural - Breve análise da história da criança e da

Infância no Brasil
Rosiane Brandão Siqueira Alves

Orientador: Aristeo Leite Filho

Duque de Caxias
Setembro de 2015
 Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro

Rosiane Brandão Siqueira Alves

Singular e Plural - Breve análise da história da criança e da

Infância no Brasil

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
Coordenação Central de Extensão
Curso de Especialização em Educação
Infantil: Perspectivas de Trabalho em
Creches e Pré-Escolas

Monografia apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da PUC-
RIO como requisito parcial para obtenção
do título de Especialista em Educação
Infantil.

Orientador: Aristeo Leite Filho

Duque de Caxias
Setembro de 2015
Ao Eterno que me encheu de Graça e Amor e
me deu asas para ir além de sonhos.
Agradecimentos

Agradeço em primeiro lugar a Deus que me revestiu de força e

coragem para prosseguir e conquistar. Agradeço a ele por tudo que
sou e hei de ser.
A minha família, em especial minha mãe Luzia, que me deu base
para sonhar e conquistar. A minha querida e amada irmã Rejane que
me ajudou neste, com em tantos outros trabalhos, por toda minha vida
serei grata. Você é minha inspiração. Ao meu namorado, noivo e
agora marido Samuel, que somou com comigo em todos os
momentos.
Agradeço a professora Sonia Kramer que me foi um pilar para tudo
isto acontecer, me deu bases teóricas, apoio e incentivos para fazer
este curso.
Meus agradecimentos são para minhas companheiras do Grupo
Infoc que me ouviram, orientaram e contribuíram ao longo do curso e
na conclusão dele. Também sou grata aqueles que, com entusiasmo
ouviram e contribuíram para a feitura deste trabalho, que desejo ser
apenas o começo de minha carreira acadêmica.
Ao Professor e meu orientador neste trabalho, Aristeo, referência
no nosso tempo de militância da Educação Infantil, sempre disposto a
caminhar e contribuir para reflexão, discussão e reconhecimento dos
Direitos da criança. “Criança não é girino, é filho de gente, parece não,
é gente!”
Sou grata a toda a equipe do Curso professores, coordenadoras
que direta e indiretamente somaram com o nosso crescimento.
Rosiane Brandão Siqueira

2
Resumo
Este trabalho toma como ponto de partida a observação de uma proposta
específica, discute o processo inicial da ideia de criança, de como este
conceito foi construído e, de que maneira a criança com suas
especificidades e singularidades são abordadas na legislação do nosso
país ao longo desse processo.

Palavras chave: Infância, Criança e História.

3
Sumário
Introdução ….............................................................................................05

CAPÍTULO I: Ser Criança.........................................................................09

CAPÍTULO II: A criança Brasileira nos séculos XIX – XX E XXI .............13

2.1 Entrando em uma creche....................................................................21

Considerações Finais: ..............................................................................27

Referências Bibliográficas .......................................................................29

4
 Introdução

A criança remete-me inevitavelmente ao desejo de um novo mundo,

de um projeto. Seja ela o novo em um mundo previsível de caminhos
já traçados, seja pela possibilidade da imprevisibilidade, pelo
inesperado, resultado de um ser que é, sobretudo, em construção, em
desenvolvimento. A criança, quando pensada como possibilidade e
não como o homem do amanhã, o cidadão do futuro, de um mundo já
pensado e acabado, deixa de ser vagão em trilhos já traçados e passa a
ser o maquinista do trem”. (LEITE FILHO, 2007, p. 1)

O homem, na sua condição humana, nasce com condições já determinadas,

nascer, crescer, se desenvolver e morrer. No processo, está determinado ao
nascimento e ao desenvolvimento e em qualquer região, povo ou língua, a
infância se caracteriza como um momento determinante, sendo pleno de sentido
em si mesmo.
E foi pensando na criança e na infância que a escolha do tema deste
trabalho foi processada junto às leituras, debates, diálogos e experiências
vivenciadas no curso de Especialização Educação Infantil: Perspectivas de
Trabalho em Creches e Pré-escolas. O tema discutido neste trabalho me inquietou
logo no início do curso, durante da disciplina ministrada pelo professor Aristeo
Leite Filho que, despertou inquietações e questionamentos, impulsionou o desejo
de estudar e aprofundar o conhecimento, a fim de compreender e reconhecer a
criança em sua especificidade e singularidade.
Para definir o tema, procurei ouvir com atenção e critérios alguns
discursos e opiniões sobre a Criança e a Infância. E foi assim que, a partir das
perguntas e respostas surgidas na palestra “A criança soldado”, proferida pela
professora Jana Tabac na PUC-Rio, aos 03 de setembro de 2014, comei a defini-
lo.
Nesse processo, imersa em questões e reflexões decidi olhar para a minha
especificidade e identidade profissional a fim de construir um trabalho onde eu
pudesse “ser simples, mas tudo o que se pode” 1. Parti então de minha graduação
em História para cumprir minha tarefa de historiadora, conforme propôs Del
Priori,

1
PACHECO, A.B. et all. A pesquisa como espaço de formação. In: KRAMER, S.; NUNES, M.F.
e CARVALHO, M. C. Educação infantil: formação e responsabilidade. Campinas, SP: Papirus
Editora, 2013, p.307.

5
 A tarefa do historiador é, então, a de resgatar a história da criança negra não apenas
enfrentando um passado e um presente cheio de tragédias anônimas como a venda
de crianças escravas, a sobrevida nas instituições, as violências sexuais, a
exploração de sua mão de obra, mas tentando também perceber, para além do lado
escuro, a história da criança simplesmente criança, as formas de sua existência
quotidiana, as mutações de suas ligações sociais e afetivas, a sua aprendizagem da
vida através de uma história que, no mais das vezes, não nos é contada diretamente
por ela. (DEL PRIORI, 2012, p.249).

Delineado o tema, tomei como ponto de partida um breve panorama da

história da criança desde a Idade Média até a contemporaneidade, destacando
períodos de maior e menor importância atribuída à Criança e à Infância. Destaco a
importância de pensar a criança enquanto sujeito histórico social, um ser que já é,
e não um vir a ser. Segundo Sarmento (2015), as crianças são seres sociais
autônomos e completos (“being”)2·.
Para esclarecimento dos objetivos propostos tornou-se relevante, a
organização dessa pesquisa em duas etapas. Na primeira, apresentamos a história
da criança e sua concepção e para isso, inicio a análise olhando para o conceito e
sentimentos que caracterizam a criança hoje criança. Nesse sentido, analisando a
História, constata-se que os conceitos são históricos e ideológicos e, desse modo,
muitos conceitos foram construídos ao longo da história, enquanto outros foram
resignificados ou adaptados às situações sociais e culturais. Desse modo, os
sentimentos humanos também passaram por transformações estando então o
imaginário coletivo e social relacionado ao momento histórico, social e cultural.
Na segunda etapa, discutiremos a questão da concepção da infância na
atualidade, a partir da perspectiva social e educacional, de modo a focalizar qual o
conceito que ambas trazem sobre a infância.
Alicerçado nos referenciais teóricos da História da Educação, sociologia e
psicologia, este trabalho faz uma breve análise da criança em seu percurso da
Idade Média até a contemporaneidade, traçando um desenho do desenrolar da
concepção de criança e infância na sociedade e nos discursos oficiais.
Considera-se neste trabalho, que a pesquisa procede ao delineamento de
uma síntese, então, busco no diálogo, ampliar e aprofundar a compreensão da
Infância como identidade autônoma e completa, não como fase de transição.
Assim, é através de estudos de algumas obras (livros, artigos, teses e dissertações)

2
SARMENTO, p.32, 2015.

6
que encontramos o referencial que darão a orientação teórico-metodológica para
uma discussão sólida sobre a concepção de infância historicamente e na
atualidade.
Em se tratando de conhecimento histórico, social e contextualizado da
Criança, Ariés (1986) através de estudos sobre a história das famílias e da criança
europeias, apresenta como o sentimento e conceito que hoje temos de criança foi
uma construção. Para trabalhar o conceito de sujeito histórico social, Vigotski
(2003) foi o referencial abordado. Já na área da Sociologia e Antropologia da
Infância, os estudos de Corsaro (2011), Sarmento e Pinto (1997; 2015), deu
suporte para compreender a criança e a infância como produtoras de cultura,
categoria da história em construção e social.
Com Del Priori (2012) Kramer (1992, 2007), Leite Filho (2007; 2008),
Kuhlmann (1998; 2000), Rocha (1997), e Farias (1997) pude me aprofundar nos
estudos da criança e da Infância no Brasil.
A partir da perspectiva de que no Brasil concepções de infância e criança
influenciaram as ações propostas pelo Estado (FILHO, 2008, p.40) e dos objetivos
desse trabalho, é mostrar alguns avanços na legislação brasileira sobre o “direito
da criança”, para isto, apresentaremos o artigo 227 da Constituição Brasileira de
1988, fruto da luta de movimentos sociais e com a participação da sociedade, que
se caracteriza como um marco na afirmação dos Direitos da criança no Brasil,
visto que, pela primeira vez na história do país, a Constituição Federal de 1988
coloca a criança e o adolescente como propriedade nacional, garantindo o direito
das crianças pequenas à educação.
Outro avanço na história do direito da criança no Brasil é a criação do Eca
(Estatuto da criança e do Adolescente), na década de 1990. Este acrescenta,
trazendo a visão da criança cidadã, sujeito de direitos, rompendo com objetivos
propostos nos códigos anteriores (1927 e 1979) de disciplina e controle das
crianças.
Será apresentado também a nova redação do Art. 208 da Constituição
Federal Brasileira, dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de
2009, que ampliou a obrigatoriedade da Educação Básica para 11 anos, (09 anos
foi outra lei a de 2006), ou seja, a incorporação das crianças a partir dos 4 anos na
faixa de escolaridade obrigatória.

7
 Frente aos aparatos legais, destaca-se a importância de pensar a criança
enquanto sujeito histórico social e assim, algumas perguntas simples surgem para
serem pensadas: O que é ser criança?O que é a infância? E buscando entender a
criança em relação ao contexto social e cultural cabe perguntar ainda: Por que o
vir a ser exclui o que a criança é?
Pensando em tais questões e na criança brasileira, ao ler a tese de Aristeo
Leite Filho (2008), podemos compreender como estes conceitos aparecem nas
políticas e programas desenvolvidos para construção de uma nação e as leis que
regem seus direitos.
Nesse sentido, podemos destacar, por exemplo, os anos iniciais da década
de 1930, quando, durante o governo de Getúlio Vargas, a promoção do bem-estar,
da saúde, do desenvolvimento e da educação da criança, fazia parte do projeto
nacionalista, para se construir uma nação composta de “cidadãos fortes e
capazes”. (Leite Filho, 2008, p.27),
Face ao exposto cabe ressaltar que, no presente trabalho, propõe-se uma
reflexão da visão da criança como possibilidade, potência e não folha em branco,
homem do amanhã, cidadão do futuro ou projeto de vida, de futuro, de sociedade
e de mundo, ou seja, o período da Infância é entendido como pleno de sentido em
si mesmo, e não como preparação para vida adulta.
Esse modo de vê a criança nos coloca diante de um novo olhar que permite
compreendermos que a história está sempre em movimento. Não há verdades
absolutas, sempre haverá diversidade interpretações, sempre existirá um novo.
Sendo a História um processo dinâmico, em contínua transformação e para o qual
todos os seres humanos contribuem, seja ele adulto ou criança, como ser histórico,
não neutro, pois suas individualidades e especificidades estão inseridas num
contexto social e cultural.

8
 Verbo Ser
“Que vai ser quando crescer?
Vivem perguntando em redor. Que é ser?
É ter um corpo, um jeito, um nome?
Tenho os três. E sou?
Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito?
Ou a gente só principia a ser quando cresce?
É terrível, ser? Dói? É bom? É triste?
Ser; pronunciado tão depressa, e cabe tantas coisas?
Repito: Ser, Ser, Ser. Er. R.
Que vou ser quando crescer?
Sou obrigado a? Posso escolher?
Não dá para entender. Não vou ser.
Vou crescer assim mesmo.
Sem ser Esquecer.” (Carlos Drummond de Andrade)

1
Ser criança
O final do século XX ficou marcado pela psicologia, onde a infância foi
vista como etapa, a criança, “um vir a ser”. Porém, esquecemos que, nós adultos
também somos um “vir a ser”, que continuamos nos transformando a cada
momento e que esta é, justamente, a riqueza do momento (Lago, 1992).
Para compreendermos as características, sentimentos e pensamentos que
permeiam a sociedade atual sobre a criança, precisamos fazer uma análise desta
história.
Os estudos do historiador francês Philippe Ariès (1986), relatam as
mudanças na história social da família e da criança européia, a partir da análise de
pinturas, testamentos, igrejas, antigos diários de família e outros instrumentos.
Segundo o autor, o sentimento de infância entendido como consciência da
particularidade infantil era inexistente nas sociedades francesas do Antigo
Regime.
Segundo Ariès (1986), na Idade Média, as crianças eram representadas como
adultos em miniatura (homúnculos) e como tais, trabalhavam, comiam e se
divertiam. Não havia distinções entre adultos e crianças. As peculiaridades infantis
não apareciam em registros como a pintura, por exemplo.
Na conjuntura social da Idade Média, a família não era a instituição
responsável pela educação das crianças e o aprendizado se dava pela observação

9
das tarefas cumpridas e pelos valores transmitidos durante o convívio coletivo
com os mais velhos; mas nada de específico ou institucionalizado.
Ariès (1986) ressalta que "na sociedade medieval, a criança a partir do
momento em que passava a agir sem solicitude de sua mãe, ingressava na
sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes". (p.156). Ou seja, a criança
passava a ser um "adulto em miniatura", e a viver como tal.
A singularidade e especificidade da criança na infância vista como uma
fase da vida do ser humano que tem características específicas começa a ganhar
contornos na Era Moderna, com a evolução da ciência e inquietudes do homem
sobre razão. Segundo Ariès (1986), o advento do iluminismo e da Revolução
Industrial possibilitou uma mudança no cenário social que repercute na condição
social da criança.
Na Idade Moderna, com o desenvolvimento e consolidação de uma nova
classe social, a burguesia, a sociedade tende a olhar para o futuro, pensar no
amanhã e na possibilidade de ser melhor que antes, superações.
E essa perspectiva marca o primeiro momento em que a criança ganha
importância e novos sentidos. Surgindo assim, os sentimentos, piedade, alegria,
aumentando dos zelos e cuidados para que esta não morresse. Atribui-se à criança
ingenuidade e inocência e, ao mesmo tempo, a imperfeição e incompletude,
tornando necessário um cuidado especial com o seu bem estar e com a sua
educação a fim de garantir que se torne um cidadão de bem.
Segundo Kramer:
Nesse momento, o sentido de infância corresponde a duas
atitudes contraditórias: uma considera a criança ingênua,
inocente e graciosa e é traduzida pela paparicarão dos adultos, e
a outra surge simultaneamente a primeira, mas se contrapõe a
ela, tornando a criança um ser imperfeito e incompleto, que
necessita da “moralização” e da educação feita pelo adulto.
(KRAMER, 1992 p.18).

Nos séculos XVI e XVII na Europa, com o Mercantilismo, alteram-se os

sentimentos e as relações frente à infância, modificados conforme a própria
estrutura social, dentro de uma lógica do estado moderno, em plena expansão
(Rocha, 1997).
O homem como centro de tudo, sociedade antropocêntrica, busca na
ciência, racionalidade a explicação racional para tudo que o cerca. A evolução e

10
 expansão do conhecimento levaram as expansões territoriais, sociais, culturais e
religiosas culminando em grandes transformações que marcaram o século XVI.
Na política e economia, deu-se início as grandes navegações realizadas, no
primeiro momento, pelas superpotências Portugal e Espanha. Com isso o mundo
não se limitava mais à Europa, mas o novo mundo trouxe novos horizontes de
conquistas expansão. Na religião, iniciou o movimento reformista, com a doutrina
luterana, que considerava que a Salvação é determinada pela Fé, sendo portando
uma questão individual. Ao romper com a Igreja Católica um dos lideres Martin
Lutero foi perseguido pelos partidários do Imperador e defendido pelos Príncipes.
Após uma longa guerra, foi assinada a Paz de Augsburgo (1555) permitindo que
cada príncipe definisse a religião a ser adotada em seu território.
O sentimento de infância surge neste mundo em ebulição, num contexto de
grandes transformações resultante de uma nova concepção de família, com laços
afetivos mais estreitos e valorização do cuidado com os pequenos. È também nesse
período que se consolida a ideia de ser, a família e não a sociedade, quem tem a
função de atender e educar as crianças.
No século XVIII a luz, como a que iluminou Jean-Jacques Rousseau, o
pensador suíço que nas palavras de Márcio Ferrari3 via o jovem como um ser
integral, e não uma pessoa incompleta, sendo a infância na plenitude de seus sentidos
e intuiu na infância várias fases de desenvolvimento, sobretudo cognitivo.
Com o passar do tempo, o reconhecimento da infância ganha relevância. Na
modernidade, com a redução das taxas de mortalidade infantil, por conta dos
progressos científicos, e as mudanças econômicas e sociais se consolidam as
mudanças de sensibilidade verificadas a partir do renascimento que tendem a diferir a
integração no mundo adulto, cada vez para mais tarde, e a marcar, com fronteiras
bem definidas, o tempo da infância, progressivamente ligado ao conceito de
aprendizagem e de escolarização. (Pinto, 1997).
Nessa perspectiva, a concepção de infância pode ser traduzida na palavra que
socialmente a designa: infância que deriva do latim e se refere à idade na qual não se
é capaz de falar, ou mesmo de falar bem. O termo base da palavra é fante, que
significa homem de poucas qualidades, servidor, soldado raso e ignorante como uma
criança.

3
HTTP://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/rousseau

11
 A modernidade trouxe à tona uma concepção de criança inspirada na
diferenciação frente ao ser adulto, a fez pautada numa visão linear de
desenvolvimento e de aprendizagem que, ao colocar o adulto/produto/trabalhador no
foco de seu ideário, deixou de ver a vida em sua inteireza e reservou à infância o
lugar da minoridade (Souza, Kramer, 2009, p.272).

12
2
A CRIANÇA BRASILEIRA NOS SÉCULOS XIX – XX e XXI

Histórica e socialmente condicionada à invisibilidade e ao silenciamento, à

criança, por longas décadas foi negado um conjunto de direitos, dentre eles, os
direitos fundamentais. Em se tratando do contexto brasileiro, o panorama da
história da criança aponta para as ambigüidades que caracterizaram os modos de
concebê-la. Tais ambiguidades são impressas nos textos dos principais
documentos legais do país. E, nesse sentido, atendendo os objetivos do presente
trabalho nos deteremos a analisar esses documentos a partir do século XIX. Para
conhecimento da história da criança brasileira nos séculos anteriores, sugerimos
Del Priori (2012).
No século XVIII, a história do Brasil é marcada por um período de
escravidão, e no que diz respeito às crianças negras, pobres, filhas de escravos: a
mortalidade era alta, pois, após o parto, as mães precisavam voltar,
imediatamente, ao trabalho e seus filhos tinham dois destinos: eram inseridos no
trabalho materno ou depositados na Roda dos Expostos, da Santa Casa da
Misericórdia. E nesse contexto, muitas escravas eram amas de leite dos filhos das
senhoras, que não costumavam amamentar seus filhos.
Esse contexto entra em ebulição nos anos finais do século XVIII e início
do século XIX, quando num momento e efervescência política, entre debates e
disputas de construção um novo modelo de sociedade, com a promessa de
construção de uma nação é consolidada a Proclamação da República que,
caracterizava um importante momento na formação do pensamento social
brasileiro fazendo eclodir um olhar para a criança como o futuro da nação
corroborando com a idéia de sociedade moderna e civilizada e a ideologia do
progresso, as quais marcavam o pressuposto político dessa virada de século.
Após a queda do império, a república brasileira é instaurada trazendo em
seu bojo inúmeras dívidas econômicas e sociais oriundas do turbulento período
que antecedeu à sua proclamação. A concentração da pobreza, a preocupação com
a formação do estado e a importância atribuída à educação como a ação
determinante na formação dos futuros cidadãos, consolidaram uma série de
iniciativas que incidia diretamente sobre as famílias e crianças pobres.

13
 Nesse sentido, a trajetória de construção da nação brasileira e na perspectiva
da necessidade de educação e moralização das crianças como futuros cidadãos, a
criança pobre, abandonada, “desvalida” ganha destaque nas preocupações dos
legisladores. Dessa preocupação decorre a promulgação de leis, decretos e
pareceres que vão caracterizar a trajetória do atendimento e proteção à criança no
Brasil.
Historicamente até o início da República pouco se fez em relação à criança,
tanto nos aspectos jurídicos como em alternativas de atendimento. E foi somente
no início do século XX que as mudanças no cenário social e político deram
impulso ao reconhecimento pelo Estado da necessidade e do valor do atendimento
à criança.
A partir daí, entretanto, emerge uma preocupação com a criança pobre que
passa a ser objeto de atenção de médicos, higienistas, juristas e legisladores. Tais
preocupações resultaram em ações. As críticas aos resultados dessas foram
construindo um novo lugar para a criança.
Com o passar dos anos e o comprovado fracassado de tais propostas, vai se
configurando uma nova preocupação com a criança que, aliada à aprovação de
importantes documentos internacionais relativos à criança no pós-guerra, resultam
em profundas mudanças que vão se solidificando e, delineando em meados e fins
do século XX, novas formas concebê-la, fazendo-a emergir no contexto social
como cidadã, sujeito de direitos.
Contudo no decorrer do século XX, em decorrência das mudanças político-
sociais no mundo, em 1924 é decretada a 1ª Declaração dos Direitos da criança e,
posteriormente, em 1959. A Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos da
Criança, desencadeando uma série de ações, convenções, decretos, acordos e
tratados que desembocam numa nova concepção de criança e na proteção de seus
direitos fundamentais conforme consta no trecho destacado.
A Declaração reconhece que a criança deve ser protegida independentemente de
qualquer consideração de raça, nacionalidade ou crença, deve ser auxiliada,
respeitando-se a integridade da família e deve ser colocada em condições de se
desenvolver de maneira normal, quer material, quer moral, quer espiritualmente.
Nos termos da Declaração, a criança deve ser alimentada, tratada, auxiliada e
reeducada; o órfão e o abandonado devem ser recolhidos. Em tempos de infortúnio,
a criança deve ser a primeira a receber socorros. A criança deve ser colocada em
condições de, no momento oportuno, ganhar a sua vida, deve ser protegida contra

14
 qualquer exploração e deve ser educada no sentimento de que as suas melhores
qualidades devem ser postas ao serviço do próximo.4

Essa situação, contudo, começa a ser alterada após a realização desses

documentos e acordos internacionais que trataram das questões da infância no
decorrer do século XX: a Declaração dos Direitos Humanos proclamada em 1948
pela ONU afirmando que todo ser humano é um ser de direito; o Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF) criado em 1950 com o princípio básico
de promover o bem estar da criança e do adolescente em suas necessidades
básicas; a Declaração dos Direitos da Criança proclamada em 1959 pela ONU
verificando que as condições da criança exigiam uma declaração à parte, devido
sua imaturidade física e mental, necessitava assim de proteção e cuidados,
explicitando os direitos fundamentais da criança.
Sobre os Direitos da Criança: as Nações Unidas, a Convenção e o Comitê
declaram em 1927 e 1959:
A abordagem e concepção que se encontravam na base de todas as declaração de
carácter não vinculativo adoptadas nesta matéria durante a primeira metade do
século vinte, consistia no facto de as crianças necessitarem de uma proteção e
cuidados especiais. Esta ênfase foi ligeiramente atenuada no texto de 1959, o qual
consagrou a primeira menção aos direitos civis das crianças, ao reconhecer o seu
direitos a um nome e a uma nacionalidade. A Convenção sobre os Direitos da
Criança de 1989 viria alterar profundamente esta concepção da infância.5

Nesse sentido, a concepção da criança como detentora de direitos se

consolida na Convenção dos Direitos da Criança em 19896, na qual é definida
uma série de obrigações com vistas a garantir a sua sobrevivência, o seu
desenvolvimento, sua proteção e a sua participação social.
Frente a esses fatos, podemos afirmar que o século XX pode ser
denominado como o marco histórico das mais expressivas mudanças no que se
refere aos modos de conceber a infância e sua educação no campo da legislação e

4
http://www.gddc.pt/direitos-humanos/onu-proteccao-dh/orgaos-onu-estudos-ca-dc.html#IA
acesso em 25 de julho de 2015.
5
http://www.gddc.pt/direitos-humanos/onu-proteccao-dh/orgaos-onu-estudos-ca-dc.html#IA
acesso em 25 de julho de 2015 .
6
A Assembleia Geral das Nações Unidas adotou a Convenção sobre os Direitos da Criança –
Carta Magna para as crianças de todo o mundo – em 20 de novembro de 1989, e, no ano seguinte,
o documento foi oficializado como lei internacional. A Convenção sobre os Direitos da Criança é
o instrumento de direitos humanos mais aceito na história universal. Foi ratificado por 193 países.
Somente dois países não ratificaram a Convenção: os Estados Unidos e a Somália – que
sinalizaram sua intenção de ratificar a Convenção ao assinar formalmente o documento. Acesso
em 25 de julho de 2015 às 23:36.

15
ressaltando que, nesse texto interessa-nos esse momento, passaremos a pontuar
importantes legislações que foram elaboradas voltadas para o atendimento a
criança, enfatizando o discurso nelas empregado que delineiam os modos de vê-
las e compreendê-las na conjuntura social.
As propostas políticas para o atendimento à criança brasileira de 0 a 6 nos
anos 1900 resultam da inspiração e importação dos modelos europeus, trazidas
para o país ainda no século XIX. O atendimento as crianças estavam diretamente
relacionado às condições econômicas, onde creches são mulheres trabalhadoras
abrigar seus os filhos, para crianças desamparadas, órfãs ou abandonadas e por
outro lado, os Jardins de Infância, para crianças das classes abastadas.
Uma dessas propostas foi a teoria da privação cultural discutida pela
pesquisa de Kramer (1992). A autora enfatiza os princípios norteadores dessa
concepção de infância que supõe existir um padrão médio, único e abstrato de
comportamento infantil implícito nos discursos oficiais.

[...] as crianças das classes sociais dominadas economicamente desfavorecidas,

exploradas, marginalizadas, de baixa renda são consideradas como ‘carentes’,
‘deficientes’, ‘inferiores’ na medida em que não correspondem ao padrão
estabelecido. Faltariam a estas crianças, ‘privadas culturalmente’, determinados
atributos, atitudes ou conteúdos que deveriam ser nela incutidos. A fim de suprir as
deficiências de saúde e nutrição, as escolares, ou as do meio sociocultural em que
vivem as crianças, são propostos diversos programas de educação pré-escolar de
cunho compensatório. (KRAMER, 1992, p. 24 l).

Essa visão dicotomizada da infância que põe de um lado, crianças de

famílias pobres, negras descendentes de escravos, indígenas, abandonadas, órfãs,
com deficiência e, do outro, crianças de classes média e alta, dos brancos, dos
proprietários se consolida na legislação em vigor naquele momento, em duas
expressões paradigmáticas – criança e menor. A criança era a branca, enquanto o
menor era a criança negra, pobre, indígenas, abandonadas, órfãs, com deficiência.
Segundo Souza (2007), a sociedade capitalista engendrou e legitimou por
meio de políticas governamentais esta visão de criança pobre, carente e incapaz,
forjando práticas pedagógicas calcadas na exclusão e na marginalização dos filhos
da classe trabalhadora.
Segundo a autora, a adoção deste modelo hegemônico burguês de criança e
de infância reproduziu a divisão da sociedade em classes sociais antagônicas.

16
Nessa perspectiva, atende a demanda para que o Estado ocupe papel de liderança
nas ações destinadas à infância.
Na década de 20, dando origem a ação tutelar do estado, é criado o Juizado
de Menores, instância reguladora da infância e é, regulamentada a primeira lei
brasileira voltada a regular o tratamento que deveria ser dispensado, pelos vários
segmentos da sociedade, às crianças e adolescentes: o Código de Menores.
O Código que autorizava o governo a organizar um ‘serviço de assistência
e proteção à infância carente’; em 1926, recebeu uma redação mais ampla e, em
1927, pelo Decreto Executivo nº 17.943-A estava pronto e sancionado o primeiro
Código de Menores (MORELLI, 1996, p.84).
O texto do ressalta a criança pobre como carente que necessitava de
assistência e proteção. A especificidade do texto denota uma concepção recorrente
na sociedade da época de que as famílias pobres não estavam aptas para educar
seus filhos.
Analisando o documento, é possível resgatar esse passado, dar voz aos
documentos históricos, iluminando as lembranças, sejam elas explicitas ou não.
Ao ler os documentos perceberemos que os adultos envolvidos na elaboração do
Código (legisladores, políticos, educadores e médicos) tinham um modelo ideal de
criança, um estereótipo da criança saudável, obediente, sem vícios. Este “modelo
ideal” não fora considerava o contexto histórico e social de sociedade brasileira
historicamente pobre e vincada tanto pela mestiçagem quanto pela mobilidade
social.
O documento se baseia na doutrina de “situação irregular” e os “menores”
“abandonados” e “delinquentes” são identificados como “criança infratora”, ou
seja, que perturbava a ordem nacional e necessitava ser recuperada e educada.
Um detalhe, o texto do Código delimita idades para definir a concepção de
infância, assim, ao tratar da criança com menos de dois anos, o texto é assim
escrito: Infantes com menos de 02 anos de idade. A palavra Infante, na sua raiz
etimológica, refere-se à sem voz, que não fala.
A criança, naquele momento histórico, não era concebida como sujeito de
direito, sendo compreendida apenas como individuo que precisava ser regulado
pela lei.

17
 O primeiro Código atravessa a Era Vargas (1930-1945) que tendo como
ponto de partida a preocupação com o desenvolvimento da Nação e o atendimento
a infância cria, em 1941, o Serviço de Assistência ao Menor (SAM).
Ano de 1964 mudanças profundas são empreendidas no país. Militares
depõe o presidente e assumem o poder. É também nesse período que se instaura
um novo momento na história da infância, onde o “menor” passa a condição de
objeto da segurança nacional dando origem a FUNABEM (Fundação Nacional de
Bem Estar do Menor). Na ótica dessa nova proposta as crianças e adolescentes
que antes eram chamados “menores moralmente abandonados” passam agora a ser
denominados “menores carenciados” e os delinquentes de menores em conduta
anti-social.
A partir de uma ótica de risco de marginalidade, um grupo de crianças
pobres foi afastado de suas famílias sob o discurso de proteção da possibilidade de
marginalização.
Com o Regime Militar (1964-1985), houve alterações no modelo
econômico brasileiro: do modelo de substituição das importações em um país
industrial capitalista, o Brasil ingressa num sistema de internacionalização de
mercado interno e os sucessivos governos se voltam cada vez mais para a
educação escolar das classes populares; visto que era preciso qualificar a força de
trabalho para aumentar a produção. Porém, em meio à evidência do fracasso
escolar pelos altos índices de repetência e evasão da escola, as políticas
educacionais voltaram-se para o investimento na educação pré-escolar.

As reformas de 1961, 1971 e 1982, forma políticas de expansão do ensino

fundamental, e também do médio. Em 1961 houve expansão do número de vagas
nos primeiros e segundo ciclos do ensino fundamental. A partir de 1971, as oito
séries do fundamental passaram a ser compulsória por lei, embora o acesso ao
sistema ainda fosse bastante reduzido. Em 1982, os diversos governadores de
oposição ao governo militar que foram eleitos nas primeiras eleições gerais para
cargos executivos desde o inicio da ditadura, em 1964, começaram a investir na
construção de escolas de ensino fundamental, o que contribuiu mais para a
expansão do acesso à escola básica. (RIBEIRO, 2011, p.45-46).

As mudanças ocorridas no Brasil nas décadas de 1960, 1970 e 1980 – o

processo de urbanização, maior participação da mulher no mercado de trabalho e
pressão dos movimentos sociais - desencadearam uma expansão significativa do
atendimento educacional, possibilitando a configuração de um novo olhar para o

18
atendimento às crianças na faixa etária de 0 a 6 anos. O poder Público como uma das
instâncias deve assegurar a efetivação desses direitos, dentre eles o acesso à
educação de qualidade, em creches e pré-escolas.
Descontextualizada dos aspectos sócio-políticos que criam as relações entre as
reais condições de aprendizagem e desenvolvimento do sujeito, a criança passa a
ser tratada como um vir-a-ser. Ela deve transformar-se no cidadão forte do futuro
da nação. Nesta visão, não havia espaço para se pensar a criança no aqui-agora, ela
não era algo ainda, era somente um protótipo do cidadão de uma nação empenhada
na construção do ideário desenvolvimentista. (SOUZA, 2007, p.23).

Apesar de, no cenário mundial, desde os fins da Segunda Guerra estar

sendo discutidos e assinados uma série de documentos e acordos internacionais
que enfatizavam a valorização do ser humano e da infância, em 1979, é aprovado
um novo Código de Menores que ampliou os poderes da autoridade Judiciária e
legalizou a categoria “menor em situação irregular”, na qual, a partir de uma ótica
de que futuramente poderia vir a cometer um crime, várias crianças e adolescentes
inocentes foram presos.
O tratamento direcionado a infância até esse momento é, enviesado pelas
questões de classe e a falta de um sentimento real estranheza no conhecimento do
outro se reveste de um desconhecimento e de uma recorrente projeção de imagens
e ideias idealizadas.
No político geral do país, aos finais do século XX, fortaleceu-se
novamente num sistema democrático de governo. Nessa perspectiva, imbuídos de
um novo modo de conceber a infância, construído sob a influência dos
documentos e acordos internacionais que contribuíram para trazer os direitos da
infância e da adolescência em cena no Brasil, voltando o olhar da sociedade para a
criança e o adolescente como pessoas de peculiaridades de desenvolvimento, que
precisavam ser atendidos em suas necessidades, consolida-se uma luta em defesa
de direitos ou novas posições diante da lei empreendida por movimentos sociais
que elevaram crianças e adolescentes a condição de protagonistas na história
brasileira com movimentos pela defesa e exercício de seus direitos.
No contexto brasileiro, tais mudanças se consolidam na Constituição de
1988, onde a criança passa a ser reconhecida como sujeito de direitos, pessoa em
desenvolvimento. A partir desse momento, inicia-se um movimento de
formulação de políticas visando o pleno desenvolvimento desta que dependendo

19
de a qual classe social pertencesse, por um determinado período foi, negado uma
série de direitos.
Esse movimento culmina na introdução do artigo número 227 na
Constituição de 1988, onde se propõe a elaboração de uma nova legislação para a
infância, assumindo a criança e o adolescente como cidadãos de direito no país,
deixando para trás o termo “menor”.
Capítulo VII – Da família, da criança, do adolescente, do jovem e do idoso
Artigo 227
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e
ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de
toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão.

É ainda reconhecido no documento, em seu artigo 208, o dever do estado

com a educação da criança pequena efetivado mediante a garantia do atendimento
em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade.
O estabelecimento de um novo lugar na legislação, onde, a criança passa a
ser vista, como criança, pessoa em desenvolvimento, desencadeia uma série de
outras legislações visando garantir a criança e ao adolescente a garantia do pleno
exercício de sua cidadania. A partir daí, é aprovado o Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei. 8069 /1990).
O ECA é o documento que consagra a nova visão da criança e do
adolescente na sociedade brasileira, encerrando o tom autoritário, paternalista,
assistencialista e repressivo presente no texto e na implementação dos Códigos de
Menores, substituindo pelo da criança cidadã, sujeito de direitos, em processo de
desenvolvimento e formação. O documento adota a “doutrina da proteção
integral”, em oposição ao “princípio da situação irregular”.
Em 2009, a Emenda Constitucional 059/09 trouxe a ampliação da
obrigatoriedade na faixa etária entre 4 e 17 anos, da extensão dos programas
suplementares a toda educação básica e os respectivos recursos como elementos
constantes de garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do Plano
Nacional de Educação.
O caput do art. 214 passou assim a vigorar:
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o
objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e
definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar

20
 a manutenção e o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes
esferas que conduzam a:
[...] VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do produto interno bruto.

Historicamente, a criança foi entendida como um ser submisso, estando à

sua educação inserida numa sociedade definida historicamente, com determinada
cultura. No sentido cultural, a educação acontece em todos os lugares, sendo esta
uma modalidade da sociedade onde o individuo é educado para um fim, projeta-
se.
Nosso país, comparado com a Europa, ainda esta em processo de
crescimento e desenvolvimento na política e estudos sobre a criança, a infância e
sobre tudo, a educação infantil. Ainda temos um vasto campo para pesquisar,
estudar e analisar.
A necessidade de respeitar e aceitar criança e a infância, em sua
especificidade e singularidade, passa pelo reconhecimento das condições sociais,
o meio no qual a criança vive, as diferenças daí decorrentes, a fim de que lhe,
sejam oferecidos meios adequados para que possa viver o seu tempo, desenvolve,
criar, imaginar e experimentar.

2.1
Entrando em uma creche

Com a intenção de vivenciar e observar o que são as crianças dentro do

Espaço Institucional, hoje resguardado por lei e, fruto de lutas e objeto de disputas
e debates, propus-me a conhecer o cotidiano de uma creche para elaborar o
trabalho de conclusão da disciplina “Cotidiano de Trabalho em Creche e Pré-
Escolas” ministrada pela professora Silvia Néli Falcão Barbosa durante o curso
Educação Infantil: Perspectivas de Trabalho em Creches e Pré-escolas.
Viver novas experiências, se abrir para novo, olhar por dentro aquilo que
conhecia de fora, foi assim que me senti ao entrar pela primeira vez numa creche.
Mas o que é uma Creche? O que fazem os bebês e as crianças neste lugar?
Hoje enquanto caminhava para uma Creche Municipal, me dei conta de
que isto era algo que nunca havia feito “entrar numa creche”. Já li e,
principalmente, ouvi muitas histórias e experiências de creches, porém eu nunca

21
havia visitado este tipo de instituição. Então foi assim, com o coração cheio de
ansiedades e um monte de pré-conceitos (no sentido de conhecimento prévio, e
não pejorativo), que entrei e mergulhei no mundo da creche. Foi uma visita breve
(apenas algumas horas), mas que marcou profundamente pelo que vi, vivi e ouvi.
O objetivo da observação era perceber as crianças e suas manifestações,
compreendê-las como alteridade7, ou seja, aquela que altera, surpreende,
desinstala as convicções dos adultos.
Nesta perspectiva, conforme apresentou Guimarães8, busquei valorizar o
diálogo e a expressividade infantil em sua singularidade e especificidade, pois
tanto a fala, como os movimentos, a brincadeira, a construção, a modelagem são
formas de interlocução da criança com o mundo no qual está mergulhada, nas
quais ela constrói sentidos próprios para a realidade.
A criança tem seu próprio modo de interpretar e vivenciar as coisas e o
mundo, ela rompe com o estabelecido, cria o novo, resignifica construindo algo
que tenha sentido para ela e que no momento em que está acontecendo atende as
suas necessidades ou expectativas. Não há preocupação com o futuro ou com o
que pode vir a ser, ela vive o tempo presente em sua plenitude, faz de uma caixa
de papel uma aeronave para viajar no mundo da imaginação, ou um esconderijo,
um campo de imaginação e exposição de seus pensamentos e sentimentos.
Por outro lado, as crianças não se incomodam com o que fazem os adultos e,
mesmo dividindo o ambiente, criam seu mundo. Contudo precisam da sua
intervenção quando algo lhes foge ao controle, numa disputa por um brinquedo,
por exemplo.
Às 06h55min da manhã quando cheguei ao portão, já havia algumas mães
aguardando a entrada. Quando o portão foi aberto, as crianças entram e formam
uma fila. Depois de alguns minutos, enquanto os que choram estão sendo
acalmados, os demais são levados para sala. No primeiro momento, acompanho a
turma Agrupada 039. Eles entram e sentam no chão da sala, que não tem nada
forrado. A professora pede para que sentem com “bumbum” na parede. Esta frase
será repetida algumas vezes durante o pouco tempo em que fico na sala.

7
GUIMARÃES, 2011, p. 50.
8
GUIMARÃES, 2011, p. 54.
9
ver tabela na página 26.

22
 Minha visita aconteceu num dia atípico. Eles estão na Semana Literária
(projeto passado pela Secretaria de Educação). Então para cumprir o programa,
em homenagem ao poeta Vinícius de Moraes haverá uma apresentação das
crianças sobre o Livro “Arca de Noé”.
Foi assim, um dia corrido, com fantasias sendo preparadas e as crianças
sendo arrumadas. Na Agrupada 03 a professora não havia terminado as fantasias
da apresentação, algumas professoras e outros funcionários se mobilizam para
ajudá-la. Enquanto isso, num canto da sala, as crianças são direcionadas a se
sentarem no chão e num ato automático a auxiliar pede as agendas. As crianças
aguardam a professora chamar até a mesa para pintar com o lápis de cor
(oferecido por ela) para pintar o Gatinho (uma máscara preparada pela
professora).
Poucos minutos depois, entra a professora com a turma da Agrupada 210.
Eles também são colocados no chão.
As professoras (Bianca e Bruna)11 conversam sobre a maneira mais rápida e
prática de terminar o proposto e que tinha que ser apresentado naquela manhã.
Sobre a conversa entre as professoras, não farei uma transcrição literal, pois
não registrei e nem gravei, mas trarei um relato do que vi e ouvi.
Enquanto chamava as crianças para sentarem a mesa e pintar a máscara,
Bianca (professora da agrupada 02) se vira para Bruna (professora da agrupada
03) e com um tom de critica, questiona o motivo que levou Bruna a optar que as
crianças pintasse máscara com a cara dos bichos queria utilizada no momento da
apresentação da música. Bruna trouxe as mascaras que as crianças iam usar na
apresentação, quase prontas faltando apenas pintar. Ao ser interpelada por Bianca,
Bruna responde com receio, já que o tem de voz era de crítica. Bruna explica que
achava importante ter alguma participação das crianças no trabalho. Bianca
retruca e com satisfação, conta que fez tudo sozinha e na sala (nada em casa), mas
sem participação das crianças. Observo a postura das professoras, Bianca e Bruna,
e concluo naquela atividade, estava sendo priorizado o resultado, a apresentação
para grupo, a tarefa comprida.
Sobre o trabalho pedagógico na Educação Infantil, Guimarães propõe:

10
ver tabela na página 26.
11
Os nomes dados as professoras e alunos neste trabalho são fictícios.

23
 No âmbito do trabalho pedagógico nas creches e escolas de
Educação Infantil, com as crianças pequenas, está em jogo o
desenvolvimento da capacidade de “fazer junto”, sentir-se autor
e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, participar, criar,
valorizar a própria palavra e expressão, trocar ideias. A
experiência com a cultura é um caminho nesta direção.
(GUIMARÃES, 2010, p.7)

A falta de preparo e de conhecimento teórico por parte de alguns

profissionais da Educação Infantil leva a equívocos como estes. Então, não houve
nesse trabalho o proposto por Guimarães, não houve um processo de criação das
crianças, a interação e a descoberta, a experiência cultural com o Poeta Vinícius
de Moraes homenageado na Semana Literária. Enfim, as crianças não foram
vistas, ouvidas e ou mesmo consideradas. Estavam invisíveis para professoras,
mas não entre elas.
As Crianças aguardam enquanto são preparadas as fantasias. Enquanto isso
as crianças, aproveitam para serem crianças e fazerem o que gostam “brincar”.
Ana Clara (3 anos) deita no chão, Alexia (3 anos) olha e deita também.
A professora pede para elas sentarem com o “bumbum” na parede
Elias está impaciente. Resolve fazer o mesmo movimento de Ana Clara, que
parece gostar de rolar pelo chão.
A professora novamente pede para elas sentarem com o “bumbum” na
parede. Elias sem dizer uma palavra, resiste a ordem dada, e faz um movimento
para brincar.
Olhando para mim, Bruna a professora, diz num tom preocupado:
Ele ( Elias ) tem resistência de comportamento.
A frase foi dita pelo fato de Elias não acatar a ordem de sentar com o
“bumbum na parede”.
Na sequência, Ana Clara inventa outra brincadeira, faz cócegas em Elias,
que de pronto entra no jogo. As crianças se divertem.
A seu modo, no seu tempo, as crianças, brincam, criam uma situação
imaginária, agem independentemente do que veem, interagem não com o objeto
concreto que tem nas mãos, mas com o imaginário ou resignificando, abrem
brechas em um cotidiano planejado e sistematizado pelos adultos que atende às
necessidades dos adultos.

24
 A professora sugere que as Crianças cantem “Bom dia amiginhos”. Eles
começam a cantiga, mas não se empolgam. Enquanto esse grupo aguarda no chão,
no outro lado da sala na mesa, Alexia é convidada pela professora Bianca a pintar
a máscara, mas a menina não está animada para pintar. Então é repreendida pela
professora.
A seguir as crianças são levadas para o refeitório. Lá as turmas se
encontram, mas não se misturam. Cada classe senta num local determinado.
Em tudo o que foi visto, é perceptível que a criança está cercada por
modelos pré-determinados, rotinas rígidas e, sempre seguindo a programação do
adulto. Não havendo nenhum momento para se acomodarem, serem acolhidas
naquele início de dia.
Em seguida todas são levadas para o pátio onde haverá a apresentação do
projeto da Semana Literária acontece (vide foto na folha 06). Novamente, fica
evidente a não a participação das crianças na criação e elaboração dos trabalhos.
Não houve preocupação de uma significação real para criança, apenas repetições.
Concluo, com uma reflexão de que temos muito a aprender sobre e com as
crianças, pois neste mundo adultocêntrico é difícil ser criança, ser ouvida, tratada com
agente produtora de cultura, sujeito ativo. Como é difícil descontruir os conceitos já
enraizados, e permitir que a Criança seja sujeito, deixe de ser vagão em trilhos já traçados
e passa a ser o maquinista do trem” (Leite Filho).
Proponho que sejam princípios norteadores do trabalho cotidiano a
construção da autonomia, autoestima e autoconfiança das crianças que se
constituem a partir do reconhecimento das ideias, interesses, medos, alegrias, do
afeto, da expressão, do brincar, do movimento corporal, da fantasia.
Considerar as necessidades da criança é proporcionar meios para que estas
descubram, interajam, constituam suas identidades. Vivam suas infâncias dentro e
fora dos espaços de educação infantil.
E foi assim, minha primeira experiência, meu primeiro encontro numa
creche. Houve encontro, me senti tocada por eles, saí transformada. Quanto à
observação, acho que fui mais observada do que observadora.

25
 Tabela

Dados da Creche visitada

112 crianças de 01 até 05 anos

Idade das
Turmas Profissionais Modalidade Tempo
crianças
Agrupada 1 professora e 2 Educação
1 ano Integral
02 estimuladoras Infantil Creche
Agrupada 1 professora e 2 Educação
2 anos Integral
03 estimuladoras Infantil Creche
Educação
Agrupada 1 professora e 1
3 anos Infantil Pré Parcial
04 estimuladora
Escolar
Educação
Agrupada 1 professora e 1
4 anos Infantil Pré Parcial
05 estimuladora
Escolar

26
 Considerações Finais

Numa perspectiva histórica, o presente trabalho fez uma breve análise do

papel atribuído na história do Brasil, ao sujeito (criança) no período da vida
chamado infância e, não tem pretensão de esgotar assunto visto que as reflexões
apresentadas possivelmente, abrirão caminhos para outros estudos.
Ao pesquisar a infância, não há uma resposta fechada, concluída, e neste
trabalho me propus a desenvolver reflexões a cerca de alguns sentimentos e
conceitos hoje naturalizados, que nem sempre existiram da forma como são
conhecidos e difundidos.
A exemplo disto, verificamos os nomes atribuídos às crianças nos textos
de documentos e constatamos que refletiam o pensamento social e penetram
práticas coercitivas e punitivas que se revestiram de um conjunto de ações –
Códigos, Sistemas e Fundações.
E è em decorrência do comprovado fracasso de tais ações e da aprovação
de diversos documentos internacionais que, após as marcas deixadas pela segunda
guerra (1939-1945) afirmam novos modos de conceber a infância – sujeito de
direitos que essa situação é alterada.
No Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988, o olhar para a criança e
sua educação ganha novos rumos e constrói-se uma nova trajetória na história dos
direitos da criança pequenas.
Contudo, retrocedendo na linha tempo e enfatizando as políticas de
atendimento às crianças de 0 a 6 anos de idade, observa-se que a escolarização no
Brasil se iniciou no Período Colonial com os jesuítas que objetivavam civilizar as
crianças indígenas, bem como os órfãos da terra.
Kramer (1992) tem defendido uma concepção que reconhece na infância seu
poder de imaginação, fantasia e criação, entender que as crianças produzem
cultura e possuem um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem das coisas,
subvertendo essa ordem, e propõe que olhemos o mundo por meio da ótica da
criança. Conceber a criança como pobre e incapaz legitima uma posição
ideológica, reprodutora de uma realidade, de um modelo padrão para todas as

27
crianças, sem considerar a realidade social, econômica, cultural, emocional e
particular de cada uma.
Assim, considerando que a pesquisa é um convite, proponho neste trabalho
ampliação e aprofundamento dos estudos e conhecimento sobre o tema proposto e
a fim contribuir para que a criança seja vista e tratada com as suas especificidades
e singularidades, já sendo um sujeito ativo criador , e não apenas com
possibilidades, uma folha em branco, homem do amanhã, o cidadão do futuro ou
projeto de vida, de futuro, de sociedade e de mundo., um vir a ser.
Desse modo, não o finalizo, já que propôs desenvolver reflexões a cerca de
alguns sentimentos e conceitos que ainda hoje estão em construção. Ratifico
minha posição inicial de que o período da Infância deve ser pleno de sentido em si
mesmo, e não como preparação para a vida adulta ou para um incerto futuro, um
vir a se.

28
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