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Novos Paradigmas na Prtica do Psiclogo Lscolar

aa Cri.ara Caaeira ae .varaaa
1
|virer.iaaae |eaera ae avta Catariva
Resumo
Lste trabalho relete acerca das implicaoes paradigmaticas enolidas na pratica do Psiclogo Lscolar nos dias de hoje, que tem sido
modiicada radicalmente ao longo de sua histria oltando-se para uma pratica relacional, baseada em um pressuposto do ser humano em
construao histrica e social. Lntretanto, quando este proissional adentra uma instituiao educacional, depara-se com inmeras diiculdades:
alta de compreensao de outros proissionais da educaao acerca do papel do psiclogo na escola, manutenao de uma pratica excludente,
indiidualista ,o problema esta no aluno ou na sua amlia,, caracterizando um pensamento cartesiano e linear de causalidade. Porm, conrontando
posturas, podera criar espaos de relexao junto aos sujeitos da escola, isando criar condioes mais justas de existncia. A partir do pressuposto
histrico-cultural e da teoria sistmica, apresentam-se ormas de criaao destes espaos de relexao acerca dos problemas da escola, cujos
resultados apontam para uma noa pratica do proissional de psicologia escolar.
Paarra.cbare: Psicologia escolar, teoria sistmica, psicologia histrico-cultural.
New Paradigms on the School Psychologist's Practice
Abstract
1his article is a relection on the paradigmatic implications inoled on the practice o the school psychologist, which has been modiied
towards a relational practice, based on the presupposition o the historical social constitution o the human being. loweer, when this
proessional works in an educational institution aces seeral diiculties, such as: lack o comprehension rom the other proessional o the
school board about the role o the psychologist at school, maintenance o a excluding and indiidualist practice ,the problem is in the mind o
the student or in his amily,, characterizing a linear and Cartesian thought. loweer, conronting practices, the school psychologist may create
situations in order to think together with school board on better and air existing conditions. Based on the presuppositions o the cultural-
historical psychologist as well as the systemic theory, new orms o creation o these situations are presented and the results point to a new
practice o the school psychologist.
Ke,rora.: Lducational psychology, systemic theory, cultural-historical psychologist.
P.icoogia: Refeao e Crtica, 200:, 1;2), .11
Apesar de a Associaao Brasileira de Psicologia Lscolar,
Lducacional ,ABRAPLL: www.abrapee.com.br, considerar
como Psiclogo Lscolar aquele cuja atvaao .e caracteria vai. ea
ivterrevao va ratica, evqvavto qve a ao. .icogo. eavcaciovai., geravevte,
.e aireciova ara a. area. ae ev.ivo e e.qvi.a
2
, considero impossel o
trabalho do Psiclogo Lscolar, sem esse olhar do pesquisador,
que obsera, analisa, aalia e escree noas possibilidades de
atuaao, principalmente quando obseramos a atual conjuntura
da Psicologia Lscola,Lducacional no pas, onde ainda se busca
sua identidade a nel curricular e principalmente na sua pratica
institucional. Por isso, utilizarei neste artigo o termo Psiclogo
Lducacional para todo e qualquer especialista que atue no ambito
educacional, especialmente o de ensino regular pblico.
Conm lembrar que as especialidades do proissional de
Psicologia oram regulamentadas segundo a Resoluao do Conselho
lederal de Psicologia n 014,00, que pontuou as especialidades
coniguradas como as mais deinidas no atual contexto scio-poltico
do pas. Segundo artigo publicado no .ite do ClP
,www.psicologiaonline.com.br,: a. aefivioe. aa. e.eciaiaaae. forav
ba.eaaa. vo CO ;Cataogo ra.ieiro ae Ocvaoe. ao Mivi.terio ao 1rababo)
e are.evtaaa. a. evtiaaae. vaciovai. qve rere.evtav o. rofi..iovai. aa
area, ara reri.ao e reforvvaao.
Dentre as especialidades, encontramos a do Psiclogo Lscolar,
Lducacional, cuja atuaao dee estar vo vbito aa eavcaao forva
reaiavao e.qvi.a., aiagv.tico e ivterrevao rerevtira ov corretira ev grvo e
ivairiavavevte. vrore, ev .va avai.e e ivterrevao, toao. o. .egvevto. ao
.i.teva eavcaciova qve articiav ao roce..o ae ev.ivo arevaiagev.
Dessa orma, entendendo o trabalho do Psiclogo Lducacional
como acima descrito, este artigo contempla os paradigmas em oga
quando se trata desta especialidade ao longo da histria em nosso
Brasil, assim como sua conseqente pratica. 1ambm sao
contempladas as diiculdades atuais do Psiclogo Lducacional que
se encontra atuando em Lscolas da Rede Pblica Municipal e que
nelas busca irmar a identidade desta especialidade.
Um pouco de histria
L eidente que diante da sua especiicidade, ou seja, a de enoler
todos os segmentos do sistema educacional que participam do
processo de ensino-aprendizagem, o Psiclogo Lducacional nao pode
mais compactuar com o antigo paradigma que at entao regia toda a
nossa pratica. Aqui se az necessario oltar na histria e relembrar
como nasceu esta especialidade.
Segundo Patto ,199,, as primeiras turmas de psiclogos na
Uniersidade de Sao Paulo tinham a disciplina P.icoogia ao .coar e
robeva. ae arevaiagev... vvva ivaicaao cara ae qve o foco aa atevao era o
avvo ,p. ,. Alm disso, conorme a autora, as disciplinas que
examinaam os problemas escolares partiam de especialidades como:
1
Lndereo para correspondncia: Largo Benjamin Constant, 691, 403, 88015 390,
llorianpolis, SC. vai: edlaloripa.com.br
2
A ABRAPLL entende por psiclogos escolares e educacionais aqueles proissionais
que, deido a sua preparaao uniersitaria em psicologia e experincias subseqentes
nas areas escolar e,ou educacional, trabalham para melhorar o processo ensino-
aprendizagem no seu aspecto global ,cognitio, emocional, social e motor,, atras
de serios oerecidos a indiduos, grupos, amlias e organizaoes.
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psicologia do desenolimento inantil, do excepcional, psicologia
dierencial, da aprendizagem, os testes e as medidas, centralizando os
problemas de aprendizagem no aluno e concretizando a existncia
de uma norma, de um padrao de aprendizagem e desenolimento
considerado normal, adequado e esperado.
Durante muito tempo, permaneceu a idia de que a pratica desse
proissional, cujos instrumentos iniciais eram testes para medir a
capacidade dos alunos, separando os aptos dos nao aptos para a
aprendizagem, caracterizando um pensamento excludente, moderno
e linear, ou seja, de causa e eeito.
Os testes parecem ter dado lugar a lei do diagnstico ou laudo:
um papel que nao explica ao leigo os motios que leam determinado
aluno ao tao amoso racasso escolar`. Alm disso, conorme relata
Souza ,199,:
a maioria dos psiclogos que emitem laudos psicolgicos a respeito das
crianas com diiculdades escolares desconhecem a ora desse instrumento
no meio escolar. Como aaliou Patto, ao estudar casos de multi-repetentes,
a aaliaao de um proissional de psicologia sela destinos. ,p.26,
Utilizando-se de testes ou laudos, sem tica alguma, retirando
o aluno da sala para readapta-lo, para corrigi-lo, todo o racasso
colocado nos ombros do aluno, que isolado na sua deicincia
dee alcanar sucesso por ontade prpria, sendo seu destino
para sempre selado. L a ordem da moderna cincia da psicologia:
excluir para adaptar as categorias uniersais.
O texto de Soar lilho ,1998, apresenta uma relexao
importante acerca de como a cincia moderna e suas categorias
uniersais e alidas para todos as situaoes e contextos
encontram-se atualmente em xeque. Segundo o autor:
nao s elas ,as categorias, estao sob suspeita, mas o modelo de cincia
como um todo, o qual apontaa para o ideal da racionalidade, objetiidade
e neutralidade do conhecimento, e cujo mtodo baseaa-se na
decomposiao dos enomenos em relaoes simples de causalidade, na
elaboraao das leis gerais, na eriicaao emprica e na replicabilidade dos
resultados. ,p. 86,
Se seguirmos este pensamento, ou seja, de que um enomeno
isolado a causa de outro enomeno, inmeros argumentos nos
serem de explicaao para o racasso do aluno: amlia desestruturada,
baixa capacidade de concentraao, deicincia mental, incapacidade
intelectual, carncia aetia, hiperatiidade, etc.
Assim, aps ter conirmado a maxima do pensamento
moderno, segundo o qual as dierenas sao ruto das dierenas
indiiduais, nao das dierenas de oportunidades sociais- leia-se
polticas e educacionais tambm-, a psicologia educacional irma
seu desejo e objeto de estudo: os problemas de aprendizagem
das crianas ,er Kuper, 199, p. 51,.
Seu lugar na escola oi inalmente garantido por uma sala de
atendimento dentro da escola, que em nada mudaria o cotidiano
escolar se tal atendimento osse realizado na clnica, ora da escola. A
entao pratica do proissional de psicologia educacional, impregnada
do paradigma linear, segundo o qual o aluno um portador de
deicincias, portador de alhas, altas, nao adaptado, enim,
dono de sua diiculdade, pouco pode azer em relaao ao mesmo
a nao ser retira-lo da sala de aula e trabalhar nas suas deicincias
ora do contexto de sala de aula.
Segundo Kuper, no entanto, ao entrar na escola, o psiclogo
podia inalmente ater-se as ozes desta, conhecer e sentir o e.o
ao. aetervivavte. .ociai. .obre o. robeva. ae arevaiagev ,Kuper,
199, p. 52, e partilhando destas ozes nao poderia continuar
com a mesma isao acerca dos problemas de aprendizagem e
da sua pratica. A escola, porm, continuou com a expectatia
criada pela prpria psicologia: o proissional de psicologia
educacional dee trabalhar com o aluno problema, com o aluno
desiante, para que este se adapte as normas, a aprendizagem,
enim, a escola como um todo.
Um outro paradigma
A amosa crise da Psicologia`, ienciada por L.S. Vygostky na
Rssia do incio do sculo passado, cuja relexao trouxe rutos para a
atual pratica pedaggica nas instituioes escolares, parece se repetir
quando se trata da psicologia educacional, salaguardando seus limites
e perspectias. Vygotsky ,199, 1983, 1998, elaborou todo um
conhecimento acerca de como aprendemos, igualando todos os seres
humanos no seu processo de aprendizagem, independente das
posseis limitaoes organicas e,ou sicas. Isso oi um salto qualitatio
em termos de como pensamos os seres humanos, tanto que nao oi
aceito por dcadas. Quando antes se pensaa o indiduo por si s,
ora de seu contexto social, hoje se torna impossel reletir sobre a
escola sem esse olhar de Vygotsky acerca da elaboraao social dos
processos psquicos superiores. ,er Seidl de Moura & Ribas, 2000,.
Lntretanto, apesar de os achados de Vygotsky e colaboradores
darem outro rumo a Psicologia e de darem a instituiao escolar uma
noa perspectia de pensamento acerca do processo de ensino e
aprendizagem, a Psicologia Lducacional de hoje ainda se encontra
em crise. Justamente esta especialidade que contempla os processos
de aprendizagem e o contexto escolar.
Pode-se citar como atores desta crise, em primeiro lugar, a
demanda que enorme. la muitos alunos desiantes, nao
adaptados` ao objetio inal da escola: socializar conhecimento
cientico elaborado historicamente. Lm segundo lugar, a isao de
muitos dos proissionais da educaao ainda esta pautada no
paradigma de normalidade X anormalidade, onde se espera um
padrao de comportamento e de atitudes que conduzem ao sucesso
escolar. linalmente, nao ha uma pratica elaborada para o trabalho
desse especialista no contexto escolar e ela nao existe por que nao
oram elaboradas teorias que relitam sobre a nossa realidade de escola
pblica no Brasil, demonstrando a necessidade de uma azer
dierenciado.
Aponta-se aqui para a necessidade de perceber a escola e os
problemas ali presentes sob outro paradigma, nao mais o modelo
da causalidade linear, mas o da causalidade circular, que constitui o
pensamento sistmico baseado na ciberntica, na teoria geral dos
sistemas e na teoria da comunicaao.
1al pensamento postula a relexao contextual e a impossibilidade
da obseraao neutra e seus princpios sao os seguintes: totalidade ,o
P.icoogia: Refeao e Crtica, 200:, 1;2), .11
`oro. Paraaigva. va Pratica ao P.icogo .coar
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todo maior que a soma das partes, ou seja, o uncionamento do
sistema nao pode ser entendido a partir do uncionamento de um s
indiduo,, integridade de subsistemas ,os sistemas possuem
subsistemas que sao integrados, relacionados uns aos outros,,
circularidade ,todos os componentes inluenciam-se mutuamente,
,er Schaer, 1996, p. 205,.
Para 1ilmans-Ostyn e Kinoo ,s,d,:
O pensamento sistmico unciona segundo um modelo circular. Isto
signiica que o lugar, o momento no qual situamos o inicio de um
processo interacional, para da deduzir uma compreensao, totalmente
arbitrario. Para iniciar a compreensao de tal processo, podemos er
outras coisas. A questao de saber quem comeou, quem a causa,
nao tem portanto sentido neste modo de pensamento. ,p. 3,
Dessa orma, para compreendermos o processo interacional
preciso considerar diersas causas, assim como a unao que
determinado problema esta exercendo neste processo. 1ilmasn-Ostyn
e Kinoo ,s,d,, ao aaliar o processo relacional amiliar, segue
airmando que:
... o enoque sistmico tanto na inestigaao como no trabalho clnico
tm mostrado como o sintoma apresentado pelo paciente identiicado
uma soluao para manter a unidade e o equilbrio uncional amiliar
neste momento determinado. Isto signiica que num primeiro
momento o objetio do mdico nao sera necessariamente a superaao
do sintoma, mas de buscar o sentido positio que este sintoma pode
ter para a amlia ,p. 3,.
Com esta reoluao no pensamento, o aluno nao pode mais
ser isto como sujeito dotado de problemas, como um ente
separado do sistema relacional ,amlia e escola,, mas como um
sujeito relacional. O Psiclogo Lducacional nao mais possui
hipteses erdadeiras` sobre os problemas do aluno, tampouco
se az neutro na escola e nas relaoes que ali estabelece, pois sua
simples presena ja modiica o sistema obserado ,er Soar lilho,
1998, p. 88,. Alm disso, precisa aceitar a idia de que uma
diiculdade de aprendizagem pode estar exercendo alguma
unao em um dos sistemas no qual o aluno ie.
Assim, o Psiclogo Lducacional que se baseia no noo
paradigma ja nao pode mais eleger um nico modelo de
explicaao para as diiculdades de aprendizagem, como, por
exemplo, o modelo organicista, pois precisa considerar mltiplas
ersoes de um mesmo enomeno ,sem que apenas uma seja a
mais erdadeira, e trabalha na interdisciplinaridade.
L importante lembrar, porm, como relata Soar lilho ,1998,
que os voaeo. ae cav.aiaaae ivear ov .ive. vao .ao ae.cartaao., va.
covreevaiao. covo arte. ae voaeo. ae coveiaaae cre.cevte ,p. 86,. Assim,
nao se trata de abandonar o modelo de pensamento que nos seriu
como base at entao, mas de incorpora-lo ao modelo sistmico.
Uma outra prtica
Lntre as tareas descritas pelo ClP na resoluao n 014,00,
mencionada anteriormente, destaco as seguintes possibilidades
de atuaao do psiclogo educacional:
a, aplicar conhecimentos psicolgicos na escola, concernentes
ao processo ensino-aprendizagem, em analises e interenoes
psicopedaggicas, reerentes ao desenolimento humano,
as relaoes interpessoais e a integraao amlia-comunidade-
escola, para promoer o desenolimento integral do ser,
b, analisar as relaoes entre os diersos segmentos do sistema
de ensino e sua repercussao no processo de ensino para
auxiliar na elaboraao de procedimentos educacionais
capazes de atender as necessidades indiiduais.
Inmeras perguntas surgem a partir de uma leitura contextualizada
e histrica da pratica do Psiclogo Lducacional e a partir das tareas
acima mencionadas. 1ais perguntas podem ser acrescidas das seguintes:
como promoer o desenolimento integral do ser Quais as
interenoes psicopedaggicas mais adequadas Como integrar a
amlia no processo de aprendizagem Como atender as necessidades
indiiduais dos alunos no atual sistema educacional Lnim, parece
que a crise atual da psicologia educacional se encontra na
impossibilidade de responder tais perguntas a partir do paradigma
que at entao regia nossa pratica.
Para dierenciar-se, portanto, o Psiclogo Lducacional que
adentra uma instituiao escolar, consciente do momento histrico
de sua especialidade, precisa de incio mostrar uma outra postura.
Uma reuniao inicial com a equipe pedaggica ,orientadores e
superisores e direao, assim como proessores, mais que
necessaria, nao s para colher dados concretos acerca da escola,
mas principalmente para demonstrar que isao de sujeito o
psiclogo tem, o que pensa acerca dos problemas de
aprendizagem, que estratgias dierenciadas tem a oerecer alm
do esperado atendimento indiidual na sala do psiclogo.
Da mesma orma, o Psiclogo Lducacional precisa criar um
espao para escutar as demandas da escola e pensar maneiras de lidar
com situaoes que sao cotidianas. Precisa criar ormas de relexao
dentro da escola, com todos os sujeitos ,alunos, proessores e
especialistas, para que se possa trabalhar com suas relaoes e
paradigmas.
Lle precisa ouir os alunos, o que pensam sobre sua escola e
sua turma. Isso pode ser eito atras de desenhos ou pedindo
para que escream o que pensam, sentem, como percebem sua
turma e sua escola. L igualmente necessario ouir os proessores,
suas demandas e az-los participar dos atendimentos com as
crianas, repensando noas praticas e noos olhares sobre o aluno
que chama de problema`. Assim, o psiclogo educacional nao
caira em armadilhas do tipo vao .ei vai. o qve faer, a covta ae..e
robeva ara viv.
1ambm se az necessario trabalhar junto a equipe pedaggica,
criando espaos semanais de dialogo com os proessores para que
juntos cheguem a noas ersoes de um mesmo enomeno, eliminando
a possibilidade de estigmatizar os alunos com diiculdades.
Lnim, chamar a amlia do aluno com diiculdades a im de
que se possa colher dados acerca do outro sistema direto em
que participa o aluno. Junto com a amlia, reletir sobre a unao
P.icoogia: Refeao e Crtica, 200:, 1;2), .11
aa Cri.ara Caaeira ae .varaaa
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desta diiculdade neste momento do ciclo ital da amlia e criar
estratgias para possibilitar o sucesso da criana. Conrontar
amlia e proessor quando necessario, criando um espao de
dialogo ranco acerca das diiculdades de todos, nao s do aluno,
diluindo nos sistemas a culpa` pelo racasso escolar. Assim,
outra armadilha enraquecida: a cva .evre e aa favia.
A participaao do Psiclogo Lducacional esta no cotidiano da
escola, nas reunioes de conselho de classe, onde podera estabelecer
noas maneiras de olhar os alunos, eitando rtulos, diagnsticos
imprecisos e hipteses nicas. Deera tambm participar do processo
de construao do Projeto Poltico Pedaggico da escola.
Lstudar e inestigar o histrico escolar deste aluno indesejado
ajuda muito, as ezes sua histria de racasso escolar proeniente de
outras instituioes e pode ser reertido se toda a equipe de proissionais
se reconhecer como agente de transormaao social. O Psiclogo
Lducacional, questionador, curioso e acima de tudo assumindo uma
posiao de nao saber`, pode criar junto a equipe uma estratgia de
interenao colaboratia, onde todos tm inluncia sobre o aluno,
assim como sorem inluncia mutuamente.
linalmente, precisa ter a cautela para dierenciar problemas e
para que as soluoes sejam as mais justas e eicazes, ou seja, se um
aluno portador de necessidade especial, certamente um olhar
organicista podera ajudar na criaao de estratgias de interenao. O
que aqui desejo airmar que nao se pode descartar a possibilidade
de existncia de problemas de ordem congnita ou amiliar, mas nao
justiicar todo e qualquer comportamento inesperado de um aluno
como ator de desajuste do prprio aluno.
Sobre a autora
Ldla Grisard Caldeira de Andrada Graduada em Letras e em Psicologia pela Uniersidade lederal de Santa Catarina. L Mestre e Doutoranda em
Psicologia pela mesma instituiao. L Psicloga da Secretaria Municipal de Lducaao de Sao Jos,SC.
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.ceite fiva: 11,01,2001
P.icoogia: Refeao e Crtica, 200:, 1;2), .11
`oro. Paraaigva. va Pratica ao P.icogo .coar