O LEGADO DE PESTALOZZI, HERBART E DEWEY PARA AS PRTICAS PEDAGGICAS ESCOLARES. Raquel A. M. da M.

Freitas (UCG) Beatriz Aparecida Zanatta (UCG) Eixo temtico 3. Cultura e prticas escolares Introduo Na pedagogia moderna algumas teorias da educao adquiriram importncia histrica pelas alteraes que provocaram e pela influncia exercida nas prticas educativas escolares. o caso das pedagogias tradicional e progressista. Na vertente tradicional destacam-se Pestalozzi e Herbart; na progressista, Dewey. Esses tericos formularam princpios, teorias e idias que marcaram fortemente o campo da educao, particularmente a didtica. A anlise de suas formulaes tericas contribui para ampliar a compreenso acerca do desenvolvimento histrico das teorias da educao e das prticas educativas escolares, permitindo uma reflexo sobre conceitos centrais dessas teorias. Nesta perspectiva foi realizada uma investigao que teve por objetivos: - contextualizar e descrever as formulaes tericas de Pestalozzi, Herbart e Dewey acerca da educao e do mtodo de ensino; apresentar um quadro comparativo entre as idias centrais das teorias desses pedagogos; apresentar uma anlise crtica acerca de suas contribuies para a educao e a didtica; destacar elementos de suas teorias que na atualidade ainda permeiam as prticas pedaggicas na escola, particularmente os procedimentos didticos. Como fontes essenciais foram tomadas obras desses autores consideradas como clssicas no campo das teorias educacionais e da didtica. Autores estudiosos desses clssicos serviram como fonte complementar investigao. Pestalozzi: lio de coisas O sculo XIX inicia-se com um grande movimento de contraposio cultura setecentista pela referncia ao poder da razo, ao irracionalismo, ao individualismo, aos valores do sentimento, histria, nao, tradio, ao contedo religioso e potico da vida, ao profundo amor pela natureza. De grande transcendncia na Alemanha e em toda a Europa, esse movimento foi qualificado de romntico abrangendo literatura e filosofia, cincia e arte, poltica e historiografia, msica e costumes. A ecloso desse movimento deu-se no momento em que a Alemanha ainda no se constitura como Estado Nacional,
Professoras do Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Educao da Universidade Catlica de Gois (UCG), Linha Teorias da Educao e Processos Pedaggicos.

sendo um aglomerado de feudos, ducados, principados e reinos, sem qualquer unidade econmica ou poltica, ligados unicamente por alguns traos culturais comuns. A primeira tentativa de unificao se deu no decorrer do sculo XIX; na segunda efetivou-se a unificao nacional, em 1870. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), educador suo, nasceu em Zurich, pertenceu a esse ambiente intelectual e vivenciou momentos significativos da historia do pensamento alemo, particularmente a formao, em 1815, da Confederao Germnica, tendo participado de movimentos de reforma poltica e social. Pestalozzi chamou a ateno do mundo por sua ao como mestre, diretor e fundador de escolas. Suas obras principais so: Leonardo e Gertrudes (1781); Como Gertrudes Instrui seus Filhos (1801). Suas idias demarcaram uma vertente da pedagogia tradicional denominada Pedagogia Intuitiva, cuja caracterstica bsica oferecer dados sensveis percepo e observao dos alunos. Essa pedagogia fundamentava-se na psicologia sensualista, cujos representantes afirmavam que toda a vida mental se estrutura baseando-se nos dados dos sentidos. Tal como Rousseau, Pestalozzi concebia a educao como processo que deve seguir a natureza e os princpios da liberdade, da bondade inata do ser e da personalidade individual da criana. Concebia a criana como um organismo que se desenvolve de acordo com leis definidas e ordenadas contendo em si todas as capacidades da natureza humana reveladas na unidade entre mente, corao e mos. Defendeu a educao no-repressiva, o ensino como meio de desenvolvimento das capacidades humanas, o cultivo do sentimento, da mente e do carter. Seu propsito era descobrir leis que propiciassem o desenvolvimento integral da criana e para isso concebeu uma educao com as dimenses intelectual, profissional e moral, estreitamente ligadas entre si (Pestalozzi,1946). A educao intelectual, resultante da organizao das impresses sensoriais obtidas na relao homem-natureza, transforma as representaes confusas em conceitos precisos e claros. O meio essencial da educao intelectual a intuio. Mas para Pestalozzi a intuio no se limitava mera viso passiva dos objetos, contemplao das coisas e sim inclua a atividade intelectual por meio da qual eram criados os objetos. A educao profissional, por sua vez, refere-se ao aprender trabalhando, fazendo, relacionando conhecimentos e atividades prticas. Da mesma forma que a atividade intelectual requer o exerccio especial da mente, o desenvolvimento de habilidades exteriores requer o exerccio dos sentidos e dos membros. Por fim, a educao moral ou religiosa, considerada

pelo autor a de maior significado na formao do ser humano, consiste na formao de valores e modos de agir coerentes, sendo que seu fim no outro que o aperfeioamento, o enobrecimento interior, a autonomia moral (Pestalozzi 1946, p. 16). Portanto, o desenvolvimento intelectual e moral do homem deve estar intimamente articulados. Para isso Pestalozzi formulou seu mtodo de ensino com alguns princpios: partir do conhecido ao desconhecido; do concreto ao abstrato; do particular ao geral; da viso intuitiva compreenso geral. A base desse mtodo foi a idia de percepo sensorial. Para Pestalozzi (1946, p. 63), [...] a intuio da natureza o nico fundamento prprio e verdadeiro da instruo humana, porque o nico alicerce do conhecimento humano. Por isso o mais importante no ensinar determinados conhecimentos, mas desenvolver a capacidade de percepo e observao dos alunos. Esse princpio no era novo, mas Pestalozzi acrescentou-lhe o mtodo prtico didtico, recomendando que nas primeiras experincias de aprendizagem os objetos devem preceder as gravuras e estas devem vir posteriormente auxiliando a criana na transio para o desenho, a escrita e a leitura. Isto equivale a partir dos objetos e das impresses e depois chegar ao pensamento ou idia. Os sentidos devem entrar em contato direto com os objetos. Depois, o contedo do objeto observado se expressa em palavras permitindo a atividade mental. Esse entendimento tem como pressuposto o fato de Pestalozzi conceber a experincia sensorial como um processo ativo em que toda a mente est comprometida na experincia sensorial. Para ele a mente encontra-se especialmente ativa quando a criana comea a discriminar, analisar e abstrair as qualidades dos objetos. Por isso que a base do mtodo intuitivo de Pestalozzi a lio das coisas, acompanhada de exerccios de linguagem para se chegar s idias claras. O mtodo da lio de coisas caracteriza-se por oferecer dados sensveis observao, indo do particular ao geral, do concreto experienciado ao racional, chegando aos conceitos abstratos. Da a nfase ao contato direto com a natureza, observao da paisagem, ao trabalho de campo como pressupostos bsicos do estudo. O professor deve buscar seu material no prprio meio que envolve o aluno, em uma situao real (Pestalozzi,1946). A principal crtica Pedagogia Intuitiva quanto posio passiva do aluno na assimilao dos conhecimentos transmitidos por meio da utilizao dos sentidos. As operaes efetivas so executadas somente pelo professor ou, no mximo, por um aluno chamado diante da classe. O concreto mostrado, apresentado, demostrado, mas o aluno no age sobre ele, no o integra plenamente. Aprender, ento, significa o aluno tirar uma

cpia da explicao dada pelo professor, memorizar os resumos, definies, conceitos, tais como lhe foram dados e aplicar os mesmos procedimentos para achar solues. Herbart: instruo educativa Johann Friedrich Herbart (1776-1884), filsofo e pedagogo, nasceu num perodo em que expoentes da cultura e da filosofia alems estavam prximos de seu apogeu. A maior influncia terica sobre Herbart foi de Pestalozzi, de quem tomou os fundamentos para desenvolver sua concepo pedaggica, valorizando principalmente a intuio. Mas na crtica ao mtodo pestalozziano, colocou em questo sua insuficiente fundamentao terica e o memorismo de seu mtodo. Herbart apontou a necessidade de o professor ter uma teoria pedaggica para que sua prtica no seja baseada somente na experincia, pois esta, embora importante, insuficiente para promover um ensino eficaz (GOMES, 2003). De 1797 a 1799, Herbart foi preceptor de trs filhos de Karl Von Steiger, na Sua. Esta experincia, concomitantemente fertilizada por estudos filosfico-pedaggicos,

impulsionou a formulao terica pedaggica de Herbart permitindo-lhe, posteriormente, ser o primeiro a sistematizar cientificamente a pedagogia e a propor um mtodo de ensino. Apresentado no livro Pedagogia geral derivada dos fins da educao (1806), este mtodo o inseriu definitivamente entre grandes representantes da Pedagogia Clssica como Comnio, Rousseau e Pestalozzi. Herbart props que a pedagogia se caracterizasse no apenas como arte, mas como cincia da educao. Para tanto necessitaria da tica, filosofia prtica que fornece os fins, e da psicologia que mostra o caminho e os obstculos para a instruo educativa. Para ele a finalidade da educao reside na formao da moralidade, do carter e da vontade, como referncias para o auto-governo do indivduo a fim de agir corretamente. A educao visa a formao do homem de cultura, tendo em vista os ideais correspondentes ao desenvolvimento do sentimento de nacionalidade na Alemanha 1 . Sendo a cultura a expresso dos ideais da Nao , tambm, a fonte do sentimento nacionalista. Por meio da cultura o homem se transforma em cidado do Estado. Libneo, (1990, p. 62) sintetizou a concepo de Herbart acerca da finalidade da educao:

comum o uso do termo tradicional para referir-se pedagogia herbartiana. A proposta de Herbart marcada pelo entendimento da educao como meio para a formao do povo de uma nao, sobretudo o desenvolvimento cultural, moral e do carter, a formao da disciplina e do auto-governo. Nesse sentido inadequado o uso do termo tradicional para referir-se pedagogia herbartiana como mtodo de ensino desqualificado.

A educao deve servir ao cultivo dos valores que a Nao, como esprito universal, detm; a educao deve, antes, subordinar-se Razo do Estado a educao a alma da cultura, cujo fim a formao humana dentro dos mais altos padres ticos da Nao, de modo que os indivduos ela se submetam e por ela se sacrifiquem, E o processo da formao humana se d pela via intelectual, isto , pela instruo educativa.

O sistema pedaggico de Herbart se organiza em torno de trs conceitos centrais: governo, disciplina, instruo educativa. Governo diz respeito s condies e regras externas que devem influenciar o aluno exercendo sobre ele um controle para que mantenha seu interesse dirigido matria de ensino. Os meios do governo consistem na ameaa, na admoestao, no castigo. O governo necessrio at que o aluno desenvolva de forma autnoma o carter, ou seja, opte livremente, sem coao externa, por sua prpria vontade, pelo interesse na matria. Quando o aluno adquire o controle da vontade est em cena a disciplina, que diz respeito ao exerccio autnomo da moralidade. Mas, a disciplina s desenvolvida mediante a instruo educativa. A instruo faz com que o aluno se interesse pelos objetos de aprendizagem. Para tanto, a instruo educativa deve proporcionar ao aluno a multiplicidade de interesses por meio da experincia com as coisas e por meio das relaes humanas. Causar o interesse do aluno por em sua conscincia o gosto pelas virtudes, pelo bem, pela beleza, pela verdade, de modo que para ele a aprendizagem seja prazerosa. Desse modo, a instruo educativa consiste em educar a inteligncia e a vontade do aluno, produzir nele verdadeiros interesses. Pelo interesse que o sujeito dirige sua ateno s coisas, idias, experincias. O interesse por sua vez, est ligado fora das idias, representaes j existentes na mente do aluno, s quais vo se ligar novas idias e representaes, compondo o que Herbart denominou de massa aperceptiva (HERBART, 1983). Governo e disciplina concorrem para assegurar a instruo. Enquanto a disciplina visa causar no aluno efeitos diretos, imediatos, a instruo visa efeitos futuros, as aes do futuro cidado. A disciplina busca afetar a vontade do aluno para que, tendo conformado o seu carter, futuramente seja uma pessoa de conduta moralmente valiosa. O governo consiste em normas externas a que todos devem submeter-se; a disciplina consiste na individualidade, no controle interno exercido pelo prprio aluno, de forma suave e efetiva. Com base nesses conceitos, Herbart formulou uma orientao didtica para a instruo educativa, estabelecendo passos formais articulados em dois momentos que se desdobram em quatro: concentrao (clareza e associao) e reflexo (sistema e mtodo).

A concentrao consiste na introduo ou aprofundamento de um novo contedo ou matria de ensino e desdobra-se em outros dois: clareza e associao. Iniciando pela clareza, o professor deve chamar a ateno dos alunos e fazer com que discriminem os elementos do objeto a ser aprendido. Em seguida o professor realiza a associao, que nada mais do que fazer o aluno ligar ao elemento novo os elementos j presentes em sua massa aperceptiva, realizando comparaes e distines. Na reflexo a nova experincia conecta-se com as representaes j assimiladas sendo que para isso o professor tem que executar o sistema e o mtodo. No sistema o novo aspecto do conhecimento articula-se com os j existentes tornando-se um todo sistematizado. O passo seguinte (mtodo) a aplicao do novo conhecimento por meio da realizao de tarefas usando os novos conhecimentos, visando sua assimilao. Na Amrica Latina a influncia de Herbart no incio do sculo XX esteve ligada a idias pestalozzianas. No Brasil, durante a Primeira Repblica, idias herbartianas foram difundidas por Rui Barbosa que, em oposio ao verbalismo e mecanicismo do ensino jesutico ento predominante, apresentou uma proposta de ensino mesclada com idias de Comnio, Pestalozzi, Herbart e da pedagogia positivista. Rui Barbosa tomou de Herbart os objetivos da educao fundados na moralidade mediante o desenvolvimento da razo e a aprendizagem pela experincia. De Pestalozzi tomou o mtodo intuitivo. A teoria de Herbart caracteriza o professor como aquele que infunde idias e conhecimentos na mente do aluno. O aluno permanece sem oportunidade de elaborar conhecimento, uma vez que predominam as aes externas do professor (idias, conceitos, valores, e regras morais) por meio da instruo educativa (LIBNEO, 1990, p. 63). Um dos principais crticos opositores pedagogia herbartiana foi o filsofo norte-americano John Dewey, que apontou principalmente seu o formalismo e sua rigidez (GOMES, 2003). DEWEY: reconstruo da experincia No final do sculo XIX surgiram na Europa movimentos de renovao pedaggica que, em funo das exigncias do trabalho na indstria, punham a premncia de uma educao que associasse pensamento e prtica. Do ponto de vista poltico, a segunda metade do sculo XIX coincidiu com a consolidao dos Estados modernos e da sociedade burguesa. As instituies educativas foram encarregadas de assegurar um consenso social em torno de valores, modelos culturais, formas de organizao social, tendo em vista a formao do homem-cidado seja como trabalhador, seja como dirigente. Neste contexto

emergiu o movimento da educao nova (pedagogia ativa, escola ativa, escola nova, escola do trabalho) como crtica pedagogia tradicional de tipo jesutico e herbartiano, dominante at a metade do sculo XIX. Seus adeptos denunciaram o ensino enciclopedista, centrado na instruo e defenderam uma educao centrada na criana, na vida e na atividade, concebendo o aluno como elemento ativo no processo de aprendizagem. Os movimentos em torno das chamadas escolas novas foram reproduzidos em vrios pases europeus (Rssia em 1859, Inglaterra e Frana em 1899, Alemanha em 1900). 2 Tambm conhecido como pedagogia progressista, nos EUA, este movimento teve uma orientao definida em torno da pedagogia de J. Dewey que, em 1896, criou e dirigiu em Chicago a primeira escola experimental norte-americana sob esta orientao. John Dewey (1859-1952) doutor em filosofia pela Universidade de Johns Hopkins, (Baltimore, USA), elaborou uma filosofia pragmatista, conhecida nos Estados Unidos como a Escola de Chicago. Esta teoria tem como eixo central o interesse de base psicolgica gerado por situaes da experincia de vida no ambiente social. Dewey concebeu a educao como um processo de contnua reconstruo da experincia humana na sociedade. Priorizando o conceito de experincia, ele buscou criar uma epistemologia orientada para a prtica, ou seja, uma epistemologia experiencial. A experincia ento compreendida como uma atividade humana permanente, um agir e reagir que conduz reflexo, ao conhecimento e reconstituio da prpria experincia. Assim, vida, experincia e aprendizagem no podem estar separadas (CAMBI,1999). Com base nesse entendimento Dewey props a organizao da escola em torno de experincias prticas, de atividades presentes na vida em sociedade. A influncia educativa deve se restringir orientao da atividade espontnea da criana para possibilitar-lhe que trilhe, necessariamente, o caminho do conhecimento, que equivale reconstruo contnua da experincia. A sala de aula ento, o lugar em que as experincias podem ser abertamente analisadas e transformadas por meio da cooperao entre alunos e professores. Nesta perspectiva, o saber adquirido nos livros deve subordinar-se experincia real. Todavia, Dewey no dispensa o conhecimento sistematizado, mas compreende-o de forma colateral no processo de aprendizagem, na medida em que o concebe como uma conseqncia natural do aprender a aprender. Da a nfase em
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O movimento da educao nova bastante diverso e j na primeira metade do sculo XX dele faziam parte pedagogos representativos como Montessori, Decroly, Dewey, Ferrire, Cousinet, Freinet, dentre outros. O autor que mais influenciou o movimento da educao nova no Brasil foi John Dewey.

colocar o aluno diante de uma situao problemtica que o faa pensar e atuar individualmente em funo da resoluo do problema tendo como conseqncia a aprendizagem. Ao valorizar as experincias, Dewey (1978, p. 208) considerou como nico mtodo de assimilao o mtodo cientfico da verificao, fundamentado na reflexo. O mtodo de ensino que props baseia-se no processo da pesquisa e tem caractersticas idnticas ao ato de reflexo. A pesquisa deve surgir de uma motivao interior que propicie o aparecimento de um problema durante uma atividade contnua na qual o aluno esteja interessado. O primeiro objetivo obter sugestes de soluo sendo que a observao e os conhecimentos anteriores devem ser utilizados para analisar a situao problemtica e construir a soluo provisria. Essa tendncia pedaggica representou um progresso em relao s concepes e prticas educativas predominantes no final do sculo XIX e princpio do sculo XX. Ao defender o aluno como sujeito do processo de ensino-aprendizagem, considerou sua individualidade e suas particularidades psicolgicas, suas necessidades e interesses. Todavia criticada por visar adaptao social, reduzir a educao a fins sociais pragmticos, o mtodo de ensino a passos similares ao mtodo investigativo positivista, o professor a mero organizador de experincias, os procedimentos de ensino a aes espontanestas em funo apenas dos interesses dos alunos. Tudo isso pe o risco de uma formao esvaziada de contedos cientficos assim como de sentido social crtico. A comparao entre os tericos investigados permitiu esboar o seguinte quadrosntese:

PESTALOZZI Finalidade da educao: cultivo da mente, do sentimento e do carter Centro: professor Ensino: promoo da percepo das coisas, dos objetos naturais, por meio do contato direto e da intuio Conhecimento: organizao das percepes sensoriais obtidas na relao com as coisas Aprender: processo espontneo, atividade livre O mundo a natureza; deve ser percebida e, desse modo, conhecida

PRESSUPOSTOS HERBART Finalidade da educao: formar o cidado do futuro Centro: professor Ensino:predeterminado Generalizao - retrospectiva, visa ilustrar o contedo O novo, novo apenas para o aluno No distingue conhecimento e informao Aprender: desvendar a verdade; conceituar; definir e classificar. O mundo um sistema consumado, no h novidade e sim desconhecimento, ignorncia

DEWEY Finalidade da educao: mais educao Centro: aluno, o professor guia Ensino: descoberta que ocorre ao final Hiptese prospectiva e visa por o contedo prova O novo pode ser novo tambm para o professor Antes da aprendizagem h apenas informao; a ao dos alunos sobre ela a transforma em conhecimento Aprender: reconstruir a experincia identificando o melhor modo de aprender O mundo um sistema aberto, indeterminado, passvel de novidade genuna DEWEY 1. Atividade: utilizao de algo que a criana j tem interesse em fazer 2. Problema: os alunos identificam problemas que requerem certo conhecimento para serem resolvidos 3. Dados: busca de informaes que permitam prosseguir 4. Hiptese: com os dados os alunos fazem previso de resultados 5. Experimentao: teste da hiptese e confirmao ou no do previsto

PESTALOZZI 1. Do conhecido ao desconhecido, do concreto ao abstrato, do particular ao geral, da viso intuitiva compreenso geral 2. Promover a associao entre os elementos das coisas, dos objetos 2. Fazer com que cada aluno rena, organize num todo os pontos de vista alcanados

MTODO DE ENSINO HERBART 1. Preparao: recordao, pelo professor, de algo j sabido 2. Apresentao: o professor apresenta a nova matria 3. Assimilao: comparao com a matria antiga 4. Generalizao: apresentao, pelo professor, de exemplos, casos semelhantes 5. Aplicao: aplicao do aprendido por meio de tarefas

Concluso A pedagogia tradicional, nas vertentes pestalozziana e herbartiana, introduziu na cena pedaggica a necessidade de sistematizao do ensino, de organizao didtica da aula visando conferir sistematicidade e fundamentao terica ao trabalho do professor. Uma verso degradada da pedagogia tradicional tem servido a um tipo de educao mecnica, unilateral, centrada na figura do professor e no contedo, com o aluno como ser passivo. A tendncia progressista colocou no centro da cena o aluno, todavia servindo a uma concepo liberal de educao, reduziu a finalidade da educao aos interesses individuais promovendo a adaptao social. Compreendidos em seu processo histrico, as teorias e os tericos da educao aqui tratados revelam concepes filosficas e ideolgicas demarcadas nos diferentes contextos polticos, sociais, econmicos e culturais em que surgiram e se desenvolveram. Grosso modo pode-se dizer que, a despeito do

surgimento das teorias educacionais crticas em oposio a essas correntes, seu legado encontra-se ainda corporificando as prticas pedaggicas escolares em nosso meio, sobretudo do ponto de vista didtico, com variaes na acentuao, por parte dos professores, dos diversos elementos dessas teorias e seus mtodos. Sua investigao e compreenso contextualizada ainda tarefa importante para impulsionar mudanas didticas na atividade docente que sejam fundamentadas nas correntes crticas.

Referncias Bibliogrficas CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Ed Unesp, 1999. DEWEY, John. Democracia e Educao. So Paulo: Ed. Nacional, 1978. EBY, Frederick. Histria da educao moderna. Porto Alegre: Globo, 1962. GOMES, J. F. Prefacio Edio Portuguesa. In: HERBART, F. J. Pedagogia Geral. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2003. HERBART, J.F. Pedagogia general derivada del fin de la educacin. Barcelona:Editorial Humanitas, 1983. LIBNEO, J. C. Fundamentos tericos e prticos do trabalho docente. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (Tese de doutorado), 1990. PESTALOZZI, J.H. Antologia de Pestalozzi. Trad. Lorenzo Luzuriaga. Buenos Aires: Editorial Losada S.A., 1946.