Revista Brasileira de Ensino de F sica, v. 26, n. 2, p.

179 - 184, (2004)

www.sbsica.org.br

` interpretac o de Atividades de modelagem computacional no aux lio a a gr acos da Cinem atica

(Computational modelling activities to help in Kinematics graphs interpretation)

Ives S. Araujo1 , Eliane A. Veit e Marco A. Moreira

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Instituto de F sica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul Recebido em 01/12/03; Aceito em 08/04

Neste artigo analisamos as principais diculdades dos estudantes na interpretac a o de gr acos da Cinem atica e apresentamos dois subprodutos diretos de um trabalho de pesquisa voltado para a superac a o destas diculdades. Estes subprodutos est ao relacionados a um conjunto de atividades de modelagem computacional complementares a ` s atividades tradicionais de ensino da Cinem atica e a adaptac a o e validac a o de um teste sobre o entendimento de gr acos da cinem atica. Palavras-chave: modelagem computacional, gr acos de Cinem atica, ensino de F sica. In this paper we analyze the main student difculties in the interpretation of kinematics graphs and we present two byproducts of our research oriented to overcome these difculties: a set of complementary teaching activities involving computational modelling and an adaptation of a test about understanding of kinematics graphs to Portuguese with its respective validation. Keywords: computational modelling; kinematics, physics instruction.

o 1. Introduc a
O presente artigo est a embasado em um trabalho de pesquisa onde se investigou a possibilidade de propiciar condic o es favor aveis a ` aprendizagem signicativa (em um referencial ausubeliano; [1]) na interpretac a o de gr acos da Cinem atica atrav es da aplicac a o de atividades de modelagem computacional, complementares a `s atividades tradicionais de ensino deste conte udo. A populac a oalvo deste estudo foi constitu da por calouros do curso de F sica da UFRGS no 2o semestre letivo de 2002. Resultados de pesquisa em ensino de F sica [2, 3] apontam para uma s erie de diculdades que os alunos enfrentam na interpretac a o de gr acos da cinem atica. No Brasil, Agrello e Garg [4] traduziram o teste TUG-K (Teste sobre o entendimento de gr acos da Cinem atica) e o aplicaram aos alunos da UnB, identicando em nossos estudantes as mesmas diculdades apontadas por Beichner [3]. A sec a o 2 est a dedicada a ` apresentac a o dos resultados dessas pesquisas. Em particular, o resultado mais relevante para o presente trabalho e o da indicac a o da interatividade entre o estudante e o experimento como o fator decisivo nas situac o es onde houve aprendizagem. Isto nos levou a considerar a hip otese de que o uso de um software de modelagem computacional pudesse, tamb em, contribuir para a efetivac a o de uma aprendizagem signicativa. Acreditamos que dentre as v arias formas em que o computador v em sendo (sub)utilizado nas pr aticas de ensino, a modelagem computacional seja a que melhor permita a interac a o dos estudantes com o processo de construc a o e an alise do conhecimento cient co, permitindo que compreendam melhor
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os modelos f sicos e discutam o contexto de validade dos mesmos. Optamos pelo software Modellus, cujas caracter sticas essenciais s ao apresentadas na sec a o 3. Nela apresentamos os subprodutos desenvolvidos dentro de nosso trabalho de pesquisa [5]: um conjunto de atividades computacionais que elaboramos utilizando o software Modellus visando a ` superac a o das diculdades de interpretac a o de gr acos da Cinem atica e a adaptac a o para o portugu es de um teste sobre o entendimento de gr acos em Cinem atica (TUG-K; Beichner [3]), ampliado e validado. Os coment arios e resultados nais s ao apresentados na sec a o 4.

o de gr 2. Interpretac a acos da Cinem atica

Uma das habilidades requeridas para a compreens ao de conte udos de F sica e a construc a o e interpretac a o de gr acos. Em um gr aco uma grande quantidade de informac a o pode ser resumida. Ser capaz de extrair informac o es de um gr aco e uma habilidade de cientistas e professores, por em muitas vezes pouco compreendida pelos estudantes. Gr acos da cinem atica, i.e., gr acos de posic a o, velocidade e acelerac a o em func a o do tempo s ao, geralmente, os primeiros trabalhados em um curso de F sica. Propiciar condic o es para que os alunos aprendam a interpret a-los e utiliz a-los como uma das poss veis representac o es de fen omenos f sicos contribui, n ao somente para a aprendizagem da cinem atica, mas tamb em

correspond encia para Ives S. Araujo. E-mail: ives@if.ufrgs.br.

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para a aprendizagem futura de outros conte udos. V arios estudos encontrados na literatura [6-10] narram o desenvolvimento de propostas de ensino de F sica que foram bem sucedidas em aumentar as habilidades de interpretac a o de gr acos a partir de experi encias de aquisic a o de dados em tempo real utilizando o computador (propostas MBL: Microcomputer-Based Laboratory). Os pesquisadores comec aram inicialmente a investigar a que se devia esta melhora na interpretac a o. Uma das diculdades que mais apareceram nos trabalhos foi a da interpretac a o err onea, por parte dos alunos, dos gr acos como fotograas da trajet oria do movimento. As melhorias promovidas pelas atividades utilizando MBL pareciam estar intimamente vinculadas a esta quest ao, pois estas atividades permitiam aos alunos observar o trac ado em tempo real dos gr acos conforme a experi encia se desenvolvia. Em algumas experi encias [6, 7], os alunos usavam o pr oprio corpo como objeto de estudo na an alise dos movimentos. Esses movimentos eram detectados atrav es de sensores e os dados obtidos eram utilizados para trac ar gr acos cinem aticos na tela do computador. Suspeita-se que esta interatividade seja a forc a motriz da melhoria na interpretac a o de gr acos ocasionada pelas atividades envolvendo MBL. Beichner [9] prop os um estudo onde o feedback sinest esico fosse completamente removido, somente dando aos estudantes r eplicas visuais de situac o es de movimento. A produc a o dos gr acos foi sincronizada com a reanimac a o do movimento de forma que os estudantes pudessem ver o objeto se movendo e o trac ado de um gr aco cinem atico, correspondente a este movimento, simultaneamente. Os resultados obtidos neste estudo indicam que esta t ecnica n ao apresentou uma vantagem educacional sobre a forma de instruc a o tradicional. O autor argumenta que desde que Brassel [6] e outros pesquisadores demonstraram a superioridade das pr aticas utilizando MBL em relac a o a ` s t ecnicas tradicionais de ensino, os resultados de seu estudo sugerem que a justaposic a o visual n ao e uma vari avel relevante na melhora do desempenho dos alunos na interpretac a o de gr acos da Cinem atica. O fator que realmente faz a diferenc a segundo Beichner e a interatividade do estudante com o experimento. Entendemos que o uso de uma ferramenta que pudesse descrever os processos dinamicamente, permitindo ao aluno interagir com o movimento dos corpos envolvidos ao mesmo tempo em que observa os gr acos sendo trac ados poderia vir a facilitar a sua compreens ao do evento. Outro aspecto importante a ser salientado e o da motivac a o para aprender proporcionada por este tipo de interac a o. Al em do interesse natural despertado pelo uso de microcomputadores, os resultados obtidos por Araujo [5] sugerem que a aplicac a o de atividades de modelagem, como as descritas neste artigo, exerce uma inu encia positiva na predisposic a o do indiv duo para aprender F sica. Isto ocorre na medida em que a relev ancia de determinadas relac o es matem aticas e conceitos e percebida pelo aluno durante o processo de interac a o com os modelos conceituais, permitindo que o conte udo visto anteriormente por ele, e que at e ent ao estava muito abstrato, passe a ter um referencial mais concreto. Segundo Beichner [10], a crenc a de que os gr acos s ao uma esp ecie de fotograa do movimento e , provavelmente, a principal confus ao que os alunos fazem ao se depararem com gr acos da Cinem atica. Como um exemplo o bvio desta situac a o, imaginemos um garoto numa bicicleta descendo uma colina e depois cando sobre um pequeno morro. Quando os alunos s ao solicitados a trac arem gr acos cinem aticos relevantes da situac a o,

Araujo et al.
freq uentemente o que e trac ado e um gr aco y vs. x, mostrando a descida da colina e a subida no pequeno morro ao inv es de um gr aco de y (ou qualquer outra vari avel cinem atica) vs. t. Este erro e especialmente problem atico quando o movimento horizontal e uma func a o linear do tempo. No movimento de proj eteis, por exemplo, as curvas nos gr acos altura vs. alcance e altura vs. tempo t em o mesmo formato parab olico, fazendo com que a vis ao de gr acos como fotograas do movimento seja dif cil de detectar, pois o estudante pode estar trabalhando com um tipo de gr aco, mas pensando em outro. No estudo do tema interpretac a o de gr acos da Cinem atica, McDermott, Rosenquist e Van Zee [2] analisaram as narrativas feitas pelos estudantes durante o processo de elaborac a o e an alise dos gr acos e identicaram 10 das principais diculdades apresentadas por esses alunos ao trabalharem com gr acos cinem aticos. Cinco destas diculdades est ao em conectar os gr acos aos conceitos f sicos: a) discriminar entre inclinac a o e altura; b) interpretar mudanc as na altura e mudanc as na inclinac a o; c) relacionar um tipo de gr aco a outro; d) relacionar a narrac a o de um movimento com um gr aco que o descreve; e) interpretar a a rea sob o gr aco. As outras cinco diculdades encontradas est ao em conectar gr acos ao mundo real: a) representar movimento cont nuo por uma linha cont nua; b) separar a forma de um gr aco da trajet oria do movimento; c) representar velocidade negativa; d) representar acelerac a o constante; e) fazer distinc a o entre diferentes tipos de gr acos do movimento. Tendo em vista os resultados deste trabalho Beichner [3] prop os o desenvolvimento e a an alise de um teste para averiguar a interpretac a o de gr acos da Cinem atica por parte dos estudantes, fazendo tamb em o levantamento de suas principais diculdades. Ele argumenta que os professores de F sica utilizam gr acos como uma segunda linguagem de comunicac a o, admitindo que seus estudantes possam obter uma descric a o detalhada do sistema f sico analisado, atrav es deste tipo de representac a o. Infelizmente, seu trabalho indica que os estudantes n ao compartilham do mesmo vocabul ario que os professores. Todos os estudantes que participaram do teste j a haviam sido expostos a ` Cinem atica. A Tabela 1 descreve quais foram os objetivos abordados pelo teste e a Tabela 2 refere-se a ` s diculdades que foram mapeadas atrav es da utilizac a o do teste. Tabela 1 - Objetivos do teste TUG-K de compreens ao de gr acos da Cinem atica (Adaptado de Beichner [2]). Dado 1) Gr aco de posic a o vs. tempo 2) Gr aco da velocidade vs. tempo 3) Gr aco da velocidade vs. tempo 4) Gr aco da acelerac a o vs. tempo 5) Gr aco da Cinem atica 6) Gr aco da Cinem atica 7) Descric a o textual do movimento O Estudante dever a Determinar a velocidade Determinar a acelerac a o Determinar o deslocamento Determinar a variac a o na velocidade Selecionar outro gr aco correspondente Selecionar a descric a o textual adequada Selecionar o gr aco correspondente

Atividades de modelagem computacional no aux lio a ` interpretac a o de gr acos da cinem atica

Tabela 2 - Diculdades dos estudantes em interpretac a o de gr acos da Cinem atica (Adaptado de Beichner [2]). Diculdades 1) Vis ao de gr acos como uma fotograa do movimento 2) Confus ao entre altura e inclinac a o 3) Confus ao entre vari aveis cinem aticas 4) Erros quanto a ` determinac a o de inclinac o es de linhas que n ao passam pela origem 5) Desconhecimento do signicado das a reas no gr aco abaixo das curvas cinem aticas 6) Confus ao entre a rea/inclinac a o/altura

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a id eia de modelos f sicos vistos como descric o es simplicadas e idealizadas de sistemas ou fen omenos f sicos, aceitos pela comunidade cient ca, que envolvem elementos como representac o es (externas), proposic o es sem anticas e modelos matem aticos subjacentes. Entenderemos modelagem como um processo de criac a o de um modelo, dividido em cinco est agios n ao-hier arquicos: selec a o, construc a o, validac a o, an alise e expans ao do modelo, onde os tr es est agios intermedi arios sobrep oem-se, podendo ser conduzidos ao mesmo tempo [15].

3. A ferramenta de modelagem computacional Modellus

Dentre as ferramentas de modelagem dispon veis atualmente, o Modellus [11] destaca-se por permitir que estudantes e professores fac am experimentos conceituais utilizando modelos matem aticos denidos a partir de func o es, derivadas, taxas de variac a o, equac o es diferenciais e equac o es a diferenc as nitas, escritos de forma direta, ou seja, assim como o aluno aprendeu na sala de aula sem a necessidade de met aforas simb olicas, tais como os diagramas de Forrester utilizados nos modelos confeccionados com o STELLA [12]. Outra caracter stica importante provida pelo Modellus e a representac a o m ultipla, i.e., o usu ario pode criar, ver e interagir com as representac o es anal ticas, anal ogicas e gr acas dos objetos matem aticos [13]. O Modellus possui uma interface gr aca intuitiva, o que vem a facilitar a interac a o dos estudantes com modelos em tempo real e a an alise de m ultiplas representac o es desses modelos, permitindo tamb em, observar m ultiplos experimentos (conceituais) simultaneamente. Vale a pena destacar que o Modellus e um programa de distribuic a o gratuita e vem sendo muito utilizado em diversos pa ses, tendo sido traduzido para v arios idiomas (ingl es, espanhol, eslovaco, grego e portugu es do Brasil). Buscando evidenciar as potencialidades do Modellus, Teodoro [13] o analisa atrav es de dois pontos de vista. Do ponto de vista computacional, o programa pode ser visto como um micromundo no computador para uso tanto dos estudantes quanto dos professores, n ao sendo baseado numa met afora de programac a o. Na janela do modelo o usu ario pode escrever modelos matem aticos, quase sempre da mesma forma que a manuscrita do dia-a-dia, dispensando o aprendizado de uma nova linguagem para a elaborac a o desses modelos. Do ponto de vista educacional, o Modellus incorpora tanto o modo expressivo quanto o modo explorat orio das atividades de aprendizagem (Bliss e Ogborn apud Teodoro [13]). Em uma atividade de aprendizagem expressiva, os estudantes podem construir seus pr oprios modelos matem aticos e criar diversas formas para represent a-los. No modo explorat orio, os alunos podem usar modelos e representac o es feitos por outros, analisando como grandezas diferentes se relacionam entre si ou visualizando a simulac a o de um evento f sico. O delineamento pedag ogico do Modellus admite que o computador e uma ferramenta cognitiva, mas n ao substitui habilidades humanas de alta ordem, ou seja, admite-se que o Modellus auxilia na aprendizagem, mas que a intelig encia, emoc a o, cultura, poesia e arte residem no usu ario, n ao no software [14]. Trabalharemos aqui com

4. Atividades de modelagem como putacional e teste para avaliac a dos conhecimentos

Tencionamos neste trabalho colocar a ` disposic a o da comunidade um conjunto de atividades complementares de ensino de F sica envolvendo a explorac a o e a construc a o de modelos computacionais como um processo de interac a o (experimento-aluno) desenvolvidas em nosso trabalho de pesquisa [5]. A explorac a o desse tipo de modelo faz com que o estudante se questione constantemente sobre os efeitos de suas ac o es sobre os resultados gerados pelo modelo computacional, normalmente esta quest ao pode ser descrita como: - se eu alterar isso o que acontece com aquilo? Este racioc nio causal subjacente servir a como pano de fundo para a promoc a o da interatividade. As atividades de ensino foram elaboradas com o intuito de levar o aluno a questionar-se sobre as relac o es existentes, entre os conceitos cinem aticos e os gr acos do movimento de um determinado m ovel em quest ao. Apresentamos aqui alguns exemplos das atividades desenvolvidas. O conjunto completo de 12 atividades explorat orias e 11 expressivas est a dispon vel em: http://www.if.ufrgs.br/gpef/graficos_ cinematica.zip Estas atividades foram elaboradas com o Modellus para auxiliar os alunos na superac a o de eventuais diculdades enfrentadas por eles na interpretac a o de gr acos da Cinem atica, apresentadas na Tabela 2. Como j a foi destacado anteriormente, um dos princ pios norteadores na elaborac a o das atividades foi o de que estas teriam um car ater complementar a ` s aulas tradicionais, e n ao a nalidade de substitu -las. Em nosso trabalho de pesquisa [5] vericamos uma melhoria signicativa no desempenho dos estudantes que participaram de quatro encontros de 2h15min cada, trabalhando em duplas ou individualmente [17] em um laborat orio de computac a o. A melhoria no desempenho dos estudantes foi medida utilizando uma adaptac a o para a l ngua portuguesa do TUGK (Teste sobre o entendimento de gr acos da Cinem atica), ao qual acrescentamos quatro quest oes extras a ` s 21 quest oes de escolha simples com cinco alternativas cada, proposto por Beichner [3]. Essas quest oes adicionais foram elaboradas tendo como base os problemas propostos por McDermott, Rosenquist e Van Zee [2] e seguindo os mesmos objetivos descritos na Tabela 1. A vers ao adaptada do teste foi examinada por uma banca de seis doutores em F sica da UFRGS especialistas no conte udo e depois aplicada a uma turma piloto com a intenc a o de obter o coeciente de dedignidade [18] do instrumento (alfa de Cronbach) que foi igual a 0,84. N ao adotamos a vers ao traduzida do teste para o portugu es feita por

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Agrello e Garg [4] porque n ao h a qualquer refer encia a ` validac a o do teste traduzido e, tamb em, porque em algumas quest oes, mesmo na vers ao original, o enunciado n ao e sucientemente rigoroso. A nossa vers ao validada do TUG-K encontra-se dispon vel em: http://www.if.ufrgs.br/gpef/tugk.zip Em relac a o a ` s atividades propostas, cada uma delas foi constru da a partir das seguintes considerac o es (expl citas para o caso das atividades explorat orias e impl citas nas atividades expressivas): objetivos a serem alcanc ados (Tabela 1); diculdades a serem trabalhadas (Tabela 2); descric a o geral do modelo; enunciados das atividades que os alunos receberam na forma impressa (estes mesmos enunciados tamb em est ao na janela Notas em cada modelo). Como exemplo de atividade explorat oria apreo es sentamos o modelo Noel bar.mdl explicitando as considerac acima citadas:

Araujo et al.
Noel e trac ado simultaneamente com o movimento do carrinho. Tr es casos distintos s ao propostos: Va > Vb; Va = Vb e Va < Vb, onde Va corresponde a ` velocidade do Papai Noel de carro e Vb a ` velocidade do Papai Noel a p e. d) Enunciado: 1. Execute o modelo e observe com atenc a o as grandezas e o gr aco. Que tipo de trajet oria tem o Papai Noel, quando se move com o carro? E quando est a a p e? 2. Qual a dist ancia percorrida pelo Papai Noel 10 segundos ap os deixar o carro? 3. Qual e o valor da velocidade do Papai Noel, quando ele est a no carro? E a p e? 4. Esboce o gr aco de x vs. t para o caso em que o Papai Noel anda a p e e de carro com a mesma velocidade. 5. Esboce o gr aco de x vs. t para o caso em que o Papai Noel anda a p e com velocidade maior do que de carro. o 1 acione os bot 6. Na janela Animac a oes verde e rosa (ao lado de casos:) e compare os gr acos com os seus esboc os. poss 7. E vel, apenas observando o gr aco da posic a o vs. tempo, determinar em qual trecho o Papai Noel foi mais veloz? Como? Os exerc cios a seguir exemplicam as atividades expressivas em nossa proposta: 1) Construa um modelo que permita obter os seguintes gr acos e animac o es (em alguns casos e necess ario estimar alguns valores. . . ):

Figura 1 - Tela ilustrativa do modelo Noel bar.mdl. a) Objetivos a serem alcanc ados: Dado o gr aco da posic a o vs. tempo, o estudante dever a ser capaz de determinar a velocidade. Dado um gr aco cinem atico qualquer, o estudante dever a ser capaz de descrever textualmente o movimento. A partir da descric a o do movimento o estudante dever a ser capaz de elaborar o(s) gr aco(s) adequado(s). b) Diculdades a serem trabalhadas: Vis ao de gr acos como uma fotograa do movimento. Confus ao entre altura e inclinac a o. Confus ao entre vari aveis cinem aticas. Erros quanto a ` determinac a o de inclinac o es de linhas que n ao passam pela origem. o geral: c) Descric a Ao executar este modelo, o Papai Noel est a parado sobre o carrinho que se move da esquerda para direita na tela. O carrinho se choca, ent ao, contra a barra azul horizontal e o Papai Noel segue caminhando sobre esta. O gr aco posic a o contra tempo do Papai Figura 2 - Gr acos e animac o es da atividade expressiva 1. 2) Voc e disp oe das seguintes guras de canh oes e de alvos. Escolha um canh ao e um alvo e coloque-os em dois pontos distantes um do outro na janela Animac a o. Admitindo [19] g = 9.8 m/s2 fac a a animac a o da bala do canh ao (use uma part cula como proj etil) at e atingir o alvo. As atividades explorat orias caracterizam-se pela observac a o, an alise e interac a o do sujeito com modelos j a constru dos, no intuito de permitir ao aluno a percepc a o e a compreens ao das eventuais relac o es existentes entre a matem atica, subjacente ao modelo, e o fen omeno f sico em quest ao. Neste tipo de atividade, o aluno e motivado a interagir com o modelo computacional a m de responder quest oes apresentadas em forma de perguntas dirigidas e desaos. Esta interac a o e feita atrav es de

Atividades de modelagem computacional no aux lio a ` interpretac a o de gr acos da cinem atica

modicac o es nos valores iniciais e par ametros do modelo podendo ser utilizados recursos como barras de rolagem e bot oes para facilitar as modicac o es dos mesmos.

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Figura 3 - a) canh ao0 e.bmp; b) canh ao0 d.bmp; c) canh ao30 e.bmp; d) canh ao30 d.bmp, e) canh ao45 e.bmp; f) canh ao45 d.bmp; g) alvo e.bmp; h) alvo d.bmp. As atividades de criac a o, tamb em conhecidas como atividades expressivas, podem ser caracterizadas pelo processo de construc a o do modelo desde sua estrutura matem atica at e a an alise dos resultados gerados por ele. Neste tipo de atividade s ao apresentadas quest oes que visam a ` elaborac a o de modelos a partir de determinados fen omenos de interesse onde podem ser fornecidas tanto informac o es qualitativas quanto quantitativas do sistema. O aluno pode interagir totalmente com o seu modelo, podendo reconstru -lo tantas vezes quanto lhe parec a necess ario para a produc a o de resultados que lhe sejam satisfat orios. Cabe aqui ressaltar que em ambos os tipos de atividades a interac a o entre elas e o aluno, em princ pio, deve ser mediada pelo professor tanto em termos de aux lio t ecnico para a operac a o do software, como tamb em no esclarecimento de eventuais d uvidas sobre a F sica e a Matem atica envolvidas no desenvolvimento de seus modelos. Durante a aplicac a o do material o professor deve estar atento a `s situac o es em que o aluno elabora modelos computacionais (ou atribui valores) corretos matematicamente em princ pio, e os resultados n ao s ao os esperados. Antes de considerar como um mero erro de ajuste, estas situac o es podem ser oportunidades ideais para evidenciar o contexto de validade do modelo computacional criado, estando este sempre vinculado aos pressupostos utilizados na teoria subjacente a ` criac a o do pr oprio modelo f sico.

meio acad emico e a comunidade em geral. Dentre as v arias possibilidades de uso da inform atica no ensino de F sica, optamos pela modelagem computacional, por acreditarmos que esta seja a que melhor possibilita a interac a o dos estudantes com o processo de construc a o e an alise do conhecimento cient co, permitindo que compreendam melhor os modelos f sicos e discutam o contexto de validade dos mesmos. Dos v arios softwares atualmente dispon veis, optamos pelo Modellus por ele ser um software que permite ao aluno fazer experimentos conceituais utilizando modelos matem aticos denidos a partir de func o es, derivadas, taxas de variac a o, equac o es diferenciais e equac o es a diferenc as nitas, escritos de forma direta, ou seja, assim como o aluno aprendeu na sala de aula. Um outro aspecto positivo em relac a o ao Modellus e o fato dele ser um software livre sendo distribu do gratuitamente na Internet (http://phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus). Este fato, al em das potencialidades da ferramenta, contribuiu para que sua utilizac a o ocorresse em n vel mundial. Na a rea de ensino, nossa escolha recaiu sobre o tema interpretac a o de gr acos da Cinem atica, por se tratar de um assunto amplamente discutido na literatura e fundamental na formac a o de conceitos apresentados posteriormente ao longo dos cursos de F sica. Apesar deste artigo abordar especicamente esse t opico, certamente as potencialidades da modelagem computacional podem ser aproveitadas em outros diferentes contextos onde a natureza din amica de determinados fen omenos f sicos precisem ser explicitadas, possibilitando ao aluno perceber que o estudo destes n ao se resume a uma mera aplicac a o de f ormulas. Pesquisas sobre os benef cios advindos do uso de modelagem computacional em outros contextos, seriam, ent ao, necess arias. Para nalizar salientamos novamente a import ancia de pesquisas cient cas que se ocupem em investigar de que forma o aprendiz relaciona e compreende os conceitos f sicos trabalhados com o uso do computador e como extrair um proveito m aximo deste tipo de ferramenta. Sem pesquisas deste tipo, corremos o risco de prestar um desservic o aos nossos alunos, pois se por um lado estamos empregando m etodos e materiais inovadores, por outro lado ignoramos como estes s ao assimilados por eles, o que pode ocasionar o reforc o de pensamentos e atitudes que justamente estamos tentando superar.

Refer encias
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Coment arios e Conclus oes

Sob a e gide do termo novas tecnologias muitos recursos, tais como hiperm dia e softwares educacionais, v em sendo utilizados na tentativa de insuar novos a nimos ao ensino de F sica. Apesar do louv avel interesse pela inovac a o e atualizac a o de velhos m etodos, muitos relatos do uso destes recursos n ao v em acompanhados por uma avaliac a o criteriosa de suas contribuic o es ao processo de aprendizagem do aluno; poucos s ao, ainda, os trabalhos de pesquisa cient ca nesta a rea. Aqui apresentamos uma proposta que j a foi avaliada nestes termos [20], com o objetivo de divulgar o material produzido [5] de modo que professores da rede escolar possam se apropriar dele. Entendemos que esse tipo de divulgac a o seja fundamental para diminuir a dist ancia entre o

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[7] J.R. Mokros and R.F. Tinker, Journal of Research in Science Teaching 24, 369 (1987). [8] I. Testa, G. Monroy and E. Sassi, International Journal of Science Education 24, 235 (2002). [9] R.J. Beichner, Journal of Research in Science Teaching 27, 803 (1990). [10] R.J. Beichner, American Journal of Physics 64, 1272 (1996). [11] V.D. Teodoro, J.P. Vieira and F.C. Cl erigo, Modellus, Interactive Modelling with Mathematics (Knowledge Revolution, San Diego, 1997). [12] A.C.K. dos Santos, Y. Cho, I.S. Araujo and G.P. Gonc alves, Caderno Catarinense de Ensino de F sica 17, 81 (2000). [13] V.D. Teodoro, in International CoLos Conference new Network-Based Media in Education (Maribor, Slovenia, 1998) p. 13. [14] V.D. Teodoro, Modellus: Learning Physics with Mathematical Modelling. Unpublished PhD Thesis, Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, 2002.

Araujo et al.
[15] I. Halloun, Journal of Research in Science Teaching 33, 1019 (1996). [16] M.A. Moreira and F.L. da Silveira, Instrumentos de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem: A Entrevista Cl nica e a Validac a o de Testes de Papel e L apis (EDIPUCRS, Porto Alegre, 1993), 101 p. [17] Mesmo os alunos que optaram por trabalhar individualmente com o computador interagiram com os seus colegas adjacentes. [18] Quando se deseja utilizar os escores gerados por um instrumento para comparar grupos em m edias, podemos tolerar coecientes da ordem de 0,7. [16] [19] Aqui separamos a parte inteira da parte decimal do n umero por um ponto, embora n ao seja o correto em portugu es, porque esta e a forma adotada no software Modellus. [20] I.S. Araujo, E.A. Veit and M.A. Moreira, Physics Students Performance Using Modellus as a Modelling Tool to Improve Kinematics Graphs Interpretation (a ser publicado).