Estudos3 091010061056 Phpapp01

R O N I C E M L L E R D E Q U A D R O S
organizadora
Estudos Surdos III
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Apoio
Q
uando lanamos em 2006
o primeiro volume da
Srie Pesquisas em Estudos Surdos
(Estudos Surdos I), o momento
poltico era de muita expectativa
quanto ao cumprimento da regu-
lamentao das determinaes da
Lei de Libras.
Dois anos depois, o trabalho
intenso dos participantes do pro-
jeto Educao de Surdos: profes-
sores surdos, professores bilnges
e intrpretes da Lngua de Sinais
coordenado pela professora Ronice
Mller de Quadros e executado na
UFSC (nanciado pela CAPES/
PROESP) j produziu mais dois
volumes de reexes e propostas
inovadoras.
A avaliao dos processos de
mudana que esto ocorrendo
nas salas de aula de nosso pas em
diversos nveis de ensino, a discus-
so sobre a poltica educacional
inclusiva, o aprofundamento
terico sobre questes lingsticas,
culturais e outras da Libras, alm
de propostas prticas de atuao
so abordados nos artigos de sur-
dos e ouvintes.
Todos sabemos que tantos anos
de preconceito no sero apagados
sem muito esforo conjunto e
trabalho individual de cada parti-
cipante da comunidade surda bra-
sileira, que rene surdos e ouvintes
comprometidos com o sonho de
um futuro melhor para todos.
Temos ainda mais um volume
para publicar e a cada dia se conr-
ma a certeza que a Lei de Libras
est se tornando uma realidade
com a ajuda desses incansveis
pesquisadores, que certamente
esto contribuindo com seus es-
tudos para as novas aes a serem
implantadas.
A Editora Arara Azul agradece
mais uma vez a oportunidade de
compartilhar com vocs da cons-
truo desse novo olhar sobre a
questo dos surdos, sua Lngua
de Sinais e sua Cultura!
Cllia Regina Ramos
Gerente Editorial Arara Azul
Estudos Surdos III faz parte da Srie Pesquisas Estudos Surdos III faz parte da Srie Pesquisas
emEstudos Surdos, uma idia que surgiu no sen-
tido de tornar pblicas as investigaes que esto
sendo realizadas na perspectiva dos surdos.
As investigaes que esto sendo realizadas no
Brasil comeam a apresentar outras possibilidades
que vo alm, ou seja, rompem com a mesmi-
dade.
Neste volume, temos quatro autores surdos entre
os autores. Aos poucos, contamos com as produ-
es de pesquisas dos surdos sobre a educao de
surdos.
Os colegas surdos passam a ser autores e atores da
produo de conhecimentos na rea. Assim, esta-
mos desconstruindo e construindo outros olhares
sobre os temas que so trazidos nesta srie.
R . M. Q.
Q
Lei de Libras.
inovadoras.
diversos nveis de ensino, a dis-
cusso sobre a poltica educacional
so abordados nos artigos de
surdos e ouvintes.
Todos sabemos que tantos
anos de preconceito no sero
apagados sem muito esforo con-
junto e trabalho individual de
cada participante da comunidade
surda brasileira, que rene surdos
e ouvintes comprometidos com o
sonho de um futuro melhor para
todos.
implantadas.
compartilhar com vocs da con-
struo desse novo olhar sobre a
Cllia Regina Ramos
R ONI C E M L L E R DE QU A DR OS
(organizadora)

Estudos Surdos III
f s ri e pes qui s as
Alice Theresinha Cybis Pereira
Carolina Hessel Silveira
Deonisio Schmitt
Gisele Iandra Pessini Anater
Lucyenne Matos da C. Vieira-Machado
Mara Lcia Masutti
Marianne Rossi Stumpf
Patrcia Luiza Ferreira Rezende
Ronice Mller de Quadros
Roseli Zen Cerny
Rossana Finau
Saulo Xavier Souza
Silvana Aguiar dos Santos
Vilmar Silva
2008 by Ronice Mller de Quadros
Todos os direitos desta edio reservados
EDITORA ARARA AZUL LTDA.
Rua das Accias, 20 Condomnio Vale da Unio
Araras Petrpolis RJ CEP: 25725-040
Tel.: (24) 2225-8397
www.editora-arara-azul.com.br
Capa e projeto grco
Fatima Agra
Foto de capa
Cristina Matthiesen
Em reeleitura da escultura A Catedral (1908) de Auguste Rodin.
Editorao Eletrnica
FA Editorao
Reviso
Cllia Regina Ramos
Mariana Klh Rabello
E85
Estudos Surdos III / Ronice Mller de Quadros (organizadora). Petrpo-
lis, RJ : Arara Azul, 2008.
300 p. : 21cm (Srie Pesquisas)
ISBN 978-85-89002-46-2
1. Surdos Meios de comunicao. 2. Surdos Educao. 3. Lngua de
sinais. I. Quadros, Ronice Mller de. III. Srie.
CDD 371.912

Apoio
Aos coordenadores locais dos plos, aos tutores e aos intr-
pretes do curso de Letras Libras da UFSC que acreditam na
formao de professores surdos e de tradutores e intrpretes
da Lngua de Sinais Brasileira. Em especial, aos alunos
surdos e demais alunos do curso de Letras Libras. Vocs
fazem parte deste captulo da histria da educao de
surdos no Brasil.
Sumrio
Prefcio .................................................................................. 9

Captulo 1 ............................................................................ 14
MUDANAS ESTRUTURAIS PARA UMA INCLUSO
TICA
Marianne Rossi Stumpf
Captulo 2 ............................................................................ 30
INCLUSO DE SURDOS NO ENSINO SUPERIOR
POR MEIO DO USO DA TECNOLOGIA
Ronice Quadros Muller
Roseli Zen Cerny
Alice Theresinha Cybis Pereira
Captulo 3 ............................................................................ 56
OS DISCURSOS SOBRE A EDUCAO DE SURDOS
NA REVISTA NOVA ESCOLA
Captulo 4 ............................................................................ 80
AS REPRESENTAES EM SER SURDO NO
CONTEXTO DA EDUCAO BILNGE
Vilmar Silva
7
F
estudos surdos 1 1 i
Captulo 5 ............................................................................ 98
ESPAO DE CONFORTO LINGSTICO/CULTURAL
DOS SURDOS NA UFSC
Deonisio Schmitt
Captulo 6 .......................................................................... 124
PENSANDO EM TRADUO CULTURAL A
PARTIR DO SUJEITO NO-SURDO
Gisele Iandra Pessini Anater
Captulo 7 .......................................................................... 148
INTRPRETES DE LNGUA DE SINAIS: UMA
POLTICA EM CONSTRUO
Mara Lcia Masutti
Captulo 8 .......................................................................... 168
ASPECTOS DA TRADUO/ENCENAO NA LNGUA
DE SINAIS BRASILEIRA PARA UM AMBIENTE VIRTUAL
DE ENSINO: PRTICAS TRADUTRIAS DO CURSO
DE LETRAS LIBRAS
Saulo Xavier Souza
Captulo 9 .......................................................................... 208
NARRAR E PENSAR AS NARRATIVAS SURDAS
CAPIXABAS: O OUTRO SURDO NO PROCESSO DE
PENSAR UMA PEDAGOGIA
8
f
Captulo 10 ........................................................................ 258
AS MARCAS LINGSTICAS PARA AS CATEGORIAS
TEMPO E ASPECTO NA LIBRAS
Rossana Finau

Prefcio
Estamos no ano do lanamento da nova poltica nacional de
educao especial publicada pelo MEC Secretaria de Educao
Especial. Nesta poltica foi corroborada a educao bilnge para
surdos com a seguinte redao:
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educa-
o bilnge Lngua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino
escolar na Lngua Portuguesa e na Lngua de Sinais, o ensino
da Lngua Portuguesa como segunda lngua na modalidade
escrita para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete de
Libras e Lngua Portuguesa e o ensino de Libras para os demais
alunos da escola. O atendimento educacional especializado
para esses alunos ofertado tanto na modalidade oral e escrita
quanto na Lngua de Sinais. Devido diferena lingstica,
orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em
turmas comuns na escola regular.
(Poltica Nacional de Educao Especial, 2008, em Incluso:
Revista de Educao Especial, Braslia, v.4. n.1, jan/jul.2008
p.16 grifo meu)
Reconhecida a diferena lingstica dos surdos brasileiros, os
alunos surdos passam a ter acesso educao bilnge nas escolas
pblicas brasileiras. No entanto, estamos unindo esforos para tra-
duzir esta diretriz em prticas de incluso. A autora Marianne Rossi
10
f
Stumpf, no captulo Mudanas estruturais para uma incluso ti-
ca, inicia esta constribuio chamando a ateno para a garantia de
uma educao de surdos independentemente dos espaos. A autora
traz diferentes experincias de outros pases em que se desenvolve
uma educao bilnge para surdos contemplando tambm a peda-
gogia surda. Denuncia a educao que est a e prope a construo
de uma incluso tica, com responsabilidade social.
Seguindo na perspectiva da incluso, Ronice Mller de Qua-
dros, Roseli Zen Cerny e Alice Theresinha Cybis Pereira relatam a
incluso de surdos no ensino superior por meio do uso da tecnologia.
As autoras descrevem o curso de licenciatura em Letras Libras da
Universidade Federal de Santa Catarina que est sendo realizado na
modalidade a distncia. As autoras apresentam a criao de um curso
voltado para surdos que atenta para a sua especicidade lingstica
e cultural. Dessa forma, desde a concepo pedaggica at o acesso
aos contedos desenvolvidos para o curso, a presena de surdos nas
equipes tem sido fundamental. O curso est sendo disponibilizado
na Lngua de Sinais, o que exige a utilizao de ferramentas teconol-
gicas que favorecem o seu desenvolvimento. As prticas pedaggicas
do curso de Letras Libras so exemplos de prticas inclusivas, pois os
surdos entraram nas universidades pblicas brasileiras e compartilham
os espaos com seus colegas ouvintes.
Na rota da desconstruo e construo dos discursos sobre
a incluso, Carolina Hessel Silveira e Patrcia Luiza Ferreira
Rezende apresentam as suas reexes e anlises no captulo Os
discursos sobre a educao de surdos na Revista Nova Escola.
As autoras trazem uma reportagem publicada pela Revista Nova
Escola sobre a incluso de surdos na rede regular e desconstroem
o discurso publicado evidenciando a falta de conhecimento sobre
as diferenas implicadas na educao de surdos. So autoras surdas
que mostram os olhares dos surdos sobre a incluso apresentada de
11
F
prefci o
forma simplicada determinando a excluso dos surdos da escola.
Assim, constroem outros discursos a partir da diferena para se
pensar em escolas inclusivas surdas.
Vilmar Silva, no captulo As representaes em ser surdo
no contexto da educao bilnge, faz reexes acerca dos sen-
tidos do ser surdo. Os surdos e suas relaes com as lnguas so
ressignicadas nos processos dialgicos mutveis que fazem parte
constitutiva da linguagem e so condies do sentido dos discursos.
O ser surdo se apresenta no contexto da educao bilnge tendo
a Lngua de Sinais como lngua constitutiva da linguagem nos
surdos e tendo a Lngua Portuguesa como segunda lngua. H um
empoderamento da lngua dos surdos brasileiros que possibilitam
espaos de negociao plurilnge na educao. Essa negociao
possibilita pensar em outras formas de incluso.
Em Espaos de conforto lingstico/cultural dos surdos na
UFSC, Deonisio Schmitt traz espaos de acolhimento e liberdade
diante da diferena. O autor entrevista surdos includos em programas
de ps-graduao em Educao e Lingstica. A partir dos relatos,
Deonisio observa o empoderamento dos surdos, o reconhecimento
da diferena, a construo da alteridade surda e a constituio cultural
dos surdos no espao de produo de conhecimento.
Gisele Iandra Pessini Anater, no texto Pensando em tra-
duo cultural a partir do sujeito no-surdo, faz uma reexo a
partir dela, autora ouvinte, transitando entre culturas e interaes
plurilnges na Lngua de Sinais, uma lngua visual que provoca
movimentos culturais e identitrios. Conforto e desconforto, de
certa forma relacionados com o texto de Deonisio Schmitt, mas
na perspectiva do ouvinte nos espaos interculturais e interlin-
gsticos. Anater chama a ateno para os processos de traduo
cultural que permeiam as interaes com os surdos. As fronteiras
so os espaos das interaes que impem tradues culturais na
12
f
constituio do ser na relao com o outro. Ser ouvinte entre os
surdos ser um estrangeiro em busca de algum tipo de relao de
pertencimento. A Lngua de Sinais abre este caminho de vrias
mos e possibilita a negociao e o acolhimento.
Em Intrpretes de Lngua de Sinais: uma poltica em construo,
Mara Lcia Masutti e Silvana Aguiar dos Santos problematizam o
ato tradutrio. As autoras fazem uma reexo sobre a construo tica
do ser intrprete de Lngua de Sinais enquanto produtor textual. A
organizao dos intrpretes vem crescendo muito e torna-se funda-
mental a construo desta tica ampliando a viso do ato tradutrio
pelo qual este prossional se depara na sua atuao prossional.
Ronice Mller de Quadros e Saulo Xavier Souza, no captulo
Aspectos da traduo/encenao na Lngua de Sinais Brasileira para
um ambiente virtual de ensino: prticas tradutrias do curso de Letras
Libras, descrevem e analisam o processo de traduo que foi sendo
construdo no contexto do curso de Letras Libras. Os autores apresen-
tam alguns aspectos que evidenciam a especicidade do ato tradutrio
que envolve a Lngua Portuguesa e a Lngua de Sinais Brasileira, bem
como as formas criativas que produziram metodologias para a produo
textual na Lngua de Sinais a partir de textos na Lngua Portuguesa.
Em Narrar e pensar as narrativas surdas capixabas: o outro sur-
do no processo de pensar uma pedagogia, Lucyenne Matos da C.
Vieira-Machado descorre sobre os textos produzidos por surdos a
respeito de suas experincias na educao e pensa sobre estas narrativas.
A partir dessas narrativas, a autora conversa sobre as estratgias de so-
brevivncia, sobre as resistncias surdas e sobre as propostas concretas
de educao de surdos, enquanto prticas inclusivas.
Rossana Finau, em As marcas lingsticas para as categorias tempo
e aspecto na Libras, nos traz um texto tcnico sobre a Lngua de Sinais
Brasileira. Conclumos este volume de Estudos Surdos, com resultados
de uma pesquisa no campo lingstico com uma contribuio para
13
F
prefci o
os estudos da Lngua de Sinais brasileiros. A autora descreve algumas
marcas lingsticas de tempo e aspecto que foram identicadas em sua
pesquisa de doutorado. Pesquisas como esta representam subsdios
tericos para o reconhecimento da Lngua de Sinais no Brasil.
Entre estes textos, ser surdo, ser ouvinte, sentir-se estrangeiro,
estar l e c, ver o outro como extico ou perceber-se extico,
estar na fronteira so alguns dos elementos que fazem parte dos
processos de incluso. Pensar na educao de surdos exige negocia-
o permanente nos espaos escolares. No h como simplicar a
incluso, pois a complexidade das diferenas fazem parte do dia-a-
dia da educao. possvel sim fazer uma educao bilnge, mas
isso exige um debruar-se entre todos estes elementos para trazer
para a escola a diferena surda e torn-la um espao de construo
bilnge. A coexistncia das lnguas nestes espaos, a presena dos
tradutores e intrpretes de Lngua de Sinais, os surdos enquanto
atores da educao. Uma educao com surdos e outros surdos
com outros ouvintes. Assim, comeamos a negociar uma educao
possvel para surdos, independentemente dos espaos.
Estudos Surdos III faz parte da Srie Pesquisas em Estudos
Surdos, uma idia que surgiu no sentido de tornar pblica as
investigaes que esto sendo realizadas na perspectiva dos surdos.
As investigaes que esto sendo realizadas no Brasil comeam a
apresentar outras possibilidades que vo alm, ou seja, rompem
com a mesmidade. Neste volume, temos quatro autores surdos
entre os autores. Aos poucos, contamos com as produes de pes-
quisas dos surdos sobre a educao de surdos. Os colegas surdos
passam a ser autores e atores da produo de conhecimentos na
rea. Assim, estamos desconstruindo e construindo outros olhares
Captulo I
Mudanas Estruturais para
uma Incluso tica
Marianne Rossi Stumpf UFSC
15
F
mudanas estruturais para uma incluso tica
Perlin sustenta que: para os surdos brasileiros o momento de
resvalar pela pedagogia dos surdos e entrar em um terreno de
construo de forma despreocupada. O (sujeito) da pedagogia
dos surdos o sujeito outro naturalmente educvel, naturalmente
com capacidade virtual prpria para sua educao que requer ser
diferente das outras pedagogias. (2006, pg. 80)
Para alm da crtica o momento de propor. Perlin sugere que
devemos propor a construo de alternativas pedaggicas que se
constituam em abordagens apropriadas a este espao educacional,
uma vez que o mesmo tende diferena cultural.
Ao mesmo tempo em que apenas foi reconhecido o direito
do surdo sua prpria lngua surge a equao, talvez impossvel
de resolver. Como ele ser sujeito, em um ambiente inclusivo de
maioria ouvinte, usuria de uma lngua oral?
Historicamente, os surdos quando indagados sobre sua escola
e seu posicionamento pessoal diante da vida respondiam Eu
surdo. Com essa armao colocavam-se como impotentes para
escolher e tambm para se responsabilizar por qualquer coisa
que acontecesse com eles prprios. Viviam na dependncia do
ouvinte, fosse ele sua famlia, sua professora, seu patro ou seu
lder religioso. Na famlia, na escola, no mundo suas vidas eram
decididas por outros, sua comunicao natural era apenas possvel
de ser exercida, quando tinham a sorte de conhecer outro surdo
ou, nos centros maiores, em suas sociedades.
16
f
A partir das mobilizaes dos movimentos surdos e da pro-
mulgao das leis de acessibilidade e da Libras muitas posturas
vo se modicando.
Hoje, 44 pases reconhecem ocialmente as Lnguas de Sinais
e os direitos lingsticos dos surdos. No Brasil e nesses pases, as
novas geraes pertencentes s comunidades surdas no dizem
mais Eu surdo - Ser passivo - que no pensa nem escolhe. Sabem
que seu direito usar a Lngua de Sinais e acreditam em suas pos-
sibilidades. uma gerao mais forte que sempre pressiona pelo
intrprete, pela acessibilidade da Lngua de Sinais.
Muitos surdos adultos voltam escola quando percebem que
ela se tornou signicativa para eles. Procuram o EJA, o Letras Li-
bras, o Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina
CEFET/SC, as universidades. Muitos manifestam que perderam
seu tempo e agora querem recuper-lo.
Opes de Mdia e Tecnologia para a
Pedagogia Surda
Queremos enfatizar o uso da tecnologia como ferramenta pedag-
gica de interveno no processo de comunicao escrita ou visual
e interao social dos sujeitos envolvidos.
As tecnologias: vdeos, DVD, pgina de internet, blog, comu-
nidade virtual, e-mail, chat, webcam, escrita de Lngua de Sinais,
o celular com suas mensagens, retroprojetores, a TV oportunizam
e motivam essas participaes. Podemos inferir que as tecnologias
referidas foram utilizadas como ferramentas pedaggicas surdas,
nas escolas pioneiras, pois o ensino em Libras que precisa utilizar
o retroprojetor, facilita aprender a Lngua de Sinais. Isto reete na
proposta de uso de tecnologias avanadas na Pedagogia Surda.
17
F
Importncia de construir meios alternativos e espaos de desen-
volvimento cognitivo e scio-afetivo [...] que podem se efetivar
em escolas ou salas de aula virtual, que ofeream um espao
de interao com o outro e acesso informao como janelas
para o mundo, visando sua auto-formao e maior utilizao
no contexto de nossa sociedade. (SANTAROSA, s/d)
Os instrumentos que contm a Lngua de Sinais e o outros
artefatos tambm surdos so os espaos da pedagogia surda. Estes
espaos podem estar na escola, na casa, na Associao, no encontro
de rua ou na internet. Cada vez mais o DVD com histrias in-
fantis em Lngua de Sinais se coloca para as crianas surdas como
instrumento pedaggico.
Outras estratgias pedaggicas
Na Noruega os surdos vo para a escola inclusiva, nela se educam
com o suporte de professores surdos e intrpretes. Quando termi-
nam o ensino mdio so encaminhados para uma Associao de
Surdos onde devem estudar por um ano os contedos da Cultura
Surda. So cursos subvencionados pelo governo. Aperfeioam a
Lngua de Sinais e so formalmente introduzidos em sua comu-
nidade. Com isso, o pas reconhece a necessidade e pertinncia
dos jovens surdos participarem de uma cultura que lhes permita
viver plenamente sua alteridade.
Em Paris, e na maior parte da Frana, ainda existem as escolas
especiais para surdos que, como j citei, so academicamente fracas.
Essas escolas tm como prioridade formar trabalhadores para,
assim, os surdos poderem conquistar sua autonomia nanceira.
A lngua de instruo o Francs sinalizado. O currculo dessas
escolas adaptado a instrumentar os surdos com os conhecimentos
18
f
elementares para o exerccio de uma vida autnoma. Os surdos
franceses e de toda a Europa recebem, alm do salrio que podem
conseguir com seu trabalho, uma penso governamental e outros
benefcios como passagens, plos de atendimento sade em
Lngua de Sinais, incentivos cultura surda, etc. Como tm a
estabilidade nanceira resolvida, os movimentos de mobilizao
surda so pouco freqentes. Mais recentemente, aconteceram pela
questo do repdio aos implantes. Os surdos tambm contam com
muitas opes de exercer atividades artsticas e de lazer.
Ns, aqui no Brasil, estamos construindo a Pedagogia Surda
de outra forma. Pensamos em fazer melhor quando colocamos
que a criana surda deve viver sua cultura desde sempre e que a
pedagogia surda precisa estar presente o quanto antes possvel na
realidade cotidiana da criana surda.
Preocupaes no povo surdo
A escola inclusiva no trabalha os contedos (grade curricular)
da Pedagogia Surda.
Da porque ns professores surdos continuamos demandando
prestgio para a Pedagogia Surda na escola inclusiva para a cons-
truo do espao de contato com a Cultura Surda na incluso.
Mesmo assim, no espao da escola inclusiva ou classe de surdo
ou escola de surdo priorizam s as interaes entre os indivduos
tirando a oportunidade para viver a diferena.
Como que deixamos de ser apenas seres que buscam satisfazer
suas necessidades para nos humanizarmos assumindo cultural-
mente nossa humanidade? O processo de humanizao tambm
chamado de constituio da subjetividade. Essa vai sendo formada
a partir das relaes que vamos tendo com as outras pessoas, com
outras subjetividades. medida que vamos convivendo com
19
F
outras pessoas comeamos a perceber a necessidade de abrirmos
mo de alguns dos nossos interesses para o bem-comum. Isso se d
quando reconhecemos o apelo que vem do outro e respondemos
abrindo mo de interesses prprios. Pensamos que a pedagogia
surda provoca a sensao de que no somos segregados, no somos
o esteretipo do diferente, vivemos o respeito alteridade.
Temos sucientes narrativas dos sofrimentos subjetivos dos
surdos quando foram ignoradas as suas diferenas e a sua cultura
desvalorizada. Essas narrativas tendem a exaltar a Lngua de Sinais
e a necessidade da comunicao plena com o outro onde exista a
possibilidade de construo da subjetividade e da insero numa
cultura condizente com as necessidades da pessoa surda.
Tradicionalmente, os cursos existentes trabalhavam com a
lgica da viso moderna
1
; hoje so feitas tentativas de ajustamento
a uma viso mais atual e de acordo com o avano dos conheci-
mentos no campo das cincias humanas que propem a viso
scio-antropolgica. No entanto, essa nova postura losca en-
contra, em grande parte dos prossionais que trabalham na rea,
visvel confuso, resistncias e pouca implementao. A mudana
da oralidade obrigatria para o bilingismo est muito fraca na
educao dos surdos.
A pesquisadora Ges detecta condies adversas que afetam a
formao da subjetividade na criana surda e salienta o papel da
escola no conjunto de problemas identicados:
um cenrio em que, de vrias formas, as comunidades
de surdos so silenciadas ou negadas nos projetos educa-
1
Na modernidade o surdo foi visto como deciente, ento se uniram diversas
reas: mdica, lingstica e educacional para curar esta decincia.
20
f
cionais, porque no so admitidas como instncia para os
processos de integrao coletiva e identicao, porque sua
lngua parcialmente emprestada e, assim descaracterizada,
porque suas especicidades so esquecidas, e porque sua
fora referencial neutralizada, ao ser substituda por outra
comunidade, essa sim, de carter circunstancial. (2000)
Dos muitos depoimentos pode-se observar que no h um
critrio de avaliao diferenciado para os alunos surdos na escola
regular. O resultado das avaliaes importante como aferio de
aprendizagem e elas mostram, em geral, um mau desempenho.
Acontece que os alunos surdos continuam sendo avaliados como
se fossem ouvintes e tivessem o domnio do Portugus. As alterna-
tivas permanecem obscuras, nem o aluno nem o professor sabem
como proceder. Isso deixa ambos numa situao de incerteza e
termina o surdo fracassando, mais uma vez, quando no foi ele
e sim uma situao de ensino-aprendizagem mascarada por uma
boa teoria e fruto de uma prtica incoerente a responsvel pelo
mau desempenho.
Mudanas recentes
Os cursos para professores de Educao Especial, dentro das uni-
versidades, tm se ampliado bastante e tambm tentado se adequar
s novas demandas ocasionadas pelas leis de acessibilidade e aos
progressos nas diversas cincias humanas que apontam para a ne-
cessidade de respeitar as diferenas, construindo pedagogias que
sejam capazes de atender s especicidades de todos os alunos.
No Grupo de Estudos Surdos GES da UFSC tivemos
oportunidade de acompanhar vrias pesquisas de mestrandos e
21
F
doutorandos da Universidade que tendo ido a campo observar
as condies em que est acontecendo a incluso dos surdos nas
escolas, puderam, em suas observaes, apontar para muitas di-
culdades: a falta de professores surdos, o pouco domnio pelos
professores ouvintes da Libras e, o que ainda mais negativo, o
desconhecimento de toda a comunidade escolar das reais impli-
caes da surdez e a dominncia dos esteretipos da decincia
no ambiente escolar que conguram falta de oportunidade para
as crianas surdas. Essas desenvolvem identidades fragmentadas
e contraditrias, tendo baixa acessibilidade aos conhecimentos
propostos. Em resumo, mais pesquisas que dizem que as crianas
surdas no esto tendo boas oportunidades no ambiente escolar.
O MEC tem nanciado cursos, programas e procurado im-
plantar novas diretrizes para a educao dos surdos. Essas diretrizes
trazem uma exigncia para com a prtica cultural das comunidades
surdas que devem fazer parte do currculo escolar. Os movimentos
surdos pedem que isto acontea pela presena do professor surdo
na sala de aula para viabilizar o contato com a representao surda
e produzir uma percepo efetiva nas unidades escolares.
As diretrizes tambm determinam que o professor ouvinte,
com domnio da Lngua de Sinais, seja capacitado para ensino
do Portugus como segunda lngua e participante do movimento
da comunidade surda. Colocam o contato do aluno surdo com
a cultura surda, movimentos surdos, expresses culturais surdas
como fator da sintonia do surdo com sua comunidade e motivao
na aprendizagem dos estudantes.
Na dissertao de mestrado A poltica lingstica da rede esta-
dual de ensino em Santa Catarina em relao educao de surdos,
Uslei Paterno, coloca vrias entrevistas, parte de seu trabalho.
Uma delas a que segue:
22
f
Uslei: Aqui a Secretaria de Educao do Estado teve alguma
preocupao, alguma orientao para a escola?
S2: Sobre?
Uslei: Sobre a educao de surdos...
S2: Surdos? O que tem que s vezes vem alguma infor-
mao de um curso que vai ter, ou... assim... ou algum
material que venha para a escola n! Tipo computador que
viria, n!
Uslei: Tu acha que ...
S2: Mas eu ainda acho ainda que no s... Porque zeram
da nossa escola um plo de incluso n! [SIM]. E j que
um plo de incluso eu acho que est deixando a desejar.
Uslei: Precisaria de mais informao...
S2: Precisaria de muito mais.
Uslei: E o que eles tm feito agora?
S2: Eles assim... oh... a Secretaria lida muito assim oh...
Ela joga a idia, vocs se virem em fazer n! Depois mais
tarde vai verba, vai isso, vai vir. A a gente ca capengando...
No s em relao ao aluno surdo, tambm em relao
s decincias que esto sendo atendidas na escola n! Os
cadeirantes, n!... A precisa de banheiro [ADAPTADO]
adaptado...
Uslei: Pra vir aqui pra cima no tem rampa n! Se um ca-
deirante se inscrever aqui, a sala tem que ser l em baixo.
S2: Como ele vai subir n! No tem como. Da tem que
ter sempre algum pra trazer ele.
As prticas de incluso
O que acontece na prtica est longe de atender essas indi-
caes. As dinmicas educacionais da sala de aula e da escola
23
F
esto focalizadas na lngua oral e na escrita da mesma. O aluno
surdo inserido no espao educacional de alunos ouvintes, sem
os suportes adequados, vai tentar se comportar como um deles.
Sua Lngua de Sinais aparece pouco e desgurada, de sua cul-
tura no h sinais. Como vai esse aluno ter acesso aos conhe-
cimentos se sua questo lingstica no est sendo observada e
menos ainda seu pertencimento cultural? Como vai desenvolver
conhecimentos se a escola apenas faz mnimas concesses e
em seu imaginrio ainda v o surdo como um deciente que,
por fora da lei, est obrigada a receber? As diretrizes para a
educao dos surdos apontadas pelo MEC no chegaram na
maioria das escolas que recebem surdos. Estas dizem no ter
sucientes condies estruturais e o surdo ca mal atendido
sem que ningum se responsabilize.
A mdia veicula algumas histrias de superao por parte de
indivduos surdos que desvelam para a sociedade ouvinte aspectos
inusitados e inspiradores e sensibilizam as pessoas por fazerem com
que elas se sintam parte de uma humanidade capaz de grandes
vitrias. Na maioria das vezes o cotidiano dos surdos oferece poucas
oportunidades e grandes diculdades. No queremos que alguns
poucos surdos tenham sucesso; preciso que a escola oferea a
todos a superao da excluso.
Os movimentos surdos apontam para a construo de outra
histria para sua educao, uma histria que no a da falta. Temos
sugerido caminhos e mostrado que recursos sociais e artefatos
culturais podem tornar a surdez aquilo que ela realmente : uma
diferena a ser respeitada. Os surdos no querem que contem sobre
eles histrias hericas de superao, querem que seja colocada sua
capacidade virtual para uma educao que no menos nem mais
do que a dos outros, mas diferente.
24
f
As escolas de surdos tiveram papel decisivo na educao de
muitos que hoje so adultos perfeitamente viveis. No vemos
porque desprezar um recurso signicativo para a populao surda
que conta com muito poucos. O que precisamos qualicar sem-
pre mais o que j existe, levando em conta que essas instituies
realizaram suas caminhadas.
Classes especiais que atuem como plos para agregar alunos
surdos em situaes geogrcas de populaes reduzidas so
solues possveis e desejveis. O mesmo nas grandes escolas
urbanas. preciso promover o encontro entre pares e com um
professor que tenha o conhecimento e o domnio dos recursos
necessrios. A incluso de poucos ou, ainda pior, um aluno na
classe de ouvintes com um professor j muito demandado e pouco
preparado impossibilita os bons resultados. O intrprete condi-
o de acessibilidade na falta do professor surdo ou do professor
ouvinte que seja uente em Libras. Mas, fazer de conta que um
nico professor pode falar duas lnguas ao mesmo tempo ngir
que o ensino inclusivo. No se pode falar de incluso se no so
postas as condies necessrias.
O saudoso Prof. Hugo Beyer observou que o ponto crtico
parece ser que os recursos e o know-how para um bem-sucedido
processo de incluso escolar, no caso dos surdos, parecem faltar
ou existir de forma muito precria, resultando em experincias
de frustrao para os participantes, sejam professores, pais, ou os
prprios alunos. (Beyer, 2005).
A deteco precoce da surdez infantil com encaminhamento
das famlias para os esclarecimentos quanto ao papel que a Lngua
de Sinais pode desempenhar na comunicao com seu lho surdo
um recurso acessvel e fundamental que no chegou, ou ainda
no reconhecido pelos rgos responsveis pela sade pblica.
25
F
Hoje, mesmo os defensores dos implantes cocleares, aqueles
que vem a questo com iseno, apontam que a Lngua de Sinais
indispensvel para que a criana surda e sua famlia possam
desenvolver uma linguagem comum e uente em tempo real,
quer dizer, na mesma idade cronolgica em que o faz a criana
ouvinte. Isso acontece nas famlias de pais com lhos surdos que
no cam impedidos em sua comunicao natural pela surdez,
nem produzem atrasos na linguagem interna de suas crianas.
Uma famlia ouvinte bem orientada e que tenha acesso
aprendizagem da Lngua de Sinais, junto com o seu beb, no vai
necessitar de recursos extraordinrios para dar-lhe uma boa educa-
o. A regulamentao da lei da Libras no captulo da sade prev
a orientao s famlias em relao especicidade lingstica dos
surdos. Est faltando organizao ou sensibilidade. A Lngua de
Sinais precisa ser adquirida pelas famlias com bebs surdos; se a
famlia tem a Lngua de Sinais, ela no vai ter nenhuma diculdade
maior em educar seu lho.
Percebemos ainda que se a compreenso das questes lings-
ticas que aigem os surdos aparece explicitamente nas tentativas
de comunicao dos professores em sala de aula. Outras questes,
como a necessidade de buscar ajustes curriculares ou didticos es-
peciais para os alunos surdos, tm sido ainda mais difceis de serem
percebidas e atendidas. As experincias comunicativas frustrantes
so sentidas por ambas as partes, porm as diculdades geradas por
questes metodolgicas ou curriculares so mais difceis de serem
percebidas pelo professor e o surdo, muitas vezes, ca excludo
tentando disfarar seu estado de abandono. Se os professores agora
se angustiam com a falta de uma lngua comum com seus alunos,
outras necessidades ainda no so percebidas.
26
f
O avano em direo a um paradigma de maior qualidade exige
desenvolver um trabalho enfocando a questo das representaes
sobre os surdos e a questo da identidade construindo uma pedago-
gia surda que apresenta a surdez como uma experincia visual.
Essa construo pede que exista um engajamento e uma real
disposio de cada educador, que tenha sob sua responsabilidade
um surdo, ou muitos surdos, olhar de perto as condies de sua
escola, sua classe, seu departamento e perguntar se os alunos sur-
dos esto tendo as adequadas experincias visuais ou continuam
submetidos a participaes fragmentadas e incompletas. Alm
disso, ter muito presente que impossvel mudar a representao
e construir as identidades sem considerar os discursos dos pr-
prios surdos e reconstruir a educao a partir do que eles falam.
A pedagogia da diferena impe mudar a representao da sur-
dez, construir a identidade surda e atentar para as narrativas dos
prprios surdos.
A incluso que os surdos desejam
Os movimentos surdos no querem perpetuar a distncia dos
ouvintes. Desejam integrar-se sociedade em tudo. Trabalhar
e ser independentes. Participar entendendo o que mostra a TV,
votar nas eleies, ter acesso aos programas de sade, aos shows,
aos esportes, ao teatro, literatura, aos museus, s viagens. Se
incluir, podendo aproveitar todas as conquistas que existem para
os ouvintes e cam distantes dos surdos.
A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais
como meio legal de comunicao e expresso, determinando
que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu
uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras nos
27
F
cursos de formao de professores, como parte integrante dos
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. Essa lei que diz s
para os pedagogos aprender Libras e coloca s uma disciplina por
formao de graduao pouco. A losoa das escolas de surdos,
classes especiais e da incluso em geral dizem que elas devem ser
bilnges, mas trabalham pouco com a Lngua de Sinais. Uma
grande mudana dentro da escola seria a de que as crianas ou-
vintes tambm aprendessem a Libras; os alunos ouvintes podem
aprender a Lngua de Sinais.
Por que no? A Lngua de Sinais no s para surdos; tambm
possvel para os ouvintes, a se poderia dizer que a escola biln-
ge. Vejo vrias apresentaes, pesquisas, livros sempre abordando
a educao bilnge s para surdos. H muita polmica entre o
Povo Surdo que teme que a incluso v acabar com os prossio-
nais surdos. Pelo contrrio, cada vez mais se percebe necessrio o
professor surdo e h poucos preparados para isso. Essa minha
viso como diretora de polticas educacionais da Feneis.
O surdo ir se integrar se houver acessibilidade, o que vai
signicar que a sociedade o acolhe. O acolhimento comea na
famlia e na escola, se a ele existir, o surdo vai aprender a se inte-
grar. Ento, a incluso acontece a partir de dois movimentos: da
construo social de toda a sociedade que entende e acolhe, e dos
surdos, que vo participar porque se sentem acolhidos. Os dois
movimentos para construir uma incluso so: o da sociedade que
acolhe e o do surdo que se sente acolhido.
Este movimento da sociedade implica em responsabilidade
social como prtica constante no agir das pessoas e das instituies
a partir de uma posio tica, uma posio em que a liberdade
individual posta em segundo plano a m de que a justia assuma
primazia nas relaes intersubjetivas. Partindo desse princpio
28
f
que se apresenta uma denio de tica construda por um grande
lsofo do sculo XX, Emmanuel Levinas que escreve:
Descrevo a tica, o prprio humano. Penso que a tica no
uma inveno da raa branca, da humanidade que leu os
autores gregos nas escolas e que seguiu certa evoluo. O
nico valor absoluto a possibilidade humana de dar, em
relao a si, prioridade ao outro. (1997)
Como ator da comunidade surda preocupa-me o contexto
social fortemente desigual que sofrem os surdos particularmente
para o acesso informtica, formao e cultura, fatores de
cidadania e integrao na sociedade.
As leis de acessibilidade e da Libras incorporam o esprito
de possibilitar o pertencimento. Nossos maiores esforos esto
na construo de uma pedagogia surda que conduza trans-
formao desejada, pois sendo da prpria sociedade a tarefa de
tornar-se menos excludente das escolas o papel de acolher o
diferente, no repetir a segregao e induzir em seus alunos a
observao e o comprometimento com comportamentos ticos e
construtivos diante das diferenas. Como lder surda questiono
as prticas escolares de incluso mostrando que a possibilidade
de transformao na educao dos surdos passa pela adoo de
uma pedagogia surda.

Referncias:
ALMEID. Elizabeth O.C. de. Leitura e Surdez. Rio de Janeiro: Revinter,
2000
BEYER, Hugo. Incluso e Avaliao na Escola de alunos com necessidades
educacionais especiais. Porto Alegre: Mediao, 2005.
29
F
GOES, Maria Ceclia e LACERDA, Cristina Broglia Feitosa e cola-
boradores. Surdez Processos Educativos e Subjetividade. So Paulo:
Lovise, 2000.
LEVINAS, Emmanuel. Entre ns: ensaios sobre a alteridade. Petrpolis:
Vozes. 1997
PATERNO, Uslei. A poltica lingstica da rede estadual de ensino em
Santa Catarina em relao educao de surdos. Florianpolis, 2007.
Dissertao de Mestrado em Lingstica Universidade Federal de
Santa Catarina.
PERLIN, Gldis. Surdos: cultura e pedagogia. A inveno da surdez
II. Org. Adriana da Silva Thoma, Maura Corcini Lopes. Santa Cruz:
Edunisc, 2006.
SANTAROSA, L.M.C.; LARA, A.T.S. Telemtica: um novo canal de
comunicao para decientes auditivos. 1977. Disponvel em: www.niee.
ufrgs.br/publicacoes/artigos/da_ribie. Acesso em 20/08/2006.

Captulo 2
Incluso de surdos no ensino
superior por meio do uso da
tecnologia
* Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Comunicao e Expresso,
Coordenadora Geral do Curso de Letras Libras.
** Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Cincias da Educao,
Coordenadora Pedaggica das Licenciaturas EaD.
*** Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Ps-Graduao em
Design e Expresso Grca, EGR, CCE, Coordenadora do Hiperlab.
Ronice Mller de Quadros, PhD*
Roseli Zen Cerny, Ms**
Alice Theresinha Cybis Pereira, PhD***
31
F
incluso de surdos no ensino superior
Resumo
O presente artigo tem por objetivo apresentar o Curso de Licen-
ciatura em Letras Libras, desenvolvido na Universidade Federal de
Santa Catarina Brasil. Este curso est sendo oferecido juntamente
com oito instituies conveniadas e com o Ministrio da Educao,
por meio da Secretaria de Educao a Distncia e a Secretaria de
Educao Especial. So nove plos brasileiros localizados na Uni-
versidade Federal do Amazonas, Universidade Federal do Cear,
Universidade Federal da Bahia, Universidade de Braslia, Centro
Federal de Educao Tecnolgica do Estado de Gois, Universidade
de So Paulo, Instituto Nacional de Educao de Surdos no Rio
de Janeiro, Universidade Federal de Santa Maria e Universidade
Federal de Santa Catarina. Cada instituio tem 55 alunos e no
plo UFSC so 60 alunos, totalizando 500 alunos.
O Curso de Licenciatura em Letras Libras oferecido na mo-
dalidade a distncia, prioritariamente para surdos. Apresentamos
a metodologia da formao e as tecnologias desenvolvidas para
propiciar a acessibilidade dos alunos surdos. O curso est organi-
zado de forma a expressar o conhecimento na Lngua de Sinais e
privilegiar as formas de ensinar e aprender dos surdos. Alm do
desao de buscar traduzir essas formas de ensinar e aprender dos
surdos na Lngua Brasileira de Sinais, est sendo realizado na mo-
dalidade a distncia. Para possibilitar o cumprimento desse duplo
desao a participao dos surdos no processo de planejamento e
operacionalizao tem sido fundamental.
32
f
Essa proposio est em consonncia com as polticas ar-
mativas que o nosso pas vem assumindo nas ltimas dcadas.
Em observncia ao Decreto 5626/2005, o curso de Letras Libras
busca garantir a incluso social de surdos na sociedade por meio
de formao acadmica, abrindo espaos para a sua incluso
no mercado de trabalho. Os professores formados neste curso
iro atuar na formao de professores em nvel universitrio,
na formao de fonoaudilogos e na formao bsica de alunos
surdos e ouvintes. Essa formao passar pela Lngua de Sinais
que inclui aspectos sociais, culturais e polticos. Assim, os sur-
dos estaro atuando neste mercado de trabalho falando sobre
a lngua usada por eles mesmos. Para viabilizar a formao foi
necessrio o desenvolvimento de diversas ferramentas no Am-
biente Virtual de Ensino e Aprendizagem, que possibilitassem
disponibilizar os contedos em Libras e favorecer o processo
de comunicao.
Palavras-Chave: educao a distncia educao de surdos
formao de professores tecnologias para acessibilidade.

Introduo
A licenciatura em Letras Lngua Brasileira de Sinais Libras
um curso de graduao que passa a fazer parte do conjunto de
licenciaturas em Letras oferecidas pelo Centro de Comunicao
e Expresso da Universidade Federal de Santa Catarina, a saber,
Portugus, Alemo, Espanhol, Ingls, Francs e Italiano que tem
por objetivo formar professores qualicados para atuar no ensino
de lnguas.
33
F
Os alunos do Letras Libras recebero a titulao da UFSC
como licenciados em Lngua Brasileira de Sinais para atuarem
como professores desta lngua em diferentes espaos educacionais.
Esse curso forma o professor para o ensino da Libras como primeira
lngua ao lecionar para alunos surdos e como segunda lngua ao
lecionar para falantes de Portugus. um curso que est sendo
oferecido na modalidade a distncia.
A modalidade a distncia visa democratizao desse proces-
so de formao. Diferentes regies do pas esto tendo a oportu-
nidade de formar professores de Lngua de Sinais dispondo da
competncia pedaggica e tcnica de um grupo de prossionais
com excelncia na rea, o que visa garantir o xito do programa
que atender a comunidade surda. O curso est sendo oferecido
em nove plos brasileiros: a Universidade Federal do Amazonas,
a Universidade Federal do Cear, a Universidade Federal da
Bahia, a Universidade de Braslia, o Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Estado de Gois, a Universidade de So Paulo,
o Instituto Nacional de Educao de Surdos no Rio de Janeiro,
a Universidade Federal de Santa Maria e a Universidade Federal
de Santa Catarina. Os convnios foram rmados com todas
as instituies de ensino e instaurou-se o processo seletivo. O
curso de Letras Libras uma ao da Universidade Federal de
Santa Catarina juntamente com essas instituies conveniadas
e com o MEC, por meio da Secretaria de Educao a Distncia
e a Secretaria de Educao Especial. Cada instituio tem 55
alunos e no plo UFSC so 60 alunos. O curso est organizado
na forma de rede, integrando 9 plos em diferentes regies do
pas, totalizando 500 vagas.
Essa proposio est em consonncia com as polticas ar-
mativas que o nosso pas vem assumindo nas ltimas dcadas.
34
f
Em observncia ao Decreto 5626/2005, o curso de Letras Libras
busca garantir a incluso social de surdos na sociedade por meio
de formao acadmica, abrindo espaos para a sua incluso no
mercado de trabalho. Os professores formados neste curso iro
atuar na formao de professores em nvel universitrio, na for-
mao de fonoaudilogos e na formao bsica de alunos surdos
e ouvintes. Essa formao passar pela Lngua de Sinais que inclui
aspectos sociais, culturais e polticos. Assim, os surdos estaro
atuando neste mercado de trabalho falando sobre a lngua usada
por eles mesmos.
No mbito da escola, as pesquisas indicam que a aquisio
da Lngua de Sinais no ambiente escolar de fundamental im-
portncia para as crianas surdas. Quadros (1997) apresenta trs
papis diferentes para a Lngua de Sinais dentro do ambiente
escolar: a Lngua de Sinais como uma disciplina independente;
a Lngua de Sinais usada para ensinar a lngua oral-auditiva;
e a Lngua de Sinais como a lngua usada para trabalhar com
as demais disciplinas escolares. Cabe salientar que essas fun-
es so assumidas partindo do pressuposto de que a criana
surda j domine a Lngua de Sinais, ou seja, essa lngua passa
a ser tratada pedagogicamente aps ser garantida a aquisio
da mesma de forma natural e espontnea. imprescindvel
tambm a formao de professores que partilhem do mesmo
universo referencial das crianas surdas, para que elas possam
estabelecer suas identidades e construir suas relaes sociais,
lingsticas e culturais com seus pares.
As pesquisas da Lngua Brasileira de Sinais tm trazido uma
srie de evidncias quanto ao seu estatuto lingstico (Ferreira-
Brito, 1995; Quadros, 1997; Quadros & Karnopp, 2004). Os
lingistas reconhecem as Lnguas de Sinais de diferentes pases
35
F
como lnguas naturais, no sentido lingstico, ou seja, lnguas que
apresentam as propriedades das lnguas humanas. Paralelamente
aos avanos cientcos, os surdos de diferentes pases organiza-
ram-se por meio de instituies representativas para convencer
o poder pblico de que as Lnguas de Sinais so lnguas de fato
que pertencem a grupos sociais que se espalham por diferentes
pases. No caso do Brasil, a Federao Nacional de Educao
e Integrao de Surdos FENEIS desempenhou esse papel.
Ao longo dos ltimos 20 anos, a FENEIS, representando os
movimentos sociais surdos brasileiros, estabeleceu como meta
o reconhecimento ocial da Lngua Brasileira de Sinais. Esse
processo culminou com a Lei 10.436, a chamada lei de Libras,
regulamentada pelo Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005,
que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais. A lei de Libras
reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como a lngua dos surdos
brasileiros. Nesse sentido, a lei desencadeia os direitos lingsticos
da comunidade surda, que passa a ter o direito de uma educao
na sua prpria lngua.
Considerando-se esses aspectos, o curso de Letras Libras
tornou-se uma realidade e se justica do ponto de vista legal,
acadmico, social e lingstico. A sua criao originria do tra-
balho de um grupo de especialistas da UFSC e da FENEIS, que
se reuniram especialmente para este m. O curso passou por todas
as instncias necessrias para ser aprovado. No momento da sua
aprovao, a UFSC, representada pela reitoria, encampou a pro-
posta e a levou ao MEC. A partir da, iniciou-se um processo no
sentido de garantir os recursos necessrios para a sua implantao.
A Secretaria de Educao Especial junto Secretaria de Educao
a Distncia do MEC liberaram os recursos nanceiros e o curso
se tornou uma realidade.
36
f
Organizao do curso
Na perspectiva educacional, pensar em educao de surdos
considerar, entre outros aspectos que representam as experin-
cias visuais das pessoas surdas, a sua Lngua de Sinais. Os surdos
aprendem por meio da sua lngua. H vrios relatos de surdos
que expressam o quanto o mundo passou a ter signicado a
partir do momento em que puderam se expressar e ter escutas
em sinais. Diante das perspectivas lingsticas e educacionais,
a lngua de instruo do Curso de Letras Libras a Lngua
Brasileira de Sinais. Nesse sentido, esse curso reete a poltica
lingstica atual na educao de surdos. O curso est organizado
de forma a expressar o conhecimento na Lngua de Sinais, bem
como, a captar as formas de ensinar e aprender dos surdos. O
curso de Letras, licenciatura em Lngua Brasileira de Sinais,
assim, um curso que tem o compromisso de formar professores
dessa lngua. Alm do desao de buscar traduzir essas formas
de ensinar e aprender dos surdos na Lngua Brasileira de Sinais,
est sendo realizado na modalidade a distncia. Para possibilitar
o cumprimento desse duplo desao a participao efetiva dos
surdos no processo de planejamento e operacionalizao tem
sido fundamental, pois consideramos que somente quando os
prprios surdos participam do processo de tomada de decises
sobre os caminhos que devem ser seguidos, possvel garantir
uma forma diferente de pensar a educao de surdos. Pensar
um curso de Letras Libras requer pensar um curso a partir de
um jeito surdo de entender os conceitos e processar o conhe-
cimento. O desao da formao de professores de Lngua de
Sinais passa pela prpria lngua e envolve, tambm, as formas
de produzir e visualizar o conhecimento.
37
F
Planejar e gerir um curso com estas caractersticas torna-se um
desao dirio para todas as equipes envolvidas, considerando, em
especial, o ineditismo desta formao. O curso de Letras Libras o
primeiro curso da Amrica Latina a ser oferecido prioritariamente
a alunos surdos.
Nesta formao o currculo entendido como processo que
envolve uma multiplicidade de relaes, abertas ou tcitas, em
diversos mbitos, que vo da prescrio ao, das decises ad-
ministrativas s prticas pedaggicas.
Numa primeira aproximao e concretizao do signicado
amplo que nos sugere, propomos denir currculo como o projeto
seletivo da cultura, cultural, social, poltica e administrativamente
condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna rea-
lidade dentro das condies da escola tal como se acha congurada.
(SACRISTN, 2000, p.34)
Nesta perspectiva, a proposta pedaggica est ancorada nos
contedos, nos formatos e nas condies da cultura surda. O
currculo foi proposto considerando as condies histrico-sociais
dos estudantes. Entendemos que preciso que se busque uma
educao que ajude o homem a recuperar os vnculos coletivos,
a solidariedade, o respeito pelo outro, a capacidade de se incon-
formar com as injustias sociais. Nesse sentido, necessrio que
se construa uma concepo multicultural de conhecimentos e de
direitos humanos. Na questo curricular isto deve se expressar na
ampliao da compreenso dos elementos de poder envolvidos na
seleo do conhecimento escolar. As questes do poder e da do-
minao se expressam em toda a realidade social. Severino (2001,
p. 52) arma que h um elemento que marca a peculiaridade
humana: o poder. Segundo este autor:
38
f
...a sociedade impregnada por um coeciente de poder.
Os indivduos no se justapem em condies de sim-
trica igualdade mas se colocam hierarquicamente, uns
dominando os outros. Torna-se assim uma sociedade
poltica.
Entendemos que todo conhecimento poltico, pois pode
servir promoo da justia, da liberdade, da melhoria de vida
ou pode servir submisso e dependncia. Se considerar-
mos o currculo apenas como uma listagem de contedos que
todos os sujeitos devem saber, deixa-se de lado uma questo
fundamental: o encobrimento das realidades de poder e de
conito que fornecem as condies para a existncia de qual-
quer currculo.
O currculo no Curso de Letras Libras compreendido a partir
de uma perspectiva de mundo, de sociedade e de ser humano.
Sacristn (2000) nos remete a esta reexo, argumentando que
no tem sentido renovaes de contedos sem mudanas de
procedimentos e tampouco uma xao em processos educativos
sem contedos de cultura. Arma, ainda, que o tema central
da anlise de prtica de ensino est em ver como se cumpre a
funo cultural da escola. Em nosso entendimento, isso signica,
compreender que o currculo traduz marcas impressas de uma
cultura nem sempre visveis, mas que esto latentes nas relaes
sociais de uma poca.
Incontestavelmente, existe, entre educao e cultura, uma
relao ntima, orgnica. Quer se tome a palavra educao
no sentido amplo, de formao e socializao do indivduo,
quer se restrinja unicamente ao domnio escolar, necessrio
39
F
reconhecer que, se toda educao sempre educao de al-
gum por algum, ela supe, necessariamente, a comunicao,
a transmisso, a aquisio de alguma coisa: conhecimentos,
competncias, crenas, hbitos, valores, que constituem o que
se chama precisamente de contedo da educao. (FORQUIN,
1993, p.10)
Em sntese, rearmamos que necessrio pensar o currculo
sem esquecer duas questes fundamentais: a cultura e o poder,
diretamente imbricados na discusso sobre o currculo. Temos
claro, tambm, que se torna fundamental reconhecer a instabi-
lidade do currculo, pois da natureza do currculo a instabili-
dade. Apostar na idia de currculo instvel acreditar que as
substanciaes objetivas da cultura no podem ser consideradas
como denitivas e absolutas, mas interpretveis ou provisrias
em relao s circunstncias nas quais foram construdas.
(SACRISTN, 1999, p. 157)
O currculo do Curso de Letras Libras est organizado em pero-
dos, com disciplinas que privilegiam o estudo da Libras. Os contedos
das disciplinas so disponibilizados em trs meios: a)Material di-
dtico impresso (Caderno de Estudo); b)Material didtico on-line
(AmbienteVirtual de Ensino e Aprendizagem AVEA); c)Material
didtico em DVD/vdeo. Os materiais didticos constituem-se em
importantes canais de comunicao entre os alunos, a proposta
pedaggica e a instituio promotora. Por isso, so dimensionados
respeitando as especicidades da realidade scio-econmica e cog-
nitiva dos alunos e da modalidade de educao.
A carga horria presencial das disciplinas, aproximadamente
30% do total, desenvolvida a partir das seguintes atividades: a)
Aulas por meio de videoconferncia: essa ferramenta utilizada
40
f
pelo professores para ministrar aulas, apresentar seminrios,
debater temas, entre outras atividades didtico-pedaggicas. b)
Encontros obrigatrios entre os alunos e professores tutores nos
plos regionais; c) Avaliaes presenciais das disciplinas.
A carga horria a distncia, aproximadamente 70% do total,
desenvolvida com o auxlio das seguintes mdias: a) Caderno
de Estudo: contempla as orientaes de estudo para cada uma
das disciplinas; b) Ambiente virtual de ensino-aprendizagem:
disponibiliza os contedos de cada disciplina em Libras; e c)
DVD: aprofunda uma temtica especca de cada uma das
disciplinas.
A concepo pedaggica parte do princpio que a projeo
de um curso distncia requer a considerao das especici-
dades dessa modalidade de ensino. Em um curso a distncia,
necessrio utilizar diversas estratgias de ensino que envol-
vam os atuais meios de comunicao para mediar o processo
de ensino-aprendizagem. A escolha das mdias na educao a
distncia um ponto chave para o sucesso do curso. Segun-
do Moore (2007) para termos um programa de educao a
distncia de qualidade necessrio especializao e tempo na
anlise das mensagens educacionais a m de determinar qual
a melhor combinao de mdias para chegarmos a um melhor
resultado.
No caso especco do Curso de Licenciatura em Letras Libras
necessrio considerar, alm das caractersticas do ensino a distncia,
as particularidades desta lngua. Nesse sentido, a proposta pedag-
gica deste curso ancora-se em trs princpios para a formao na
modalidade a distncia: a interao, a cooperao e a autonomia.
41
F
A idia de que tais princpios sejam considerados como meta
para orientar o percurso terico-metodolgico do curso. Estes
princpios demarcam o referencial conceitual para a estruturao
dos objetivos, a escolha dos contedos, a elaborao dos passos
metodolgicos das disciplinas e a construo dos instrumentos de
avaliao. Alm de nortear a organizao, o desenvolvimento e a
avaliao do processo ensino-aprendizagem so o referencial bsico
para toda a equipe multidisciplinar, envolvida na construo dos
materiais didticos.
importante destacar que estes trs princpios: cooperao,
autonomia e interao esto articulados porque so interdepen-
dentes. A cooperao neste projeto condio bsica para o seu
funcionamento. A modalidade EaD requer ao conjunta de
equipes multidisciplinares, e por sua natureza somente se faz com
base nos princpios de interao e autonomia e no caso do Letras
Libras contamos com a participao de surdos em todas as etapas
do processo.
Nos processos de ensino-aprendizagem os participantes
(alunos e professores) desenvolvem habilidades e conhecimento
compartilhadamente, uns com os outros, superando suas limi-
taes e diculdades coletivamente. Nessas situaes, operam
com os objetos de conhecimentos e com ferramentas e podem,
alm de observar os efeitos de suas interaes, compartilhar o
processo, os resultados e as diculdades. Ou seja, os estudantes
precisam ser ativos, criativos e participativos. Ser capazes de
estudarem sozinhos, mas tambm de estudarem em pequenos
e grandes grupos.
Partimos do pressuposto que no Curso de Letras Libras todas
as aes so constantemente repensadas e geram novos encami-
42
f
nhamentos. Todos os grupos envolvidos participam de fruns de
discusso e a partir das experincias vivenciadas reete-se sobre as
estratgias e contedos a serem desenvolvidos.
Equipes Interdisciplinares
A educao a distncia exige o trabalho de equipes interdiscipli-
nares. No Letras Libras temos as seguintes equipes: pedaggica,
hipermdia, produo grca, vdeo, videoconferncias, acom-
panhamento da aprendizagem do aluno (tutores,professores e
monitores) e a gesto nanceira. Todas estas equipes esto sob a
coordenao geral do curso.
A equipe pedaggica est localizada no Centro de Cincias da
Educao, parceiro neste projeto. responsvel pelos processos
de formao, desenvolvimento dos materiais e avaliao do curso.
Esta equipe constituda por especialistas em educao a distn-
cia e pelos designers instrucionais. Os designers so: um aluno,
surdo, de mestrado em educao, desenvolvendo sua pesquisa
em literatura surda; dois doutorandos, surdos, em educao que
desenvolvem pesquisas sobre a formao de professores de Lngua
de Sinais e a histria da educao de surdos no Brasil; uma mestra
em educao que desenvolveu sua pesquisa na rea da interpretao
de surdos e uma doutora, surda, em informtica educativa (todos
bolsistas da UFSC).
O designer instrucional e os especialistas em EaD atuam
como colaboradores na denio das estratgias de aprendizado,
criando uma metodologia de ensino baseada no aprendizado
visual como diferenciador do aprendizado tradicional. Eles
43
F
participam dos processos que incluem a preparao dos materiais
on-line, digital e impresso, ou seja, todos os contedos passam
por esta equipe que organiza e acompanha a sua implementao
e desenvolvimento no curso. Essa equipe trabalha, colaborati-
vamente, junto aos professores autores e equipes de produo
(hipermdia, vdeo e produo grca) no planejamento e exe-
cuo das aes didticas do curso e preparao dos materiais
(elaborao de hipertextos, planejamento das atividades de
avaliao, aprovao dos roteiros do DVD/vdeo, elaborao
dos cadernos de estudo). Participa tambm do processo de
produo dos materiais desde a chegada dos textos elaborados
pelos professores at sua implantao no Ambiente Virtual de
Ensino-Aprendizagem, nalizao dos materiais impressos e
produo dos DVDs.
Alm disso, os designers perceberam a necessidade de incluir
no ambiente virtual um dicionrio de Libras. Isso se deu, porque,
h muitas variantes da Lngua Brasileira de Sinais nos diferentes
estados envolvidos no curso. Alm disso, muitos sinais esto sendo
criados ao longo da implementao do curso e o dicionrio com-
partilha entre todos os plos os signicados dos mesmos.
Essa equipe tambm responsvel pela formao dos profes-
sores das disciplinas, os monitores e os professores tutores. At
o momento foram realizadas duas formaes de coordenadores
locais, duas formaes presenciais das equipes de professores
tutores, e formao continuada dos professores tutores por meio
de videoconferncia.
Paralelamente, a coordenao pedaggica est trabalhando
no desenvolvimento e aplicao dos instrumentos de avaliao
44
f
do curso, pois consideramos que pelo ineditismo da ao a ava-
liao torna-se fundamental, trazendo subsdios para o repensar
do processo educativo.
A equipe de hipermdia, composta por professores do Curso
de Design do Centro de Comunicao e Expresso da UFSC,
trabalha com o ambiente virtual de Ensino-Aprendizagem do curso
de Letras Libras customizando-o e adaptando-o para reetir a Cul-
tura Surda. Desenvolve hipertextos, animaes e ilustraes para
compor os materiais didticos digitais que so disponibilizados no
AVEA, de acordo com o que foi preparado pela equipe pedaggica,
incorporando os vdeos em sinais produzidos pela equipe de vdeo.
Alm disso, procura implementar o curso na perspectiva visual,
incluindo a possibilidade de gravar no ambiente as atividades dos
alunos produzidas na sua prpria lngua.
Os DVDs das disciplinas so produzidos por uma equipe de
vdeo do Curso de Jornalismo do Centro de Comunicao e Expres-
so da UFSC. Os roteiros se baseiam no material encaminhado pelo
professor autor e passa pela aprovao dos designers e dos professores
das disciplinas. Depois disso, todas as lmagens so feitas com atores
surdos usurios da Lngua de Sinais e por tradutores da Lngua de
Sinais. Esse trabalho envolve vrios processos de traduo da Ln-
gua Portuguesa para a Lngua de Sinais para garantir o acesso ao
conhecimento na sua prpria lngua. Os vdeos so, ento, editados
e o DVD gravado e produzido para os 500 alunos.
Sistema de Acompanhamento
Aprendizagem do Aluno
O sistema de acompanhamento aprendizagem do aluno conta
com os professores e monitores das disciplinas e os professores
45
F
tutores. Cada professor tutor responsvel pelo acompanhamento
de at 30 alunos e mantm contato direto com os professores e
monitores das disciplinas.
O professor responsvel pelo planejamento e operacionali-
zao de toda disciplina; acompanha, junto com os professores
tutores e monitor, o processo de aprendizagem dos alunos;
participa dos fruns de discusso e do bate-papo; realiza os
encontros presenciais por meio de videoconferncias e planeja
as avaliaes.
O professor tutor atua como um mediador entre os pro-
fessores, alunos e a instituio. Cumpre o papel de auxiliar do
processo ensino e aprendizagem, ao esclarecer dvidas de conte-
do, reforar a aprendizagem, avaliar os alunos e prestar auxlio
para manter e ampliar a motivao dos alunos. licenciado
em Letras, com conhecimento em Libras e atua junto ao Plo
Regional, 20h por semana, sendo responsvel por at 30 alunos.
Mantm contato com seu grupo de alunos via ambiente virtual
de ensino-aprendizagem e diretamente ao realizar encontros
presenciais obrigatrios com seu grupo ou atender solicitaes
individuais de alunos que se deslocam at o plo na procura de
orientao para seus estudos. Acompanha o aluno em todas as
disciplinas do curso, podendo permanecer com o grupo at a
certicao nal.
O monitor da disciplina realiza seu trabalho sob a orientao
direta do professor. A principal funo do monitor apoiar o
professor da disciplina e mediar as informaes entre o professor
e o professor tutor. Na prtica, o processo acontece da seguinte
maneira: os alunos entram no ambiente virtual, discutem com os
professores tutores sobre temticas especcas relacionadas com
46
f
o contedo da disciplina. Caso o professor tutor tenha dvidas
sobre algum contedo, ele entra em contato com o monitor da
disciplina. O monitor faz uma intermediao entre os professores
tutores e o professor da disciplina.
Recursos Tecnolgicos
O curso est baseado em um Sistema de Gerenciamento de Apren-
dizagem (SGA) de carter livre, chamado MOODLE, utilizado
por um grande nmero de pases, o que garante seu contnuo
desenvolvimento e aperfeioamento. Entretanto, este sistema
precisou ser customizado e adaptado para incorporar, tanto em
sua interface grca quanto em sua estrutura de funcionamento,
caractersticas que reetissem a alma do curso, ou seja, a Cultura
Surda. Desta forma, as equipes de design grco e de hipermdia
trabalharam de forma integrada com as outras equipes de desen-
volvimento do curso para criar e implementar o AVEA do curso
Letras Libras. A partir da interao de todas as equipes, ressaltan-
do-se a importncia da participao dos designers instrucionais
surdos, foram denidos os conceitos que deveriam ser transmitidos
no AVEA, que consistem em: amigvel, interativo, motivante,
dinmico e funcional. Tambm era necessrio expressar a idia
de celebrao devido aos surdos brasileiros terem alcanado to
importante feito.
Visando atender esses objetivos foi realizada uma srie de
desenvolvimentos no AVEA. Inicialmente, foi planejado um site
aberto, que chamamos de pr-login, que inicia com uma animao
representando a abertura de uma cortina, resgantando a idia de
uma celebrao (Fig. 1).
47
F
Fig.1 - Abertura da Cortina, animao de entrada do site Letras Libras
Assim que a animao termina, o site pr-login aparece trazen-
do trs diferentes formas de comunicar as informaes do curso:
em Libras, em escrita de sinais e em Portugus escrito. Utilizou-se
como cones a prpria escrita de sinais devido ao seu aspecto visual
e tambm como forma de divulgar esta nova forma de comunicao
(Fig.2). Este site est baseado em HTML, PHP e Flash.
Fig.2 - Site Letras Libras
48
f
A partir deste site, o usurio do curso entra com os dados de
login e senha para acessar o AVEA (Fig. 3). A customizao da
interface grca, ou tema, do MOODLE foi guiada pelas deni-
es durante o processo de criao da identidade visual do curso.
O uso intenso de cones em escrita de sinais reete tambm um
diferencial que o curso traz em introduzir a escrita de sinais alm
do estudo dos movimentos de sinais. Assim, cada comando de
menu tem seu signicado equivalente em escrita de sinais.
Para atender as especicidades do curso foram feitas mo-
dicaes no tema padro do MOODLE, por meio da edio
de arquivos de denio de folha de estilos (CSS) e adio de
elementos grcos. Alguns aspectos grcos no puderam ser al-
terados diretamente com as denies do tema, sendo necessria a
edio do cdigo-fonte de mdulos e outros pontos modicveis
da plataforma. Uma parte especca do AVEA que precisou ser
modicada foi a forma de exibio das disciplinas, que de uma
exibio em forma de tpicos passou a ser exibida em abas, o que
diminui a informao exibida ao aluno em cada etapa de seu estu-
do. Todo esse processo garante aos alunos surdos a acessibilidade
aos materiais.
A lgica de navegao do MOODLE tambm foi alterada
devido necessidade de criar diferentes espaos colaborativos para
garantir a comunicao de usurios especcos e visando garantir
a colaborao e troca entre todos os envolvidos. Exemplicando,
os estudantes entram no espao de seus plos onde encontram
seus tutores, professores e tambm seus colegas de plo. Os es-
tudantes encontram todos os colegas dos outros plos quando
acessam as disciplinas. J os coordenadores, ao entrarem no AVEA
encontram-se no espao de coordenadores, tendo privacidade para
comunicar-se entre si.
49
F
Fig.3 - AVEA Letras Libras
Outra importante modicao foi feita nas ferramentas de
comunicao sncrona para incorporar a presena de vdeo como
forma de interao. Esta mesma introduo de vdeo foi feita na
ferramenta Tarefa para possibilitar o envio de tarefas por vdeo
diretamente pelo sistema (Fig. 4). Neste caso foi desenvolvida uma
ferramenta para gravao e envio de arquivos de vdeo para servi-
dor. Esta adaptao foi feita baseada na tecnologia Flash-Red5.
Desenvolvemos especialmente para este curso a ferramenta
denominada de Hiperlivro, com modicao do mdulo livro
do MOODLE original. Esta ferramenta permite o desenvolvi-
mento e edio colaborativa de hipermdias de contedo did-
tico, possibilitando a criao, em formato hipermdia, de vrias
pginas, links, glossrios e listas de referncias bibliogrcas,
alm de permitir a criao de vrios caminhos de visualizao
do contedo (Fig. 5).
50
f
Fig.4 - Gravao de vdeos na ferramenta Tarefa
Uma importante adaptao realizada no AVEA foi guiada pela
forma de desenvolvimento das disciplinas, como meio de permitir
o trabalho colaborativo entre as diferentes equipes. As disciplinas
so planejadas e seus materiais so criados em Ncleos de Estu-
dos Colaborativos, chamados NUVECs. No momento em que
as disciplinas esto completamente planejadas e implementadas
nos NUVECs, estas so replicadas para o espao das disciplinas
reais, onde so acessadas pelos estudantes, professores tutores,
monitores e professores. Desta forma, temos as disciplinas mestres
que podem ser replicadas, fazendo-se as modicaes necessrias,
a cada nova edio do curso. Os NUVECs permitem, tambm
a avaliao dos formatos de disponibilizar o contedo durante o
processo de implementao.
Assim, com estas adaptaes e modicaes, o AVEA do curso
Letras Libras reete as caractersticas necessrias para permitir a
interao de seu pblico-alvo, os surdos.
51
F
Fig.5 - Hiperlivro
Impacto social do curso de Letras Libras
A Lei de Libras 10.436 dene que a Lngua de Sinais deve ser
includa no currculo dos cursos de Pedagogia e Fonoaudiologia,
estendendo a possibilidade de sua incluso a todas as licenciatu-
ras. A disciplina deve ser ministrada por um prossional que seja
competente na Lngua de Sinais e tenha habilidade de interagir
com os alunos observando o nvel lingstico dos mesmos. Tal
prossional deve conhecer profundamente a cultura surda e
suas perspectivas histricas, lingsticas e culturais, em mbito
nacional e internacional. A disciplina deve envolver questes
relacionadas Lngua de Sinais, comunidade surda (aspectos
sociais, culturais e polticos) e a relao com o intrprete da
Lngua de Sinais.
52
f
A exemplo do impacto da legislao, no estado de Santa
Catarina, por meio da Secretaria de Educao, Cincia e Tec-
nologia e da Fundao Catarinense de Educao Especial, foi
implantada uma poltica de educao de surdos com o seguinte
objetivo: reestruturar a poltica de educao de surdos no Estado
de Santa Catarina, garantindo a utilizao da Libras de modo a
assegurar a especicidade de educao intercultural e bilnge das
comunidades surdas, respeitando a experincia visual e lingstica
do surdo no seu processo de aprendizagem, contribuindo para
a eliminao das desigualdades sociais entre surdos e ouvintes
e que proporcione ao aluno o acesso e permanncia no sistema
de ensino.
A nova poltica de educao de surdos prev professores biln-
ges (Lngua de Sinais e Portugus) para o ensino de Portugus
como segunda lngua, professores surdos de Lngua de Sinais para
o ensino dessa lngua como primeira e segunda lngua e intrpretes
de Lngua de Sinais.
O curso de Letras Libras visa atender as demandas crescentes,
em nvel federal, estadual e municipal formando professores de
Lngua de Sinais com qualidade. um curso de graduao que
inclui os surdos brasileiros nas universidades pblicas brasileiras,
em um Centro Federal de Educao Tecnolgica e no Instituto
Nacional de Educao de Surdos e apresenta repercusses na in-
cluso de alunos surdos em todos os nveis educacionais.
Consideraes nais
O curso de Letras Libras tem o compromisso de formar profes-
sores de Lngua de Sinais. Isso acontece da mesma forma que os
53
F
demais cursos de Letras da UFSC, uma vez que o modelo de
licenciatura nica, ou seja, o aluno opta pela lngua que estudar
no curso de Letras. Assim, o curso de Letras Libras no formar
alunos para o ensino de Lngua Portuguesa, pois h o curso de
Letras Portugus. Isso muito importante nesse curso, pois os
alunos surdos que o freqentam no tiveram a oportunidade de
um ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua ao longo
de sua escolarizao e processam o conhecimento na Lngua de
Sinais Brasileira. Com essa compreenso histrica e cultural,
este curso apresenta-se integralmente na Lngua Brasileira de
Sinais para garantir que o aluno surdo compreenda e construa
seu processo de aprendizagem sem, necessariamente, depender
do domnio da Lngua Portuguesa. A licenciatura nica, neste
caso, oportuna, alm de se adequar ao padro dos cursos de
Letras oferecidos pela universidade. Esta uma forma concreta
de incluso social de minorias lingsticas e de garantir formao
gratuita com qualidade.
O curso de Letras Libras est desenvolvendo um aparato
tcnico que compreende aspectos da tecnologia visual relacio-
nada s formas lingsticas das lnguas de sinais e aos processos
de organizao do conhecimento elaborados pelos sujeitos sur-
dos. Desta forma, est se conquistando tambm, com o curso,
uma implementao gradativa de sistemas de complexidade de
linguagens tecnolgicas que se constituem em fontes nacionais
de pesquisa aplicada. A rea de design e de hipermdia esto
operando com tecnologias de ponta e sistemas de comunicao
de extrema importncia para o desenvolvimento da educao a
distncia na UFSC.
Espera-se, atravs do desenvolvimento deste curso, que se
potencialize e dinamize o campo de pesquisa com vistas me-
54
f
lhoria da vida dos surdos e dos cidados em geral. O processo
atual desencadear a criao de cursos presenciais espalhados por
todo o pas. Isso garantir a formao qualicada de professores
de Lngua de Sinais, prioritariamente, para surdos, como prev
o Decreto n
o
5.626. Os surdos trazem consigo a experincia de
uma lngua visual-espacial, a Lngua de Sinais, uma lngua no
oral-auditiva, manifestao lingstica prpria deles mesmos em
sua forma mais autntica de produo. Os direitos lingsticos
dos surdos brasileiros a partir da Lei de Libras n
o
10.436 e do
Decreto n
o
5.626 passam a garantir a incluso dos surdos na
sociedade brasileira, garantindo-lhes o acesso ao conhecimento
em sua prpria lngua e garantindo-lhes o exerccio cidadania.
O curso de Letras Libras inclui os surdos no ensino superior
brasileiro com qualidade, direito nunca usufrudo antes por essa
minoria social, e conseqentemente possibilita a sua incluso no
mercado de trabalho.

Referncias Bibliogrcas:
FERREIRA-BRITO, Por uma gramtica de Lngua de Sinais. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro. 1995.
QUADROS, R. M. de. Educao de Surdos: a Aquisio da Linguagem.
Porto Alegre: Editora Artes Mdicas. 1997.
QUADROS, R. M. de. & KARNOPP, L. Lngua de Sinais Brasileira:
Estudos Lingsticos. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2004
FORQUIN, Jean-Calude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemol-
gicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
MOORE, Michael G. e KEARSLEY, Greg. Educao a distncia: uma
viso integrada. So Paulo: Thomson Learning, 2007.
SACRISTAN, J. G. e GOMES, A. I. P. Compreender e transformar o
ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998, 4 ed.
55
F
SACRISTN, J. G. O currculo - uma reexo sobre a prtica. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
________. Poderes instveis em Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1999. cap. IV.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Educao, sujeito e histria. So Paulo:
Olho dgua, 2001.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Projeto
Pedaggico do Curso de Licenciatura em Letras Libras. Florianpolis:
UFSC, 2006.
Captulo 3
Os discursos sobre a educao
de surdos na revista Nova
Escola
1
2
3
1
Parte deste trabalho foi apresentada no II Seminrio Nacional da Pedagogia
Surda realizado em novembro/2007 na Universidade Federal de Esprito
Santo, em Vitria/ES. Aqui foram feitas as devidas modicaes, com o
acrscimo de anlise de mais outra edio da revista Nova Escola.
2
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail:
shcarol@terra.com.br
3
Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina.
E-mail: patyluizafp@yahoo.com.br
57
F
os discursos sobre a educao de surdos na revista nova escola
A apresentao deste trabalho um desao que se nos impe, pois
alerta para a temtica da incluso educacional dos surdos como
apresentada pela revista Nova Escola, em duas de suas edies,
nas quais se lanam discursos que aprisionam e regulam as aes
pedaggicas do professorado do pas. As matrias que analisamos
na referida revista expem fatos sobre os surdos na chamada in-
cluso e conduzem os leitores a entenderem de modo errneo
a realidade educacional, no demonstrando as reais diculdades
dos surdos na incluso.
O corpus deste trabalho so duas edies da revista Nova
Escola, a saber:
1. Edio Especial n. 11, outubro/2006, capa intitulada Incluso:
Todos aprendem quando as crianas com decincia vo escola
junto com as outras, matria intitulada Alm do silncio, p. 13 e
36 a 41.
2. Edio n. 206, outubro/2007, capa intitulada Incluso: hora
de aprender, matria intitulada Incluso, s com aprendizagem,
p. 38 a 45.
Como pesquisadoras do campo dos Estudos Culturais e nos
valendo de premissas de teorizaes foucaultianas, tambm pode-
mos nos situar como sujeitos de lutas, de batalhas, de resistncias.
Diramos tambm que nos encontramos imersos em um mundo de
artefatos culturais, como a Lngua de Sinais, metforas da cultura
surda, manifestaes de poder surdo que nos d possibilidade de
sermos o que somos com toda a fora: ser surdo.
58
f
O que vem a ser surdo ? Segundo os dizeres de Perlin e Miranda:
Este termo concorre no somente para mover-se e ligar-se
comunidade surda, mas tambm para a continuidade da
explorao de novos nveis de signicado (...). Ser surdo
uma questo de vida. No se trata de uma decincia, mas
de uma experincia visual (...). Desta experincia visual
surge a cultura surda representada pela Lngua de Sinais,
pelo modo diferente de ser, de se expressar, de conhecer o
mundo, de entrar nas artes, no conhecimento cientco e
acadmico. (2003a, p. 218)
Fazendo a anlise de discurso sob perspectiva foucaultiana de
uma reportagem da revista Nova Escola - considerada a principal
fonte de informao do professorado neste pas, portanto, exer-
cendo tambm inuncia sobre os pensares e fazeres atuantes na
educao de surdos - partimos do princpio de que tais discursos
aprisionam e regulam as concepes pertinentes educao de
surdos, produzindo signicados contraproducentes para os pro-
fessores-leitores desta revista.
Temos o propsito de analisar os sentidos dos discursos em
voga, pois no h discursos trazidos do nada, da escurido e, em
decorrncia disso, encontramos em Foucault a possibilidade de
pensarmos com liberdade sobre os fatos, os regimes, as verdades
impostas pelos paradigmas da cincia; de irmos busca no des-
vendamento destes fatos e regimes de verdades, alcanando assim
as respostas para nossos questionamentos.
Na literatura de modo geral e nos meios de comunicao,
h inmeros discursos que so um verdadeiro aparato em nossa
sociedade, tais como: discurso mdico, discurso jornalstico, dis-
59
F
curso jurdico, discurso pedaggico, e todos estes podem adquirir
sentidos diferentes entre si; um discurso pode interferir no outro
campo do discurso, como por exemplo, o discurso jornalstico
pode interferir no discurso pedaggico e, assim, tambm a revista
Nova Escola pode interferir nas aes pedaggicas dos professores
da educao de surdos.
Ao escolhermos a revista Nova Escola para anlise, temos por
objetivo entender a regulao e controle de aes pedaggicas
atravs do discurso jornalstico. Temos a inteno de pesquisar os
discursos descritos na revista em tela, os quais so preparados para
serem aplicados educao dos surdos. Portanto, nos compete
fazer uma leitura crtica dos mesmos, pois podem controlar as
aes pedaggicas dos professores atuantes na incluso de alunos
surdos no Brasil.
Michel Foucault oferece-nos suporte para entendermos que
a revista Nova Escola pode enunciar, como verdades naturais,
pressupostos para a educao. O discurso da decincia auditi-
va incide de modo a colocar um modelo de sujeito surdo pelo
discurso jornalstico, em um dos destacados meios de divulgao
pedaggica do pas. importante vericar em que medida isto
inviabiliza a ns surdos articularmos e difundirmos nossas formas
culturais. Alm do mais, esta revista contm os discursos dos es-
pecialistas da educao especial, da educao de surdos e se vale
de um espao de circulao de conhecimento para a formao de
professores, contribuindo, assim, para fortalecer determinados
paradigmas tomados como regimes de verdade.
O discurso jornalstico, como dispositivo pedaggico, uma
estratgia de governo ou controle do pensamento das populaes,
neste caso, os professores. A noo de governamentalidade de
Foucault (1979) nos mostra a possibilidade de um olhar crtico
60
f
sobre os dispositivos pedaggicos que acabam por constituir os
sujeitos surdos. Tambm devemos encontrar no referencial fou-
caultiano a possibilidade de ver a governamentalidade como um
conjunto de estratgias, prticas, tcnicas, exerccios que controlam
uma determinada forma de poder sobre a populao, o que, em
questo, o professorado, o alvo desejado pela revista Nova Escola.
No caso de uma grande gama de professores, considerando que
muitos ainda podem no ter conhecimentos sobre peculiaridades
dos sujeitos surdos, a revista poder exercer um controle sobre eles
atravs de discursos prestigiados.
Em A ordem do discurso, Foucault escreve: o discurso no
simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de domi-
nao, mas aquilo por que, pelo que se luta o poder do qual nos
queremos apoderar (2006, p.10).
Necessrios e urgentes so os nossos discursos surdos, que
podem ser considerados uma prtica inferior, uma produo de
menos valia (como mostra a nossa Histria) para as reluzentes e
faiscantes pginas da revista, da mdia, com os seus dispositivos
pedaggicos.
Estes dispositivos podem deixar passivos os professores que se
sujeitam aos discursos jornalsticos como os ociais. Isso uma
possibilidade inquietante. Se assumirmos esta postura, usando
o discurso jornalstico como verdadeiro ordenador de prticas,
como dispositivo de desenvolvimento de competncias para o
atendimento de surdos, podemos estar deixando que aconteam
vigilncia e controle dos corpos surdos.
Os surdos, na Modernidade, se constituram nos discursos
como decientes auditivos, com dcit de audio, alm de
outras terminologias, resultado de enunciados discursivos que, ao
longo dos tempos, sofreram dentro de uma estratgia de menos
61
F
valia sobre o seu ser surdo. Assim mostram as pginas da revista
quando se referem aos surdos, utilizando o termo decincia
auditiva, alm do termo libras com letra inicial minscula,
apesar de citarem a expresso Lngua Portuguesa com letras
iniciais maisculas (como segunda lngua para surdos), mostrando
a inferioridade da nossa lngua, neste caso, a Lngua Brasileira de
Sinais.
So enunciados discursivos como este que constroem apara-
tos, estratgias e dispositivos que servem imposio de prticas
docentes como um regime de verdade, em que h os propsitos
de intervir pedagogicamente nas competncias e prticas do
professorado.
relevante, sob a perspectiva foucaultiana, analisar as impli-
caes que este conjunto de aparatos, estratgias e dispositivos
pedaggicos e jornalsticos pode provocar no controle de saberes
sobre os corpos surdos.
Anlise das matrias
A primeira matria que analisamos se denomina Alm do silncio,
antecedida pelo ttulo Decincia auditiva, e ocupa a pgina
13 e as pginas de 36 a 41 de nmero especial da revista sobre a
temtica Incluso. uma matria fartamente ilustrada, com vrios
recursos grcos de fontes diferentes, cores e diagramao. Na
nossa anlise, vamos destacar pequenos trechos do texto escrito
acima mencionado, contextualizando-os e tecendo comentrios
sobre cada um.
Quando dano para outras crianas, no ouo as palmas, mas
sinto vibrao e vejo, nos sorrisos, que elas so para mim (p. 39
depoimento de aluna surda danarina)
62
f
Como se denota pela anlise da primeira pgina da reporta-
gem, a criana surda apresenta um discurso no condizente com
a cultura surda, aparentemente por falta de um contato com
elementos culturais que poderiam lev-la a uma identidade surda,
em conseqncia do encontro surdo-surdo. Sobre cultura surda,
importante relembrar o que arma Perlin: Percebe-se que o
sujeito surdo est descentrado de uma cultura e possui uma outra
cultura. Percebe-se o surdo em seu deslocamento da cultura ouvin-
te ou cultura universal e emergente na problemtica da diferena
cultural prpria. (2004, p. 76)
A garota, ou ao menos, as pessoas que a assistem, pelo que
se observa nas fotos, desconhecem outro tipo de aplauso muito
utilizado pelo povo surdo: aplauso visual. A reportagem, por sua
vez, no procurou abordar o aplauso visual, amplamente conhe-
cido dentro da cultura surda, e forneceu, portanto, informaes
errneas ou incompletas aos leitores dessa revista. Ademais, ainda
que a garota no oua as palmas, temerrio aceitar a idia de que
os surdos, ou quaisquer outras pessoas, sintam a vibrao emitida
pelas palmas.
(...) A msica e a dana so as linguagens da pea. Ela sente e
interpreta orientada pelas ondas sonoras, mostrando que existe muita
vida e agitao alm do silncio. (p. 39)
H sculos, a sociedade alimentou um mito de que os surdos,
como vivem num mundo do silncio, no possuem vida e agita-
o. Ora, o silncio que a sociedade ouvintista atribui ao mundo
surdo outro modus vivendi, contrrio ao mundo de agitao
e de muita vida que as pessoas possuem. No chega a ser cultura,
mas sim um modo de vida. Faz parte da vida das pessoas frurem
vidas agitadas ou mansas e a escolha de um tipo de vida depende
da situao e da vontade das pessoas. No necessariamente o seu
63
F
silncio signica vida mansa, como muitos pensam. Todos os
surdos desfrutam de uma vida agitada dentro de seu silencioso
som. H associaes de surdos, h teatro dos surdos, poesia sur-
da, suas festas, seus passeios, h vidas agitadas como tambm h
vidas mansas, sempre em conformidade com a sua cultura, o seu
viver, enm, com seu modo de viver diferente. O silncio uma
inveno dos ouvintes.
Em verdade, a obsesso de muitas pessoas em normalizar os
sujeitos surdos por meio de aparatos auditivos deriva de longos
anos e tamanha a fora dessa obsesso que tais rtulos j se per-
petuaram em vrios meios de comunicao, principalmente nos
vrios lmes sobre surdos, que quase sempre incluem a palavra
silncio como Filhos do Silncio (1986) e A Msica e o Si-
lncio (1999). Ademais, houve um fato interessante em que foi
realizado um desle das surdas na Associao de Surdos, na qual a
vencedora recebeu a faixa com os dizeres: Miss Silenciosa. V-se
que alguns surdos aceitaram o termo pejorativo Silencioso, por
falta de informao e, tendo pouco conhecimento de Portugus,
no percebem a carga negativa da palavra. Isso nos reporta a uma
armao de Wrigley:o silncio atribudo surdez representa
banimento ou, na melhor das hipteses, solido e isolamento.
(1996, p. 17)
(...) As pessoas que no escutam so sensveis vibrao do ar
causada pelos rudos e tm uma percepo extra que as faz reconhecer
os ritmos e notar quando algum aproxima. (...). (p. 39)
A sensibilidade s vibraes do ar causadas pelos rudos no
privilgio somente dos surdos, as pessoas ouvintes tambm sentem
vibraes. Mesmo que tais vibraes sejam mais perceptveis entre
os surdos, isto no signica que faam parte da cultura surda.
apenas um trao natural sentir vibrao e notar que algum se
64
f
aproxima. Todo mundo notaria, com exceo dos distrados e de
pessoas muito envolvidas com alguma atividade.
(...) ngela adora danar. E precisa ter msica (...). (p. 39
depoimento de me de aluna surda)
Os surdos (no todos) tambm gostam de danar, porm nem
sempre a msica indispensvel. Os surdos podem usar msica
quando quiserem e no por causa dela que os surdos querem
danar. Eles at danam sem ela e misturam a Lngua de Sinais
no meio de seus movimentos, para se divertirem. Nas boates,
nos bares, nos locais festivos, os surdos no dizem que precisam
da msica para danar, apenas usufruem o prazer da curtio e
felicidade. Como disse Strobel:
A msica, por exemplo, no faz parte de cultura surda,
os sujeitos surdos podem e tem o direito de conhec-la
como informao e como relao intercultural. So raros
os sujeitos surdos que entendem e gostam de msica e isto
tambm deve ser respeitado.
Respeitando a cultura surda, substituindo as msicas ou-
vintizadas, surgem artistas surdos em diferentes contextos
como: msicas-sem-som, danarinos, atores, poetas, pin-
tores, mgicos, escultores, contadores de histrias e outros.
(2008, p.70)
(...) Na hora do recreio, ngela exibe coreograas para as amigas,
que imitam seus movimentos sintonizados com o ritmo que sai das
caixas de som. (...) (p.39)
Os ouvintes cadenciam sua coreograa ao som da msica, o
que no o caso dos surdos. A coreograa da ngela foi organizada
e controlada por ouvinte. No faz parte da cultura surda. O ideal
- dentro da cultura surda - a apresentao ao pblico do teatro
65
F
visual, a poesia surda e outros artefatos culturais elaborados por
surdos. Fazemos nossas as palavras de Srgio Lulkin:
Outra possibilidade, raramente posta disposio, dar lugar
a um processo de criao, seleo, traduo e conduo mo-
bilizados pela cultura visual, sensibilizada pela plasticidade no
espao. O som se impe para fornecer o input para estes espec-
tadores ouvintes que talvez fossem levados a outra percepo
sem os componentes sonoros, numa produo que privilegias-
se as linguagens visuais, onde no houvesse uma imposio
da fonte sonora e, sim, uma opo de acesso apresentao
cnica, onde fosse oferecido um cdigo visual, um cdigo
dos corpos, das conguraes do espao, das possibilidades
estticas que estariam mais centradas na imagem, na produo
cultural dessa msica e menos centrados no som. Ento, o
privilgio seria de uma percepo e uma concepo que est
muito mais presente na comunidade de pessoas surdas do que
nas comunidades de ouvintes. Isto no quer dizer, de modo
algum, que a comunidade de ouvintes ao redor dos surdos
no tenha habilidade para perceber, produzir e compreender
uma cultura visual. Pensar assim somente reinscreveria a
decincia do outro lado. Buscar uma aproximao com
a diferena solicita ateno redobrada, uma escuta sensvel.
Sem essa escuta, a experincia visual resulta subordinada
percepo acstica. (1998, p. 46 e 47)
(...) Os especialistas do Cresa esto sempre em contato com os colegas
da escola regular para tirar dvidas e sugerir estratgias. (...) (p. 39)
fato notrio a sociedade demandar ajuda de especialistas
para solucionar os problemas envolvendo os sujeitos surdos. Os
66
f
familiares, ao primeiro sinal de suspeita de surdez, buscam reco-
mendaes mdicas para as diculdades apresentadas. So raros
os pais que procuram apoio de outras instituies destinadas ao
desenvolvimento cultural dos surdos, tais como associao, uni-
versidades que tm prossionais surdos. E agora, no ambiente
educacional, ainda que as escolas especiais se declarem bilnges,
inegvel que a maioria dos professores ainda retm uma men-
talidade oralista. E, destes professores ou especialistas, muitos
possuem estratgias baseadas no modelo ouvintista.
Contudo, o que se constata que a sociedade no procura
os surdos, verdadeiros conhecedores dos reais problemas do seu
povo e quem mais possui estratgias em conformidade com a
cultura surda e com o desenvolvimento pleno da sua capacidade
de aprender e de reagir perante as diculdades impostas pela
sociedade. Atualmente, temos uma parcela grande de surdos gra-
duados, ps-graduados, mestres, doutores em rea da educao e
lingstica, com a incumbncia de realizar trabalhos neste campo.
Contudo, muito rara a demanda por esses prossionais surdos.
Por que, ento, os surdos, apesar de vivenciarem intensamente a
realidade especca e disporem de conhecimentos fundamentais
sua comunidade no so chamados (ou so pouco chamados) a se
manifestarem e fazerem parte dos espaos institucionais envolvidos
com a educao dessa comunidade? De certa forma, continua a
demanda por especialistas ouvintes. Gradualmente, entretanto,
est havendo um processo de formao e abertura do espao aca-
dmico para os surdos, como nos Programas de Ps-Graduao
da Universidade Federal de Santa Catarina e Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, assim como pela instituio do curso de
licenciatura de Letras Libras a distncia, na Universidade Federal
67
F
de Santa Catarina, com nove plos em alguns estados do Brasil,
com durao de quatro anos.
Se houver fotos e ilustraes na sala regular, no preciso mais
nada de especial (...).(p. 40 opinio de educadora)
O rtulo especial est to enraizado no cotidiano da educa-
o brasileira que os ouvintes no percebem a sua redundncia.
Ora, pode-se fazer uma comparao: seria o mesmo que dizer
que basta instalar um aparelho de som na aula de msica e tudo
ocorreria a partir de sua presena.
Ter fotos e ilustraes ou outros elementos visuais faz parte
da estratgia de aprendizagem dos surdos e condiz com a cultura
surda, sendo necessrio, portanto, que haja intrpretes e uso conti-
nuado da Libras, e at mesmo professores surdos, para a explorao
do contexto de guras apresentado na sala de aula. Saliente-se,
por oportuno, que, na reportagem, no so somente estratgias
meramente visuais que visam aprendizagem da matria estudada,
mas tambm se arma a existncia de:
(...) a instrutora de Libras (que ensina Lngua de Sinais); um
professor com conhecimento em Libras (responsvel por explicar os
conceitos das diversas disciplinas com sinais) (...) (p. 40)
E mais:
(...) A instrutora de Libras ensina os sinais que se referem ao con-
texto do contedo (...). J o professor em Libras trabalha os signicados
desses conceitos e vocbulos. (p. 40)
Mais uma vez a reportagem nos mostra o quo inferior o
surdo se apresenta no contexto prossional, j que no ambiente
educacional foram observadas vrias distores, na nossa avalia-
o. Historicamente, fomos chamados para sermos o dicionrio
ambulante (de Libras) de muitos professores na escola e, na
68
f
maior parte, os ditos professores especialistas, como o caso
dos personagens consultados na reportagem, apenas orientavam
os alunos a trabalharem com o sinal dado pelos surdos. Por que o
surdo no pode desempenhar este importante papel de professor
e no de mero instrutor palavra com menor status prossional?
Por que ele no pode explicar os contedos curriculares, como j
acontece em vrias escolas? Nesse ltimo caso, os surdos j traba-
lharam com informaes importantes apresentadas pela disciplina
e mesmo assim no foram considerados, agraciados com o ttulo de
professores pelos docentes. Sempre os surdos foram considerados
tecnicamente como instrutores, mas na verdade, atuavam como
professores, apesar de poucos possurem licenciatura.
No caso do discurso acima, apesar de se armar que o pro-
fessor de Libras trabalha com conceitos, ignora-se que os surdos,
ao atriburem sinal a algo, esto de certo modo trabalhando com
conceitos, j que muitos conhecem bem a gramtica, os classi-
cadores e outros elementos de sintaxe e de semntica da Lngua
de Sinais, ao contrrio de muitos ouvintes.
papel da professora de Lngua Portuguesa ajudar todos a
compreender e a elaborar textos escritos. Sua atuao fundamental,
porque em Libras no h conjugao de verbos nem preposies ou
artigos (...) (p. 40)
(...) Por isso, os alunos com decincia auditiva tm atraso na
escrita de quatro anos. (p.40)
As duas citaes acima nos levam a vrias consideraes. H
necessidade premente de resolver um dos maiores problemas da
educao dos surdos: desconhecimento da grande maioria dos
ouvintes a respeito de Libras e a conseqente pouca importncia
que do gramtica de Libras vejam como a reportagem acentua
defeitos de Libras o que a lngua no tem. S vencendo esse
69
F
desconhecimento, os surdos tero um ensino altura dos outros
estudantes, de qualidade. Entendemos que o professor de Lngua
Portuguesa no deve ajudar os surdos a elaborar textos escritos
como se tivesse a idia de que os surdos dominam Libras depen-
dendo da Lngua Portuguesa. O princpio seria ensinar Lngua
Portuguesa considerando que ela a segunda lngua dos surdos,
tal como se ensina Lngua Inglesa aos ouvintes nativos da Lngua
Portuguesa. Em sentido comparativo, como se o professor de
Lngua Alem tivesse a funo de ajudar todos os nativos de Lngua
Portuguesa a elaborar textos escritos em Lngua Portuguesa, igno-
rando que sua gramtica diferente da Lngua Alem, incluindo
a a diferena de exo de verbos entre essas lnguas; nesse caso,
os nativos de Lngua Portuguesa teriam um atraso de quatro anos
com relao Lngua Alem... Teria cabimento isso? Quadros e
Schmiedt explicam:
O ensino do Portugus pressupe a aquisio da Lngua
de Sinais Brasileira a lngua da criana surda. A Lngua de
Sinais tambm apresenta um papel fundamental no processo
de ensino-aprendizagem do Portugus. A idia no sim-
plesmente uma transferncia de conhecimentos da primeira
lngua para a segunda lngua, mas sim um processo paralelo
de aquisio e aprendizagem em que cada lngua apresenta
seus papis e valores sociais representados. (2006, p. 24)
A gramtica de Libras difere muito da gramtica de Lngua
Portuguesa e a Lingstica j mostrou que no h lngua melhor que
outra. O discurso remete idia de que Libras no supre o aprendi-
zado da Lngua Portuguesa, por apresentar defeitos. Ora, Libras
no se presta ao servio de ser Portugus sinalizado, no depende da
70
f
Lngua Portuguesa, pois se trata de estruturaes diversas. No caso
da Libras, h elementos de sua gramtica que a Lngua Portuguesa
no possui, tais como os classicadores, por exemplo.
Na verdade, o que ocorre o fato de muitos professores ou-
vintes no serem uentes em Libras para poder ensinar a Lngua
Portuguesa em sua modalidade escrita, j que necessria uncia
para que os alunos surdos possam assimilar os contedos em sua
lngua nativa. Alm disso, no apenas uncia em Libras que os
professores ouvintes devem dominar; necessrio o conhecimento
profundo da gramtica de Libras, sem o qual o professor ouvinte
sempre vai achar que em Libras, faltam coisas, que em Libras
no h conjugao de verbos nem preposies ou artigos, o que
seria totalmente contraproducente aos atuais inmeros estudos
lingsticos que apontam veementemente a Libras como a lngua
natural dos surdos, com gramtica prpria.
Ela conhece suas limitaes e as compensa com esforo... (p. 41)
Seria a surdez ou o ser surdo uma limitao? Seria necessrio
compensar esta decincia com mais esforos do que as pesso-
as ditas normais? um perigo atribuirmos ao ser surdo uma
limitao de vida, que carecesse de esforos dispendidos para
compensao de algo de menos valia, da decincia. Os surdos,
quando esto imersos na cultura surda, no atribuem ao seu ser
surdo uma limitao, alis, sentem grande orgulho do seu ser
surdo, com aparatos culturais prprios e no sentem necessidade
de se esforarem para compensar a sua decincia. Como bem
disse Perlin a respeito:
Para os surdos uma questo de relaes entre os surdos e de
relaes com outros grupos humanos, est em ser surdo.
71
F
na pertena ao povo surdo que acontece um processo para a
constituio de dinmicas de poder: identidade, Lngua de
Sinais, polticas surdas, cultura surda, artes surdas. Para esta
armativa valem os avanos presenciados no ambiente dos
surdos, ou seja, os avanos nos campos da educao bem
como o avano socio-cultural-lingstico que temos alcana-
do, os novos rumos, graas s pesquisas iniciadas e inclusive
as com presena de pesquisadores surdos. (2003b, p. 117)
(...) Espero que ela tenha uma prosso, pois decincia pro-
blema (...) (p. 41 depoimento de me de aluna surda)
A questo principal, a nosso ver, no ter prosso, pois qual-
quer um, se quiser, pode ter uma. O mais importante saber em que
prosso o surdo vai atuar. fato pblico e notrio muitos surdos
atuarem como auxiliares, montadores e outras prosses pouco
qualicadas. muito raro ter mo-de-obra surda com especializao
maior, que exija mais preparo intelectual, e, quando esse preparo
existe, o surdo no contratado para exercer a sua habilitao plena,
mas para um cargo menos exigente. Seria a mesma situao que um
surdo formado em Medicina fosse contratado (por ser surdo) para
exercer atividades de enfermeiro, por exemplo.
Atualmente, pela lei das cotas de acesso ao trabalho, os surdos,
assim como outros grupos de decientes, tm direito a uma por-
centagem estabelecida previamente para ingressar em empresas de
maior porte. O problema que colocam tais surdos em setores que,
muitas vezes, no tm nada a ver com a sua formao. E isso tambm
vem ocorrendo nas escolas. Silveira critica essa situao:
(...) geralmente escolas de surdos tm poucos professores
surdos e continuam contratando professores ouvintes para
72
f
trabalhar. Observo que h muitos universitrios surdos que
esto se formando ou esto quase no nal da faculdade e
nem so chamados para trabalhar. Ou quando se abre con-
curso, algum concurso no tem prova de LSB e ouvintes
passam como os surdos ou superam os surdos com vanta-
gens na classicao. Tambm tm surdos formandos em
Pedagogia, Matemtica, Artes, etc... que trabalham apenas
com o ensino de LS. Por que no podem ser encarregados
do ensino de Matemtica ou Artes ou como professores
regentes? Porque j tm professores ouvintes; aproveitam
professores surdos apenas para ensino de LS, pois prprio
surdo, prpria cultura, etc... Os professores surdos so apro-
veitados apenas para o ensino de LS! Como se a cultura dos
negros se resumisse em dar aula s de capoeira ou dana afro;
a cultura dos ndios tivesse que se resumir a ensinar como
pegar os peixes no rio e nada mais. (2006, p. 110)
No discurso da pgina anterior dito pela me da surda, ob-
serva-se que a me da garota tem uma viso paternalista que se
contrape identidade de ser surdo. como se esta decincia
fosse um impedimento para exercer uma prosso. Falta a esta
me um conhecimento de muitos surdos adultos que possuem
uma prosso como pedagogos, advogados, mestres, doutores,
montadores, auxiliares de mquinas, etc.
Em sala, fale sempre de frente para o aluno surdo (se ele souber
ler lbios), escreva no quadro e utilize textos escritos (p. 41 reco-
mendaes aos professores)
Este discurso contm um risco, pois d a idia de que no
necessrio o uso de Libras como lngua natural do surdo; seria
mais conveniente que a revista discursasse: Em sala, utilize a
73
F
Libras para o aluno surdo, escreva no quadro a escrita de sinais e
utilize textos escritos.
A leitura labial, como sabido, nunca foi cem por cento perfei-
ta e, mesmo quando se trata de surdos que tm melhor habilidade
nela, no permite ao aluno uma compreenso global do que est
sendo ensinado. Ademais, devemos notar que uma criana surda
com parco domnio dos vocbulos da Lngua Portuguesa no ir
entender de forma plena a palavra emitida pelos lbios e isso in-
uir negativamente no desenvolvimento educacional da criana.
Ela precisa mesmo de uma lngua que lhe permita o acesso pleno
ao contedo curricular da escola e esta lngua a Libras. Lane nos
esclarece sobre a diculdade de leitura labial:
Considere-se, por exemplo, a diculdade de uma criana de
nove anos inserida num programa educacional para crianas
surdas. O professor, que se encontra frente, dirige-se turma,
mas a criana tpica e profundamente surda, ela dicilmente
consegue compreender uma nica palavra pela observao
dos rpidos movimentos dos lbios do professor, mesmo as
crianas com decincias auditivas pouco profundas ou com
aparelhos auditivos no conseguem perceber o professor. Um
estudo demonstrou que no nal da escolaridade os estudantes
surdos da Gr-Bretanha no lem melhor os lbios do que
uma pessoa qualquer (apesar de todo o tempo de estudo dos
estudantes). Experimente o caro leitor ligar a televiso para
ver o telejornal da noite sem som e veja o quanto pode ser
difcil ver televiso deste modo. (1992, p. 121-2)
Como o autor sugere para os ouvintes, agora vocs, leitores,
tambm podem fazer a experincia de tirar o som da televiso e,
sem closed caption, tentarem ler os lbios de quem est falando...
74
f
Estranha-nos que, aps a criao da Lei Federal 10.436, de
24/04/2002 e sua regulamentao atravs do Decreto 5.626,
22/12/2005, que ocializam a Libras como lngua natural dos
surdos, ainda impere a leitura labial nesta reportagem, no dando
destaque merecido a Libras.
Vejamos agora o termo descrito na pgina 13, no quadro
intitulado Termos que voc pode evitar: SURDO-MUDO E MU-
DINHO: O surdo s no fala porque no ouve. O certo dizer surdo
ou pessoa com decincia auditiva
Este discurso visa a orientar quanto s diferenas terminol-
gicas corretas a serem utilizadas, mas, infelizmente, a reportagem
peca por no colocar as diferenas entre estes termos surdo e
pessoa com decincia auditiva, pois so vises antagnicas. A
revista trata estes termos como simples sinnimos, o que no con-
diz com as pesquisas atuais dos Estudos Surdos. Como bem disse
Silveira, quando analisou notcias em jornais sobre surdos: (...)
temos o caso mais comum, que ocorrerem as palavras surdo e
deciente auditivo como sinnimos, para no repetir. Provavel-
mente, os jornalistas no percebem o valor diferente que tm as
duas expresses. No so simples sinnimos. (2006, p.4)
A segunda anlise que realizamos foi de outra matria da revista
Nova Escola, intitulada Incluso, s com aprendizagem, em edio
do ms de outubro do ano de 2007, nmero 206, e nela percebeu-
se que houve continuao de alguns discursos tradicionais sobre
a educao de surdos. Vejamos os trechos a seguir:
(...) A instrutora Rosely Oliveira ensina Libras para Helosa
Duarte e para a aluna Caroline Gomes na EM Cornlio Vaz de Melo.
Depois, a professora usa tambm as mos para contar histrias dentro
da sala. (p. 42 frases em destaque na matria)
75
F
(...) Antes, Caroline s imitava o que os outros faziam, sem au-
tonomia. Por mais que nos esforssemos para conversar, no sabamos
como agir, lembra Helosa (p. 42)
(...) A menina, que at a chegada de Rosely s fazia garatujas no
papel, hoje reconhece letras e escreve o prprio nome. (p. 42)
Conforme a matria, Helosa professora da Caroline Gomes,
de 6 anos de idade, a nica surda na sala de aula numa turma com
colegas ouvintes. A instrutora de Libras Rosely Oliveira est na
escola trs vezes por semana, trabalhando como monitora, auxi-
liando a professora no aprendizado de Libras, que por sua vez tenta
repassar contedos em Libras na sala de aula. Questionamos esta
forma de aprendizagem, uma vez que Caroline no tem acesso s
peculiaridades da Pedagogia Surda na sala dita inclusiva. A poltica
da Rede Municipal de Belo Horizonte encaminhar alunos surdos
para a rede regular de ensino com a presena de instrutores surdos,
que apesar de terem importncia na aprendizagem dos alunos
surdos na escola regular, ainda no so sucientes, uma vez que,
segundo a reportagem, a instrutora s comparece na sala de aula
trs vezes por semana, e ainda assim, tambm deve ensinar Libras
professora Helosa. Isso d a entender que essa ainda no ple-
namente uente em Lngua de Sinais para transmitir contedos
aluna surda e, alm disso, deve trabalhar simultaneamente com
alunos ouvintes, ou seja, a Lngua Portuguesa se encontra em
predominncia na sala de aula, inexistindo a Libras como lngua
dominante na sala inclusiva.
Onde est o intrprete de Libras na sala de aula? Onde est
o professor surdo? Como j explicitamos anteriormente, h di-
ferena entre Instrutor e Professor. No desmerecemos a atuao
da Rosely Oliveira na sala de aula, sua presena inestimvel para
o aprendizado e identicao cultural da aluna Caroline, porm
76
f
questionamos esta forma de aprendizado na Poltica Educacional
de Belo Horizonte, que no contempla as peculiaridades da Peda-
gogia Surda, ou seja, escolas de surdos, professores surdos, artefatos
culturais e educacionais condizentes com o aprendizado pleno e
signicativo dos alunos surdos. Sobre as Polticas Educacionais de
Incluso, Lunardi arma claramente:
O que interessa ser problematizado no a presena do
surdo ou dessa comunidade como um perigo preciso, mas os
discursos que o colocam em relao a fatores de risco. Para
o discurso da incluso e, ento, para a Educao Especial,
um risco os sujeitos decientes no estarem ocupando
um espao nas escolas regulares; anal, o fato de eles no
estarem includos um risco para o seu desenvolvimento
enquanto cidados, enquanto sujeitos produtivos e teis
para o Estado. (2003, p.134)
Concluindo? Ainda h batalhas por longos tempos!
Como pesquisadoras do campo das lutas surdas, questionamos
as linhas e as entrelinhas dos discursos da revista Nova Escola,
provocando os novos saberes, os novos fazeres, os novos pensares.
Numa revista, que a que tem maior penetrao e a mais lida
pelos professores de todo o Brasil
4
, num nmero especial sobre
4
A revista Nova Escola, criada em 1986, tem periodicidade regular desde
sua fundao e, conforme informaes nela inseridas, sempre efetuou
vrios convnios com rgos ociais para distribuio gratuita a escolas
pblicas. Conforme dados do site http://publicidade.abril.com.br/homes.
php?MARCA=24, acessado em 26 de maio de 2008, tem uma tiragem de
77
F
Incluso e numa matria sobre incluso que chamada de capa,
ainda encontramos tantos discursos que menosprezam o surdo,
como um deciente, como um ser em falta, precisando de
compensaes. Ns, surdos, devemos sempre ir busca de outros
campos, de outras batalhas, para sempre questionar, interrogar,
contestar os regimes de verdade impostos por outros campos que
no os nossos. Perlin retrata bem a nossa posio atual:
A experincia na diferena cultural sentida e vivida por aque-
les que tm a coragem de serem surdos mais que dinmica.
O que obriga o surdo a travar lutas pela diferena? O ato
de denio de nossa cultura um espao contraditrio ao
ouvinte. A luta pelas diferenas no pode ser explicada por
simples oposies binrias, ela uma estratgia de sobrevi-
vncia. A cultura surda existe enquanto estratgia de sobre-
vivncia. A cultura surda existe enquanto estratgia de contra
dominao. As estratgias contm posies de diferena, de
identidade, de cultura, de poltica que se negocia em dife-
rentes tempos. Diferenas que unem enquanto posies de
luta pela identicao cultural. Da o povo surdo gurar no
espao da pedagogia dos surdos. (2006, p. 73)
Enm, estamos nos espaos de negociao, com resistncias
e lutas para que seja prevalecido o nosso ser surdo com todas as
peculiaridades possveis para a construo e reconstruo de uma
697.600 exemplares, das quais 371.790 pertencem a assinaturas, e entre elas
159.533 so pagas pelo FNDE. A projeo do total de leitores, conforme
o mesmo site, de 1.233.000, sendo que nenhuma outra revista destinada
para o pblico de professores no Brasil se aproxima desse nmero.
78
f
Pedagogia Surda, com constantes questionamentos em relao
a discursos jornalsticos de larga penetrao, como no caso, a
revista Nova Escola, constituindo assim uma nova viso sobre a
pedagogia das diferenas.
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Todos aprendem quando as crianas com decincia vo escola
junto com as outras, matria intitulada Alm do silncio, p. 13 e
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Edio n. 206, outubro/2007, capa intitulada Incluso: hora de
aprender, matria intitulada Incluso, s com aprendizagem, p. 38
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Filmograa
Filhos do Silncio (Children of A Lesser God). Direo de Randa
Hainef. USA: Paramount Pictures Corporation, 1986. 1 lme
(118 min), son., col.
A Msica e o Silncio (Jenseits der Stille). Direo de Caroline Link.
Alemanha: Europa, 1999. 1 lme (110 min), son., col.
Captulo 4
As representaes em ser surdo
no contexto da educao
bilnge
* Professor do CEFET-SC
Vilmar Silva*
81
F
as representaes em ser surdo no contexto da educao bilngue
O exerccio proposto neste ensaio o de apresentar uma reexo
introdutria sobre as representaes em ser surdo
1
no contexto da
educao bilnge. Para tanto, (re)visito pressupostos polticos dos
estudos ps-coloniais na tentativa de encontrar brechas para um
outro olhar que no se localiza apenas no campo das representa-
es hegemnicas das lnguas orais, mas tambm em territrios
simblicos que se constituem a partir das Lnguas de Sinais.
A dimenso poltica, aqui proposta, no se restringe s aes
ociais voltadas educao bilnge, mas s relaes de poder entre
surdos e ouvintes. uma poltica especicamente cultural que se
1
Segundo Perlin (2003, p. 100), o ser surdo se constitui na prpria experin-
cia de si que no outra coisa seno o resultado de um complexo processo
histrico de fabricao no qual se entrecruzam os diversos discursos que
denem a verdade do sujeito, as prticas que regulam seu comportamento e
as formas de subjetividade nas quais se constitui sua prpria interioridade.
Nesse sentido, Perlin e Quadros (2006, p. 171) levantam trs aspectos que
consideram determinante na formao do ser surdo (a) a experincia (estar
fazendo) no ato de transforma-se: faz-se experincia no contato com a dife-
rena que est no outro surdo. um ato de ir construindo a identidade, ato
que permite novamente colocar a descoberto as identidades nunca prontas,
fragmentadas, em contnua construo; (b) a experincia (exportada) no
ato do surdo dar: de sua experincia do estar sendo surdo ao outro surdo,
identidades em questo de dependncia, que tm a necessidade do outro
igual e (c) a experincia de resistncia ou fragmentao: a experincia que
acontece nas trocas com os ouvintes.
82
f
refere s representaes utuantes e instveis do ser surdo, que
muitas vezes provocam embates e conitos no espao escolar.
As representaes do ser surdo, em um universo essencialmente
regulado pelo som, ouvir e falar, traduzidas na prtica pedaggica
pelo ler e escrever tornaram-se to essencializadas no espao esco-
lar que qualquer outra forma de ensino no centrado na Lngua
Portuguesa provoca estranheza e sofre profundas restries, se no
impedimentos legais no processo de implantao. Entretanto, esse
exerccio no se localiza na lgica explicativa das oposies bin-
rias lnguas de sinais/lnguas orais, educao bilnge/educao
monolnge , mas na complexidade efmera que transita entre
esses extremos. A idia colocar em dvida se a produo e a so-
cializao do conhecimento acadmico s so possveis a partir da
norma ouvinte. na tenso provocada nos espaos de negociao
entre surdos e ouvintes que se constri este ensaio.
A Educao Bilnge na Ps-Colonialidade
A educao bilnge no Brasil pode ser compreendida a partir de
uma insucincia representacional sobre o ser surdo gerada pela
poltica de homogeneidade e normalidade do mundo moderno
em que os sujeitos que esto margem encontram diculdades
de colocar em circulao as suas prprias narrativas. Dito de outra
forma, o ser surdo, na maioria das vezes, no tem tido o controle
sobre a sua prpria representao frente s foras desiguais e irre-
gulares de representao cultural no contexto escolar.
Contrapondo-se a essa lgica colonialista podemos encon-
trar outros discursos sobre a educao bilnge, dentre eles, o da
crtica ps-colonial que emerge das lutas das minorias sociais.
Segundo Bhabha (1998, p. 239), a anlise ps-colonial formula
83
F
suas revises crticas em torno de questes de diferena cultural,
autoridade social e discriminao poltica a m de revelar os mo-
mentos antagnicos e ambivalentes no interior das racionalizaes
da modernidade.
O ps-colonialismo no se d no campo das homogeneida-
des, normalidades e certezas histricas da modernidade, mas sim
em suas contingncias que so freqentemente os fundamentos
da necessidade histrica de elaborar estratgias legitimadoras de
emancipao (Bhabha, 1998, p. 240). A diferena cultural
2
para os
sujeitos que esto margem no representa apenas uma estratgia
de emancipao, mas de sobrevivncia, tornando-se inevitvel a
construo de um outro olhar no agenciado
3
colonialidade.
2
A diferena cultural como uma forma de interveno poltica, participa de
uma lgica de subverso [...] nos confronta com uma disposio de saber ou
com uma distribuio de prticas que existem lado a lado, [...] designando uma
forma de contradio ou antagonismo social que tem que ser negociado em vez
de ser negado [...] intervm para transformar o cenrio de articulao no
simplesmente para expor a lgica da discriminao poltica. Ela altera a posio
de enunciao e as relaes de interpelao em seu interior; no somente aquilo
que falado, mas de onde falado; no simplesmente a lgica de articulao,
mas o topo da enunciao. O objetivo da diferena cultural rearticular a soma
do conhecimento a partir da perspectiva da posio de signicao da minoria
que resiste totalizao (BHABHA, 1998, pp. 227 e 228).
3
Segundo Ashcroft (2005, p. 8), o termo agncia refere-se habilidade de atuar
ou fazer a performance de uma ao. Na teoria contempornea depende da
seguinte questo: se os indivduos podem comear uma ao de maneira livre
e autnoma ou se as coisa que eles fazem so, de alguma forma, determinadas
pelas maneiras nas quais suas identidades foram construdas. A agncia
particularmente importante na teoria ps-colonial por se referir habilidade
que os sujeitos ps-coloniais tm em comear aes de engajamento ou de
resistncia ao poder imperial.
84
f
Porm, esta construo no exige apenas uma mudana de conte-
dos acadmicos, mas de uma reviso radical da temporalidade
social na qual histrias emergentes possam ser escritas; demanda
tambm a rearticulao do signo no qual se possam inscrever iden-
tidades culturais (Bhabha, 1998, p. 240). As contingncias tambm
histricas so marcas do espao conituoso mais produtivo, no
qual a arbitrariedade da signicao cultural emerge no interior das
fronteiras reguladas do discurso social, onde a reconstruo ter o
seu real signicado se for reconstruda por aqueles que sofreram o
sentenciamento da histria (Bhabha, 1998, p. 240).
Ao contrrio da educao bilnge pautada nos pressupostos
da modernidade, os estudos ps-coloniais se propem a construir
o conhecimento acadmico a partir das margens, representando
os prprios discursos dos sujeitos que esto nas margens. O in-
telectual surdo ps-colonial no apenas narra as suas histrias de
resistncia, mas tambm se alinha aos movimentos de resistncia
como uma estratgia de levar o olhar hegemnico a uma crise.
Isto se d, porque o discurso colonialista supe representaes
e prticas de signicao em que o ser surdo visto como um
sujeito incapaz, primitivo e incompleto. Este discurso coloca um
eu ouvinte supostamente superior em relao a um outro no-
ouvinte o surdo supostamente inferior. Segundo Skliar (1999,
p. 7), essas prticas colonialistas criaram um conjunto de polticas
para a surdez, polticas de representaes dominantes da norma-
lidade, que exercem presses sobre a linguagem, as identidades
e, fundamentalmente, sobre o corpo dos surdos. No fundo o
que o colonialismo fez e continua fazendo expandir ainda mais
sua dominao cultural, e isto no uma mera coincidncia: o
colonialismo criou um objeto o no-ouvinte a ser manipulado
para seu propsito clnico, cultural e econmico.
85
F
Mas, ser que realmente existe um discurso colonialista que
ordena e regula tudo sobre o ser surdo? Para Homi Bhabha esse
discurso colonial que a tudo ordena e regula simplesmente parece ter
sucesso em sua dominao sobre o colonizado. O sucesso aparente
do discurso colonial est marcado pela resistncia dos colonizados.
A autoridade colonial sabe que a suposta diferena os surdos so
inferiores aos ouvintes uma co que pode ser minada pela
resistncia da populao colonizada. Entretanto, esta resistncia
simultaneamente reconhecida e negada pelo colonizador. De forma
signicativa, h uma tenso permanente entre a iluso da diferena
imposta pelo discurso colonial e a resistncia dos povos coloniza-
dos. Para Bhabha, o poder colonial ansioso, e nunca consegue
totalmente o que quer. Isto , no existe uma situao estvel entre
colonizadores e colonizados. Essa ansiedade abre uma brecha no
discurso colonial, que pode ser explorada pelo colonizado.
O Agenciamento Lingstico dos Movimentos de
Resistncia Surda
No Brasil, o processo de colonizao na educao bilnge passou
a ser denunciado quando alguns surdos e ouvintes, militantes
dos movimentos de resistncia surda, no nal do sculo passa-
do,
4
passaram a estruturar um movimento, no meio acadmico,
questionando as representaes colonialistas e adotando como
estratgia poltica o reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais
como a lngua acadmica.
4
Dentre eles, destacam-se Perlin (1997); Quadros (1997); Skliar (1999); Souza
(1998) e Fernandes (1990).
86
f
O agenciamento lingstico foi uma das brechas encontradas,
por esse movimento, para deslocar a Lngua de Sinais Brasileira do
campo da clandestinidade para o poltico. Este agenciamento uni-
cou a organizao poltica dos movimentos de resistncia surda,
captando, registrando e reetindo os interesses das comunidades
surdas brasileiras. Ao trazerem a Lngua de Sinais Brasileira para
o debate acadmico, os surdos, ao mesmo tempo, que evidenciam
a fragilidade de se pensar o ensino centrado apenas no ouvir e no
falar, tambm procuram libertar-se das amarras da Lngua Por-
tuguesa em seu desenvolvimento intelectual. Para eles a Lngua
de Sinais no um instrumento de comunicao para facilitar a
aprendizagem da Lngua Portuguesa, mas de transformao das
relaes sociais, culturais e institucionais que geraram e geram
as representaes hegemnicas sobre o ser surdo no sistema de
ensino.
importante compreender que este movimento no converge
com as polticas monolnges construdas pelos estados nacionais,
como o caso do Brasil, muito pelo contrrio, ela se apia nas pol-
ticas ps-coloniais em que as lnguas de grupos minoritrios esto
no mesmo status da lngua ocial do pas tanto no campo lings-
tico como no poltico, social e cultural. Segundo Quadros (2006,
p. 26), imagina-se que no Brasil todas as pessoas adquirem a Lngua
Portuguesa como primeira lngua, ignorando que:
os falantes de famlias imigrantes (japoneses, alemes, ita-
lianos, espanhis, etc.), que temos, as vrias comunidades
indgenas que falam vrias lnguas nativas (mais de 170
lnguas indgenas de famlias totalmente diferentes) e que
temos, tambm, falantes, digo sinalizantes da Lngua de
Sinais Brasileira (os surdos e familiares surdos brasileiros).
87
F
Todas essas lnguas faladas no Brasil, tambm so lnguas
brasileiras caracterizando o pas que o Brasil realmente ,
um pas multilnge.
No caso dos surdos, o governo brasileiro, mesmo reconhecendo
o estatuto da Lngua de Sinais Brasileira Lei 10.436/2002 ,
impe a Lngua Portuguesa na modalidade escrita como a lngua
acadmica. Ao denir esta poltica, cuja premissa de que o uso da
Lngua de Sinais leva ao no uso da Lngua Portuguesa, o governo
gera uma poltica de excluso dos surdos no meio acadmico.
5

Ao contrrio do Brasil, no Canad, por exemplo, dependendo da
regio, a lngua acadmica o Ingls ou o Francs. Os canadenses
por terem mais de uma lngua ocial, ampliam as suas possibi-
lidades de interao social e conseqentemente de produo de
sentidos.
O fato dos surdos poderem vir a ter uma lngua acadmica
diferente da maioria do povo brasileiro no implica em uma
ameaa para a nao, muito pelo contrrio, amplia os espaos de
interao entre surdos e ouvintes. Os surdos parecem estrangeiros
em seu prprio pas embora estejam em contato permanente
com a Lngua Portuguesa e, dependendo do contexto, a utilizam
de diferentes formas. Nos estudos em Lngua de Sinais Brasileira
no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina
(CEFET/SC), quando algum educador ouvinte no compreende o
que educador surdo falou em Lngua de Sinais, o educador surdo
5
Para uma populao de 5.735.099 surdos (censo IBGE/2000), tnhamos
em 2006 apenas 2.428 surdos nas universidades brasileiras, sendo que destes
353 esto em instituies pblicas e 2.075 em instituies particulares, o que
corresponde a 0,042% de surdos no ensino superior (MEC/INEP/2006).
88
f
escreve na Lngua Portuguesa para facilitar a negociao de senti-
dos. Essa postura dos educadores surdos acontece a partir de uma
necessidade e no por imposio de uma poltica lingstica.
Porm, o exemplo anterior, no representa a complexidade
da situao bilnge dos surdos no Brasil. No podemos esquecer
que a lngua visual-espacial e oral-auditiva so de modalidades
diferentes; a maioria dos surdos so lhos de pais ouvintes que
no dominam a Lngua de Sinais Brasileira; os surdos aprendem
tardiamente a Lngua de Sinais Brasileira; os surdos da zona rural,
geralmente, no dominam sequer a Lngua de Sinais Brasileira e
so raros os surdos brasileiros que dominam a Lngua Portuguesa
com procincia. Para Quadros (2006, p. 28)
Se no fosse a diferena na modalidade, todos teriam
tranqilidade em reconhecer as pessoas surdas enquanto
bilnges. Elas nascem no Brasil e, portanto, falariam a
Lngua Portuguesa. Convivem com os surdos, portanto,
usam a Lngua de Sinais Brasileira. No entanto, no dessa
forma que caracterizamos a situao bilnge dos surdos
brasileiros, se que podemos consider-los genericamente
com este status.
Portanto, compreender a situao bilnge dos surdos no
Brasil exige, no mnimo, outros referenciais tericos que no se
situam apenas no campo da aquisio de uma segunda lngua.
Os surdos freqentemente armam que a Lngua Portuguesa,
por ser de um sistema de representao diferente das Lnguas
de Sinais, no tem como ser a sua segunda lngua. Para eles,
as outras lnguas visuais-espaciais, como por exemplo, Lngua
Americana de Sinais, deve ser a sua segunda lngua, alm disso,
89
F
propem que os surdos devem aprender a Lngua Portuguesa
na modalidade escrita depois de aprenderem a escrita da Lngua
de Sinais Brasileira. Capovilla (2002, 256), corrobora com esta
idia ao explicar sobre a descontinuidade na aprendizagem de
uma segunda lngua por crianas surdas.
Na criana ouvinte e falante, h uma continuidade entre
trs contextos comunicativos bsicos: a comunicao
transitria consigo mesma (i.., o pensar), a comunicao
transitria com outrem na relao face a face (i.., o falar),
e a comunicao perene na relao remota e mediada (i..,
o escrever). Com isto todo o seu processamento lingstico
pode concentrar-se na palavra falada de uma mesma lngua:
para pensar, comunicar-se e escrever, ela pode fazer uso
das mesmas palavras de sua prpria lngua falada primria.
Para essa criana h uma compatibilidade entre sistemas
de representao lingstica primria (i.., a lngua falada)
e secundria (i., a lngua escrita alfabtica).[...] da criana
surda, no entanto, espera-se muito mais. Ela pensa e se
comunica em sua Lngua de Sinais primria na modalidade
visual e quiroarticulatria (i.., quiro, do Grego, mo). Mas,
frente tarefa de escrever, espera-se que o faa por meio
de palavras de uma lngua falada estrangeira a Lngua
Portuguesa (grifos do autor).
Segundo Quadros (2006) h dois movimentos de resistncia
surda quanto ao uso da Lngua Portuguesa, enquanto uma outra
lngua, e no como uma segunda lngua. O primeiro o movimento
oposicional que se localiza dentro de uma perspectiva progressista
de educao bilnge. Este movimento enfatiza a noo de diferena
90
f
cultural, porm, de forma esttica, ignorando o papel das interaes
sociais no desenvolvimento poltico, histrico e cultural dos prprios
surdos. Seriam surdos s os surdos com S maisculo, os surdos
militantes, isto , os surdos que se opem frontalmente aos ouvintes.
Por se colocarem dessa forma, ao mesmo tempo que denunciam o
apagamento da Lngua de Sinais Brasileira pela imposio do uso
da Lngua Portuguesa como lngua acadmica tambm reduzem
as possibilidades de interao entre surdos e ouvintes. O outro
movimento, deno-o de ps-colonial, mesmo se apresentando
de forma embrionria um movimento de resistncia surda que
se desloca das relaes oposicionais surdos/ouvintes, Lngua de
Sinais/Lngua Portuguesa e entra em espaos de negociao sem
uma preocupao de vigiar as fronteiras. A lngua, independente
de sua modalidade, vista como um instrumento de poder que
pode desconstruir as prprias representaes hegemnicas sobre o
ser surdo. Porm, os dois movimentos convergem em um ponto: a
Lngua de Sinais deve ser a lngua acadmica dos surdos, por uma
questo muito simples, a Lngua de Sinais a lngua que lhes permite
ser o que sempre foram e sero: surdos.
O Enunciado Ser Surdo: Um Olhar pela
Semiologia Ps-Colonial
O enunciado ser surdo com suas representaes coloniais e ps-
coloniais marcado pelo processo relacional, em que a Lngua
6

de Sinais no se situa em um campo neutro e homogneo sem
6
Nesse ensaio a lngua de uso comum a Lngua de Sinais Brasileira tanto
nas interaes entre surdos quanto nas interaes entre surdos e ouvintes.
Portanto, em vez de usar o vocbulo palavra utilizarei sinais.
91
F
variaes dos contextos sociais, culturais, e ideolgicos, mas ao
contrrio, ele se constitui pelo processo dialgico em que estes con-
textos diversos so determinantes na produo de signicados.
Nesse processo dialgico, a diferena e a alteridade so elemen-
tos constitutivos tanto da linguagem quanto do processo da
signicao. E nesse processo dialgico, em que h garantia
de signicao fora da construo da produo e da recepo
dos enunciados, em que os interlocutores da lngua travam uma
luta constante pelo signicado. (SOUZA, 2003, p. 128)
nessa tenso pela produo de signicados que se pode evitar
a mera substituio de uma representao por outra. Isto , por
esta perspectiva no cabe criar no campo da ps-colonialidade uma
imagem mais autntica do ser surdo do que fora antes retratado
pelos textos coloniais. Para Bhabha tal tendncia de autenticida-
de fruto de uma posio arraigada na viso linear, evolutiva e
progressiva, que procura conectar fatos e eventos a partir de uma
lgica de causa e efeito. Em termos de linguagem, esta perspectiva
no capta a descontinuidade e a diferena implcitas na lacuna
entre o signicante e o signicado (Souza, 2003, p. 115). Bhabha
menciona que o real, o autntico no algo recupervel me-
diante a um retorno a uma suposta origem. Essa prtica analtica
que elimina o conceito de uma realidade transcendental e no-
mediada abre uma fenda entre o signicante e o signicado, no
postulando uma representao de algo exterior,
mas sim como um processo produtivo de signicados, atra-
vs do qual vrias posies de sujeitos ideolgicas e histori-
camente situadas podem ser estabelecidas, posies a partir
92
f
das quais o signicado construdo [...] Nesse processo, o
signicado construdo numa dinmica de referncias e
diferenas em relao a outros discursos ideolgica e histo-
ricamente construdos (isto , os discursos dos colonizados
se constroem no contexto dos discursos dos colonizadores
e vice-versa) [...] (SOUZA, 2003, p. 117).
Nesse sentido, em termos de representao no existe uma ima-
gem mais autntica do ser surdo, pois ela construda tanto pelo
colonizado como pelo colonizador, isto , o que existe uma imagem
hbrida do ser surdo. Esta imagem contm traos de outros discursos
sua volta num jogo de diferenas e referncias que impossibilita a
avaliao pura e simples de uma representao como sendo mais
autntica ou mais complexa que a outra (Souza, 2003, p. 117).
Segundo Bhabha, esta busca pelas origens um processo in-
cuo e infrutfero tpico do realismo e do historicismo que procura
identicar um comeo, um ponto de origem a partir do qual todo
o passado de uma cultura pode ser visto como se fosse um processo
linear (Souza, 2003, p. 118). Entretanto, ao adotar a estratgia des-
construtiva de Bhabha, o ser surdo no mais autntico, mas hbrido
pode ser pensado a partir do seu prprio enunciado.
7
Ao contrrio da viso idealizada de Saussure sobre o signo,
pressupondo uma ligao direta entre signicante e signicado,
7
Enquanto a enunciao se refere ao contexto scio-histrico e ideolgico
dentro do qual um determinado locutor ou usurio da linguagem est
sempre localizado, o enunciado se refere fala ou ao texto produzido
por esse locutor nesse contexto. Nesse sentido, Bhabha compartilha uma
viso sociodiscursiva da linguagem, em que, em vez de sistemas e falantes
abstratos e idealizados, existem usurios e interlocutores sempre scio-
historicamente situados e contextualizados (Souza, 2003, p. 118).
93
F
isto , entre palavra e conceito, Bhabha, ao contrrio se apia no
conceito socio-histrico do signo bakhtiniano. Para ele, a conexo
entre o signicante e o signicado se d:
mediada por intrpretes ou usurios da linguagem sempre
situados socialmente em determinados contextos ideol-
gicos, histricos e sociais, marcados por todas variveis
existentes nesses contextos (classe social, sexo, faixa etria,
origem geogrca etc.) [...] como tal, o signo bakhtiniano
sempre material, produto de condies determinadas de
produo e fruto do trabalho necessrio da interpretao.
Tal conceito de contexto e de condies socio-histricas de
produo e interpretao chamado por Bhabha de lcus
de enunciao. (SOUZA, 2003, p. 119)
Portanto, para compreender as representaes sobre ser surdo
se torna indispensvel compreender o locus de enunciao de quem
est sinalizando, porque diferentemente dos enunciados colonialistas
prontos, homogneos e fechados, os enunciados a partir do locus de
enunciao est atravessado por contextos diversos que constituem
qualquer sujeito surdo ou ouvinte, isto , o locus de enunciao
o que Bhabha chama terceiro espao em que toda gama contra-
ditria e conitante de elementos lingsticos e culturais interagem
e constituem o hibridismo (Souza, 2003, p. 119).
Na interlocuo, o ato de sinalizar, isto , o enunciado, no
pode ser considerado fora da enunciao e para compreend-la
8

8
Para Bakhtin (1992, p. 349), toda anlise cientca se resume, no mais das
vezes, a descobrir o que j estava dado, j presente e pronto antes da obra [...].
94
f
necessrio entender que ela sempre acontece num processo dial-
gico. Segundo Rechdan (2003), o enunciado procede de algum e
se destina a algum, ao mesmo tempo, que prope uma rplica. O
enunciado por ser um ato sinalizado constitudo de signicao e
de sentido e sua compreenso tambm s possvel na interao.
A signicao a parte geral e abstrata da palavra; so os
conceitos que esto nos dicionrios responsveis pela com-
preenso entre os falantes. Os elementos da enunciao,
reiterveis e idnticos cada vez que so repetidos, constituem
a signicao que integra o aspecto tcnico da enunciao
para a realizao do sentido. O sentido ou tema construdo
na compreenso ativa e responsiva e estabelece a ligao entre
os interlocutores. O sentido da enunciao no est no indi-
vduo, nem na palavra e nem nos interlocutores; o efeito da
interao entre o locutor e o receptor, produzido por meio
de signos lingsticos. (RECHDAN, 2003, p. 1)
Sendo assim, a interao passa a ser o meio mais signicativo
na produo do sentido. Conforme Bakhtin (1992, p. 129), o
sentido do enunciado concreto, to concreto como o instante
histrico ao qual ele pertence. Somente a enunciao tomada em
toda a sua plenitude concreta, como fenmeno histrico, possui
um sentido. O sentido nico, no renovvel, individual e ex-
como se todo o dado se reconstrusse de novo no criado, se transgurasse
nele. Dessa forma, tudo reduzido ao dado prvio, ao j pronto. Na verdade,
o objeto vai edicando-se durante o processo criador, e o poeta tambm se
cria, assim como sua viso do mundo e seus meios de expresso.
95
F
pressa a situao histrica, cultural e ideolgica no momento do
enunciado. Portanto, o enunciado ser surdo expressa sentidos
diferentes em cada momento de interlocuo. No depende apenas
dos aspectos lingsticos, mas tambm do contexto em que ocorre.
Assim, no enunciado ser surdo, h tantos sentidos quanto os
diversos contextos em que eles aparecem.
O enunciado produto da interao de sujeitos socialmente
organizados, sendo o dilogo a sua forma mais importante. O
dilogo transcende a comunicao sinalizada. O dilogo permite
todas as formas de comunicao visual-espacial, cujo sinal se orien-
ta em funo do interlocutor. O sinal o produto da interao do
locutor e do interlocutor; ele serve de expresso a um em relao
ao outro, em relao coletividade. A palavra uma espcie de
ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim
numa extremidade, na outra se apia sobre o meu interlocutor.
A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor
(Bakhtin,1992, p.113). na interao locutor e interlocutor
que a lngua vive e evolui historicamente. Em Bakhtin, a lngua
vista a partir de uma perspectiva de totalidade, integrada vida
humana. Dessa forma, os enunciados s podem ser ressignicados
na interao locutor e interlocutor.
No dizer de Bakhtin (1992, p. 348), o enunciado:
sempre cria algo que, antes dele, no existira, algo novo
e irreproduzvel, algo que est sempre relacionado com
um valor (a verdade, o bem, a beleza, etc.). Entretanto,
qualquer coisa criada se cria sempre a partir de uma coisa
que dada (a lngua, o fenmeno observado na realida-
de, o sentimento vivido, o prprio sujeito falante, o que
j concludo em sua viso do mundo, etc.). O dado se
transgura no criado.
96
f
Ao criar algo novo a partir de alguma coisa dada, mesmo
mantendo o dado, o enunciado possibilita o aparecimento da
enunciao do ser surdo. na produo e na interpretao do
sinal que se constroem os sentidos e os signicados do ser surdo.
Cada sujeito o resultado da polifonia das muitas falas sociais,
mas, ao mesmo tempo, tambm uma dessas falas sociais, pois
como ensina Bakhtin (1992, p. 46), o ser, reetido no signo, no
apenas nele se reete, mas tambm se refrata.
Na perspectiva ps-colonial o processo dialgico o princpio
constitutivo da linguagem e a condio do sentido do discurso.
Dessa forma, o enunciado ser surdo no isolado, estanque ou
oposicional ao ser ouvinte e nem acontece fora de contexto com
variaes ideolgicas, histricas e sociais, muito pelo contrrio, ele
se atravessa, se hibridiza. no processo dialgico sempre mutvel
que o enunciado ser surdo toma forma e sentido.
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So Paulo: USP, S/D (texto).
SOUZA, M. R. Que palavra de Falta?: Lingstica e Educao: Consi-
deraes Epistemolgicas a partir da Surdez. So Paulo: Martins Fontes,
1998.
Captulo 5
Espao de conforto
lingstico/cultural dos surdos
na UFSC
1
Deonisio Schmitt
2
1
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
2
Doutorando em Lingstica e Mestrando em Educao na UFSC em 2008.
(bolsista de pesquisa com Professora Dra. Ronice Mller de Quadros Grupo
de Aquisio da Lngua de Sinais).
99
F
espao de conforto lingstico/cultural dos surdos na ufsc
Resumo
Este artigo possibilita a observao da disciplina Estudos Dirigidos
Lngua de Sinais, Cultura e Identidade, oferecida no programa
de mestrado e doutorado de Lingstica da UFSC em 2007/1.
Na primeira parte desde trabalho, apresentamos um estudo sobre
o espao lingstico/cultural na Universidade Federal de Santa
Catarina, com base na teoria Estudos Culturais apresentada pelo
Prof. Dr. Lynn Mario T. Menezes de Souza - DLM - USP. Em se-
guida, apresentamos nossas reexes sobre a proposta de conforto
Educao de Surdo relacionada ao acesso ao mestrado e doutorado.
Isto possibilita a reexo de estudo dirigida leitura no contexto
que busca contribuir para a pesquisa da narrativa do sujeito surdo
desta universidade. O estudo demonstra o acadmico com nvel
de ps-graduao no espao lingstico/cultural, a procincia em
Lngua de Sinais e a poltica na Educao de Surdos.
Palavras-Chave: Educao de Surdos, Cultura, Identidade,
Lngua de Sinais e Polticas.

Abstract
This article enables the observation of the discipline Studies
Oriented to Sign Language, Culture and Identity offered at the
program of master and doctorate in Linguistics at UFSC, in
2007/1. At the rst part, we present a study about the linguistic/
100
f
cultural space at the Federal University of Santa Catarina, based
on the theory Cultures Studies presented by Prof. Dr. Lynn Mario
T. Menezes de Souza DLM - USP. Then, we present our own
observations on the proposal of comfort to the Education of the
Deaf, related to the access to the master and doctorate programs.
This enables the analysis of the study oriented to reading in a
context which intends to contribute to the research of the narration
of the deaf subject at this university. This study presents the post-
graduate student at the linguistic/cultural space, prociency in
Sign Language and Policy of Education of the Deaf.
Key words: Education of the Deaf, Culture, Identity, Sign
Language and Policies.
Introduo
Iniciei minha pesquisa na UFSC Universidade Federal de Santa
Catarina - junto ao GES Grupo de Estudos Surdos em 2003,
quando comecei a preocupar-me com a educao de surdos em
Santa Catarina e no Brasil. Por isso, comecei a pesquisar os temas
sobre a educao de surdos e a troca de experincias no conito
com outros espaos, na possibilidade de desenvolver melhor o
domnio da Lngua de Sinais dos surdos. Este grupo de estudos
surdos, inserido nos programas de ps-graduao em mestrado
e doutorado, busca dados de experincias e propostas de cada
rea de conhecimento na regio. A proposta apresentada no GES
procura melhorar a forma de educao dos surdos catarinenses e
nossos objetivos so o acesso dos surdos escola e a garantia da
101
F
qualidade do ensino atravs da pesquisa pedaggica no Estado de
Santa Catarina. Mas como tem sido a participao do movimento
surdo neste espao lingstico/cultural na UFSC? Para responder
a esta pergunta foram observadas as seguintes etapas:
Identicar o sujeito surdo no espao lingstico/cultural na
Universidade Federal de Santa Catarina em ps-graduao
mestrado e doutorado;
Observar como o sujeito surdo de ps-graduao;
Realizar a pesquisa de diferena de outro surdo;
Apresentar a conquista no espao lingstico/cultural;
Pesquisar a narrativa do acadmico com nvel de ps-graduao
na Universidade Federal de Santa Catarina UFSC e vericar
como a unio dos movimentos surdos promoveu a realizao
de seus objetivos.
Estas e muitas outras narrativas contadas e vividas em grupos,
num momento extremamente conitante da sociedade brasileira,
permitiram-me ver o mundo de diferentes maneiras e me possibi-
litaram perceber formas particulares de viver o surdo no conito
na universidade.
O espao de conforto a relao de acadmicos de mestrado
e doutorado que compartilham o mesmo espao universitrio,
alm das oportunidades de pesquisa e aquisio de conhecimentos.
Nesse mbito, h duas reas de estudos surdos que se conuem:
a Educao e a Lingstica. As reas de pesquisas acadmicas
mais avanadas em nvel de ps-graduao mantm uma rela-
o de liberdade e acolhimento do surdo que vive sua cultura
surda, subjetividade e poltica de conforto em espaos at ento
inexplorados. Ento, sugiro que o surdo mostre sua experincia
de pesquisa mais ligada s especicidades e opinies de cada um
102
f
no estudo dos problemas tericos e prticos no que concerne s
pesquisas de sua lngua, identidade e cultura.
A relao no espao de conforto no programa de ps-gradu-
ao ser importante para o pesquisador surdo universitrio e as
pesquisas contero o teor do surdo narrando o prprio surdo,
valorizando sua identidade e seu espao de conforto.
Espero que essa grande oportunidade de espao de conforto
seja a oportunidade de o surdo universitrio pesquisar fatos rela-
tivos, tambm, educao de surdo no Brasil.

Aspectos dos estudos culturais e estudos surdos

De fato importante o surdo ter as oportunidades nas universi-
dades federais em todo o territrio nacional para que procure o
espao lingstico/cultural e poltico na ps-graduao em nvel
de mestrado e doutorado e tambm na pesquisa sobre educao
de surdos e Lngua de Sinais.
Esta prtica de pesquisa em educao est inserida na abor-
dagem dos Estudos Culturais, embora haja controvrsias que
podemos acompanhar em Costa (2005:110 e 111):
A relao entre Estudos Culturais e o campo da educao
permanece curiosamente contraditria: ela subenfatizada
no circuito dos Estudos Culturais em termos das relaes
histricas entre dois campos, todavia, em termos de pro-
duo de estudos, expande-se rapidamente nos crculos
da educao. Por exemplo, apesar da recorrente armao
de Raymond Williams de que os estudos culturais se ori-
ginaram do campo da Educao de Adultos, e apesar do
fato de a atuao inicial do Centro de Estudos Culturais
103
F
Contemporneos ter includo trabalho em educao e dois
sucessivos Grupos de Educao, a educao de adultos como
origem dos Estudos Culturais foi marginalizada em favor
de uma preponderante narrativa que coloca a crise nas Hu-
manidades e nas cincias sociais como momento originrio
dos EC, e a educao no mais discutida nos currculos
dos Estudos Culturais como um campo contributivo a esse
debate. Por outro lado, os estudos culturais emergiram e se
expandem rapidamente na educao radical na Amrica do
Norte como sucessores da teoria e da pedagogia crtica e
multicultural, alm de estarem sendo institucionalizados em
departamentos de Estudos Culturais e centros de educao.
Este painel [do IV CROSSROAS - 2002] explora focos
como a natureza e o perl da relao contempornea entre
Estudos Culturais e educao; a contribuio que Estudos
Culturais e educao podem aportar para seus discursos
e prticas; exemplos de projetos concretos que mesclam
educao e estudos culturais.
Na verdade, os Estudos Culturais vm sendo uma exigncia
do surdo que luta por seus direitos de acesso ao espao da uni-
versidade, tanto na graduao como na pesquisa em ps-gradua-
o, estimulando uma nova construo de identidade no espao
lingstico/cultural na educao de surdos.
Os autores Skliar e Lunardi (2000:11) explicam os Estudos
Surdos:

Os Estudos Surdos em Educao podem ser denidos como
um territrio de investigao educativa e de preposies
polticas que, por meio de um conjunto de concepes
104
f
lingsticas, culturais, comunitrias e de identidades, de-
nem uma particular aproximao ao conhecimento e aos
discursos sobre a surdez e os surdos. (SKLIAR E LUNARDI,
2000:11)
Os surdos tm direitos a escolhas na rea de educao, com
sua lngua prpria. Para isto, esta lngua deve estar disposio nas
escolas de surdos e na prtica pedaggica de ensino favorecendo
a competncia do professor surdo. A prioridade o ensino de
Libras no espao de educao de surdo. Por exemplo, o curso do
programa de ps-graduao de doutorado que iniciou em 2004
importante para a educao do surdo no Brasil.
As pesquisas dos Estudos Surdos em nvel de mestrado e
doutorado existentes na universidade, os pesquisadores de ps-
graduao investigam o caminho de poltica e luta pelo direito
pesquisa dos problemas sobre a educao de surdo, poltica, cul-
tura, identidade, o que promove o desenvolvimento da cidadania
do surdo, da Lngua de Sinais e o atendimento das exigncias do
surdo. Isso mostra que precisamos de uma proposta melhor no
espao da instituio pblica e na sociedade em geral.
O consolidar das bases: empoderamento, cultura,
alteridade e diferena.
A trajetria dos Estudos Culturais ajuda a identicar o que os
surdos sofreram no tempo do modelo ouvinte. Como os surdos
estiveram isolados da sociedade, os ouvintes mantiveram sempre
o preconceito, esteretipos e excluram os surdos da sociedade.
Neste confronto com o colonial as mudanas de represen-
tao, as propostas polticas, o pedido por uma pedagogia
105
F
da diferena, do surdo conita com o discurso colonial que
reivindica repetindo que isto de poltica surda gueto,
que surdismo, disfarce de uma poltica de represso,
conceitos estereotipados, declaraes e mitos acompanham
este retorno do reprimido. (PERLIN, 2006)

Vou relatar esta perspectiva no momento em que tericos
como Hall (2003) comentam que os Estudos Culturais ressaltam
a diferena do jeito prprio da cultura surda que vem participando
da sociedade cada vez mais e representam os direitos dos surdos
construdos na diferena, na maneira dos intelectuais estabelecidos
e, ainda o conceito identidade e tambm as identidades surdas,
lutas e intempries dos sujeitos surdos na construo da nova
identidade.
Os Estudos Culturais abrem perspectivas prossionalizantes e
no mbito intelectual do surdo porque se referem vivncia de ao
poltica, econmica, social e simblica na estratgia dos prprios
Estudos Culturais. Entretanto, algumas questes sero levantadas
com a inteno de seguir os Estudos Culturais que propem pensar
o ser surdo numa perspectiva da teoria cultural.
A teoria cultural se expressa como sucesso de identidades no
mundo contemporneo, para que os sujeitos sociais valorizem,
expressem suas diferenas, suas culturas especcas, em busca da
armao cultural.
O surdo participa no espao da sociedade em que vive no mo-
mento como um outro surdo que vem participando dos encontros,
eventos, seminrios, congressos e outros. Isto , o povo surdo parti-
cipa do espao, da luta pela educao e pelos direitos culturais.
O surdo tem a capacidade de discutir poltica, fazer exigncias
sociais e criar associaes com o intuito de viver em comunidade,
106
f
sempre so capazes de lutar pela sociedade do povo surdo. A
Lngua de Sinais escrita importante, como diz Stumpf (2004),
ajuda na pesquisa da comunidade surda para que se compreen-
dam a escrita dos prprios surdos, a se comunicarem pelo visual
na Lngua de Sinais.
A pedagogia dos surdos deve ser diferente da do ouvinte, e
precisa estar adequada aos parmetros curriculares. Estes devem
conter aspectos sobre a cultura, a histria surda, a escrita da Lngua
de Sinais, lingstica, artes surdas e organizaes surdas.
Na explicao anterior citao, o sujeito surdo no invlido.
A representao do sujeito surdo a capacidade na diferena, na
proposta de poltica de pedagogia visual dos parmetros e no
como incapaz ou deciente.
Nas narrativas dos sujeitos surdos na pesquisa em ps-gradua-
o nos nveis de mestrado e doutorado, foram expressas algumas
opinies dos surdos nomeados M
1
, M
2
e D
1
, D
2
.
Foram feitas 5 perguntas a cada um deles, a saber:
1) Como surgiu o espao lingstico/cultural na Universidade
Federal de Santa Catarina na ps-graduao nos nveis de
mestrado e doutorado?
2) Qual a diferena do espao mestrado e doutorado?
3) Qual foi o primeiro espao de surdos em ps-graduao? Por
qu?
4) Por que a Universidade Federal de Santa Catarina conseguiu o
espao lingstico/cultural do surdo para o acesso pesquisa?
Por que antes no havia o espao?
5) Qual a relao de conforto do surdo na ps-graduao nos nveis
de mestrado e doutorado?
107
F
M
1
1) A histria eu no conheo, apenas sei que a partir do momento
que entrei para o Mestrado abriram muitas portas para o novo
conhecimento. Eu j venho de outra tentativa, mas sem sucesso. A
importncia de estar numa Universidade Federal onde a Libras
respeitada para mim muito importante. Estou tendo muito
acesso devido a UFSC oferecer a acessibilidade de comunicao.
Aqui tenho intrprete e tambm tenho professora Surda dando aula
para surdo e ouvinte. A forma de avaliar os trabalhos est conforme
indicado no Decreto 5626/2005;
2) Eu fao parte da Ps-Graduao da Lingstica e aqui no temos
ainda doutorandos surdos em Lingstica;
3) Quem entrou primeiro na Lingstica foi a mestranda Ana Regina
e Souza Campello;
4) No conheo a histria em detalhes;
5) O Relacionamento com os doutorandos por ser mestranda natural
devido estamos em mesmo espao e tambm usufrumos o conforto
lingstico da mesma lngua.
M
2
1) Surgiu com a luta e determinao das professoras Ronice e Gldis
para a insero da linha de pesquisa Educao e Processos Inclu-
sivos em acordo com as leis de Salamanca, Libras e Incluso;
2) Mestrado para ser mestre e dar aulas em universidades enquanto
doutorado para ser doutor e orientador de alunos da ps, e tambm
pesquisa avanada;
3) Acredito que a UFSC tem sido o primeiro espao, pois oferece todos
os recursos para um surdo estudar e pesquisar tais como: Libras
como primeira lngua; professores bilnges; intrpretes de Lngua
108
f
de Sinais; colegas surdos; prova especializada; e materiais visuais.
Tendo ali todas as caractersticas da cultura surda;
4) Isto aconteceu com a vinda das professoras Ronice e Gldis Uni-
versidade que abriu a porta para ns, surdos! Acredito na negociao
para conseguir tais espaos, basta apresentar uma proposta decente e
explicar motivos. Agora que a lei Libras- 2005, est sendo apresen-
tada no momento, acredito que as outras universidades passaro a
abrir portas para a educao de surdos, preciso dos surdos mestres
e doutores para ocupar o espao para incentivar a cultura surda
nos espaos diferentes da sociedade educativa;
5) Eu estou satisfeito em fazer mestrado na UFSC, pois posso ser eu
mesma, surda! Tenho intrpretes de LS para acompanhar as aulas
e apresentao de trabalhos, tenho professoras bilnges com as
quais troco muita informao; tenho os colegas surdos para vrias
discusses e troca de idias.
D
1
1) Em 2003, Ronice Quadros abriu o concurso para contratao de
Instrutor de LSB para gravao da UFSC como disciplina opcio-
nal. No pude registrar por contar de curto espao. Rodrigo Rosso
fez e passou. Antes disso, em 2002, entrei em contato com a Dra.
Lucinda Brito para abrir curso de ps-graduao para surdos. Ela
alegou que seria trabalhoso e burocrtico. Em 2004, no em mea-
dos do ms de agosto, recebi, edital do concurso para doutorado de
educao da UFSC, optei em inscrever, mesmo sabendo que a escola
onde trabalhava estava para fechar. Tinha sonho e desejo de fazer
doutorado e ser pesquisadora na educao dos surdos. Inscrevi-me,
z as provas e passei. O espao lingstico/cultural da UFSC abriu
muitas oportunidades para a comunidade surda;
109
F
2) A diferena entre os dois o tempo de pesquisa. Mestrado exige
tempo curto e com pequeno projeto, enquanto Doutorado no;
3) Inicialmente foi em UFRGS Rio Grande do Sul e esta experincia
motivou a implantao para outros Estados como Santa Catarina e
Bahia. Este um momento estratgico e poltico para a comunidade
surda e povo surdo mostrar suas experincias intelectuais;
4) Por causa da Lei 10.436, seu decreto e regulamentao da LSB.
Esta uma necessidade de dar auto-estima e encontro de identidade
surda que estava oprimida pelo sistema ouvintista.
5) Com a participao dos intrpretes de LSB;
Com a participao de professor (a) surdo (a);
Com a participao de professor (a) usuria de LSB;
Com a participao de colegas no surdos e usurios de LSB;
Com a participao de colegas surdos.
Anal tem o espao de LSB onde posso comunicar no meu dia-
a-dia.
D
2
1) Voc se refere no quesito a Lngua de Sinais? Aos surdos? Bem se for,
o espao se iniciou no momento que os surdos comearam a partici-
par do espao universitrio, com a disciplina de Fundamentos da
Lngua Brasileira de Sinais, a partir da o espao foi crescendo e
abrindo oportunidades nos programas de ps-graduao em Edu-
cao e posteriormente em Letras. Com a utilizao da Lngua de
Sinais a participao de intrpretes foi crescendo aleatoriamente;
2) Tecnicamente so graus distintos em nvel de contedo e crono-
gramas;
3) Na UFSC? Penso que seja do Programa de Ps-Graduao em
Educao, na linha de Formao de Educadores, em 2004. Porque
foi um programa que permitiu um espao lingstico vivel;
110
f
4) Bem, h uma enorme diferena neste aspecto, antes os surdos esta-
riam sujeitos a uma concorrncia no espao adequado aos ouvintes,
hoje o surdo pode competir num espao plausvel dentro da mesma
universidade;
5) So signicativas, pois temos acesso a Lngua de Sinais, a intr-
pretes, e principalmente a teorias que envolvam pesquisas sobre os
surdos.
Analisei as entrevistas dos quatro surdos universitrios (M1,
M2, D1, D2) dos programas de ps-graduao mestrado e dou-
torado comprovando que essa abertura de acesso promoveu o
reconhecimento e valorizao do ensino superior. A universidade,
principalmente a UFSC, abriu as portas ao pesquisador surdo,
sendo a pioneira no Brasil no sentido de promover uma poltica de
educao de surdo. Como possvel perceber nas narrativas, todos
os surdos caram contentes no espao de pesquisa que o abre a um
novo conhecimento terico mais avanado. At bem recentemente,
o surdo no tinha espao prprio para participar de programas de
mestrado e doutorado e agora temos mais amplitude de idias e de
valorizao como prossionais pesquisadores surdos brasileiros.
Nota-se nas narrativas que os surdos tm uma conscincia de
seu papel de pesquisadores e reconhecem as funes de cada um
ao responderem a pergunta de nmero 2. Certamente, eles sero
disseminadores de conhecimento, aumentando cada vez mais o
interesse de outros surdos e aumentando, assim, a realidade de
sucesso do surdo pesquisador. Alm disso, pode-se identicar, nas
narrativas de todos os sujeitos, a total conscincia do marco e das
pessoas envolvidas no processo de ampliao do espao de conforto
ao surdo. mais uma parte da histria surda que se registra tendo
como personagem principal o prprio surdo.
111
F
importante registrar o momento de acesso universitrio do
surdo, seja no domnio pblico ou privado, que oportunizou a
abertura de vagas a surdos, como aos sujeitos desta pesquisa. Vamos
lutar pelo direito poltico de o surdo ter acesso Lngua Brasileira
de Sinais. Dessa forma, teremos muitos outros surdos declarando
o mesmo que D2 quando responde quinta pergunta quanto
relao de conforto do surdo na universidade: So signicativas,
pois temos acesso a Lngua de Sinais, a intrpretes, e principalmente
a teorias que envolvam pesquisas sobre os surdos.

Povo surdo: busca de posies de poder
O surdo vive um momento de oportunidades como um grupo
organizado na sociedade, cultura, migrao, identidade que so
disseminados dentro de uma nova esfera social. Estes espaos foram
conquistados nas lutas dos movimentos, so espaos multicultu-
rais, num momento ps-colonial.
O espao multicultural se expressa como sucesso no mundo
contemporneo, para que os sujeitos sociais valorizem, expressem
suas diferenas, suas culturas especcas, em busca da armao
cultural.
O povo surdo vem participando desta comunidade ps-
colonial lutando pelo direito do espao cultural e tambm do
centrismo
3
. Por exemplo: aqui nesta universidade todos os povos
surdos esto lutando pelo direito de muitos com quem vivem em
contato mostrando a capacidade de estudar, de buscar conheci-
mento, objetivando a qualidade de linguagem, das narrativas, dos
diferentes. E isso repensar a identidade.
3
Centrismo: espaos de pesquisas e divulgao para a sociedade.
112
f
A identidade nacional que Bhabha (1998:224) explica:
nessa altura da narrativa do tempo nacional que o discurso
unssono produz sua identicao coletiva do povo no como
alguma identidade nacional transcendente, mas em uma
linguagem de duplicidade que surge da diviso ambivalente
do pedaggico e do performativo.
As diferentes identidades podem compartilhar o mesmo espao
social, por exemplo, surdos com ouvintes, mas respeitando as dife-
renas, participando juntos na sociedade. O surdo deve construir
sua identidade prpria e peculiar, lutando pelo direito cultural e
social. No que diz respeito diferena cultural do povo surdo
4
, a
comunidade imaginada como nao ocorre no tempo homogneo
da narrativa de ambas as culturas surda e ouvinte conquistando
seus respectivos espaos.
Na atualidade, o surdo tem a sua identidade e a igualdade.
Todas as comunidades surdas tm os direitos de cidados surdos,
assim como os ouvintes. A performance da cultura surda sempre
mostra o desao dos prprios surdos na Lngua de Sinais e na
diferena dos ouvintes. A comunidade surda importante na
representao dos povos surdos.
As diferenas culturais das identidades surdas tm se legiti-
mado principalmente na defesa da Lngua de Sinais como sendo
a lngua natural dos surdos. A pedagogia dos surdos a diferena
4
STROBEL (2006), Povo Surdo: conjunto de sujeitos surdos que no habitam
no mesmo local, mas que esto ligados por uma origem, tais como a cultura
surda, costumes e interesses semelhantes, histrias e tradies comuns e
qualquer outro lao.
113
F
do ouvinte no cultural, na interdisciplinaridade dos contedos e
contextos.
Leituras da alteridade surda
Na alteridade surda de formao docente na universidade, o surdo
tem a capacidade de produo acadmica na prpria Lngua de
Sinais, na formao de currculo e alteridade do ouvinte. O curso
de pedagogia oferecido pela Universidade do Estado de Santa
Catarina
5
foi o primeiro espao do outro, de identidade na rea
de educao do surdo, com acesso qualidade de aprendizagem
atravs do professor bilnge e tambm do intrprete de Lngua
de Sinais.
O surdo tem o direito de acesso universidade de curso pros-
sionalizante, na formao em pedagogia e qualquer licenciatura.
importante desenvolver a capacitao cognitiva na Lngua de Sinais
para entendimento e qualidade de ensino a distncia no espao
de alteridade. O primeiro espao no grupo surdo na universidade
garantiu a formao em 2006 na UDESC o curso de pedagogia
a distncia. Foi maravilhoso e motivo de orgulho do nosso surdo
em Santa Catarina, lutando na poltica pela educao e mostrando
a capacidade dos direitos surdos como cidados.
No espao ouvinte da universidade h espao para estudo de
pesquisa sobre a qualidade de ensino e a diferena na identidade do
surdo. No contato com o ouvinte, qual alteridade na aprendizagem
e na metodologia, relativas adaptao curricular do ouvinte?
E o surdo, como est se desenvolvendo no parmetro de pesquisa
5
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
114
f
em que cada um refora a busca do conhecimento no espao de
identidade na rea? O surdo teve acesso na universidade dos ou-
vintes, na sala de aula compartilhando com o ouvinte, trocando
conhecimento e experincia no parmetro da Lngua de Sinais e
Portugus. Neste contexto, h a alteridade de leitura do professor
ouvinte repetindo e falando muito sem fazer sentido para o surdo,
no quadro pela frente ou pelas costas, explicando o contedo,
trabalhando com os alunos ouvintes que compreendem a comuni-
cao e os conceitos. Na aprendizagem, a experincia a diferena
do surdo que compreende pelo espao-visual na leitura.
Ento, surge o surdo lutando politicamente pela educao,
pelo direito busca do espao no outro momento de alteridade
de conhecimento adaptado do ouvinte.
Na atualidade temos a formao prossional no curso de pe-
dagogia para o surdo ter o acesso escola regular do ouvinte como
professor, ensinando o grupo de alunos surdos na Lngua de Sinais.
Neste ensino, d-se a qualidade da educao com os alunos surdos
interessados pelo primeiro contato em Lngua de Sinais com o
professor surdo, a interveno no espao cultural com os alunos
surdos para entendimento do parmetro curricular.
Mediante a possibilidade de luta poltica pela educao no
espao da alteridade, os prossionais surdos de licenciatura pre-
cisam marcar a diferena no parmetro curricular do ouvinte. A
Lngua de Sinais importante no campo universitrio para acessar
o curso de pedagogia ou Letras Libras, simbolizando a conquista
de espao na sociedade de modo que o surdo participe na luta
pela educao nesta rea.
No ps-colonialismo a sociedade surda vem lutando, cen-
tralizando outro espao cultural, sempre buscando alteridade na
interveno no outro campo interior que vem para associao de
115
F
surdo, vem conhecer a realidade no outro surdo, participar no
movimento cultural mais unido desta representao do direito e
fora na poltica do surdo, lutando por direitos no espao social,
interagindo com esta para construir a prpria educao de surdo.
importante a interveno do surdo no conhecimento cultural
e na identidade surda que vem lutando pelos direitos na outra
alteridade de ouvinte.
O autor Corts (1999:48) comenta:
stas estn intimamente ligadas a la poltica, ls estratgias de
poder y la mitologia productora de esteretipos, que estabelece
uma representacin de las otras culturas de acuerdo com el
principio de la diferencia com la cultura-sujeto (la cual, como
consecuencia, es tambin representada).

interessante a pesquisa da alteridade surda lutando no espao
cultural de identidade. Na minha leitura, o autor auxilia, com a
experincia de pesquisa no campo universitrio na rea de educa-
o surda, na compreenso da formao da qualidade de ensino e
importncia prossional no espao de pesquisa e de adaptao de
metodologia no curso de pedagogia para surdos nas universidades.
Por isso, o movimento surdo tem que lutar na poltica de alteridade
no outro espao cultural do ps-colonialismo, na construo do
surdo centralizada na identidade da diferena do ouvinte.
Aspectos da pedagogia da diferena ou pedagogia
dos surdos
Na reexo contempornea vemos as diferenas na pedagogia dos
surdos nos aspectos da identidade e alteridade nos Estudos Cul-
116
f
turais em educao dos surdos. O surdo tem a cultura prpria, a
Lngua de Sinais e tambm a identidade. Isso importante, segundo
Silva (2000), no que diz respeito ao outro mundo da diferena na
identidade que compartilha a poltica de educao dos surdos. A
pedagogia surda a diferena no parmetro curricular.
Os Estudos Culturais vm participando do momento his-
trico-cultural e da sociedade na luta pelo direito ao espao
de identidade dos grupos surdos e do caminho para uma nova
identidade.
Os Estudos Culturais (EC) vo surgir em meio s movimen-
taes de certos grupos sociais que buscam se apropriar de
instrumentais, de ferramentas conceituais, de saberes que
emergem de suas leituras do mundo, repudiando aqueles
que se interpem, ao longo dos sculos, aos anseios por uma
cultura pautada por oportunidade democrtica, assentada
na educao de livre acesso. (COSTA, 2005:108)

A citao de Costa (2005) se refere aos Estudos Culturais,
s exigncias dos surdos lutando pelo direito como cidados,
identidade na diferena dos ouvintes. Percebemos a diferena de
cultura na comunidade surda e como as sociedades expressam
nos espaos culturais a tentativa de descolonizao do conceito
de cultura. Como as sociedades dos ouvintes no vem a cultura
dos surdos, sempre buscam o conhecimento do espao de iden-
tidade na outra cultura e no conhecem o espao na identidade
de diferena no outro momento da conquista de espao. Essa a
perspectiva de educao crtica na poltica.
esta busca comum de seus direitos como cidados, as suas
reivindicaes sociais e polticas de educao e de trabalho, que
117
F
na verdade lhes so negadas. O que causa estranheza na nossa
discusso , entretanto, a falta de pesquisa na teoria da identidade
e da diferena cultural dos ouvintes.
A identidade e a diferena tm a ver com atribuio de sentido
ao mundo social e com disputa e luta em torno dessa atribuio.
(Silva, 2000:96).
Na atualidade as pesquisas na rea da educao de surdos
foi ampliada no seio de grupos de Estudos Surdos. Assim, h
um espao prprio em que o surdo debate e investiga a poltica
de educao buscando adaptar os parmetros curriculares sua
necessidade. Com isso, h uma expanso do direito do surdo
sua cultura e identidade.
E sobre o problema de educao de surdos, Silva (2000:97)
se manifesta:
um problema pedaggico e curricular no apenas porque
as crianas e os jovens, em uma sociedade atravessada pela
diferena, forosamente interagem com o outro no prprio
espao da escola, mas tambm porque a questo do outro e
da diferena no pode deixar de ser matria de preocupao
pedaggica e curricular.
Na escola regular em Santa Catarina os professores no conhe-
cem a Lngua de Sinais dos alunos surdos e a pedagogia tem nesta
rea do parmetro curricular na educao dos surdos a diferena de
metodologia do ouvinte. Essa a preocupao que os professores
ouvintes tm ou deveriam ter de pesquisar a cultura dos surdos
atravessando a escola em todo o ensino regular? No momento,
no temos os prossionais ouvintes usando Lngua de Sinais. So
poucos e preciso expandir o curso de Lngua de Sinais nas es-
118
f
colas com os instrutores dando aula de Libras para que o ouvinte
entenda a cultura surda, identidade e movimentos surdos.
Nesta proposta de pesquisa sobre a alteridade na pedagogia dos
surdos, queremos incentivar a fora poltica estratgica nos estudos
da pedagogia surda. No passado, lutamos na Universidade do
Estado de Santa Catarina que garantiu o curso de pedagogia para
surdos e podemos abri-lo no espao desta Universidade Federal
de Santa Catarina no futuro, com melhor qualidade de ensino na
rea de identidade poltica do prprio surdo.
Relaes interculturais

No oralismo os surdos viviam isolados na cultura dos ouvintes.
Neste contexto, no participavam das associaes e no conhe-
ciam a cultura surda, o movimento e identidade surdos. Minha
preocupao que, na realidade, os surdos sempre deixam o
ouvinte fazer a proposta na poltica do ouvintismo, mantendo
este procedimento na incluso. No mundo ouvinte, continua a
poltica de incluso dos surdos com base no oralismo. Eles vivem
nas famlias de ouvintes com a comunicao na Lngua Portuguesa
e os surdos esto isolados no espao cultural desta sociedade, pois
tm a diferena cultural do ouvinte.
A incluso dos surdos no contexto educacional, atravs do
deslocamento da viso medicalizada da surdez para o seu reco-
nhecimento poltico, tendo por base a interculturalidade, revela
uma possibilidade de se construir projetos poltico-pedaggicos
que tenham como foco o fascinante mundo do conhecimento
produzido pelas diversas culturas que compem a sociedade bra-
sileira e mundial, dentre elas a cultura surda.
119
F
Por enquanto, os surdos no oralismo tm a inuncia da
Lngua Portuguesa quando se fala do tradicional uso do aparelho
auditivo e do no-uso da Lngua de Sinais. Cad o espao cultural
do surdo?
Os surdos nascem no mundo de ouvinte e adquirem a Lngua
Portuguesa no oralismo, desde ento, sob inuncia do ouvinte, que
sempre manteve os surdos no oralismo pela terapia de fala. O ora-
lismo um treinamento como papagaio e no tem a cultura surda,
subjetividade e identidade; supercial. Mas eu no concordo com
essa inuncia de ouvintismo que manteve tudo na lngua falada,
na cultura do ouvinte. Isso um problema: a clnica de terapia de
fala na sociedade. A clnica o problema ou o uso que se faz dela?
No pode haver quem queira se beneciar dela espontaneamente,
como se aprende uma lngua estrangeira, e no por imposio?
Os ouvintes tm incorporado s escolas elementos da cultura
surda, como alguns usos restritos de Lngua de Sinais, mas um
disfarce porque a prioridade a fala e no a Lngua de Sinais.
Alerta! preciso ter cuidado com esta instituio!
Nas relaes interculturais, os surdos sabem a importncia
de interveno na histria, no encontro com outros surdos na
sociedade isolada, nos lderes, na emancipao, na luta poltica,
na identidade surda. Eu me lembro de quando era criana, como
eu cava supercialmente na sociedade de ouvinte, pela barreira
de comunicao na lngua oral.
Os surdos vm participando de movimento social, de eman-
cipao, da criao de associaes no Estado de Santa Catarina e
de seus espaos culturais, da divulgao de novas amizades, que
promovem o encontro e interveno intercultural dos surdos na
dcada de 50. Por isso a importncia poltica dos movimentos
sociais surdos nas associaes.
120
f
Este trabalho ajudou muito na compreenso da experincia a
partir da leitura do texto intercutural e do autor Fleury. Na reexo
intercutural, os surdos se unem procura de espaos culturais de
interveno na sociedade de surdos, no momento de emancipao
social do movimento, na realidade do encontro com os lderes
surdos na Lngua de Sinais.

Consideraes nais
Finalmente, importante que o grupo surdo participe da univer-
sidade ou da comunidade surda continuando o movimento de
luta pelo direito ao acesso no espao lingstico/cultural e para
garantir o estudo e pesquisa em educao de surdo em nvel de
graduao e tambm ps-graduao mestrado e doutorado. Todos
tm que unir foras de poder por uma poltica e pela educao
dos surdos.
Podemos perceber que ns, os surdos, estamos comeando
a divulgar na sociedade a Lngua de Sinais e as possibilidades
de pesquisa acadmica nas universidades brasileiras ou na
UFSC sobre a nova proposta, sobre os problemas de pesquisa
relativos educao de surdos e introduzindo noes de iden-
tidade cultural no espao conitivo da rea, no programa de
ps-graduao.
Esse momento cultural do surdo na rea do conhecimento
acadmico importante para as realidades de pesquisas que
apresentam ao sujeito surdo possibilidades de melhoria no
ensino superior nas universidades de todo o Brasil. Na ver-
dade, o surdo tem a capacidade de comunicao na Lngua
de Sinais, que sua diferena com o ouvinte, alm do espao
121
F
lingstico/cultural. Isso importante para a identidade do
surdo que busca o espao cultural. Na UFSC, por exemplo,
temos o curso de Letras Libras que o pioneiro, uma vitria
do surdo brasileiro acessando a primeira universidade do
Brasil que oferece oportunidade, acessando o primeiro curso
de Letras e temos a construo da identidade fazendo prevalecer
a qualidade de ensino.
Ento, o surdo est vivendo um momento de construo
de identidade no caminho da pesquisa no espao cultural e
acadmico.
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Captulo 6
Pensando em traduo cultural
a partir do sujeito no-surdo
1
GISELE IANDRA PESSINI ANATER
2
1
Neste artigo a denominao no-surdo ou ouvinte ser usada como referncia
ao sujeito que transita entre culturas, que vivencia contextos de relao com
surdos e com outros ouvintes usurios de uma lngua comum, a Lngua de
Sinais. Tambm, que compartilha experincias visuais, diferindo do ouvinte
que identicado pelos surdos como seu oposto, ou seja, em oposio
surdez.
2
Aluna do Programa de Ps-Graduao em Lingstica, nvel de Mestrado,
da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC , sob a orientao da
professora Dra. Ronice Mller de Quadros.
preciso deixar-se traduzir para no deixar-se
convencer de que somos todos iguais.
125
F
pensando em traduo cultural a partir do sujeito no-surd0
Resumo
Este artigo apresenta reexes a partir do sujeito no-surdo, que
vivencia o processo e estado de traduo cultural, ao ter de transitar
entre culturas, entre a sua e a do outro surdo e interaes
lingsticas, em que a Lngua de Sinais o elo visual responsvel
pelo movimento das identidades. Nossa proposta envolve a ten-
tativa de compreender quem esse indivduo que se encontra em
um espao fronteirio onde a sua(s) identidade(s) se congura(m)
conforme a trajetria que percorre, ou seja, de acordo com o tempo
e o espao, de modo que parecem sempre fragmentadas, porm,
as quais esto em constante formao e re-signicao.
Introduo
Estar fora de casa, e, contudo sentir-se em casa onde
quer que se encontre; ver o mundo, estar no centro do
mundo e permanecer oculto ao mundo [...] (Charles
Baudelaire)
Com a proposta de discorrer a respeito de lngua, cultura, identi-
dade e diferena, a partir das relaes entre sujeitos surdos e no-
surdos, iniciamos algumas reexes, sobre as quais possivelmente
no teremos concluso, isto porque o movimento sofrido pelas
126
f
identidades, por no serem xas nem unas, se faz presente na
tessitura das idias deste artigo.
A epgrafe acima nosso marco inicial, pois revela um pouco
sobre o mundo partilhado por aqueles indivduos que, ao arti-
cularem a comunicao por meio da linguagem, expem as suas
identidades, porm, no as abandonam de forma a manterem a
segurana da qual precisam ao vivenciar o contato com o outro.
Entre eles damos destaque ao no-surdo denindo-o como algum
que se afasta do seu ninho para viver em fronteiras, sem deixar
de se sentir em casa e, desejando se juntar ao outro; agente de
tenso e de realce. Contudo, e paradoxalmente, torna-se oculto
aos olhos alheios, uma vez que assume parte de outras identidades
que se entrecruzam, e sofre as interferncias culturais.
Ao falarmos das relaes entre surdos e ouvintes, em situaes
de interao e de necessidade comunicativa, em que a lngua da-
queles e o conhecimento acerca de seus elementos culturais so
necessrios para a compreenso, devemos pensar em articulao da
linguagem. Torna-se importante, tambm, nossa aproximao das
questes relacionadas s identidades que constituem os sujeitos em
contato, conseqentemente, s culturas envolvidas nessa relao,
de forma a nos voltarmos s lnguas em cena, uma vez que estamos
falando de surdos (e Lngua de Sinais) e de ouvintes (usurios de
lngua oral), ambos brasileiros. E nesse estgio importa-nos tam-
bm uma ressalva sobre a diferena de modalidade entre essas duas
lnguas, como parte das diferenas culturais, ainda que algumas
propriedades sejam partilhadas (como, por exemplo, o processo
de aquisio de desenvolvimento da linguagem das duas), uma
vez que o objetivo principal o de comunicar por meio de sinais
que compem a lngua dos surdos, atravs do espao, de modo a
intercambiar um mundo integralmente visual.
127
F
Com base nas reexes de Bhabha (2005), e nas de Souza
(2007)
3
, trazemos para nossas ponderaes a traduo cultural,
processo e estado vivenciados pelo ouvinte ao ter de atravessar
constantemente, com suas identidades, as diferentes fronteiras
culturais, de modo a criar vnculos nem sempre livres de tenses
e confortveis. Tambm Hall (2006), ao mencionar a identida-
de cultural no momento da ps-modernidade tardia, fonte
que se agrega s nossas colocaes, as quais revelam um sujeito
constitudo de vrias identidades, e que, conforme o contexto,
revelam-se contraditrias, instveis e/ou fragmentadas. Como
complemento, e para incio de leitura, torna-se vivel pensar
tambm em identidades em processo, em formao constante
(HALL, 2006, p.38); ou seja:
como algo desigual e inacabado, cujos valores e signicados
esto sempre sendo re-signicados, muitas vezes constitu-
dos por exigncias e prticas incomensurveis, formadas
no ato de sobrevivncia cultural. (BHABHA, 1992 apud
GESSER, 2006, p.142)
Somadas a essas colocaes, apresentada neste artigo a tenta-
tiva de entender quem esse indivduo no-surdo, que precisa se
acostumar com o outro e se fazer acostumar, a m de que, diante
3
O professor da USP, Lynn Mario T. Menezes de Souza, convidado pela
professora Ronice Mller de Quadros, ministrou na UFSC uma semana de
curso, durante o ms de abril de 2007, em que apresentou suas reexes
acerca de Linguagem e Cultura: de Expresso para Articulao. Baseado
em Homi Bhabha, Souza desenvolveu suas explanaes, as quais tambm
so de apoio para a concretizao deste artigo.
128
f
da diferena, muitas vezes entendido como um estrangeiro, no
se confunda com um intruso, mas se esclarea como algum que
diferente social, cultural e lingisticamente e passvel de auto e
inter-constituio atravs das relaes que estabelece. Essas rotula-
es, esses estigmas, bem sabemos, fazem parte de toda cultura que
se v ameaada com a presena do outro, como forma de distan-
ciamento; quando os objetivos se fundem (sejam pela educao,
pelo trabalho, em favor do conhecimento atravs das lnguas etc.)
as marcas se desfazem porque se sobrepem, reproduzem outras
de maior fora.
Diante dessas explanaes passamos s seguintes, a m de
delinearmos algumas das experincias visuais que o ouvinte precisa
assimilar no contato com o surdo.
Experincias visuais do indivduo no-surdo:
a comear pela lngua
Poucos homens so dotados da faculdade de ver; h ainda
menos homens que possuem a capacidade de exprimir.
(Charles Baudelaire)

Nossas
4
experincias (como sujeitos no-surdos) introduzem as
nossas relaes com o outro no mundo. Quando se do os contatos
com o aprendizado de uma segunda lngua (ou L2) oral-auditiva,
que no aquela adquirida naturalmente no processo de aquisio da
4
Recorremos generalizao ao registrarmos nossa para nos referirmos ao
indivduo no-surdo j mencionado no incio do artigo.
129
F
linguagem
5
, e, ainda que estejamos tratando de, e com, modalida-
des anlogas, aspectos lingsticos (de ordem fsica ou estrutural),
de ordem vocabular, gramatical ou scio-cultural interferem na
performance da lngua para cada sujeito, diferentemente. Desse
modo, temos de lidar com as diferenas lingstico-culturais, que
iro reetir em nossas produes na L2.
Como se no bastassem essas adequaes, e segundo alguns
estudiosos da rea das neurocincias que envolvem a linguagem,
para o aprendizado da lngua sinalizada teramos que desenvolver
estmulos visuais que se projetam em regies cerebrais bem distan-
tes se comparadas localizao de projeo dos estmulos auditivos;
e no sendo surdos no o treino da Lngua de Sinais, atravs dos
estmulos visuais, que denir nossa maior ou menor habilidade
individualmente, mas sim, a competio das vias neuronais
6
, que
5
Para conhecimento: H um perodo de maturao cerebral especco para a
aquisio da linguagem (seja ela oral ou de sinais). Para as Lnguas de Sinais o
desenvolvimento do crebro depende de estmulos externos; estudos da rea
das neurocincias demonstram que para o perodo crtico esses estmulos
so fundamentais. Ou seja, caso no aconteam, o desenvolvimento cerebral
pode ser prejudicado de forma que no se possam reverter as mudanas.
importante salientar que o perodo crtico existe dos trs aos cinco anos de
idade, e que, aps este, a performance do indivduo j no a ideal para a
aquisio da linguagem, de forma que a assimilao de alguns aspectos lin-
gsticos podero acontecer, mas o nvel de desenvolvimento da linguagem
no ter sido atingido. (RODRIGUES, 1993, p.12-17)
6
Atravs de alguns experimentos realizados com surdos e ouvintes (mesmo
estes ltimos sendo lhos de surdos) tornou-se possvel concluir que a maior
habilidade para discriminar e seguir estmulos, como o movimento das mos,
na periferia do campo visual uma grande vantagem para o surdo [...],
no porque ele treina mais, ou est acostumado ao uso da lngua, mas sim
130
f
se inicia muito cedo no crebro humano. Isso signica que os
surdos j tm determinado no seu desenvolvimento a capacidade
visual que no a mesma dos ouvintes, porm a organizao ce-
rebral da Lngua de Sinais a mesma para a oral-auditiva, o que
faz daquela uma lngua natural que tem tambm o seu perodo
crtico de aquisio.
Ao considerarmos essas importantes caracterizaes, para
pensarmos no contato entre surdos e no-surdos, com suas experi-
ncias visuais e por meio da Lngua de Sinais, passamos a entender
como os sujeitos da interao se visualizam, sendo culturalmente
traduzidos a todo instante. O que existe alm da subjetividade de
cada um ultrapassa barreiras fsicas; a inverso dos papis se faz
necessria, uma vez que o surdo passa a perceber o ouvinte usurio
da Lngua de Sinais (em seus diversos nveis) como o outro por meio
das identidades que se adequam aos diversos contextos sociais e
lingsticos. A aceitao do ouvinte pelo surdo depende de alguns
fatores, conforme explicam Skliar & Quadros (2000):
Os diferentes tipos de ouvintes tm diferentes nveis de
compreenso destas experincias visuais [as que perpassam
a viso] incluindo o respeito e/ou o domnio da Lngua de
Sinais. Tais experincias tornam possvel a participao em
menor ou maior grau na comunidade surda. Isso signica que
as experincias visuais so intrnsecas s identidades e culturas
porque as clulas nervosas do crtex visual desse indivduo encontram-se de
forma isolada, em colunas, no incio da vida, e com o estmulo dessa regio
no crebro vai restar apenas a ramicao nervosa essencial; assim se d o
mecanismo de competio, que no acontece apenas em uma modalidade
(viso), mas tambm na acstica e visual. (RODRIGUES, 1993, p.15)
131
F
surdas. Assim sendo, as pessoas que tm mais experincias
visuais passam a ser mais aceitas pelos surdos. (p.22)
Essa existncia, de diferentes tipos de ouvintes, nos leva a
entender que tambm a cultura destes no singular, de modo que
h entre eles grupos seletos nos quais se incluem os sujeitos de maior
contato com surdos, de forma a serem to importantes para estes
como so, por exemplo, a maioria dos intrpretes de Lngua de
Sinais por participarem diretamente das lutas pelas causas surdas,
a comear pelo reconhecimento lingstico dentro da comunidade.
So, conforme descrito por Perlin & Quadros (2006), aqueles
ouvintes que admitem a alteridade, a diferena de ser
surdo [e que] Junto a esses, os surdos esto alcanando
uma maior tolerncia e [encontrando] mais espao para
a produo simblica da cultura surda e possibilidades
maiores para continuar sua distino social como surdos.
Alm de narrar e defender a alteridade surda, esses ouvintes
tambm entram na causa social surda, incentivando-os para
a poltica da diferena e para a conquista do seu espao
cultural, ou seja, espao de um novo desenvolvimento
cultural. (p.182)
Dentre esses objetivos a lngua aparece como constituinte da
cultura. Porm, quando falamos em lngua, de maneira geral, em
defesa de uma comunidade ou de um povo, a idia de cultura
nacional toma destaque e
no importa quo diferentes seus membros [da sociedade]
possam ser em termos de classe, gnero ou raa, uma cultura
132
f
nacional busca unic-los numa identidade cultural, para
apresent-los todos como pertencendo mesma grande
famlia nacional. (HALL, 2006, p.59)
Precisamos desfocalizar as lentes que esto sobre a concepo
da unidade almejada. A inteno de aproximar os diferentes
e transform-los em seres unos pertencentes a uma sociedade
homognea, imaginada, conseqncia da modernidade e da
globalizao. A vantagem encontrada na formao de uma cul-
tura nacional favoreceu apenas o que hoje temos como padres
de alfabetizao universais; [que] generalizou uma nica lngua
vernacular como meio dominante de comunicao em toda nao,
criou uma cultura homognea e manteve instituies culturais
nacionais (HALL, 2006, p.50). Com isso, a luta da comunidade
surda, constituda por uma tradio cultural que envolve uma
lngua antes no reconhecida pela maioria lingstica, tomou
forma e contribuiu para que pudessem mostrar nao moderna
a existncia de hbridos culturais. (HALL, 2006, p.62). Nesse sen-
tido as idias de Bhabha (apud GESSER, 2006, p.142) podem ser
relacionadas formao, tambm, do ouvinte como um hbrido
de culturas, de modo que essa condio
no diz respeito a uma mistura racial de indivduos, mas
constitui um processo de traduo cultural: um modo de
conhecimento, um processo para se entender ou perceber o
movimento de trnsito ou de transio ambguo e tenso que
necessariamente acompanha qualquer tipo de transformao
social sem a promessa de clausura celebratria.
133
F
Dentro dos atuais contextos em que a interao surdo/no-
surdo se faz necessria, em ocasies em que estes tm trabalhado
cada vez mais juntos e vm se dedicando fundamentalmente s suas
formaes, cresce o empenho a m de determinar ou limitar os ele-
mentos formadores da chamada cultura surda. No mais as idias
de homogeneidade e de generalizao culturais so importantes;
inmeras reexes acerca de identidade e diferena, da Lngua de
Sinais, e das relaes de poder se desenvolvem em torno, e a partir
de culturas j armadas e nesse caso j de conhecimento que a
ouvinte a mais evidente, no somente por questes de imposio
de poder, historicamente registradas e vividas, mas tambm por
questes que sempre envolveram essa maioria lingstica.
Dentre as preocupaes mais recorrentes encontram-se as que
envolvem a busca pela denio do surdo como indivduo consti-
tudo culturalmente dentro de uma cultura hegemnica, ouvinte;
tambm h a inteno de propagar conhecimento a respeito do
movimento cultural mobilizado pelos surdos a todo pas. Em
meio a essas inquietaes, ao pensarmos em diferenas culturais,
outras mais nos provocam, contudo, se considerarmos que os
espaos das culturas so regidos por poderosas tramas de poder.
[e que] cada cultura em si mesma autoridade (PERLIN, 2006,
p. 137), entendemos o porqu de uma superposio de culturas
ter marcado de maneira profunda os surdos durante sua histria,
provocando-os para os movimentos de lutas e de libertaes.
Mas aos que mantm o contato com estes, no mbito pros-
sional e acadmico, como mencionado, essas so idias que j esto
mais que internalizadas e desconstrudas, de forma que puderam
constituir-se tambm como pertencentes cultura dessas pessoas.
Todavia, ao olharmos de fora vemos reetir questionamentos
e impresses resultantes dos contatos entre surdos e no-surdos.
134
f
No to simples, j que esto envolvidas as diversas caractersticas
da cultura de cada um dos grupos; passa a interessar no somente a
viso da minoria
7
lingstica representada pelos primeiros assim
considerados apenas porque existem em menor nmero do que
os ouvintes
8
, mas, tambm, a posio de ser o outro, o ouvinte.
Como este lida com a necessidade (seja ela pessoal, prossional
ou social) de se comunicar com outros intrpretes
9
e de se denir
em um espao relacional, onde a alteridade transparente; de
7
Para melhor entendimento vale citar a denio de Skliar (2003) sobre
o conceito, uma vez que este recorrente nos estudos atuais que en-
volvem poltica lingstica, educao etc. O termo minoria nunca se
refere a uma medida numrica de um grupo. s vezes, inclusive, alguns
grupos representam quantitativamente uma maioria numa populao
determinada os negros na frica do Sul, por exemplo. No ento o
quantitativo o que demarca o territrio minoritrio e majoritrio, sim,
um certo tipo de mecanismo de poder, aquele que outorga tal condio:
um mecanismo de poder que a nossa tradio tentou traduzir em termos
de uma relao entre dominantes e subordinados (p. 9). Para acrescentar,
tambm as reexes de Bhabha (ver nota seguinte) convergem com as
do autor citado e com as nossas.
8
Em suas reexes, Bhabha apresenta a experincia da ironia, atravs da qual
simultaneamente o sujeito se encontra em uma posio superior e hegemnica
de dominao dentro do seu grupo e em outra inferior. E diante disso pen-
sou o hibridismo, enfocando a linguagem e a construo de identidade, que
muito tm a contribuir quando pensamos sobre as relaes entre o surdo e o
ouvinte, de forma a descartar qualquer pr-conceito errneo ou conitante.
(BHABHA, 1998)
9
Vale destacar o conceito de Bhabha que revela o intrprete, como membro
de uma comunidade heterognea e usurio da linguagem, sempre situados
socialmente em determinados contextos ideolgicos, histricos e sociais,
marcados por todas as variveis existentes nesse contexto (classe social, sexo,
faixa etria, origem geogrca etc).
135
F
assumir a cultura surda, mesmo sem se desconectar da sua cul-
tura adquirida. Esse vo intercultural, gerador de contradies,
incerteza e ansiedade, que denimos conforme Bhabha (2005)
por ciso, o grande responsvel pela armao do hibridismo no
seio da identidade de cada um desses usurios da linguagem que
os aproxima ao mesmo tempo em que os repele.
Cultura e Identidade: (des)Encontros transitrios
A Modernidade o transitrio, o efmero, o contingente,
a metade da arte sendo a outra metade o eterno e o
imutvel. (Charles Baudelaire)
A viso de quem est na transio entre culturas altamente re-
exiva; tudo novo e provisrio, instvel. O trabalho fronteirio
da cultura exige um encontro com o novo que no seja parte do
continuum do passado e presente (BHABHA, 2003, p.27); as
culturas se entrelaam, por mais que pensemos no distanciamen-
to entre maioria e minoria, cultural e lingstica; ao conviverem
necessitam e sofrem os (des)encontros. Idias de pertencimento
ajudam e do segurana aos indivduos culturais, como observamos
nas relaes de uma comunidade surda, que, mesmo estando seus
indivduos em processo de traduo cultural, desejam o resgate
do passado (da memria), a vida em conjunto e a perpetuao da
herana (HALL, 2006, p.58). A busca por uma identicao para a
constituio da identidade surda algo recorrente; isto a partir do
que temos observado sobre a luta dessa comunidade para o resgate
da sua histria e armao social a partir do reconhecimento lin-
gstico. Mas no apenas a lngua o instrumento de constituio
136
f
das identidades, os papis na sociedade tambm participam desse
constante processo de formao. Por isso importante entender
que, apesar da nossa autonomia diante das relaes sociais que
estabelecemos,
no h escolhas nas nossas identidades, isso independe da
nossa mera vontade. Elas so determinadas pelas prticas
sociais, impregnadas por relaes simblicas de poder. E
[...] essas prticas sociais e essas relaes simblicas de poder
no so estticas e imutveis ao longo da vida dos sujeitos.
(BERGAMO & SANTANA, 2005, p. 568)
Tambm o no-surdo passa por momentos de resistncia, vive
relaes de poder e negociao na interao com aqueles sujeitos.
E diante das transies h momentos de (des)encontros que afas-
tam as culturas, porm, no as identidades, porque h sempre um
pouco de mim no outro e um tanto do outro em mim.
As pessoas se constituem hbridas culturalmente, tm de
rejeitar a idia de uma cultura imaculada e abrir caminhos a uma
outra possibilidade: a de traduo.
Esse conceito descreve aquelas formaes de identidades que
atravessam e intersectam as fronteiras naturais, compostas
por pessoas que foram dispersas para sempre de sua terra
natal [...] elas so, irrevogavelmente, o produto de vrias
histrias e culturas interconectadas, pertencem a uma e, ao
mesmo tempo, a vrias casas [...] Elas esto irrevogavel-
mente traduzidas [...] devem aprender a habitar, no mnimo,
duas identidades, e falar duas linguagens culturais, a traduzir
e negociar entre elas. (HALL, 2006, p 88-89)
137
F
So essas as identidades de nossa era; h um movimento entre
fronteiras onipresentes, o qual revela as diferenas entre elas. Po-
demos, contudo, entender que os diferentes contextos revelam a
identicao entre pessoas e pessoas, coisas e pessoas etc. Bhabha
(2005) diz que nenhuma cultura jamais unitria em si mesma
[...] acima das culturas individuais, todos pertencemos cultura
da humanidade [...] (p.65)
10
. Dentro dessa realidade encontra-se
o ouvinte visto como estrangeiro, estranho a adentrar o espao da
cultura do outro e tudo que a ela pertence. Aquele o diferente,
percebe-se no seu jeito, est nas suas caractersticas fsicas, ao abrir
a boca passa a ganhar o rtulo referido; porm, no por isso deixa
de ter o direito de se identicar com os que so seus dessemelhan-
tes, principalmente quando seu interesse ultrapassa as barreiras de
acesso outra cultura, que no a denida como sua. Mas nossa
reexo vai alm do sentido genrico de identidade determinada,
pronta (como identicao); pensemos em processos por meio dos
quais assumimos as identidades na relao com o outro, no espao
e no tempo determinados, em que o efmero surge como marca
da no-xidez, da possibilidade de um no-ser nico.
Com essas impresses de estrangeiro que o ouvinte migra
com a sua cultura para a do surdo, e nas interaes com este assu-
me a Lngua de Sinais para a comunicao, entende os costumes
que permeiam a comunidade e, principalmente, experimenta
a heterogeneidade dentro das identidades que constituem os
sujeitos surdos. Nessa situao plausvel falar em um processo
10
Essa colocao do autor contribui para que ao olhar quele que estranho a
minha cultura se reverta e perceba que h uma cultura em comum a todos,
permeada de diversas outras culturas.
138
f
de identicao que se inicia atravs da troca de olhares em que
a inverso de papis passa a ser o desejo que motiva essa relao
de alteridade entre esse sujeito e o outro. Entende-se a identi-
dade aqui como uma ao que muda de acordo com contextos,
tempo e espao; por isso quando o outro percebido como
diferente surgem os grupos em que cada um est inserido e se
no se adapta aos comportamentos dessas organizaes passvel
de excluso. No momento em que h a abertura para incluir o
estranho, tambm esses grupos (ou essas comunidades) impem
sua identidade de forma que essas duas foras passam a agir
simultaneamente.
Nessa relao, mais uma vez, vemos a traduo cultural, que
permite a mudana de contextos, em que h apropriao da
cultura do outro atravs das negociaes. Aqueles que transitam
nas fronteiras tendem a manter um forte vnculo com a sua terra
natal, com seu lugar de origem, e desse modo, a negociao com
o outro passa a ter fora. H que se carregar traos particulares
de uma cultura j adquirida que ao se traduzir so transferidos
ou transportados entre, no mnimo, duas culturas. A negociao
emerge como forma de os agentes encontrarem suas vozes
numa dialtica que rejeita os valores de supremacia ou soberania
culturais. O no-surdo percebe que valores constituem os sujeitos
surdos, como participantes de uma comunidade que vive a sua
cultura e seus elementos culturais (lngua, costumes etc); aquele
passa a se constituir por meio dos valores culturais do outro, de
modo a traduzir-se culturalmente; aprende a pertencer a mundos
diferentes e a coincidir com formas de viver que so suas e de
outros, simultaneamente.
139
F
Diferente, eu? Sou tambm um estrangeiro?
Falar uma lngua no signica apenas expressar nossos
pensamentos mais interiores e originais; significa
tambm ativar a imensa gama de signicados que j
esto embutidos em nossa lngua e em nossos sistemas
culturais. (Stuart Hall)
Vimos que, ao nos assumirmos como indivduos em processo
de traduo cultural, encontramo-nos tambm como estrangeiros, aos
olhos dos outros, porque vindos de fora nossas diferenas so eviden-
tes. Para melhor compreenso, temos de demarcar os limites entre os
signicados de estrangeiro. Os juzos a respeito de estranho, diferente,
se fundem para constituir aquela terminologia. De certa forma o
estrangeiro o outro, diferente de mim, que assume estranhamente
parte da minha cultura (principalmente, a minha lngua) a m de
comunicar, adentrar meu mundo, captar e reter informaes. Todavia,
nunca est sozinho, carrega lembranas e traos da sua casa, das suas
razes. um sujeito hbrido, mesmo sem saber que o .
Com essas caractersticas possvel imaginar situaes de ten-
so vivenciadas pelo no-surdo (esse outro), estrangeiro que
tem o Portugus como lngua materna (LM) e a Lngua
de Sinais em alguns momentos como lngua segunda (L2)
em ambientes familiares, por exemplo e em outros
momentos como lngua estrangeira, ou seja, como uma
lngua alheia, estranha [sua] lngua tradicionalmente oral
[...]. uma relao de contato/conito no s de lnguas
mutuamente ininteligveis, mas tambm de modalidades
distintas para a comunicao. (GESSER, 2006, p. 65-66,
grifo da autora)
140
f
Com essas diferenas seremos sempre o outro para os outros,
para os que nos percebem como algum que assume uma segun-
da pele; e nunca seremos o outro para ns mesmos; mas quando
essa cobertura se desintegra ca o estranho, extico. Este, porm,
encontra-se como hbrido, uma vez que est em processo de tradu-
o cultural. O conito toma-se equilibrado, porque a hipottica
legitimidade de uma cultura desfeita; possvel perceber que o
sujeito no mais ele mesmo, apenas, muitos nele mesmo. Tudo
est em movimento,
os hibridismos, as situaes fronteirias encontram-se ins-
tauradas no nosso cotidiano. Convivemos em um espao
no qual as fronteiras so constantemente deslocadas, fra-
gilizadas e em que nossas identidades vo se congurando
a partir de mltiplos repertrios. Esse cenrio nos coloca
diante de um territrio movedio, instvel, onde a histria
se move em muitas direes, toda concluso est atravessada
pela incerteza. (KLEIN & LUNARDI, 2006, p.9)
A prtica e necessidade de outra lngua carregam o peso da
aceitao de novas regras e de tomadas de decises imediatas. O
outro tem de me aceitar e no preciso convenc-lo disso; tudo que
dito na lngua do outro por mim muito mais do que signican-
te/signicado mediados pelo intrprete, acarreta em processo de
signicao de acordo com cada contexto. Questes culturais esto
impregnadas nessa relao juntamente idia de incompletude;
no somos identidade nica (unicada), somos identidades em
contato, em constituio, em movimento de tenso, porm com
pontos em comum.
141
F
O sentimento agonstico que envolve o no-surdo, que, sen-
do parte da cultura surda ao participar de grande parte do que a
compreende, grande responsvel pela transgresso das fronteiras
entre as duas lnguas. Diante do outro, o extico estrangeiro ca
inerte; v-se denido como pertencente cultura ouvinte, oposto
ao surdo, principalmente quando lhe envolvem o rtulo: ah! Voc
ouvinte!. E por isso diferente; tem de se acostumar.
Nesse momento fundamental articular as culturas, treinar
habilidades antes no desenvolvidas por meio de reciprocidade e
equilbrio; no somente eu devo me acostumar, mas o outro tem
de se habituar comigo, de forma natural. Essa uma relao de
intercmbio, que, em diferentes contextos contribui para a cons-
tituio das identidades. Da mesma forma que um estrangeiro
intercambia costumes, por meio da lngua e da cultura em geral,
de outrem, tambm o no-surdo, ao rmar momentos de articu-
lao atravs da Lngua de Sinais, pode denir seu espao dentro
da cultura surda e passar a pertenc-la.
Da mesma forma que, para o surdo, uma lngua oral
lngua estrangeira em seu sentido mais amplo, pois
sabemos que a comunidade majoritria ouvinte pertence
a uma tradio oral [...] que concebe a lngua no senti-
do vocal-auditivo e no espao-visual. (GESSER, 2006,
p. 67-68, grifo da autora)
Podemos pensar que a Lngua de Sinais se concebe como
estrangeira para o no-surdo. Prova disso est no desempenho
da lngua por este; se perguntarmos aos surdos se so capazes de
identicar no-surdos, atravs do uso da Lngua de Sinais, pro-
vavelmente teremos um retorno de grande parte que conrmar
a possibilidade de fazer essa diferenciao, seja pela articulao
142
f
dos sinais pelas mos, somadas s expresses faciais ou demais
marcaes lingsticas no-manuais, de forma a reetir falhas de
ordem sinttica inuenciada pela sua lngua materna e uncia
lingstica daqueles indivduos. Da mesma forma que ao pergun-
tarmos a um falante nativo de lngua inglesa se pode identicar
um falante no-nativo, aquele responder, muito provavelmente,
que capaz de realizar tal tarefa, uma vez que os sotaques e a
insegurana nas pronncias, devido s diferenas fonticas, por
exemplo, tornam-se evidentes, sobretudo se o aprendizado da
segunda lngua aconteceu tardiamente. No somente por esse
fato, mas pelo contato que estabelecem uns com os outros e
atravs das prticas culturais, que corroboram para a constante
formao das identidades.

Uma lngua: A transgresso das fronteiras e a
aproximao com o outro
Os surdos vem a lngua que o outro produz por meio do
olhar, das mos, das expresses faciais e do corpo. uma
lngua vista no outro. (Ronice Mller de Quadros)

O espao que o no-surdo delimita ao viver nas fronteiras entre a
sua cultura e a do outro constitui-se com a constante tentativa de
transgresso dessas fronteiras, o que permite perceber a diferena
de modalidade entre as lnguas. Quando algum se manifesta por
meio da comunicao oral muito provvel que identiquemos
aspectos das suas origens e apenas com esse gesto temos informa-
es lingsticas e extralingsticas instantneas. E quando outro
indivduo articula signicados por meio da sua forma de expresso,
ou seja, pela sinalizao, tambm possvel o reconhecimento de
marcas, da mesma forma, dentro de cada grupo.
143
F
Porm, a aproximao entre os indivduos nas interaes apaga
essas marcas. O impacto forte; o surdo passa a questionar-se (e
ao outro) sobre a identidade daquele com o qual se relaciona.
No so apenas os elementos que impulsionam o movimentar das
mos os responsveis por deixar transparecer os traos culturais
do indivduo, mas relao deste com a lngua sinalizada e com os
indivduos qual pertence.
Se no nos expressamos no sabemos onde estamos, em que
espaos nos encaixamos dentro de um sistema. A linguagem
veculo, mas, se a entendemos como articulao, percebemos que
nunca se pode dizer a mesma coisa mudando apenas de lngua,
pois esta dotada de grande signicao. O estar dentro e fora
possibilita o movimento de identidade, que capacita-nos para a
mudana entre os diversos contextos (lugar, tempo e dimenso
social). E a respeito disso, Santos (2006) arma que as lnguas
representam mais que estruturas gramaticais entre seus falantes,
elas representam o signicado cultural que permeia os sujeitos
[...] so elementos fundamentais da constituio dos sujeitos,
isto , elas so partes indispensveis s identidades.
Desse modo, temos evidente a diferena cultural atravs das
lnguas (de onde normalmente se parte para a percepo das
diferenas entre as identidades). Porm, as designaes da dife-
rena cultural interpelam formas de identidade que, devido sua
implicao contnua em outros sistemas simblicos, so sempre
incompletas ou abertas traduo cultural (BHABHA, 2005)
de modo que uma identidade cultural autntica torna-se ccio-
nalmente impossvel.
Mesmo diante dessas concepes, de uma viso para alm da
hegemonia e homogeneidade, de nosso conhecimento que:
A relao entre surdos e ouvintes [...] uma relao construda
na justaposio de valores contraditrios e conitantes na
144
f
mesma perspectiva de Bhabha (2003) sobre o discurso do
sujeito colonial (colonizadores/colonizados) britnico na ndia
uma relao construda na ambivalncia, em atos agonsticos
e antagonsticos. (GESSER, 2006, p.29)
Porm, quando h anidade entre esses indivduos neces-
srio estabelecer de que forma deve-se dar as relaes de poder,
de modo a amenizar os conitos, essas tenses, e desenvolver as
tramas identitrias.
Transgredir as fronteiras signica abrir os olhos, aproximar su-
jeitos ao interconectar as culturas na composio das identidades.
Consideraes complementares
Nossos lugares so diferentes no apenas porque nossos
corpos ocupam posies diferentes no exterior, no espao
fsico, mas tambm porque olhamos o mundo e os outros
de diferentes centros no tempo/espao cognitivo. (Michael
Holquist)
No incio do artigo apresentamos a impossibilidade de uma
concluso a respeito de lngua, cultura, identidade e diferena,
temticas que esto envolvidas nas relaes entre o no-surdo
(ouvintes, na concepo daquele que transita entre culturas) e os
surdos, no Brasil (uma vez que tratamos de falantes de Portugus
Brasileiro PB tambm usurios da Lngua Brasileira de Sinais
Libras). Propusemo-nos a tecer algumas reexes a partir do
indivduo no-surdo, da sua vivncia como parte de um processo
de traduo cultural, que se constitui nas relaes de contato com
a cultura surda e as identidades que a envolvem.
145
F
Destacamos as diferenas de modalidades entre essas duas
lnguas e a necessidade da construo de experincias visuais pelos
ouvintes, uma vez que, para o aprendizado e para a articulao de
uma lngua de sinais eles devem assumir algumas propriedades es-
peccas articulao desta. Prosseguimos com esse conhecimento
a m de entender que outras mudanas so necessrias para que,
na interao com o outro se possam compor as identidades e os
hbridos culturais.
Essas caractersticas possibilitam aos sujeitos as negociaes
de acordo com os diversos contextos e o distanciamento da idia
de identidade pura, resultante de uma cultura unicada em seus
conceitos e em suas prticas sociais. As preocupaes no se voltam
s denies, ou identicaes, mas sim para o que se est fazendo
enquanto as identidades esto ganhando outros contornos durante
o processo de traduo cultural. O outro, com o qual precisamos
conviver aquele espao que no somos, que no desejamos ser,
que nunca fomos e nunca seremos. (SKLIAR, 2003, p. 117),
mas do qual nos aproximamos quando nos dispomos a apagar as
fortes relaes de oposio e nos apropriamos da idia de que so
as diferenas que nos constituem como sujeitos no-surdos.
Entendemos que a transio entre as culturas est se consti-
tuindo como parte das reexes nos campos dos conhecimentos
educacionais, lingsticos e da(s) cultura(s) (de modo que tambm
nos possibilita pensar no social e na formao do homem como su-
jeito na interao com o outro); essa uma realidade fundamental
articulao das diferenas e ao distanciamento entre concepes
que trazem o outro como um estranho, alheio ou estrangeiro in-
serido na cultura surda. crucial nossa formao entender que
o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos,
identidades que no so unicadas ao redor de um eu coerente e
que [...] dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando
146
f
em diferentes direes, de tal modo que nossas identicaes esto
sendo continuamente deslocadas (HALL, 2006, p.12-13).
Nessa direo, tambm importa tomar a lngua como parte
do movimento da constituio das identidades, estas dotadas de
signicados e prticas culturais, porque precisamos nos expressar e
nos constituir para determinarmos nosso local na(s) cultura(s), em
um cenrio que est longe de ser estvel, monodirecional e nico.

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Captulo 7
Intrpretes de Lngua de
Sinais: uma poltica em
construo
Mara Lcia Masutti
1

2
1
Doutora em Literatura pela Universidade Federal de Santa Catarina, trabalha
h 15 anos no CEFETSC, com a Educao de Surdos, no Ncleo de Ensino
e Pesquisa em Educao de Surdos (NEPES).
2
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina. Intrprete
de Lngua de Sinais Brasileira/Portugus na Universidade Federal de Santa
Catarina.
149
F
intrpretes de Lngua de Sinais
A rea de traduo em Lngua de Sinais vem sendo problemati-
zada nos meios acadmicos atualmente com mais intensidade.
Isso ocorre principalmente porque est havendo uma presso dos
movimentos surdos impulsionando a abertura dos espaos pbli-
cos s diferenas e a pesquisas relacionadas aos Estudos Surdos,
o que fortalece a insero de questes culturais ticas e polticas
nas pautas reivindicatrias.
Rupturas de conceitos essencialistas de cultura, identidade e
lngua possibilitam que campos de representao emerjam mais
sintonizados com os saberes que circulam margem das institui-
es sociais. A recongurao de imaginrios constitudos a partir
de perspectivas logofonocntricas, ou seja, que partem de uma
lgica centrada no som, exige um processo de reviso de posturas
em relao alteridade
3
. Isso signica dizer que a subjetividade e
as prticas que a produzem, formam-na e a deformam e precisam
ser questionadas em seu mago. Esse questionamento parte de
3
Derrida , em Gramatologia (2004), questiona a tradio logofonocntrica, que
remonta a Plato. A concepo logofonocntrica toma a fala como presena (o
dentro, o inteligvel, a essncia, e a verdade), e a escritura como algo inferior e
subordinada fala (o fora, o sensvel, a aparncia e o falso). Derrida prope uma
ruptura do conceito de escritura centrada na perspectiva do som, e se ope s
concepes fonologistas em relao produo de sentidos, revela ainda como
Saussure foi obrigado a rever seu conceito de lngua a partir de suas observaes
dos sistemas simblicos visuais e da prpria Lngua de Sinais.
150
f
elementos desconstrutores do que se pressupe o lugar do saber.
Ou seja, para que se exera a crtica do institudo, amalgamado,
esteriotipado e xo, preciso pr em crise aquilo que acreditamos
saber, a sua origem, destino e delidade.
A gura do intrprete de Lngua de Sinais entra nesse contexto
que marcado por uma lgica logofonocentrista. Os intrpretes
de Lngua de Sinais entram em uma perspectiva extremamente
tensa dentro desse contexto que mobiliza o tecido social, porque
tomam parte de um processo de signicao com muitas variveis
que entram em cena:
Quanto mais se reete sobre a presena dos intrpretes de
Lngua de Sinais, mais se compreende a complexidade de
seu papel, as dimenses e a profundidade de sua atuao.
Mais se percebe que os intrpretes de Lngua de Sinais so
tambm intrpretes da cultura, da lngua, da histria, dos
movimentos, das polticas da identidade e da subjetividade
surda, e apresentam suas particularidades, sua identidade,
sua orbitalidade. (PERLIN, 2006, p.137)
Nas aproximaes culturais e lingsticas que os intrpretes
de Lngua de Sinais realizam, geralmente, ocorrem processos de
desconstruo na forma de ver, pensar e sentir a diferena, possi-
bilitada no contato com as comunidades surdas. Esse intervalo de
desconstruo/traduo (que no apenas representa a passagem
de uma lngua para outra, e de uma cultura a outra) no estvel,
livre de tenses, ao contrrio, ele opera com a organizao de di-
ferentes processos do campo simblico e imaginrio, que trazem
marcas inconscientes. A tenso reside no carter de abertura do
texto sua innitude de sentidos, cada ser no pode ser reduzido
151
F
a uma representao. Essa mobilidade e incerteza de sentidos com
as quais o intrprete se defronta produz choques de realidade.
Muitas vezes, o que se pensa a respeito da lngua, da cultura e da
subjetividade do outro, no ato tradutrio se desmonta como um
castelo de areia:
A diferena requer traduo sem o delrio ilusrio de que
possvel captur-la em um texto estvel e homogneo.
Viver a diferena se arriscar o tempo todo em um in-
tervalo que se produz de instante a instante, recolocando
acentos, recriando formas. A primeira lio a aprender
que no existem frmulas em relao alteridade, mas
abertura de sentidos para produzir relaes de hospitalidade.
(MASUTTI, 2007, p.3)
As demandas que surgem no processo de intermediao cultu-
ral entre surdos e ouvintes impem a intrpretes uma preparao
muito rpida para se adequar ao que dinamicamente vai surgin-
do. Mas, essa preparao na realidade ctcia porque no h
formulrios e nem mesmo cursos de capacitao que possam dar
conta daquilo que resulta de um processo intenso de subjetivao
e desconstruo de concepes arraigadas em modelos logofono-
cntricos. O que queremos dizer que o contato o principal
articulador de sentidos quando se trata de encontros culturais
com experincias dspares, e que o choque da diferena no se
resolve com olhares marcados por algo j institudo. A abertura
para o que no se sabe, o que vir no encontro com o outro, e o
abandono de pr-julgamentos de ordem lingstica, cultural, etc,
far a diferena no ato tradutrio. Em uma perspectiva psicanal-
tica o que se denomina de escuta, que no tem nada a ver com
152
f
discriminar sons, mas se pr em uma relao tica de apagamento
de si para produzir uma empatia em relao ao outro:
Ao contrrio de ouvir, a escuta pressupe uma disponibili-
dade presena do outro, um deixar se afetar e afetar o outro
com sua presena. A escuta seria ento a escuta daquilo que
me afeta tanto no que me reconheo quanto naquilo que
me faz desconhecer-me.
Se a possibilidade de escuta me lana, a princpio, num
territrio familiar, despertando em mim uma sensao de
auto-reconhecimento, um sentimento de identidade, em
seguida lana-me numa situao de desamparo de estranha-
mento, de no reconhecimento de mim e do outro. Nessa
direo, escutar colocar-se disposio para saber-se outro,
de um outro, este teatro das representaes, dos afetos, das
experincias etc. que marcaram o sujeito ao longo de sua
existncia. A relao transferencial seria, neste contexto, a
propiciadora da escuta. (KANAAN, 2002, p.37-38)
Em uma sociedade estruturada por prticas logofonocntricas
no causa estranhamento maioria a marginalizao de discur-
sos e reivindicaes enunciadas por movimentos surdos e outros
movimentos cujas premissas no correspondem lgica central
imperante. Que tipo de escutas, no sentido acima referido, ocorre
em relao a comunidades situadas fora da lgica logofonocntrica?
Os intrpretes de Lngua de Sinais esto dentro desse contexto de
invisibilidade discursiva em nome de um totalitarismo lingstico e
cultural, e justamente por descortinarem pouco a pouco a diferena
de universos no logofonocntricos sofrem tenses especialmente
no campo das relaes institucionais.
153
F
Nesse processo de alijamento das comunidades surdas das
instituies que regulam o discurso autorizado, h muitas histrias
ociais e no-ociais a serem narradas. A histria, por sua vez,
movimento de sentidos, uma narrao parcial, obliterada e que
se cruza com o campo ccional como defende White (1994) e
Benjamin (1994). Apenas perspectivas delas podem ser apontadas
como balizas para remeter a novos circuitos de relaes a serem
construdas.
Perspectivas histricas do campo da interpretao
em Lngua de Sinais
No Brasil, em meados da dcada de oitenta surgiram os primeiros
trabalhos de interpretao em Lngua de Sinais desenvolvidos em
instituies religiosas e nas relaes familiares e de amizades com
surdos, conforme assinala Santos (2006). Nessa poca, os intrpre-
tes no tinham o status prossional que hoje possuem, mas muitos
daqueles intrpretes que atuavam nesses espaos se tornaram, ao
longo dos anos, lderes da categoria e, atualmente, participam do
cenrio nacional enquanto articuladores do movimento em busca
da prossionalizao desse grupo, como membros e presidentes
das associaes de intrpretes de Lngua de Sinais no pas.
A questo das igrejas, das religies, da famlia e dos espaos
empricos como um dos primeiros meios de atuao algo fre-
qente na rea da interpretao/traduo de maneira geral, mas
no so histrias narradas e percebidas como sistemas culturais
passveis de importantes anlises. Nesse sentido, para ressigni-
car esse olhar redutor, signicativo tomar um vis adotado por
Geertz (2001) que contrape, por exemplo, a viso da religio
tomada como uma instncia de experincia particular e subjetiva
154
f
ao seu carter poltico e social. Vale dizer, muitos trabalhos com a
Lngua de Sinais continuam sendo desenvolvidos nessas espcies
de frentes paralelas e que merecem uma investigao frente ao que
ocorre nessas vias em termos de discursividade e aes efetivas. Sob
essa perspectiva, Masutti (2007) exemplica como os circuitos de
Lngua de Sinais das Testemunhas de Jeov e o seu projeto de ex-
portao cultural e lingstica dos EUA como articuladores, dentro
daquela organizao, de um arcabouo tradutrio desenvolvido
no contato com a comunidade surda contribui para a formao
de intrpretes de Lngua de Sinais.
Se recuarmos no tempo veremos que durante o Iluminismo,
segundo Delisle e Woodsworth (2003, p.258), a posio social
dos intrpretes, tambm, se explica pela sua omisso nos anais da
histria, porque eram: hbridos tnicos e culturais, muitas vezes
do sexo feminino, escravos ou membros de uma subcasta cristos,
armnios, judeus que viviam na ndia britnica, por exemplo, (Roditi,
1982, p.6) -, esses intermedirios no recebiam nos registros histricos
o tratamento que mereciam. J na Idade Mdia, de acordo com os
mesmos autores, os encontros diplomticos marcaram a presena
dos intrpretes de lnguas orais em conferncias, pois necessitavam
de um intermediador lingstico e cultural para os pases repre-
sentados nesses encontros. Antes, as negociaes diplomticas
internacionais eram realizadas em francs, uma vez que essa era a
lngua que predominava na poca.
Essa situao comea a mudar a partir da Primeira Guerra
Mundial, pois, segundo Pagura (2003), houve o Congresso de
Viena (1814-1815), com a participao dos Estados Unidos, e in-
terpretaes realizadas, desde ento, em francs e ingls. Pagura cita
Paul Mantoux como um dos primeiros intrpretes das conferncias
e que atuou, tambm, no Tratado de Versalhes. Nessa poca, era
comum, alm das guerras em nome das religies e, por conseqncia,
155
F
a evangelizao dos povos, a necessidade da intermediao cultural
e lingstica. Todos esses intermediadores lingsticos e culturais
atuavam sem muito conhecimento do processo de interpretao,
mas se inseriam nas comunidades a m de aprenderem a lngua para
passar os ensinamentos bblicos; caso no houvesse esse processo,
o risco que se corria e o truncamento das informaes era bem
maior do que aquele ensinado na lngua nativa.
Com a Lngua de Sinais, esse processo tambm ocorreu. As pri-
meiras interpretaes nesta lngua iniciaram-se, provavelmente, na
Frana, at mesmo por conseqncia do prprio processo histrico
que este pas teve em relao educao de surdos. Alguns desses
registros datam do incio do sculo XX, conforme segue abaixo:
Pagura (2003) arma que nos meios prossionais se usa a
expresso mtodo sink or swim para a formao dos intrpretes
daquela poca, isto , signica de forma literal afogue-se ou nade,
uma vez que os mesmos no recebiam orientao alguma de como
atuarem. Nessa poca, a interpretao consecutiva era a mais
utilizada. No entanto, era desgastante tanto para os intrpretes e
palestrantes como para o pblico, pois se exigia bem mais tempo
nessa modalidade. Outro elemento que contribuiu para perdurar
essa forma de interpretao foi a falta de equipamentos tecnol-
gicos que permitissem a interpretao simultnea.
Rodriguez (2001) arma que nos sculos XVIII e XIX, em
decorrncia da revoluo industrial, h maior crescimento nas
cidades, trocando tambm as concepes acerca do trabalho e do
papel das pessoas surdas na sociedade. Para evitar o isolamento dos
surdos, segundo a autora, instituies com ns religiosos, educati-
vos, sociais e de ajuda em geral ofereciam diferentes servios para
a comunidade surda. As pessoas que tinham contato com algum
parente surdo assumiram o papel de ponte entre a comunidade
surda e os ouvintes:
156
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157
F
Estos intrpretes trabajaban para el bien de la comunidad
sin recibir ningn pago a cambio. Sus funciones sobrepa-
saban en cierta medida las propias del profesional de la
interpretacin tal y como se entendien hoy en da, ya que
en la mayora de los casos actuaban tambin como guas o
asistentes, aconsejando y apoyando a las personas sordas,
lo que, en muchos casos, conllevaba situaciones de sobre-
proteccin. (RODRGUEZ, 2001,p.18)
Situao semelhante, no espao familiar, aconteceu com
os lhos ouvintes de pais surdos. Pela aquisio e uncia com
que os lhos, em convivncia com seus pais, tinham da lngua,
desenvolviam a atividade de interpretar, intermediando surdos e
ouvintes. Esse fato nos apresentado pelos CODAS
4
, ao relatarem
realidade de como era vista a funo do ILS num passado no muito
distante, em que a interpretao para surdos no era considerada uma
prosso at 1964 e que os CODAS geralmente no eram pagos pelos
seus servios (Wilcox, 2005, p.154).
Nos Estados Unidos, a organizao dessa categoria pros-
sional se iniciou em 1964, quando um grupo de intrpretes
de lngua sinalizada estabeleceu o Registro de Intrpretes para
Surdos. Esse registro assumiu a responsabilidade de formao,
treinamento e avaliao, estabelecendo cdigo de comporta-
mento tico. Promoveu, tambm, workshops com a nalidade
de implementar um sistema de avaliao nacional, naquele pas,
para testar e certicar os intrpretes habilitados a desempenhar
suas atividades (Wilcox, 2005).
4
Em ingls essa sigla signica Children of Deaf Adults, isto , lhos de adultos
surdos. Sobre a temtica Quadros e Masutti (2007) escrevem o artigo CODAS bra-
sileiros: Libras e Portugus em zonas de contato, em Estudos Surdos II (2007).
158
f
interessante observar que essas organizaes de categoria so
importantes para alavancar mudanas e aperfeioamentos na rea
de traduo. Os intrpretes de lnguas orais, por exemplo, com o
passar dos tempos, foram se organizando prossionalmente em
diversos pases por meio de associaes. No mbito internacional,
h a Associao Internacional de Intrpretes de Conferncias; no
Brasil, a Associao Prossional de Intrpretes de Conferncias.
Esses intrpretes se organizaram prossionalmente, reivindicaram
formao, por meio das universidades e escolas de formao e
obtiveram conquistas a partir dessas reivindicaes.
J os intrpretes de Libras no Brasil, embora em propores
diferentes, apresentam um movimento organizativo que aos pouco
vem ganhando flego em eventos tais como: I Encontro Nacional de
Intrpretes, organizado pela FENEIS no Rio de Janeiro em 1988, II
Encontro Nacional, tambm, no Rio de Janeiro em 1992; I Encontro
Nordestino de Intrpretes de Libras, realizado em Joo Pessoa, em
1998; I Seminrio de Intrpretes, realizado em So Paulo, em 2001;
I e II Encontro de Intrpretes do estado de Santa Catarina, realizados
em Florianpolis, respectivamente, no ano de 2004 e 2005.
A cada ano tem se tornado mais visvel como a militncia dos
movimentos surdos tem buscado novos rumos para a suas lutas
incluindo a questo da traduo e interpretao. Questes sobre a
formao dos ILS estavam includas no projeto de lei encaminhado
pela Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos, em
1996, ao Congresso Nacional. Porm, a lei de Libras 10.432 foi
aprovada somente no ano de 2002 e regulamentada em dezembro
de 2005 por meio do decreto 5626.
Neste decreto h captulos que tratam do intrprete e do direito
dos surdos sua contratao em espaos institucionais. Os surdos,
os intrpretes e prossionais da rea, em razo das demandas
crescentes de ressignicar a participao da comunidade surda em
inmeros fruns das quais ela foi historicamente excluda, como
159
F
o caso das instituies de ensino bsico, mdio e superior, vm
desenvolvendo pesquisas
5
nas reas da educao, da lingstica,
da traduo, da literatura e outras. Desdobram-se assim as tramas
que envolvem essa relao complexa entre surdos e ouvintes, e
incitam a participao em um movimento nacional que busca os
direitos dos cidados, o que implica tambm na organizao das
categorias prossionais no trabalho com a diferena.
Pires e Nobre (2004) destacam que na Federao Nacional de
Educao e Integrao dos Surdos h um departamento especco,
denominado Departamento Nacional de Intrpretes da FENEIS
DNIF-, responsvel pelas questes referentes aos intrpretes
de Libras. Entendemos que a participao e fortalecimento da
FENEIS como uma instncia poltica que se contrape s perspec-
tivas logofonocntricas fundamental nesse processo de redenio
dos espaos das lnguas, identidades e cultura. A FENEIS traz a
diferena para campo de negociao por meio de representaes or-
ganizadas; os movimentos surdos mobilizam os discursos e aes que
so imprescindveis preparao imediata de estruturas que operem
com a diferena. Tal preparao pressupe repensar as diversas reas
do conhecimento a partir das culturas em cena na relao. Isso se
torna um processo de traduo cultural em zonas de contato.
Aspectos culturais e as zonas de contato
Entre surdos e ouvintes h a necessidade de reconhecer as zonas
fronteirias de contato e as linhas de diferena que se fazem no
5
Pesquisas sobre esta temtica tm sido desenvolvidas conforme: Perlin (1998,
2003), Miranda (2001), Rangel (2004), Ferreira-Brito (1995), Fernandes
(2003), Rosa (2005), Lima (2006), Santos (2006) e Masutti (2007).
160
f
decorrer do processo e no tentar neutraliz-las com um pseudo-
apaziguamento. Pratt (1999, p.31-32) utiliza o termo zonas de
contato para se referir ao espao dos encontros coloniais, no qual
as pessoas geogrca e historicamente separadas entram em contato
umas com as outras e estabelecem relaes contnuas, geralmente
associadas s situaes de coero, desigualdade radical e obsti-
nada. O que est posto nesse campo terico que no possvel
fazer de conta que no existem tenses implicadas entre grupos
culturais distintos. As relaes so conituosas e h densidades de
sentidos que resultam dos prprios sistemas que cada sujeito est
submetido. Visibilizar a opacidade relacional, a impossibilidade
de nitidez dos contornos culturais e de mapeamentos identitrios
estveis torna-se, ento, uma questo de tica, e que leva necessa-
riamente a uma problematizao conseqente da traduo.
O projeto tradutrio se articula em campos de saber que se
inscrevem para alm de questes lingsticas. H um conjunto de
elementos que precisam ser pensados em relao ao que envolve a
tarefa do tradutor. Muito mais que tentar um conjunto de equi-
valncias que possibilitam o trnsito de signicados, a traduo
implica operaes que afetam a subjetividade dos envolvidos e
uma poltica cultural abrangente.
Concomitante a um olhar para as macro-estruturas que or-
ganizam polticas institucionais, torna-se necessrio perceber os
compassos marcados nos campos das singularidades dos intrpretes
que marcam uma constituio particular de subjetivao, ou uma
maneira prpria de signicar uma experincia, o que j coloca
em discusso o conceito de delidade. A noo de sujeito tem
muitas representaes paradigmticas. Isso implica pensar que as
experincias de cada intrprete nos falam e reportam a diferentes
concepes de sujeito e de lugares de construo da representao
de si e do outro. As generalizaes e conceitos fechados sobre o
161
F
que seja interpretao e traduo no do conta das vrias nuances
tradutrias que podem ser apontadas na leitura dos sintomas de
relao nas zonas de contato.
No incomum, por exemplo, a situao de intrpretes que,
embora afeitos cultura surda e uentes em Libras, apresentam
no momento de exposio pblica uma sensao de desconforto
e nervosismo para verbalizar o texto processado em Lngua de
Sinais. Esse um fato que deve ser considerado, porque o grau de
exposio do intrprete em termos lingsticos e culturais durante
seu ato performtico pode afetar profundamente a subjetividade
desse indivduo, que, ao se sentir acuado diante das demandas das
platias surdas e ouvintes, s vezes, opta por desistir da funo.
Muitas situaes geram constrangimentos e traumas pela sensao
de impossibilidade de representar a fala do outro. Como a forma-
o dos intrpretes de Lngua de Sinais sempre foi relegada a um
segundo plano, a insegurana em relao ao processo de tomada de
decises de interpretao afeta esses prossionais, expostos a uma
visibilidade em face modalidade de lngua. Se os intrpretes de
lnguas orais podem estar refugiados em suas cabines e ligados sua
platia sem vnculos que os reconheam imediatamente, no o
caso dos intrpretes de Lngua de Sinais. Mesmo quando interpreta
para o Portugus o que foi expresso em Lngua de Sinais h uma
sensao de que todos o reconhecero, porque o seu corpo j foi
exposto e todos sabem de quem se trata, o que torna o processo
ainda mais tenso, frente ao imaginrio constitudo.
A pergunta pela representao que a prpria lngua oral assume
para cada intrprete fundamental; como o sujeito se relaciona com
a prpria lngua interfere no campo de ao, mas tambm como
ele se relaciona com a Lngua de Sinais afetar signicativamente
na sua produo oral. No momento de verbalizao da Lngua de
Sinais, os intrpretes podem sentir a estrangeiridade, e as fronteiras
162
f
como um desconforto. Nesse ponto, contribuem para a reexo o
debate terico em torno de linguagem e poder, como a produo de
Wrigley (1996), Niranjana (1992), Bhabha (2001), Hall (2003).
Ao lidar com a voz, comparecem as expectativas e os esteri-
tipos em relao ao que signica falar bem, ser uente na prpria
lngua e na estrangeira. Emerge uma avaliao do intrprete a
partir do que a sociedade convencionou como padro da norma
culta. Intrpretes sabem que o ouvido do outro ouvinte tenta
deni-lo, bem como rotular o surdo que est sendo interpretado,
em razo de seu domnio lingstico. Esse imaginrio produz re-
aes psquicas, cognitivas e afetivas, uma srie de componentes
que acabam fazendo, indiretamente, parte do texto do intrprete,
avesso a um possvel um escrnio frente a um texto considerado
pouco claro ou obtuso.
No so fceis e nem to raras as situaes de intrpretes
que passaram pelo constrangimento de carem emudecidos
diante de um sinal que no conseguiam capturar no instante da
interpretao. O bloqueio psicolgico de no suprir a demanda
do surdo, ansioso por desvelar o sentido imediatamente, e nem
a do ouvinte que, s vezes, questiona de forma reiterativa o que
est sendo falado, o que est sendo falado? deixa cicatrizes nos
intrpretes. Acrescida a essa responsabilidade de ter que acertar,
alguns intrpretes sabem que muitas vezes so monitorados por
surdos que so hbeis em leituras labiais e ali se instaura uma
guerra de signicados. Outras vezes, o olhar surdo torna-se
uma oportunidade mpar para aprimorar o conhecimento desse
intrprete. nessa corda bamba de relaes tecidas diariamente
que o intrprete sofre seus impactos emocionais e se habilita a se
desconstruir para se hibridizar.
No meio universitrio impera, de acordo com Lacan, o dis-
curso do mestre, dentro do qual somos todos escravos, e tudo ser
163
F
apropriado por ele, todo o supervit.
6
Dentro dessa lgica, no
difcil compreender porque nesse espao a exigncia prossional
extremamente opressiva. Espera-se que intrpretes possam dar conta
de elaborados campos conceituais dos mestres em pouco tempo, e
que dominem as reas de conhecimento como se fosse algo corri-
queiro em suas vidas. A construo terica passa a ser cada vez mais
elaborada e ali se desenvolvem campos de experincias intocados
anteriormente pelas Lnguas de Sinais. A invisibilidade do tradutor/
intrprete, que no acessou previamente os conceitos, mas que deve
assumir a funo de ser o canal de passagem de lngua, linguagens,
sensaes, abre perguntas em torno das implicaes dos sujeitos e
a suas formas de escuta. Remete tambm ao carter poltico que
processual, mas que tambm abissal em sua forma de construir. Se
de um lado o texto no est disponvel como gerar sentidos a partir
dessa indisponibilidade sem entrar no domnio da recusa? So os
desaos paradoxais das relaes em zonas de contato.
A entrada do surdo e da Lngua de Sinais nas instituies
conforma novos tipos de relaes com o saber, e isso uma criao
que atravessa a interpretao. Por outro lado, cria-se a iluso e a
expectativa de que o intrprete possa prescindir do tempo de ges-
tar idias e de se apropriar das mesmas para compor suas verses.
Entretanto, o discurso do histrico, que de acordo com Lacan se
contrape ao discurso do mestre por for-lo a encontrar uma falta
em seu saber, est negado ao intrprete de antemo.
No entanto, a cotidianidade universitria e dos mbitos esco-
lares no dispem desse tempo para o intrprete. A criao, muitas
6
Alberto Moreiras (2001) em A exausto da diferena: a poltica dos estudos cul-
turais latino-americanos destaca os quatro discursos de Lacan e aponta relevantes
reexes sobre o contexto universitrio e suas implicaes mercadolgicas.
164
f
vezes, dos professores e palestrantes se d no momento da aula ou
do evento, e intrpretes no tm a chance de operar junto com esses
prossionais nem mesmo com alguns minutos de antecedncia. O
rolo compressor de atividades cada vez mais numerosas e a bulimia
informacional acadmica no reserva espao para a leitura, releitura e
prazer degustativo do saber. Os textos, nem sua verso em Portugus,
nem verses em Lngua de Sinais em vdeos, na maioria dos casos no
so fornecidos com antecedncia a intrpretes e no instante que est
ocorrendo a apresentao que os prossionais aturdidos trabalham
sob a presso da urgncia e da competncia que lhes exigida.
Ainda no h empatia e nem implicao suciente da sociedade
para perceber a posio tensa dos intrpretes de Lngua de Sinais em
situaes de interpretao simultnea. A reviso de procedimentos
daqueles que se valem de seu trabalho fundamental. Questionar-
se a respeito de como possvel contribuir no jogo complexo da
traduo/interpretao faz parte de uma desconstruo que tanto
surdos quanto ouvintes precisam fazer, o que pressupe um aspecto
importante da tica na relao com o outro.
Tanto ouvintes quanto os surdos precisam entender que o
processo de intermediao um ato que solicita um lao entre
todos os participantes. No se implicar com a tarefa de traduo
pode denunciar um excesso de conana naquele que produz a
verso, ou, por outro lado uma desateno ao interlocutor, uma
vez que no se investigam os efeitos de sentidos criados a partir
das formas enunciativas elaboradas pelos intrpretes.
O questionamento sobre como possvel se implicar na tarefa
da traduo, interligado ao papel que se desempenha, vital para
oxigenar o campo da interpretao em vrias reas. Isso contribui para
que intrpretes ampliem seu campo de viso para o ato tradutrio.
O sentimento de impotncia frente traduo deveria ser um nus
a ser assumido coletivamente; imputar a responsabilidade apenas ao
165
F
intrprete no parece razovel. Quando a interpretao falha, a cadeia
de signicantes se rompe, os sentidos no circulam, e isso afeta a todos.
Ento por que isso no se torna uma responsabilidade de parcerias?
Se de fato entendemos que o texto um corredor de sentidos,
como ensina Barthes (1988), no possvel neutralizar a interveno
tradutria, h que se pensar sobre os ecos das verses, e nisso reside
uma tica. O que comumente ocorre que a maioria das pessoas
problematiza apenas o fazer do intrprete, no colocando em crise a
prpria implicao com esse outro que um intermedirio - produ-
tor textual e no meramente um reprodutor textual, subordinado a
um original. Nesse sentido, necessrio reetir sobre o que signica
a produo de identidades e diferenas dos intrpretes assinalada por
Perlin(2006) e as suas estratgias textuais em diferentes territrios.
Leitura que os espaos acadmicos e os movimentos surdos devem
avanar com a meta de impulsionar o surgimento de representaes
polticas que esgaem o sentido do que se concebe tradicionalmente
como espao cultural e a funo do intelectual.
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Captulo 8
Aspectos da traduo/
encenao na Lngua de Sinais
Brasileira para um ambiente
virtual de ensino: prticas
tradutrias do curso de
Letras Libras
* Doutora. Universidade Federal de Santa Catarina UFSC.
** Mestrando. Ps-Graduao em Estudos da Traduo UFSC.
Ronice Mller de Quadros*
Saulo Xavier de Souza**
169
F
aspectos da traduo/encenao na lingua de sinais
brasileira para um ambiente virtual de ensino
Resumo
Quais as tcnicas de traduo para Lngua de Sinais Brasileira nas
prticas de traduo dos contedos de ensino disponibilizados no
Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem AVEA do curso de
Letras Libras? Partindo desse tipo de questo de pesquisa, esse artigo
procura apresentar algumas prticas de traduo experimentadas
entre os tradutores/atores surdos do curso de Letras Libras, conside-
rando o contexto de ensino e aprendizagem do AVEA, analisando-as
conforme uma perspectiva descritiva, segundo campos dos Estudos
da Traduo (ET) e Estudos Surdos, que levam em considerao
categorias temticas de investigao como efeitos de modalidade
(Quadros, 2006) e delidade (Gile, 1995), por exemplo. Somado
a isso, pretendemos considerar tambm a relevncia da traduo
para se construir espaos hbridos interculturais, pois, no caso desse
curso, a Lngua Brasileira de Sinais a lngua de instruo, embora
ainda os textos-fonte estejam na verso escrita da Lngua Portuguesa.
Alguns exemplos de tradues de contedos na Lngua de Sinais so
apresentados e avaliados de acordo com seus textos-fonte, revelando
estratgias tradutrias utilizadas e acordadas entre os tradutores/atores
surdos. Por m, pelas relaes entre teorias dos Estudos da Traduo
e Estudos Surdos, propem-se tcnicas de traduo/encenao apli-
cveis no AVEA do curso de Letras Libras da UFSC.
Palavras-chave: tcnicas de traduo/encenao, tradutores/auto-
res surdos, Lngua Brasileira de Sinais, Lngua Portuguesa escrita,
Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem AVEA.
170
f
Introduo
As pesquisas da Lngua Brasileira de Sinais tm trazido uma srie
de evidncias quanto ao seu estatuto lingstico (Ferreira-Brito,
1995; Quadros, 1997; Quadros & Karnopp, 2004). Os lingistas
reconhecem as Lnguas de Sinais de diferentes pases como lnguas
naturais, no sentido lingstico, ou seja, lnguas que apresentam
as propriedades das lnguas humanas. Paralelamente aos avanos
cientcos, os surdos de diferentes pases organizaram-se por meio
de instituies representativas para convencer o poder pblico
de que as Lnguas de Sinais so lnguas de fato que pertencem a
grupos sociais espalhados em vrias naes. No caso do Brasil, a
Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos Feneis
desempenhou esse papel. Ao longo dos ltimos 20 anos, a Feneis,
representando os movimentos sociais surdos brasileiros, estabeleceu
como meta o reconhecimento ocial da Lngua Brasileira de Sinais
Libras. Esse processo culminou com a Lei 10.436, a chamada Lei
de Libras, que fora regulamentada pelo Decreto 5.626 de 22 de
Dezembro de 2005. A Lei de Libras reconhece a Lngua Brasileira
de Sinais como a lngua dos surdos brasileiros. Nesse sentido, a lei
desencadeia os direitos lingsticos da comunidade surda, dentre
eles, o acesso a uma educao na sua prpria lngua.
Um dos desdobramentos do Decreto 5626 o Curso de Letras
Lngua Brasileira de Sinais Libras da Universidade Federal
de Santa Catarina UFSC o primeiro curso de graduao em
Libras oferecido no Pas. Os alunos do Letras Libras recebero
a titulao da UFSC como licenciados em Lngua Brasileira de
Sinais para atuarem como professores dessa lngua em diferentes
espaos educacionais. Esse curso forma o professor para o ensino
da Libras como primeira lngua, ao lecionar para alunos surdos,
171
F
e como segunda lngua, ao lecionar para falantes do Portugus.
um curso que est sendo oferecido na modalidade de ensino a
distncia.
A modalidade a distncia visa a democratizao desse processo
de formao. Diferentes regies do Pas esto tendo a oportuni-
dade de formar professores de Libras, dispondo da competncia
pedaggica e tcnica de um grupo de prossionais com excelncia
na rea, o que busca garantir o xito do programa, que atender
a comunidade surda. O curso est sendo oferecido em quinze
estados brasileiros: Amazonas, Par, Cear, Pernambuco, Bahia,
Distrito Federal, Gois, Mato Grosso do Sul, So Paulo, Rio de
Janeiro, Esprito Santo, Minas Gerais, Paran, Rio Grande do
Sul e Santa Catarina. Dispe de uma turma de 500 alunos em
andamento e iniciar uma nova turma com mais 900 alunos. No
curso em andamento, apenas a licenciatura est sendo oferecida,
enquanto que nas novas turmas, ele passa a oferecer tambm o
bacharelado. Nesse ltimo caso, vai formar tradutores e intrpretes
de Lngua de Sinais.
Esse curso est em consonncia com as polticas armativas
que o Brasil vem assumindo nas ltimas dcadas. Em observncia
ao Decreto 5626 de 2005, que prev a prioridade aos surdos na li-
cenciatura, o curso de Letras Libras busca garantir a incluso social
de surdos na sociedade por meio da formao acadmica, abrindo
espao para a incluso no mercado de trabalho. Os professores
formados nesse curso iro atuar na formao de professores em
nvel universitrio, na formao de fonoaudilogos e na formao
bsica de alunos surdos e ouvintes. Essa formao passar pela
Lngua de Sinais, que inclui aspectos sociais, culturais e polticos.
Assim, os surdos atuaro nesse mercado de trabalho falando sobre
a lngua usada por eles mesmos.
172
f
O curso de Letras Libras tem como lngua de instruo a Ln-
gua Brasileira de Sinais, ou seja, todos os contedos esto sendo
gerados nessa lngua. No entanto, os textos originais escritos pelos
professores-autores de cada disciplina so apresentados na Lngua
Portuguesa, na sua verso escrita. Os tradutores/atores partem dos
textos escritos para a produo dos materiais na verso em Lngua
de Sinais. Esse processo tradutrio completamente novo, pois,
envolve um texto escrito de uma lngua falada no pas e um texto
oral sinalizado na Lngua Brasileira de Sinais. O presente artigo
descrever as tcnicas de traduo que vm sendo criadas para a
gerao desses textos na Lngua Brasileira de Sinais. Inicialmente,
apresentaremos alguns aspectos especcos das lnguas implicadas
no processo de traduo. Posteriormente, apresentaremos a descri-
o do processo em si e a criao de um mtodo, que inclui tcnicas
usadas pelos tradutores/atores para a produo dos textos em sinais.
Por m, indicaremos algumas possibilidades de desenvolvimento
de pesquisas para o estabelecimento dessas tcnicas de traduo
com aplicao especca em ambientes virtuais de ensino.
Especicidades das lnguas envolvidas no processo
de traduo no curso de Letras Libras
O Portugus uma lngua oral-auditiva com verso grco-visual
difundida no Brasil. Por outro lado, a Lngua Brasileira de Sinais
uma lngua que se apresenta na modalidade visual-espacial que
no tem uma lngua grca visual difundida no pas. Diante disso,
os textos que servem de base para a produo dos materiais dispo-
nibilizados no AVEA do curso de Letras Libras esto na Lngua
Portuguesa, em sua verso grca visual-espacial. A lngua fonte
173
F
(LF), portanto, a Lngua Portuguesa escrita e a lngua alvo (LA),
a Lngua Brasileira de Sinais na sua verso oral. Entende-se
oral como a lngua na sua forma de expresso oral, no caso
especco das Lnguas de Sinais, expresso em sinais. Como as
modalidades das lnguas envolvidas so diferentes, percebem-se
efeitos de modalidade.
Os textos traduzidos para a Lngua Brasileira de Sinais so
lmados, pois, uma lngua vista pelo outro, uma lngua que usa
as mos, o corpo, as expresses faciais, uma lngua que depende
da presena material do corpo do tradutor, por isso, tambm
ator (Novak, 2005).
Um dos efeitos de modalidade mais marcantes o fato do tra-
dutor ser o ator e mostrar o corpo no ato da traduo. A co-autoria
do tradutor, nesse caso, ca literalmente estampada diante dos
olhos do leitor, pois, o texto est sendo visto na Lngua Brasileira de
Sinais no corpo do tradutor/ator. Os problemas enfrentados pelos
tradutores de lnguas escritas quanto sua impresso digital no
texto traduzido, no uma questo to problemtica na traduo
de textos para as Lnguas de Sinais no sentido levantado por eles.
O tradutor realmente visvel, pois, o texto traduzido por meio
de uma lngua corporal (visual-espacial). As Lnguas de Sinais so
lnguas produzidas com as mos, a face e o corpo. Portanto, uma
lngua que se constitui por uma gramtica que se utiliza dos canais
articulatrio-perceptuais, visuais e espaciais (olhos e corpo). Os
tradutores so atores que, depois de pensar sobre o texto na LF
(escrita) e elaborar o texto na LA (Lngua de Sinais na verso oral)
com seus pares, posicionam-se diante de uma cmera de vdeo e
gravam sua prpria traduo. Os seus leitores o vem como parte
do texto assim, tradutor e texto em Lngua de Sinais formam uma
simbiose estranha aos tradutores de lnguas escritas, embora, talvez
174
f
desejada, quando se discute sobre a autoria do tradutor (Munday,
2001). Por outro lado, existe o risco da perda da autoria do texto na
LF, visto que, como a Lngua de Sinais uma lngua que acontece
a partir do estabelecimento do olhar, o tradutor/ator apresenta o
texto e o leitor estabelece o olhar com o ator e pode acreditar ser
ele o autor. O estabelecimento do olhar um acontecimento que
faz parte da Lngua de Sinais. Os surdos estabelecem o olhar para
conversarem uns com os outros. Quem est olhando para quem,
determina quem est dizendo o qu e quem so os interlocutores
entre os surdos. Assim, no momento em que o tradutor/ator olha
para a cmera, que o canal de estabelecimento do olhar com o seu
interlocutor, os leitores esto o vendo como o seu interlocutor e
podem facilmente v-lo como autor. Essa questo da autoria causa
alguns rudos na comunicao, j que, o tradutor/ator pode estar
traduzindo algo que no representa suas vises de mundo, exi-
gindo esclarecimentos quanto autoria do texto, principalmente,
quando a primeira pessoa do discurso usada. Usamos o termo
tradutor/ator para nos referirmos impossibilidade de separar o
texto de sua expresso corporal em sinais, ou, como mencionado
por Novak (2005), de forma ainda mais am a essa identicao
que fazemos do tradutor de Lngua de Sinais, no h como separar
o texto de sua encenao.
Outro efeito de modalidade o fato da verso na Lngua
Brasileira de Sinais ter de ser lmada. Os tradutores revisam o
texto na LA e, muitas vezes, ao retornarem ao texto-fonte, ainda
encontram alguma coisa a ser aperfeioada para se chegar verso
nal de sua traduo. Uma terminologia mais adequada, ou uma
forma mais apropriada para dizer algo, ou at mesmo, a correo
gramatical de uma dada construo. Isso possvel porque os textos
esto escritos e so utilizadas vrias ferramentas que favorecem esse
175
F
retorno e essa reviso da traduo. No caso dos tradutores/atores
de Lnguas de Sinais, o texto, estando lmado, editado e, aps
a sua devida congurao sob padres de ambientes virtuais de
ensino e aprendizagem, encontra-se nalizado. Ao revis-lo, o
tradutor/ator precisa refaz-lo na ntegra, ou pelo menos, em blo-
cos. No possvel corrigir um detalhe, pois o texto est editado.
Como o texto est traduzido na sua verso oral (em sinais), ca
muito difcil cortar pedaos para fazer correes sem comprometer
o texto traduzido na ntegra. No curso de Letras Libras, as quinze
primeiras disciplinas foram revisadas e tiveram de ser regravadas
integralmente para atualizar a traduo. Isso um complicador
do processo de traduo para textos em Lngua de Sinais, pois as
tradues tambm merecem ser revisadas na Lngua de Sinais e
ainda no encontramos uma forma de resolver isso.
H outro efeito de modalidade que est relacionado
possibilidade do uso concomitante de sinais e de palavras do
Portugus. Como as lnguas envolvidas usam canais articulat-
rios diferentes, os tradutores/atores podem produzir nos lbios
palavras do Portugus que estejam relacionadas com os sinais que
esto sendo produzidos pelas mos. Isso muito comum entre
os tradutores, especialmente, quando utilizam a soletrao ou
se referem a uma palavra do Portugus que no apresenta uma
palavra equivalente em Libras. Talvez seja algo semelhante ao uso
da palavra na LF, quando essa mantida na sua forma original
ou quando apresentada ao leitor e lhe informado sobre como
ser referida ao longo do texto pelo tradutor de lnguas escritas.
No caso da traduo do Portugus para a Lngua Brasileira de
Sinais, observa-se que o tradutor/ator articula a palavra em
Portugus (mesmo sem produzir nenhum som) paralelamente
sua produo em sinais. Isso s possvel porque as lnguas
176
f
apresentam modalidades distintas. Essa possibilidade interes-
sante nos estudos de lnguas em contato, j que efetivamente
utilizada durante a produo de textos na Lngua de Sinais por
sinalizantes. Os tradutores/atores tambm fazem uso dessa pos-
sibilidade. No entanto, algumas vezes, isso compromete o texto
na LA, pois pode ser usado em demasia, deixando o mesmo
truncado, o que referido pelos leitores como sendo um texto
em sinais aportuguesado, aproximando-se de uma traduo mais
literal e apresentando os problemas observados em tradues
mais literais. Esses problemas, provavelmente, esto relacionados
com o fato desses tradutores/atores serem novatos (Magalhes
e Alves, 2006).
Novak (2005) apresenta outro efeito de modalidade, porque,
o texto em Portugus tem uma relao temporal e espacial apre-
sentada linearmente, enquanto as Lnguas de Sinais apresentam
caractersticas quadridimensionais, pois utilizam o espao e o
tempo encarnado no corpo do tradutor/ator e expressam, por
meio do espao e dos movimentos, relaes temporais e espaciais
quase como uma encenao, mas em forma de uma lngua. O
discurso est diretamente relacionado com o fato do corpo desse
tradutor, portanto, ser um corpo individual dentro de uma comu-
nidade cultural, ideolgica e lingstica especca (Novak, 2005).
Dessa forma, o fato do tradutor/ator estar presente visualmente
revela efeitos discursivos. Novak percebeu que o sinalizante sempre
est no momento presente, visto que o seu corpo est presente.
Nesse sentido, as referncias temporais so feitas a partir do eixo do
corpo para frente, indicando o futuro, para trs, referindo-se ao
passado e, no centro, indicando o momento presente, que tambm
representa o espao neutro. No caso especco da traduo para a
Lngua de Sinais gravada em vdeo, o tempo presente o tempo
177
F
do corpo presente do sinalizante no momento da sinalizao,
independente de quando assistida pelo leitor.
Essas so algumas das especicidades do processo de traduo
para Lnguas de Sinais a partir de textos escritos de lnguas faladas.
Identicamos essas especicidades nas prticas tradutrias dos
tradutores/atores do curso de Letras Libras. Na prxima seo,
descreveremos algumas tcnicas desenvolvidas pelos tradutores/
atores da equipe que produz todos os textos na Lngua Brasileira
de Sinais disponveis no AVEA desse curso da UFSC.
Tcnicas de traduo/encenao da Libras no AVEA
do curso
No contexto apresentado, algumas solues tradutrias adotadas
pela equipe de tradutores/atores surdos esto sendo construdas a
partir das prprias prticas de traduo. Essa equipe de trabalho
foi formada recentemente dentro do curso de Letras Libras, pois,
inicialmente, no se tinha a conscincia de que os textos em Lngua
de Sinais resultantes das lmagens (como era considerado inicial-
mente) consistiam em textos traduzidos. A partir dos problemas
encontrados nos textos produzidos, bem como, na complexidade
para se chegar a um bom texto, foi percebido o acontecimento de
processos tradutrios.
Assim, a equipe passou a ser constituda enquanto equipe de
traduo. Paralelamente, uma atividade de traduo de textos sobre
a Lngua de Sinais no Ingls para o Portugus estava acontecendo,
seguindo um mtodo de trabalho altamente sosticado (Quadros e
Vasconcellos, 2008). A partir disso, a equipe de traduo do curso
de Letras Libras passa a buscar solues, considerando teorias e
mtodos dos Estudos da Traduo que poderiam ser implantados
178
f
nas prticas tradutrias do portugus escrito para a Lngua Bra-
sileira de Sinais. As tcnicas esto sendo concebidas e testadas a
partir de prticas e reexes tericas. Todo o trabalho est focado
na melhoria da dinmica de traduo dentro das diversas instncias
do AVEA desse curso, tendo em vista tambm, a urgncia em nvel
de prazos de nalizao dos textos traduzidos para disponibilizao
ao pblico-alvo, ou seja, os estudantes.
Ento, nesse momento, apresentamos as etapas nas quais
se desenvolveram as atividades tradutrias, incluindo algumas
solues, que se transformam em tcnicas no dia-a-dia dos
tradutores/atores.
Dessa forma, comentaremos dois trabalhos norteadores dessas
prticas e atividades tradutrias, ou seja, Gile (1995) e Cokely
(1992) e, por m, descreveremos de maneira geral a rotina tra-
dutria vivenciada pela equipe, exemplicando isso com base nas
tradues de textos de uma determinada disciplina do curso de
Letras Libras, valendo-nos do recurso das glosas com smbolos
como amparo de nossas atividades tradutrias.
Aplicaes de conceitos e mtodos dos Estudos da
Traduo
Considerando o leque de teorias e mtodos disponveis no nvel
de Estudos da Traduo, qual(is) seria(m) a(s) vertente(s) ou
modelo(s) terico-metodolgico(s) que poderia(m) servir de ampa-
ro para o conjunto de prticas de traduo/encenao desenvolvida
pela equipe de tradutores/atores surdos?
Destarte, uma das demandas fortes que surgiram depois de
consultas prvias aos tradutores/atores surdos foi a delidade na
traduo. Em relao a isso, por diversas vezes, emergiu o histrico
conito tradutrio de se traduzir palavra por palavra ou signi-
179
F
cado por signicado (Munday, 2001). Como j mencionado,
Magalhes e Alves (2006) perceberam que esse tipo de problema
surge entre tradutores novatos. Aos poucos, o grupo passou a
compreender o quanto era importante a traduo dos sentidos.
Diante disso, tornou-se um desao traduzir signicados de uma
lngua escrita com textos tambm disponibilizados aos alunos para
uma lngua visual-espacial, a lngua de instruo do curso. Como
evitar o Portugus sinalizado? Como ter o Portugus por perto
de nossa traduo em Libras sem deixar de lado o nosso objetivo
de gerar ensino e aprendizagem com o que traduzimos?
Em uma tentativa de responder a essas inquietaes da equi-
pe, fomos ao encontro das idias discutidas por Gile (1995) em
seu texto Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator
Training (ou Modelos e Conceitos Bsicos para o Treinamento
de Tradutores e Intrpretes). No terceiro captulo, ele discute a
respeito da Fidelidade na Traduo e Interpretao (1995:49) e,
depois de algumas consideraes iniciais em torno do trabalho de
tradutores e intrpretes, Gile apresenta seu modelo de composio
de um texto na lngua-alvo. Para ele, um texto produzido na LA
composto de uma srie de elementos diferentes de forma que,
didaticamente, teramos este diagrama (Gile, 1995: 61):
Nesse diagrama, temos que TL Text pode ser traduzido como
Texto produzido na lngua-alvo, ou, simplesmente, Texto na
LA. O M, que vem de message, encontra em Mensagem uma
possvel soluo tradutria. J o FI, em Ingls, constitui uma
abreviatura para Framing Information e, em portugus, poderia
180
f
ser traduzido como Bagagem de Informao do Emissor (BI).
Os termos LII (of SL) e LII (of TL) correspondem, em Ingls, a
Linguistically Induced Information (of Source Lange) e Linguistically
Induced Information (of Target Language), os quais, em portugus,
poderiam corresponder, respectivamente, Informao Induzida
Lingisticamente conforme a Lngua-Fonte (IIL[LF]) e Lin-
gisticamente conforme a Lngua-Alvo (IIL[LA]). Por m, o
modelo de Gile traz a PI, ou seja, a Personal Information (ou, em
portugus, a Informao Pessoal [IP]).
Assim, uma possvel soluo tradutria desse modelo pode
ser proposta:
Por extenso, seria possvel termos a seguinte leitura: um texto
produzido na lngua-alvo composto de vrios elementos, tais
como: mensagem, bagagem de informao do emissor, informa-
es induzidas lingisticamente conforme a lngua-fonte e a ln-
gua-alvo, como tambm, as informaes pessoais do tradutor.
Gile nos trouxe um modelo que ilustra a preocupao tradu-
tria em torno do quesito (in)delidade, preocupao essa com
presena constante em meio ao conjunto de atividades e prti-
cas tradutrias em Libras. Ento, compreender que existe uma
equao aplicvel ao trabalho j em andamento constitui um
elemento facilitador para a equipe que, agora, poderia dispor de
um amparo terico em nvel de Estudos da Traduo. Alm disso,
os tradutores/atores poderiam ter a oportunidade de comear a
enxergar suas solues tradutrias como sendo algo plural, ou seja,
181
F
algo que resultado de um conjunto de elementos que, um a um,
tm seu papel durante o processo.
Quando relembramos as primeiras reunies para a aplicao
prtica desse modelo proposto por Gile, recordamos as colocaes
enunciadas pelos tradutores/atores em relao ao que vinham tra-
duzindo no nvel de contedos programticos de ensino do curso
de Letras Libras, como tambm, das exclamaes que eles mesmos
faziam logo aps perceberem por si mesmos que os elementos do
modelo com o qual estavam comeando a se familiarizar eram
consonantes. Isso os deixava mais tranqilos e amparados para
seguirem traduzindo, porque, a partir de ento, eles tinham em
mente tanto o objetivo do processo tradutrio o qual, era gerar
ensino e aprendizagem do contedo traduzido para o AVEA do
Letras Libras quanto o modelo de delidade tradutria do texto
produzido na LA, bem como, outras estratgias como a explicitao
e a transliterao.
Gile (1995:62) considera pertinente a explicitao nas prti-
cas tradutrias, por tornar os textos-alvo mais claros. Em relao ao
contexto em Lngua de Sinais vivenciados pela equipe de traduto-
res/atores, cou claro para eles que o fazer uso de uma linguagem
marcada de elementos de explicitao no viria a constituir um
fator de empobrecimento do processo tradutrio protagonizado
por eles. As experincias trocadas com a equipe de tradutores do
material sobre Lngua de Sinais (Quadros e Vasconcellos, 2008)
tambm contriburam nesse sentido, pois, o fato de introduzir
notas de tradutores incorporadas ao texto, foi entendido como
uma deciso de qualquer tradutor que est relacionada com o
contexto da traduo.
No caso dos textos do curso de Letras Libras, em que o texto
na Lngua Brasileira de Sinais passa a ser o texto na lngua de
182
f
instruo, fundamental submeter o texto original ao texto na
Lngua de Sinais. A deciso, portanto, de incluso de informaes
que sejam fundamentais na organizao do sentido no texto na
Lngua de Sinais, que teve sua origem em um texto no Portugus.
A construo discursiva na Lngua de Sinais Brasileira apresenta
uma estratgia muito recorrente: o uso de exemplos para explicar
conceitos. Na construo discursiva do Portugus, isso no muito
comum. Mesmo assim, os textos na Lngua de Sinais passaram
a integrar algumas explicaes, ainda que essas no estivessem
explicitadas na LF, como se fossem notas de rodap do tradutor
incorporadas no texto na Lngua de Sinais. Isso poderia ser um
link dentro do texto escrito, uma vez que estamos lidando com um
ambiente de ensino virtual, no entanto, ainda no encontramos
uma soluo para conectar isso tudo dentro do texto sinalizado.
Finalmente, no texto de Isham (1998: 231-235) o verbete sobre
Interpretao de Lngua de Sinais da Enciclopdia de Estudos da Tra-
duo (Baker e Malmkjaer, 1998) tambm discutido sobre o uso
da estratgia da transliterao, ou seja, transpor uma palavra, letra a
letra, de uma lngua oral (como o Portugus, por exemplo) para uma
Lngua de Sinais (como a Libras). Esse recurso, que para boa parte da
equipe de tradutores/atores era conhecido como emprstimo lings-
tico, passou a ser mais um elemento embasado teoricamente em
nvel de Estudos da Traduo, o qual, quando houvesse necessidade,
poderia ser utilizado no decorrer do processo tradutrio.
No caso da Lngua de Sinais, o alfabeto manual utilizado para
introduzir um termo tcnico apresentado no texto em Portugus
e reapresentado com explicaes ou com a criao de um sinal
a partir de discusses em equipe (neologismo).
Portanto, depois de iniciarmos uma aproximao com os Es-
tudos da Traduo quanto ao processo tradutrio que vinha sendo
183
F
desenvolvido pelos tradutores/atores do curso de Letras Libras
da UFSC, comeamos a construir o nosso prprio conceito de
traduo enquanto equipe. Assim, para ns, traduzir vem a ser a
transposio de um texto para uma lngua-alvo no caso, a Libras
de um contedo de ensino em uma lngua-fonte no caso, o
Portugus tendo em mente sempre, durante o processo, o ob-
jetivo nal, isto , a funo do trabalho desenvolvido, que gerar
um texto na Lngua de Sinais, a lngua de instruo do curso.
O conceito de interpretao de Cokely (1992) conecta-se com
o que est sendo construdo pela equipe de tradutores do Letras
Libras, pois, a interpretao entendida por ele como uma me-
diao de vrios elementos internos e externos mensagem que
est sendo apresentada. interessante considerar Cokely, pois ele
representa um marco nos estudos de interpretao da Lngua de
Sinais Americana (ASL). De certa forma, por envolver uma Lngua
de Sinais, h algumas questes que podem se aplicar ao contexto
de traduo no curso de Letras Libras.
O autor analisa que, em uma interao comunicativa, existem
diversos fatores exercendo inuncia, tanto em nvel de contexto
como em nvel de mensagem emitida. Nesse seu modelo, segundo
nossa prpria traduo, Cokely (1992: 19) defende que, no m-
bito do contexto, o cenrio, a nalidade e os participantes so os
principais elementos de inuncia. Por outro lado, no mbito da
mensagem, considerando-se o gnero discursivo, h trs conjun-
tos de fatores que inuenciam a interao comunicativa: forma e
contedo, canal e lngua e as normas de interao. Cokely difere
esses fatores daqueles que atuam em nvel contextual dizendo
que, cenrio, nalidade e participantes so fatores contextuais ou
componentes que inuenciam qualquer interao comunicativa.
(Cokely, 1992: 23).
184
f
No entanto, como ele faz o seu recorte de pesquisa focando as
palestras ou seminrios, que ele chama de monlogos expositivos
(ou, expository monologues, no original), Cokely defende que tais
elementos no mbito do contexto, da mensagem e dos monlogos
expositivos inuenciam tanto as interaes comunicativas como
a prtica de trabalho do intrprete de Lngua de Sinais. (Cokely,
1992:32-33).
Assim sendo, enquanto equipe de tradutores/atores, aproxima-
mo-nos teoricamente desse conceito de interpretao em Lngua
de Sinais como uma mediao para embasar o processo tradutrio,
mas, percebemos uma diferena clara: no estaramos fazendo
uma mediao simultnea, tal como os intrpretes ouvintes de
Lngua de Sinais atuando em instncias de monlogos expositivos
no-recprocos, conforme foi estudado por Cokely. Ao contrrio,
a equipe de tradutores/atores surdos tem como foco tradutrio a
produo de textos passveis de reexo, de tempo de pr-produ-
o, produo e de condies de avaliao ps-tradutria.
Discusso sobre a terminologia em sinais entre os
tradutores eleio de termos e neologismos
Enquanto trabalhamos na construo de um conceito de tra-
duo no contexto do curso de Letras Libras, estamos diante
de questes empricas que se reetem no dia-a-dia de prticas
tradutrias. Uma das questes fundamentais a denio per-
manente da terminologia em sinais a ser utilizada durante o
processo tradutrio dos contedos programticos de ensino do
Letras Libras. Nesse sentido, so trazidas s reunies palavras
em Lngua Portuguesa que surgem nos textos-fonte a m de
serem identicadas solues tradutrias para a Lngua Brasileira
185
F
de Sinais, incluindo nesse conjunto, os termos tcnicos, termos
comuns e neologismos presentes nesses textos.
A ttulo de exemplicao, podemos citar uma palavra que
emergiu do contedo programtico de uma disciplina do terceiro
semestre do curso de Letras Libras. Era a palavra isoglossas na dis-
ciplina de Sociolingstica. Uma proposta de soluo desse ques-
tionamento foi utilizada da seguinte maneira pelo tradutor/ator
surdo: primeiramente, ele se utilizou da estratgia da transliterao
apresentando o termo por meio do alfabeto manual da Libras, a
palavra isoglossas. Logo em seguida, ele se valeu da repetio do
sinal de comunidade em Libras dentro do seu espao de sinalizao
para fazer a correspondncia em nvel de soluo tradutria desse
termo prprio do contexto terico da Sociolingstica. O processo
de busca de solues um problema comum entre os tradutores,
no entanto, conforme observado por Magalhes e Alves (2006),
entre tradutores mais experientes, ou tradutores expertos, uma
das alternativas a recorrncia aos dicionrios disponveis, tanto
monolnges, como bilnges. Essa estratgia usada para resolver
um problema relacionado com uma terminologia especca no
usual entre os tradutores/atores da Lngua de Sinais, por conta
dos dicionrios existentes serem muito restritos e conterem um
nmero muito pequeno de termos.
Dessa forma, a alternativa a troca de idias com os seus pares
e, s vezes, a busca por termos existentes em outras Lnguas de
Sinais, optando-se em alguns casos, pelo emprstimo lingstico
de outra Lngua de Sinais, normalmente a Lngua de Sinais Ame-
ricana (ASL) ou a Lngua de Sinais Francesa (LSF). Outra forma
a utilizao da explicitao, conforme j mencionado. Algumas
vezes, a equipe cria um sinal para representar o novo termo. Ou-
tras vezes, h mais de um termo disponvel na Lngua Brasileira
186
f
de Sinais para um termo utilizado no Portugus. Quando isso
acontece, os tradutores/atores discutem e elegem um termo para o
contexto que est sendo aplicado. Por exemplo, h trs sinais para
a palavra aluno, so sinais que representam variantes regionais da
Libras. A equipe discutiu e elegeu uma delas, optando assim, pelo
termo mais usado na comunidade surda brasileira. Essas solues
so sempre acordadas pela equipe de tradutores/atores do curso e
os termos acordados compem um glossrio de forma contextua-
lizada. O glossrio gradativamente ampliado ao longo do curso.
Os prprios atores/atores incluem os termos nesse. Quando os
termos representam uma variante da Lngua Brasileira de Sinais,
o glossrio inclui as demais variantes.
Uma escrita que represente os sinais
Outro aporte em nvel de mtodos de trabalho a busca por um
modelo de escrita que consiga representar os sinais. Nesse sentido,
a equipe de tradutores/atores surdos comeou a vivenciar ao vivo
os conitos tradutrio-processuais de ler o texto em Portugus,
memorizando os signicados desse para express-los na Lngua
de Sinais, ou seja, sinalizar/encenar diante da cmera. O uso
da memria de textos longos invivel. Assim, h a necessidade
de ler o texto na estrutura da Lngua de Sinais com palavras do
Portugus, ou seja, fazer uso de uma interlngua escrita, uma
espcie de glosa em Portugus do texto na Lngua de Sinais,
para apoiar a memria da traduo sinalizada.
Desse modo, os tradutores/surdos fazem a leitura (ou o estudo)
do texto em Portugus. Depois disso, utilizam essa interlngua
escrita com base naquilo que cou compreendido e apreendido
da leitura prvia do contedo, j pensando na estrutura do texto
187
F
a ser traduzido na Lngua de Sinais. Por m, eles tomam por base
esse produto interlingstico as glosas para encenarem sua
verso em Libras. Essas glosas tm passado por uma srie de
transformaes.
Alguns tradutores/atores tm desenvolvido smbolos para repre-
sentar os sinais, quando um determinado sinal no pode ser repre-
sentado por uma palavra no Portugus ou quando no h palavras
do Portugus que representem de maneira adequada os sinais a serem
usados. Isso tem sido muito comum para o uso de diticos, que, na
Lngua de Sinais, so associados apontao para diferentes pontos
estabelecidos no espao. Esse recurso tambm tem sido usado para
representar o uso de classicadores, que so recorrentes Lngua Bra-
sileira de Sinais e articulados com conguraes de mos especcas,
que representam sinais incorporando vrias informaes, entre elas:
aspecto, modo, nmero e pessoa, alm de poderem apresentar ainda
contedos descritivos; tudo isso, em um nico sinal.
A produo das glosas feita pelos prprios tradutores/atores,
aps realizarem o processo tradutrio. O grupo vai realizar um curso
de escrita da Lngua de Sinais, que utiliza uma fonte especca do
Word para sua representao. Tal sistema de escrita chamado de
Elis (Estelita, 2008). A Elis uma escrita com base quermica (em
analogia fonmica). Talvez, essa seja uma alternativa que os surdos
tradutores mais tenham como apropriada.
Filmagens das tradues sinalizadas pelos
tradutores/atores
Com as glosas prontas, a etapa seguinte do processo tradutrio
a vdeo-captura das tradues sinalizadas dos textos. Hoje, essa
captura acontece da seguinte maneira: tem-se uma sala com uma
lmadora de foco xo e automtico, um micro-computador, um
188
f
televisor de 29 polegadas que exibe as glosas, uma base de ca-
deira giratria para apoio do tradutor/ator surdo, uma parede de
fundo com uma pintura azul prpria para lmagens que sofrero
uma interveno (ou edio) com base na tecnologia Chroma-Key
(ou, simplesmente, Chroma) e trs reetores de luz, sendo dois
transversais que cam em p diante do tradutor/ator e um situado
no teto cuja iluminao se volta mais para a parede de fundo azul.
Em linhas gerais, esse o cenrio que constitui o ambiente de
trabalho em que se desenvolve o processo de traduo em sinais
dos contedos de ensino do curso de Letras Libras.
Alm dessas especicidades tcnicas, existe uma particularidade
prpria do processo tradutrio em questo: a presena de outro tra-
dutor durante as lmagens. A razo pela qual esse tradutor precisa
estar presente durante as lmagens das tradues sinalizadas por
conta da necessidade de se ter um retorno (feedback) ao vivo sobre
a delidade do processo tradutrio, tanto em relao aos aspectos te-
ricos quanto aos objetivos previamente acordados por toda a equipe
de tradutores/atores surdos. Cabe ao segundo tradutor acompanhar
as solues tradutrias sugeridas pelo tradutor/ator surdo durante
todo o processo e intervir no caso de surgir quaisquer faltas de clareza
ou rudos nos textos traduzidos para a Lngua de Sinais.
Exemplo de trecho traduzido utilizando glosas com
smbolos
1
:
Para concluirmos nosso trabalho, apresentamos na Tabela 01
uma amostra do processo tradutrio que ilustra a descrio j
apresentada:
1 Simbologia criada pela tradutora/atriz Heloise Gripp, a qual est presente tambm nas
imagens dos quadros aqui exibidos.
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190
f
Agora, abaixo, disponibilizamos quadro a quadro (ou em
frames), a traduo desse mesmo trecho na Lngua Brasileira de
Sinais
2
:
2
Os vdeos apresentam a nomenclatura tcnica AQL2V0, correspondente ao contedo de
Aquisio de Linguagem disponibilizado no AVEA do Letras Libras, seguido da seqncia
de cenas em ordem numrica crescente.
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F
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F
Palavras nais
O estudo de aspectos da traduo/encenao na Lngua de Sinais
Brasileira para um ambiente virtual de ensino, observando as prticas
tradutrias do curso de Letras Libras so muito incipientes. Neste
artigo, iniciamos algumas anlises dessas prticas e observamos
efeitos de modalidade que interferem nos processos tradutrios de
uma lngua escrita para uma Lngua de Sinais. Observamos efeitos
que tm impacto na co-autoria (identidade) do tradutor/ator, na
visibilidade deste trabalho, na no visibilidade do autor. H tambm
efeitos de modalidade que afetam o processo de reviso da traduo,
pois os vdeos produzidos na Lngua de Sinais (verso oral) precisam
ser totalmente refeitos, quando revisados. Depois de identicados
alguns efeitos de modalidade, passamos a descrever as prticas tra-
dutrias, analisando a metodologia que est sendo constituda nestes
processos. O reconhecimento da possibilidade de aplicao de uma
206
f
frmula, bem como a criao de tcnicas de apoio para a realizao
da traduo, foram descritas. A partir dos textos na lngua-fonte,
os tradutores utilizam glosas para realizar uma aproximao ao
texto na Lngua de Sinais. Essas glosas servem de referncia para a
atuao do tradutor/ator que lmar o texto na Lngua de Sinais.
A possibilidade de traduzir textos para a Lngua de Sinais apresenta
uma relevncia social importante. Os estudos sobre as tcnicas e os
processos envolvidos na traduo de um texto escrito para um texto
visual-espacial precisam continuar sendo investigadas.
Agradecimentos
Agradecemos equipe de tradutores de Lngua Brasileira de Sinais
do curso de Letras Libras, em especial, a Rimar Romano e Heloise
Gripp, que autorizaram o uso de suas tradues/imagens na pesqui-
sa que resultou nesse artigo. Da mesma forma, raticamos nossos
agradecimentos a Daniela Carneiro Moraes Xavier de Souza, que
congurou o design das tiras que receberam os quadros com a
traduo em Libras do trecho selecionado. Por m, gostaramos de
agradecer ainda a Lucas de Jesus pela sua colaborao para a edio
de vdeo que resultou nos quadros em Libras aqui exibidos.
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Captulo 9
Narrar e pensar as narrativas
surdas capixabas: o outro
surdo no processo de pensar
uma pedagogia
1
2
Nada facilita mais a memorizao das narrativas
que aquela sbria conciso que as salva da anlise
psicolgica. Quanto maior a naturalidade com que
o narrador renuncia s sutilezas psicolgicas, mais
facilmente a histria se gravar na memria do
ouvinte, mais completamente ela se assimilar sua
prpria experincia e mais irresistivelmente ele ceder
inclinao de recont-la um dia.
Walter Benjamim
Ainda bem que o que eu vou escrever j deve estar na
certa de algum modo, escrito em mim...
Clarice Lispector
1
Parte da minha pesquisa de mestrado que deu origem seguinte disser-
tao: Tradues e marcas culturais dos surdos capixabas: os discursos
desconstrudos quando a resistncia conta a histria/2007 .
2
Mestre e doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Esprito
Santo. Professora bilnge e intrprete de Lngua de Sinais. Pesquisadora
do Grupo de Estudos Surdos da Universidade Federal do Esprito Santo.
Coordenadora geral do trabalho com surdos no municpio de Vila Velha no
estado do Esprito Santo. E-mail: luczarina@yahoo.com.br.
209
F
narrar e pensar as narrativas surdas capixabas
Resumo
O objetivo principal deste artigo mostrar um recorte da minha
pesquisa de dissertao de mestrado que tem como temtica
desconstruir velhas narrativas por meio das narrativas surdas ca-
pixabas de resistncia. E no busca dar voz aos surdos ou uma
voz autntica comunidade, mas, sim, desvelar e registrar as
narrativas, conversar com eles. Narrativas tais que j vm sendo
contadas pela tradio gestual
3
nessa comunidade.
Com a perspectiva terico/metodolgica dos Estudos Surdos
em educao, a pergunta que resume o meu problema de pesquisa
: como as narrativas das resistncias surdas se constituem a par-
tir de poderes/saberes ouvintistas/colonizadores institudos nas
prticas pedaggicas? Ou seja, continuando a lista de perguntas
que no queriam calar junto ao meu problema: como as prticas
resistentes surgem dentro do discurso colonial? Que prticas so
essas e resistem a qu? Essas prticas so estratgias de sobrevivn-
cia? Essas estratgias so construdas a partir de que prticas? Que
histrias e que discursos essas prticas desconstroem?
3
A tradio gestual a que me rero, trata-se de uma coletnea de histrias
contadas e vivenciadas pelos surdos que se tornam mitos, lendas e at mesmo,
se repetem como se fossem do narrador. Geralmente essas histrias so muito
parecidas e so contadas por surdos no Estado todo.
210
f
Palavras-Chave: Povo surdo. Estudos Surdos. Marcas culturais.
Lngua de Sinais. Tradues.
Comeando um assunto: entre olhares e tradues: a
arte de traduzir o intraduzvel
De onde eu falo e de quem eu falo?
Esta pergunta est relacionada diretamente com a questo local
e pessoal. De onde falo? Ser que existe um lugar para falar? Ser
que existe esse lugar que privilegia ou legitima minha pesquisa? Se
existe, que lugar este? Se no, por que explicar este lugar?
O fato de ser ouvinte, lha de surdos, e ter aprendido a Lngua
de Sinais desde quando no lembro, me legitima a falar sobre quem
eu me proponho a falar? Esse lugar pode me autorizar a falar com
os surdos, que com quem quero falar?
Por mais que eu tente, no conseguiria escrever nada que me
proponho, sem, antes, considerar os caminhos que percorri e per-
corro para a construo do meu objeto de pesquisa. Acredito ser
esse um caminho natural, uma vez que estou implicada, existencial-
mente, em todas as minhas escolhas tericas e metodolgicas.
Discutir aqui os discursos dos surdos capixabas sobre suas mar-
cas culturais e como esses discursos se constituem como resistncia,
se torna uma viagem minha infncia e adolescncia de forma
to interessante quanto comprometida. Confesso que ser lha de
surdos, neste momento da minha vida e da pesquisa, tem sido
desaante, anal, tenho que lidar com minhas memrias, histrias,
vivncias e intimidades e, ao mesmo tempo, ser disciplinada o
suciente para lidar com a minha relao indissocivel com o meu
objeto de pesquisa. Essa implicao me objetiva tambm, tornando
o meu objeto em sujeito e tornando o que deveria, potencialmente,
211
F
ser sujeito (eu, a pesquisadora) em objeto. A objeticao do
sujeito nesta pesquisa e a subjeticao do objeto evidenciam
que neste estudo, sujeito e objeto so indissociveis.
No falar desse caminho seria no explicar o lugar de onde
falo, as tradues que justicam a minha opo terica, que esto
relacionadas com a minha histria, razes e existncia. Esse lugar
implica responder, de uma certa forma, a um movimento social
representado aqui por um grupo: os surdos.
Procurei, de alguma forma, desenvolver uma pesquisa que no,
necessariamente, falasse sobre os surdos, mas que, minimamente,
conversasse e dialogasse com suas narrativas vividas. Eu falo de
um lugar que, por muito tempo, participou de suas queixas, lutas,
resistncias e movimentos. Ser que esse ato me autoriza a falar
do que pretendo? Peo licena ao meu grupo de narradores para
falar com eles, conversar com suas questes. Concordar, discordar,
problematizar, polemizar. Peo aqui a autorizao devida para
anunciar que este artigo, resume parte da minha pesquisa que
um profundo exerccio de reexo, escuta e proposies tericas
que podem expor, de algum modo, a nossa histria de lutas, cer-
tezas e incertezas. Essa luta me autoriza a falar, a colocar-me em
situao de pesquisadora e tambm objeto de pesquisa, j que,
entre as narrativas evidenciadas, encontra-se a minha.
Bhabha (2005) me tocou profundamente, quando armou
que o posicionamento terico escolhido se realiza de acordo com
a traduo do objeto. Cada objetivo construdo sobre o trao
daquela perspectiva que ele rasura; cada objeto poltico deter-
minado em relao ao outro e deslocado no mesmo ato crtico
(p. 53). Logo imaginei que todas as minhas vivncias, experincias
e histrias so variveis determinantes nas minhas tradues sobre
as narrativas surdas, sobre os movimentos surdos e sobre a trama
212
f
histrica imbricada na construo dos discursos da resistncia. Eu
mesma produzida e produzindo esse discurso.
Nos caminhos tericos percorridos como resultado de minhas
tradues, quero reetir sobre os processos de tenso na negociao
do meu objeto nas conversas com meus interlocutores e nas buscas
pelas leituras de melhor representatividade das minhas intenes
de dilogo com aqueles surdos os quais procurei; e com os no
procurados tambm.
Enm, este trabalho no pretende discutir o corpo surdo e seus
defeitos na viso da modernidade. Mas analisar como as tradues
das marcas culturais surdas e dos movimentos podem desconstruir
o discurso colonial produzindo, assim, resistncias.
Como ainda as questes surdas tm uma discusso centrada
no corpo danicado, e relevante relembrar o fato da surdez
dizer respeito a um corpo vigiado (Wrigley, 1996), nada mais
justo que pensar no corpo surdo como campo de batalhas nos
conitos sociais.
Seguindo essa linha de dilogo terico com Wrigley, vale
mencionar o conceito de biopoder que Foucault (1999) traz.
Segundo Veiga-Neto (2005), depois de discusses amplas sobre
o poder disciplinar, Foucault tematizou um novo tipo de poder,
denominado por ele mesmo como biopoder: Tomando o corpo
coletivamente, num conjunto de corpos, esse novo poder, inventou
um novo corpo, a populao [...] um corpo com uma multiplici-
dade de cabeas (Veiga-Neto, 2005, p. 87). Diferente do poder
disciplinar, que toma o corpo individualmente, o biopoder se
utiliza sim, de tcnicas disciplinares, porm, as coloca em uma
[...] outra escala, outra superfcie de suporte e auxiliado por
instrumentos totalmente diferentes. (Foucault, 1999, p. 289).
213
F
[...] a disciplina tenta reger a multiplicidade dos homens na
medida em que essa multiplicidade pode e deve redundar em
corpos individuais que devem ser vigiados, treinados, utili-
zados, eventualmente punidos. E, depois, a nova tecnologia
que se instala se dirige multiplicidade dos homens, no na
medida em que eles se resumem em corpos, mas na medida
em que ela forma, ao contrrio, uma massa global, afetada
por processos de conjunto que so prprios da vida, que
so processos [...]. Logo, depois de uma primeira tomada
de poder sobre o corpo [...], temos uma segunda tomada
de poder, que por sua vez no individualizante, mas que
massicante [...]. (FOUCAULT, 1999, p. 289)
Harlan Lane (1992) utiliza esse conceito que Foucault apre-
senta, para armar que como representante mximo do biopoder
na vida das pessoas surdas, existem os exames que medem suas
capacidades auditivas, os implantes cocleares e toda parafernlia
tecnolgica dos aparelhos de amplicao sonora na busca da
insero desse sujeito anormal norma
4
. Isso se torna uma bio-
poltica de controle das massas surdas.
A assertiva A surdez diz menos respeito audiologia do que
epistemologia (Wrigley, 1996, p. 1) justica o fato de que os
4
Segundo Veiga-Neto (2005, p. 90): A norma o elemento que, ao mesmo
tempo em que individualiza, remete ao conjunto de indivduos; por isso ela
permite a comparao entre indivduos. Nesse processo de individualizar e,
ao mesmo tempo, remeter ao conjunto, do-se as comparaes [...]. A norma
saturante, ou seja, ela no admite exterior, fazendo de todos um caso seu:
normal ou anormal. O anormal portanto est na norma, est ao abrigo da
norma, ainda que seja tomado como oposto ao normal.
214
f
surdos, nesta pesquisa, no tero seus corpos analisados, mas a
trama histrica em que suas resistncias so construdas, onde se
localiza as suas narrativas tidas como inferiores s histrias ociais
sobre seus corpos.
A proposta da minha pesquisa justamente nos termos de
Foucault (2005, p. 7):
[...] analisar como estes problemas de constituio podiam
ser resolvidos no interior de uma trama histrica, em vez de
remet-los a um sujeito constituinte, isto , chegar a uma
anlise que possa dar conta da constituio dos saberes,
dos discursos, dos domnios de objeto, etc., sem ter que se
referir a um sujeito, seja ele transcendente com relao ao
campo de acontecimentos, seja perseguindo sua identidade
vazia ao longo da histria.
preciso se livrar do sujeito constituinte (Foucault, 2005,
p.7), ou seja, pensar a constituio das narrativas de resistncia
como um processo coletivo, levando em considerao a trama his-
trica em que se inserem tais histrias e como estas desconstroem
todo o aparato tecnolgico do biopoder que reduz o corpo surdo a
um corpo danicado e como consequncia, uma populao surda
como populao que necessita de biopolticas e no a um sujeito
produtor de suas prprias narrativas.
De acordo com Wrigley (1996), o corpo um tema recorrente
nos estudos da alteridade e da diferena. Por isso, um erro pensar
no corpo formado por apenas aspectos siolgicos e que escape
histria. Ele formado por [...] regimes que o constroem; ele
destroado por ritmos de trabalho, repouso e festa; ele into-
xicado por venenos alimentos ou valores, hbitos alimentares
215
F
e leis morais simultaneamente; ele cria resistncias (Foucault,
2005, p.27).
E ainda, em uma conversa com Deleuze sobre os intelectuais,
Foucault (2005) diz que as massas no necessitam apenas dos in-
telectuais para saber. Elas sabem e sabem bem, produzem saberes,
e elas o dizem muito bem. Porm, ainda assim, existe um poder
que barra, probe, invalida esse discurso, esse saber. Isso acontece
claramente com as narrativas surdas, que so invalidadas pelo
poder e pelo saber clnico dos especialistas em decincia da au-
diocomunicao, que, mesmo conhecendo esse discurso, criam
uma barreira com o seu poder do saber.
Parafraseando Foucault (2005): quando os surdos comearam
a falar, viu-se que eles tinham uma teoria sobre a educao, sobre
os poderes aos quais eram submetidos. Essa espcie de discurso
contra o poder, esse contradiscurso expresso pelos surdos, ou por
aqueles que so chamados de decientes auditivos, fundamental,
e no uma teoria sobre a surdez.
As narrativas surdas enquanto narrativas de uma nao
Narrar, contar, viver, experienciar... todos esses verbos esto liga-
dos, unidos, expressando a essncia deste tpico. Sontag (1980,
p.100) arma: [...] pensar e escrever so fundamentalmente
questes de resistncia. E a nossa resistncia, ao registrar as his-
trias surdas, est ligada quilo que Bhabha (2001) celebra como
possibilidade de contar uma outra histria e reescrever a nao
ocidental a partir da perspectiva da margem. Neste caso, a nao
surda inspirada e construda nas reunies margem, como num
mundo paralelo e metafrico. A idia de nao surda construda
pelas comunidades e das reunies dos exilados:
216
f
Reunies de exilados, migrs e refugiados, reunindo-se s
margens de culturas estrangeiras, reunindo-se nas fronteiras;
reunies nos guetos ou cafs de centros de cidade; reunio na
meia-vida, meia-luz de lnguas estrangeiras, ou na estranha
uncia da lngua do outro; reunindo os signos de aprovao
e aceitao, ttulos discursos, disciplinas; reunindo as me-
mrias de subdesenvolvimento, de outros mundos vividos
retroativamente; reunindo o passado num ritual de revivncia;
reunindo o presente (BHABHA, 2005, p. 198).
Tambm a reunio de povos na dispora: contratados, mi-
grantes, refugiados [...]. Em meio a essas solitrias reunies de
povos dispersos, de seus mitos, fantasias e experincias, emerge
um fato de importncia singular (Bhabha, 2005, p. 198): a
possibilidade de se contar a histria dos surdos sob a perspectiva
da margem da histria ocial deles contada pelos que ouvem e
do exlio dos detentores da norma, ou seja, sob a perspectiva das
narrativas surdas.
Gellner (apud Hall, 1998) declara que, sem um sentimento
de identicao nacional, o sujeito moderno experimenta uma
profunda sensao de perda subjetiva. Inclusive as identidades
nacionais so formadas e transformadas nas representaes; no
nascem conosco.
Nao no apenas uma entidade poltica, mas produz sen-
tido, ou seja, um sistema de representao cultural. Uma nao
uma comunidade simblica.
O povo surdo se constitui como nao simblica, quando
apresenta indivduos que trazem consigo um senso de pertencimento
a esse grupo, no apenas, mas principalmente pela lngua compar-
tilhada. Esse pas sem territrio, nos termos de Wrigley (1996),
217
F
se constitui como grupo cultural no apenas por compartilhar uma
lngua, mas tambm por compartilhar narrativas, tradies, histrias
comuns e outras estratgias discursivas a m de manter o sentimento
de povo. A nao surda se constri com suas representaes culturais
que so narradas de gerao a gerao. Ora, uma cultura nacional
um discurso, ou seja, [...] um modo de construir sentidos que
inuencia e organiza tanto nossas aes quanto a concepo que
temos de ns mesmos (Hall, 1998, p.50).
Enm, esses sentidos so construdos pelo povo surdo por
meio das histrias que so contadas sobre eles por eles mesmos.
Memrias que conectam o presente com o passado.
Se a nao uma metfora e tem seus sentidos construdos na
imaginao, sendo, assim, uma representao discursiva, como ela
imaginada? Que estratgias discursivas so construdas a m de
criar o senso de pertencimento de um grupo?
Diferente do sentido de decincia que se quer imprimir
ao povo surdo, representando-o por uma histria marcada pelo
corpo danicado, h uma histria contada por esse povo que traz
as marcas do movimento e da resistncia a essas representaes
estereotipadas.
Para compreender melhor os territrios onde se concentram o
discurso surdo capixaba, vale ressaltar os aspectos apontados por
Hall (1998) sobre como se constri a narrativa de uma nao.
No primeiro aspecto apontado pelo autor, h uma narrativa dessa
nao que contada e recontada nas histrias e nas literaturas
nacionais, na mdia, na cultura popular etc. Essas fontes fornecem
os smbolos que representam as experincias. Ou seja, fornecem
os contos, imagens, eventos, rituais etc.
A questo surda, nesse aspecto de suas narrativas, encontra um
paradoxo em relao a quem narra suas histrias, pois esse poder
218
f
tem sido, ainda hoje, exercido pelo ouvinte por meio de estere-
tipos construdos pelo discurso colonial. Ou seja, os discursos
mdicos sobre o ouvido defeituoso, a histria das losoas edu-
cacionais (oralismo, comunicao total, bilingismo) como sendo
a histria dos surdos, as narrativas do ouvinte como salvador dos
surdos do mundo do silncio etc. tm sido as narrativas ociais
da histria do povo surdo.
Sabemos que a resistncia constri estratgias de sobrevivncia
desse povo, principalmente quando outras histrias so narradas
e construdas. A poesia surda, o humor surdo, a arte surda so
exemplos de construo cultural pertinentes a esse grupo que repre-
sentam a resistncia surda a esta histria de certezas e incertezas.
Nas narrativas surdas capixabas, encontramos histrias inte-
ressantssimas sobre a escola e sobre como criavam estratgias para
contornar situaes que colocavam em risco suas identidades. A
hora da entrada na escola de surdos quando todos cantavam
o Hino Nacional sem nem saber ou entender do que se tratava,
quando todos os avisos eram dados oralmente e, como diz um dos
narradores desse texto: Eu acho que elas (as professoras) pensavam que
seramos curados ou que ser que era invisvel que ramos surdos?.
Os contedos infantilizados, o mito da coordenadora que
belisca quando v o aluno fazendo sinais, a sineta da escola ser um
sininho so smbolos institudos pelas narrativas contadas entre os
surdos. Incluem-se, tambm, histrias mirabolantes sobre como
os surdos burlavam as normas para utilizar a Lngua de Sinais.
O segundo aspecto apontado por Hall a nfase dada s ori-
gens de uma cultura e sua continuidade. Esse aspecto aponta a
necessidade de se contar histrias sobre as origens de um povo,
sobre o nascimento de uma cultura. O povo surdo tambm mostra
a necessidade de ter uma histria de origens de suas razes. Apesar
219
F
de contarmos com a histria ocial do descobrimento dos surdos
numa perspectiva moderna e linear, temos as narrativas descont-
nuas dos movimentos, dos fatos e das construes de organizaes
surdas em busca de uma emancipao.
E, ainda, uma terceira estratgia discursiva, de acordo com Hall,
a chamada inveno da tradio. Segundo Hall (1998, p.54):
Tradio inventada signica um conjunto de prticas [...],
de natureza ritual ou simblica, que buscam inculcar certos
valores e normas de comportamento atravs da repetio,
a qual, automaticamente, implica continuidade com um
passado histrico adequado.
O povo surdo tambm constri suas tradies, seus ritos pe-
las vivncias de seus grupos. Ao se encontrarem constantemente
nas associaes, constroem formas de viver esses momentos que
passam a ser somente deles.
Uma quarta estratgia discursiva o que Hall chama de mito
fundacional: uma histria que localiza a origem do povo. Esses
mitos fornecem uma narrativa por meio da qual [...] uma histria
alternativa ou uma contranarrativa, que precede s rupturas da
colonizao, pode ser construda (Hall, 1998, p.55). Essa con-
tranarrativa
5
construda pelo povo surdo na negao da histria
ocial como sendo a do seu povo. As contranarrativas surdas so
as histrias da resistncia, do seu povo e dos seus movimentos.
5
Essa contranarrativa a que se refere este trabalho no se trata, necessariamente,
de uma narrativa que vai contra alguma outra, mas de uma narrativa que
desconstri aparatos de poder e de saber institudos.
220
f
Por m, Hall (1998) aponta a quinta estratgia discursiva
que a idia simblica de um povo puro, original, que identica
uma identidade de grupo. No povo surdo, o nascer surdo e ou
car surdo, ainda antes de ter uma linguagem, caracteriza bem
o puro componente deste grupo. Por isso, muitas vezes vemos, nas
falas deles prprios, aqueles que no nasceram surdos armarem
que nasceram, sim, ao serem questionados acerca de sua surdez.
E a prpria polarizao surdo x ouvinte, o conito entre surdos
oralizados e surdos sinalizados, a luta por uma cultura surda ho-
mognea, quando se traduzem aes dirias como aes culturais,
a desconana quando ouvintes participam das associaes e dos
movimentos alimentam esse mito da pureza cultural.
Hall (1998) continua seu texto propondo uma desconstruo
da idia de cultura nacional. Porm, todas as estratgias discur-
sivas apontadas pelo autor justicam o discurso da cultura de um
povo surdo, existente simbolicamente, mesmo sem um territrio
preciso. No apenas imerso no discurso da diversidade, mas pro-
fundamente comprometido com sua diferena, com o seu modo
de ver o mundo, de experiment-lo e vivenci-lo. As negociaes
com a alteridade e com a mesmidade so uma estratgia de so-
brevivncia e uma forma de experimentar e vivenciar. A cultura
um meio partilhado essencial, uma vez que o que constitui
uma suposta unidade nacional da comunidade imaginada so
exatamente [...] as memrias do passado, o desejo por viver em
conjunto; a perpetuao da herana (Hall, 1998, p.58).
A Lngua de Sinais, a prpria pedagogia, as artes, a histria
cultural so artefatos que os surdos criaram, porm impedidos
de desenvolver (mas mesmo assim desenvolvidos), pelo prprio
poder do discurso colonial da decincia. Alm de se constiturem
resistncias, pois so geradas nas relaes de poder existentes, so
221
F
marcas culturais imprescindveis na constituio do povo/nao
surdo. Por isso, o discurso oralista, desenvolvido h tempos no
Estado do Esprito Santo, diculta a constituio de outras possi-
bilidades de olhar e construir o surdo historicamente tanto pelos
ouvintes quanto pelos prprios surdos.
Na busca pelas narrativas surdas, dialogar com Benjamim
(1996) foi muito interessante. Anal, pensar essas narrativas alm
de um exerccio preocupado em desconstruir discursos ouvintistas
so contos que conectam pessoas de um mesmo grupo, ou seja,
suas tradies, criadas e constitudas pelas narrativas, sustentam a
idia de nao e o sentimento de pertencer a um grupo.
As narrativas surdas, alm de fazerem parte daquilo que Hall
(1998) apontou como estratgia discursiva para a construo da
idia de nao, so um dos os que compem a rede tecida das
relaes nas comunidades surdas. Ou seja, os invisveis que unem
os surdos, constituindo-os como povo com seus contos, suas hist-
rias e suas questes. As narrativas so experincias que passam de
pessoa a pessoa e logo esse intercmbio de experincias cria laos
simblicos quando h grupos de surdos reunidos, conversando e
narrando. Vale ressaltar que, pelo fato de essas narrativas serem
feitas em outra lngua, ns, ouvintes, somos fadados a participar
com nossas tradues que podem se aproximar ou no do que de
fato . A lngua compartilhada entre os narradores surdos que no
falada pela maioria, inclusive, que ainda no h forma difundida
de apresentar-se escrita,
6
cria a necessidade de se encontrar para
conversar, narrar suas questes e intercambiar experincias.
6
Hoje temos a Sign Writing como possibilidade de Lngua de Sinais escrita.
Mas no difundida ainda por aqui no Esprito Santo.
222
f
Dialogando com Benjamim (1996), percebo que a fonte de
histrias a que recorrem todos os narradores so as experincias
que passam de pessoa a pessoa. Pela prpria construo histrica
em que as narrativas ociais sobre os surdos esto localizadas
nas narrativas ouvintistas,
7
as narrativas surdas sempre existiram
como forma de subverso ou resistncia e como possibilidade de
se contar outra histria. Elas existem entre eles e no so vistas
pelos ouvintes por se darem, inclusive, em outra lngua. Quando
interpretadas por algum ouvinte/intrprete, tambm so ignoradas
por confrontarem muito do que se faz como poltica ou prtica
colonizadora.
As histrias surdas sobre a escola (que o mote desse artigo
e da minha pesquisa) desconstroem o aparato deciente consti-
tudo nos discursos da Educao Especial, domnio em que se
encontram, hoje, as discusses educacionais surdas. Inclusive,
constituem outra ordem do discurso, baseado na crtica s prticas
pedaggicas ouvintistas, na constituio de prticas culturais, na
criao de smbolos e artefatos que identicam o povo surdo e
que os deslocam constantemente nas fronteiras da normalidade
e da anormalidade.
H casos incontveis (acho que a grande maioria dos surdos
que conheci passa por esse processo) de surdos que habitam na
comunidade, trocando, inclusive, sua famlia sangnea pelo fato
de no poderem conversar, no poderem compartilhar experi-
ncias. No aceitam mais participar das festas de famlia se no
tiverem surdos juntos, porque no do conta de compartilhar com
ouvintes que no sabem Lngua de Sinais.
7
Principalmente quando reduzem a histria dos movimentos surdos histria
das abordagens terico-metodolgicas relativas educao dos surdos.
223
F
Falando das narrativas em si, foram exatamente as conversas
com os surdos que me zeram entender que eles tm uma teoria
sobre a educao, sobre os processos de normalizao a que so
submetidos e sobre o que gostariam que acontecesse, como teria
que ser a educao ideal. Por isso, concordo aqui novamente com
Foucault (2005), parafraseando suas palavras, quando coloca que
mais vale a teoria que os surdos tm sobre a educao do que uma
teoria sobre a surdez. Conversei com surdos que tm seu perodo
escolar concentrado nos anos de 1970, 1980 e de 1990 no estado
do Esprito Santo todo. Registrei suas histrias, suas lutas e con-
quistas. E, pasmem, as histrias so to parecidas que no d para
cont-las uma a uma.
8
Terei que recort-las e dialogar com elas.
Essas narrativas, ora soltas e leves, ora catrticas e sombrias,
contam histrias. Benjamim (1996) d pistas de como elas de-
veriam ser, apontando algumas caractersticas relevantes para o
narrador. Dentre elas, ressalto a necessidade de as narrativas es-
critas serem o mais parecidas possvel com os relatos orais. Outra
caracterstica o senso prtico que permeia toda a narrativa. Elas
trazem, em seu bojo, uma lio, algo que queira mostrar. A na-
tureza da verdadeira narrativa traz em si uma dimenso utilitria.
O narrador um homem que sabe dar conselhos (Benjamim,
1996, p. 200).
De acordo com Benjamim (1996), a narrativa uma forma
artesanal de comunicao e no est interessada em transmitir
pura e simplesmente a coisa narrada em si, como uma informao
ou relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em
8
Mesmo com uma diferena de 20 anos (da dcada de 70 a dcada de 90), as
prticas so as mesmas.
224
f
seguida retir-la dele. Assim, se imprime na narrativa a marca do
narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso (1996, p. 205).
Sem esquecer de acrescentar que os narradores gostam de iniciar
suas histrias com uma breve descrio do local e das circunstncias
onde ocorre o acontecido.
Pensando nessas caractersticas das narrativas, as histrias
surdas preenchem esses requisitos pelo fato de no haver uma
preocupao com a explicao dos fatos em si. Mas so narrados
como denncia ou como forma de desabafo. So histrias rela-
tadas de acontecimentos, causos ou at mesmo fatos verdicos,
porm reetem as formas de ser/estar sendo surdos no mundo.
Nessas formas de vida, transbordam as narrativas de resistncias,
de lutas, de quietude, mas sempre com ponderaes relevantes
para os discursos da educao especial e da incluso. E so esses
discursos que nos interessam para produzir uma teoria.
As narrativas dos surdos sero apresentadas aqui de duas formas:
ora como contos apenas narrados e ora como parte da anlise dos
saberes/poderes que constituem essas narrativas. Essa diferena
ocorre porque as narrativas foram colhidas basicamente de duas
formas: a roda de conversa e o cafezinho da tarde. Essas foram
as formas escolhidas de acordo com as circunstncias, para um
bom bate-papo. E claro, eu me encontrava com o narrador para
narrar tambm as minhas histrias. Eles no aceitavam que eu no
participasse das conversas, cando de fora, olhando e escrevendo.
Sempre davam um jeito de me perguntar algo, de se direcionar de
alguma forma para mim ou at de contar uma histria em que eu
estivesse includa. Ento, de algumas conversas participei ativamen-
te, principalmente da roda. Chegava com algumas perguntas a m
de direcionar a discusso, mas logo abandonava o roteiro, porque
as narrativas so narrativas e no entrevistas.
225
F
E da, as narrativas, para Benjamim (1996), como j mencio-
nei, acontecem com o encontro de experincias, com a reunio de
histrias. Assim, o ato de narrar se torna um ato de conhecimento,
isto , uma rede tecida de representaes diversas, tradues varia-
das sobre o mundo e sobre o objeto da histria que cria sonhos,
utopias e compartilha outras realidades (Prez, 2003, p.101).
Narrar a vida reinvent-la. produzir novos sentidos,
reatualizar em novo contexto as marcas inscritas em nosso corpo,
em nossa histria (Prez 2003, p. 112). Ao narrar os fragmentos
escolhidos por suas memrias das histrias escolares, os surdos
se transformam em objeto de conhecimento para o outro e para
si mesmos. Ao narrarem suas experincias, com o reinventar,
acrescentar e colocar suas emoes, recriam suas histrias, suas
perspectivas e seus paradigmas. Trabalhar com histrias narradas
se mostra como uma tentativa de dar visibilidade a esses sujeitos,
armando-os como autores/autoras, tambm protagonistas em
nossos estudos (Ferrao, 2003, p. 171).
O incorporar dessas narrativas na pauta dos projetos educati-
vos dos surdos nos traz novas possibilidades de criao de novas
pedagogias, de novos sentidos quilo que denominamos surdez.
A memria fragmento, de acordo com Prez (2003, p.103)
refere-se aos retalhos, pedaos de experincias escolhidos para
lembrar. Mesmo que no conscientemente ocorra a seleo, essas
lembranas esto relacionadas com aquilo que signica: sons,
cheiros, gestos, atitudes, sentimentos, imagens [...] registradas
na memria e reelaboradas na e pela linguagem.
O processo de tessitura das lembranas tramado pela uti-
lizao da sensibilidade da memria, atravs da linguagem
226
f
e dos sentidos, que cada sujeito atribui aos fatos e aconteci-
mentos vividos em sua trajetria pessoal-social, o que torna
a experincia comunicvel (PREZ, 2003, p. 103).
Contar suas histrias, narrar suas lembranas e memrias, fa-
zem desses narradores, autores no s de si, mas de todos que so
parte do coletivo que o movimento surdo. Colocar-se colocar
o outro. fazer parte da trama histrica evocada por Foucault,
produzi-la. No h uma trama histrica pronta. Mas, sim, ela
construda por todas as narrativas.
Por m um detalhe interessante que os narradores sempre me
apontavam outros narradores. Lembro-me bem de uma conversa,
que foi a que mais busquei, com um surdo citado por todos de
uma gerao que zeram parte da pesquisa. Esse surdo era um
servidor na escola de surdos na dcada de 70, que sabia a Lngua
de Sinais e pde ensinar a muitos surdos de formas mais interes-
santes e, por ser de outro estado, no imaginrio social da poca,
muito mais avanado, representava superioridade dele em relao
aos surdos capixabas daquela escola. Por ele no morar mais aqui
h muitos anos e residir no Rio de Janeiro, imaginei que talvez
no conseguiria um cafezinho da tarde com ele. Qual no foi a
minha surpresa quando uma amiga, conhecedora da minha pes-
quisa, me falou sobre sua visita a Vitria. Logo corri para mandar
torpedos, tentando um encontro. E consegui encontr-lo na casa
do meu pai. Para minha surpresa, foi o lugar onde se hospedou
por uma semana. Confesso que ele diferente nas narrativas dos
outros surdos sobre ele do que nas dele mesmo. Ele descobriu com
a nossa conversa como foi importante para um grupo de surdos e
enriqueceu o meu trabalho raticando tudo que foi contado. Foi
um encontro fantstico! E detalhe muito importante: havia surdos
227
F
dessa poca, por isso, foi um verdadeiro encontro de narradores,
de velhos amigos, recheado de nostalgia. Inclusive a necessidade
de denunciar, contar as dores, compartilhar os sentimentos era
evidente naquele cafezinho da tarde onde, na verdade, nos ban-
queteamos!

A histria de Tio e de Miguel. Mas antes, um
dedinho de prosa sobre o efeito da traduo.
Antes de contar a histria de Tio, primeiro a minha histria
como tradutora dessas histrias. Parando aqui para um dedinho
de prosa, falar sobre a traduo, ato que permeou todo o processo
de pesquisa e que vai permear todo o processo de anlise dos dados
e dos relatos de histrias, fundamental neste momento.
Numa perspectiva derridiana, a traduo faz com que o origi-
nal sobreviva. Segundo Derrida (1996), o tradutor devedor do
original; mas, na medida em que o original depende do tradutor
para sua sobrevivncia (porque, anal, sem o tradutor, o original
morreria numa s lngua), ele contrai, antecipadamente, uma
dvida com o tradutor.
Mller (2002), em sua pesquisa de mestrado, tambm aponta
a traduo como um processo de trabalho rduo de constantes
negociaes entre uma lngua e outra, ao relatar as histrias surdas.
Segundo a autora, h perdas e ganhos nessas negociaes entre
as lnguas, principalmente, quando se refere a uma lngua visual-
espacial, sendo traduzida para uma lngua oral-auditiva, ou seja,
lnguas de modalidades totalmente diferentes.
Admitindo o que Skliar e Larrosa (2001) apontam em relao
inexistncia de uma tradutibilidade generalizada entre lnguas,
armo aqui que h um atravessamento da minha prpria traduo
228
f
do objeto de pesquisa nas tradues das narrativas. O tradutor
no um mero repetidor em outra lngua do texto original. Ele
formula, ele recria, ele produz tambm todo o contedo. A relao
entre o tradutor e o texto a ser traduzido indissocivel. Ambos
fazem parte da rede tecida pela pesquisa, neste caso particular,
toda a base terica elencada representa o local onde me situo nas
tradues dessas histrias.
Concordo com Larrosa (2004), quando arma que ler
traduzir, anal a minha leitura das narrativas surdas so minhas
prprias tradues. E apesar de transitar tranqilamente em ambas
as lnguas, desde pequena, na hora da traduo a diculdade e o
efeito das modalidades das lnguas envolvidas cam especialmente
eminentes.
De acordo com Larrosa (2004) a traduo transporta sentidos,
um sentido que assume [...] outra materialidade lingstica e se
entrega ou se d a entender, em outro contexto vital. A traduo
um transporte de uma lngua a outra lngua e de um contexto
vital a outro contexto vital. E com esse transladar de sentidos, a
traduo se torna um ato de desconstruo. O tradutor j no tra-
balha para borrar a diferena, mas para faz-la produzir (Larrosa,
2004, p. 84). Ainda posso armar que, quando h uma traduo,
o sentido se transporta e ao transportar-se, [...] conserva-se e ao
mesmo tempo, transforma-se, metamorfoseia-se, modica-se
(Larrosa, 2004, p. 77).
Atos insurgentes
E, a partir desse nosso dedinho de prosa, comeo com a minha
traduo da histria de Tio, aquele que os surdos contavam e
que eu busquei com todo ardor tomar um caf. Tio, um amigo
229
F
de longa data, professor surdo com 70 anos de idade, foi casa
dos meus pais para encontrar seus amigos e ex-alunos. Quando vi
aquele mito da Libras em nosso Estado, quei me perguntando
como poderia ter tido tanta sorte, t-lo ali, na minha frente, para
uma entrevista e um cafezinho da tarde (sempre um cafezinho).
A saga pela busca de Tio se iniciou quando, em plena pes-
quisa, na coleta das narrativas, os surdos entrevistados falaram-me
dele. Fiquei intrigada com esse sujeito que trazia tanta histria
contada pelos outros surdos. Eles o admitiam como o grande
transgressor na antiga escola oralista. Viam Tio como professor,
quando, na verdade, ele era um servidor pblico na escola. Porm,
por saber Libras, uma lngua marginal, uma lngua proibida e ainda
por ser de fora (ele era do Rio de Janeiro, na poca, sinnimo de
progresso) ele acabou se tornando um professor de Libras!
Sim, Tio ensinava sinais. O primeiro professor surdo por
aqui. Ele ajudava os surdos a manterem em segredo a vida paralela
que levavam. Escondia e criava estratgias de sobrevivncia com
os surdos na escola de surdos.
Segundo um velho amigo surdo, Tio era a causa de os surdos
dessa gerao serem mais dados ao aprendizado do que os da ge-
rao de hoje. De acordo com essa fonte, [...] o professor do Rio
era bom, pois ajudava a guardar segredos. Eu sei sinais por causa
do professor do Rio. Era por causa dele que falvamos em sinais. Os
surdos caram inteligentes por causa desse professor. Os surdos da
minha poca, os mais velhos, tm mais facilidade, pois sabem Libras
uentemente. Os mais novos no sabem Libras uentemente. Voc
viu? Falta o professor surdo!.
Pior que eu vi mesmo. Eu acabei tirando a dvida que pairava
em minha cabea quanto a esta situao: por que os surdos da
gerao do meu pai tinham tanta leitura de mundo, compreenso
230
f
da vida, mesmo sendo submetidos a prticas de controle to srias
para se tornarem ouvintes? Esses surdos tinham um diferencial. De
acordo com suas narrativas, esse diferencial era ter um Tio.
O que representava ter um Tio na escola? A gura do professor
surdo, a referncia, a motivao, a autoridade. Tio era celebridade!
Tio transitava nos dois mundos com facilidade. Estava l, no lado
daquelas que detinham o poder e ao mesmo tempo, conseguia manter
relaes com os surdos os quais motivava a construo de uma realida-
de alternativa, uma realidade da qual a Lngua de Sinais faz parte!
Pois bem, nos nossos dias no temos mais Ties? Esto
extintos? Ou dispersos? Anal ainda pensamos neles. Estamos
caa deles. Eles esto se formando nas faculdades e nos cursos.
Esperamos por eles.
Ele ensinava Libras escondido. Ajudava a esconder e a no
denunciar o uso da Lngua de Sinais dentro da escola. Armava
com os alunos os sinais indicativos de quando chegasse algum,
para avisar. Tio tambm contava com a discrio dos alunos para
manter seu posto de trabalho. Um outro velho amigo j dizia:
Mas noite, quem dava aulas era o Tio. Ele ensinava os sinais
das cidades do Brasil e explicava os signicados das palavras tambm.
Tio era muito bom. Quando ele foi embora, Vitria acabou. Tudo
foi por gua abaixo. Enquanto Tio estava na escola, a escola enchia
de gente. Quando ele foi embora, todos os surdos saram da escola.
Pois , os relatos dos amigos do Tio imortalizam sua gura.
Ele fez parte dessa histria, ele produziu vrias atitudes subver-
sivas para a poca e ajudou toda uma gerao a se manter por si
s, a aprender Libras. Alm de saber sinais, ele era de outro lugar,
trazia consigo outra histria, outra vivncia e por aqui reproduziu
seu conhecimento, ajudando outros surdos a se encontrarem, a
conhecerem a Lngua de Sinais.
231
F
Eu conversei com Tio. E ele tem muito para falar sobre si,
mesmo sem muita percepo da importncia que teve para uma
gerao. Sua trajetria era mais marcante nas falas dos surdos do
que nas dele mesmo. Na verdade ele cou surpreso em saber sobre
o impacto de sua gura para aquela poca.
Nosso caf da tarde foi compartilhado com outros narrado-
res. Trs daquele tempo estavam presentes ali. Tio muito mais
raticou as narrativas do que compartilhou suas prprias. Os seus
velhos amigos muito mais tinham a dizer do que ele mesmo sobre
aqueles tempos:
Eu era um tipo faz tudo na escola. Tcnico dos aparelhos de
amplicao sonora, servente do lanche dos alunos do noturno, apoio.
Meio tudo l. Quando vi a escola pela primeira vez, achei os surdos
atrasados. Pensei: Nossa, que tristeza. Como isso se d dessa forma?
Inclusive, eu era orientado a falar oralmente sempre e no usar sinais.
Isso era muito xado, exposto constantemente. Mas no tinha proble-
ma porque eu conversava escondido. Eu falava em sinais e aconselhava
os surdos a aprenderem sinais. E claro, sempre escondido. Discreto. A
prtica de bater nas mos e mandar o surdo falar era normal. Precisa
falar com a boca. No fazer sinais. Era visto como uma coisa ruim. E
olha que eu era acostumado a oralizar no Rio de Janeiro. Mas sempre
vi o valor da Libras. Incentivei os surdos a falar em Libras.
Esse o Tio. Aquele que buscou uma forma de transgres-
so ordem imposta. No fez aquilo que lhe foi orientado, mas
aquilo que sentia que era certo. Mal sabia (agora ele sabe) que
fez muita diferena a um grupo de pessoas to signicativo. Mal
conseguira visualizar que seus atos insurgentes trouxeram a uma
poca tamanha revoluo.
Claro, uma revoluo sempre s margens da sociedade. Nin-
gum viu tal revoluo silenciosa. No porque so surdos mas
porque no so escutados mesmo. Eram invisveis!
232
f
Criar uma lngua e viver no mundo!
Miguel do interior do Estado. Parte sul do Esprito Santo. Sua
histria remexe com algumas questes sobre os surdos colocadas
pelos burocratas ouvintes. Sua histria um exemplo de resistncia
possvel e as formas mais sutis de ela ser desvelada. Vou deix-lo
contar. bem mais interessante a sua fala.
Eu estudava numa escola com ouvintes. Brincava muito sozi-
nho com as crianas, o que me deixava um pouco triste e isolado. A
solido me angustiava profundamente, anal, as crianas ouvintes
brincavam entre si e s se comunicavam apontando para mim. Eu
deixava para l. Brincava com meus brinquedos. Na poca, eu estava
na primeira srie. Mas o que primeira srie? Como assim primeira
srie? Isso s um exemplo. Eu no sabia do que se tratava. Perdido!
Totalmente perdido!
Eu entrava na sala de aula, a professora mandava abrir o caderno
e l estava, um monte de letras e ela apontando para mim. Apontando
para l, para c, articulando a boca e eu no compreendendo nada.
S sei que, de alguma forma, meu pai me mandava ir para escola. Era
para l que tinha que ir. Eu no entendia nada. Levava o misterioso
caderno para casa e l meu pai tambm apontava para c, apontava
para l, articulando a boca. E eu continuava sem entender nada.
Bom, algo novo estava por acontecer. Imagino que a professora
chamou a diretora para conversar dizendo que eu estava s, que era
surdo e estava sozinho. Coitado! etc. Enm, a diretora aceitou minha
condio e, ento, iniciou uma salinha de surdos l na minha terra.
Apontavam para l, apontavam para c, sempre articulando os lbios
e l estava eu, convencido a ir para essa nova sala.
O grande dia chegou. Todo o material estava l. Caixas novas
embrulhadas, cheirando a novidade... O que ser que tinha nas caixas?
233
F
Enm, abertas, quei imaginando para que serviria tudo aquilo que
meus olhos viam. Eram aparelhos de som, fones de ouvido, microfones.
Para que isso? O que isso? Senti medo... muito medo. Era tudo to
novo, to cheiroso... mas tive medo! E aqueles botes?
Hoje sei que aqueles aparelhos trabalhavam o som. Mas som? Que
som? Eu sou surdo! Eu cava pensando numa lgica, mas aqueles am-
plicadores de som no me davam ainda o contato com as palavras.
Lembro-me de uma atividade que hoje me faz rir: a professora
colocava o fone em mim, tampava a boca com um papel e dizia a
palavra. Nossa! O que ela disse? O desespero j tinha tomado conta
de mim...
No quadro-negro, estavam as palavras do ditado. Era para eu
apontar qual palavra ela tinha dito. Bom, levantei e fui l no quadro
e apontei para qualquer uma. bvio que eu sabia apontar bem. Era
assim que as pessoas falavam comigo, apontando para l, apontando
para c e articulando os lbios. Pois bem, voltando atividade,
apontei para qualquer palavra e torcia para acertar. Qual a minha
surpresa que no tinha acertado? Morri de vergonha. Os meus outros
amigos surdos, de medo.
Mas o legal nessa sala era isso: os amigos surdos. Eu brincava com
eles. No cava mais sozinho. Quanto atividade, a grande notcia
era que no fui o nico que errou. Todos os meus amigos foram ainda
piores do que eu...
E quando a professora, ainda na atividade do fone, danava a falar
MATO e eu confundia com PATO? Mas o meu el amigo Hlio
9
tambm
confundia. Na verdade, nem ouvamos para no confundir tanto.
9
Nome ctcio.
234
f
Tem um outro fato muito interessante que me lembro. Eu estava
na sala fazendo uma atividade e pedi com os gestos a borracha pro
meu amigo (antes eu tivesse apontado...). A professora viu o meu
vacilo e na hora tratou de me corrigir: Fala BOR-RA-CHA. Eu
morri de vergonha. S que o mais legal que z o que ela sugeriu e
o meu colega no compreendeu nada do que eu queria. Ento, na
hora, respondi: Viu? Ele no entendeu nada! Quando eu devolvi a
borracha, a professora mandou que eu dissesse outra palavra. Eu no
entendi nada da palavra que ela me disse para dizer. Simplesmente
ela escreveu e mandou eu ler. Hoje eu sei que a palavra obriga-
do. Eu perguntei o que era, e ela me respondeu apontando para l,
apontando para c e articulando os lbios. to mais simples fazer
o sinal de obrigado... mas ela apontava, fazia gestos esquisitos e eu
no compreendia nada. Isso me incomodava muito.
Eu cava espantado com a minha vida dupla. Saa da escola com
meus amigos e falvamos em sinais. Olha que nem so os sinais de hoje,
porque nem sabamos que existiam. Nem sabamos que se chamavam
Libras e tal. Mas falvamos em sinais. E quando chegvamos na sala
de aula, era com as mos quietas e a boca fechada. Como assim? Que
vida dupla levvamos? As nossas mos tinham que car na mesa.
Eu devia ter uns doze anos de idade nesta poca. At acreditei que
a professora poderia se acostumar, mas no. Ela no aceitou mesmo.
O Hlio, meu amigo, estava l comigo, nesta mesma empreitada,
preocupado com o que estava para acontecer. Com medo tambm.
No podamos conversar. No posso esquecer tambm da minha
amiga Marina
10
, que no sabia nada, como ns, e que at hoje est
na primeira srie. Ela, claro, abandonou a escola na poca.
10
Nome ctcio
235
F
Depois de um tempo na sala da oralizao, fomos para a sala de
aula regular com os ouvintes. Nossa, no queramos ir. Pelo menos
eu e o Hlio caramos na mesma sala. Era o que pensvamos, mas,
para nossa surpresa, no camos. Quando percebi que nos separaram,
quei chocado. Qual no foi a meu susto quando me vi na turma A
e o Hlio na turma B. Tudo isso para no falarmos em sinais, eu sei.
Tiveram a brilhante idia de nos separar, de nos incluir aos ouvintes!
Melhor forma mesmo de nos forar a no falar em sinais.
Sinceramente sofremos muito. Mas tnhamos que sobreviver. O
Hlio iniciou sua saga de reprovao na escola. Eu passava, porque
dava a sorte de pegar professoras boazinhas que me davam cola. Mas
claro que tambm j quei reprovado. Que surdo no caria repro-
vado? Desconheo este super-humano!
Bom, como eu j disse, se comunicar apontando para l, apon-
tando para c e articulando a boca me incomodava muito. ramos
esquisitos, mexamos as mos de forma desordenada, um bando de
crianas bagunadas! Ento eu imaginei o que poderia fazer para
mudar isso, porque, pela primeira vez (anal, nunca tinham men-
cionado isso para mim), vi na televiso um quadradinho com uma
intrprete fazendo sinais. Pensei: Ela no to bagunada assim. Ela
faz tudo direitinho. Mas como no sabia os sinais que ela utilizava,
deixei para l. Ignorei. Chamei o Hlio e juntos comeamos a criar.
Pegamos as letras do alfabeto em Portugus e criamos gestos para todas
elas. Tudo isso para nos comunicarmos de forma ordenada.
Chegamos na escola e logo passamos a ensinar todos os outros
colegas surdos. Claro, longe da professora, que nunca teve acesso ao
nosso cdigo. Era a nossa forma de explicar as atividades. Por exemplo,
virava para minha amiga e falava as respostas em sinais: no A
no. E, por exemplo. Isso, lgico, sempre quando a professora saa
da sala. Ela virava as costas e automaticamente nos ajudvamos.
236
f
Um belo dia, estava eu indo para escola, quando, de repente,
aconteceu uma virada nessa histria toda. O nosso alfabeto j tinha
dado certo. J era assimilado e todos usvamos tranqilamente.
Mas, nesse dia, encontrei na rua um papel velho, meio rasgado.
Parei para ver o que era e no entendi a princpio o que estava
escrito. Li a palavra surdo-mudo e quei curioso. Porm, quando
virei o papel...
Que surpresa! Estava l, no verso do papel, todo o alfabeto. Aquele
que eu tinha criado, mas, no exatamente o que criei. Outro. Nossa!
Andei pelas ruas, s olhando aquilo, aprendendo aqueles sinais novos
que deveriam ser os certos. Tenho quase certeza de que algumas pes-
soas falavam comigo enquanto eu caminhava, mas alm de eu no
olhar, me aproveitando de minha surdez, no queria saber de mais
nada alm daquilo. Eu estava a caminho da escola e levaria aquela
novidade a todos os meus amigos surdos. Existia sim algo ocial.
Algo sistematizado. O que a gente criou no era o certo, mas, apesar
disso, nos serviu por muito bom tempo! O mais legal que me senti
inteligente! Muitas daquelas letras eu havia criado de acordo com o
que vi. Por exemplo: C, I, M, N, O, V. Mas eu as havia criado certo,
como estava no papel. E da fui comparando s outras que eu tinha,
enm... tudo perfeito!
O terrvel foi convencer os meus amigos surdos a mudarem o que
havamos criado. Foi a parte mais chata desse processo. Alguns no
aceitaram de jeito nenhum pelo fato de que j estavam acostumados
ao nosso alfabeto. Mas eu insisti, dizendo que precisvamos aprender
o certo, porque era assim em outros lugares. Se existia aquele papel,
existiam outros surdos alm de ns.
O mais triste de tudo foi que nosso grupo foi se desintegrando
com o tempo. Cada um foi para seu canto. Cada um foi para uma
237
F
escola de ouvintes. Aquele grupinho que andava junto, criava sinais,
vivia margem... cada um para um lado. S eu e Hlio conseguimos
continuar os estudos. Separados, mas unidos em outros momentos.
Dvamos um jeito de nos encontrar.
Eu aprendi sinais mesmo com 20 anos. Foi quando minha me
me obrigou a trabalhar. Eu nem sabia que eu teria que trabalhar um
dia. No meu emprego, encontrei alguns surdos. Eles falavam to rpido
com as mos que eu cava embasbacado. O que isso que eles tanto
falam? Logo trataram de me enturmar com eles e me ensinar Libras.
Disseram que no podia existir surdo no mundo que no soubesse a
Lngua de Sinais. O abecedrio eu sabia. Mas o que eles faziam no
era o abecedrio. Era mais do que isso! Eram sinais que nomeavam
coisas. Que coisa mais estranha!
O chefe ento mandou eles me auxiliarem, porque adivinhe como
ele se comunicava comigo? Apontando para l, apontando para c,
articulando os lbios... De novo no, pensei. Mas pelo menos ele teve
essa sensibilidade. Ento, meus novos amigos me ensinavam os sinais
das coisas. Todos os sinais. Era muito interessante.
Depois encontrei na minha cidade uma mulher que sabia si-
nais. Aqui! Fiquei maluco atrs dela. E perguntei como ela tinha
aprendido e ela me respondeu que havia aprendido com o marido
dela, que era surdo. Meus olhos arregalaram. O qu? Um surdo
mais velho? Nossa!!! Ento comecei a conversar com ele. Claro que
tive diculdade, porque ele sabia sinais e eu no. Fiquei confuso
demais. E pedi para ele me ensinar. Combinamos, ento, aos
sbados de nos encontrarmos. E todo sbado eu ia para casa deles
para aprender sinais. E foi assim que aprendi sinais! O marco da
minha vida aos 20 anos de idade.
238
f
As narrativas surdas como narrativas da educao:
qual pedagogia?
Por volta dos anos de 1974 a 1977, no Estado do Esprito Santo, as
prticas educacionais pautadas na oralizao dividiam a educao
prestada ao surdo pela perda auditiva indicada na audiometria.
Nessa poca, as alternativas de atendimentos aos alunos surdos
eram divididas pelos graus de perda auditiva: leve, moderada,
severa e profunda. Aos alunos com perda leve, eram facultadas
as possibilidades de entrar diretamente na classe comum, com
atendimento especializado individual. Na surdez moderada, alu-
nos surdos recebem atendimento especializado, individual ou em
239
F
pequeno grupo e vo para a classe comum. A tendncia diminuir
o atendimento especializado de acordo com a necessidade.
J um surdo com surdez severa teria que ir direto para a escola
especial, continuar com o atendimento especializado e a classe
comum. Por m, surdos com surdez profunda, dependendo da gra-
vidade do prognstico, escola especial e escola comum. Mas jamais
abandonar a escola especial. Uma grande importncia era dada
normalizao desses alunos para que pudessem ser enquadrados
na escola comum e no mundo dos ouvintes.
11
Jamais foi facultada
ao surdo a possibilidade de aprender a Lngua de Sinais.
At hoje, difcil se livrar dessa forma de produzir prticas ditas
pedaggicas. Skliar (1999) questiona esse lugar da escola especial
e da incluso na questo poltica. O autor reete sobre como essas
prticas eram produzidas armando corresponder muito mais s
prticas clnicas do que s prticas pedaggicas. E a escola espe-
cial, pelo fato de ter sido caracterizada como tal, por que abriga
sujeitos decientes? Ento se trata de um hospital. Os surdos no
querem mais ser categorizados em relao a decibis sem levar em
conta, como arma Skliar (1998), sua diferena social, cultural,
identitria e lingstica.
Para o reconhecimento de sua identidade e comunidade,
so necessrias, no caso do grupo dos surdos como comunidade
auto-identicada, constantes negociaes que, apesar de insa-
11
Fonte: Livro Cinqenta anos: uma parte da histria da educao de surdos de
lpia Couto Lenzi. A professora lpia Couto foi a precursora da educao
dos surdos no Estado, orientando-a para uma perspectiva oralista, anando,
assim, suas prticas ao prprio momento histrico vivido. Torna-se um cone
da losoa oralista em nosso Estado, fundando, por sua vez, a escola Oral
e Auditiva.
240
f
tisfatrias, podem ser teis em curto prazo. Essas negociaes
so identicadas na construo de escolas, espaos inclusivos
possveis. A pergunta de cada indivduo surdo no o quanto
se parece com os que ouvem, mas como obtm ou no sucesso
em suas negociaes com instituies ou com cada um que ouve
individualmente.
A aceitabilidade das diferentes estratgias e negociaes ques-
tionada nas comunidades surdas. So discutidos o que se perde e
o que se ganha nessas negociaes, ou seja, o dualismo da mmica
e a ameaa freqente da estrutura em cada transao sabendo que
h possibilidades de envolvimento cultural em que as formas de
identicao e caracterstica da comunidade acabam sendo hibri-
dizadas. Sem contar que essas negociaes suscitam resistncias. E
as resistncias podem ser relacionadas com a seguinte dvida: at
que ponto as negociaes esto interferindo nas caractersticas da
comunidade e na cultura do grupo?
Lopes e Veiga Neto (2006) colocam como fundamental, no
avano das discusses fronteirias dos discursos da resistncia, a
viso de que o outro do surdo seja o prprio surdo. As lutas dos
movimentos surdos so traduzidas pelos prprios surdos, mesmo
que de formas divergentes. Anal, os surdos no so como um
bloco macio de pessoas iguais. Os movimentos so compostos
por pessoas diferentes, com vises diferentes e, muitas vezes,
polarizados.
As fronteiras conitantes no movimento surdo no Estado se
constroem nas relaes de poder estabelecidas entre membros
de um grupo determinado. Esse poder pode ser exercido num
momento histrico pontual e de formas distintas.
Pelos relatos de surdos que estudaram nos anos 70 na escola
de surdos, os que exerciam o poder, naquela poca, eram aqueles
241
F
que dominavam a Lngua de Sinais com uncia, principal-
mente por ser uma lngua marginal e proibida, ou seja, quem
a conhecesse seria aquele surdo respeitado. Ainda hoje, surdos
que no usam a Lngua de Sinais so vistos com desconana
ou com sentimento de pena pela comunidade surda em geral. A
desconana est ligada possibilidade do surdo oralizado, que
se coloca como superior ao outro surdo por estar mais prximo
dos ouvintes, mas tambm o fato de no ser ouvinte o faz sofrer
e causa pena e consternao.
Os relatos abaixo dialogados nos apontam o processo de
desconstruo dessa histria oralista do nosso Estado, propondo
uma nova forma de narrar as prticas e apontam qual pedagogia
faz parte do projeto educacional das massas surdas.
A supresso do uso da Lngua de Sinais
Antes de qualquer fala, na maioria das vezes, as narrativas surdas
iniciavam com as denncias sobre como a Lngua de Sinais era
proibida em seus tempos de escola. Nenhum dos narradores
apontou alguma histria escolar em que, em algum momento, a
Lngua de Sinais no fosse proibida. Por isso, esse foi o primeiro
recorte das narrativas:
Eu estudava na APAE e l, na minha terra, no existia nada
para mim l. Eu estava totalmente fora da realidade. As pessoas
moviam as bocas perto de mim apenas. No conhecia os signicados
das palavras. Por exemplo, CASA o qu? CARRO? Absolutamente
nada. S sabia as palavras erradas. Falava os nomes errados. Eu tinha
muita tristeza. Eu s fui aprender sinais com minhas colegas surdas.
No dia-a-dia. Eu via os sinais e pensava: nossa... como legal. Mas
da, quando eu comecei a aprender os sinais, na escola era proibido
242
f
us-los. As professoras batiam na mo. Falavam que era coisa de
macaco. Mas, nossa, como eu aprendi as palavras, os sentidos, por
exemplo: GUA, CASA, ESCOLA etc. Tudo passou a ter sentido! E
eu s aprendi sinais mesmo com 20 anos! At essa idade, eu no sabia
nada (S., 32 anos).
Eu estudava numa escola de decientes mentais com todos os
decientes: mentais, fsicos, autistas etc. Inclusive meu pai mesmo
dizia que eu tinha que falar. E claro que a professora batia na minha
mo. Eu no compreendia nada do que ela passava. Repetia, repetia
tudo que ela mandava. Eu co surpreendido de como possvel uma
pessoa freqentar a escola por tanto tempo, sem entender o motivo.
Fazer as coisas sem saber por qu. Por isso que acho que eu era muito
revoltado na escola (C., 33 anos).
Eu vi uma situao uma vez que me chocou: a professora
mandava a gente comer banana quando errvamos uma palavra.
No precisava comer a banana se, por acaso, acertssemos a palavra
falada. Mas se errssemos... tinha que comer a banana. Era como se
estivesse nos chamando de macacos. O surdo sofre mesmo. Isso foi na
APAE (E., 23 anos).
Ns tnhamos que falar. A professora tinha um pedao de pau
que batia em nossas mos. Eu chorava muito com ela. Eu procurava
a diretora da escola e ela dizia que a professora estava certa, porque
era coisa de macaco falar em sinais. As pessoas cavam zombando
dizendo que eu era macaca porque fazia sinais. Isso era muito ruim!
Nas aulas de treino da fala, eu errava as palavras e a professora
me beliscava. Uma vez chegou a apertar o meu nariz ao ponto de
sangrar, porque eu no consegui falar o R. Era uma coisa horrvel!
Mas nada de Portugus mesmo. Era um monte de palavras soltas
(S., 38 anos).
243
F
Eu co com raiva das professoras antigas. Soframos muitas
violncias. Batiam em nossas mos, nos beliscavam. Pior, puxavam
orelha. Tinha que falar na escola: Bom dia! Tudo bem?. Lembro-
me que um dia, eu estava chegando com colegas na escola, e antes
de entrar no porto, conversvamos em sinais. Pois a coordena-
dora viu e veio logo chamar nossa ateno. Bateu em nossa mo e
mandou a gente car de castigo no canto com o rosto virado para
parede. E falou: No pode falar em sinais. Falem! melhor vocs
falarem. Hoje eu encontro professoras dessa poca e as cumpri-
mento friamente.. Eu falo: Lembra? Voc me beliscou? Lembra?
.... as coisas mudaram, agora tem intrprete, melhorou muito.
Entendeu? Agora estou at casado e com segundo grau completo.
Tchau para voc. E elas no falam nada, claro. Sou um homem
feito (C., 33 anos.)
Eu vim de Curitiba quando tinha nove anos de idade. Minha
me logo procurou uma escola para mim no interior. Na escola que
estudei, a professora colocava um fone na gente e tnhamos que falar.
E ela dizia: Fala. E eu articulava qualquer coisa. E ela na hora me
beliscava. Eu cava calada. Ela mandava eu falar de novo. E eu
recusava porque ela havia me beliscado. E ento ela me beliscava de
novo! E eu no falava. E quanto mais ela forava. Menos eu fala-
va. At que ela me deu um tapa no rosto. Verdade! At hoje eu co
pasma quando lembro daquele dia. Ela me bateu no rosto! No d
para acreditar. Mas, mesmo assim, eu no falei. E quei de castigo
ajoelhada no milho. Mas sa do castigo num momento de descuido da
professora. E a diretora, quando me viu, me perguntou o que houve.
E do meu jeito eu contei o que aconteceu. Mas a diretora disse que a
professora estava certa! Engraado... essa mulher um dia encontrou
comigo na rua e veio me cumprimentar. Eu falei na cara dela que
244
f
no quero conversa com ela. Ela pensa que eu sou burra? Ela bateu
na minha cara (J., 34 anos).
Na escola, as professoras no batem nas mos. Mas eu sei que
antigamente se batia nas mos. Os outros surdos me contam. Mas
elas falam que no podemos fazer sinais. feio!, elas dizem. Eu co
triste porque eu amo os sinais (D., 15 anos).
As prticas pedaggicas/clnicas na escola: o
currculo e as prticas rotineiras
As narrativas surdas so fontes muito ricas de anlise do cur-
rculo praticado at hoje para os surdos. Inclusive fontes para
propostas de novas pedagogias, novas formas de dar aulas. No
meio de muitas crticas e denncias de como praticado o ensino
nas escolas de surdos, h tambm muitas propostas de novas
possibilidades. Anal, todos os surdos reivindicaram mudanas
nessa situao.
Eu larguei a escola porque ningum agentava as atividades
repetidas. Era sempre a mesma coisa. Todos os dias a mesma coisa,
a mesma coisa... Eu me revoltei e no quis saber mais. A professora
sempre ensinava: A-B-C-D e, no dia seguinte, A-B-C-D. Ai, horrvel!
As professoras velhas que ensinam a mesma coisa at hoje precisam
sair. preciso tir-las de l. E no lugar devem car de professoras
que saibam e ensinem em Libras. Com novos cursos de formao.
Quando eu estava l, nunca mudava. Sempre era a mesma coisa. O
que se ensinava de Portugus era fraco. Muito fraco. E de Matemti-
ca, era adio e subtrao apenas. S isso que se ensinava. Eu queria
que tambm ensinassem multiplicao, diviso. Isso elas no davam
para mim. S a mesma coisa. Contedo de beb. Outra coisa, elas
245
F
passavam atividade e iam tricotar na sala de aula. Ou ainda bater
papo com outros professores e at fumar no corredor. Era horrvel. Eu
achava um absurdo. Nunca concordei. Sempre quei muito revoltado.
As aulas eram dadas falando, oralmente. Os surdos no entendem
nada. No ouvem nada mesmo! Isso numa escola prpria para
surdos. Elas escreviam no quadro e perguntavam: Entendeu? Bla-
bla-bla-bla-bla-bla-bla. Os surdos cavam sem entender nada. Elas
nos tratavam como ouvintes. Parecamos ouvintes. Parecamos iguais
aos ouvintes, mas no ouvamos. Simplesmente abandonei a escola.
Eu larguei a escola em 1978. Eu aprendi muito mais com a vida.
Entrei na poltica e aprendi muito mais vivendo por a questionando
e criticando. No aceito ser tratado como criana. Dentro da escola
era pior. Eu queria aprender Portugus. Eles colocavam um palito de
picol na boca da gente e mandava a gente falar A-A-A-A, B-B-B-B,
E colocavam o fone: A-A-A-A, B-B-B-B. Mas o que era A-A-A-A,
B-B-B-B? Um dia eu encontrei na rua aquele alfabeto manual e
pensei: Ah, isso sim eA-A-A-A, B-B-B-B. Puxa, que legal. Isso foi
dentro de um nibus, porque, na escola, elas nunca se interessaram e
dizer o que era A-A-A-A, B-B-B-B. Por causa da Lngua de Sinais,
eu abandonei a escola. Eu vi a Lngua de Sinais e aprendi muito.
O mundo se abriu. Foi a que eu aprendi e descobri que a escola era
uma merda (E., 50 anos).
No ensinavam nada de Histria, Geograa, Biologia. Nada.
Sempre a mesma coisa. Apenas que estudvamos Matemtica e Por-
tugus. Sempre. E s atividade infantilizada (L., 48 anos)
Meu sonho era aprender Portugus. Eu sempre quis isso. Os
professores nunca me ensinaram Portugus. Minha famlia nunca me
ensinou Portugus. Eu no cava parada esperando, no. Eu mesma
comecei a aprender sozinha. Pegava as revistas e ia lendo as palavras.
As que entendia, tudo bem. As que no entendia, anotava e depois,
246
f
numa oportunidade, perguntava a algum que pudesse me explicar.
Fazia isso sozinha. As palavras como: RUA, CABELO, CAMISA,
eu aprendi sozinha. Por minha conta. Ficava mesmo atrs da minha
me, do meu irmo, perguntando o signicado das coisas. Meu sonho
aprender mesmo o Portugus.Uma vez, eu pedi a uma professora: Por
favor, me ensine Portugus. E ela me disse: Eu no sei fazer isso. Eu
no sei ensinar para voc. Voc surda. Nesse dia, eu chorei muito.
Eu quei arrasada. O que eu poderia fazer? Precisava aprender o
Portugus a qualquer custo (V., 38 anos).
Eu nunca entendi por que as professoras sempre cam atrs da
gente falando. No adianta, no vamos ouvir. Ouvimos, na melhor
das hipteses, os barulhos. Mas as palavras? Nunca. As professoras
colocavam um fone no meu ouvido e cavam atrs de mim falando.
Primeiro perto do ouvido esquerdo e depois do ouvido direito. Nunca
entendi por que ela fazia isso, porque eu sou surda, no ... muito
complicado. E depois ela vinha com o microfone para falarmos
tambm. Eu tinha a maior diculdade de perceber o que estava
sendo dito por ela. Mas ela no queria que percebssemos. Queria
que ouvssemos! E o ditado para compreendermos leitura labial?!
As professoras falavam e ns tnhamos que apontar a palavra no
quadro. Eu chutava porque nunca entendia nada. E ainda levava
belisco (J., 34 anos).
Eu s queria aprender Portugus, Matemtica, Histria, Geo-
graa, Cincias. Mas quem iria me ensinar? As aulas tm que ser em
Libras e os professores no sabem Libras (S., 20 anos).
Outro fato muito recorrente nas narrativas surdas est rela-
cionado com a hora da entrada na escola de surdos e com o sinal
sonoro que marcava a hora da entrada, hora do recreio e a hora
da sada.
247
F
Na hora da entrada, era impossvel. Cantavam uma msica e
os surdos cavam iguais a um rob cantando junto. S balanan-
do a cabea. Os surdos iguais a uns robs com uma interrogao
na testa. Na-na-na-na-na-na-na-na-na-na-na, e os surdos, nada.
Pareciam ouvintes. Faziam os surdos falarem: A, B. Era s explicar
para eles sobre isso! Parecia que ramos ouvintes. Tratavam-nos
como ouvintes. No ramos ouvintes. Elas no entendiam isso. Eu
no entendia nada. Eu reclamava muito. No era levado a srio.
As professoras no escutavam isso. Eu fazia revoluo mesmo. Ento
desisti. Elas falavam para mim que os surdos no sabiam e por isso
elas no podiam dar nada a eles mais substancial. Ns, os surdos,
no passvamos de macacos para elas. Elas nos falavam isso! Fala-
ram para mim: Voc um macaco. Eu quei revoltado. E larguei
tudo (E., 50 anos).
Os surdos no entendiam nada na hora da entrada. Ns tnha-
mos que fazer a orao do Pai nosso e s repetamos sem compreen-
so. O hino, ento, cantvamos sem nem saber o porqu e para qu.
Mandavam a gente car em silncio e com a mo no peito s. Mais
nada (S., 58 anos).
verdade. Cantvamos e no entendamos nada. As pessoas na
hora da entrada s mandavam a gente car quieto e no fazamos
nada. No explicavam nada. Eu s entendia o nal da orao: Pai,
lho, Esprito Santo, amm (L., 48 anos).
Nunca entendi porque o sinal da entrada e do recreio era um
barulho. S a professora ouvia. Ns no compreendamos. Claro que,
quando era bem alto, a gente percebia, at porque marcava o horrio.
Mas numa escola de surdos? Deveria ser uma luz, como a campainha
na minha casa (E., 50 anos).
248
f
A escola dos ouvintes: o movimento atual de
incluso escolar em foco
Ao tratar de assuntos escolares, os narradores diversicavam seus
pontos de consenso. Apesar de todos contarem histrias muito
parecidas (neste trabalho temos apenas recortes), um dos pontos de
consenso a crtica e a desconana da poltica nacional do MEC
para a educao especial e conseqentemente para a educao de
surdos que, no momento, prima pelo anamento com o discurso
da incluso como poltica educacional. Quero esclarecer que os
surdos no so contra a incluso, mas desconam dessa incluso
que o MEC aponta, que trata de coloc-los na mesma sala dos
ouvintes sem ao menos uma discusso terica mais relevante sobre
os processos desse tipo de poltica. Vamos, neste espao, debater,
discutir e apontar questes tericas relevantes pelas narrativas
surdas em consonncia com as pesquisas que tm sido construdas
nesse aspecto.
Os surdos que estudam na 5 srie, na escola de ouvintes, tm a
vantagem de passar de srie e de aprender contedos no aprendidos
na escola de surdos. Na escola de surdos, eles no aprendem porque
cam merc das loucuras orais das professoras. No tem contedo.
Inclusive, os surdos cam sem acompanhamento. Mas tem o outro
surdo. No sei o que acontece com esta situao. No sei o que
melhor ou pior. Eles so aprovados nas sries de 5 a 8, porque, na
aula de reforo na escola de surdos, os contedos so dados para eles
copiarem e levar tudo bonito e pronto para outra escola. Continuam
sem aprender (E., 50 anos).
249
F
Sa um dia da escola de surdos depois da 4 srie
12
e quei s na
escola de ouvintes sempre repetindo a 5 srie. Trs vezes. Onde esta-
vam meus amigos surdos? Ns conversvamos escondido. Agora... no
precisava mais. Ningum me entendia! Ento abandonei a escola dos
ouvintes tambm. Fiquei triste e falei com minha me, reclamando:
Ah! Estudar para qu? Sempre reprovo mesmo. Ah! Que saco!. Meu
irmo cava me chamando a ateno, brigando comigo. Para mim,
era melhor trabalhar. Dava dinheiro. Era mais gostoso! Ento, uns
anos depois, comecei a ir igreja onde tinha intrpretes. Quando
voc, em 1999, fez uma palestra para ns, os surdos, alertando que
precisvamos estudar, lembra? Isso me fez pensar que eu estava na
5 srie. Ou seja, como seria minha vida? Seria mandado embora
do emprego. E voc nos ajudou, lembra? A procurar uma escola. Foi
quando fui para uma escola regular de ensino noturno.
13
E enm
12
Na escola de surdos, s tinha at a 4 srie. Na 5 os alunos eram integrados
aos ouvintes. A idia era oralizar os surdos at a 4
a
srie para que eles pudes-
sem ser mais integrados da 5 em diante. A grande questo era que isso no
acontecia. A repetncia era o que mais acontecia, porque os surdos saam de
um ambiente onde s se aprendia a articular a boca para repetir palavras, para
outro onde havia uma outra dinmica totalmente diferente, com contedos
que eles no dominavam e com pessoas que no sabiam se comunicar com
eles. Essa passagem sempre foi muito traumtica para os surdos. Suas narra-
tivas mostram isso.
13
Nesse ano, 1999, reuni os surdos para conversar com eles sobre a possibilidade
de eles estudarem. A realidade daqui do Estado era gritante nesta poca. A
maioria dos surdos da idade desse narrador estavam na mesma situao: ha-
viam cursado at a 4 srie na escola de surdos, eram bem oralizados (alguns
parcialmente) porm no dominavam a leitura e a escrita. Este trabalho na
igreja que o narrador conta um trabalho que a igreja fazia de interpretaes
dos cultos. Fiz uma reunio com o grupo de surdos que freqentavam a igreja
e propus uma pesquisa simples: um levantamento do grau de escolaridade
250
f
terminei direito o primeiro grau e depois o segundo. Ufa! Que alvio
para mim. Foram quatro anos malucos. Mas venci. Casei e hoje vivo
bem. Graas a Deus! (C., 33 anos).
Este sinal de INCLUSO eu no entendo. muito complica-
do, porque parece que os ouvintes esto acima dos surdos. O que a
palavra INCLUSO? Eu no entendo o signicado, mas sei que
ruim, porque o surdo no pode car com o ouvinte na mesma escola.
No h intrpretes! (L., 48 anos).
Eu precisei ir para a escola do ouvinte, porque l tem seriao.
Mas, se eu pudesse, preferiria a escola dos surdos. Uma escola melhor,
com sinais. Eu teria muito que estudar. Teria contedo. Eu co at
confuso: a escola do surdo tem surdo mas no pode fazer sinais. A
escola do ouvinte no tm surdos e pode fazer sinais. Mas eu vou fazer
sinais com quem? Ento no pode sinais em nenhum dos dois! muito
desses alunos e a idade deles. Aps o levantamento, z uns grcos e mostrei
a eles em uma outra reunio. Ento, z uma proposta de trabalho voluntrio
com aqueles que se interessassem em estudar novamente. Conversei muito,
apresentei todas as vantagens do estudo, mercado de trabalho etc. Um grupo
de quatro surdos se interessou e foi procurar uma escola de ensino noturno
da Pefeitura de Vitria para eles se matricularem. Comecei um trabalho
como intrprete voluntria na escola e todos os dias eu estava l. Nessa poca,
fazia Pedagogia pela manh. Foi bem interessante, porque conversamos com
a pedagoga que abriu as portas da escola e logo foi pesquisar sobre surdos e
estudar o assunto. E os surdos l, nessa escola, estavam junto comigo. E eu
interpretando as aulas. Os professores foram muito receptivos e, at hoje, essa
escola um plo escolhido pelos surdos. Isso caracteriza que muitas vezes um
trabalho se auto-organiza sem interferncias da poltica. J tentaram fech-la,
atingi-la com a idia de espalhar os surdos pela rede municipal. Mas havia
uma coisa que as outras escolas no tinham: outros surdos e intrpretes.
251
F
difcil para o surdo. muita confuso. Seria mais fcil escolas para
surdos e escolas para ouvintes. Por que misturar? O Governo no quer
pagar intrpretes (C., 23 anos).
A Escola dos ouvintes acaba com a cultura surda. O surdo
ca sozinho. Antigamente a escola batia nas mos dos surdos,
mas nem isso acabou com eles, com o ser surdo. Eu quei triste,
quando eu vi muitas crianas que no sabiam sinais na escola dos
ouvintes. O que vai fazer com elas? Como essas crianas sero no
futuro? Coitadas, vo ser ignorantes. No sabem que so surdas
(E., 22 anos).
Vale ressaltar que a traduo literal para o termo escola re-
gular da Lngua de Sinais para o Portugus bem interessante:
escola do ouvinte. Todos os surdos utilizam essa expresso em
Lngua de Sinais para designar a escola onde seria o espao que
deveria ocorrer a sua incluso.
Bem interessante observar tambm que os surdos narram suas
experincias nas escolas dos ouvintes, sem realmente conhecer
o sinal da palavra INCLUSO, to comumente utilizada no
meio acadmico e escolar, principalmente. Apesar de a palavra
INCLUSO ter um sinal correspondente na Lngua de Sinais, foi
traduzida na seguinte expresso: surdos misturado com ouvintes
nas escolas dos ouvintes.
O sentimento de pertena a esse grupo da escola dos ouvintes no
existe por parte dos surdos. Muitas desconanas, muita descrena e
a possibilidade de estar s so fatores muito negativos que os surdos
cultivam em relao a esse movimento da poltica educacional.
Porm, uma das maiores questes apontadas pelos narradores,
que os fazia, inclusive, car confusos, era justamente a questo
do currculo. Devido ao prprio desejo que os surdos apontavam
em estudar os contedos, ter disciplinas mais difceis e no in-
252
f
fantilizadas, a escola dos ouvintes acabava se tornando uma boa
soluo, porm se deparavam com prticas segregativas dentro da
prpria escola, por exemplo, separar surdos de uma mesma sala
de aula em nome da incluso.
O projeto educacional: qual pedagogia queremos?
Para alm das crticas e das denncias, os narradores apontam
caminhos possveis para uma outra incluso desses sujeitos no
sistema educacional atual.
Meu sonho uma escola com professores surdos, com surdos
aprendendo tudo em sinais. Com intrpretes tambm. As crianas
precisam aprender sinais (C., 32 anos)
Aprender o Portugus tudo que quero. Portugus muito
importante para fazer provas, concursos. Eu queria uma escola onde
os surdos aprendessem o Portugus tranqilamente. Sem problema
algum (M., 38 anos).
Eu quero ser professora de surdos numa escola boa. Pode ser na
escola dos ouvintes, mas que seja numa sala de surdos. Como posso
dar aulas numa sala mista? Por isso no imagino como os professo-
res ouvintes podem dar aula para surdo numa sala mista tambm.
Como ensinar Portugus numa sala de surdos com ouvintes? Os surdos
precisam de ter sua sala prpria, com professor que sabe Libras (J.,
34 anos).
Penso que, no futuro, a escola dos surdos deve dar os contedos
em Libras. Eu sou apaixonada pela Libras. Hoje dou aula de Libras
para professores e para as crianas. Mas queria trabalhar os contedos.
Todas as crianas devem aprender Libras. o que diz a lei. Eu co
muito feliz. Para que elas no passem pelo que passei para chegar aqui
onde estou. E nada de surdos com ouvintes misturados. melhor que
253
F
os surdos quem juntos. Eles tambm precisam conversar e aprender os
contedos de forma profunda. E outra coisa, com os sinais se aprende
muito mais o Portugus (M., 24 anos).
Libras como L1 e Portugus como L2, isso que deve ter na escola
dos surdos futuramente. E eu serei professor (C., 40 anos).
Eu quero que, na minha cidade, tenha uma educao melhor
para as crianas surdas. Eu co triste ao v-las jogadas nas escolas dos
ouvintes (C., 23 anos).
Eu dou aulas para as crianas surdas na escola oralista. Lem-
bro de um dia, quando uma professora ouvinte me substituiu. Eu
j havia ensinado a eles que deveriam fazer o sinal de banheiro e
no car pegando nas partes ntimas para mostrar que queriam ir
ao banheiro. Eles aprenderam rapidinho. No dia seguinte, quando
voltei para a sala de aula, eles estavam de novo pegando nas par-
tes ntimas. Ento, expliquei novamente e eles me disseram que a
outra professora (a ouvinte) no compreendia o sinal e por isso eles
tinham que fazer o de antes para conseguirem ir ao banheiro (M.,
24 anos).
Eu dava aulas particulares para trs meninas surdas. Foi
muito interessante quando aceitei o desao, porque lembro de ter
cado penalizada com o fato delas no saberem Libras e estarem
to aqum no contedo. Comecei a ensinar os sinais das coisas,
mostrar guras e fazer sinais, montar as palavras no alfabeto
datilolgico e ligar aos sinais, fazer bingo com os nomes delas e os
sinais, crachs e todas as atividades voltadas para aprendizagem
da Lngua Portuguesa. Que delcia, hoje elas esto bem melhores
(E., 23 anos).
Eu penso que Matemtica para surdos muito bom. Mas os
surdos precisam saber sinais para entenderem os raciocnios lgicos.
No se pode s ensinar o concreto. Espero, sinceramente, que a Ma-
254
f
temtica somada aos sinais e material concreto seja parte da escola
dos surdos (F., 33 anos).
Os surdos precisam aprender Histria, Geograa e Biologia. Tudo
isso em sinais. E tambm aprender a histria do movimento surdo.
Isso importante para a identidade (L.,48 anos).
As narrativas falam por si s. As propostas sobre o projeto
educacional dos surdos esto dadas. Valendo-me dos princpios
da Pedagogia Surda, apontados por Perlin (2006)
14
, posso supor
que de dentro das narrativas expostas, h alguns desses princpios
da pedagogia visual proposta pelos narradores surdos capixabas:
a) a valorizao da Lngua de Sinais como a primeira lngua do
surdo; b) a no infantilizao do contedo: um currculo acessvel;
c) a relao surdo-surdo: a constituio das marcas culturais e
d) a busca por uma pedagogia visual e bilnge.
Consideraes nais
Para nalizar este artigo, percebemos que as narrativas surdas
apontam estratgias de trabalho, propostas e possibilidades de
polticas educacionais. Suas falas deveriam ser observadas de ma-
neira sensvel, pois nos apontam caminhos fundamentais para a
construo de propostas mais inclusivas.
14
De acordo com Perlin (2006), a Pedagogia dos surdos prope questes
relevantes maneira de pensar o surdo como sujeito de sua prpria hist-
ria. Essa Pedagogia traz alguns elementos pedaggicos fundamentais para
a discusso de seu lugar na educao dos surdos. Esses elementos no
esgotam a discusso, mas do o pontap inicial: a) enfatizar o fato de ser
surdo; b) conservar a identidade como povo surdo; c) exaltar a Lngua de
Sinais; d) transmitir valores culturais; e) constituir a interculturalidade.
255
F
No existe apenas uma traduo do movimento de incluso
atual; mas vrias possibilidades de tradues dessa poltica, ou seja,
formas de pessoas diferentes se inserirem de maneiras distintas em
diferentes cenrios.
Fecho aqui este artigo (e claro, citando o fechamento de mi-
nha pesquisa), mostrando as possibilidades tericas para outras.
Muita coisa acaba cando para trs devido s nossas escolhas, aos
nossos recortes, mas so caminhos abertos para mais anlises e
possibilidades de mais estudo da Pedagogia Surda, que propem
formas de ver os surdos por meio de suas narrativas.
Como maruja ou camponesa, encerro esta minha narrativa
acadmica para abrir uma nova. No poderia narrar outra se no
terminasse esta histria.
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Captulo 10
As marcas lingsticas para as
categorias tempo e aspecto na
Libras
1
Rossana Finau
1
Esse trabalho uma sntese de um captulo da tese da autora, no qual se re-
aliza uma anlise tipolgica de dados recolhidos de pessoas surdas da grande
Curitiba. A proposta semntico-pragmtica para anlise desses dados est
disponvel para leitura na tese.
259
F
as marcas lingsticas para as categorias tempo e aspecto na Libras
Ao usar um sistema lingstico, em qualquer lngua ou modali-
dade de linguagem, os indivduos dispem de uma gama muito
varivel de opes para organizar seus enunciados. A forma esco-
lhida depende de aspectos sintticos, semnticos e pragmticos
e, geralmente, implica uma viso especca de uma situao e
do que importante nela. No caso de tempo/aspecto, o sujeito
precisa prestar ateno ao contexto e relao entre os eventos
para conseguir fazer escolhas, bem como considerar as inferncias
contextuais possveis aos seus interlocutores. Isso vale para todas
as lnguas, inclusive as de sinais.
Considerando essa questo, pretende-se, neste trabalho, mos-
trar que para denotar tempo/aspecto na Libras h mais em jogo
do que apenas alguns poucos itens lexicais, disponibilizados pelo
sistema lingstico, entre outros elementos est a exo morfolgi-
ca e a relao composicional entre as categorias tempo/aspecto.
claro que os elementos aqui destacados no so todos os que esto
disponveis na Libras para a escolha relativa s categorias tempo e
aspecto, uma vez que esse sistema, alm de amplo, organizado
em dependncia de fatores contextuais e pragmticos. Por isso,
apenas uma amostra das marcas aspectuais e temporais possveis
nessa lngua est elencada nesta descrio, com a inteno de que
sejam as mais recorrentes no momento de escolha por parte dos
usurios da Libras. A partir desse conjunto de sinais so descritos
os parmetros que tambm entram em jogo na organizao do
sistema de referncia para essas categorias.
260
f
Os sinais para a categoria tempo e suas variaes
O primeiro grupo de sinais analisados so itens lexicais respons-
veis pelo estabelecimento de trs tempos lingsticos: o passado,
o futuro e o presente. Aqui, os sinais de PASSADO e FUTURO
so considerados operadores temporais especcos, diferentemente
de AGORA/HOJE, analisado como advrbio.
As realizaes desses sinais podem ser descritas como se es-
tivessem se valendo de linhas temporais imaginrias situadas no
espao de sinalizao: futuro bem frente do tronco, passado
atrs e presente prximo.
2
Entretanto, possvel descrev-los
sem recorrer hiptese das linhas, desde que seja observada a
direo do movimento, uma vez que isso parece ser vlido para a
descrio de todas as outras estruturas lingsticas relacionadas a
tempo/aspecto na Libras.
O que se observa com esse primeiro grupo de sinais que eles
podem ocorrer no apenas para marcar tempo, mas tambm esto
relacionados ao aspecto, principalmente, ao se avaliar as modi-
caes de parmetros que os sinais de PASSADO e FUTURO
podem sofrer, ou seja, as exes empregadas para denotar uma
graduao aspectual. O sinal de PASSADO, por exemplo, pode
acontecer com uma ampliao do espao de realizao, mais para
trs do ombro e com uma expresso facial que refora o valor de
um evento ter acontecido h muito tempo em um passado mais
distante, no ontem ou apenas no passado mais prximo. Essa
2
Essas linhas so descritas, com algumas peculiaridades, para diferentes Lnguas
de Sinais como em Zeshan (2000, 2003) e Amaral, Coutinho & Martins
(1994), Brito (1995) e Felipe (1998).
261
F
ampliao do espao para a realizao desse sinal tambm aparece
para marcar um futuro mais distante, com o movimento em arco
sendo estendido para cima da cabea do sinalizador.
Alm dessas exes especiais para diferenciar a graduao
aspectual entre os eventos que se do no passado e no futuro, h
ainda o emprego de outros itens lexicais que tambm estabelecem
essas diferenas. Entre eles esto os sinais para os dias da semana,
para os meses do ano, para as estaes do ano, para ordenao
(primeiro, segundo...), para horas, entre outros. Destacam-se trs
exemplos desse conjunto: o sinal de AMANH com a possibi-
lidade de marcar o tempo futuro e os sinais ONTEM e ANTE-
ONTEM para o passado.
Embora esses sinais tenham a sua referncia temporal cla-
ramente dada, novamente no parece entrar em jogo para tal
interpretao a linha imaginria. Note-se que AMANH no
realizado em frente ao corpo e ONTEM e ANTEONTEM, atrs.
Alis, as duas formas ocorrem em posies muito prximas. O
que pode estar sendo empregada, na verdade, uma ligao entre
movimentos direcionados para trs e/ou para baixo com o tempo
passado e movimentos direcionados para cima e/ou para frente
com o tempo futuro, mas no necessariamente para trs do corpo
ou para a frente do corpo.
3
J o tempo presente denotado por
realizaes prximas ao tronco ou pela ausncia de movimentos
cujas direes sejam essas para passado e futuro.
3
Talvez a defesa da existncia da linha temporal imaginria esteja relacionada
viso de que existem apenas alguns itens lexicais, advrbios, responsveis
pela estruturao temporal nas lnguas de sinais. Ao se considerar apenas os
sinais de PASSADO, FUTURO, AGORA / HOJE, ela realmente parece ser
empregada.
262
f
Isso pode ser conrmado tambm para os operadores ANTES
e DEPOIS, os quais, geralmente, so classicados somente como
marcas de tempo e que, na verdade, apresentam valores aspectuais
e temporais ao receberem exes morfolgicas para atender a essas
categorias. Nesses dois sinais, a mo direita posicionada em L,
com o polegar direito tocando a palma da mo esquerda, que ca
aberta e na posio vertical. A diferenciao entre os sinais se d
apenas pela direo do movimento de meia circunferncia. Ou seja,
no caso da referncia de passado (ANTES), a mo direita girada
para trs, e no de futuro (DEPOIS), para frente. H ainda uma
variante desses sinais em que tambm a direo do movimento
em crculo vertical para trs ou para frente que determina a noo
de passado e futuro, respectivamente. Nas duas situaes, as mos
so colocadas horizontalmente com as palmas para dentro. No
caso de ANTES, a mo direita movida para trs e para baixo ao
redor da esquerda por duas vezes. Para a realizao de DEPOIS, o
movimento feito ao contrrio. s vezes, todo o tronco movido
para acompanhar a direo do sinal.
Nessas ltimas variantes, tambm so aplicadas as modi-
caes dos parmetros congurao de mos, expresso facial e
movimento, este com uma ampliao do espao de realizao dos
sinais para indicar valores aspectuais diferentes daqueles dos sinais
razes, gerando possibilidades como:
LOGO-DEPOIS MUITO-DEPOIS POUCO-ANTES
(JO, A.avi) (AM, d.AVI)
263
F
A congurao das mos pode continuar a mesma do sinal
raiz, bem como a direo do movimento em crculo vertical e
a freqncia (duas vezes). Nesse caso, o que se modica a ex-
presso facial e a amplitude. Esta ltima, para os signicados de
futuro ou passado muito prximo, realizada de forma restrita e
se expande para futuro ou passado mais distante. Essa referncia
temporal tambm pode ser expressa com a alterao da congu-
rao das mos realizada com o dedo indicador direito girando
em torno do esquerdo porm, h manuteno do movimento
circular vertical, da expresso facial, bem como da freqncia, e a
amplitude continua sendo o parmetro diferenciado para expressar
aspectualidade. Notem-se os exemplos a seguir:
1. LOGO-DEPOIS CASAR TER DOIS FILHOS
DOIS (EL,J.avi)
Logo depois casei, tive dois lhos.
2. MUITO-DEPOIS AGORA PIETRO MARTINES COMEAR
LOGO-DEPOIS CASAR FILHOS DOIS
2. VOLTAR 4 SRIE. (AM, D.avi)
Muito tempo depois, agora na Pietro Martines, recomecei a
quarta-srie.
MUITO AGORA PIETRO MARTINEZ
264
f
Outro sinal que recebe exo para marcar intervalos de tempo
no passado e no futuro o SEMPRE. Esse sinal realizado com
a mo direita articulada em V, na posio horizontal e movida
em um balano para cima e para baixo. Mas cinco parmetros
(congurao das mos, articulao de braos, local de articula-
o, movimento e expresso facial) podem ser modicados para
indicar valores aspectuais diferentes do expresso pelo sinal raiz.
Por exemplo, pode ser realizado com ambas as mos, no mesmo
lugar, sem intensicao da expresso facial, com o signicado de
que a situao acontece sempre, repetidas vezes, condizente com
o aspecto iterativo.
COMEAR VOLTAR QUARTA SRIE
SEMPRE
(JO, A.avi)
Quando esse sinal realizado com um movimento que avana
para frente a partir de um ponto localizado, ele pode receber a
interpretao de um evento que acontece desde....at..., indi-
cando aspecto perfectivo. No entanto, esse movimento pode ser
265
F
ainda intensicado, ou seja, realizado at mais adiante do corpo
e acrescido de uma expresso facial que denota a idia de um
intervalo de tempo que se inicia em um ponto no passado e tem
a mesma extenso de todo o intervalo de futuro, ou seja, imper-
fectivo cursivo.
4
Existe tambm o sinal AT para marcar o ponto nal de
um evento em um intervalo de tempo, que pode se estender do
passado at um momento marcado no presente ou no futuro ou,
ainda, ter incio no presente e terminar em um ponto no futuro.
Por isso, esse sinal sempre aparece acompanhado de mais uma
marca, por exemplo, os sinais temporais como HOJE, ONTEM,
AMANH.
Outra maneira para indicar graduao para passado mais
distante e futuro mais distante o emprego do sinal raiz ANO,
com alterao tambm nos parmetros expresso facial e movi-
4
A terminologia referente aspecto, empregada neste trabalho, est baseada,
principalmente, em Castilho (1994). Tal proposta observa uma classicao
em que o valor aspectual decorrente da composicionalidade semntica do
aktionsart do verbo, com o tempo, com os argumentos verbais e com os ad-
juntos adverbiais aspectualizadores. A partir dessa hiptese, Castilho (1994)
organiza uma tipologia aspectual, na qual os aspectos perfectivo e imperfectivo
conguram uma face qualitativa dos estados de coisas, e o iterativo, uma
face quantitativa. No caso do perfectivo, h uma ao que coincide com seu
desfecho, ou seja, a predicao vista em sua completude. J a predicao
imperfectiva dispensa sua nalizao e pode apresentar fases gerando os as-
pectos imperfectivos: inceptivo, cursivo e terminativo. O aspecto iterativo,
por sua vez, representa uma quanticao dos estados de coisa. Os autores
observam, ainda, a possibilidade das ocorrncias verbais assumirem mais de
uma dessas faces, pois a identicao do valor de uma delas, nas expresses
naturais, no signica a excluso das outras.
266
f
mento, mas este ltimo se realiza, agora, com exes dadas por
modicaes na freqncia e na velocidade/intensidade e no na
amplitude, como nos casos de ANTES e DEPOIS. O sinal de
ANO feito com as mos marcando A, com o uso da datilologia,
e com as palmas voltadas para dentro. A mo direita movida em
um crculo vertical, em torno da mo esquerda at que complete
a volta e que sobre essa. Ou seja, o sinal raiz realizado com um
nico movimento em crculo. Para marcar prximo ano, o crculo
direcionado para frente; o contrrio acontece para denotar ano
anterior. Quando se deseja indicar poucos anos (um, dois, trs,
quatro) no futuro ou no passado, junto com o sinal de ano se
realiza a marca para a incorporao do nmero correspondente
ao tempo decorrido, por meio da mudana na congurao das
mos. Porm, quando se deseja expressar que o evento se deu
h muitos anos ou que se dar daqui a muitos anos, a exo
de freqncia e velocidade que empregada, juntamente com
expresses faciais para marcar esses valores aspectuais.
Essa intensicao do sinal est associada marcao de
quantidade de anos, portanto uma exo aspectual que ter sua
leitura determinada pelo contexto da sentena para a interpretao
de aspecto iterativo (perfectivo ou imperfectivo).
Vale tambm ressaltar que os sinais PASSADO e FUTURO
podem ocorrer junto com o sinal de QUANDO, o qual, portanto,
pode ser empregado para estabelecer restrio para os intervalos
de tempo no passado e no futuro.
3. PASSADO/QUANDO COMEAR FRIAS EU VONTADE
DEPRESSA VIAJAR.
Quando chegaram as frias, eu quei ansiosa para viajar.
Chegaram as frias, eu quei ansiosa para viajar.
4. FUTURO/QUANDO COMEAR FRIAS EU VIAJAR.
Eu viajarei quando comearem as frias.
267
F
5. ORALISMO
1s
SOFRER FUTURO IDADE/QUANDO CO-
MEAR VINTE E SEIS ABRIR SINAIS (LE,I.avi)
Com oralismo eu sofria, quando aos 26 anos comecei me abrir
para os sinais.
Os exemplos apresentados at aqui, neste captulo, j seriam
sucientes, pelo menos, para repensar a idia de que a Libras tem
um nmero reduzido de sinais para expressar tempo geralmente,
os sinais PASSADO, PRESENTE e FUTURO. Como demons-
trado com esse grupo de advrbios e expresses adverbiais, j
possvel perceber que o emprego desses elementos d conta no
s das leituras temporais, mas tambm participam do arranjo as-
pectual nas sentenas por meio da exo morfolgica. Alm disso,
esses exemplos ainda evidenciam que a observao da direo do
movimento pode ser uma proposta mais adequada para descrever
a referncia temporal na Libras do que apenas a hiptese da linha
imaginria de tempo.
No prximo item, essa questo da exo reforada em para-
lelo anlise do papel da lexicalidade verbal na referncia temporal
e aspectual na Libras.
O valor aspectual na Libras e a exo morfolgica
At o momento est congurada a proposio de que, na Libras,
h diferentes marcas para as relaes aspectuais e temporais dos
eventos que se do no futuro e no passado. Tais eventos, inclu-
sive, podem ser diferenciados em intervalos mais abertos e mais
fechados por meio do uso de marcas de graduao aspectual. Com
relao ao presente, apenas o sinal HOJE/AGORA (PRESENTE)
empregado. Essa observao torna plausvel a idia de que as
268
f
situaes de sentenas no marcadas para passado e futuro devem
ser interpretadas como ocorrendo no presente. Logo, somente se
a sentena recebe uma marca temporal dada por um operador
temporal ela considerada como contendo um evento no futuro;
o mesmo vale para o passado. Mas este pode ser marcado tambm
pela lexicalidade do verbo e seus complementos, uma vez que a
categoria tempo est relacionada com as propriedades aspectuais
das sentenas. Nas palavras de (Castilho,1994: 3):
O Tempo tambm depende da noo de intervalo ou de du-
rao entre um ponto e outro. Por outras palavras, o Tempo
pressupe o Aspecto, mas este no pressupe aquele.
[...] O conceito de Aspecto primordial, vale dizer, o As-
pecto tem a autonomia que lhe dada por sua propriedade
simblica.
[...] Na fase de aquisio de linguagem, primeiro vem o
Aspecto, como categoria primitiva e, depois, o tempo, como
categoria derivada.
Para compreender melhor esse ponto, necessrio considerar
a questo de que a temporalidade, conforme Klein (1994), pode
ser expressa nas lnguas por exes gramaticais, por caractersticas
temporais inerentes aos verbos (e aos seus complementos), por
advrbios e por princpios de organizao discursiva. Ainda, de
acordo com o autor, h quatro parmetros possveis para descrever
o signicado temporal de uma forma tense: (1) o ditico, que toma
como referncia o momento de fala, situando o tempo presente
como simultneo, o futuro como posterior e o passado como an-
terior a esse momento; (2) o ditico renado, no qual se observa
graduao temporal como passado distante, mais distante, mais
269
F
remoto; (3) o ditico e, ao mesmo tempo, relacional, que opera
com o estabelecimento de relaes entre o tempo de fala e o de
evento (expresso pela lexicalidade do verbo) com o de referncia,
sem perder de vista a temporalidade ditica dada pelo momento de
fala; (4) o no-ditico e no-relacional, para o qual a constituio
temporal inerente do verbo marca se o evento expresso como
completo ou incompleto, sem precisar, assim, relacionar tempo-
ralidade com o momento de fala. Klein (1995) chama a ateno
para o fato de que esses parmetros no so contraditrios, mas
compatveis, pois podem ser combinados composicionalmente
em um nico sistema, inclusive considerando questes aspectuais.
Nas palavras do autor:
It may be, for example, that some so-called tense-forms in
a particular language express simple deitic relations, whereas
others need rened temporal relations, or some tense forms
can be described without a third time parameter whereas
others need such a third time; similarly, deitic-relational
and aspectual meaning can be combined in a system, and
even in a single form. (KLEIN, 1994:20)
Assim, na Libras, como no parece haver exo gramatical
para tempo, a noo de temporalidade pode ser explicada por essa
composicionalidade do sistema de referncia temporal e aspectual.
Ou seja, h marcas especcas que estabelecem relaes diticas
com o momento de fala e expressam os tempos futuro, passado
ou presente. Porm, quando essas marcas no so empregadas,
possvel ter leitura de presente ou passado dada pela interao
entre tempo e aspecto, isto , pela lexicalidade do verbo e seus
argumentos. Nesse caso, se a sentena, por exemplo, expressa um
270
f
evento completo cujo tempo de referncia percebido como
algo ocorrido em um momento especco, pontual, no intervalo
temporal desse evento o tempo denotado o passado. Portanto,
se a sentena lida como contendo um evento pontual e se no
apresenta uma marca indicando tempo futuro ou exo para as-
pecto imperfectivo, ela pode ser entendida como contendo exo
semntica para o passado.
Quer dizer, na Libras, possvel interpretar sentenas como
estando no presente quando a lexicalidade dos verbos e de seus
complementos no estiver denotando um evento pontual, cujo
tempo de referncia pode ser interpretado como um todo ocorrido
antes do momento de fala, pois, nesse caso, o tempo que se coloca
de passado. Ento, o nico tempo que necessariamente precisa
ser marcado o futuro, porque somente a semntica dos verbos e
seus argumentos no suciente para express-lo.
Assim, o que se prope para essa descrio tipolgica de tempo
e aspecto da Libras que se volte o olhar para: (1) as caractersticas
de referenciao ditica realizada por operadores especcos e/ou
expresses ou advrbios temporais, (2) a referenciao ditica e re-
lacional em composio com a temporalidade inerente dos verbos
e de seus complementos e (3) as possveis modicaes aspectuais
dadas por exes. Dessa maneira, possvel avaliar a organizao
dessa lngua para expressar relaes temporais e aspectuais como
no caso de situaes perfectivas (pontuais), imperfectivas (abertas)
e iterativas (perfectivas e imperfectivas).
A m de investigar esses pontos, so destacados, a seguir, alguns
exemplos nos quais a combinao das propriedades lexicais de ver-
bos e seus argumentos dispensam marcas gramaticais para indicar
aspecto perfectivo e, ao mesmo tempo, indicam leitura de passado.
Paralelamente, objetivando facilitar comparaes, so mostradas
271
F
algumas ocorrncias de sentenas com exes gramaticais para
aspecto, com o intuito de avaliar a relao dessa categoria com a
organizao da referncia temporal na Libras.
Os primeiros exemplos, da srie, apresentam sentenas com
o verbo ACABAR, que realizado posicionando as mos uma
sobre a outra, com as palmas para baixo, e movimentando-as
rapidamente para os lados opostos. Essa realizao da raiz do
verbo pode receber uma exo pela adio de um sinal (parecido
com o AT) feito com a mo direita colocada em posio vertical
com a palma voltada para a esquerda e baixada at a palma da
esquerda, que aberta horizontalmente. Tanto uma como outra
forma podem ocorrer com a funo de verbo auxiliar. O prxi-
mo conjunto das duas fotos mostra a realizao da exo e, logo
depois, do sinal raiz:
ACABAR (JO, A.avi)
Essas duas ocorrncias de ACABAR mantm a caracterstica
semntica do verbo em que a situao ocorre em um ponto deni-
do no intervalo temporal, ou seja, sem progresso temporal. Desse
modo, h atribuio de propriedade de instantaneidade sentena.
Ainda que esse verbo funcione como auxiliar e o principal receba
exo imperfectiva, a leitura de passado pode ser mantida. inte-
ressante notar, tambm, que ACABAR
+exo
, na maioria das vezes,
272
f
ocorre como uma marca que refora o ponto nal do intervalo de
tempo, ou seja, uma situao com trmino especicado geral-
mente acompanhado de uma expresso temporal que conrma esse
trmino (at hoje, aos vintes anos, no dia x, etc.). Para vericar
essas questes, observe-se o exemplo a seguir:
6. DEPOIS PENSAR
+exo
IDADE 21 ACABAR L IDADE
21 ACABAR PENSAR

QUANDO OUTRO TRABALHO
PROCURAR
+exo
(EL, J. avi)
Depois aos 21 anos pensando, acabou l, aos 21 anos, quando
acabei pensando em procurar outro trabalho.
Nesse exemplo, os verbos PENSAR e PROCURAR esto
exionados para aspecto imperfectivo. O primeiro por modicao
nos parmetros expresso facial e intensidade do movimento, o qual
recebe apoio inclusive com o balano do tronco e o segundo por
modicao na freqncia do movimento, que aumentada.
Embora, nessa sentena, devido exo, esses verbos expres-
sem imperfectividade, a leitura que se realiza de um evento no
passado, pois alm do verbo ACABAR, aparece a expresso IDA-
DE 21, esses elementos localizam a situao da sentena em um
ponto no intervalo de tempo e, novamente, h a possibilidade de
ler o aspecto de todo o enunciado como perfectivo, cuja leitura
sugere o tempo passado e no o presente. Essa questo pode ser
colocada a partir da observao de Castilho (1994), para quem o
tempo pode pressupor aspecto.
Vale salientar que, alm dos atributos temporais prprios dos
verbos, para a anlise aspectual preciso avaliar as diferentes exes
gramaticais para marcar essa categoria. A seguir se coloca um exem-
plo do verbo MUDAR sem exo, portanto com valor semntico
perfectivo, pois esse sinal pode receber exo para imperfectividade
por alterao no parmetro congurao das mos.
273
F
7. MUDAR APAS ESTUDAR, LOGO-DEPOIS
CL<SINAIS+RPIDOS> CABEA-DOER EU NO-EN-
TENDER NADA EU IDADE 19... (JO, A.avi)
Mudei para a APAS para eu estudar, os sinais eram feitos com rapi-
dez e eu no entendia nada, a cabea doa, com dezenove anos...
Retomando a anlise de ACABAR, o exemplo (8), a seguir,
remete novamente para marcas de aspectualidade que valem a
pena ser ressaltadas: a questo da alterao da freqncia e do
tipo do parmetro movimento. A alterao da freqncia, nesse
caso, ocorre no advrbio de modo; j a modicao do tipo de
movimento aparece no verbo APRENDER. Essas duas marcas
fazem com que a interpretao do primeiro evento do enunciado
(JUNTO
exo3x
APRENDER
exo3x
) seja de um acontecimento que
tem seu intervalo de tempo aberto, isto , de aspecto imperfectivo
cursivo. Com relao ao segundo evento, o nal da situao mar-
cado com o sinal exionado de ACABAR e uma expresso temporal
datada, o que faz com que o verbo HABITUAR no mantenha a
leitura cursiva de APRENDER
exo3x
, mas torne-se perfectivo.
8. JUNTO
exo3x
APRENDER
exo3x
DEPOIS
exo
HABITUAR 19
IDADE ACABAR/AT
exo
(JO, A.avi)
Juntos aprendendo, logo depois, aos dezenove anos, habituei
(acostumei).
JUNTO
exo 3x
APRENDER
exo 3x
274
f
Para investigar melhor esse uso da alterao do tipo de movi-
mento, importante observar que o sinal raiz de APRENDER
feito com a mo direita em posio vertical e fechada, em datilo-
logia S, tocando a testa com movimento de abrir e fechar realizado
rapidamente por duas vezes, como mostra o prximo exemplo.
No caso das imagens de (8), esse sinal obtido pela execuo de
dois a trs movimentos circulares dos braos, com as duas mos
fechadas em S, e sem tocar a testa, isto , sem naliz-lo. Agora,
para estabelecer uma comparao com a situao descrita para (8),
vale observar uma ocorrncia do mesmo evento de APRENDER,
mas com sua realizao inicial e nal se dando em um ponto no
intervalo de tempo fechado, ou seja, perfectivo em (9):
9. LOGO-DEPOIS HABITUAR APRENDER (LE, B. avi)
Logo depois, habituei (acostumei), aprendi.
Esse enunciado produzido sem nenhuma modicao na
freqncia do movimento do sinal raiz de APRENDER, que
passa a ter leitura de realizao simultnea entre o seu incio e
m. Portanto, esse evento no imperfectivo, mas perfectivo.
Alm disso, a interpretao de HABITUAR continua pontual
pelo uso do operador temporal que o acompanha (LOGO-DE-
POIS), com a mesma funo do verbo auxiliar ACABAR, no
exemplo anterior, ou seja, a de fornecer o tempo de referncia.
LOGO-DEPOIS HABITUAR APRENDER (LE, B. avi)
275
F
Assim, a leitura temporal/aspectual que se faz de uma situao
em que os dois eventos aprender e habituar so perfectivos e
acontecem antes do momento de fala, pois no h operador para
marcar futuro. Ainda, a situao no vista como acontecendo
no presente, tambm por causa da perfectividade da sentena,
pois a composio aspectual se d com o tempo de referncia
delimitando a ocorrncia dos eventos em um nico ponto antes
do momento de fala.
Assim, a referncia temporal e aspectual, nesses exemplos, est
organizada na dependncia da estrutura de todo o enunciado.
Para tanto, entram em jogo os operadores especcos para marcar
tempo, como advrbios ou ainda outras expresses temporais, que
passam a estabelecer o tempo de referncia para as sentenas. Esse
tempo de referncia tambm faz parte da organizao aspectual,
bem como as exes que podem ocorrer com diferentes classes
de palavras, como os advrbios de tempo e de modo e os prprios
verbos, os quais tambm podem estabelecer, por sua semntica
temporal inerente, diferenas entre situaes imperfectivas ou
perfectivas, como se v no exemplo a seguir:
10. CASA CHEGAR MENINO (JO, A.avi)
O menino chegou em casa.
Nesse enunciado, como no h marca especca para estabe-
lecer um ponto de referncia no futuro ou passado, por meio de
uma relao ditica, possvel interpretar o evento como aconte-
cendo no presente. Porm, como nessa sentena no existe exo
gramatical para expressar aspecto imperfectivo, a m de alocar o
tempo de referncia dentro do tempo de evento, a caracterstica
lexical do verbo CHEGAR se sobressai e expressa uma situao
276
f
realizada em um nico ponto no intervalo temporal, com in-
terpretao perfectiva.
5
Dessa maneira, a leitura preferencial a
de passado. Isso pode ser notado pelos aspectos da realizao do
sinal do verbo que, geralmente, produzido com as duas mos
em posio horizontal, voltadas palma a palma com os dedos in-
clinados para a esquerda, sendo ambas movidas da direita para a
esquerda em arco. Caso se desejasse, por exemplo, expressar aspecto
imperfectivo cursivo, provavelmente, o sinal raiz seria acrescido
de uma marca exional, como o alongamento.
A questo do valor semntico do verbo e da referncia tem-
poral/aspectual pode ser vista tambm com DESISTIR. Existem
duas formas de sinais para esse verbo. A primeira realizada ao
se posicionar as mos abertas na vertical a cada lado do corpo e
movimentando-as para cima e atrs dos ombros, com uma pe-
quena exo corporal e expresso facial de negao. J a segunda
forma produzida com a colocao das mos voltadas palma a
palma, na posio vertical, e exionando os dedos mdios, que
so distendidos ao se mover as mos para frente e para baixo.
Observe-se a sentena
6
:
5
Ainda que se tenha em (10) expresso facial marcando QUANDO, ou seja, a
possibilidade de o intervalo de tempo em que se d o evento se localizar antes
ou depois do momento de fala, o evento de CASA CHEGAR MENINO se
mantm marcado em um ponto no intervalo de tempo, ou seja, o aspecto
perfectivo do mesmo modo. Note-se: QUANDO CASA CHEGAR ME-
NINO pode se lido como Quando o menino chegou em casa ou como
Quando o menino chegar em casa. Nesse caso, o contexto pragmtico
da narrativa elemento necessrio para a seleo do intervalo de tempo no
passado ou no futuro.
6
O sinal raiz de ANOS realizado com um nico movimento em crculo. Para
marcar prximo ano, o crculo direcionado para frente; o contrrio acontece
277
F
11. ANOS
exo-futuro3x
PRIMEIRA SRIE SEGUNDA SRIE TER-
CEIRA SRIE QUARTA SRIE DESISTIR (LE, B.avi)
Depois de muitos anos, primeira, segunda, terceira, quarta srie,
desisti.
Vale notar que, mesmo com o verbo DESISTIR associado ao
complemento cujo signicado seja genrico, contvel ou eventual
como muitas vezes, trs vezes, de comer, de ouvir, de
escrever, o evento de desistir, sem exo, sempre pontual. O
que pode se dar com a ocorrncia de exo mais complementos
quantizados o aspecto iterativo; por exemplo, desistir trs
vezes permite a leitura de uma desistncia aps a outra no inter-
valo de tempo.
Assim como esses verbos, h muitos outros que denotam even-
tos cujo comeo coincide com o desfecho e podem sofrer alteraes
ou alterar os signicados aspectuais e temporais em composio
com outros elementos das sentenas. Apenas para conrmar essa
questo, a seguir so mostrados mais alguns exemplos dessas ocor-
rncias. O primeiro caso que se toma, a ttulo de ilustrao, a
ocorrncia do verbo NASCER. O sinal para esse verbo realizado
para denotar ano anterior. Quando se deseja indicar poucos anos (um, dois,
trs, quatro) no futuro ou no passado, junto com o sinal de ano se realiza a
marca para a incorporao do nmero correspondente ao tempo decorrido,
por meio da mudana na congurao das mos. Porm, quando se deseja
expressar que o evento se deu h muitos anos ou que se dar daqui a muitos
anos, a exo de freqncia e velocidade que empregada, juntamente
com expresses faciais para marcar esses valores aspectuais. Essa intensicao
do sinal est associada marcao de quantidade de anos, portanto uma
exo aspectual que ter sua leitura determinada pelo contexto da sentena
para a interpretao de aspecto iterativo (perfectivo ou imperfectivo).
278
f
colocando as mos abertas, palma a palma, em posio vertical, e
movendo-as a partir do estmago para baixo. Assim como os casos
anteriores, para que o evento de nascer seja expresso no futuro,
um marcador (operador temporal) especial deve acompanhar o
sinal NASCER. Ao ser empregado sem nenhuma marca temporal,
no interpretado como presente, mas como passado, devido
temporalidade inerente ao verbo. Mesmo que se empregue um
sinal como HOJE, junto com NASCER, a situao pode ser
interpretada como futuro ou passado (O beb nasce hoje, o beb
nascer hoje, o beb nasceu hoje), pois o aspecto perfectivo se
mantm. Quando alguma marca de tempo passado ocorre junto
com NASCER, por exemplo, o prprio sinal de PASSADO, a
inteno, na verdade, pode ser a de marcar a ocorrncia de uma
situao em um intervalo de tempo antes do intervalo em que se
d o evento de nascer. Veja-se uma ocorrncia desse verbo:
12. EU NASCER (DA, C.avi)
Outro verbo que se aproxima dessa descrio temporal realiza-
da para NASCER o SENTAR. O sinal desse verbo produzido
com a mo esquerda em posio de datilologia U e a palma vol-
tada para baixo, enquanto a direita, tambm em U e com palma
para baixo, tem seus dedos tocando o dorso dos dedos esquerdos.
Observe-se a sentena a seguir:
279
F
13. EU SENTAR (EV, G.avi)
A interpretao para essa sentena Eu sentei. Para expressar
sentarei ou para ser lido como um evento que se d no mo-
mento de fala, necessrio marcar com um operador temporal,
no primeiro caso, e empregar um verbo auxiliar, no segundo,
para caracterizar aspecto imperfectivo o qual tambm pode ser
expresso por exo com alterao da durao do movimento do
sinal SENTAR.
No prximo item so apresentados mais exemplos justa-
mente para conrmar a necessidade de considerar a exo como
elemento denotativo da diferena entre o aspecto perfectivo e o
imperfectivo.
A exo para caracterizar o aspecto imperfectivo
O emprego da exo verbal para denotar intervalo de tempo aber-
to, imperfectivo, j foi demonstrada com o verbo APRENDER,
mas por sua importncia para esta pesquisa, vale apresentar mais
algumas ocorrncias com esse valor. Ainda porque, existe na Libras,
de acordo com os dados, a possibilidade de se ter leitura de aspecto
imperfectivo inceptivo (fase inicial do evento), cursivo (desenvolvi-
mento do evento) e terminativo (fase nal do evento), dependendo
da composio entre aspecto e tempo nas sentenas.
O primeiro exemplo destacado para essa anlise o emprego
de exo com o verbo CRESCER, pois os dados mostram que ele
recebe diferentes exes aspectuais interessantes. O sinal raiz para
CRESCER produzido ao se posicionar a mo direita com a pal-
ma voltada para baixo e movimentando-a da cintura at o ombro.
Mas o que se observa no corpus , por exemplo, um emprego do
sinal CRESCER para expressar uma passagem de tempo em que
280
f
se desenvolve esse evento sem marcar o ponto nal, ou seja, com
a leitura de aspecto imperfectivo cursivo. A seguir, coloca-se uma
imagem para ilustrar essa ocorrncia. Note-se que o parmetro
movimento tem alterada a sua amplitude, isto , o movimento no
termina no ombro, mas continua acima da cabea. Alm disso,
tambm o parmetro expresso facial modicado, para dar idia
de passado longnquo, com os lbios em forma de assovio.
CRESCER
+exo
Em (14) apresentada uma ocorrncia do sinal raiz, que tam-
bm denota um intervalo de tempo aberto para o desenvolvimento
da situao. Neste caso, porm, emprega-se uma expresso tem-
poral a m de marcar o ponto nal desse intervalo (AT IDADE
OITO), fazendo com que o evento de crescer ocorra antes do
momento de fala, sem estender-se at ele ou ultrapass-lo, com
aspecto imperfectivo terminativo.
14. CRESCER AT IDADE OITO MUDAR LUGAR PERTO
R-I-O A-Z-U-L.
(LE, B.avi)
Eu fui crescendo, at oito anos, quando mudei para um lugar
perto de Rio Azul.
Os prximos exemplos conrmam o emprego de exo no
verbo CRESCER para dar conta de expressar intervalos abertos,
281
F
com e sem outras marcas na sentena para denotar o ponto nal
do evento.
15. MUITO-DEPOIS EU PENSAR CRESCER
+exo
APRENDER
FORA TRABALHAR (EL, J.avi)
Muito tempo depois, eu pensei, fui crescendo, aprendi, fui
trabalhar fora.
16. EU CRESCER
+exo
CASA BAIRRO C-A-M-P-O C-O-M-P-
R-I-D-O BAIRRO EU CASA MUITO-ANTES CRESCER
+exo

(JO, A.avi)
Eu fui crescendo no bairro Campo Comprido. Eu fui crescendo
nessa casa h muito tempo.
Vale lembrar que a interpretao de passado, nessas sentenas,
acontece pela composio entre o tempo de referncia estabe-
lecido por expresses ou advrbios temporais e a lexicalidade
dos verbos. Por isso, mesmo quando CRESCER recebe a exo
para intervalo aberto, a leitura realizada, nesses exemplos, de um
evento anterior ao momento de fala. Em (15) o operador MUI-
TO-DEPOIS no chega a expressar futuro como um intervalo
posterior ao momento de fala, pois para isso o operador FUTU-
RO seria necessrio; assim, apenas marcam um subintervalo no
tempo passado. J em (16), a expresso MUITO-ANTES delimita
o desenvolvimento do evento crescer no passado.
Um verbo que pode receber uma explicao muito prxima
de CRESCER DESENVOLVER. A formao para esse sinal
se d com a colocao de ambas as mos em posio horizontal e
abertas, com as palmas voltadas para baixo. O incio do movimen-
to, para esse sinal, acontece com a mo direita sobre a esquerda,
282
f
ento, as duas mos so orientadas para cima em alternncia.
Observem-se as imagens:
17. BAGUNA PARECER VAGABUNDO BAGUNA NO
PODER, LIMPAR
+exo
AJUDAR
+exo
BONITO, CONS-
CINCIA DESENVOLVER
+exo
IGUAL AJUDAR
+exo

DESENVOLVER
+exo
JUNTOS. (DA, C.avi)
No pode haver baguna, pois parece coisa de vagabundo.
Ajudar a limpar bonito, desenvolvendo a conscincia, ajudando
igualmente, desenvolvendo juntos.
Assim como o verbo CRESCER, o sinal de DESENVOLVER
pode sofrer alterao no parmetro movimento, na amplitude,
durao e, nesse caso, tambm na freqncia. Ele, da mesma forma
que CRESCER, com essas exes passa a indicar um intervalo
de tempo aberto e ilimitado, ou seja, imperfectivo cursivo, que
se inicia antes do momento de fala, como se observa no exemplo
em (17). Ao se desejar exprimir um ponto nal para esse evento,
faz-se necessrio usar uma expresso temporal para marc-lo. Esse
exemplo tambm traz os verbos LIMPAR e AJUDAR exionados
para indicar imperfectividade cursiva, pela alterao na freqncia
e direo do movimento, realizado em meia circunferncia pela
articulao dos braos em frente ao corpo.
DESENVOLVER (DA,C.avi)
283
F
Outro exemplo de exo para imperfectivo pode ser visto em
sentenas com o verbo FALAR. Para expressar intervalo de tempo
aberto, com aspecto cursivo, possvel encontrar duas formas de
sinais para esse evento, como mostram as seguintes imagens:
A formao para esse verbo feita posicionando a mo direita
com a palma para dentro, horizontalmente, em P, movendo-a
para frente em crculos a partir da boca (imagem da esquerda).
Quando esse sinal produzido com uma repetio, freqncia, de
trs, quatro ou mais vezes, tem-se a interpretao de o evento falar
ocorrer em um intervalo de tempo aberto, que pode ser no passado,
presente ou futuro. O sinal FALAR, para essa aspectualidade, pode
ser exionado tambm pela mudana na congurao de mos
e na articulao de braos, ao ser realizado com ambas as mos e
a alterao da freqncia (imagem da direita). Assim como para
outros casos j analisados, quando esse evento ocorre sem marca
especial de passado ou futuro, ele tomado como acontecendo no
presente. O exemplo a seguir marcado para o passado:
18. EU EX MINHA ANTES FAMLIA FALAR
+exo

RESOLVER
...neg
. AGORA ACEITAR ESTUDAR. (DA, C.avi)
Antigamente, eu no aceitava o que minha famlia falava, agora
eu aceito estudar.
FALAR (exo ao alteraar a freqncia) FALAR
+exo
(LE, I.avi)
284
f
Embora o evento de falar, nessa sentena, ocorra antes
do momento de fala, por ter sua ocorrncia delimitada pelos
operadores EX
7
e ANTES, ele se estende por todo o intervalo de
tempo passado, ou seja, imperfectivo cursivo previsto pela
aspectualidade denotada em sua exo. Repare-se, tambm, que
a leitura dos eventos estudar e aceitar imperfectiva inceptiva,
pois possvel notar um ponto de referncia dado para o incio
de uma situao que permanece aberta. Esse ponto o momento
de fala, determinado pelo advrbio temporal AGORA. Por isso,
esses eventos so interpretados no tempo presente.
Um outro ponto relacionado ao verbo FALAR merece des-
taque nessa anlise: por que a alterao da freqncia, na sua
formao, no especica o aspecto iterativo? Para a aspectualidade
de iterao, na Libras, parece ser necessria uma composio entre
exo aspectual e quantizao do complemento verbal. Em (18)
no h especicao para o evento de falar ter acontecido com
uma, duas, trs pessoas ou a x grupos, ou em x momentos distin-
tos, por exemplo. Essa questo explorada no prximo subitem,
o qual diz respeito participao da quantizao das sentenas
na formao aspectual.
7
Esse um operador interessante empregado por surdos da comunidade de
Curitiba para fazer referncia ao passado. Realizado com uso da datilologia
de X, s vezes E + X. Geralmente, ao comear a narrativa em que o locutor
personagem de um evento passado, ele inicia seu discurso com uma ex-
presso que observa uma data especca (1988, 2001...) ou com sua idade,
ou ainda com o emprego de estruturas com o sinal EX. O uso interessante
que se nota para esses sinais o fato de eles geralmente acompanharem o
sinal QUANDO. Essas ocorrncias parecem se dar para reforar o emprego
de QUANDO relacionado a um intervalo de tempo no passado, como na
sentena: EX EU PEQUENA (JO, A.avi)
285
F
A exo e os aspectos imperfectivo e iterativo
A m de investigar melhor a participao da exo gramatical na
organizao da aspectualidade na Libras, necessrio avaliar uma
questo, observada por Castilho (1994), que diz respeito ao fato de
os estados de coisas descritos nas sentenas poderem ser diferenciados
em uma face qualitativa e outra quantitativa. Esses autores relacio-
nam primeira os aspectos perfectivo e imperfectivo, e segunda o
semalfactivo e o iterativo este ltimo analisado aqui. Neste item,
so avaliadas sentenas com aspecto imperfectivo e iterativo, para
contrapor o recurso de exo gramatical para esses aspectos.
O primeiro exemplo para analisar essa questo apresenta uma sen-
tena com o verbo PERGUNTAR. O sinal raiz desse verbo realizado
com a mo esquerda aberta, colocada horizontalmente com a palma
voltada para a direita, e a mo direita em D (datilologia), com a palma
para baixo, toca o pulso esquerdo, de modo que o dedo indicador
aponte para frente, enquanto essa mo se move uma vez nessa direo.
Para tornar iterativo o valor do verbo perguntar, essa realizao do
sinal tem alterada a sua freqncia. Analise-se o exemplo:
19. MAME PERGUNTAR
+exo(3x)
MOTO VER. (LE,H.avi)
Perguntei, perguntei para mame: voc viu a moto?.
MAME PERGUNTAR
+exo(3x)
MOTO VER. (LE,H.avi)
286
f
difcil, por exemplo, uma leitura imperfectiva cursiva desse
evento, pois a situao de perguntar pode denotar uma ao
que tem o seu incio e desfecho acontecendo no mesmo ponto
na linha temporal, ou seja, perfectiva. Ento, o evento de car
perguntando, marcado trs vezes na sentena, sugere a reiterao
da situao.
Outras sentenas interessantes para contrapor imperfectivida-
de e iteratividade so as que apresentam, em sua composio, os
diferentes valores eventuais do verbo VER. O sinal raiz para esse
evento produzido movendo a mo direita, em V (datilologia), a
partir do olho direito, para frente. Porm, como esse verbo pode
representar diferentes valores semnticos, as suas exes podem
ocorrer para dar conta de aspectualidades distintas, referentes aos
seus vrios signicados, entre outros: eu vi (descobri) um mundo
novo; estou vendo (percebendo) que seus interesses mudaram;
vejo (compreendo) bem o que voc quer; etc.
Ao ser empregado o sinal para dar conta do sentido de
enxergar ou de descobrir, sua formao organizada com a
congurao da mo direita em posio de apontar, com o dedo
indicador em riste, e o seu movimento se d com velocidade e
abruptamente a partir do olho direito para frente e, ainda, a ex-
presso facial se torna contrada e com os olhos arregalados. Esse
sinal empregado quando a inteno descrever um evento que
ocorre em um intervalo de tempo fechado, ou seja, com aspecto
perfectivo; portanto, nenhuma marca especial para denotar pas-
sado precisa acompanhar esse sinal, pois a marca de tempo dada
por uma relao temporal/aspectual em que no tempo de evento
est includo o tempo de referncia. A prxima sentena ilustra
o sinal VER/DESCOBRIR, empregado para expressar aspecto
perfectivo:
287
F
20. ANOS
+exo-futuro(3x)
IDADE 27 PASSEAR VER/DESCOBRIR
pontual

SURDO LUGAR ESTUDAR APAS. (LE, B.avi)
Muito tempo depois, aos 27 anos, eu passeava e vi (descobri)
um lugar para surdo estudar, a APAS.

VER/DESCOBRIR
pontual
Note-se que tanto o conector ANOS
+exo-futuro(3x)
quanto a
expresso temporal IDADE 27, nessa passagem, servem para de-
limitar subintervalos no tempo passado e, por conta do conector,
pelo menos um subintervalo recebe leitura de posteridade tempo-
ral. Assim, a primeira sentena est marcada para passado com o
verbo PASSEAR lexicalmente denotando imperfectividade, uma
vez que esse um evento que no requer trmino da ao para
sua existncia. Sem essas marcas, por expressar semanticamente
um evento em um intervalo de tempo aberto, PASSEAR poderia
ser lido como acontecendo no momento de fala. Essa mesma
caracterstica tambm vlida para ESTUDAR, porm, como
no recebe apoio de nenhum marcador aspectual para passado,
sua interpretao, por conta da aspectualidade, permanece at o
presente. No que diz respeito ao verbo VER, clara sua ocorrncia
como uma situao perfectiva.
Como observado com a situao de PERGUNTAR, o aspecto
iterativo compreendido como a realizao repetida de um evento
288
f
que inerentemente pontual, como o caso de ver/descobrir.
Por isso, na Libras, ao se notar exo em verbos que exprimem
eventos pontuais, principalmente por meio da alterao da fre-
qncia, o que se observa a possibilidade de leitura iterativa,
e no de cursividade. Isso porque, por serem pontuais, essas si-
tuaes no podem se estender em um intervalo no tempo, mas
podem ocorrer vrias vezes, em diferentes pontos nesses intervalos.
Quando se deseja expressar o aspecto iterativo para os eventos
ver/descobrir necessrio realizar o sinal do verbo com alterao
nos parmetros congurao de mos e articulao de braos (os
dois braos e mos passam a ser usados), e no movimento, com
modicao do tipo, que passa a ter uma freqncia de repetio
com aumento de velocidade, bem como de durao. A imagem a
seguir ilustra essa formao:
DESCOBRIR/VER
+exo4x
(JO, A. avi)
Antes de exemplicar com um enunciado esse tipo de ocor-
rncia com leitura iterativa, convm mostrar como acontece a
formao exionada para o verbo VER, mas no sentido de ob-
servar, ou seja, como um evento aberto no intervalo de tempo,
para o qual no h necessidade de nalizao para que ocorra
interpretao, pois expressa uma situao imperfectiva. Note-se,
nas imagens da sentena (21), abaixo, que o sinal raiz de VER
realizado com modicao nos parmetros congurao de mos
289
F
e articulao de braos, expresso facial e movimento este com
alterao em sua amplitude, velocidade, direo e durao. Todo
o sinal se torna alongado e mais lento, sua direo no se realiza
apenas para frente, mas em meio arco frente, e os olhos cam
semi-abertos, indicando o passar do tempo. Analise-se o exem-
plo a m de vericar essas alteraes para o aspecto imperfectivo
cursivo:
21. EU DENTRO IMAGINAR+
exo-cursivo
VER/OBSERVAR+
exo-cursivo
COMO CRIANA COMO PORQUE FUTURO VIDA QUE-
BRAR ANTES ACONSELHAR FILHO IMPORTANTE (RO,
E.avi)
Eu co imaginando, olhando como as crianas, como no futuro a
vida pode ser destruda, importante aconselhar os lhos antes.

IMAGINAR
+exo-cursivo
VER/OBSERVAR
+exo-cursivo
Ao analisar a sentena em (21), verica-se que a ocorrncia
da exo para VER/OBSERVAR acontece como um evento
imperfectivo cursivo. A exo para denotar essa aspectualidade
tambm observada com o sinal de IMAGINAR, o qual se torna
mais alongado e duradouro, e a expresso do olhar igualmente se
modica. Alm disso, o verbo ACONSELHAR, por ser lexical-
mente marcado como imperfectivo, isto , por ter caracterstica
semntica para expressar situao no limitada, cujo desfecho no
requisito para a sua interpretao, lido como evento que acon-
290
f
tece no momento de fala, ou seja, no presente, e se estende para o
futuro, quer dizer, com aspecto cursivo. Ao se desejar expressar o
evento de aconselhar em um momento no intervalo de tempo,
perfectivamente, o sinal raiz alterado e passa a ser produzido de
modo abrupto.
Para contraponto, o trecho em (22) traz uma ocorrncia de
VER/OBSERVAR sem exo, fazendo com que receba apenas a
leitura perfectiva.
22. MUDAR CHIQUE EU ADMIRAR
+flexo-cursivo
PASSA-
DO NADA SIMPLES CENTRO EU VER/OBSER-
VAR SUJO RESTO MUDAR
+flexo-iterativo
PREFEITURA
MUDAR
+exo-iterativo
CL<MELHORAR/AUMENTAR> VER/
DESCO-BRIR
+flexo-iterativo
BONITA CHIQUE METIDA
PERFEITA (JO, A.avi)
Ela mudou, cou chique, eu me admiro porque, no passado,
no tinha nada, era simples no centro, vi/observei muita sujeira.
A prefeitura foi mudando, as coisas crescendo e melhorando, fui
descobrindo o quanto est bonita, chique, metida, perfeita.

MUDAR CHIQUE EU ADMIRAR
+exo-cursivo
PASSADO
NADA SIMPLES CENTRO EU VER/OBSERVAR SUJO RESTO
291
F
Alm da ocorrncia de VER/OBSERVAR, em (22) possvel
vericar tambm o emprego do sinal VER/DESCOBRIR com
exo para o aspecto iterativo ( possvel imaginar, inclusive,
um novo descobrir a cada dia). Ainda, nesse exemplo, o verbo
MUDAR, na primeira ocorrncia, empregado sem exo as-
pectual, com leitura de passado, por sua caracterstica semntica
de indicar seu incio e desfecho em um mesmo ponto temporal,
o qual tomado como referncia para a marcao de tempo
na sentena. Nas outras duas ocorrncias, recebe exo para
aspecto iterativo, por alterao do parmetro movimento, com
a freqncia aumentada. Com relao ao verbo ADMIRAR,
realizado com a mo direita marcando 4 e com o dedo indicador
na ponta do nariz, ele recebe leitura imperfectiva devido exo
dada pela durao alongada do sinal e expresso facial que re-
fora o evento. Assim, como no h um operador para delimitar
esse evento no passado, sua leitura se estende at o presente. O
operador de PASSADO, nessa sentena, delimita o tempo para
os eventos de ser e ter.
MUDAR
+exo-iterativo4x
PREFEITURA MUDAR
+exo-iterativo3x
CL<MELHORAR AUMENTAR>
VER/DESCOBRIR
+exo-iterativo4x
BONITA CHIQUE METIDA PERFEITA
292
f
Outras sentenas so descritas, adiante, a m de confrontar
um pouco mais as exes gramaticais para aspecto iterativo com as
empregadas para expressar imperfectividade. O prximo exemplo
apresenta o verbo PERCEBER, cujo sinal raiz produzido com
as mos em V (datilologia) e os dedos curvados. As mos so
posicionadas horizontalmente e movidas para trs, ou seja, em
direo ao tronco. Contudo, ao se desejar exprimir o signicado
de evento aberto para PERCEBER, o parmetro congurao das
mos alterado, juntamente com o movimento, pois os dedos
exionados passam a ser movidos, rapidamente, em abre e fecha,
e a direo do movimento modicada para semi-arco, em frente
ao corpo, direcionado de um lado para o outro.
Em seguida, um trecho discursivo destacado, para a anlise
da ocorrncia desse evento com exo aspectual. Essa exo sugere
mais a leitura de imperfectividade do que de iteratividade, prova-
velmente pelo valor genrico que pode ser dado ao complemento
interno do verbo: SINAL
++
. Porm, aceitvel que, devido per-
fectividade inerente ao evento de perceber e possvel avaliao
desse complemento como denotando a percepo de um sinal,
depois outro, em pontos especcos no intervalo de tempo uma
vez que ele pode estar quantizado pela marca de freqncia a
leitura seja de iterao. Ento, para a denio entre um ou outro,
o contexto pragmtico deve entrar em jogo. Vale destacar ainda,
sobre este exemplo, que, embora seja empregado o operador FU-
TURO para a segunda situao de perceber, ele apenas expressa
posteridade dentro de um subintervalo no passado.
23. SINAL
++
PERCEBER
exo-iterativo
APAS ESTUDAR APRENDER
IR SEGUNDA SRIE QUALQUER FUTURO SINAIS PER-
CEBER SINAL
++
(EV, G.avi)
293
F
Eu percebia os sinais, na APAS estudei, aprendi. Eu fui para a
segunda, terceira sries, qualquer uma. Depois, percebi os sinais.
SINAL PERCEBER
exo-iterativo
Essa leitura de aspecto iterativo, novamente, est se valendo
no apenas da semntica dos verbos, pois esses, na verdade, apre-
sentam tambm uma dependncia dos seus NPs complementos
para expressar aspectualidade, principalmente no que diz respeito
quantizao dos seus argumentos. E, alm das formas exionais,
a sentena (23) sugere que a diferena entre os aspectos iterativo e
imperfectivo tambm determinada pelo fato de os complementos
verbais do primeiro, geralmente, serem quantizados, enquanto
os do segundo so genricos.
A m de ilustrar mais essa questo, so apresentados a seguir
exemplos de ocorrncias imperfectivas para o evento de ajudar.
O sinal para o verbo que expressa essa situao produzido com
a mo direita em A (datilologia) colocada sobre a palma esquerda,
que se volta para cima, e o movimento do sinal realizado orien-
tando ambas as mos para frente.
24. TER TRABALHO AJUDAR
exo
CORAL...(LE, B.avi)
Tem trabalho, eu ajudo no coral....
Ainda que o sinal raiz para denotar esse evento seja realizado
sem exo gramatical, a interpretao pode ser de imperfectivida-
de, pois a situao de ajudar permite uma leitura de continui-
294
f
dade, ou seja, sem exigir um desfecho para a sua realizao. Isso
faz com que o tempo de referncia em (24), por exemplo, seja
o momento de fala, isto , de presente. Portanto, para expressar
passado, nesse caso, seria necessrio um operador marcando essa
temporalidade. Com relao a diferentes leituras aspectuais, ao se
desejar exprimir iteratividade, a freqncia do sinal deve ser alte-
rada, podendo, inclusive, ter a ocorrncia de repetio na depen-
dncia de quantas vezes aconteceu o evento de ajudar a quantas
situaes, ou a quantas pessoas ou animais, ou seja, tambm entra
em jogo a quantizao do complemento verbal. J para denotar
aspecto perfectivo, necessria a composio da lexicalidade verbal
com um tempo de referncia dado por um operador temporal
de passado ou de futuro. Caso contrrio, o evento lido como
imperfectivo, como mostra mais um exemplo:
25. CRESCER
flexo-cursivo
BONITO CASAL AJUDAR
flexo-cursivo

OUVINTE AJUDAR CARINHO ME CUIDAR
exo-cursivo

AJUDA
exo-cursivo
UNIO. (LE, B. avi)
Ele crescia bonito. O casal de ouvinte se ajudando com ca-
rinho. A me cuidando e ajudando em unio.
Uma concluso em forma de proposta
Pelos exemplos elencados para ilustrar as ocorrncias temporais
e aspectuais na Libras, percebe-se o fato de os informantes se
utilizarem da linha temporal apenas para expressar os tempos
presente, passado e futuro, por meio de trs itens lexicais. Ou-
tros elementos referentes s categorias temporais, como verbos,
advrbios e outras expresses temporais se valem da direo para
295
F
frente e/ou para cima, a m de expressar futuro e para trs e/ou
para baixo, ao denotar passado. Tambm se observam nos dados
que os verbos na Libras expressam tempo pela relao com a
aspectualidade; portanto, no so apenas os advrbios ONTEM,
AMANH, AGORA/HOJE que se apresentam como responsveis
pela temporalidade nessa lngua.
Ainda, no que diz respeito referncia temporal, os dados
sugerem uma hierarquizao para a marcao dessa categoria.
Primeiro, considera-se a referenciao ditica com o momento de
fala, denotada, principalmente, por operadores especcos para a
temporalidade. Caso no haja o emprego desses operadores, en-
tram em jogo tanto a referenciao ditica quanto a relacional, ou
seja, a leitura do tempo de referncia passa a ser dada pela avaliao
aspectual, a qual pressupe uma relao entre o tempo inerente ao
evento e o tempo de referncia
8
. Assim, o tempo presente dado
pelo operador HOJE/AGORA (PRESENTE) e lido em situaes
de sentenas que no so marcadas para passado e futuro. J o
futuro denotado apenas se a sentena recebe uma marca temporal
dada por um operador temporal e o mesmo vale para o passado,
porm este pode ser marcado tambm pela lexicalidade do verbo
e seus complementos.
8
A proposta semntico-pragmtica observada na tese da autora sugere a des-
crio a seguir:
a) Aspecto imperfectivo seleciona, por default, leitura para tempo presente,
a no ser que tenha o evento delimitado por um enunciado End Point, o
qual determina que Tempo de Evento Tempo de Referncia ou Tempo
de Referncia<Tempo de Fala.
b) Aspecto perfectivo seleciona, por default, tempo passado, a menos que
seja denotado por um enunciado End Point um intervalo Tempo de Fala
Tempo de Referncia.
296
f
Com relao aspecto, na Libras, todas as sentenas aqui
apresentadas fortalecem a proposio de que a aspectualidade
organizada em funo da composio entre: (1) a lexicalidade
temporal inerente aos eventos, (2) o tempo de referncia dado
por expresses ou advrbios temporais e (3) a quantizao
dos argumentos verbais. O verbo deve ser olhado no s em
sua lexicalidade, mas em sua composio dentro da sentena,
merecendo destaque, nesse sentido, as possveis exes gramati-
calizadas para denotar aspectualidade. Dessa maneira, os verbos
podem ser marcados, diretamente, para valores aspectuais, por
exemplo, com a alterao dos movimentos em sua freqncia,
intensidade, durao, amplitude, direo, etc. Essas marcas
podem ocorrer, tambm, nos operadores temporais, como os
advrbios e, at, em adjetivos e substantivos, para expressar, por
exemplo, eventos iterativos, imperfectivos e perfectivos. Ou seja,
a leitura aspectual possvel por meio do valor semntico dos
verbos e seus complementos e, fortemente, pela participao de
exes gramaticais realizadas nos parmetros movimento (com
alterao da amplitude, freqncia, durao, velocidade, direo
reto, arco, semi-arco), congurao de mos e articulao de
braos (principalmente o emprego de uma versus duas mos),
e expresso facial.
A realizao desses parmetros relacionados a tempo/aspecto
esto resumidos a seguir.
Realizao da categoria tempo: marcado por operadores
especcos, por advrbios ou expresses adverbiais e, tambm,
pelas relaes aspectuais nas sentenas.
297
F
Passado: operador temporal especco. Direo para trs e/ou para baixo. Relao
com a aspectualidade da sentena.
Passado mais distante: exo aspectual no sinal de passado por alterao do
movimento (amplitude) e expresso facial ou emprego de operador que tambm
pode receber exo.
Passado mais recente: operador que pode receber exo aspectual.
Presente: advrbio temporal. Relao com a aspectualidade da sentena.
Futuro: operador temporal especial.
Futuro mais distante: exo aspectual no sinal de futuro por alterao do movi-
mento (amplitude) e expresso facial ou emprego de operador que tambm pode
receber exo.
Futuro mais prximo: operador que pode receber exo aspectual. Direo para
frente e/ou para cima
Realizao da categoria aspecto: marcado pela semntica
do verbo e sua composicionalidade com os argumentos verbais
e por exes.
Imperfectivo: Valor lexical do verbo denotando evento que dispensa desfecho
e/ou alterao do parmetro movimento (amplitude, durao, velocidade, direo)
em verbos ou em operadores temporais. Todas essas formaes so empregadas
para tornar o sinal mais lento e contnuo; vale notar que a direo, geralmente,
mudada de direta para semi-arco.
O parmetro expresso facial tambm modicado.
O incio ou o nal do evento pode ser marcado por uma expresso ou operador
temporal e, assim, ocorre imperfectivo: inceptivo, cursivo ou terminativo.
Iterativo: Valor lexical do verbo denotando evento que tem seu desfecho no
mesmo momento em que iniciado e os mesmos parmetros empregados para o
imperfectivo. Porm, ao invs de tornar os sinais amplos e lentos, eles tm realizao
mais rpida e ocorrem com mais modicaes do parmetro congurao de mos
e articulao de braos. A alterao na direo do sinal, de reto para semi-arco,
tambm freqente.
No h marca para pontuar a nalizao da repetio do evento, a no ser que ele
seja devidamente quantizado, pela composio sentencial.
Perfectivo: Valor lexical perfectivo do verbo ou emprego de operadores temporais
especcos para fechar um evento.
Formao de sinais com movimentos abruptos e retos.
298
f
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organizadora
Estudos Surdos III
f s r i e p e s q u i s a s
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p
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q
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s
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s
Apoio
Q
Lei de Libras.
inovadoras.
diversos nveis de ensino, a discus-
so sobre a poltica educacional
so abordados nos artigos de sur-
dos e ouvintes.
Todos sabemos que tantos anos
de preconceito no sero apagados
sem muito esforo conjunto e
trabalho individual de cada parti-
cipante da comunidade surda bra-
sileira, que rene surdos e ouvintes
comprometidos com o sonho de
um futuro melhor para todos.
implantadas.
compartilhar com vocs da cons-
truo desse novo olhar sobre a
Cllia Regina Ramos
Estudos Surdos III faz parte da Srie Pesquisas Estudos Surdos III faz parte da Srie Pesquisas
emEstudos Surdos, uma idia que surgiu no sen-
tido de tornar pblicas as investigaes que esto
sendo realizadas na perspectiva dos surdos.
As investigaes que esto sendo realizadas no
Brasil comeam a apresentar outras possibilidades
que vo alm, ou seja, rompem com a mesmi-
dade.
Neste volume, temos quatro autores surdos entre
os autores. Aos poucos, contamos com as produ-
es de pesquisas dos surdos sobre a educao de
surdos.
Os colegas surdos passam a ser autores e atores da
produo de conhecimentos na rea. Assim, esta-
mos desconstruindo e construindo outros olhares
R . M. Q.

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