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FLORESTAN
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Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira
Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho
Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro
Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes
Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos
Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha
Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim
Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire
Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello
Anton Makarenko | Antonio Gramsci
Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet
Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim
Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel
Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich
Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau
Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart
Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
Maria Montessori | Ortega y Gasset
Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco
Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva
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FERNANDES
FLORESTAN
Marcos Marques de Oliveira
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Oliveira, Marcos Marques de.
Florestan Fernandes / Marcos Marques de Oliveira. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
164 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-525-8
1. Fernandes, Florestan, 1920-1995. 2. Educao Brasil Histria. I. Ttulo.
CDU 37(81)
ISBN 978-85-7019-501-2
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito
do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no
formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,
estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal
Impresso no Brasil
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SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7
Ensaio, por Marcos Marques de Oliveira
De Vicente a Florestan, 11
Infncia e juventude na So Paulo dos anos 1920 e 1930, 11
A faculdade de cincias sociais, 15
Ps-graduao e os primeiros escritos, 22
Militncia poltica e marxismo, 26
Por uma sociologia de interveno, 30
Educao: objeto sociolgico e dilema social, 35
Campanha em defesa da escola pblica, 38
Democracia restrita: o dilema social brasileiro, 45
Uma concepo igualitria da educao, 50
Quem educa o educador?, 55
O educador Florestan, 59
A poltica como prxis pedaggica
A questo da universidade, 64
A luta contra a ditadura e a pedagogia socialista, 70
O engajamento partidrio e a Constituinte, 78
A tarefa poltico-pedaggica, 90
O educador como intelectual orgnico, 97
Educao e neoliberalismo, 102
Florestan atual, 113
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Textos selecionados, 119
O desafio educacional
A formao poltica e o trabalho do professor?, 119
Verba pblica para a escola pblica, 141
[Adaptao de texto publicado no Dirio da Assembleia Nacional Constituinte]
Trs teses sobre a universidade, 142
[Adaptao de texto publicado no Dirio do Congresso Nacional]
Cronologia, 151
Bibliografia, 154
Obras de Florestan Fernandes, 155
Obras sobre Florestan Fernandes, 158
Outras referncias bibliogrficas, 158
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O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-
dores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colo-
car disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao insti-
tuiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos mai-
ores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
APRESENTAO
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores
*
, o MEC,
em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a pr-
tica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coinci-
de com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de espe-
ranas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulga-
o do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Uni-
versidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passa-
do, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprova-
o, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da
educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementao do Plano Nacional da Edu-
cao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
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De Vicente a Florestan
Em 10 de agosto de 1995, a cincia social brasileira perdia um
dos seus mais importantes nomes, a poltica nacional dava adeus a
um de seus mais honrados integrantes e a educao pblica do pas
deixava de contar com um de seus mais ardorosos defensores. Boa
parte do pblico que leu, no dia seguinte, a notcia sobre o faleci-
mento do intelectual Florestan Fernandes, aos 75 anos
1
, certamente
no tinha o conhecimento de sua origem familiar e social, de sua
rdua luta para superar as adversidades destinadas aos meninos po-
bres que habitavam a capital paulista na terceira dcada do sculo XX.
Infncia e juventude na So Paulo dos anos 1920 e 1930
Consta que Vicente (como o apelidara sua madrinha
Hermnia Bresser de Lima, com quem viveu parte da infncia, que
no admitia que algum de origem to humilde filho de sua
empregada domstica tivesse um nome to pomposo quanto
Florestan
2
) estudou at a terceira srie primria no Grupo Esco-
lar Maria Jos, no bairro de Bela Vista, quando dividia o tempo
escolar com trabalhos de rua para ajudar no sustento da famlia,
que se resumia, quela poca, a ele e sua me uma moa analfa-
1
Florestan nasceu em 22 de julho de 1920. O estudo sobre um malsucedido transplante
de fgado pode ser conferido em Vtimas de hemodilises: casos diversos e o caso
Florestan, em Bulhes (2001).
2
Homenagem de sua me a um motorista alemo que trabalhava na mesma casa em que
ela era empregada domstica.
FLORESTAN FERNANDES
(1920-1995)
Marcos Marques de Oliveira
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beta filha de imigrantes portugueses da regio do Minho, que aps
a morte do pai, abandonou o campo, no interior de So Paulo,
pelo trabalho duro na metrpole.
Aos nove anos, porm, foi obrigado a dedicar todo o seu
tempo s tarefas de sustento da casa. Mas, segundo Florestan, numa
viso retrospectiva, os professores tinham cumprido com ele o
seu ofcio, ensinando-lhe muitos hbitos higinicos e relevantes
ideais de vida. Em especial, o amor pela leitura, que resultou na
vontade de ligar a natural curiosidade de criana aos livros que lhe
fossem caindo s mos.
O que me foi importante, porque no desespero de romper a castra-
o cultural invisvel foi por a que eu prprio abri o meu caminho,
formando uma curiosa cultura letrada, que ia do Tico-Tico literatu-
ra de cordel, aos livros de piada, e a uma variadssima literatura eru-
dita, na qual prevaleciam os livros didticos e de histria, vendidos
nos sebos, e os romances. Se a cidade continha alguma civilizao, eu
me tornei seu adepto e seu afilhado pelo autodidatismo (Fernandes,
1977, p. 146).
Florestan deu continuidade sua socializao circulando pelo
submundo das profisses de baixo valor social (engraxates, apren-
dizes de barbeiro, alfaiate, balconistas de padaria, copeiros, gar-
ons etc.), um crculo em que as lutas operrias estavam fora de
pauta e as fontes de informao eram as pessoas a que serviam
ou os jornais sensacionalistas. Uma criana ou um adolescente,
dentro desse submundo, j faz muito quando enfrenta a presso
negativa contra a curiosidade intelectual (Fernandes,1977, pp.
146 e 147). No foi fcil, por exemplo, enfrentar a resistncia de
sua me, que no gostou da ideia de seu filho em entrar para um
curso de madureza
3
, com medo de que, estudado, o filho pas-
sasse a ter vergonha dela. Com os colegas de rua, a reao tam-
bm no foi positiva, com o gosto pelo estudo e pela leitura
3
O que at bem pouco tempo era denominado de supletivo, hoje englobado na chamada
EJA (Educao de Jovens e Adultos).
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transformando-se em motivo de chacotas: vai ficar com miolo
mole, diziam.
O apoio acabava vindo de pessoas de fora de seu crculo so-
cial ou de amizade, j que nos bares e restaurantes em que traba-
lhou, por exemplo, nunca recebeu apoio ou conselho construtivo
de qualquer colega. J entre os fregueses encontrou quem lhe em-
prestasse livros e, inclusive, apoio prtico para ir mais longe. Mas
se no teve estmulos para mudar de ofcio ou de vida, com os
homens de suas antigas ocupaes aprendeu uma outra lio:
que, entre eles, encontrei pessoas de valor, que enfrentavam as
agruras da vida com serenidade e tinham o seu padro de humanida-
de: sabiam ser homens e, nesse plano, eram mestres insuperveis,
com toda a sua rusticidade, depreciao da cultura letrada e
incompreenso diante dos prprios interesses e necessidades. Foi
deles que recebi a segunda capa de socializao, que superps ante-
rior, pela qual descobri que a medida do homem no dada pela
ocupao, pela riqueza e pelo saber, mas pelo seu carter, uma
palavra que significava, para eles, pura e simplesmente, sofrer as
humilhaes da vida sem degradar-se (Fernandes 1977, p. 147).
O passo seguinte dessa preparao singular deu-se com sua
entrada no Ginsio Riachuelo, vizinho ao Bar Bidu, na Rua Lbero
Badar, onde trabalhava como garom. Atento aos fregueses com
os quais podia aprender alguma coisa, chamavam sua ateno os
professores que iam lanchar aps as aulas. Por sua visvel dedica-
o aos livros e habitual inteligncia aferida nas conversas cotidia-
nas, alguns desses seus clientes abordavam o jovem Florestan per-
guntando sobre seus estudos. Sob esse estmulo, acabou cultivan-
do relaes que lhe abriram novas portas, concedendo ao jovem
garom a oportunidade de voltar escola e, posteriormente, uma
nova oportunidade de emprego como entregador de amostras de
um laboratrio farmacutico. O crculo de ferro fora rompido
e, com o novo emprego, poderia manter minha me e pagar os
estudos (Fernandes 1977, p. 148).
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A condio de estudante e o emprego de gravata represen-
taram mais do que a ruptura com a cultura folk e com a condi-
o social anterior. Abriam-se novos horizontes de socializao e a
criana deslumbrada da cidade transpunha os muros da fortaleza
da degradao, iniciando um ciclo de esperanas que lhe parecia
mais que uma iluso irremedivel.
Uma sociedade de classes em formao no to aberta quanto mui-
tos pensam e, tampouco, aberta em todas as direes. O cho da
superfcie exigia uma viagem muito difcil e poucos chegavam at ele,
naquela poca. Era normal, portanto, que eu sentisse uma grande
alegria de viver e uma esperana sem limites, como se o mundo me
pertencesse e, a partir da, tudo dependesse de mim. O orgulho selva-
gem, de agresso autodefensiva, transformava-se numa fora psicolgi-
ca estuante, que me punha em interao com o mundo dos homens
a sociedade e no fora dele (Fernandes, 1977, pp. 150 e 151).
Na Novaterpica, empresa do ramo de remdios, esse orgu-
lho selvagem teve que se confrontar com as relaes travadas no
eixo da vida pequeno-burguesa que estava a conhecer e do qual
fazia parte a maioria de seus novos amigos. Um novo mundo de
famlias organizadas, boa parte imigrantes, que destinavam suas es-
truturas institucionais a seus membros, proporcionando educao,
felicidade, segurana, prazeres e condies para o xito individual.
Um dos efeitos foi a ampliao de sua leitura, que chegou, inclusive,
ao debate sobre o socialismo e a sociedade brasileira, por meio do
contato com Mrio Pianna, cunhado de um de seus amigos.
Recm-chegado da Itlia, ele via com olhos muito crticos certos cos-
tumes brasileiros inclusive a condio inferior da mulher, o fato
de at homens feitos passarem a mo pela bunda de meninos ou a
apatia dos operrios e me forava a saltar de uma leitura confusa de
certos livros elementares de propaganda socialista para o significado
do movimento socialista como fora social e poltica (Fernandes,
1977, p. 151).
No Riachuelo, o curso de madureza prosseguia. Com a for-
mao de uma pequena comunidade de estudos, descobriu uma
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nova forma de companheirismo que lhe propiciou enfrentar com
vigor as dificuldades de conciliao entre a escola e o trabalho.
Num grupo coeso, descobriu o prazer pela comunicao e o de-
bate intelectual, um passo para a consolidao da ideia de se
tornar professor. Completado este ciclo, Florestan Fernandes se
prepara para uma nova empreitada: o ensino superior. Mas, o que
cursar? A sua opo inicial, engenharia qumica, de horrio integral,
estava descartada. Apesar de estar numa nova firma, com renda
maior e mais tempo para os estudos, os cursos de meio perodo
deveriam ser as alternativas. A escolha acabou acontecendo por
interesses intelectuais e polticos, ficando em segundo plano a questo
profissional. Na hora, pesou uma observao registrada por
Cerqueira (2004a, p. 28) feita pelo professor do curso de madu-
reza Benedito de Oliveira, de quem Florestan muito gostava: Ele
tem jeito de reformador social.
Queria ser professor e poderia atingir esse objetivo por meio de
vrios cursos. O meu vago socialismo levou-me a pensar que pode-
ria conciliar as duas coisas, a necessidade de ter uma profisso e o
anseio reformista de modificar a sociedade, cuja natureza eu no
conhecia bem, mas me impulsionava na escolha das alternativas
(Fernandes, 1977, p. 154).
A faculdade de cincias sociais
Assim, aps estudar os caminhos possveis, Florestan ingressa,
em 1941, aos 21 anos, no curso de cincias sociais da Faculdade
Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (FFCL-
USP), obtendo sucesso num difcil processo seletivo. A banca exa-
minadora era composta pelos professores franceses Roger Bastide
e Paul Bastide. Sorteado os pontos, os candidatos tinham de co-
mentar os assuntos e responder s perguntas da banca. Para Flo-
restan, foi sorteado o trecho de um livro de mile Durkheim, o
pai da sociologia. Como o ponto e as perguntas eram em fran-
cs, Florestan, que mal lia nesta lngua, pediu aos professores para
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fazer a prova em portugus. Ainda que surpresos diante do insli-
to pedido, Roger e Paul decidem aceitar. Como Florestan conhe-
cia bem o texto sorteado, comentou as ideias de Durkheim com
tamanha desenvoltura que deixou os professores impressionados.
Eram 29 candidatos, dos quais apenas seis foram aprovados, entre
eles Florestan (Cerqueira, 2004a, p. 29).
A vitria teve para o j no to menino Vicente um duplo
significado: a) a anulao do atraso escolar; b) a prova de que tinha
capacidade comparvel dos colegas que haviam seguido o per-
curso normal (Fernandes, 1977, p. 155). No entanto, rapidamente
ele percebeu que as dificuldades estavam apenas comeando. Os
mestres estrangeiros, que formavam a maioria do quadro de pro-
fessores, alm de dar suas aulas na prpria lngua, no levavam em
conta as deficincias dos alunos e procediam como se eles dispu-
sessem de uma base intelectual equivalente que se poderia obter
no ensino mdio francs, alemo ou italiano. Alm disso, optavam
por cursos monogrficos, que exigiam conhecimentos prvios
que no estavam disposio dos alunos. O que impunha uma
sada paradoxal: um autodidatismo intensivo, nem sempre super-
visionado e orientado. O salto no escuro era a regra; o jogo, no
entanto, era limpo, embora o desafio fosse tremendo (Fernandes,
1977, p. 156).
No primeiro trabalho universitrio, sobre a crise causal na
explicao sociolgica, Florestan teve a dimenso das barreiras
que ia enfrentar para suprir as deficincias de sua formao escolar
elementar, determinada pela origem social to adversa
4
. Sem
familiarizao com a literatura acadmica, parte para a biblioteca e
4
Na dcada de 1940, a maior parcela da populao pobre no tinha acesso nem mesmo
ao ensino fundamental (Gadotti, 2003, p. 122), o que demonstra a singularidade do fato
de Florestan chegar ao ensino superior dominado pelos filhos das elites. Segundo Miceli
(1987), no caso das cincias sociais paulistas, o alunado era composto por descendentes
de famlias imigrantes abastadas, de setores tradicionais do interior do estado e de
grupos familiares ligados ao magistrio secundrio, burocracia estatal e ao desempe-
nho de cargos intelectuais e culturais.
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faz uma compilao sobre o assunto. Tirei nota quatro e meio,
com um comentrio piedoso do professor Bastide: o que ele es-
perava era uma dissertao, no uma reportagem (FERNANDES,
1977, p. 156). Seu estudo sistemtico, bem fundamentado teorica-
mente, referendado por pesquisas empricas, comea, portanto,
com a distino entre ser jornalista e ser socilogo. Ficaram
assim indicados alguns dos principais aspectos da mentalidade for-
mada no ambiente universitrio paulista daquela poca, os quais,
segundo Garcia (2002), exerceram considervel influncia sobre o
modo como Florestan foi construindo sua concepo de trabalho
sociolgico. Esses aspectos apontam para um complexo quadro
cultural e social que d sentido ao comentrio de Bastide que ope
a dissertao reportagem ou a perspectiva do trabalho acadmico
ao enfoque jornalstico.
Ele diz que uma coisa ser jornalista e outra ser socilogo; o que
distingue os dois o modo de trabalhar: a diferena entre reporta-
gem e a dissertao est no procedimento de trabalho que o tipo de
texto resultante expressa. Ao escolher esforar-se ao mximo para
atingir o nvel de trabalho exigido pela Faculdade, Florestan aderiu,
pela primeira vez, perspectiva cientfica de acordo com a concepo
acadmica representada, no episdio, por Roger Bastide (Garcia, 2002,
pp. 79-80).
Na passagem do jornalista insciente ao cientista disciplinado,
os primeiros frutos sero colhidos logo aps aderir ao padro
monstico exigido pelo pensador francs, como no trabalho
apresentado professora Lavnia Costa Villela, no segundo se-
mestre de 1941, sobre o folclore paulistano, tema prximo de sua
histria de vida
5
. Um pouco mais maduro, o futuro cientista social
soma ao seu autodidatismo a orientao sociolgica de mile
5
Se tinha pouco tempo para aproveitar a infncia, nem por isso deixava de sofrer o
impacto humano da vida nas trocinhas e de ter rsteas de luz que vinham pela amizade
que se forma por meio do companheirismo (nos grupos de folguedos, de amigos de
vizinhana, dos colegas que se dedicavam ao mesmo mister, como meninos de rua,
engraxates, entregadores de carne, biscateiros, aprendizes de alfaiate e por a a fora)
(Fernandes, 1977, p. 143).
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Durkheim e Marcel Mauss. O resultado foi uma pesquisa de cam-
po, com foco na formao e na funo de dinamismos autno-
mos de socializao da criana (FERNANDES, 1995c, p. 5), que
apresentava manifestaes similares entre o folclore brasileiro e o
ibrico, com breves indicaes sobre a dinmica da vida social
paulista. A nota nove foi motivo de comemorao, mas a justifica-
tiva (o enfoque sociolgico do folclore teria sido levado longe
demais) deixou o jovem Florestan inconformado. Buscando uma
soluo para o incmodo, o aluno consulta Roger Bastide, que
aprova a forma como desenvolveu o trabalho, lhe sugerindo no
abandonar a perspectiva adotada.
Era o sinal de que o esforo para a conformao de uma
nova estatura psicolgica estava dando certo. Concentrado na
aprendizagem do ofcio, Florestan buscava libertar-se de velhos
complexos e se preparava para vencer novos obstculos. Como
ttica, concentrou-se nas exigncias diretas provindas das aulas, das
provas e dos trabalhos, e lanou mo dos condenados manu-
ais
6
. Assim, alcanando maior autonomia intelectual, passou a
enfrentar em melhores condies um grande inimigo: a intimi-
dao causada pela cultura dos mestres estrangeiros.
Eu estava na poca da semeadura: qualquer que fosse a grandeza rela-
tiva dos meus mestres, eu tinha o que aprender com eles e o que eles
me ensinavam ou transcendia aos meus limites ou me ajudava a cons-
truir o meu ponto de partida. Cabia-me aproveitar a oportunidade. A
leitura de Mannheim, em particular, que iniciara com intensidade j no
comeo de 1942, convencera-me de que a conscincia crtica, para ser
criadora, no precisa ser dissolvente (Fernandes, 1977, p. 158).
6
Florestan tambm vai utilizar, como professor, os manuais como recurso pedaggico
para se aproximar de seus alunos. Nos anos 70, o cientista social participar de um
projeto editorial preocupado em dotar professores e estudantes de um conjunto completo
de instrumentos de trabalho didtico, que lembrar a sua preocupao em enriquecer os
cursos de formao sociolgica (Fernandes, 1973; 1975c).
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O Vicente, finalmente, comeava a dar lugar ao Florestan.
Nesse processo, o que antes era motivo de medo a sua relao
com os professores estrangeiros tornou-se um fator importante
de estmulo e superao. A relao com Roger Bastide, por exem-
plo, culminou em progressivo apoio de carter mais estrutural,
com o professor francs passando a se preocupar com as condi-
es de vida do aluno pobre. Ser por intermdio de Bastide, por
exemplo, que Florestan passa a colaborar regularmente, a partir de
1943, no jornal O Estado de S. Paulo
7
. Ironicamente, o mesmo pro-
fessor que havia criticado sua reportagem leva o aluno aos palcos da
imprensa e o deixa sob os olhos da opinio pblica o que o
torna mais consciente da necessidade de uma postura metodolgica
exigente, desenvolvendo melhor a percepo sobre o que diferen-
cia o amador do profissional, o aprendiz do mestre. Estava se
definindo, na ainda jovem carreira, uma tendncia de alinhamento
com uma abordagem sociolgica rigorosa, capaz de conjugar a
descrio detalhada dos fenmenos com o entendimento de seu
significado no mbito de uma totalidade social.
O ajustamento de Florestan vida acadmica se consolida com
sua deciso em se tornar, alm de professor, um intelectual, com
vistas a suprir as deficincias de sua formao pelo mergulho pro-
fundo no oceano das cincias sociais. Um passo importante para a
realizao desse propsito foi o contato inesperado de Fernando
de Azevedo, ento diretor da FFCL, que lhe ofereceu ajuda (bibli-
oteca, orientao e dinheiro) para melhorar suas condies de es-
tudo. A assistncia, motivada pela informao que o educador
recebera sobre a existncia de um aluno com talento de pesquisa-
dor em dificuldades, rejeitada por Florestan que, no entanto,
deixou-se mostrar comovido. O contato permaneceu por meio
de visitas ao escritrio do famoso educador e encontros nos cor-
7
Em 1, 15 e 22 de julho de 1943, Florestan publicou neste jornal um conjunto de trs
artigos sob o ttulo O negro na tradio oral, reproduzidos em Fernandes (1972).
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redores da faculdade. Numa dessas oportunidades, Azevedo ins-
tiga Florestan a tornar-se professor da respectiva instituio, num
dilogo, pode-se dizer, proftico:
Ele se impunha com aquele ar nobre, como se fosse um prncipe da
corte de Lus XV guiando seu squito. Ento, ele me atraiu como um
protegido e disse: O que voc acha da Faculdade de Filosofia? Eu
acho a Faculdade de Filosofia a escola mais importante que temos
hoje no Brasil. Voc gostaria de pertencer Faculdade de Filoso-
fia? Bom, respondi, gostaria, mas esse um objetivo muito
difcil. Como aquele personagem tratado por Thomas Mann na
trilogia Jos e seus irmos, eu procurava aformosear meu destino
naquele momento. E continuei: muito complicado abrir as por-
tas da Faculdade de Filosofia para uma pessoa como eu. E ele, com
aquele ar decidido: Isso ns veremos. [...] aquele convite me sur-
preendeu um homem como ele, acenando-me com a possibilida-
de de voltar-me para a Faculdade de Filosofia e s fez aguar as
minhas ambies. (Fernandes, 1995b, pp. 187 e 188).
Para dar conta de seu anseio, Florestan lana mo de uma tti-
ca comum de aformoseamento pelos que, na poca, buscavam
encontrar um lugar ao sol no meio intelectual daquela que j estava
se transformando na principal cidade brasileira: investe na publica-
o de artigos em jornais da cidade de So Paulo. Nos anos 1930
e 1940, a participao nos dirios era cobiada por dois motivos
centrais: era o veculo por excelncia para a divulgao das ideias;
assim como uma possibilidade de renda adicional (Miceli, 1987).
As alternativas viro com a criao e a consolidao das revis-
tas polticas, culturais e acadmicas, que garantiriam uma maior
autonomia produo intelectual, possibilitando uma maior aten-
o e dedicao s caractersticas especficas do trabalho cientfico.
Em So Paulo, por exemplo, aparecem Clima (1941), Anhembi (1950)
e Brasiliense (1955), que embora no fossem financiadas diretamen-
te pelas instituies universitrias, atestavam o vigor intelectual de
muitos de seus membros, que se destacavam pela sintonia com
diversos gneros em ascendncia, tais como as artes visuais, o ci-
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nema e, inclusive, as cincias sociais. Quanto s estritamente acad-
micas, destacam-se Sociologia (1939) e a Revista de Antropologia (1954).
Florestan, atento aos mecanismos de funcionamento do merca-
do acadmico, vai aproveitar muitas oportunidades de insero, tan-
to em termos de busca de reconhecimento, quanto por preocupa-
es de ordem material. Como registra o depoimento de Florestan
Fernandes Jr. (apud Oliveira, 2006a, p. 34), foi por meio do jornalis-
mo que meu pai conseguiu sobreviver no incio de sua carreira,
escrevendo, ao mesmo tempo, para dois grandes jornais da capital
paulista: O Estado de S. Paulo e Folha da Manh
8
o que demonstra,
segundo Fernandes Jr., sua precoce capacidade de articulao: es-
crevendo sobre literatura no primeiro jornal, como crtico literrio;
e, no segundo, fazendo mais anlises sociolgicas, antropolgicas e
polticas. Um pequeno indcio de seu reconhecimento ascendente,
detalhado por Antnio Candido (2001), vir num encontro com o
modernista Mrio de Andrade, no final de janeiro de 1945, durante
o I Congresso Brasileiro de Escritores, que visava arregimentar inte-
lectuais contra o Estado Novo. Florestan, mais uma vez no papel de
reprter, encarregado de fazer a cobertura do evento para a Folha da
Manh, tem a oportunidade de ser apresentado a um dos mais ex-
pressivos intelectuais modernistas brasileiros, que manifestou alegria
ao conhecer pessoalmente o articulista do qual tinha lido bons tra-
balhos publicados na imprensa.
Ao mesmo tempo em que Florestan despontava na crnica
paulista, Antonio Cndido, aluno mais antigo do curso de cincias
sociais, primeiro-assistente de Fernando de Azevedo na cadeira de
sociologia II, j se destacava como articulista, especialmente na
Folha da Manh, alm da sua participao na j citada revista Clima.
8
A Folha da Manh, inaugurada em 1925, funde-se em 1960 com os jornais Folha da Noite
e Folha da Tarde para formar a atual Folha de S.Paulo.
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Depois de alguns encontros durante a graduao, a amizade se
consolidou no episdio que levou Florestan a se tornar o segun-
do-assistente de Fernando de Azevedo
9
quando Candido fez uma
interveno crucial, levando o renitente aluno a aceitar a mais nova
oferta do diretor da Faculdade de Filosofia
10
, possibilitando-lhe
passar da aprendizagem em extenso para a aprendizagem em
profundidade (Fernandes, 1977, p. 168).
Ps-graduao e os primeiros escritos
Inspirado pela experincia de assistente de uma importante
personalidade da rea educacional, Florestan submete-se aos exa-
mes de ingresso ps-graduao em sociologia e antropologia da
Escola Livre de Sociologia e Poltica (ELSP) de So Paulo.
Objetivava, com isso, sanar suas deficincias intelectuais e experi-
mentar uma formao mais prxima do ideal de cincia social
norte-americana o que no havia obtido na Faculdade de Filo-
sofia da USP. Embora frutos de uma mesma conjuntura social e
poltica
11
, as respectivas instituies, alm de terem sido fundadas
com objetivos diferenciados, desenvolveram estratgias distintas
de reconhecimento pblico; com a primeira mostrando-se volta-
9
Florestan concluiu o curso de cincias sociais da USP em 1943, ainda se licenciando em
didtica no ano de 1944. A partir de 1 de maro de 1945, ele assume o cargo de segundo-
assistente da cadeira de sociologia II, permanecendo na funo at 27 de novembro de
1952, quando se torna o primeiro-assistente da cadeira de sociologia I (Cerqueira, 2004a,
180).
10
Florestan, ainda que embevecido, achava-se despreparado para o cargo: Dr. Fernando,
o senhor tem toda a responsabilidade por este convite. O senhor est convidando um
aluno... eu no sou professor. O senhor deveria chamar um professor, essa a sua
responsabilidade. Se eu falhar, a o senhor no pode transferir a culpa para mim.
Azevedo, sentindo-se convencido pelo aluno, respondeu: Acho que voc tem razo,
melhor procurar outro assistente. Foi quando Antonio Cndido interveio e salvou o
amigo: Olha, Dr. Fernando, ns todos sabemos muito bem que o Florestan burro, que
no sabe nada, que incompetente no pode ser assistente. Aps risos, o convite ficou
acertado (Fernandes, 1995b, p. 189).
11
Em So Paulo, segundo Miceli (1987), as cincias sociais floresceram em resposta aos
diagnsticos formulados pelos setores da classe dirigente local com vistas a retomar a
hegemonia poltica perdida em 1930 e ratificada em 1932.
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da mais para o campo da pesquisa emprica, sob a influncia da
Escola de Chicago, e a segunda (produto de uma aliana entre
intelectuais e empresrios culturais, tal como a famlia Mesquita,
proprietria do jornal O Estado de S. Paulo) embasada na experin-
cia universitria europeia, de maior enfoque terico-metodolgico
12
.
Apesar de j possuir certa notoriedade, a primeira tentativa de
Florestan ingressar na ELSP falha. Localizado o motivo do insucesso,
Florestan dedica-se ao estudo do ingls e consegue aprovao, ainda
em 1945. L, Florestan, mesmo insatisfeito com o nvel da nfase
empiricista que encontrou na instituio, tem uma passagem marcante,
que culmina em seu ttulo de Mestre em Antropologia, obtido em
1947, com a pesquisa A organizao social dos Tupinambs (Fernandes,
1963). Segundo o socilogo, a Escola Livre constitui um segundo
patamar em sua vida, no tendo a mesma influncia que a instituio
(a FFCL) em que se graduou, a qual considera o seu ventre mater-
no. Mas, a julgar pela constatao que segue, assim como pelos
efeitos em sua formao e nos desdobramentos de sua obra, no se
deve considerar que essa tenha sido uma experincia perdida:
Quando percebi que alimentava esperanas erradas, imprimi novo
curso s minhas relaes com a Escola Livre, os seus professores e os
seus estudantes (entre os quais formei muitos amigos). Passei a
comportar-me como um professor, que eu era, que por assim dizer
reciclava suas baterias, convertendo aquela escola em uma das arenas
em que lutava por minha autoafirmao e autorrealizao (havia ou-
tras, como a Faculdade de Filosofia, os movimentos polticos, as
revistas e os jornais etc.) (Fernandes, 1977, p. 169).
Em concomitncia, fora do ambiente acadmico, na luta pela
sua autoafirmao e autorrealizao, o jovem cientista social prosse-
gue com suas publicaes na arena da grande imprensa, tal como
fez nos seus primeiros artigos em O Estado de S. Paulo, criticando o
12
De acordo com Peirano (1992, p. 80), enquanto a fundao da ELSP deveria contribuir
para o desenvolvimento econmico e para a formao das elites do pas, a USP tinha
sido imaginada para ser o crebro da nacionalidade, tendo como foco a pesquisa
cientfica e a alta cultura, com o objetivo de fortalecer a democracia brasileira.
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racismo cruel da cultura ibrico-brasileira, em escritos sobre o negro
na tradio oral. Ao longo de 1944 e 1945, seus artigos definiram
uma linha de combate na cena intelectual paulista, pela orientao
metdica da investigao e a rejeio crtica da perspectiva dos estu-
dos de folclore e sua pretenso categoria de disciplina cientfica
(Garcia, 2002, p. 113). Em contraposio ao enfoque folclorista en-
to em voga, Florestan iniciava seu primeiro embate disciplinar, pro-
movendo um trabalho de demarcao de fronteiras, abrindo cami-
nho para uma nova concepo de cincias sociais no Brasil similar,
guardada as especificidades, ao desenvolvido por Durkheim na Frana
no incio do sculo passado (Oliveira, 1999).
No caso de Florestan, o que se faz uma defesa da anlise
sociolgica, buscando as origens sociais e polticas do objeto, para
afirmar que boa parte do estudo do folclore feito at ento legiti-
mava uma concepo e um projeto de sociedade que se definem
pela diferena essencial entre a cultura letrada das elites e a das mas-
sas populares. Respondendo a um artigo publicado na Revista Brasiliense,
em 1959, no qual era acusado de ter uma apreciao negativa sobre
o folclore, ele afirma que seu trabalho tratava apenas do desenvol-
vimento dos estudos folclricos em So Paulo e jamais poderia ser
encarado como sucedneo ou equivalente de um tratado de folclo-
re (Fernandes, 2003, p. 3). Em sua resposta, publicada numa edi-
o posterior da revista, propunha uma colaborao eficiente en-
tre os dois campos, no deixando, entretanto, de estabelecer os re-
quisitos que considerava necessrios para essa articulao:
Os escritores brasileiros que pretendem o qualificativo altamente hon-
roso de folclorista precisam fazer jus a ele, mediante a realizao de
trabalhos que explorem, com seriedade, os recursos especficos da pes-
quisa folclrica propriamente dita. Doutro lado, nada h a objetar
contra os escritores que pretendem estudar o folclore como realidade
psquica, social ou cultural. Somente, para que as inspiraes se concre-
tizassem, seria desejvel que fizessem isso, de fato, por meio dos pro-
cedimentos de investigao da psicologia, da etnologia ou da socio-
logia. O que no pode perdurar so as confuses que vm transfor-
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mando o folclore em disciplina hbrida, aberta s aventuras mais sin-
gulares dos que se sentem incapazes de qualquer atividade intelectual
produtiva (Fernandes, 2003, p. 4).
A citao anterior significativa da postura de Florestan em
relao ao debate acadmico no Brasil. Em sua trajetria, o soci-
logo em questo vai enfrentar com destemor as vises contrrias,
estabelecendo sem meias palavras as diferenas em relao aos
interlocutores, no deixando, porm, de reconhecer seus valores e
contribuies. O mais importante, a seu ver, era o avanar do co-
nhecimento cientfico e, consequentemente, a elevao do nvel de
conscincia do senso comum. Sobre este ltimo aspecto, numa
nota explicativa primeira edio de O folclore em questo, escrita em
maio de 1975, faz uma constatao que considera melanclica:
Os cientistas sociais perderam muito terreno na comunicao com o
chamado grande pblico e na colaborao frequente em jornais di-
rios ou revistas de alta cultura. A comunicao de massa destruiu os
nichos que ainda davam cobertura a uma maior participao intelectual
dos cientistas sociais na discusso de temas de interesse geral; e a socie-
dade de consumo fez o resto, absorvendo o seu tempo de lazer em
atividades que so caractersticas dos setores mdios afluentes
(Fernandes, 2003, p. XX).
Para Florestan, no entanto, o pessimismo da anlise deveria dar
lugar ao. Os estudos do folclore deveriam voltar a ser uma
oportunidade fecunda de interao entre a universidade e o meio
ambiente, uma motivao de valor cientfico pertinente, com capa-
cidade de criar uma identificao profunda e uma certa comunho
da intelligentzia brasileira com o saber popular e com os estratos ao
mesmo tempo mais humildes e mais conspcuos do Povo
(Fernandes, 2003, p. XXI) o que demandaria uma preocupao
obtusa com a forma e o contedo da comunicao acadmica
13
.
13
Escrevendo sobre Os destinos das universidades, ainda nO Estado de S. Paulo, no
incio de 1959, Florestan afirmar sua convico de que a primeira batalha por verdadei-
ras universidades dever ser ganha, em nosso Pas, fora dos chamados crculos acad-
micos. Enquanto o homem mdio brasileiro for incapaz de compreender e de estimar seus
centros universitrios, estes no tero destino certo (FERNANDES, 1966, p. 207).
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Era dessa maneira que ele gostaria que seu trabalho sobre as trocinhas,
provrbios, jogos de salo, cantigas de piquenique, supersties, di-
tos e frases feitas, rodas, parlendas e pegas infantis dos desenraizados
de So Paulo fosse entendido: em termos da projeo endoptica
que sempre cimentou o meu interesse pessoal pelo estudo do fol-
clore (Fernandes, 2003, p. XXI).
Como assinala Arruda (2004, p. XV):
Os temas que escolheu estudar so reveladores do substrato ntimo
de suas convices mais profundas, entranhadas na busca perseve-
rante da compreenso do papel dos excludos da sociedade moder-
na, espcie de declarao de amor aos alijados da herana que se im-
ps, razo pela qual este livro [Folclore e mudana social na cidade de
So Paulo] encanta e faz pensar.
Para alm das muitas questes suscitadas por esse tema me-
nor da obra florestaniana
14
, o embate disciplinar em seu entorno
manifesta uma dimenso poltica que faz Florestan se identificar
como membro de uma gerao crtica e radical de cientistas so-
ciais, alinhados a uma perspectiva totalizante de cincia em con-
traposio ao particularismo do pensamento conservador ento
dominante (Garcia, 2002, p. 113).
Militncia poltica e marxismo
Essa adeso apaixonada razo cientfica (ou melhor, s poten-
cialidades de se utilizar o conhecimento cientfico para a galvaniza-
o dos elementos dinmicos de transformao social), no perodo
de sua formao intelectual, tem como pano de fundo uma luta
clandestina contra o Estado Novo, quando passa a tomar contato
mais profundo com o marxismo. Nesse momento, o interesse de
Florestan pelo socialismo o faz entrar numa fase de militncia no
Partido Socialista Revolucionrio (PSR), liderado por Hermnio Sac-
chetta, ex-editor do jornal do Partido Comunista do Brasil (PCB) na
14
Uma anlise sobre a questo do folclore na obra de Florestan e sua relao com a
educao e a socializao da criana, por exemplo, pode ser conferida em Borba (2005).
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dcada de 1930, e de onde foi expulso, em 1937, sob acusao de
ser um renegado trotskista (Gorender, 1992). O encontro de Flo-
restan com Sacchetta ocorreu por volta de 1942, quando o jornalista
ocupava o posto de secretrio-geral da Folha da Manh. Sacchetta
sentia grande simpatia pelos alunos da Faculdade de Filosofia e se
mostrou muito solcito ao saber que o jovem que acabara de conhe-
cer era estudante de cincias sociais. Depois de algumas conversas
rpidas, a relao se fortaleceu com os cafezinhos fora do jornal,
discusses mais alongadas e uma amizade que durou at o fim da
vida. At ento agindo ao sabor das oportunidades contra a ditadu-
ra de Getlio Vargas, especialmente em encontros e manifestaes
com estudantes da Faculdade de Direito, Florestan no resistiu
atrao magntica de Sacchetta, que lhe abriu uma outra via de
combate, mais secreta e com propsitos revolucionrios (Fernan-
des, 1992, p. 76). Ganhando confiana, incorporou-se ao PSR, pas-
sando a pertencer aos quadros da IV Internacional
15
, com novas
responsabilidades e, sobretudo, esperanas sendo a principal delas
a revoluo proletria como objetivo essencial. Se nem o Estado
Novo e a ordem existente balanaram por causa dessa sua opo,
o meu pensamento, as minhas orientaes polticas e a minha per-
sonalidade sofreram uma mutao sbita (Fernandes, 1992, p. 76).
Porm, to importante quanto o contedo desse contato com
um movimento esquerda da doutrina stanilista
16
, o aproveita-
15
As chamadas Internacionais foram associaes que visavam reunir, em nvel mundi-
al, as organizaes da classe trabalhadora. A primeira delas funcionou de 1864 a 1876,
formada majoritariamente por integrantes de Londres e Paris, com expressiva participa-
o de Marx e Engels. A segunda, fundada no Congresso Internacional de Trabalhadores,
em Paris, no ano de 1889, teve a hegemonia dos trabalhadores ligados Social-
Democracia alem. J a III, formada aps a Revoluo Russa, nasceu em Moscou, no
ano de 1919, quando foi travado o embate entre as correntes stalinistas (a poltica de
socialismo num s pas) e trotskistas (a ideia de revoluo permanente). Por fim, aps
sua expulso da URSS, Trotski cria, em 1938, a IV Internacional, que teve significativo
papel ao estimular o debate mundial sobre o desenvolvimento desvirtuado do socialismo
oficial (Johnstone, 1993).
16
Um estudo sobre a forma como a URSS afetou o imaginrio poltico dos comunistas no
Brasil encontra-se em Ferreira (1998).
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mento do que havia de melhor na atividade trotskista: o intenso
convvio intelectual e poltico, o compromisso tico com a utopia
da emancipao humana (Fernandes, 1992, p. 76). Como adverte
Lwy (1998, p. 22), a recepo de uma doutrina , ela mesma, um
fato social que deve ser compreendido em sua relao com a realida-
de histrica concreta. E dessa forma que Florestan d continuidade
a sua aprendizagem marxista, com seu socialismo vago, reformista e
utpico cedendo lugar a uma militncia poltica disciplinada. Envol-
ve-se, por exemplo, na elaborao e distribuio de um jornal
mimeografado, rodado em sua casa, e colabora na traduo da Con-
tribuio crtica da economia poltica, para a qual escreve a introduo
Marx e o pensamento sociolgico moderno
17
o que o impeliu a
descobrir por sua prpria conta o jovem Marx e a desvendar a
seduo do seu pensamento cientfico (Fernandes, 1992, p. 77).
Mas a militncia poltica, que funcionava como um microcosmo
ideal, envolvendo poltica, jornalismo e vida acadmica, trazia difi-
culdades para a perpetuao de seus estudos.
Tornando-me assistente da Faculdade e aluno de ps-graduao da
Escola Livre de Sociologia e Poltica, eu enfrentava encargos intelec-
tuais, discentes e docentes dispersos e pesados. No podia ser um
militante devotado a todos os papis e obrigaes e, ao mesmo tem-
po, logo entraram em cena as teses (de mestrado e de doutorado), que
iriam ser uma fonte de atrito constante com os companheiros
(Fernandes, 1992, p. 76).
Entre as trs vocaes desenvolvidas na universidade
trotskista, a acadmica leva vantagem, com o devido apoio de
Sacchetta, que se fez de seu advogado diante das cobranas dos
outros integrantes partidrios. O lder do PSR considerou que
Florestan poderia ser mais til ao movimento na universidade, ser-
vindo mesma causa por meios diversos. Tal deciso, segundo
Garcia (2002, p. 123), tornava-se aceitvel no mbito daquele
grupo poltico-doutrinrio revolucionrio graas radicalizao
17
Republicada duas vezes: Fernandes (1995a; 1971).
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que Florestan Fernandes poderia imprimir cincia social paulistana,
se tomarmos como norte convico do marxismo cientfico
sobre o papel e o poder do saber cientfico para o controle ra-
cional do mundo. Porm, uma outra varivel deve ser levada em
conta para o completo entendimento dessa opo entre a militncia
poltica e a acadmica:
Trata-se do fato de que entre o movimento socialista clandestino e a
universidade, essa ltima era a nica que oferecia possibilidades pro-
fissionais concretas e perspectivas efetivas de acesso a recursos econ-
micos e simblicos. Florestan continuava sustentando a me e, casa-
do recentemente, havia ampliado suas responsabilidades familiares
como chefe provedor. Desse ponto de vista, a carreira acadmica, na
qual inclusive Florestan j estava inserido, mostrava-se como a nica
perspectiva promissora disponvel (Garcia, 2002, p. 117).
Segundo o prprio Florestan, no existiam, para os trotskistas,
um nicho autoprotetivo e as defesas das solidariedades de um
forte movimento coletivo. A pessoa ficava largada a si prpria, ao
seu potencial ou propenso de identidade abstrata com uma uto-
pia revolucionria (Fernandes, 1992, p. 79). O distanciamento da
militncia poltica, no entanto, no significou o abandono da pos-
tura crtica e radical que marca toda a sua trajetria, dando nova
forma e sentido chama interior do socialismo que nunca dei-
xou de sentir chama essa que se sustm pelo consumo de dois
elementos: um utpico, os ideais de uma vida igualitria e livre;
outro tico, os pressupostos de racionalizao das relaes sociais
injustas em vigncia. Afinal, afirmar o socilogo, preciso consi-
derar que no era o movimento proletrio revolucionrio que sus-
tinha aquele pequeno movimento trotskista, mas o socialismo
como chama interior, como convico de que muitos precisam
tombar e normal que tombem para que a revoluo triunfe
(Fernandes, 1992, p. 79).
Nesse momento, portanto, o elemento tico da chama se apre-
sentou mais forte. Ser com essa despedida temporria da militn-
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cia poltico-partidria que Florestan dar os passos significativos
para a sua profissionalizao acadmica, plantando as sementes de
sua sociologia crtica e militante (Candido, 2001). Florestan pas-
sa, a partir de ento, a indicar para si o terreno da misso poltica
do professor, que encarava a universidade como um partido, cujo
programa est numa produo cientfica que explique as estruturas
constitutivas das sociedades germe do que mais adiante vamos
identificar como a sua pedagogia socialista, que se manifestar
de forma madura no articulista do final do sculo. Sua presuno
era de que, a partir de hipteses expositoras dos problemas polti-
cos, podem emergir polticas institucionalizadas de interesse sist-
mico e no o tratamento fragmentrio dos problemas sociais
muito comum nesses dias ps-modernos.
Por uma sociologia de interveno
A gradual sada de Florestan do movimento trotskista coinci-
de, portanto, com sua dedicao s teses acadmicas de mestrado
e doutorado
18
. Concomitantemente, em companhia de Antonio
Cndido, passa a trabalhar em tempo integral na Faculdade de
Filosofia. Dando continuidade sua carreira acadmica, inicia um
programa de pesquisa sobre a teoria das cincias sociais como
forma de evidenciar suas qualidades cientficas e consolidar seu
prestgio no meio acadmico. Tal pesquisa vai culminar, em 1951,
com o ttulo de doutor recebido com a tese A funo social da guerra
na sociedade tupinamb (Fernandes, 1970) trunfo com o qual torna-
se primeiro-assistente de sociologia I
19
, preparando o caminho para
substituir ningum menos que Roger Bastide. A partir dessa obra,
Florestan Fernandes revela-se o maior herdeiro dos mestres es-
18
De acordo com alguns depoimentos do socilogo, sua sada definitiva do PSR ocorreu
em 1952 mantendo, portanto, contato com a organizao durante todo o perodo de
doutoramento, ainda que com diminuta atividade militante (Coggiola, 1995, p. 14).
19
Nessa condio, Florestan vai trabalhar de 27 de novembro de 1952 a 31 de dezembro
de 1954.
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trangeiros, o produto puro e mais bem acabado do novo sis-
tema de produo intelectual e acadmico implantado na capital
paulista (Garcia, 2002, pp. 125-126).
Uma das caractersticas centrais da sociologia de Florestan, se-
gundo Martins (1998), a busca das mediaes que definem a
riqueza dos processos sociais e do processo histrico, sempre com
base numa concepo da realidade social como totalidade. Seu ob-
jetivo descobrir os nexos visveis e invisveis que tecem a realida-
de, resultando numa sociologia da dinmica social que tenta iden-
tificar os bloqueios que impedem ou retardam o desenvolvimento
da sociedade. Florestan pode, com isso, ser considerado um so-
cilogo do reencontro por ter como meta diminuir ou, se poss-
vel, eliminar a defasagem existente entre o homem concreto e suas
possibilidades histricas. Seus estudos vo apontar para o fato de
que a verdade sociolgica s pode ser a daqueles que pagam o
preo pelo desencontro entre as foras de modernizao e con-
servao. Para Martins (1998, p. 31) a biografia (e a obra) do
professor Florestan Fernandes a histria dos sem-histria. a
histria da emergncia dos pobres na histria, como sujeitos de
seu destino, com seu prprio nome.
Essas constataes esto em sintonia com a avaliao de An-
tonio Cndido de que a formao marxista de Florestan, ainda que
lenta e compsita, responsvel pela sua fuso harmoniosa entre o
rigor da sociologia e uma perspectiva poltica-revolucionria. O rio
subterrneo do marxismo, funcionando como uma tendncia re-
cessiva, liberou-o do dogmatismo do movimento socialista oficial
e possibilitou uma formao terica diversificada, capaz de lidar
competentemente com uma ampla gama de orientaes metodol-
gicas, que o amadureceu tanto como cientista social quanto militan-
te, produzindo uma sociologia crtica que o leva no apenas a
estudar a realidade de forma sistemtica, mas a preparar os instru-
mentos tericos adequados sua profunda mutao. Creio que ele
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foi o primeiro e at hoje o maior praticante no Brasil desse tipo de
cincia sociolgica, que ao mesmo tempo arsenal da prxis, fazen-
do o conhecimento deslizar para a crtica da sociedade e a teoria da
sua transformao (Cndido, 2001, p. 60).
Aps concretizar a profecia de Fernando de Azevedo, tornan-
do-se professor efetivo da Faculdade de Filosofia
20
, Florestan apro-
veitar sua nova posio social para intervir no debate sobre os
problemas polticos nacionais, sempre a partir de uma postura crti-
ca e racional, atuando, neste momento, como um intelectual moder-
no, no sentido apropriado por Garcia (2002, p. 14) da definio
criada por Pierre Bourdieu: o intelectual como um ser bidimensional
que atua como produtor cultural e lder moral-poltico, dependendo
de uma dupla condio: a de pertencer a um campo autnomo,
com leis prprias; e a atuao poltica externa com base na autori-
dade adquirida nesse mesmo campo especfico.
a partir da que comeam a surgir suas reflexes sobre a
sociologia como cincia social aplicada e as condies para a con-
solidao de sua liderana diante de uma equipe de jovens socilo-
gos da USP, posteriormente denominada como a Escola Paulista
de Sociologia, promotora de um elenco de indagaes tericas
fundamentais para a cincia social brasileira. Uma escola que vai se
definindo, na perspectiva de Martins (1998, p. 18), pela construo
de uma sociologia enraizada nas singularidades histricas, sociais e
culturais brasileiras, que busca o entendimento das condies es-
pecficas de uma sociedade marcada por ritmos desiguais de de-
senvolvimento, assim como a compreenso de seus agentes sociais
voltando-se, como afirma Miceli (1987), para o estudo dos gru-
pos sociais (operrios, empresrios, imigrantes etc.) estratgicos
nos processos de industrializao e urbanizao.
20
Com Ensaio sobre o mtodo de interpretao funcionalista na sociologia, sua tese de
livre-docncia, reproduzida em Fernandes (1980b), Florestan assume a cadeira de soci-
ologia I, a qual vai ocupar de 1 de janeiro de 1954 a 23 de fevereiro de 1965.
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De fato, sua importncia nessa instituio foi enorme, no s em
termos dos cursos de formao como tambm da pesquisa sistem-
tica, instituindo a prtica da elaborao de projetos coletivos de in-
vestigao sociolgica de grande relevncia e constituindo equipes de
pesquisadores selecionados entre os melhores. Florestan chegou a
implantar um centro de pesquisa o Centro de Sociologia Industrial
e do Trabalho (Cesit)
21
, junto cadeira de sociologia I, espao
institucional cuja direo ele detinha (Cardoso, M., 2005, pp. 7-8).
Ser, por exemplo, com uma pesquisa sobre relaes sociais
no Brasil, iniciada quando ainda desenvolvia a tese de doutora-
mento, sob o patrocnio da Organizao das Naes Unidas para
a Educao, Cincia e Cultura (Unesco), que ele vai ensaiar os pas-
sos dessa sociologia de interveno (Romo, 2003, p. 23), dan-
do provas de sua maturidade autoral e independncia de pensa-
mento. O ponto alto desta pesquisa estar em A integrao do
negro na sociedade de classes (Fernandes, 1965), obra com a qual
Florestan se torna catedrtico da USP
22
, promovendo a descons-
truo do mito da democracia racial brasileira e combatendo as
explicaes culturalistas sobre a formao do carter nacional,
demonstrando que a dita no-integrao do negro na sociedade
de classes devia-se a pauperizao decorrente de sua excluso do
mercado de trabalho. Alimentavam-se, nos termos de Garcia
(2002), os passos para a superao de uma sociologia no Brasil por
uma sociologia do Brasil.
Uma cincia social que ao requisitar uma cidadania brasilei-
ra, sem deixar de levar a marca feito-no-Brasil (Peirano, 1992,
21
O Cesit [oficialmente criado em 28 de fevereiro de 1962] marca uma transio na linha
de pesquisa do grupo de socilogos uspianos reunidos na sociologia I. Depois de se deter
por vrios anos sobre a questo das relaes raciais no Brasil, o grupo passa a preocu-
par-se especificamente com questes relacionadas ao desenvolvimento brasileiro
(ROMO, 2003, p. 4).
22
A tese foi defendida em 1964. Florestan assume a ctedra em 23 de fevereiro de 1965,
funo que ocupa at 24 de abril de 1969, quando foi afastado por aplicao do Ato
Institucional n 5 durante a ditadura militar.
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34
p. 84), se destaca pelo envolvimento com os destinos da nao
sem questionar o carter universal dos procedimentos tericos e
metodolgicos o que inclui a luta por boas condies de ensino,
pesquisa e aplicao da atividade cientfica, garantias para que ela
possa ser desenvolvida de modo contnuo e orientada pelos me-
lhores motivos possveis. A partir da, agua o sentido de sua so-
ciologia da interveno abarcando temas que se destinam a ava-
liar as potencialidades de resoluo dos dilemas sociais brasilei-
ros, acabando por desembocar na ideia de uma revoluo de-
mocrtica ideia esta que se imps como uma hiptese neces-
sria e se desenvolveu mais amplamente quando Florestan Fernan-
des abordou os temas sociedade de classes e subdesenvolvimen-
to (Peirano, 1992, p. 84), buscando desvendar a realidade subja-
cente ao nosso capitalismo dependente.
Entre os aspectos a serem abordados, h na sociologia de Flo-
restan, em seu projeto para o Brasil, uma preocupao evidente
com a questo educacional, um dos vetores de modernizao das
relaes sociais, considerado por ele como o maior instrumento
de difuso de uma conscincia cientfica da sociedade e um im-
portante instrumento de mudana social, que tem como base a
relao entre educadores e educandos (Martins, 1998, p. 35).
A seguir, identificando as reflexes sobre o dilema educacional
brasileiro na obra madura do ex-menino Vicente, ser possvel
analisar as lutas travadas por ele no campo do ensino para ocupar os
vazios deixados pela nossa inconclusa Revoluo Burguesa. Podere-
mos, assim, encontrar insumos para combater o universo mental
que hoje parece estar satisfeito com os limites de uma cidadania
restrita e de uma democracia como estilo, padro cultural que,
caso permanea hegemnico, ir perpetuar as desigualdades sociais,
as condies indignas de vida e a ignorncia pblica efeitos diretos
da falta de oportunidades educacionais e do incremento da apro-
priao privada do conhecimento produzido socialmente.
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EDUCAO:
OBJETO SOCIOLGICO E DILEMA SOCIAL
Poucos pases, no mundo moderno, possuem problemas educacionais
to graves quanto o Brasil. Como herana do antigo sistema escravocrata e
senhorial, recebemos uma situao dependente inaltervel na economia mundial,
instituies polticas fundadas na dominao patrimonialista
e concepes de liderana que convertiam a educao sistemtica
em smbolo social dos privilgios e do poder dos membros
e das camadas dominantes. O fardo era pesado demais para ser conduzido
com responsabilidade e esprito pblico construtivo, num sistema republicano
que se transformou, rapidamente, numa transao com o velho regime, do qual se
tornou mero sucedneo poltico.
Florestan Fernandes
Com as palavras dessa epgrafe, Florestan anunciava, no final
dos anos 1950, sua apreciao sobre o dilema educacional brasilei-
ro, pela qual observava o desajuste qualitativo e quantitativo de
nosso sistema de ensino perante as necessidades da nao e de suas
regies. A estabilidade e a evoluo do regime democrtico estari-
am exigindo a extenso das influncias socializadoras da escola s
camadas populares, assim como a transformao rpida do estilo
inoperante do trabalho didtico tradicional, que no era propcio
formao de personalidades democrticas. Na medida em que o
sistema educacional restringia a procura dos candidatos
escolarizao e se tornava inerte em relao s mudanas solicitadas,
inclua-se entre os fatores adversos ao desenvolvimento social. Por
conseguinte, em vez de acelerar a difuso e o fortalecimento dos
ideais de vida, consagradas legalmente, ele interfere no processo como
fator de demora cultural (Fernandes, 1971, p. 197).
O tal dilema funciona como um perfeito crculo vicioso
no qual as condies de subdesenvolvimento geram problemas
cuja gravidade aumenta em funo das dificuldades materiais ou
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humanas em resolv-los. A interveno conjuntural deliberada,
ainda que topicamente bem-sucedida, acaba por contribuir mui-
to pouco para alterar a situao estrutural. O esforo, por isso,
precisa ser repetido diversas vezes para que no se perca a pe-
quena vantagem conquistada.
Pensamos que este esboo remata a caracterizao do que chamamos
de dilema educacional brasileiro. A relao entre meios e fins, no
que concerne s perspectivas de controle dos problemas educacionais
mais prementes, no prenuncia nenhuma espcie de xito seguro e
rpido. Tal circunstncia indica, de ngulo inteiramente positivo, que
a transformao do sistema educacional de um povo em fator de
desenvolvimento depende, de modo direto, da intensidade, do vo-
lume e da direo das esperanas coletivas, depositadas na educao
sistemtica (Fernandes, 1971, p. 198).
A esperana coletiva na universalizao da educao escolar
sistemtica, portanto, deveria persistir. Isso porque, segundo
Florestan, no h dvida de que a educao modela o homem.
Mas este que determina, socialmente, a extenso das funes
construtivas da educao em sua vida (Fernandes, 1966, p. 71).
Mantendo f nas possibilidades das mudanas sociais planejadas,
Florestan advoga a associao entre educadores e cientistas sociais
para a elaborao de projetos que contribuam para a descoberta
de meios adequados, econmicos e rpidos para uma interveno
racional na estrutura e no funcionamento do ensino brasileiro. Ain-
da que envolva nus financeiros severos para um pas pobre e
destitudo inclusive de uma rede escolar para atender s emergn-
cias, a respectiva associao abre perspectivas encorajadoras, por
permitir articular a soluo dos problemas educacionais ao conhe-
cimento e ao controle efetivo dos fatores responsveis pelo esta-
do de pauperismo, de subdesenvolvimento e de desequilbrio
institucional da sociedade brasileira (Fernandes, 1971, p. 193).
No entanto, trs aspectos precisam ser considerados. O pri-
meiro o cuidado em combater a noo de que o cientista social
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tem condies de resolver, per si, os problemas educacionais.
Para Florestan, semelhante perspectiva no tem fundamento j que
a possibilidade de resoluo dos problemas educacionais brasilei-
ros depender da forma como o cientista social for includo no
processo e, especialmente, das potencialidades de mudana do meio
ambiente social. O segundo, em decorrncia do anterior, que
para o sucesso da associao entre cientistas e educadores, a co-
municao social numa sociedade de massa aparece como um
terceiro vrtice do tringulo:
A imprensa, a divulgao da leitura e outros meios modernizados de
comunicao tm tornado o conhecimento de senso comum mais
acessvel contribuio dos educadores e, mesmo, dos cientistas so-
ciais. Vice-versa, estes vm demonstrando maior interesse pelas ma-
nifestaes dos leigos, chegando a estimular movimentos que os
convertem em grupos de presso na rea de reconstruo educacional
(Fernandes, 1966, p. 104).
Isso porque, afirma o socilogo, qualquer conhecimento po-
sitivo (ou seja, cientfico) produzido sobre a situao educacional
brasileira ser impotente, por si mesmo, para alterar a qualidade e
a eficcia da reao societria aos problemas educacionais. Essa
circunstncia s se alterar, presumivelmente, na medida em que se
puder combinar, produtivamente, esse conhecimento com a ativi-
dade regular dos educadores militantes e com o conhecimento do
senso comum escolarizado (FERNANDES, 1966, p. 110). Ao
fim, mas no de menor importncia, alm dos conhecimentos sobre
a situao e os alvos a serem alcanados, os especialistas devem
dispor de boas condies de trabalho para que possam regular,
institucionalmente, sua participao na elaborao, na aplicao e
no controle dos planos de interveno esboados. Da, afirmar
Florestan, a importncia da existncia de organizaes como o
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), que regiam
os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais (CRPE) em alguns
estados da federao.
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Ele [o CBPE] introduz o planejamento, como processo social, na
esfera da educao sistemtica no Brasil e confere ao socilogo, den-
tro dele, papis sociais que lhe permitem colaborar, regularmente,
nas fases de elaborao e de aplicao de planos de controle educacio-
nal em que se imponha a utilizao de conhecimentos sociolgicos
(Fernandes, 1971, p. 194).
Campanha em defesa da escola pblica
Vale lembrar que essas reflexes so feitas num momento
marcante na histria educacional do pas, quando se abre oportu-
nidade de organizar o sistema de ensino nos debates para a confi-
gurao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB). Segundo Florestan, o lado construtivo deste clima prop-
cio mudana cultural provocada
23
foi o fato de ele ter sido
imaginado, pelos educadores brasileiros, como um expediente para
modificar a orientao de manuteno e extenso das oportunida-
des educacionais como mecanismo de privilgio s camadas mais
bem-sucedidas na competio econmica, social e poltica. A po-
lmica sobre a LDB foi, dessa maneira, a primeira grande chance
que tivemos de submeter uma vasta rea de nossa vida escolar a
uma disciplina nova, mais coerente com as necessidades educacio-
nais fomentadas pela formao e desenvolvimento da sociedade
de classes, do regime democrtico e da civilizao tecnolgica-
industrial no Brasil (Fernandes, 1966, p. 130).
A seu ver, jamais se vira semelhante movimento de opinio em
torno dos problemas educacionais brasileiros (Fernandes, 1966, p.
355) desde o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932, que
tinha como objetivo nortear a criao de um sistema de educao
23
A diferena entre a mudana cultural espontnea e a provocada [ou organizada], quanto
ao papel do elemento racional, encarado nos limites da civilizao tecnolgica e industrial,
antes de grau que de natureza. Uma e outra so processos da mesma ordem, que
preenchem funes anlogas. Distinguem-se uma da outra somente com referncia aos
recursos tcnicos e intelectuais, postos disposio do homem no campo do comporta-
mento inteligente e do controle deliberado de foras conhecidas no meio ambiente
(Fernandes, 1971, p. 190).
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de carter orgnico e integrado, capaz de submeter as tendncias de
diferenciao e descentralizao a um conjunto comum de fins e
princpios diretores bsicos. A principal contribuio do Manifesto,
segundo Florestan, foi ter influenciado a Constituio de 1934, que
estabelecia como competncia da Unio traar as diretrizes educaci-
onais e a fixao de um plano nacional que compreendesse todos os
nveis de ensino, com a responsabilidade de coordenar e fiscalizar
sua execuo. Aps o vcuo ditatorial do Estado Novo, a Constitui-
o de 1946 manteve essa determinao, dispondo que competia
Unio legislar sobre ela. No ano seguinte, a pedido de Clemente
Mariani, ento ministro da Educao, uma comisso foi instituda
para preparar um esboo do projeto de lei, que foi encaminhado ao
Congresso Nacional em outubro de 1948.
O respectivo projeto de lei, segundo Xavier (1990, p. 120), con-
jugava os arroubos tpicos da retrica progressista nacional, alm
de um diagnstico surpreendentemente correto do resultado das
reformas anteriores, com a denncia do tradicional dualismo classista
da educao brasileira, que havia sido aprofundado pelo regime
autoritrio e cuja correo deveria ser efetuada pelo governo demo-
crtico. Entretanto, o projeto no passava, segundo essa pesquisa-
dora, de um conjunto de propostas moderadas para a soluo de
alguns problemas da educao brasileira entre eles, o conflito cen-
tralizao versus descentralizao (a ser corrigido por meio da busca de
harmonia entre as funes dos estados e da Unio, assim como pela
unidade nos objetivos e variedade nos mtodos) e a falta de articu-
lao dos vrios ramos de ensino (o que deveria ser debelado por
meio de uma nova reforma do ensino mdio, com a superao de
barreiras entre o estudo acadmico e o tcnico).
Alm disso, apesar de indicar o dever do estado na garantia de
educao para todos, partindo do pressuposto da escola
equalizadora, o projeto original admitia incentivos para o ensino
privado e induzia a uma concepo supletiva da ao estatal, re-
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forando o seu carter moralizador e fiscalizador. De novidade,
somente a referncia s novas elites, a flexibilidade que se abria a
outros grupos sociais de acesso ao ensino superior, por meio da
equivalncia entre os ramos tcnicos e o secundrio. Dessa forma,
as pretenses democrticas do projeto Mariani assumem as di-
menses reais compatveis com a realidade econmica e poltica
subjacente, mantendo a formao dual e discriminatria
24
.
O projeto, porm, ficou sem andamento at julho de 1951,
quando a Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos De-
putados solicita ao Senado o seu desarquivamento. A resposta de
extravio fez com que a mesa da Cmara determinasse sua
reconstituio, o que aconteceu a partir da criao de vrias
subcomisses, da anexao de um projeto da Associao Brasilei-
ra de Educao (ABE) e da consulta a vrios educadores. Em
1955, 14 processos j tinham se somado ao projeto, incluindo um
primeiro substitutivo apresentado pelo deputado Carlos Lacerda,
cujo texto estava prximo do projeto original. Em 1956, aps o
parecer favorvel de mais uma comisso, o projeto voltou a ser
debatido no Legislativo.
O primeiro discurso de grande impacto foi o do padre Fonseca
e Silva, no dia 5 de novembro, cujo mrito foi obrigar os interesses
conflitantes a se manifestarem num jogo poltico aberto (Buffa,
1979, p. 21). Em sua fala, o deputado adverte o ento ministro da
Educao contra a presena de Ansio Teixeira e Almeida Jr., res-
pectivamente, na direo do Instituto Nacional de Estudos Pedag-
gicos
25
(Inep) e na presidncia do I Congresso Estadual de Educa-
o, em So Paulo. Alega para tanto, que tais professores no pas-
24
No se eliminava, assim, a barreira educacional entre as classes sociais, mas ampli-
ava-se a oferta de oportunidades educacionais para uma classe mdia em rpida expan-
so, foco central das presses sociais e das polticas democratizadoras, na sociedade
brasileira em transio (Xavier, 1990, p. 126).
25
A sigla Inep tem atualmente o seguinte significado: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
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sam de agnsticos e comunistas, que ocupam altos postos para
liderar uma campanha contra a formao religiosa do povo bra-
sileiro. No dia 10, Fonseca e Silva envia um memorial ao ministrio,
reforando as crticas e alertando para as restries sofridas pelo
patrimnio moral e espiritual da Igreja, denunciando que estaria sen-
do desenvolvido um movimento contra o ensino particular brasi-
leiro. Em fins de novembro, o deputado Lus Vianna responde s
acusaes, dando a conhecer Cmara dois documentos: um do
ministro Clvis Salgado e outro do prprio Ansio Teixeira, todos
refutando as ideias contidas no discurso de Fonseca e Silva, princi-
palmente no que se referia aos vnculos com a ideologia marxista.
Posteriormente, a polmica sai do Congresso, atravessa crculos in-
telectuais e chega opinio pblica, envolvendo disputas por meio
da imprensa e manifestaes de diversos tipos.
Em meio polmica, segue a tramitao do projeto na Cma-
ra. Em 29 de maio de 1958, a Comisso de Educao e Cultura
aprova um novo substitutivo que em segunda discusso, em no-
vembro do mesmo ano, recebe trs emendas, o que o faz retornar
Comisso. Em dezembro de 1958, Carlos Lacerda apresenta mais
um substitutivo, no colocado em debate. Em janeiro de 1959, o
deputado apresenta um terceiro, dando uma reviravolta no reino
das discusses, fazendo com que a questo educacional assumisse
definitivamente um novo carter ideolgico, com a polmica des-
centralizao versus centralizao sendo substituda definitivamente
pelo conflito escola pblica versus escola privada (Romanelli, 1999).
De acordo com Florestan, o substitutivo Lacerda era estratgico:
levou to longe o favoritismo escola privada, que deveria servir,
forosamente, como pea de composio (Fernandes, 1966, p. 425).
Sob o impacto desse substitutivo, a sociedade se mobiliza e
recrudesce o embate das ideologias em conflito, no qual Buffa
(1979) identifica dois grandes grupos em confronto: um a favor
do ensino privado; outro a favor da escola pblica. No primeiro,
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a autora encontra como principal articuladora a Igreja Catlica,
que levantou a bandeira da liberdade de ensino como liberdade de
escolha do tipo de escola pela famlia, objetivando, entre outras
coisas, a subveno pblica e a no ingerncia do estado. Subordi-
nada a ela, estariam as escolas particulares leigas, que sem uma
doutrina prpria, apoiavam-se na da Igreja para defender interes-
ses principalmente financeiros. Ressalta-se, porm, que a partici-
pao das escolas leigas, apesar de sua menor visibilidade, contin-
ha um significado poltico importante por representar a gnese de
uma identidade empresarial (a Federao Nacional dos Estabele-
cimentos de Ensino Fenen) em formao que, no futuro, se
fortalecer em torno dos chamados interesses financeiros (Oli-
veira, 2002a; 2001). Antecipando esta leitura, Florestan j apon-
tava, em pleno debate, que os motivos estritamente pecunirios
era o fulcro de toda mobilizao privatista:
As escolas particulares leigas, abrindo mo do princpio de que a
escola particular para ser livre precisa ser economicamente independen-
te, deram relevo maior participao do estado no financiamento de
empresas de ensino lucrativas, por motivos estritamente econmicos.
[...] As escolas particulares catlicas, como e enquanto empresas econ-
micas, so movidas pelos mesmos motivos. Graas a razes espiri-
tuais, acrescem a esses motivos a defesa da posio dominante que a
Igreja Catlica sempre ocupou na formao intelectual e moral do
homem na ordem tradicional. Essa posio foi mais ou menos
ameaada pela expanso do sistema pblico de ensino, o que estimu-
lou os sacerdotes catlicos a lutarem aberta e denodadamente por
novos meios de revitalizao do sistema escolar submetido ao controle
direto da Igreja Catlica (Fernandes, 1966, p. 132).
No outro flanco, os defensores da escola pblica dividiam-se
em: os liberais-idealistas, que viam a educao com o objetivo supre-
mo de afirmao da individualidade, em termos universais e eter-
nos; os liberais-pragmticos que, utilizando argumentos de ordem pr-
tica, preconizavam a maior eficincia da escola pblica e o seu maior
atendimento s necessidades imediatas do pas; e os de tendncia socia-
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lista, que viam no ensino pblico um instrumento eficaz na supera-
o do subdesenvolvimento poltico, econmico, social e cultural
(BUFFA, 1979). Desse grupo, a manifestao de maior impacto foi,
sem dvida, a Campanha em Defesa da Escola Pblica, da qual
participaram lderes sindicais, antigos educadores do movimento
escolanovista (tais como Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira),
estudantes e intelectuais universitrios entre eles, Florestan Fernan-
des, a liderana mais expressiva e combativa do movimento em
defesa da escola pblica naquele perodo (Saviani, 1996, p. 79).
Desse grupo saiu um novo substitutivo que foi levado C-
mara pelo deputado Celso Brant, ainda em 1959. Em linhas ge-
rais, os defensores da escola pblica indicavam as seguintes medi-
das para o ajustamento da educao aos requisitos econmicos,
polticos, sociais e culturais da ordem social democrtica vinculada
economia mecanizada e civilizao tecnolgico-industrial: a) a
extenso do ensino primrio a todos os indivduos em idade esco-
lar (ou acima desta, quanto no o possuam), assegurando a todas
as regies do pas, independentemente de sua estrutura demogrfica
e de suas riquezas, meios para incentivar esse desiderato; b) a dife-
renciao interna do sistema educacional brasileiro, de modo a dar
maior amplitude s funes educacionais dos diferentes tipos de
escolas, ajustando-as convenientemente s necessidades educacio-
nais das diversas comunidades humanas brasileiras incluindo uma
proposta de revoluo educacional que levasse mudana de
mentalidade e hbitos pedaggicos, redefinindo o uso social da
educao por meio de novas concepes educacionais; c) e, por
fim, a abolio da seleo educacional com fundamento em privil-
gios (de riqueza, de posio social, de poder, de raa ou de religio)
(Fernandes, 1966, pp. 128 e 129).
A seguir, a Comisso de Educao e Cultura da Cmara no-
meia uma subcomisso para examinar os dois substitutivos (o de
Lacerda e o da Campanha), as emendas apresentadas pelos depu-
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tados e elaborar um ltimo anteprojeto, aprovado em janeiro de
1960. Nos meses posteriores, continuam as discusses na impren-
sa. Alguns membros da Campanha, entre eles Florestan Fernandes,
chegam a formar uma comisso para ir ao Congresso e pressio-
nar contra o documento aprovado. No relatrio sobre a respecti-
va visita, para a efetiva rejeio do texto aprovado, a comisso
alerta para a necessidade de mudana de estratgia, j que diante
dos recursos financeiros e a influncia do setor privado s uma
maior mobilizao popular poderia obter xito para romper o
isolamento do legislador brasileiro, o que para tanto seria fun-
damental a preparao de novos documentos, de carter mais tc-
nico, e a propagao de novos ncleos em defesa da escola pblica
e da educao popular.
No entanto, os resultados do processo acabaro por convencer
Florestan de que os chamados controles indiretos s produzem
efeitos positivos onde os mecanismos da democracia funcionam
com um mnimo de eficcia (Fernandes, 1966, pp. 508-509).
Cometeu-se um crime contra o ensino, atendendo-se s pretenses
das correntes privatistas e s presses reacionrias de crculos catli-
cos obscurantistas. A verdade insofismvel que o Congresso parece
ser cativo dessas foras, no tendo, por isso, meios de consolidar a
democracia na esfera do ensino. Acomoda-se, quando devia revoltar-
-se; omite-se ou tergiversa, quando devia decidir e impor soberana-
mente as solues mais convenientes democratizao do ensino e
diferenciao qualitativa do sistema educacional brasileiro (Fernandes,
1966, p. 514).
Finalmente, em junho de 1961, o ltimo projeto favorvel
iniciativa privada aprovado pela Cmara dos Deputados e
enviado ao Senado; que o legitima, no dia 3 de agosto, por 33
votos a 11. Em 20 de dezembro daquele ano, sancionado pelo
presidente Joo Goulart, o projeto converte-se, finalmente, na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sob o nmero 4024.
Em entrevista a um jornal paulista, Florestan critica o gesto de
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soberano desprezo do presidente diante da democracia e da edu-
cao popular, fazendo ainda uma meno crtica a Oliveira Brito,
ento ministro da Educao:
Os que deviam nos resguardar de riscos dessa natureza comprome-
tem-se na empreitada e tornam-se paladinos de uma triste causa,
disfarada atrs de frmulas altas, como a enunciada pelo senhor mi-
nistro da Educao, [...]: O ensino um s. Pblico ou privado, ele se
define pela qualidade que oferece. Essa data ficar na histria da edu-
cao no Brasil como o dia da transao final, um dia nefasto, em que
os homens incumbidos de velar pela coisa pblica decidiram pr a
Repblica em leilo, ferindo-a diretamente no prprio cerne vital da
vida democrtica o ensino pblico (Fernandes, 1966, p. 525).
Democracia restrita: o dilema social brasileiro
Com sua participao na Campanha em Defesa da Escola Pbli-
ca, a opinio pblica, nas palavras de Fernando Henrique Cardoso
(1987, p. 24), passa a conhecer um outro Florestan, complementar
ao trabalhador intelectual que inaugurou um modo novo de fazer
sociologia no Brasil. Ao lado de seu trabalho intelectual, coexistia,
portanto, uma espcie de ira sagrada contra a injustia, seja a de-
corrente da discriminao racial ou, entre outras, da apropriao
privada de bens coletivos como, por exemplo, a educao. Foi essa
ira que motivou muitos de seus assistentes a esquecer os aventais e
lanar-se na peregrinao em defesa da escola pblica. Segundo o
ex-aluno, este outro Florestan tambm foi um Florestan semi-
nal, por ter mostrado que o acadmico pode e deve, em certas
circunstncias, lanar-se a posies concretas de luta para melhorar
as condies de vida de seu pas (Cardoso, F., 1987, p. 25).
Seu objetivo era conscientizar a populao brasileira sobre os
problemas educacionais, por meio do exerccio legtimo da presso
poltica em artigos de jornais, entrevistas radiofnicas ou televisas,
assim como em conferncias em sindicatos e igrejas. A mensagem,
em resumo, era uma s: a relevncia da democratizao do ensino
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como mecanismo de abolio das barreiras que restringem o uso da
educao para a manuteno dos privilgios sociais. Florestan fez
isso atravessando diversas dimenses da realidade, sintetizando as-
pectos micro e macrossociolgicos, permitindo um entendimento
do campo educacional como uma sntese entre a sociedade, o
sistema escolar e o plano pedaggico.
A vitria privatista no episdio da LDB, na anlise de Florestan,
ocorreu pela conjugao de duas variveis conjunturais: a) pela
forte associao da Igreja Catlica com o setor empresarial do
ensino, com a primeira lutando para recuperar o monoplio da
educao e o segundo tentando evitar a competio com o siste-
ma pblico em crescimento; b) pela qualidade do representante
dos interesses das escolas particulares, o deputado Carlos Lacerda,
uma mente poderosa com alta capacidade da ao parlamen-
tar (Fernandes, 1991b, p. 39). Mas essas variveis de conjuntura
explicativa do nosso dilema educacional, apenas indicavam a com-
plexidade do dilema social brasileiro, que consiste na resistncia
socioptica das elites brasileiras a qualquer proposio de mudan-
a social mais profunda, sintoma de uma ao poltico-cultural
incompatvel com a retrica liberal e s inovaes demandadas
pela prpria ordem econmica.
O dilema social brasileiro caracteriza-se como um apego socioptico ao
passado, que poder ter consequncias funestas. Ostenta-se uma ade-
so aparente ao progresso. Professa-se, porm, uma poltica de
conservantismo cultural sistemtico. Os assuntos de importncia vital
para a coletividade so encarados e resolvidos luz de critrios que
possuam eficcia no antigo regime, ou seja, h trs quartos de sculo.
Enquanto isso, as tenses se acumulam e os problemas se agravam,
abrindo sombrias perspectivas para o futuro da nao. patente que
os adeptos dessa poltica esto cultivando, paradoxalmente, uma gi-
gantesca revoluo social, altamente sangrenta e destrutiva em sua fase
de exploso. Qualquer que seja a posio que se tome, individualmen-
te, diante de semelhante eventualidade, parece bvio que se tornou
crucial apontar aonde nos conduz, no momento, o dio contra o
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radicalismo e a consequente paralisao de esforos nos mbitos da
reeducao dos homens, da renovao das instituies e da recons-
truo da ordem social (Fernandes, 1976, p. 212).
No caso em questo, o mais preocupante no foi o combate
discursivo aos pressupostos estatizantes das correntes socialistas, mas
o massacre ideolgico sobre as concepes liberais da revoluo
educacional, representadas, especialmente, nas figuras de Fernando
de Azevedo e Ansio Teixeira. Os esforos dessa tangente burgue-
sa na rea educacional buscavam colocar o Brasil num novo pata-
mar. Era uma utopia reformista de superao de etapas, mas
uma utopia que visava oferecer a todas as classes sociais um mnimo
de dignidade. No entanto, essas inteligncias radicais, seguidoras
da obra abolicionista, no lograram atingir os objetivos. Por qu?
Porque no Brasil, segundo Florestan, o que importava para as elites
das classes dominantes era deseducar, no educar. Educar os filhos
das elites e deseducar a massa, mantendo-a fora da escola ou dentro
de uma escola funcional reproduo de mo-de-obra qualificada
ou semiqualificada, de acordo com os vrios graus de desenvolvi-
mento econmico (Fernandes, 1995b, p. 195).
Em plena era de aliana para o progresso, sob a hegemonia
da ideologia desenvolvimentista, a questo educacional continuava a
ser tratada da mesma forma das eras colonial, imperial e da gnese
republicana.
Por a se tem um horizonte cultural claramente delimitado, porque,
afinal de contas, a cultura cvica era a cultura de uma sociedade de
democracia restrita, inoperante, na relao da minoria poderosa e
dominante com a massa da sociedade. Essa massa era a gentinha; e,
para ser a gentinha, a educao seria uma prola, que no deveria ser
lanada aos porcos (ou ento, seria uma espcie de ersatz, uma coisa
elementar, rudimentar, que ajudaria a preparar mquinas humanas
para o trabalho) (Fernandes, 1989d, p. 162).
Da a importncia, segundo Florestan, ainda que ciente dos
seus limites, de apoiar, naquele momento, as reformas baseadas
numa filosofia democrtica da educao, que visava reeducar
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os homens para transio a uma nova ordem social (Fernandes,
1966, p. 129).
A sociedade pode funcionar como o cemitrio das inteligncias mais
lcidas e ousadas, pouco importando as categorias abstratas de re-
forma e revoluo sociais. Neutralizar o reformista to consequente
com a resistncia mudana quanto privar de espao poltico os
revolucionrios. Em limites extremos, um pode ser to perigoso
quanto o outro, impondo-se mant-los ao alcance de controles so-
ciais estritos e rgidos (Fernandes, 1995b, p. 181).
Florestan, apesar de socialista declarado, exalta o radicalismo
burgus, cujos exemplos nos pases autnomos demonstram a
importncia das reformas nas reas de educao, urbanizao, dis-
tribuio e forma de propriedade da terra, inclusive a igualdade
formal de todos os cidados diante da lei, um rol de adaptaes das
superestruturas infraestrutura do sistema econmico, poltico e
cultural reformas sociais com implicaes revolucionrias para a
transformao da ordem estabelecida (Fernandes, 1995b, p. 177).
Segundo o socilogo, a importncia dessas revolues dentro da
ordem pode ser medida pela dedicao dos pases centrais em
formar tcnicos e especialistas em reforma social, profissionais
que lidam setorialmente com a precipitao e a eficcia das tcnicas
e ideologias que alimentam o pensamento abstrato, mas o subver-
tendo para criar um substrato cultural das inovaes mais urgentes
e, assim, equilibrar e aperfeioar as instituies-chave da sociedade.
O exemplo brasileiro mostra que tambm h investimentos desse
tipo nas sociedades perifricas, mas no limite dos desejos impostos
pelas elites dominantes, dispostas a frear qualquer instrumento de
equalizao social, inclusive a instruo pblica.
O problema que no capitalismo selvagem
26
essas reformas
essenciais so bloqueadas pelas resistncias internas e externas, fazen-
do com que suas realizaes efetivas dependam da conjugao com
26
Termo criado, segundo Limoeiro Cardoso (2005, p. 21), por Florestan Fernandes na
dcada de 1970, e que se tornou uma referncia em vrios crculos polticos e acadmicos.
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outras importantes batalhas: a descolonizao, a revoluo nacional
e a universalizao da cidadania. O equvoco dos radicais burgueses
foi justamente no perceber que para transformar as instituies
preciso alterar outras dimenses da sociedade. Baseados em experi-
ncias exgenas, sob pressupostos de um contexto histrico, cultu-
ral e institucional tpico de uma nao capitalista avanada, coloca-
vam suas radicalidades no limite da conservao da ordem, inspira-
dos que estavam por concepes liberais ou pragmatistas
27
, que tm
como fronteira a democracia liberal e a iluso do progresso cont-
nuo das transformaes sociais. Ainda assim, afirma Florestan, no
se pode negar o lado positivo dessas contribuies (a qualidade,
consistncia e exequibilidade nos alvos centrais de mudana
institucional), cujas potencialidades podem ser medidas pela rapidez
com que suas propostas de reforma foram solapadas.
Os donos do poder tolhem a irradiao dessas reformas tpicas,
engolfados em sua resistncia tenaz a uma sociedade de classes aberta
e democrtica. O reformador, como o revolucionrio, definido de
modo intolerante como se ele incitasse a inquietao contra a or-
dem, inimigo dissimulado de sua estabilidade social e poltica. Esse
o ingrediente compulsivo da revoluo burguesa em sua manifes-
tao segmentada, como uma revoluo burguesa interrompida em
todos os seus ritmos histricos, lentos ou relativamente acelerados,
durante lapsos curtos ou longos de tempo. A tenacidade do
reformador desse porte fundamental compreenso das inconsis-
tncias da mudana social e necessidade de interromper reformas e
revolues capitalistas antes que elas cheguem a afetar os dinamis-
27
De acordo com Florestan, os liberais estavam aferrados a uma noo obsoleta de
educao formal, tomando-a, geralmente, como panaceia social (Fernandes, 1966, p.
549). Quanto a John Dewey e seus seguidores, Florestan admirava seu repdio ao princpio
da autoridade externa numa sociedade fundada no sufrgio popular. No entanto, ressalva
que os pragmatistas no se atentaram para o fato de que a formao de um sistema
escolar que se funda apenas formalmente em valores democrticos funciona, na prtica,
segundo interesses e acomodaes variavelmente pr ou antidemocrticos. Idealmente,
tal sistema escolar deveria garantir igualdade de oportunidades para todos os indivduos
em condio de receber determinado tipo de instruo. Na verdade, porm, ele atende,
apenas, aos segmentos da populao escolar que conseguem anular (ou no so afetados)
pelas barreiras invisveis educao democrtica (Fernandes, 1966, p. 541).
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mos de uma sociedade imantada em interesses, preconceitos e con-
troles que resguardam o status quo de ondas reformistas ou revoluci-
onrias dentro da ordem, que ameaam direta e indiretamente os
privilgios e as posies de dominao racial, econmica, social, pol-
tica e ideolgica das classes altas (Fernandes, 1995b, p. 12).
A resistncia reforma educacional, portanto, o emblema
do atraso como tcnica de dominao social e defesa cega da
estabilidade poltica, que faz o estado aceitar ser, passivamente, o
coveiro de suas prprias escolas por meio do assalto legaliza-
do dos recursos pblicos que deveriam ser destinados manu-
teno do ritmo de crescimento e de aperfeioamento do sistema
nacional de ensino (Fernandes, 1966, pp. 400-401).
Uma concepo igualitria da educao
evidente que Florestan preferia a viso tico-liberal, nos
moldes de John Stuart Mill, crente na possibilidade do contnuo
aperfeioamento individual, viso benthaminiana do indiv-
duo faminto pela maximizao de seu prprio prazer
28
. Mas deve-
se reconhecer que o esprito democrtico da primeira concepo
limita-se formao social da elite, no chegando ao funciona-
mento do sistema poltico, nem de suas potencialidades de desen-
volvimento social. A essa viso de educao baseada na verificao
histrica de que a preparao das elites antecedente instruo das
massas, Florestan vai recorrer, desde aquela poca, a uma concep-
o pedaggica mais igualitria.
28
O pensamento de Mill repousa sobre uma concepo de liberdade-participao esten-
dida de uma minoria ao conjunto do corpo social. Seu liberalismo de transio (de maior
preocupao com a distribuio da riqueza) tem como caracterstica a tentativa de
ultrapassar a rgida oposio entre o indivduo e o Estado, conciliando liberdade e
progresso social, no qual se destaca a proposta de colocar a educao como bem
pblico ainda que resguardada do despotismo estatal (Bouretz, 1993). J Jeremy
Bentham um cone do utilitarismo jurdico e poltico. Crtico feroz do princpio do direito
natural e dos direitos do homem, seu pensamento visa prevenir a invaso das leis
positivas sobre a liberdade individual. Para Bentham, o estado deve se restringir funo
judiciria e garantia da segurana dos bens particulares, por julgar que o interesse
privado a fonte mais eficaz de um crescimento da riqueza que beneficiar definitiva-
mente o maior nmero de pessoas (Renaut, 1993, p. 119).
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Essa concepo, essencialmente democrtica, no coloca em
cheque a qualidade do nosso homem, independente da origem
regional, tnica, classe, gnero etc. O que importa a qualidade das
influncias que devem ser mobilizadas, organizadas e aplicadas (mas
no somente) por meio das escolas. Segundo Florestan, a relevn-
cia de no se reproduzir um modelo pedaggico anacrnico e a
necessidade de instituir referncias plurais que possuam o seguinte
trao dinmico fundamental:
O que se impe fazer, antes de mais nada, criar modelos de organiza-
o das escolas que permitam elevar de modo contnuo, rpido e cres-
cente o rendimento das instituies escolares. Ou seja, escolas em
condies de interagir com o meio social circundante, de ajudar o ho-
mem, em cada circunstncia, a aspirar e obter a maior soma de poder
possvel sobre as foras naturais, psicossociais e socioculturais do am-
biente, pelo menos daquelas que j podem ser submetidas a controle
deliberado por meio das tcnicas sociais integradas civilizao de que
compartilhamos. Escolas assim organizadas estariam aptas para pre-
encher vrias funes sociais construtivas, quer na integrao das insti-
tuies escolares ordem social existente, quer como fatores de inova-
o psicossocial e sociocultural (Fernandes, 1966, pp. 89-90).
Florestan, afirma Saviani (1996, p. 81) tinha conscincia de que,
apesar de lder mximo da Campanha, no detinha a hegemonia
do respectivo movimento, que estaria nas mos dos liberais-idea-
listas, capitaneados pelo jornal O Estado de S. Paulo. Mas, longe de
ter sido uma experincia frustrante, ele aproveitou as vantagens
advindas de sua condio de socilogo militante para (alm de
travar contatos com diversos setores da sociedade brasileira
29
)
observar, analisar e interpretar o tempo e espao em que vivia
para, com isso, descobrir os vus de um quadro sombrio e dolo-
roso, expostos nas debilidades das correntes radical-democrticas,
nas deficincias do movimento socialista, no obscurantismo vio-
29
Tais como operrios, estudantes, elites liberais e tradicionais, educadores, jornalistas,
lderes sindicais, maons, espritas, pastores protestantes e, entre outros, sacerdotes
catlicos (Fernandes, 1977, p. 200).
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lento das foras conservadoras, na utilizao do Legislativo e do
Executivo pelos interesses particularistas das classes e setores so-
ciais dominantes aspectos sintomticos da persistente reao
socioptica mudana social, por meio da qual submergem as
inovaes democrticas esboadas pela sociedade brasileira. Tal
quadro o conduz seguinte concluso:
Pela primeira vez em minha vida era provocado a definir a conscincia
burguesa em termos de uma equao concreta, que me ensinava que
o controle burgus da sociedade civil estava bloqueando e continua-
ria a bloquear de modo crescente, no Brasil, a revoluo nacional e a
revoluo democrtica de recorte especificamente capitalista
(Fernandes, 1977, p. 200).
Para Saviani (1996, p. 84), a experincia prtica na militncia
em defesa da escola pblica foi decisiva no amadurecimento do
cientista, inclusive para as suas prementes investigaes sobre o
capitalismo dependente e a revoluo burguesa no Brasil, especial-
mente no que diz respeito aos efeitos perversos e adversos da
nossa resistncia em instituir um sistema de ensino pblico uni-
versal, gratuito e de qualidade:
A inexistncia da educao popular est na raiz dos males com que
nos defrontamos e que nos revelamos impotentes para resolver.
Sem perdermos de vista que a reconstruo educacional no tudo e
que ela jamais deve ser encarada como um fim em si mesma, temos
de concentrar boa parcela de nossas energias na criao de um sistema
de ensino capaz de responder positivamente aos requisitos materiais
e morais da educao democrtica (Fernandes, 1966, p. 353).
Sob a concepo de que a grandeza das naes repousa na
grandeza de seus homens, estava j assinalado que ao identificar na
pessoa humana o fator humano estratgico de qualquer socie-
dade, especialmente nas naes subdesenvolvidas, jazia em Florestan
a percepo de que o fim de uma reforma educacional no o
indivduo isolado, visto em si mesmo, mas o indivduo considerado
como parte de uma sociedade, levando-se em conta o grau de
adequao que deve existir entre o comportamento humano inteli-
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gente e as condies vigentes de existncia social
30
(Fernandes, 1966,
p. 140). Ou seja, Florestan no desconhecia o fato de que a educao
sempre expresso de uma estrutura societria, no caso presente, de
uma sociedade de classes que mina seus prprios ideais democr-
ticos (Fernandes, 1971, p. 184). Assim, se a reconstruo educacio-
nal deve ser pensada sob o respectivo pano de fundo, o mesmo
acontece em relao questo da democracia, que tambm no era
vista como um fim em si mesma, j que como mostrava a
tradio sociolgica ao longo da histria de cada povo ela est
sujeita a adaptar-se maneira pela qual a respectiva sociedade con-
cebe os direitos fundamentais da pessoa humana.
A educao serve democracia na medida em que se decide usar as
tcnicas pedaggicas democraticamente, para amparar e expandir as
convices fundamentais da concepo democrtica do mundo, for-
mar personalidades democrticas e robustecer tendncias do com-
portamento fundadas no estilo democrtico de vida (Fernandes,
1966, p. 534).
A questo, portanto, se a escola vem na retaguarda ou na
vanguarda das mudanas, no faz muito sentido para o soci-
logo. O fato que, dependendo da sociedade e da conjuntura
histrica, a educao tende a desempenhar funes dinmicas ou
estticas, sendo variavelmente (e revelia dos desejos) um fator
de conservantismo ou inovao. Na realidade, essas funes se
interpenetram e se completam. Independentemente do grau de
estabilidade do sistema social, a educao escolarizada sempre
desempenhar algumas espcies de influncia inovadora,
correspondendo assim s transformaes selecionadas pela or-
ganizao da sociedade. Doutro lado, qualquer que seja o grau
30
Florestan segue, aqui, ainda que falando de reforma educacional nos marcos do
capitalismo, a indicao do pedagogo ucraniano Anton Makarenko sobre o princpio
bsico de uma educao ps-revolucionria: A pedagogia socialista deve centrar sua
ateno na educao do coletivo e a, sim, estar educando o novo carter coletivista de
cada criana em particular (Makarenko apud Luedemann, 2002, p. 3).
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de instabilidade do sistema social, para haver continuidade das
formas sociais de existncia, as escolas tero de preencher regu-
larmente um mnimo de funes sociais construtivas na perpe-
tuao de extensas parcelas da herana social e desempenhar,
por conseguinte, certas influncias estticas vitais (Fernandes, 1966,
p. 85). A concluso bvia: as mudanas sociais no sistema edu-
cacional (seja para criar um mnimo de esprito crtico generali-
zado ou para o seu bloqueio) precisam ser provocadas.
Embora se saiba que a mudana social no constitui uma funo da
conscincia alcanada, intelectual ou socialmente, sobre os fatores, os
efeitos e as possibilidades de controle dos problemas sociais, tal
conscincia representa o primeiro passo a ser dado na luta do ho-
mem pelo domnio de suas condies reais de existncia (Fernandes,
1971, p. 208).
E essa conscincia, afirma Florestan, se adquire por meio
da Educao (Fernandes, 1991b, p. 31). A questo, portanto, no
saber se a educao fonte de conservantismo ou radicalismo,
mas como ela se torna isto ou aquilo para atender s necessidades
educacionais do ambiente.
Essa concluso leva-nos, diretamente, ao que fundamental. A edu-
cao escolarizada tanto pode ser compreendida como produto da
mudana social, quanto como seu requisito e at como seu fator
especfico. O que significa que as relaes de ambas, vistas sociologi-
camente, so reversveis, e embora existam situaes nas quais as
escolas aparecem como foco de estabilidade social e de resistncia
mudana, tambm existem situaes nas quais sucede o contrrio,
cabendo s escolas preparar o caminho para a transformao de h-
bitos, comportamentos e ideais de vida (Fernandes, 1966, p. 85).
Assim, refora-se, a educao ser sempre uma mudana social
provocada inserida num processo social de mudana. No caso bra-
sileiro, o dilema que se o processo solicita inovaes, o mesmo
ambiente que demanda essas inovaes no consegue mobilizar foras
para implement-las. Como j indicado, na viso que Florestan tem
sobre o papel do ensino h uma interdependncia estrutural e din-
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mica entre o homem e a educao, na qual a primeira forma o
segundo e o segundo, por sua vez, define o valor social da primeira,
determinando a extenso de suas funes no meio social.
preciso ter em mira esses dois polos do problema; os estudiosos
tendem a dar muita importncia ao primeiro, negligenciando mais ou
menos o segundo. No entanto, a importncia da educao como tcni-
ca social e as funes que ela chega a desempenhar na formao da
personalidade dependem estreitamente do modo pelo qual os ho-
mens entendem socialmente, por causa de suas concepes do mun-
do e das suas condies de existncia, as relaes que devem se estabe-
lecer entre a educao e a vida humana (Fernandes, 1966, p. 71).
Quem educa o educador?
Nessa perspectiva, concepes cticas ou dogmticas sobre a
funo da escola nos processos de mudana social pouco ajudam.
De um lado, os leigos e letrados das camadas sociais dominantes
que revelam um pessimismo sobre a eficcia das nossas instituies
e uma indiferena pelo funcionamento das escolas e pelo trabalho
docente e discente, manifestando menos que um ceticismo a res-
peito da capacidade do povo em aproveitar os benefcios da
educao escolar sistemtica um temor pelas consequncias da
democratizao do ensino. De outro, o educador que tende a ope-
rar como agente de difuso cultural e no como intrprete realista
das demandas da educao brasileira, o que faz com que as inova-
es defendidas resultem de confrontos que conduzem
superestimao das nossas potencialidades. Em confronto, elas aca-
bam por sabotar as possibilidades de consenso sobre o significado
das escolas e dos servios educacionais como valor social.
Em conjunto, as duas tendncias contribuem, de formas diferentes,
para manter o rendimento das instituies escolares em nveis de
subaproveitamento das oportunidades ou dos recursos educacio-
nais do ambiente. Seus conflitos geram, alm disso, o maior obst-
culo expanso e diferenciao do sistema educacional brasileiro,
que consiste na falta de diretrizes mdias, universalmente aceitas,
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sobre a importncia da educao sistemtica para a formao moral
do homem, para o equilbrio social e, em particular, para o desenvol-
vimento da sociedade brasileira (Fernandes, 1971, p. 210).
A escola est no meio de um conflito, sendo ela uma impor-
tante arma, que, no entanto, por ser um artefato, no tem condi-
es de determinar a priori qual o seu alvo. A mudana social, em
seus variados nveis, afirma Florestan, sempre uma realidade
poltica, que pode comear a partir da fome e da misria, at mes-
mo da riqueza e do desenvolvimento. Mas o que alimenta a mu-
dana e a resistncia mudana sempre uma posio poltica nas
relaes de classe (Fernandes, 1991b, p. 33). No que diz respeito
educao escolarizada, portanto, deve-se evitar o perigo e
inocuidade de se cair num raciocnio de tipo mecanicista:
Nenhuma fatalidade compele a educao a atuar, inexoravelmente,
como uma fora unilateral e cega, pelo menos dentro dos limites em
que ela possa ser encarada por meio de reguladores psicossociais ou
socioculturais. Ela pode, em outras palavras, formar o homem de
diferentes maneiras e o prprio homem quem decide, por meio de
comportamentos sociais inteligentes, as variaes em questo
(Fernandes, 1966, p. 71).
Um ponto fundamental para a tomada de posio do sistema
educacional e seus agentes, com a efetiva adequao da escola s
necessidades sociais de conservao ou transformao, est no pa-
pel desempenhado pelo professor como um agente promotor da
mudana social. De acordo com Matui (2001, p. 89), na perspectiva
florestaniana, se o cidado o agente histrico preparado com
tcnicas democrticas de organizao do poder para a transforma-
o da sociedade, o professor o agente de formao desse cida-
do. Logo, no que dependa exclusivamente do agente educador a
resoluo do dilema educacional brasileiro, mas passa por ele a pos-
sibilidade de se constituir instituies de ensino que venham a satis-
fazer s necessidades escolares da nao, principalmente dos grupos
excludos do processo civilizatrio.
Num breve retrospecto histrico, refletindo sobre as causas
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de uma suposta crise da democracia brasileira
31
, Florestan afirma
que a Repblica, do ponto de vista pedaggico e cultural, com
seus ensaios de reforma de ensino, foi uma revoluo abortada
pela presso conjunta de condies estruturais desfavorveis, so-
mada falta de coerncia ideolgica de nossas elites e ausncia
de inspiraes polticas revolucionrias em outros setores da soci-
edade. O socilogo, nessa poca, afirma ter cincia de que o esta-
do, em qualquer lugar, exprime mais os interesses econmicos e
os ideais polticos das classes dominantes que os do povo como
um todo (Fernandes, 1979a, p. 104). Contudo, num raciocnio
que lembra Tocqueville
32
, reala que em pases da Europa ociden-
tal e nos Estados Unidos os interesses essenciais da coletividade
alcanam maior expresso pela existncia e densidade de uma co-
munidade poltica que conforma a organizao do estado sob um
esprito mais democrtico o que no acontece em pases como
o Brasil, em que a maior parte da populao se mantm afastada
do exerccio contnuo, exigente e motivado dos direitos civis.
Em casos como esse, em que a educao para a democracia
comea nas prticas polticas, mas no se exaure nelas, a tarefa do
educador passa a ser a preparao de personalidades democr-
ticas para uma nova ordem social, com capacidade de atender a
determinados fins prticos, tais como o desenvolvimento da cons-
cincia de afiliao nacional e dos direitos e deveres do cidado
o que pressupe a capacidade de julgamento autnomo de pesso-
as, valores e movimentos sociais (Matui, 2001, p. 63). O educador
no pode estar alheio a essa dimenso. E, o que muito importan-
31
Refiro-me conferncia Existe uma crise da democracia no Brasil?, pronunciada no
Instituto Brasileiro de Economia, Sociologia e Poltica do Ministrio da Educao, em 28
de junho de 1954, reproduzida em Fernandes (1979a).
32
Obviamente sem a iluso do autor de Da democracia na Amrica de que a democracia
a ao mesmo tempo todo-poderosa e est em toda parte, na medida em que a ao da
sociedade sobre ela mesma figura a como o essencial da vida poltica e, no entanto,
moderada, se for verdade que a paixo igualitria protegida a contra seus prprios
excessos (Furet, 1993, p. 1235).
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te, se ele se colocar do lado da mudana atento, porm, aos
possveis sentidos que ela pode ter
33
ter que realiz-la em dois
nveis: dentro e fora da escola.
Assim, possvel arrolar vrios problemas e temas que mostram a
necessidade de o professor, no seu cotidiano, ter uma conscincia
poltica aguda e aguada, firme e exemplar. No que ele deva se tornar
um Quixote ou espadachim. Mas ele precisa ter instrumentos inte-
lectuais para ser crtico diante dessa realidade e para, nessa realidade,
desenvolver uma nova prtica, que v alm da escola (Fernandes,
1989d, p. 170).
A antiga e sempre premente questo colocada por Marx (da
educao do educador
34
) encontra a uma nova formulao. O
educador progressista precisa fundir dois papis (o de professor e
o de cidado) para a construo de uma cultura cvica que atraves-
se a escola e permita a generalizao de uma cultura crtica no
meio social s assim se protege de ser reduzido condio de
mero instrumento no entrechoque de interesses e conflitos sociais
que operam alm e por meio das funes preenchidas pela edu-
cao sistemtica na ordem social estabelecida (Fernandes, 1966,
pp. 544-545).
Cabe ao professor reeducar-se a si prprio como condio para aperfei-
oar-se e pr-se acima das contingncias do meio. tomando consci-
ncia da situao e das exigncias [...] especiais que ela impe ao educa-
dor que os professores brasileiros podero arcar com o extraordinrio
dever de advogado ex-ofcio dos interesses educacionais descurados
33
A mudana, em qualquer sociedade, um processo poltico. fundamentalmente uma
tentativa das classes dominantes de manterem a dominao, de as classes intermedi-
rias se associarem em seu proveito dominao ou alterarem o seu contedo e as suas
formas. Em sentido inverso, uma tentativa das classes subalternas no sentido de
modificar ou destruir a dominao (FERNANDES, 1989d, p. 166).
34
A doutrina materialista sobre a mudana das contingncias e da educao se esquece
que tais contingncias so mudadas pelos homens e que o prprio educador deve ser
educado. Deve por isso separar a sociedade em duas partes uma das quais colocada
acima da outra. A coincidncia da alterao das contingncias com a atividade humana
e a mudana de si prprio s pode ser captada e entendida racionalmente como praxis
revolucionria (MARX, 1974b).
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da comunidade brasileira. Contra tudo, contra todos e at contra mo-
tivos pessoais egosticos precisa lutar o educador brasileiro para aten-
der e pr em prtica uma filosofia educacional construtiva, capaz de
mudar a mentalidade do homem por meio da educao das novas
geraes e da re-educao das velhas (Fernandes, 1966, p. 122).
A perspectiva florestaniana est de acordo com a aferio de
Mandel (2001, p. 20) de que o educador marxista no pode se com-
portar como um educador unilateral, nem em relao ao proletari-
ado nem ao movimento histrico (s peripcias da luta de clas-
ses). Ele deve aprender constantemente com o real, com sua con-
tnua transformao. Ele deve, ainda, acreditar que os educadores
tambm tm necessidade de serem educados e que apenas a prxis
revolucionria coletiva (enraizada, concomitantemente, na prxis ci-
entfica e na prxis do proletariado em movimento) permite a auto-
educao conjugada dos revolucionrios e de toda a humanidade
trabalhadora. Afinal, como afirma Mszros (2005, p. 74), a auto-
educao de iguais e a autogesto da ordem social reprodutiva
no podem ser separadas uma da outra. E essa juno de prop-
sitos condio sine qua non para se alcanar o objetivo maior de
uma pedagogia socialista: Educar citando Gramsci colocar
fim separao entre Homo faber e Homo sapiens; resgatar o sentido
estruturante da educao e de sua relao com o trabalho, as suas
possibilidades criativas e emancipatrias (Jinkings, 2005, p. 9).
O educador Florestan
No caso de Florestan, a fuso entre o educador e o cidado
teve incio ainda nos tempos de professor de sociologia, quando
conseguiu superar seu comensalismo predatrio para compre-
ender melhor sua funo docente.
A fase inicial foi dura para mim e para os estudantes. Como todo
professor jovem, eu no estava preparado para ensinar em cursos de
graduao. Esses cursos, ao nvel introdutrio, requerem professo-
res de longo tirocnio, maduros no trato com a matria e com o
ensino. Ora, eu estava tambm reaprendendo. Em consequncia,
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excetuando-se um curso semestral de comentrio crtico de As regras
do mtodo sociolgico, que dei em 1945, professei cursos inevitavelmen-
te indigestos, nos quais os meus pontos de chegada se convertiam
nos pontos de partida dos estudantes. [...] Aos poucos, esse tipo
de ensino conturbado e perturbador foi desaparecendo: ao digerir as
minhas leituras e ao compreender melhor as minhas prprias fun-
es docentes tornei-me um professor mais experiente e competen-
te. Ento, j podia encarar o estudante e o ensino de sociologia de
outra maneira (Fernandes, 1977, pp. 176-177).
Ainda como assistente, Florestan desenvolveu, junto com An-
tonio Cndido, um conjunto de transformaes na cadeira de so-
ciologia II, na USP, simplificando programas, introduzindo novas
matrias, orientando diretamente pequenos grupos de alunos e, na
tentativa de adaptar o ensino da sociologia s condies brasilei-
ras, reabilitou um instrumento execrado pelos professores france-
ses (os manuais
35
), fazendo com que os cursos introdutrios se
tornassem mais formativos. Isso no significava um rebaixa-
mento das exigncias de formao cientfica, mas um ponto de
partida adequado para o domnio terico do campo sociolgico
e para a manipulao precisa dos conceitos. Os estudantes dei-
xavam de ser minhas vtimas e o prprio ensino se transformava
em um eixo de gravitao de minha capacidade de lidar com o
pensamento sociolgico (Fernandes, 1977, p. 178).
35
Ver nota 6.
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Tal percurso continuou quando assumiu a cadeira de sociolo-
gia I, fazendo com que algum que no era um especialista em
educao, se tornasse contra a viso do prprio
36
um ver-
dadeiro educador, no sentido apontado por Saviani (1996, p. 72)
como aquele que pratica a educao com a conscincia clara de
que a est praticando, o que o leva a formular conceitos de m-
xima significao para o conhecimento da essncia prpria dos
fenmenos educativos.
A radicalidade com que Florestan Fernandes assumiu a condio
humana o levou a assumir tambm radicalmente as atividades em
que se empenhou, a includa a ao docente. Nesse contexto, em
lugar de se constituir simplesmente como professor sem dvida
srio, consistente e responsvel, ministrando um ensino de qualida-
de a sucessivas turmas de alunos conforme a expectativa social e
institucional estabelecida foi levado a converter a cadeira de sociolo-
gia I, da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, que ficou
sob sua responsabilidade a partir de 1952-1953, num verdadeiro
espao educativo destinado a formar quadros de alto nvel no campo
das cincias sociais (Saviani, 1996, p. 72).
Ou seja, mesmo no auge de sua carreira cientfica, quando se
voltava para a pesquisa sem descurar da docncia, Florestan reve-
lava uma percepo clara sobre a diferena entre pesquisa (fazer
crescer o saber) e ensino (fazer crescer o aluno), no descon-
siderando a natureza propriamente pedaggica dos processos de
ensino-aprendizagem o que o faz alcanar, nas palavras de Saviani
36
Florestan, poca da Campanha, afirmara que sua adeso foi circunstancial e aces-
sria, j que no era um especialista na rea: Elas [as condies da Campanha] me
ajudaram a compreender melhor aquele dever e me incentivavam a servi-lo de um modo
que me seria inacessvel de outra forma. Com as limitaes de formulao intelectual de
algum que no era nem especialista em assuntos educacionais, atirei-me a uma luta
desigual, que mais me parecia uma cruzada, na qual nunca deixei de considerar-me como
o representante fortuito dos interesses e valores educacionais das massas populares
(FERNANDES, 1966, p. XX). Na dcada de 1990, falando sobre sua contribuio ao
desenvolvimento educacional brasileiro, continuou a questionar sua condio de educa-
dor: Sou um professor, sou um socilogo, sou um intelectual, mas acho que ainda seria
preciso alguma coisa mais para eu me apresentar de pblico como educador. a
imaginao dos outros que me transforma em educador (FERNANDES, 1991b, p. 44).
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(1996, p. 73) o ponto culminante do processo educativo, que se
define pelo ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e cole-
tivamente pelo conjunto dos homens.
Ao considerar que o ensino da sociologia e a pesquisa sociolgica
provocaram o aparecimento de uma segunda natureza dentro de
mim, Florestan est apontando para a essncia da educao, isto ,
um processo que visa transformao interna dos sujeitos pela in-
corporao de elementos que no so dados naturalmente e nem
adquiridos espontaneamente mas que, uma vez incorporados pela
mediao da ao educativa, passam a operar como se fossem na-
turais (Saviani, 1996, p. 73).
Ao fazer a equivalncia entre a sala de aula e o labora-
trio, em termos de formao e amadurecimento intelectuais,
Florestan demonstra sua preocupao com a forma de se comu-
nicar com os alunos:
Como o pesquisador, o professor precisa reduzir o conhecimento
acumulado previamente ao que essencial e, mais que o pesquisador,
deve defrontar-se com o dever de expor tal conhecimento de modo
claro, conciso e elegante [...]. Ao atingir esse patamar, o ensino per-
deu, para mim, o carter de um fardo e a relao com os estudantes
passou a ser altamente provocativa e estimulante para o meu pro-
gresso terico como socilogo (Fernandes, 1977, p. 176).
Ao descobrir, portanto, que o professor no passa, no fun-
do, de um aluno pelo avesso, ainda que sob uma concepo muito
prpria, destacando que o professor prisioneiro do ensino quan-
do ele no pode aproveitar a experincia (e principalmente a
inexperincia) do estudante (Fernandes, 1980c, p. 13), ele se apro-
xima da pedagogia transformadora de Paulo Freire, que tambm
nos ensina que, na sala de aula, o educador se educa na relao
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com o educando. Segundo o prprio Florestan, eu tenho defi-
nido [o drama da educao] de uma forma parecida com a de
Paulo Freire, s que numa direo mais radical. Ele fala de libera-
o dos oprimidos e eu falo na incorporao dos excludos
37