MARX E A EDUCAÇÃO

EDNA BERTOLDO
GORETE AMORIM
JANE MARINHO
SEVERINA LESSA MOURA
 Organizadoras:
Edna Bertoldo
Gorete Amorim
Jane Marinho
Severina Lessa Moura

MARX E A EDUCAÇÃO
 Diagramação: Fernanda Beltrão
Revisão: Sidney Wanderley
Capa: Laura de Bona

Catalogação na Fonte
Departamento de Tratamento Técnico Coletivo Veredas
____________________________________________________________
M392 Marx e a educação / (Organizadoras) Edna Bertoldo ... [et al.].
– Maceió : Coletivo Veredas, 2021.
273 p.

Inclui bibliografia.
ISBN: 978-65-88704-09-7

1. Karl Marx, 1818-1883. 2. Trabalho – Educação. 3. Estado.

4. Crise estrutural – capital. 5. Ontologia. I. Bertoldo, Edna, org. II.
Amorim, Gorete, org. III. Marinho, Jane, org. IV. Lessa, Severina, org.

CDU: 331+37(111.1)
____________________________________________________________
Elaborada por Fernanda Lins de Lima – CRB – 4/1717

Este trabalho está licenciado sob uma Licença Creative Commons Atribuição
4.0 Internacional. Para ver uma cópia desta licença, visite http://creativecom-
mons.org/licenses/by/4.0/. Esta licença permite cópia (total ou parcial), distri-
buição, e ainda, que outros remixem, adaptem, e criem a partir deste trabalho,
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1ª Edição 2021
Coletivo Veredas
www.coletivoveredas.com
 Organizadoras:
Edna Bertoldo
Gorete Amorim
Jane Marinho
Severina Lessa Moura

MARX E A EDUCAÇÃO

1ª Edição
Coletivo Veredas
Maceió 2021
 Sumário

Apresentação��������������������������������������������������������������������������������������������������� 7
As organizadoras

PARTE I – CATEGORIAS E FUNDAMENTOS DA ONTOLOGIA

MARXIANA������������������������������������������������������������������������������������������ 13
Entrevista com Ivo Tonet������������������������������������������������������������������������������ 15
As organizadoras
Importância de Marx para a Análise sobre a Educação������������������������������ 25
Edna Bertoldo
Josefa Jackline Rabelo
Ontologia, Trabalho e Educação������������������������������������������������������������������ 43
Fernando de Araújo Bizerra
Mayra de Queiroz Barbosa
A Educação e sua Relação com a Superestrutura e a Estrutura na Ontologia
Marxiana ������������������������������������������������������������������������������������������������������� 67
Sayarah Carol Mesquita dos Santos
Edna Bertoldo
O Socialismo de Marx: Anotações sobre a Crítica ao Programa de Gotha 85
Antonio Nascimento da Silva
Deribaldo Santos
O Trabalho Produtivo de Capital e a Educação Subsumida a esse Fim na
Teoria Marxiana������������������������������������������������������������������������������������������ 109
Osmar Martins de Souza
Susana Jimenez
PARTE II – POLÍTICA EDUCACIONAL, ESTADO, CAPITAL E
TRABALHO������������������������������������������������������������������������������������ 133
A Crise do Capital: A Porta de Entrada dos Empresários na Educação Pública
Brasileira��������������������������������������������������������������������������������������������������������������135
Analéia Domingues
O Poder Destrutivo da Crise Estrutural do Capital �����������������������������������������163
Emanuela Rútila Monteiro Chaves
Maria das Dores Mendes Segundo
Josefa Jackline Rabelo
O Sentido Ontológico de Formação Humana: Fundamento Para a Crítica ao
Conceito de Educação Integral do Estado Burguês����������������������������������������181
Gorete Amorim
Educação e Humanização: Considerações Acerca da Formação/Qualificação
dos Trabalhadores Sucroalcooleiros do Brasil��������������������������������������������������203
Jane Marinho

PARTE III – HISTÓRIA, EDUCAÇÃO E PROPOSTAS EDUCACIONAIS

����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 229
O Legado Histórico da Educação Soviética������������������������������������������������ 231
Severina Lessa Moura
Pedagogia Histórico-Crítica: uma análise crítica da sua estratégia política
����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 247
Neide de Almeida Lança Galvão Favaro
Paulo Sergio Tumolo
 Apresentação

Em maio de 2018 se deu o bicentenário de Karl Marx, um pen-

sador sem dúvida importante não apenas por ter uma vasta produção
teórica, mas principalmente por se tratar de um dos maiores autores
que embora se situe no contexto do século XIX, elaborou uma nova
concepção teórica de sociedade que ainda hoje permanece atual.
Mas se Marx não foi educador, não elaborou nenhuma obra
sobre a educação, por que buscar na sua teoria os fundamentos para
a análise da educação?
Esta pergunta, como afirma Manacorda, autor da obra Marx e
a pedagogia moderna (1991), já foi feita desde “épocas distanciadas
entre si e com diferentes motivações” (1991, p. 13).
Manacorda demonstra que existe uma “perspectiva pedagógica
nos textos de Marx” a partir de algumas obras de Marx e Engels, tais
como Princípios do Comunismo, que foi a versão original do Mani-
festo do Partido Comunista, redigida por Engels em novembro de
1847, cuja versão final foi dada por Marx, em janeiro de 1848; Traba-
lho assalariado e capital; As instruções aos delegados; O capital e, por
fim, Crítica ao Programa de Ghota.
Tonet, na obra Educação contra o capital (2016), entende que
existem dois caminhos para compreender a educação na perspectiva
de Marx: (1) aquele que parte das passagens em que Marx discorre so-
bre a educação, e (2) aquele que apreende a educação a partir da teoria
geral do ser social de Marx. Entendemos que o primeiro caminho foi
percorrido por Manacorda e influenciou de modo geral a produção
dos educadores marxistas no Brasil. Contudo, as análises apresentadas
no presente livro não seguem o percurso de Manacorda por defen-
dermos, com base em Tonet (2016), que o mesmo não possibilita
apreender a essência da teoria marxiana, seu caráter radical crítico e
revolucionário.
Desde os anos 1970 vem se alastrando pelo mundo a crise es-

7
 trutural do capital que, sem dúvida, tem afetado a educação tanto no
tocante às condições materiais, como a infraestrutura das escolas, os
salários, entre outros, como também em relação à disseminação de va-
lores e de concepções que norteiam as atividades educacionais.
A manifestação da crise estrutural do capital na educação tem
se evidenciado por meio da criação, sempre renovada, de mecanismos
de controle do processo educacional imprescindíveis à manutenção
do sistema do capital. Por meio de um discurso em defesa de uma
suposta neutralidade científica, a burguesia tem realizado muitos em-
bates teóricos e práticos em todos os níveis de ensino, intervindo na
organização curricular, a exemplo da atual reforma do Ensino Médio
(Lei 13.415/2017), mediante a retirada da obrigatoriedade de discipli-
nas como História, Sociologia e Filosofia, fundamentais ao processo de
formação dos indivíduos, além da chamada Escola sem Partido, entre
outros.
O pensador húngaro, György Lukács (2012, p. 75), analisa que
tem se dado um “irresistível avanço da manipulação no capitalismo
contemporâneo como inelutável, como ‘destino’”. Tendo em vista a
influência da perspectiva burguesa sobre a educação, torna-se neces-
sária a disseminação de uma teoria que exponha o ser das coisas em si
(LUKÁCS, 2012, p. 26) e, ao mesmo tempo, aponte para perspectivas
que conduzam à resolução da questão.
Apesar da existência de muitas teorias que se propõem explicar
os problemas sociais, entendemos que a teoria social de Marx represen-
ta uma importante arma crítica  para a humanidade,  constituindo uma
alternativa para explicar a essência dos problemas enfrentados neste
século XXI. Marx, ao explicar a natureza do capital, as contradições, a
crise estrutural e seus efeitos devastadores sobre a humanidade, aponta
para alternativas que, diferente de tantas outras que buscam a melhoria
do capital, propõe a construção de uma nova forma de sociabilidade.
É neste sentido que o presente livro se configura, estando cons-
tituído por 11 artigos da autoria de pesquisadores do ensino superior
com produção no campo do marxismo, além da entrevista de Ivo To-
net, um dos mais renomados estudiosos de Marx no Brasil e com uma
relevante produção sobre educação na perspectiva da teoria de Marx.
Todos os textos que compõem o presente livro têm em comum o pres-
suposto de que sendo a natureza desta ordem social a manutenção da
exploração humana através do trabalho, o seu objetivo no campo edu-
cativo consiste na formação de indivíduos adaptados aos seus meca-
nismos de produção e reprodução social. Sendo assim, é imperativo
romper com a concepção burguesa de educação, buscando uma nova
perspectiva de educação que aponte para além do capital.

8
 Com base nestas ideias, o presente livro encontra-se organi-
zado em três partes, sendo que a PARTE I - CATEGORIAS E
FUNDAMENTOS DA ONTOLOGIA MARXIANA inicia com
uma entrevista realizada pelas organizadoras desta Coletânea com o
professor Ivo Tonet, seguida de cinco artigos. O primeiro artigo Im-
portância de Marx para a análise sobre a educação, de Edna
Bertoldo, analisa a importância da teoria de Marx para compreender
a influência ideológica conservadora burguesa no processo de forma-
ção dos indivíduos na sociedade atual, uma vez que a burguesia, clas-
se social dominante porquanto exerce o controle sobre a economia,
controla também a educação. Contudo, a autora constata que apesar
do caráter limitado da educação, por não ser a esfera decisiva no pro-
cesso de transformação radical da sociedade, torna-se imprescindível
a disseminação de uma teoria crítica e radical como a de Marx para se
contrapor à perspectiva da educação burguesa, com vistas à superação
da ordem social. A autora entende que a sociedade só pode se trans-
formar mediante o processo de luta de classes e não por meio da edu-
cação, como tem sido amplamente difundido na sociedade atual. O
segundo artigo Ontologia, trabalho e educação, da autoria de Fer-
nando de Araújo Bizerra e Mayra de Queiroz Barbosa, apresenta
uma análise dos complexos do trabalho, da educação e seus vínculos
com a emancipação humana e a política, demonstrando a função da
política educacional no processo de emancipação política nos limites
da ordem do capital e a contribuição da educação para a emancipação
humana. O terceiro artigo A educação e sua relação com a supe-
restrutura e a estrutura na ontologia marxiana, de Sayarah Carol
Mesquita dos Santos e Edna Bertoldo, tem como objeto de estudo
a educação e sua relação com as categorias superestrutura e estrutura,
no qual examina como a educação se relaciona com essas categorias
analíticas. Fundamentando-se na teoria de Marx, as autoras entendem
que as categorias superestrutura e estrutura não são concebidas de
modo unilateral e determinista, mas em uma relação dialética. A edu-
cação, esfera superestrutural, não está isolada e tampouco determina-
da univocamente pela estrutura. A autores concluem que no processo
de reprodução do ser social, a educação mantém uma relação diale-
ticamente articulada com a materialidade, sendo irredutível à esfera
estrutural que é o trabalho, a esfera fundante da totalidade social. O
quarto artigo O socialismo de Marx: anotações sobre a Crítica ao
Programa de Gotha, da autoria de Antonio Nascimento da Silva
e Deribaldo Santos, debate algumas das principais teses de Marx
sobre o socialismo contidas, por sua vez, na Crítica ao programa de Go-
tha. O objetivo da exposição é entender a crítica de Marx à pretensão

9
 de Lassalle de construir o comunismo amparado pelo Estado e uma
vez aclarada essa crítica, os autores analisam o equívoco, comum nas
chamadas esquerdas progressistas, de esperar que a burguesia eduque a
classe trabalhadora com o apoio do Estado burguês. Os autores ressal-
tam a posição política de Marx quanto à transição da atual sociabilidade
burguesa ao comunismo, bem como algumas questões relacionadas ao
próprio método dialético e seu edifício teórico em geral, destacando a
proposta de Marx que consiste na construção de uma sociedade co-
munista a partir de uma práxis revolucionária. Finalizando esta primei-
ra parte do livro, Osmar Martins de Souza e Susana Jimenez, em
O trabalho produtivo de capital e a educação subsumida a esse
fim na teoria marxiana, partindo do trabalho produtivo, na sociedade
capitalista, que é aquele que propicia a continuidade do processo de
produção e reprodução do capital, analisam o trabalho em sua determi-
nação essencial, como produtor de valor de uso, subsumido ao traba-
lho produtor de valor (de mais-valor). Este processo de subsunção do
trabalho ao capital tem por base as relações econômicas burguesas, mas
nem de longe se restringe a estas, pois para se reproduzir uma determi-
nada forma de sociabilidade faz-se necessário um processo formativo/
educacional, por meio do qual se transmitem as habilidades e valores
que contribuem para conformar os indivíduos a este tipo de sociedade.
Concluem os autores que é preciso compreender a relação existente
entre o trabalho que produz o capital e as determinações essenciais de
uma formação/educação subsumida a esse fim.
A PARTE II - POLÍTICA EDUCACIONAL, ESTADO,
CAPITAL E TRABALHO, está composta por quatro artigos: o pri-
meiro, da autoria de Analéia Domingues, intitula-se A crise do ca-
pital: a porta de entrada dos empresários na educação pública
brasileira. A autora analisa os mecanismos de inserção dos empresá-
rios no sistema educacional público no Brasil, apontando que, com a
reestruturação produtiva nos anos de 1990, cresce a reivindicação dos
empresários a fim de participar de decisões e formulações das políti-
cas para a educação, com o objetivo de colocar a educação a serviço
do sistema produtivo. Além da reestruturação produtiva, a burguesia
lança mão da Reforma do Estado com vistas a superar a crise do ca-
pital que, naquele momento, era entendida pelos liberais como uma
crise do Estado. A autora reconhece que embora o projeto neoliberal
tivesse sido implantado no governo de Fernando Henrique Cardoso,
foi no governo de Luís Inácio Lula da Silva que os empresários organi-
zados no Movimento Todos pela Educação tiveram carta branca para
delinear os rumos da educação pública. O segundo artigo, da autoria
de Emanuela Rútila Monteiro Chaves, Maria das Dores Mendes

10
Segundo e Josefa Jackline Rabelo, intitulado O poder destrutivo
da crise estrutural do capital, aborda os principais aspectos da crise
atual a partir das teses defendidas por Istvan Mészáros e a contrao-
fensiva do capital à crise. O referido autor afirma que o sistema do
capital vivencia uma crise crônica e endêmica que libera todas as suas
tendências destrutivas sobre a totalidade social. Buscando retomar
o processo de expansão e acumulação, o capital, por meio das suas
personificações, organizou um conjunto de medidas que deu corpo
à reestruturação do capital. Na busca para manter a sua hegemonia
sobre o complexo social global, o capital utiliza-se de estratégias cada
vez mais destrutivas, pondo em perigo até mesmo a existência da vida
humana. Diante de tal possibilidade, as autoras defendem que a úni-
ca alternativa humanamente viável é a construção revolucionária de
uma ordem sociometabólica qualitativamente superior. Em seguida,
o artigo O sentido ontológico de formação humana: fundamen-
to para a crítica ao conceito de educação integral do Estado
burguês, de Gorete Amorim, partindo do surgimento da sociedade
de classes, da propriedade privada e do Estado, confirma que a edu-
cação dos indivíduos passou a ser controlada em função da repro-
dução do modo de produção de cada época histórica. No entanto,
o Estado necessita mascarar permanentemente sua função essencial,
propalando a possibilidade de educação integral em seus discursos e
documentos oficiais, a exemplo da proposta do Documento da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Médio. Diante
dessa contradição, a autora busca apreender o sentido ontológico de
formação humana em Marx (2015) e fazer a crítica ao conceito de
educação integral do Estado burguês, com base no método marxiano.
A autora considera que é fundamental, num momento histórico de
esvaziamento do conhecimento científico do currículo escolar, en-
fatizar a centralidade do trabalho e criticar a distorção do significa-
do de formação integral propalada pelo Estado burguês. Por fim, o
quarto artigo, Educação e humanização: considerações acerca
da formação/qualificação dos trabalhadores sucroalcooleiros
do Brasil, de Jane Marinho, faz uma análise do processo de forma-
ção/qualificação dos trabalhadores sucroalcooleiros através do Plano
Nacional de Qualificação do Setor Sucroalcooleiro (PLANSEQ-S). A
autora examinou o processo de formação dos trabalhadores, levando
em consideração as implicações do plano para a “humanização do tra-
balho”, uma vez que o PLANSEQ-S implementou o projeto de qua-
lificação proposto pelo Compromisso Nacional do Setor Sucroalcoo-
leiro (CN), no qual a questão da formação/qualificação foi idealizada
como a saída principal para resolver a problemática do desemprego

11
 e a melhoria da qualidade de vida dos trabalhadores. A autora conclui
demonstrando como o discurso da formação vem sendo utilizado para
mascarar as novas demandas de exploração do capital.
Finalmente, a PARTE III - HISTÓRIA, EDUCAÇÃO E
PROPOSTAS EDUCACIONAIS, apresenta em primeira mão o ar-
tigo O legado histórico da educação soviética, de Severina Lessa.
A autora analisa que após a Revolução de Outubro de 1917, diante do
atraso cultural e científico da velha Rússia e da persistente manipulação
da ideologia burguesa sobre as massas, Lenin estava convicto de que a
escola e a instrução pública seriam um instrumento estratégico funda-
mental para a consolidação do socialismo. Referendada na experiência
apresentada em obras de Moisey Mikhaylovich Pistrak, o referido arti-
go apresenta o legado histórico da educação soviética, conduzida por
persistentes pedagogos que tomaram para si o desafio de criar uma
pedagogia social de inspiração marxista. A autora busca compreender
as decisões tomadas sobre o novo sistema educacional e a tarefa de for-
mar a nova geração comunista soviética através da instrução para o tra-
balho, da consciência revolucionária e da união da juventude em torno
das necessidades coletivas e sociais. Finalmente, Neide de Almeida
Lança Galvão Favaro e Paulo Sergio Tumolo encerram a presente
Coletânea com o artigo Pedagogia histórico-crítica: uma análise
crítica da sua estratégia política, no qual os autores analisam a estra-
tégia política da pedagogia histórico-crítica, a partir da obra de Derme-
val Saviani, considerando seus fundamentos e a materialidade em que
tal proposta é elaborada. Para os autores, esta pedagogia propõe-se a
contribuir para a superação do capitalismo, embasada em uma deter-
minada leitura da educação escolar e da conjuntura atual, sugerindo a
atuação escolar articulada à intervenção nos espaços institucionais, a
luta pela democracia, pela “publicização” do Estado e pela adoção da
educação para o desenvolvimento. O resultado obtido identifica um
movimento inverso em relação aos clássicos do marxismo, ao partir
da proposta educativa para analisar a realidade e determinar o projeto
político, o que afeta os objetivos almejados.

As organizadoras

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PARTE I – CATEGORIAS E FUNDAMENTOS
DA ONTOLOGIA MARXIANA
 Entrevista com Ivo Tonet
Edna Bertoldo1
Gorete Amorim2
Jane Marinho3
Severina Lessa Moura4

Introdução

A realização da entrevista com o professor Ivo Tonet se deu

por dois motivos: em primeiro lugar, porque se trata de um dos mais
renomados estudiosos de Marx no Brasil a partir da perspectiva da
ontologia marxiana; em segundo lugar, em função de possuir uma
considerável e relevante produção sobre educação,5 destacando-
-se obras fundamentais como Educação, cidadania e emancipação
humana (Editora Unijuí, 2005; Edufal, 2013) e Educação contra o
capital (Edufal, 2007; Instituto Lukács, 2012 e 2013; Coletivo Ve-
redas, 2016). Nascido no dia 4 de maio de 1943 em Rodeio, Santa
Catarina, Ivo Tonet teve sua formação primária em escola pública e
prosseguiu sua formação básica em seminários franciscanos em Ro-
deio/SC, Rio Negro/PR e Agudos/SP. Cursou Filosofia ainda no
Convento e, em 1966, após dois anos de estudos de Teologia, desli-
gou-se da ordem franciscana. Posteriormente, abandonou qualquer
tipo de religiosidade, tornando-se convicta e tranquilamente ateu e
marxista. Possui graduação em Letras pela Universidade Federal do
Paraná (1975), mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de

1  Professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas.

2  Professora da Universidade Federal de Alagoas, Campus de Arapiraca.
3  Professora da Universidade Federal de Alagoas, Campus de Arapiraca.
4  Professora da Universidade Federal de Alagoas, Campus de Arapiraca.
5  Vários artigos sobre educação encontram-se disponíveis em: http://ivotonet.xp3.biz

15
 Minas Gerais (1982) e doutorado em Educação pela Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Marília/São Paulo (2001).
Em 1980 ingressou na Universidade Federal de Alagoas como pro-
fessor de Filosofia.
Sua produção teórica sempre esteve voltada para a compreensão
e a transformação radical do mundo. Embora esteja aposentado desde
9/4/2013, continua produzindo e percorrendo o país inteiro para a
realização de conferências e cursos com o propósito de contribuir
para a difusão da teoria de Marx, além de análises da realidade social
nela embasadas. Sua experiência é na área de Filosofia, com ênfase
em filosofia política, atuando principalmente em temas como socia-
lismo, marxismo, política, educação e método científico.
Feita essa breve apresentação de nosso entrevistado, cabe es-
clarecer que as questões que conduziram a entrevista decorreram
de quatro temas fundamentais: educação escolar, educação geral e
emancipação humana; educação, política e ideologia; educação, co-
nhecimento e formação da consciência de classe do trabalhador; e,
por fim, educação, trabalho e revolução.

Organizadoras: Professor Ivo Tonet, para início de conver-

sa, gostaríamos que nos falasse um pouco sobre seu interesse pela
problemática educacional, pois, embora sua formação seja na área da
Filosofia, chama a atenção a sua produção sobre a educação.

Ivo Tonet: Minha área de maior interesse, de fato, sempre foi

a Filosofia. Infelizmente, era uma abordagem inteiramente idealista,
pois via as ideias como se elas tivessem uma história autônoma. Já
professor da Filosofia da Ufal, meu interesse era fazer o doutorado
nessa área sob a orientação do professor José Chasin, meu grande
mentor intelectual. O tema que me interessava tratar era o da eman-
cipação humana. Como essa possibilidade sofresse muitas delongas,
surgiu a oportunidade de fazer o doutorado na área de educação,
com um projeto que contemplava essa temática, embora vinculada à
problemática da educação. Em face da demanda despertada pela pu-
blicação de minha tese de doutorado – Educação, cidadania e eman-
cipação humana –, minha atenção também foi atraída por problemas
relativos à educação. Amarrada pelo fio condutor do pensamento de
Marx, lido em chave ontológica, toda a minha produção teórica, não
só a respeito da problemática educacional, mas também filosófica,
política, metodológica e social, sempre esteve voltada para compre-
ender o mundo e contribuir para a sua transformação radical.

16
 Organizadoras: É mediante o processo educativo que o su-
jeito tem a possibilidade de se apropriar do conhecimento histo-
ricamente produzido pela humanidade. No entanto, com o surgi-
mento da propriedade privada e com a divisão de classes, deu-se
a exploração do homem pelo homem. Com isso, a apropriação do
conhecimento passou a ser determinada pela divisão de classe: en-
quanto o trabalhador tinha acesso a uma formação alienada volta-
da para o saber fazer, ao burguês, ao contrário, destinava-se uma
formação propedêutica. Contrapondo-se aos ideais de formação
da perspectiva burguesa, surge uma perspectiva crítica, defendendo
que o indivíduo deve se apropriar do conhecimento historicamente
produzido de forma crítica, que possibilite compreender a realidade
não apenas na aparência, mas na sua essência. Outra abordagem,
fundamentada na ontologia do ser social, defende que a apropriação
do conhecimento produzido historicamente não é suficiente, pois
é preciso que o indivíduo tenha acesso aos conhecimentos neces-
sários à transformação radical da sociedade de classes. Esse tipo de
conhecimento pode ser transmitido nas instituições educativas da
sociedade capitalista?

Ivo Tonet: Partimos do pressuposto de que as classes são o

sujeito fundamental, embora não único, da história. Ora, para levar
adiante os seus interesses, as classes precisam dar origem a concep-
ções de mundo que sejam consonantes com esses interesses. Todas
as classes fizeram isso, de forma diferente. A burguesia, classe do-
minante no sistema capitalista, também deu origem, por meio dos
seus intelectuais, a um tipo de conhecimento que teria como função
social defender os seus interesses. Todavia, o projeto burguês de so-
ciedade é necessariamente particular, pois favorece uma minoria em
detrimento da ampla maioria. Por sua vez, a classe operária, que se
vê expropriada da riqueza por ela produzida, põe, por sua natureza,
como objetivo a supressão de toda exploração de um ser humano
pelo outro e a construção de uma forma de sociedade onde todos
possam realizar amplamente as suas potencialidades. Portanto, é
um projeto de caráter universal. Por isso mesmo, esta classe precisa
de um tipo de conhecimento que sustente a possibilidade e a ne-
cessidade de uma transformação radical do mundo. Ora, o sistema
escolar está sob o controle do capital e é operacionalizado, essen-
cialmente, pelo Estado, cuja função social é defender os interesses
daquele. Sabemos, claramente, desde Marx que as ideias dominantes
são as ideias das classes dominantes. Desse modo, exigir da escola
a difusão de um conhecimento radicalmente crítico – não apenas

17
 crítico – é exigir dela algo que ela não pode fazer. Como, porém, a
escola, como todas as outras dimensões sociais, também é atravessada
pela luta entre capital e trabalho, aqueles que assumem essa última
perspectiva podem, sim, fazer o que chamo de “atividades educativas
emancipadoras”, isto é, atividades várias que permitam aos estudantes
a compreensão do processo histórico desde as suas origens, a compre-
ensão da sociedade capitalista para além dos seus elementos aparentes
e a fundamentação da possibilidade e da necessidade da superação
desse sistema social e da construção de uma sociedade socialista. Cer-
tamente, o conhecimento que faz parte do patrimônio acumulado pela
humanidade ao longo de milênios é elemento que deve ser apropriado,
mas, como ele é também socialmente determinado, tem de ser revisto
e posto sob a luz da perspectiva da classe operária. A condição neces-
sária para a realização dessas atividades é que os próprios educadores
tenham o domínio dessa perspectiva revolucionária, e isso implica, ne-
cessariamente, o estudo da teoria marxiana, pois ela representa o pa-
tamar mais elevado de conhecimento que a humanidade já produziu.

Organizadoras: Em que medida pode haver a possibilidade

de realização de atividades educativas na perspectiva da formação e
emancipação humana, no âmbito da educação escolar, cada vez mais
esvaziada de conhecimento, inclusive do conhecimento tradicional,
certamente desnecessário às adequações subjetivas e objetivas da clas-
se trabalhadora à reprodução do capital?

Ivo Tonet: Infelizmente, dada a decadência cada vez mais acen-

tuada, em todos os âmbitos, da sociedade burguesa, a possibilidade de
realizar as atividades acima mencionadas é, hoje, muitíssimo reduzida.
A educação está cada vez mais diretamente submetida aos interesses
do capital, tanto na sua forma quanto nos seus conteúdos. E, do pon-
to de vista do conhecimento, dominada por ideias essencialmente irra-
cionalistas e que, portanto, contribuem muito mais para a alienação do
que para o conhecimento da realidade e para a emancipação humana.

Organizadoras: Parece ser um desafio para a teoria marxiana

levar em conta, de um lado, que cada forma de sociabilidade humana
requer um tipo de educação sem cair numa visão reprodutivista e,
de outro lado, vislumbrar a possibilidade de processos educativos na
perspectiva da emancipação humana sem cair numa visão idealista.
Como superar tanto o reprodutivismo quanto o idealismo dessas con-
cepções?

18
 Ivo Tonet: O único meio de superar tanto o reprodutivismo
quanto o idealismo é o conhecimento da realidade como ela é em
si mesma. Como essa realidade é complexa e está sempre em mo-
vimento, o método mais apropriado é, necessariamente, o método
histórico-dialético, cujos fundamentos foram elaborados por Karl
Marx. Ele permite apreender a realidade social como uma totalidade,
um “complexo de complexos”, sempre em movimento, permeado
de contradições e mediações. Também permite compreender como
se dá a relação entre o momento objetivo e o momento subjetivo, ga-
rantindo a especificidade de cada um, mas afirmando, claramente, a
prioridade ontológica do momento objetivo. Nem a realidade como
mero desdobramento puramente externo ao sujeito, nem a realidade
como resultado das ideias, mas sempre como uma articulação entre
os dois momentos: objetivo e subjetivo. Obviamente, na concretude
de cada momento histórico.

Organizadoras: Compreendendo que a educação escolar e a

educação geral ocorrem de forma inter-relacionada na sociedade de
classe, é possível afirmar que a segunda tem mais possibilidades de
realização de atividades educativas na perspectiva da emancipação
humana? O senhor tem realizado experiências nessa perspectiva?
Tem se deparado com limites e possibilidades?

Ivo Tonet: Uma educação na perspectiva da emancipação hu-

mana, isto é, uma educação revolucionária não se realiza fundamen-
talmente na escola, mas nas lutas sociais. Lutas essas que também se
realizam no âmbito escolar. A participação nas lutas sociais tem um
impacto muito maior na consciência das pessoas porque exige um
engajamento mais consciente. No entanto, é preciso enfatizar que es-
tas mesmas lutas sociais só contribuem de fato para elevar o nível de
consciência se, no seu seio, atuarem organizações e militantes revolu-
cionários que auxiliem nas articulações entre essas lutas particulares
e o objetivo mais geral que é a transformação radical da sociedade.
Infelizmente, os descaminhos da esquerda, que levaram à perda da
perspectiva revolucionária, têm sido um obstáculo a que essas lutas
deem um salto de qualidade. Meu trabalho tem sido no sentido de
contribuir para o resgate da perspectiva revolucionária, enfatizando
o estudo da teoria marxiana original como condição absolutamente
fundamental para alcançar esse objetivo. Hoje, os limites são enor-
mes e as possibilidades, muito reduzidas. Mas nada obsta que as coi-
sas mudem e se abram amplas possibilidades. Não se trata de fé, mas
de ciência.

19
 Organizadoras: Recentemente foi publicada a 3ª edição re-
visada de “Educação contra o Capital”, que é uma contraposição
à formação da consciência alienada do trabalhador. Fale-nos um
pouco sobre a encruzilhada na qual a educação se encontra, con-
forme sua expressão: “ou contribui para a reprodução do capital e
sua barbárie ou para a construção de uma nova e superior forma de
sociabilidade”.

Ivo Tonet: Na verdade, não só a educação, mas a totalidade

da sociedade se encontra em uma encruzilhada: ou se supera essa
forma de sociabilidade, cada vez mais perversa, desumana e que põe
em risco a própria sobrevivência da humanidade e se constrói uma
sociedade comunista, ou a barbárie se intensificará cada vez mais.
Infelizmente, a burguesia, levada pela lógica absurda do capital, pre-
fere levar à destruição da humanidade a perder os seus interesses.
Também infelizmente, a maioria da esquerda, diante dessa iminen-
te ruína do mundo, prefere propor caminhos que “humanizem” e
aperfeiçoem esse sistema social em vez de propor claramente a sua
total eliminação. A educação, como parte dessa totalidade social, se
vê diante do mesmo dilema: ou tudo ou nada. Como enfatiza Més-
záros, não há como mudar a educação sem mudar o conjunto da
sociedade. E é ilusão pensar que novas políticas educacionais, novas
pedagogias, novas didáticas, novas formas de avaliação resolverão
os problemas. Os problemas fundamentais da educação estão fora e
não dentro dela.

Organizadoras: A questão da consciência de classe é um

tema fundamental que precisa ser mais desenvolvido no debate so-
bre a educação. Como o senhor define a consciência de classe?

Ivo Tonet: Consciência de classe é, essencialmente, o conhe-

cimento que um grupo de indivíduos, que compõem uma classe e
que, portanto, têm interesses básicos comuns, detêm acerca dos seus
interesses e dos seus objetivos, dos interesses e objetivos de outras
classes e das contradições entre esses interesses objetivos das várias
classes. Esse é, certamente, um tema importante a ser tratado não só
na educação, mas em todas as chamadas Ciências Humanas e mesmo
nas chamadas Ciências Naturais, pois esses cientistas também fazem
parte das classes sociais.

Organizadoras: Historicamente foi reservado aos partidos

políticos de esquerda e ao movimento sindical um papel importante

20
no processo de formação da consciência de classe dos trabalha-
dores. Contudo, cada vez mais isto vem se perdendo de vista. Na
opinião do senhor, de quem seria esta tarefa nos dias atuais?

Ivo Tonet: Essa é uma questão complexa. Entre capital e tra-

balho existe uma guerra. E uma guerra de vida ou morte. Nenhuma
guerra pode ser conduzida sem organização e direção. Uma classe,
que compõe um exército, precisa de organização e direção. O sin-
dicalismo, de modo geral, tem contribuído muito para a organiza-
ção, mas muito menos para e elevação do nível de consciência de
classe dos trabalhadores. Isto porque sua preocupação fundamental
é com os interesses mais imediatos. É função principal dos parti-
dos políticos contribuir para articular esses interesses, imediatos,
parciais, com o objetivo universal da superação radical do sistema
capitalista. Infelizmente, por um processo histórico complexo, a
ampla maioria dos partidos que se pretendiam de esquerda perdeu
a perspectiva revolucionária e assumiu a perspectiva reformista ou
politicista, contribuindo, então, para o rebaixamento da consciência
dos trabalhadores. Por isso mesmo, o resgate da teoria marxiana
original e da perspectiva revolucionária sustentada por ela vai de
par, hoje, com a necessidade de construir organizações que apon-
tem claramente para a superação radical do capitalismo.

Organizadoras: A formação da consciência é apenas uma

questão subjetiva ou também objetiva?

Ivo Tonet: A formação da consciência implica um momento

objetivo e um momento subjetivo. O momento objetivo é a posi-
ção que os indivíduos ocupam no processo de produção. Essa é a
questão fundamental. O momento subjetivo entra em cena quando,
no processo de luta, se dá a compreensão dos diversos interesses e
objetivos em jogo.

Organizadoras: Qual a importância da atuação de educado-

res marxistas em espaços de educação escolar formal para a forma-
ção da consciência revolucionária da classe trabalhadora?

Ivo Tonet: Sabemos que nesta sociedade há uma luta entre

capital e trabalho. Essa luta também se expressa no âmbito da edu-
cação. Na situação concreta em que nos encontramos hoje, é inegá-
vel o amplo predomínio do capital em todas as dimensões da vida.
Isso reduz enormemente os espaços onde possam vicejar ideias

21
 revolucionárias. Mas, mesmo reduzidos, esses espaços não deixam
de existir. É nesses espaços que educadores revolucionários podem e
devem atuar para atingir aqueles objetivos que mencionamos acima.

Organizadoras: É inegável a importância da revolução de

Outubro de 1917, sendo considerada uma referência teórica e prá-
tica para a luta dos trabalhadores pela emancipação social. Levando
em conta tanto sua aceitabilidade quanto a sua rejeição absoluta,
passados 100 anos de revolução, parte dos intelectuais mantém em
aberto o debate crítico, em diversos campos do conhecimento, sobre
a tentativa da emancipação humana soviética, sua legitimidade re-
volucionária, seus equívocos e seus ensinamentos. Essa experiência
revolucionária dos bolcheviques conseguiu conquistar parte consi-
derável de intelectuais em todo o mundo, inclusive os teóricos da
educação. No século XX, desde Lenin aos tempos atuais, o debate
sobre revolução e educação é uma preocupação recorrente, imbrica-
da na questão sobre qual concepção de educação poderá contribuir
para a emancipação humana. No Brasil, considerável número de es-
tudiosos já se debruçou sobre este problema, tendo como objetivo
a construção de pedagogias “progressista”, “transformadora”, “so-
cialista”, “marxista”, “revolucionária”, entre outras. Com base nesse
exposto geral, partimos da suposição de que no Brasil o “socialismo
real” influenciou a produção dos educadores marxistas e cada um, à
sua maneira, tem apresentado propostas que convergem para a pos-
sibilidade de uma política educacional voltada para a classe trabalha-
dora nos marcos do capital. Ou seja, são levantadas alternativas no
âmbito da esfera do Estado, como sendo a forma de obter avanços
sociais através de processos educativos. Qual a concepção de mar-
xismo a partir do qual emergem as análises desses teóricos que têm
influenciado a formação de gerações de educadores no Brasil?

Ivo Tonet: A maioria dos marxistas, aí incluídos praticamen-

te todos os teóricos da educação, parte do pressuposto de que a
revolução russa teve um caráter socialista. As consequências dessa
convicção são enormes. Uma delas, extremamente importante, foi a
revisão da teoria original de Marx acerca da natureza da revolução
proletária, da questão do Estado e da natureza do socialismo (como
transição) e do comunismo. A nosso ver, o fio condutor dessa revi-
são/deformação da teoria marxiana foi a passagem da centralidade
do trabalho à centralidade da política. Resumidamente, a ideia de
que a dimensão política, cujo núcleo central, nessa sociedade, é o
Estado, seria capaz de controlar a dinâmica do capital, tornando-o,

22
desse modo, “mais humano”. Trata-se de uma evidente forma de
idealismo, pois concede a prioridade à subjetividade em detrimento
da realidade objetiva. No âmbito educacional isso se expressa tanto
nas mais variadas afirmações da educação como a mola mestra do
desenvolvimento, como na proposição de “outras políticas educa-
cionais”, outras pedagogias, outras didáticas, outras avaliações, que
poderiam ter um caráter emancipador.

Organizadoras: Quais as consequências na formação das

novas gerações ante a dificuldade de distinguir a emancipação polí-
tica da emancipação humana; a perspectiva reformista da perspec-
tiva revolucionária, bem como o comunismo defendido por Marx
do “socialismo real”?

Ivo Tonet: A consequência mais importante desse desco-

nhecimento é que se confunde emancipação política, que é do âm-
bito da sociedade burguesa com emancipação humana, que é do
âmbito sociedade comunista. E que há uma distinção radical entre
elas. Na medida em que essa distinção não está clara, cai-se em uma
enorme confusão. Qualquer crítica ao sistema capitalista e qual-
quer ação tendente a minorar os perversos efeitos do capital são
tomadas como contribuições para a emancipação humana, o que é
inteiramente falso.

Organizadoras: Que caminho o senhor indica, na dimensão

da prática docente, para superar os equívocos resultantes da expe-
riência do “socialismo real” e se contrapor à concepção reformista
que tem conduzido a humanidade a aceitar o “fim da história”?

Ivo Tonet: Recomeçar com Marx. Esse é o caminho. Res-

gatar a teoria original de Marx. Essa teoria tem duas características
fundamentais. De um lado, a crítica radical do mundo, isto é, a
compreensão do processo histórico e de qualquer fenômeno social
a partir da sua matriz fundante que é o trabalho. De outro lado,
e articuladamente, a proposição de uma transformação radical do
mundo, superando, pela raiz, o capitalismo e construindo uma so-
ciedade comunista. O resgate dessa teoria revolucionária permite
compreender que o fracasso de todas as tentativas revolucionárias
socialistas não é prova de que o comunismo não é possível, mas
apenas de que aqueles caminhos, naquelas circunstâncias, não po-
diam levar à superação do capital. Estudar, com seriedade, as obras
desse genial pensador e de outros – Engels, Lenin, Rosa, Lukács,

23
 Gramsci, Mészáros – é tarefa imprescindível para compreender a
crise atual e orientar as lutas em direção a uma sociedade onde TO-
DOS os indivíduos possam realizar amplamente as suas potenciali-
dades.

24
 Importância de Marx para a Análise sobre a
Educação

Edna Bertoldo1
Josefa Jackline Rabelo2
Introdução

Em maio de 2018, deu-se o bicentenário de Marx, num contexto

em que atravessamos um enorme retrocesso na sociedade, mediante o
aprofundamento de mecanismos que conduzem cada vez mais ao favo-
recimento da ideologia conservadora burguesa. A inevitabilidade deste
fato se explica porque a burguesia, além de exercer o controle sobre a
riqueza material produzida pelos trabalhadores, também controla e do-
mina os processos de formação da subjetividade dos indivíduos.
A sociedade capitalista, por ser fundada na propriedade privada
dos meios de produção, acaba por dar origem a duas classes sociais anta-
gônicas e fundamentais – a burguesia e o proletariado –, cada uma assu-
mindo funções específicas e distintas no processo de reprodução social.
As funções que ambas as classes assumem no sistema do capital
são inerentes à própria contradição desse modo de produção; os objeti-
vos de ambas também divergem essencialmente, pois, conforme Marx
esclarece em O Capital (1996, p. 304), o capitalista pretende alcançar
duas finalidades fundamentais: 1) “produzir um valor de uso que tenha
um valor de troca, um artigo destinado à venda, uma mercadoria”; e 2)

1  Professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas. Pós-Doutora na

Universidade Federal do Ceará e Universidade de Salamanca/Espanha.
2  Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Pós-Doutora na Éco-
le de Hautes Études en Sciences Sociales, Paris. Professora da Universidade Federal do Ce-
ará (UFC). Coordenadora da Linha de Pesquisa Marxismo, Educação e Luta de Classes do
Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira da UFC. Pesquisadora- do Instituto
de Estudos e Pesquisas do Movimento Operário – IMO/UECE. E-mail: jacklinerabelo@
gmail.com.  ORCID ID - https://orcid.org/0000-0002-4933-631X  

25
 “produzir uma mercadoria cujo valor seja mais alto que a soma dos va-
lores das mercadorias exigidas para produzi-la, os meios de produção e a
força de trabalho, para as quais adiantou seu bom dinheiro no mercado”.
Por ter adiantado seu dinheiro, o capitalista considera natural que o pro-
duto resultante do trabalho seja propriedade sua.
Nesta sociedade, não é suficiente ter dinheiro para que se dê a do-
minação de uma classe pela outra. Como analisam Marx e Engels,
A condição essencial para a existência e a dominação da classe bur-
guesa é a concentração de riqueza nas mãos de particulares, a forma-
ção e multiplicação do capital; a condição de existência do capital é o
trabalho assalariado. (MARX; ENGELS, 2008, p. 30).

A produção capitalista tem um caráter social; isso implica dizer que

“O capital não é, portanto, uma força pessoal; é uma força social”. Assim,
“ser capitalista não significa apenas ocupar uma posição pessoal, mas, an-
tes de mais nada, uma posição social na produção” (Idem, p. 33). Nesta
relação social, convém assinalar qual a função social do proletário, cuja
explicação é fornecida por Marx e Engels quando lançam a pergunta a
seguir, acompanhada imediatamente de sua resposta: “[...] o trabalho do
proletário cria propriedade para ele? De modo algum” (Idem, p. 33).
Ocorre, porém, que a burguesia não exerce o controle apenas no
campo da economia, pois embora esta desempenhe um papel central na
sociedade, nem tudo na sociedade é redutível a ela, como apropriadamen-
te assinalou Lukács na sua Ontologia do ser social (2013).
Assim, na sociedade capitalista a burguesia exerce o controle do
processo educativo, embora não de forma direta, já que este papel é atri-
buído ao Estado, que, em consonância com os anseios de acumulação
e expansão que movem o sistema do capital, tem a função de definir,
regulamentar e implementar as políticas educacionais. Como o objetivo
da economia está voltado para a acumulação e não para a socialização
da riqueza, gerando assim problemas sociais insolúveis, é preciso que o
Estado, que tem uma função corretiva, como assinala Mészáros (2002),
desenvolva políticas sociais a fim de contornar, e não de resolver, os pro-
blemas enfrentados pela classe trabalhadora.
Dado o caráter insuprimível da relação ontológica entre capital, Es-
tado e educação, a crise estrutural do capital, que vem se alastrando desde
os anos 1970, afeta a esfera educativa tanto nos aspectos relativos às con-
dições estruturais das escolas e aos salários dos trabalhadores da educação,
como também em relação aos valores e às concepções que norteiam as
práticas pedagógicas.
Como anota Lukács:
Com a crise mundial introduzida pela erupção da guerra de 1914, to-

26
 dos esses problemas apresentam-se em nível mais elevado; não são
mais formas de expressão de antagonismos ideológicos que, muitas
vezes, permanecem latentes, mas formas francas de expressão de
uma situação mundial de crise geral e duradoura. (LUKÁCS, 2012,
p. 43).

Se fizermos uma observação atenta das “formas francas de ex-

pressão” da crise estrutural do capital e de seus reflexos na educação,
constataremos que sua manifestação se dá por meio da criação, sempre
renovada, de mecanismos de controle do processo educacional que são
imprescindíveis à defesa da manutenção do sistema do capital. Munida
de um discurso em defesa de uma suposta neutralidade científica, a bur-
guesia tem realizado muitos embates teóricos e práticos direcionados às
escolas em todos os níveis de ensino, buscando influenciar os profes-
sores na escolha de livros didáticos, principalmente os de História; na
organização curricular, a exemplo da reforma atual do Ensino Médio,
mediante a retirada de disciplinas como História, Sociologia e Filosofia,
consideradas desnecessárias aos objetivos do capital.
Assim como os docentes, os estudantes também são influenciados
pela propaganda midiática burguesa enganosa, que busca, por meio da
manipulação, expressar uma concepção irreal de mundo, de sociedade e
de educação. Usando todos os meios disponíveis para iludir a população,
principalmente a jovem, a burguesia é protagonista de falsas promessas,
chegando ao cúmulo do cinismo ao afirmar que por meio da educação a
população jovem trabalhadora pode mudar os rumos de sua vida.3
Lukács (2012, p. 75) avalia que tem se dado um “irresistível avanço
da manipulação no capitalismo contemporâneo como inelutável, como
‘destino’”. É possível desmitificar a manipulação burguesa e, em contra-
posição a tal concepção, defender que o destino da humanidade não está
traçado, que a superação do capital e a construção de uma sociedade em
que o pleno desenvolvimento do ser humano podem se pôr no horizon-
te como uma possibilidade viável?
A formação da subjetividade tem um peso importante nesta em-
preitada, apesar de seu caráter limitado, por não ser a esfera decisiva no
processo de transformação radical da sociedade. Tendo em vista a influ-
ência da perspectiva burguesa na educação, é imprescindível a dissemi-
nação de uma teoria que além de expor o ser das coisas em si (LUKÁCS,

3  A tese de Maria Gorete Rodrigues de Amorim, intitulada “Educação para o trabalho

ou para a formação humana: a proposta educacional do capital para trabalhadores jovens
materializada no PROJOVEM”, revela a mistificação desse ideário burguês ao analisar a
realidade da educação dos jovens e adultos trabalhadores a partir da análise do Programa
Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária (ProJovem).

27
 2012, p. 26), ao mesmo tempo aponte para o seu devenir.
Apesar de existirem muitas teorias que contribuem para explicar os
problemas sociais, entendemos que a ontologia marxiana é a que melhor
cumpre a função social no sentido de pensar radicalmente o futuro da
humanidade.
Sua importância se dá não apenas pelo fato de representar uma
contraposição à teoria burguesia – até porque muitas outras teorias assu-
mem este papel –, mas principalmente porque, ao se opor radicalmente
à concepção burguesa do ser social, Marx criou uma nova concepção da
história humana, desde sua gênese e desenvolvimento, levando em conta
a relação concreta dos indivíduos que são os efetivos construtores da his-
tória passada, presente e futura.
Marx, ao explicar a natureza do capital com suas contradições, suas
inevitáveis crises e suas consequências devastadoras para a humanidade,
construiu uma perspectiva teórica rica de possibilidades por auxiliar na
construção de uma sociedade superior a esta. Por isso, a ontologia marxia-
na é essencialmente distinta daquelas teorias que, embora façam críticas ao
sistema do capital, limitam-se a melhorar esta sociedade e não a superá-la.
Por essa razão a perspectiva teórica de Marx representa um instru-
mento a serviço da humanidade neste século XXI, que além de permitir
o conhecimento da realidade na sua essência, orienta os atos humanos na
direção de sua efetiva transformação.
Neste sentido, para combater a influência do ideário conservador
burguês na educação brasileira, é preciso nos munir da ontologia marxia-
na. A nova concepção de mundo possibilita a busca de alternativas para
a problemática educacional não de maneira parcial que, como a história
tem demonstrado, têm resultado no total fracasso. Só na conexão com
a totalidade social os problemas educacionais encontrarão solução. Dito
de outra forma, sem mudar a exploração do homem pelo homem, sem
mudar a forma atual de trabalho, as mudanças na educação terão sempre
um caráter parcial.
Diante da crise estrutural do capital, é fato incontestável que ao
invés de haver uma ampliação da interferência do Estado na implantação
de políticas sociais e, em particular, de políticas educacionais, o que temos
presenciado é a contínua diminuição de investimentos sociais em prol da
classe trabalhadora.
Pelo exposto até então, o leitor poderia trazer à luz a pergunta que,
como afirma Manacorda, já foi levantada desde “épocas distanciadas en-
tre si e com diferentes motivações” (1991, p. 13), qual seja: por que buscar
na teoria de Marx os fundamentos para a análise da educação, se ele não
foi educador e não elaborou nenhuma obra sobre a educação?

28
1 Análises sobre a educação em Marx

A questão acima levantada foi objeto de análise em 1966 na obra

Marx e la pedagogia moderna,4 de Manacorda, a qual foi traduzida em
língua espanhola na Colección Libros Tau, Barcelona, em 1969, e publi-
cada no Brasil em 1991, com o título Marx e a pedagogia moderna, pela
Editora Cortez e Autores Associados.5 Posteriormente, foi publicada
pela Editora Alínea, em 2007.
Esta obra, assim como as de outros autores como Suchodolski6
e Aníbal Ponce,7 tem uma importância considerável para o desenvolvi-
mento teórico da educação marxista no Brasil. Nela, o pensador italiano
e integrante do Partido Comunista Italiano, Mario Alighiero Manacor-
da,8 defende a existência de uma pedagogia marxiana, sustentando que
existe uma “perspectiva pedagógica nos textos de Marx”. Para fins de
demonstração de sua posição, Manacorda cita alguns escritos de Marx
e Engels, a saber: Princípios do Comunismo; Manifesto do Partido Co-
munista; As instruções aos delegados; Crítica ao Programa de Ghota e O
Capital (esses dois últimos foram escritos na mesma época).
Partindo de uma pesquisa de caráter filológico que consiste na
análise de cinco textos marxianos nos quais se encontram as “teses pe-
dagógicas”, e adotando um critério cronológico, o autor destaca, no pe-
ríodo de 1847/1848, o texto Princípios do Comunismo, que foi a versão
original do Manifesto do Partido Comunista redigida por Engels em no-
vembro de 1847, cuja versão final foi dada por Marx em janeiro de 1848.
A classificação cronológica seguinte corresponde ao período de
1866/1867, com a publicação de As instruções aos delegados e O Ca-
pital.
As instruções aos delegados, segundo o autor, é um documento
de conteúdo político, elaborado por Marx em setembro de 1866, com

4  Paulo Nosella, na Apresentação da obra publicada pela editora Alínea (2007), esclarece
que “O livro originalmente foi publicado pela Editori Riuniti de Roma, em 1986”. Mana-
corda, no Prefácio, explica que os três volumes de Il marxismo e l’educazione, editados en-
tre 1964 e 1966 por Armando, Roma, constituem a base de Marx e a pedagogia moderna.
5  Foi traduzida por Newton Ramos de Oliveira, com a revisão de Paolo Nosella e prefácio
de Dermeval Saviani.
6  Teoria marxista da educação, Editorial Estampa, 1976.
7  Educação e luta de classes, Cortez, 2001.
8  Um resumo da biografia do autor é apresentado por Saviani no prefácio à edição brasi-
leira publicada pela editora Alínea.

29
 a intenção de orientar os delegados sobre algumas questões que seriam
tratadas no I Congresso da Associação Internacional dos Trabalhadores,
que se realizou em Genebra no período de 3 a 8 de setembro de 1866. O
documento é constituído por 11 resoluções orientadoras das lutas con-
cretas e versa sobre assuntos diversos; a quarta delas se refere à questão
da educação, com o título “Trabalho juvenil e infantil (ambos os sexos)”.
É nesta resolução que Marx expõe sua concepção de ensino; esta
compreende a união entre trabalho produtivo, ensino intelectual, exercício
físico e adestramento tecnológico,9 como condição para elevar “a classe
operária bastante acima do nível das classes superior e média”. De acordo
com Manacorda (1991, p. 26), aqui se encontra “uma autêntica e pessoal
definição do conteúdo pedagógico do ensino socialista”.
Em Crítica ao Programa de Ghota (1875), constata-se a “recusa de
uma educação igual para todas as classes” (MANACORDA, 1991, p. 39),
pois na sociedade burguesa, “o ensino não pode ser de repente transmi-
tido igual a todas as classes, sem o risco, evidentemente, de um rebaixa-
mento de nível”.
Manacorda (1991, p. 30), analisando comparativamente As instru-
ções aos delegados e O Capital, constata que há uma “substancial coinci-
dência” entre ambos os textos:
Começa10 pela questão do poder político, como condição para colo-
car-se em prática a escola do futuro: a transformação da razão social
em poder político e as leis gerais impostas com a força do Estado, das
Instruções, como em O Capital, a inevitável conquista do poder por
parte da classe operária [...].

9  Manacorda (p. 31) chama a atenção para as diferenças essenciais entre as terminologias
“politécnico” e “tecnológico”, nas Instruções e em O Capital. Nas Instruções, escritas por
Marx em inglês, o termo “politécnico” (politechnical training) aparece apenas uma vez, en-
quanto o termo “tecnológico” (technological) é usado com mais frequência “para indicar o
ensino na perspectiva do socialismo”. Na obra O Capital, o autor observa que o termo
“politécnico” diz respeito “apenas às escolas historicamente existentes com este nome [...]
que Marx tinha criticado, no distante ano de 1847, como não essencial para modificar a
relação de trabalho do operário”. Quanto ao ensino “tecnológico”, diz o autor que se trata
de “um dos elementos das escolas politécnicas (e das profissionais e de agronomia) existen-
tes, parcimoniosamente doados pelos burgueses aos filhos dos operários”. Em resumo, o
“politecnicismo” refere-se à “disponibilidade para os vários trabalhos ou para as variações
dos trabalhos”. Já ‘“a tecnologia’ sublinha, com sua unidade de teoria e prática, o caráter de
totalidade ou omnilateralidade do homem, não mais dividido ou limitado apenas ao aspecto
manual ou apenas ao aspecto intelectual (prático-teórico) da atividade produtiva” (p. 32).
10  A outra coincidência diz respeito ao uso dos termos “tecnológico” e “politécnica” nos
referidos textos.

30
 É inegável a influência do percurso metodológico do pensador
italiano sobre a produção teórica desenvolvida no campo da educação
marxista no Brasil. A presença daqueles textos marxianos analisados
por Manacorda se encontra na produção de grande parte dos educado-
res marxistas, principalmente do professor Dermeval Saviani, uma das
maiores expressões do marxismo na educação brasileira.
Mas isso não quer dizer que não existam polêmicas no debate
sobre a educação em Marx. A este respeito, Saviani identifica duas posi-
ções distintas sobre a questão, sendo a primeira representada por aqueles
que consideram que Marx se equivocou ao propor o trabalho infantil; e
a segunda, por aqueles que entendem que as análises do pensador ale-
mão sobre a educação são ultrapassadas, por se limitarem ao contexto
daquela época.
O educador marxista, discordando de ambas as posições, defende
que as análises de Marx não são equivocadas e muito menos ultrapassa-
das. Argumenta que: 1) Marx não generaliza a junção entre trabalho e
instrução, por reconhecer que o ensino começa antes de se efetuar a ar-
ticulação entre instrução e trabalho produtivo; 2) Ele dosa a participação
da criança no trabalho, que começa com duas horas e vai aumentando
gradativamente conforme as faixas etárias; 3) Ao situar a classe operária
em contraste com as demais classes (média e superior), Marx “indica a
estratégia a ser adotada na luta da classe operária contra a burguesia em
relação ao papel do Estado” (2018, p. 77).
Com base nas argumentações acima, Saviani esclarece que “o que
está em causa, aqui, é o entendimento do trabalho como princípio educati-
vo” (2018, p. 76, grifo nosso).11
Todos os esforços empreendidos para fundamentar as análises
sobre a educação em Marx têm seguido, em grande medida, o itinerário
apresentado por Manacorda. São, conforme o autor assinala, textos que
têm em comum o fato de serem programas políticos. As ideias presentes
nestes textos de programas políticos têm influenciado desde os pionei-
ros da educação marxista no Brasil, a exemplo de Saviani, até as novas
gerações de educadores marxistas.
A produção do conhecimento sobre educação e marxismo tem
resultado na ampla difusão de pressupostos que até pouco tempo pare-
ciam convergentes entre os educadores marxistas, a começar pela tese
do trabalho como princípio educativo, cujo eixo principal diz respeito à
identidade entre trabalho e educação. Além disso, outras questões tam-

11  Sobre o polêmico debate em torno do trabalho como princípio educativo, sugerimos a
leitura das obras Capital e educação escolar, de Ademir Quintilio Lazarini (2015), e Traba-
lho e proletariado no capitalismo contemporâneo, de Sergio Lessa (2007).

31
 bém merecem destaque, como o caráter de classe da ciência e a apropria-
ção do conhecimento pela classe trabalhadora; a relação da classe operária
com o Estado; as análises sobre a sociedade socialista e a suposta existên-
cia de um Estado operário, entre outras.
Para ilustrar, faremos uma breve menção à posição segundo a qual
a humanidade conheceu o socialismo, em geral convergente entre os pen-
sadores marxistas estrangeiros e os educadores marxistas no Brasil.
Resultante dessa análise, efetivou-se uma educação socialista que
foi se firmando a partir de “uma nova proposta pedagógica” que, “acom-
panhando as pegadas de Marx”, obteve “resultados reais” (MANACOR-
DA, idem, p. 9). Como corolário disso, também se afirma a existência do
“Estado operário”.12
De acordo com esta mesma perspectiva, Suchodolski, no prefácio
de sua obra Teoria marxista da educação (1957), afirma:
Num país que constrói o socialismo, a atividade formativa e educati-
va deve ocupar um lugar destacado entre os assuntos sociais impor-
tantes. A única condição para alcançar o sucesso neste campo é o
aprofundamento científico das leis e métodos da atuação pedagógica.
(1957, p. 9, grifo nosso).

Essas análises têm gerado enormes dificuldades para distinguir as

posições marxianas das posições marxistas, contribuindo para limitar uma
análise aprofundada da educação com base na teoria de Marx.
É por esta razão que, sem desconsiderar os esforços até então em-
preendidos, entendemos que para proceder à análise da educação na atu-
alidade com base em Marx, será preciso desembaraçarmo-nos daqueles
pressupostos construídos.
A apreensão da essência do modo de produção capitalista, tal como
se encontra na obra O Capital, é condição fundamental para analisar a
educação hodierna de forma aprofundada, em substituição ao percurso
até então adotado, que consiste no resgate das passagens sobre a educação
nesta obra e nas demais.
Marx analisa a tendência violenta do modo de produção capitalista
no seu último terço do século XVIII, que destruiu todo impedimento de
caráter moral e natural, como idade, sexo e horário (diurno ou noturno),
a fim de atingir seu objetivo: o lucro. A exploração da classe trabalhadora
era tão extrema, que não poupava nem mesmo as crianças; estas, antes
dos 13 anos eram obrigadas a trabalhar, de modo extenuante, ao lado dos
12  O uso da expressão “Estado operário” encontra-se em Lênin; Trotsky (A revolução
traída, 1980); Lukács (Socialismo e democratização, 2011), Aníbal Ponce (Educação e luta
de classe, 2001), Ernest Mandel, (Da comuna a maio de 1986, 1979), Leonardo Padura (no
romance O homem que amava os cachorros, 2015), entre outros.

32
jovens, das mulheres – principalmente as mais jovens – e dos adultos. Os
relatos de Marx sobre a legislação fabril inglesa de 1833 a 1864 no capí-
tulo VIII “A jornada de trabalho”, em O Capital, ilustram muito bem a
dura realidade enfrentada pela classe trabalhadora.
Como o trabalho ocupava a maior parte do tempo dos indivíduos,
independentemente de idade e sexo, o acesso à educação escolar era ain-
da incipiente, o que levava a classe trabalhadora a lutar pela diminuição
da jornada de trabalho e pelo direito à instrução.
O processo de expansão e acumulação capitalista no contexto
atual é fruto da exploração do trabalho; no entanto, o capital se utiliza
de muitos mecanismos para velá-la, impedindo assim que o trabalhador
consiga desvelar o verdadeiro “segredo” deste poderoso sistema.
Para que o “segredo” do modo de produção capitalista possa se
revelar à classe trabalhadora, é indispensável o acesso ao conhecimento.
Ocorre, porém, que nem todo tipo de conhecimento possibilita a apre-
ensão da realidade na sua essência, conjugada à necessidade de transfor-
má-la, pois é isto o que caracteriza o caráter científico revolucionário da
teoria marxiana.
A apropriação pela classe trabalhadora do conhecimento científi-
co oferecido pela educação escolar burguesa não leva necessariamente
ao conhecimento da realidade em sua essência. Por este motivo, ela tem
necessidade de outro tipo de conhecimento, de caráter revolucionário,
que é a teoria de Marx.
Mas seria atribuição do Estado propiciar à classe trabalhadora o
conhecimento revolucionário?
Para alguns, não cabe à educação escolar a transmissão deste tipo
de conhecimento, o que é possibilitado apenas no âmbito da educação
geral; para outros, é papel da educação escolar a transmissão do conhe-
cimento científico, sendo isto suficiente para a classe trabalhadora elevar
sua consciência. Estas alternativas, excludentes, não parecem ser condi-
zentes com as contradições da sociedade e a premente necessidade de
transformá-la.
Marx, ao analisar o projeto de programa do futuro Partido Operá-
rio Socialista da Alemanha em Crítica ao Programa de Ghota (1875), fez
duras críticas à pretensão de atribuir ao Estado a tarefa de educar o povo.
Contudo, isso não quer dizer que seja impossível a transmissão do
conhecimento revolucionário no interior da escola, através da ação de
indivíduos singulares. Lukács (1978, p. 18, grifo nosso) afirma que “Ape-
nas a grande filosofia e a grande arte e alguns indivíduos de comporta-
mento exemplar, em sua ação, contribuem para formar para a liberdade,
para o fazer-se homem do homem”. Isto significa dizer que no interior
da escola é possível que professores singulares, orientando sua prática

33
 pedagógica com base na teoria científica de Marx, possam transmitir o
conhecimento revolucionário para a classe trabalhadora.
Como esclarece Tonet (2016), a realização de uma educação eman-
cipadora não é possível no sistema do capital, mas apenas a realização de
atividades educativas emancipadoras. Portanto, uma coisa é pretender que
o Estado cumpra esta tarefa, o que é uma impossibilidade ontológica,
porque, como diz Marx, o Estado é instrumento de opressão da classe
trabalhadora; outra, muito diferente, consiste na possibilidade de existirem
“alguns indivíduos de comportamento exemplar” que, “em sua ação”,
possam contribuir “para formar para a liberdade”, como afirma Lukács.
Esclarecida essa questão e retomando a discussão acerca da impor-
tância de Marx para a educação, Tonet, na obra Educação contra o capital
(2016), entende que existem dois caminhos para compreender a educação
na perspectiva de Marx: 1) aquele que parte das passagens em que Marx
discorre sobre a educação e 2) aquele que apreende a educação a partir da
teoria geral do ser social de Marx.
A partir da exposição feita anteriormente, podemos deduzir que as
análises baseadas no percurso delineado por Manacorda podem ser asso-
ciadas ao primeiro caminho descrito por Tonet, isto é, têm como ponto
de partida as passagens em que Marx discorre sobre a educação. De acor-
do com Tonet, a análise da educação por esta direção não permite a apre-
ensão do caráter radical crítico e revolucionário de Marx, ficando limitado
ao enfoque político; além disso, não é possível, por essa via, apreender a
essência da teoria marxiana.
O segundo caminho, que consiste na apreensão da educação a par-
tir da teoria geral do ser social de Marx, segundo a opinião do autor, é im-
portante não apenas pelo fato de Marx ser um grande pensador, mas por
ter sido o instaurador de uma concepção radicalmente nova de mundo, de
conhecimento e de ação prática.

2 O ponto de partida para analisar a educação em Marx

Um dos pensadores contemporâneos que melhor resgatou o cará-

ter radical crítico e revolucionário de Marx foi Lukács. A concepção do
marxismo como ontologia do ser social por ele desenvolvida norteia-se
pela perspectiva da emancipação humana, cuja base é a centralidade do
trabalho. Lukács (2013, p. 61) defende que com o trabalho “surge na on-
tologia do ser social uma categoria qualitativamente nova com relação às
precedentes formas do ser, tanto inorgânico como orgânico”.
A nova ontologia, fundada no trabalho, supera a “concepção es-
tática, imutável, da substância” (LUKÁCS, 2013, p. 122), bem como a

34
ontologia vulgar-materialista, que vê as categorias mais complexas como
simples produtos mecânicos das mais elementares e fundantes e impede
a compreensão da particularidade das categorias mais complexas, crian-
do entre as categorias fundadas e fundantes uma falsa hierarquia (ibidem,
p. 117).
Qual o significado da ontologia materialista? Lukács, responden-
do à questão, assinala dois aspectos que possibilitam o seu esclarecimen-
to: 1º) a nova ontologia surge “purificada do turvamento provocado por
categorias lógicas e gnosiológicas”; 2º) com ela se dá a separação entre
pontos de vista ontológicos e pontos de vista axiológicos.
A perspectiva gnosiológica, tendo como pressuposto uma deter-
minada ontologia (ontologia metafísica, por exemplo), tem no sujeito o
polo regente do conhecimento; no ponto de vista ontológico, ao con-
trário, a prioridade está no objeto. Como esclarece Tonet (2013, p. 14),
a captura do próprio objeto implica o pressuposto de que ele não se
resume aos elementos empíricos, mas também, e principalmente, àque-
les que constituem a sua essência. É importante assinalar que, segundo
o autor, independentemente de ser uma ontologia de caráter metafísico
ou histórico-social, o ponto de vista ontológico implica a subordinação
do sujeito ao objeto, não cabendo ao “sujeito criar – teoricamente – o
objeto, mas traduzir, sob a forma de conceitos, a realidade do próprio
objeto” (idem, ibidem, p. 14).
Lukács entende que a velha ontologia buscou substituir filosofica-
mente uma religião em decadência – a ontologia da Antiguidade –, que
foi desenvolvida diretamente a partir de pressupostos teológicos, como
no caso da ontologia da escolástica, e assim criou uma hierarquização nas
formas do ser. Acha-se no ápice desta hierarquia universal o Ser supremo
que é Deus, considerado o mais autêntico dos seres.
A ontologia do ser social, ao contrário, é radicalmente distinta das
tradições filosóficas que examinam a complexidade dos fenômenos de
forma isolada nas dimensões metafísica, lógica, gnosiológica, pois estas
“jamais conseguiram avançar até a sua gênese, até o fundamento real do
seu ser – até a chave para sua decodificação ontológica” (idem, p. 369).
De acordo com esta perspectiva teórica, a sociedade não surge
e não se desenvolve sem a transformação da natureza, sem a interven-
ção do homem sobre o ser inorgânico, o ser orgânico, resultando num
processo crescente de reprodução social. Neste processo, “surge uma
categoria qualitativamente nova com relação às precedentes formas do
ser, tanto inorgânico como orgânico” (LUKÁCS, 2013, p. 61).
Segundo Lukács, a descoberta da gênese do ser social, com sua
evolução, contradições e desenvolvimento, é um elemento necessário à
elaboração teórica marxista. A ontologia marxista se distingue das pers-

35
 pectivas teóricas que buscam um ser transcendente explicativo do real, ao
demonstrar que somente o homem é produtor e produto da sociedade,
podendo elevar-se e tornar-se um ser consciente de si mesmo. Para que
estas ideias se efetivem na realidade, é necessário, segundo Lukács (1978,
p. 16), que “o trabalho seja dominado pela humanidade, que não seja ape-
nas meio de vida, mas o primeiro carecimento da vida”. Isto requer con-
dições materiais e possibilidades para a sua efetivação.
A ontologia marxista, segundo Lukács, contribui efetivamente para
refletir a educação a partir de uma perspectiva emancipadora, em contra-
posição à concepção de educação burguesa, que, por meio de uma “mani-
pulação ilimitada”, como diz o pensador húngaro (2013), busca eliminar
definitivamente os critérios objetivos da realidade, propondo um ideal de
homem a ser formado, com base na obediência passiva à exploração ca-
pitalista.

3 A educação na perspectiva ontológica marxista

Assim como Marx, Lukács tampouco escreveu alguma obra sobre

a educação. Na sua obra de maturidade, Ontologia do ser social, ele se
refere à educação como um “complexo de atividades” (2013, p. 176) que
tem como objetivo essencial capacitar os indivíduos [...] a reagir adequada-
mente aos acontecimentos e às situações novas e imprevisíveis que vierem
a ocorrer depois em sua vida (LUKÁCS, 2013, p. 176).
Neste sentido, a educação pressupõe um processo de aprendiza-
gem que, além de exigir um tempo maior para o seu aperfeiçoamento,
requererá também um processo de acumulação de conhecimento em que
as gerações mais velhas vão passando para as mais novas a sua bagagem
cultural, os seus valores, sentimentos etc. Isto não significa dizer que con-
cebemos a educação como um processo unilateral de transmissão dos
conhecimentos humanos por parte das gerações mais velhas às mais no-
vas. Os conhecimentos, os valores, os princípios, a cultura, enfim, todas
as objetivações humanas são continuamente transmitidas. Contudo, isto
se dá de modo sempre dinâmico, a partir de um processo de reprodução
social sempre contraditório, que reúne elementos do passado, do presente
e do futuro. Para evitar falsos equívocos, é preciso compreender a essência
da educação a partir do processo contraditório da totalidade social.
Assim como o trabalho é concebido como uma categoria contínua,
no sentido de que enquanto existir sociedade, homem, relações sociais, ele
existirá, também a educação, no seu sentido lato (amplo), nunca tem um
fim, quer dizer, ela nunca é concluída, conforme observa Lukács. Apenas
a morte pode fazer cessar este processo educativo, pois ele é parte ineli-

36
minável do ser social. O mesmo não se pode dizer da educação no seu
sentido restrito. A análise da educação feita por Lukács compreende uma
distinção fundamental entre a educação no seu sentido amplo e a educa-
ção no seu aspecto restrito, devendo-se levar em consideração a relação
existente entre ambas, conforme afirma o autor:
entre educação no sentido mais estrito e o sentido mais amplo não
pode haver uma fronteira metafísica. Entretanto, em termos imedia-
tamente práticos ela está, ainda que de maneiras extremamente dife-
rentes, dependendo da sociedade e classes. (LUKÁCS, 2013, p. 177).

Na totalidade do ser social, que tem no trabalho a sua categoria

fundante, dá-se um processo de educação que opera num nível mais
geral. Nesta totalidade, afirma-se um modo particular de educação que
se encontra relacionado com a forma pela qual os homens produzem e
estabelecem suas relações sociais. Assim, por exemplo, no contexto da
sociedade capitalista, a educação, na sua forma específica, encontra-se
imbricada com este modo de produção, mas, ao mesmo tempo, reflete
os aspectos da educação no seu plano mais geral. A partir daqui o autor
fornece elementos que auxiliam na elucidação da distinção entre a edu-
cação, tomada na sua forma global, no seu sentido ontológico, e a educa-
ção no seu sentido específico – e como essas duas formas se relacionam,
bem como sua diferenciação com o trabalho.
À medida que o ser social se desenvolve, a educação se torna uma
atividade específica, visando atender às necessidades dos homens. O tra-
balho, ao se desenvolver cada vez mais, gera novos conhecimentos, e es-
tes passam a exigir dos homens o desenvolvimento de suas capacidades
e habilidades.
Conforme Lukács (2013, p. 177),
Toda sociedade reivindica certa quantidade de conhecimentos, ha-
bilidades, comportamentos etc. de seus membros; o conteúdo, o
método, a duração etc. da educação no sentido mais estrito são as
consequências das carências sociais daí surgidas.

É importante assinalar que no processo de desenvolvimento do

ser social, a essência da educação consiste, conforme Lukács (2013, p.
178), em
influenciar os homens no sentido de reagirem a novas alternativas
de vida do modo socialmente intencionado. O fato de essa intenção
se realizar – parcialmente – de modo ininterrupto ajuda a manter a
continuidade na mudança da reprodução do ser social.

O processo de trabalho não acontece sem que haja, por parte do

37
 sujeito que trabalha, certo domínio do objeto sobre o qual atua. De acor-
do com a ontologia do ser social, o homem não nasce dotado de saber, de
conhecimento, pois a aprendizagem não resulta de sua constituição gené-
tica. Somente no decurso de sua vida, ao produzir com outros homens, é
que ele vai adquirindo habilidades e conhecimentos, criando instrumentos
de trabalho e aperfeiçoando as técnicas de trabalho. Isto se dá mediante
um longo processo de apropriação, sem o qual seria impossível a apren-
dizagem.
Neste sentido, trata-se de um processo histórico-social em que os
homens aprendem fazendo com outros homens, a partir da incorporação
dos conhecimentos elaborados pelas gerações anteriores. Isso pressupõe
um ato educativo que já se encontra presente na mais singular forma de
trabalho, com função que lhe é própria e, portanto, distinta da função do
trabalho, a saber, a transformação da natureza.
A educação surge, então, como um componente ineliminável do
processo de trabalho, sendo ele (o trabalho) o desencadeador e impulsio-
nador de tal processo.
Esse processo simples de trabalho, de mediação entre homem e
natureza, desencadeia, sempre, novas posições teleológicas, conforme
acentua Lukács:
Um pôr teleológico sempre vai produzindo novos pores, até que de-
les surgem totalidades complexas, que propiciam a mediação entre
homem e natureza de maneira cada vez mais abrangente, cada vez
mais exclusivamente social. (2013, p. 205).

A partir de Lukács (2013), podemos afirmar que o complexo da

educação se origina a partir do trabalho e tem seu lugar de atuação na
teleologia secundária, diferenciando-se da teleologia primária, cujo objeto
é a natureza, isto é, encontra-se no âmbito das atividades econômicas. Di-
ferentemente desta, a teleologia secundária encontra-se dirigida aos pró-
prios homens; constitui a ação dos homens sobre os outros, interferindo
nos seus comportamentos e no modo de pensar.
Portanto, a educação surge como uma necessidade posta pelo tra-
balho, pois o homem, submetido ao processo de trabalho, não apenas
transformou o seu mundo exterior, como ele próprio também se trans-
formou. Isso significa nada mais que o recuo das barreiras naturais.
Mas o trabalho não tem apenas essa dimensão, quer dizer, não im-
plica apenas a transformação da natureza pelo homem, não atua apenas
sobre os objetos naturais, transformando-os em objetos sociais. O traba-
lho supera a si mesmo, já que possibilita a criação de uma realidade cada
vez mais ampla e diferente, o que gera, como consequência, o surgimen-
to de diversas formas de atividades humanas que, embora se originem a

38
partir da base ontológica, não podem ser consideradas atividades que
visam à transformação da natureza, a exemplo do direito, da ciência, da
educação, entre outras. Aqui já se dá um momento complexo de atuação
do homem, pois seu objetivo visa atuar sobre a subjetividade. Trata-se,
conforme verificamos, da teleologia secundária. Portanto, podemos afir-
mar, com base em Lukács, que trabalho não se confunde com educação.
Em síntese, do ponto de vista da teoria marxiana, é ontologica-
mente incorreto afirmar que trabalho se confunde com educação, uma
vez que consistem em duas esferas sociais distintas que mantêm entre si
uma relação, sendo importante ressaltar que a educação, embora exiba
certo grau de autonomia, encontra-se sempre dependente em relação ao
trabalho. Embora a educação tenha seu processo de gênese no mais sim-
ples ato de trabalho, ela se constitui numa atividade que vai tendo, cada
vez mais, um papel decisivo no processo de afastamento das barreiras
naturais.
Na sociedade atual, a perspectiva burguesa, ao buscar estreitar os
laços entre trabalho e educação, por meio de uma “crescente subordi-
nação da educação aos interesses do mercado, em escala mundial” (JI-
MENEZ, 2010, p. 15), difunde o mito de que, por meio da educação, o
indivíduo se torna apto para o trabalho e, com isto, pode modificar sua
condição de vida. Contrapondo-se a esta concepção, defendemos, com
Mészáros (2005, p. 9), que “a educação não é um negócio, é criação. A
educação não deve qualificar para o mercado, mas para a vida”.
A objetividade da realidade demonstra, ao contrário da concep-
ção burguesa, que não é por meio da educação que as condições de
existência humana se transformam na sua essência, mas somente através
de uma mudança radical na forma de ser do trabalho, o que exige a su-
peração desta sociabilidade. No estreitíssimo campo das possibilidades
que o sistema do capital ainda permite à humanidade, é possível, e cada
dia mais necessário, almejar uma concepção de educação que se con-
traponha à perspectiva burguesa, que se projete para além da existente
na sociedade atual, tendo clareza de que só poderá se efetivar, em sua
plenitude, numa sociedade para além do capital, para usarmos o termo
de Mészáros (2002). Isto nos coloca diante de um duplo desafio que
consiste não apenas na superação da concepção burguesa de educação,
como também daquela que, embora seja progressista, limita-se ao ideal
reformista.
Como educação e sociedade estão intimamente relacionadas, não
pode haver mudança na educação sem mudança social. Assim, a pers-
pectiva ontológica consiste em conceber a educação para além do Es-
tado, do capital e desta forma de trabalho na sociedade de classes. De
acordo com este ponto de vista, a educação está inserida no processo de

39
 luta de classes, pois, como diz Lukács, “a luta de classes é a força motriz
decisiva da história do gênero humano”. Portanto, a sociedade só pode
se transformar mediante o processo de luta de classes, e não por meio da
educação, como tem sido alardeado.
Uma sociedade para além do capital coloca-se como uma necessi-
dade crucial nos dias de hoje e, ao mesmo tempo, como uma possibilida-
de que se apresenta enquanto alternativa histórica e real. Este pressuposto,
decisivo na teoria de Marx, é um elemento norteador das análises acerca
da educação que pretendem se fundamentar em Marx.

Referências

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________. Os princípios ontológicos fundamentais de Marx. Trad. de Carlos Nel-
son Coutinho. São Paulo: Ciências Humanas, 1979.

40
________. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem. Trad.
de Carlos Nelson Coutinho. In: Temas de Ciências Humanas. São Paulo:
Livraria Editora Ciências Humanas, n. 4, 1978, p. 1-18.
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MÉSZÁROS, István. Para além do capital: rumo à teoria de transição. Trad. Paulo
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OLDRINI, Guido. Em busca das raízes da ontologia (marxista) de Lukács. Prefácio.
In: LUKÁCS, G. Para uma ontologia do ser social II. Trad. Nélio Schnei-
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TONET, Ivo. Método científico: uma abordagem ontológica. São Paulo: Instituto
Lukács, 2013.
_____. Educação contra o capital. 3 ed. Maceió: Coletivo Veredas, 2016.

41
 Ontologia, Trabalho e Educação
Fernando de Araújo Bizerra1
Mayra de Queiroz Barbosa2

O ano de 2018 foi palco de diversas comemorações em alusão

ao bicentenário de Karl Marx e ao sesquicentenário de seu O Capi-
tal. Nos meios acadêmicos, e também fora deles, o espírito festivo
se expressou nos seminários, eventos, publicações e encontros que
discutiram a atualidade do seu pensamento forjado nos anos oito-
centos a partir de uma longa trajetória de estudos iniciada por volta
de 1841, aos 23 anos de idade, quando se doutorou em Filosofia
pela Universidade de Jena.
Na trilha dos merecidos preitos de homenagem à Marx, ins-
creve-se essa coletânea, espaço de reflexão que abriga o artigo por ora
entregue ao público. Nele, abordar-se-ão os liames entre trabalho e
educação à luz duma abordagem ontológica, de clara filiação marxia-
na. Inicialmente, serão tecidas breves considerações sobre o percurso
que se estende da ontologia greco-medieval à ontologia inaugurada
por Marx, de modo a delimitar suas diferenças essenciais e demar-
car a especificidade da perspectiva teórico-metodológica que orien-
tou nossa investigação. Em seguida, num segundo nível de reflexão, a
atenção se voltará para a abordagem do trabalho e da educação como
complexos sociais particulares, demonstrando a função social por eles
cumpridas nos interstícios da reprodução social.
1  Assistente Social, mestre e doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Serviço
Social da UFAL. Professor Assistente do Curso de Serviço Social da UFAL/Campus
Arapiraca/Unidade Educacional de Palmeira dos Índios. Membro do Grupo de Pesquisa
sobre Reprodução Social (FSSO/UFAL).
2  Assistente Social, mestre e doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Serviço
Social da UFAL. Professora Assistente do Curso de Serviço Social da UFAL/Campus
Arapiraca/Unidade Educacional de Palmeira dos Índios. Membro do Grupo de Pesquisa
sobre Reprodução Social (FSSO/UFAL).

43
 Objeto de intensos debates3, as imbricações entre trabalho e
educação ocupam a atenção de diversos pesquisadores brasileiros, so-
bretudo a partir dos anos oitenta do século passado. Diante disso, já
nessas linhas introdutórias cabe uma advertência: não é nossa preten-
são fazer uma análise exaustiva sobre a temática em tela. Do mesmo
modo, considerando o conteúdo ensaístico desse pequeno artigo, não
é nossa pretensão elencar a totalidade das produções marxistas que
tomam para si o desafio de perquirir como trabalho e educação se
inter-relacionam na dinâmica societal.
Longe de ser uma leitura unívoca, a busca pela compreensão
marxiana da questão da educação pode se dá por dois caminhos, a
saber:
O primeiro: considerando que Marx não escreveu nenhuma obra
específica sobre a questão da educação, tratar-se-ia de rastrear,
nas suas obras, as passagens em que ele se refere a esta proble-
mática. O segundo: buscar, em primeiro lugar, a arquitetura mais
geral do pensamento de Marx, para, em seguida, apreender o sen-
tido da atividade educativa no interior desse quadro arquitetôni-
co. Como essa arquitetura mais geral significa uma teoria geral do
ser social, esse caminho implicaria, em primeiro lugar, a resposta
à pergunta pela natureza geral e essencial do ser social. Só num
segundo momento é que se buscaria a resposta acerca da nature-
za da educação (TONET, 2011, p. 135).

Optamos nesse artigo por seguir o segundo caminho. Vamos,

pois, a ele.

1. Da ontologia greco-medieval à ontologia marxiana

De pronto, para iniciar a discussão que pretendemos com este

artigo, é preciso clarificar para o/a leitor/a o que especifica a ontolo-
gia marxiana quando comparada com as ontologias que a precedeu,
mormente aquelas de cunho metafísico. Marx, é bom que se diga,
inaugura nos idos do século XIX uma nova (e radical) forma de pen-
sar o ser social e, por conseguinte, de explicar os fenômenos que
marcam secularmente a história da humanidade.
Lukács (2010), ao fazer um balanço das análises sobre o ser
social, constata que o essencial do ser empalideceu nas antigas onto-
logias. Em algumas produções enveredou-se para sua supressão total.
Na melhor das situações, e para poucos estudiosos, ele se apresen-

3  Para uma síntese das principais posições desse debate no Brasil, Cf. Bertoldo (2015).

44
tou como um elemento quase imperceptível na consideração de seu
conjunto. Essa problemática tem vários motivos que só são des-
vendáveis caso se considerem como ponto de partida os fatos mais
simples que emanam da vida cotidiana. Afinal, aqui se encontra o
solo donde se desprendem os problemas tomados como objeto de
investigação pela ciência. Não é demais lembrar, quanto a isso, que
“só uma lebre que exista pode ser caçada, só uma amora que exista
pode ser colhida etc.” (LUKÁCS, 2010, p. 37).
Os homens questionam-se sobre si, sobre os fenômenos que
o rodeiam e sobre o mundo desde muito tempo. Porque existe tudo
isso? De onde surgiu? Qual é a sua razão de ser? Perguntam-se so-
bre sua origem e o seu fundamento, bem como sobre o lugar que
ocupam. No Ocidente, contudo, é que se inicia o tratamento mais
sistematizado acerca de tais questões.
Essa sistematização foi possível a partir da filosofia grega, sur-
gida no século VI a.C. Anterior a ela reinaram por milênios as expli-
cações mágicas, de cariz religioso ou mitológico, que recorriam ao
sobrenatural, ao sagrado, ao mistério, à magia. Indo além do mítico,
pensadores cultivaram na Grécia um novo modo de pensar a reali-
dade. Abria-se, desde os alvores do pensamento grego, o mundo à
possibilidade de conhecimento. A atividade intelectual e contempla-
tiva começava a ser exaltada. O pensamento filosófico erige se con-
trapondo ao pensamento mítico, embora não o elimine de forma
completa e imediata, pelo menos é o que comprova o pitagorismo
e a obra de Platão.
Quando se organizaram as cidades-Estado e floresceu a pro-
dução destinada ao estabelecimento de vínculos comerciais, as tradi-
ções míticas e religiosas perderam progressivamente sua importância
e os filósofos buscaram explicar os fenômenos que se desenharam à
sua frente a partir de causas encontráveis na própria realidade e não
exógena à ela.
O desenvolvimento científico que conhecemos até hoje re-
sulta de um amplo e cumulativo processo de amadurecimento pos-
sível graças à superação objetiva dos empecilhos postos. Porém,
seus fundamentos metodológicos estão dados já na filosofia grega
ao passo em que ela levantou problemas decisivos à especificidade
do reflexo científico da realidade, visando seu esclarecimento. Em
todo caso, “o esforço filosófico tende a ultrapassar decisivamente a
subjetividade humana com seus limites, deficiências e preconceitos,
e a refletir com a maior fidelidade possível a realidade objetiva tal
como é em si”. Na filosofia grega, “o sujeito do conhecimento tem
de criar intelectualmente seus próprios instrumentos e modos de

45
 proceder para fazer, com sua ajuda, que a apreensão da realidade seja
independente das limitações da sensibilidade humana” e “para auto-
matizar, por assim dizer, esse autocontrole” (LUKÁCS, 1974, p. 154,
tradução nossa).
Os filósofos gregos imprimiram explicações racionais à reali-
dade que os cercavam. O mundo natural, como também o mundo
social, é tomado como objeto de conhecimento. O conhecimento
do mundo tal como ele é torna-se, na vigência do mundo grego e de
seus fenômenos inerentes, uma possibilidade. Todavia, entre alguns
grandes expoentes da ciência grega a essência dos fenômenos era
imutável, não sendo passível de alteração pelos homens por não ser
constructo deles.
Platão, por exemplo, advogou que o conhecimento constituía
em um meio para apreender a natureza última e essencial da realida-
de. Abstraindo e superando as experiências, os homens desenvolve-
riam a capacidade de captar a verdadeira natureza das coisas em seu
sentido eternal, em sua imutabilidade. No dia a dia, os sujeitos são
demandados a fazer escolhas através de decisões e aí a teoria exerce,
de acordo com a âncora analítica do mencionado filósofo ateniense,
um papel intransferível. Decidir entre alternativas requer certo co-
nhecimento sobre elas.
Os sujeitos tomam suas decisões baseando-se em princípios e
valores gerais que adotam e segundo os quais agem frente a determi-
nadas situações. Os valores, na visão platônica, não são arbitrários,
casuísticos. Enquanto normas da ação, afirmam-se como formas ou
ideias gerais, abstratas, permanentes, invariáveis e só por isso orien-
tam a ação humana. Como captar a essência permanente dos fenô-
menos? A solução platônica consiste, atesta Marcondes (2001, p. 59),
em “supor que temos um conhecimento prévio que a alma traz consi-
go desde o seu nascimento”. Ao filósofo cabe, diante disso, despertar
o conhecimento inato que ficou esquecido pela alma.
Platão justificou a primazia do pensamento sobre a existência
sensível das coisas. Demostrou, para isso, como o mundo sensível
participa do mundo inteligível. O mundo ideal platônico apresenta
uma ambiguidade: ele tem que “ser ao mesmo tempo e indissoluvel-
mente a abstração suprema, a realidade puramente suprassensível e
a mais viva concreção”. A essência das coisas, independente, como
defende Platão, “é uma força ativa e criadora que faz o mundo das
aparências encarnar-se como formas mítico-sensíveis do mundo ide-
al” (LUKÁCS, 1974, p. 165, tradução nossa).
A filosofia platônica produz, conforme o autor, uma pseudo-
desantropomorfização. Objetivamente, a pseudodesantropomorfiza-

46
ção se traduz ao estabelecer um mundo “sobre-humano”, “trans-
cendente ao homem”, cuja qualidade é superior ao que pode ser
perceptível e pensável. Subjetivamente, pode ser percebida ao dirigir
o homem à ruptura com seu ser concreto, ruptura essa necessária
para que se estabeleça um contato proveitoso com o outro mundo.
O humano, na análise de Platão, não se encontra em si mesmo. Ao
assim se posicionar, este filósofo se contrapõe à ciência. Pois, para
esta, a essência do mundo deve ser buscada no próprio mundo.
Aristóteles, apesar das críticas dirigidas à teoria de Platão, re-
presenta um esquema que faz eco com as opiniões platônicas, po-
dendo ser assim resumido:
O Cosmos seria uma estrutura esférica que articularia uma es-
fera eterna (a das estrelas fixas) com o seu centro, no qual se
localizaria a Terra, onde tudo não passaria de movimento, de
história. Esta estrutura forneceria a cada coisa o seu “lugar na-
tural”, de tal modo que conhecer a essência de cada ente nada
mais significava que descobrir o seu “lugar natural” dentro da
estrutura cosmológica. O “lugar natural” dos homens seria o
espaço limitado pelos semideuses e os bárbaros: a humanidade
poderia se desenvolver no espaço entre os bárbaros (os huma-
nos mais primitivos) e os gregos (em especial os Atenienses, os
humanos mais desenvolvidos). Tal como em Platão, também
em Aristóteles o limite da história humana é dado, não por ne-
nhuma dimensão propriamente sociohistória, mas pelo caráter
dualista de sua concepção de mundo: a essência impõe aos ho-
mens o “modelo” da Ideia ou o “lugar natural” do Cosmos
(LESSA, 2006, p. 88).

Na síntese enunciativa aristotélica, a essência é que aquilo que,

por ser permanente, faz a coisa o que ela é. A coisa, apesar disso, ex-
perimenta “acidentes” expressos nas alterações que a mesma sofre;
o que não altera e nem afeta sua natureza essencial. No pensamento
de Aristóteles, as características essenciais são aquelas necessárias
sem as quais a coisa deixa de ser o que é. A tarefa filosófica torna-
-se contemplativa ao se dirigir para uma realidade abstrata e ideal.
O sujeito deve capturar a essência imutável do objeto, indo além
do efêmero exibido; deve produzir conhecimento sobre elementos
mais genéricos do ser. Em linhas grosseiramente gerais, conhecer é
apreender a essência das coisas; essência essa a-histórica, exterior e
anterior ao homem.
A visão de mundo cristã medieva pregava, não sem preten-
sões, que a situação vivida pelos homens era castigo pelos pecados
cometidos, pela desobediência. Os medievais defendiam uma estru-
tura dual: Deus, onisciente, essência eterna e imutável de tudo, e o

47
 mundo terreno, com sua transitoriedade, onde brotam os pecados pelos
quais os homens precisam pagar. Diante dessa dualidade, a história,
ao invés de produto da ação dos homens, era imposta por forças
metafísicas. A vida dos homens estava traçada a princípio por Deus,
o criador de tudo e de todos, e não cabia a ela questionamentos, mas
sim entendimento, obediência. Conhecer o mundo seria permitido
sem violar os ensinamentos dos textos sagrados, dada a sua prece-
dência a qualquer conhecimento. Os homens precisavam primeiro
crer para, pela iluminação divina, compreender o mundo. “Credo ut
intelligam4”, dizia Santo Agostinho. “Credo que absurdum!5”, exclamava
Tertuliano.
Na filosofia medieval, fortemente influenciada pela Igreja Ca-
tólica, a regência da objetividade no processo de conhecimento já
presente entre os gregos permanece, assim como a recorrência a algo
prévio para explicar o mundo. A concepção agostiniana é reveladora
desse aspecto, postulando que a história da humanidade é um proces-
so de alianças e rupturas entre o homem e seu Criador. Marcondes
(2001, p. 111), ao enfatizar a relação de Santo Agostinho com con-
cepções da Antiguidade, afirma:
[...] Santo Agostinho conclui [...] que, dada a convencionalidade
do signo linguístico - isto é, as palavras variam de língua para lín-
gua e são sinais arbitrários das coisas -, este não pode ter qualquer
valor cognitivo mais profundo; não é através das palavras que
conhecemos; logo não podemos transmitir conhecimento pela
linguagem. A possibilidade de conhecer supõe algo de prévio,
que torna inteligível a própria linguagem. Sua posição é assim, na
mesma direção da filosofia platônica, inatista, ou seja, supõe que
o conhecimento não pode ser derivado inteiramente da apreen-
são do sensível ou da experiência concreta, necessitando de um
elemento prévio que sirva de ponto de partida para o próprio
processo de conhecer.

Também no pensamento filosófico da Idade Média são exem-

plares os escritos de São Tomás de Aquino, um frade dominicano
que teve sua carreira ligada às universidades. Mesmo quando ele in-
verteu as fórmulas que mencionamos linhas atrás - ao advogar que
“Intelligo ut credam6” –, “ou seja, mesmo quando se busca uma funda-
mentação racional para as verdades religiosas, em última instância
permanece uma região misteriosa, insondável, na qual a razão não

4  “Creio para que possa entender”.

5  “Creio porque é absurdo!”.
6  “Entendo para que possa crer”.

48
pode penetrar”. Em sendo assim, “a razão não é mais do que um
instrumento limitado para conferir certa sustentação racional às ver-
dades religiosas, que, em última instância, estão para além da própria
razão” (TONET, 2013, p. 65). Tomás, sob os ventos que sopram
o Medievo, ao final das contas corrobora com a existência de algo
transcendental. Para ele, a razão recebe as informações advindas do
mundo exterior e possibilita ao sujeito o aperfeiçoamento do seu
conhecimento.
Em se tratando do mundo moderno, na etapa do pensamento
burguês que vai dos renascentistas à Hegel observa-se que o caráter
progressista do capitalismo no seu nascedouro “permitia aos pensa-
dores que se colocavam do ângulo do novo a compreensão do real
como síntese de possibilidade e realidade, como totalidade concreta
em constante evolução” (COUTINHO, 2010, p. 25). Os represen-
tantes ideológicos da burguesia, rompendo com a herança da on-
tologia greco-medieval, tomaram a realidade como uma totalidade
racional; portanto, passível de conhecimento. Conhecer e, através
disso, dominar a realidade conforme determinados fins eram possi-
bilidades postas à razão humana. O pensamento pode, segundo os
modernos, elucidar a substancialidade do real. Afirmavam, explicita-
mente, o caráter racional dos processos histórico-sociais.
Quando a burguesia emergiu num processo ascensional e al-
tamente revolucionário, como atestam Marx e Engels (1998), en-
carnando a defesa da tríade “igualdade, liberdade e fraternidade”,
necessitou demonstrar que a história é construída pelos homens e,
por tal motivo, a reversibilidade das contradições semeadas pelo ve-
lho mundo era possível.
Os modernos, em geral, defendem que o caminho metodoló-
gico recursado para capturar os eventos da realidade natural serve,
igualmente, para desvendar a legalidade social. O funcionamento
da sociedade aparece, portanto, como homólogo ao da natureza. A
investigação acerca dos fenômenos e problemáticas sociais avolu-
mados com a consolidação da organização societária burguesa se-
gue a mesma tendência do racionalismo formal. A pressuposição
fundamental é a de que a dinamicidade da sociedade, ao invés de
está assentada em preceitos teológicos, se fundamenta em leis na-
turais, invariáveis, que independem da ação finalística do homem
– provam-no as várias tentativas positivistas de formular uma ciên-
cia da sociedade rígida e moldada conforme métodos particulares
inspirados nos esquemas da matemática (Jean Baptiste Condorcet),
da biologia (Saint-Simon) e da física social (Augusto Comte), bem
como as proposições de verve neopositivista, estruturalista, etc.

49
 As ciências sociais autonomizadas/parcelares - sociologia, fi-
losofia, antropologia, economia, ciência política, psicologia - tomam
setores particulares da sociedade como objeto específico de reflexão.
Surgem para explicar os profundos impactos brotados das transfor-
mações levadas a cabo pela burguesia na organização da sociedade,
sobretudo aqueles que acometem os trabalhadores em face do ubí-
quo avanço do capital. Para isso, tais ciências trilham, quase que ex-
clusivamente, os procedimentos metodológicos das ciências naturais.
Visando o conhecimento, o sujeito descobre a invariabilidade das leis,
observa a regularidade dos fenômenos isolados, formula hipóteses,
submete-as à verificação e reconhece a objetividade social em sua
empiricidade. A sociedade é metodologicamente encarada como um
organismo biológico que precisa do adequado desempenho de todas
as suas partes. Caso haja uma relação desarmônica entre elas, de-
correntemente aparecem as disfunções a serem remediadas no seu
próprio interior.
Dentre os modernos, Descartes alimenta uma “ontologia da
subjetividade”; Kant nega a ontologia e, nesse movimento de nega-
ção, supervaloriza o indivíduo e a subjetividade em relação à objeti-
vidade. Ora, “se uma ontologia é a prioridade do mundo objetivo,
na medida em que ele transfere, desloca o centro de atenção para a
subjetividade nós temos, em suma, a negação da ontologia”. Hegel,
importante arauto da cientificidade moderna, reafirmou uma ontolo-
gia “reconvertendo a teoria do conhecimento a uma fenomenologia
do espírito, isto é, a uma história da razão autoconstituinte”. Por isso,
a “[...] ontologia hegeliana é uma ontologia da razão, só que esta razão
não é da subjetividade, é uma razão como princípio de racionalidade
do mundo e este é constituído ontologicamente por via lógico-on-
tológica”. Dito de outro modo, em Hegel “é a lógica que constitui o
universo da mundanidade” (CHASIN, 1988, p. 15). Cada um à sua
maneira, com diferenças consideráveis, reforça uma marca inocultá-
vel da razão moderna: uma certa aversão pela objetividade e a ênfase
na subjetividade como polo regente do conhecimento. Abandona-se
a objetividade e a substitui pela subjetividade, com todas as consequ-
ências daí decorrentes.
Não raro, quando os filósofos do passado e do presente se
deparam com questões (em tudo complexas) relativas ao ser social,
de modo a resolvê-las sob pressões cada vez mais amplas e agudas,
costumeiramente ou não a distinguem do ser em geral ou o inter-
pretam como “algo que não tem mais o caráter de ser – como, por
exemplo, no século XIX, o valor, a validade etc.”. Como resultado, a
cognoscibilidade do ser social se esbarra num “tosco contraste entre

50
o mundo do ser material enquanto reino da necessidade e um puro
reino espiritual da liberdade” (LUKÁCS, 2012, p. 25).
Na moldura da ontologia marxiana, o ponto de partida para
o conhecimento do ser social é inequívoco: não são as divindades,
nem a natureza, nem o “espírito”, nem outro ponto de partida elegi-
do a talante do sujeito. O saber ontologicamente fundado do mundo
deve partir dos indivíduos, reais e ativos, que vivem sob condições
sociais já encontradas, obra da atividade passada de outros indivídu-
os, e modificadas pela sua ação perante as respostas dadas às neces-
sidades. A história do ser social é, queiramos ou não, saibamos ou
não, gostemos ou não, resultado exclusivo das ações humanas correspon-
dentes a um contexto histórico e social.
Tal história é totalmente compreensível, inteiramente expli-
cável a partir de como, em cada momento particular, em circuns-
tâncias variáveis, o trabalho se organiza. Na constatação de Marx e
Engels (2009, p. 23-24, grifo dos autores),
As premissas com que começamos não são arbitrárias, não são
dogmas, são premissas reais, e delas só na imaginação se pode
abstrair. São os indivíduos reais, a sua ação e as suas condições
materiais de vida, tanto as que encontraram quanto as que pro-
duziram pela sua própria ação. Essas premissas são, portanto,
constatáveis de um modo puramente empírico. [...] Podemos
distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião
– por tudo o que se quiser. Mas eles começam a distinguir-se
dos animais assim que começam a produzir os seus meios de
subsistência (Lebensmittel), passo esse que é requerido pela sua
organização corpórea. Ao produzirem os seus meios de subsis-
tência, os homens produzem indiretamente a sua própria vida
material.

A nova ontologia inaugurada por Marx funda-se no trabalho

- matriz ontológica-originária do ser social - e ultrapassa a com-
preensão estática, imutável, da substância que outrora predominou,
assim como a ontologia do tipo vulgar-materialista. Surgida a partir
da quarta década do século XIX, essa nova ontologia respalda-se em
condições histórico-sociais (a consolidação da ordem burguesa e a
explicitação das suas possibilidades mais substantivas) e teórico-cul-
turais (as bases ideais desenvolvidas e articuladas para a apreensão
da historicidade dessa ordem) integrantes e maduras, tomando para
si a tarefa de apreender a emergência, a natureza, a estrutura e a
dinâmica contraditória da sociedade burguesa, reproduzindo ideal-
mente seu movimento real.
A ontologia marxiana é impensável sem a crítica radical da

51
 ordem lastreada pelos antagonismos advindos da relação-capital, fi-
liando-se, pois, a uma perspectiva de classe bem definida, qual seja: a
perspectiva da classe proletária. Ela resulta de um rigoroso acúmulo
teórico preliminar alcançado por Marx entre os lustros que cobrem
os anos 1843-1858. A ontologia marxiana deve ser, antes de mais
nada, compreendida como uma ontologia do ser social. Embora ela
pressuponha uma ontologia geral do ser, a “determinação central da
ontologia marxiana como especificamente referida ao ser social está
na sua categoria fundante, a categoria de práxis, cuja pertinência é ex-
clusiva aos indivíduos pertencentes ao gênero humano” (NETTO,
2017, p. 184, grifos do autor).
Marx, apesar de sua genialidade individual, é legatário das
“doutrinas dos representantes mais eminentes da filosofia, da eco-
nomia política e do socialismo” (LENIN, 1983, p. 72). Em sua cami-
nhada inicial manteve vínculo direto e crítico com a filosofia alemã,
como bem demonstra suas referências aos escritos de Hegel (com
sua lógica motriz idealista) e à obra de Ludwig Feuerbach (nutriz do
materialismo contemplativo). Incorporou e superou criticamente as
descobertas de apologéticos da ordem burguesa, a exemplo de Adam
Smith e David Ricardo, a tal ponto que “lá onde os economistas bur-
gueses viam relações entre objetos [...], Marx descobriu relações entre
homens” (LENIN, 1983, p. 75, grifos do autor), desmistificando o nú-
cleo medular da exploração capitalista e os corolários dessa explo-
ração. Debateu com os socialistas utópicos franceses, especialmente
Saint-Simon, Proudhon, Owen, Foureir e Blanc, os quais teceram
uma “crítica romântica ado capitalismo” (LENIN, 1983). Marx, lon-
ge de repudiar as valiosas conquistas da época burguesa, assimilou e
reelaborou um cabedal de conhecimentos que permitiram, por via
de um movimento consubstanciado por continuidades e rupturas, a
formulação de uma nova ontologia.
Para Chasin (1988a, p. 45), a despeito de ter se apropriado dos
conhecimentos existentes, ratificando-os ou os criticando, Marx não
só supera, mas também sobrevive, a filosofia especulativa, instaurando
uma filosofia da transformação. Marx, sem cavar abismos entre filo-
sofia e ciência, fez reemergir uma forma do saber “unitário, sintético
e direcionado à totalização” – eis o giro marxiano.
O pesquisador que se propõe conhecer o mundo até o fim tem
que envidar esforços para conhecer a realidade como tal. O fato de
a teoria ser a reprodução ideal da dinâmica real, não significa que ela
seja um reflexo mecânico, uma fotocópia do que está fora da cons-
ciência do sujeito e se internalizada por elucubrações desprovidas de
concretude. Na contracorrente do lastro da filosofia alemã, “a qual

52
desce do céu à terra”, Marx e Engels (2009, p. 32, grifo dos autores)
afirmam que “aqui sobe-se da terra ao céu”. Isso quer dizer que
“não se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou se repre-
sentam, e também não dos homens narrados, pensados, imaginados,
representados para daí se chegar aos homens em carne e osso”. E,
para um maior esclarecimento, prosseguem: “parte-se dos homens
realmente ativos e, com base no seu processo real de vida, apresen-
ta-se também o desenvolvimento dos reflexos [Reflexe]”.
A produção das ideias, das representações teóricas sobre o
real é determinada pela atividade prática dos homens. A moral, a
religião, a metafísica e as ideologias não existem por si sós; “são os
homens que desenvolvem a sua produção material e o seu intercâm-
bio material que, ao mudarem essa sua realidade, mudam também o
seu pensamento e os produtos do seu pensamento”. Sendo assim,
“Não é a consciência que determina a vida, é a vida que determina
a consciência” (MARX; ENGELS, 2009, p. 32). A consciência, as
representações, as ideias e tudo que diz respeito ao sujeito resultam
da sua atividade prática, têm calço no real e não se sustêm fora desse
terreno objetivo.
A rejeição ao teor idealístico não é a única tarefa teórica enca-
beçada por Marx durante seu percurso investigativo para capturar o
real. Na Tese I sobre Feuerbach, Marx dirige sua crítica ao materia-
lismo contemplativo, à sua visão acerca da realidade. São de sua au-
toria os seguintes comentários ao polemizar contra as proposituras
feuerbachianas:
O principal defeito de todo o materialismo existe até agora (o
de Feuerbach incluído) é o que o objeto [Gegenstand], a realidade,
o sensível, só é apreendido sob a forma de objeto [Objekt] ou da
contemplação, mas não como atividade humana sensível, como prática;
não subjetivamente. Daí o lado ativo, em oposição ao materialis-
mo, [ter sido] abstratamente desenvolvido pelo idealismo – que,
naturalmente, não conhece a atividade real, sensível, como tal.
Feuerbach quer objetos sensíveis [sinnliche Objekt], efetivamente
diferenciados dos objetos do pensamento: mas ele não apreen-
de a própria atividade humana como atividade objetiva [gegens-
tändliche Tätigkeit] (MARX, 2009, p. 119, grifos do autor).

A ontologia marxiana, ao contrário das perspectivas teóricas

típicas da modernidade, entende a sociedade como distinta da natu-
reza. Malgrado o ser social estar vinculado à natureza, diferente do
simples “tornar-se outro” próprio do reino inorgânico e, ainda, da
reprodução movida por condições biologicamente determinadas, a
vida em sociedade vai muito além. Os atos de trabalho impulsionam

53
 os homens a desenvolver cada vez mais as potências físicas e mentais
sem tornarem-se redutíveis aos traços genéticos que o determinam
enquanto exemplar de uma espécie. Pela mediação do trabalho, e em
decorrência dos seus resultados objetivos e subjetivos, os homens
vão se diferenciando da natureza e ascendendo à sua condição de
ser-para-si porquanto essa atividade possibilita o surgimento de pro-
cessos sociais que predominam em relação à naturalidade orgânica.
Esclarecidas essas questões, em pinceladas mais do que su-
cintas, passemos na sequência ao exame dos liames entre trabalho e
educação. Para isso, será imprescindível levarmos em consideração a
peculiaridade de tais complexos sociais, evidenciando a função social
que cada um exerce.

2. Liames (ontológicos) entre trabalho e educação

O trabalho, na acepção marxiana, é a transformação da natu-

reza praticada pelos homens sob circunstâncias históricas alteráveis.
Os homens de uma determinada sociedade agem, eles mesmos me-
diando e regulando sua ação, sobre a materialidade natural externa a
eles para produzir objetos que possuam utilidade para sua vida, que
tenham, portanto, valor de uso. Transformam uma objetividade que
apenas existia no mundo natural em uma objetividade nova, existente
tão só na esfera social. Transforma a causalidade dada (pela nature-
za) em causalidade posta (pelos próprios homens). Movimentam as
potências da sua corporalidade e se apropriam da natureza, contro-
lando-a conforme as solicitações que brotam do desenvolvimento
social. Seja na sua forma primitiva, asiática, escravista, feudal, assala-
riada ou associada, a relação metabólica do homem com a natureza
- mediatizada pelo trabalho - tem que acontecer dia a dia.
À distinção dos atos animalescos, o trabalho é uma atividade
peculiar e exclusivamente humana que se concretiza sobre os elemen-
tos naturais de modo a transformá-los sob a orientação de uma fina-
lidade específica. O trabalho, em sua realização cotidiana, faz diferir
o homem dos demais animais, até mesmo daqueles pertencentes às
espécies mais evoluídas. Isso porque, como diz Marx (1996, p. 149-
150),
[...] pressupomos o trabalho numa forma em que pertence ex-
clusivamente ao homem. Uma aranha executa operações seme-
lhantes às do tecelão, e a abelha envergonha mais de um arquiteto
humano com a construção dos favos de suas colmeias. Mas o que
distingue, de antemão, o pior arquiteto da melhor abelha é que ele

54
 construiu o favo em sua cabeça, antes de construí-lo em cera.
No fim do processo de trabalho obtém-se um resultado que já
no início deste existiu na imaginação do trabalhador, e portanto
idealmente.

Mesmo que os animais desenvolvam atividades análogas às dos ho-

mens, estas se diferenciam do trabalho por pelo menos quatro ele-
mentos. Ei-los:
a) Primeiro porque o trabalho é um pôr teleológico conscien-
temente realizado. O homem planeja em sua mente uma determi-
nada atividade antes de executá-la, diferente do que acontece com
os animais que agem sempre por instinto ao cumprir determinações
genéticas. Neste planejamento consciente que antecede e dirige a
ação, o sujeito antevê as consequências e prefigura os resultados da
sua ação na consciência, para, na sequência, trazer à vida processos
causais que transformam o já existente. O homem, e apenas ele, tem
a capacidade de projetar teleologicamente aquilo que deseja obter.
De modo prévio, idealiza o objeto que almeja para atender à sua
finalidade. O homem atua conforme objetivos antecipadamente co-
nhecidos e delimitados. O modelo de pôr teleológico “modificador
da realidade torna-se, assim, fundamento ontológico de toda prá-
xis social, isto é, humana. Na natureza, em contrapartida, só exis-
tem conexões, processos etc. causais, nenhum de tipo teleológico”
(LUKÁCS, 2010, p. 45).
b) Segundo porque o homem não incide imediatamente sobre
a natureza. Se os animais realizam atividades numa relação imediata
com o meio ambiente, os homens põem em prática uma atuação
mediada, manejando instrumentos que colocam entre si e o objeto
de trabalho. O desenvolvimento das forças produtivas possibilita
e, mais, requer o aperfeiçoamento dos meios de trabalho em níveis
sempre elevados. Os homens saem do machado rudimentar e avan-
çam, graças aos conhecimentos e às habilidades desenvolvidas, para
a elaboração de instrumentos sofisticados e impensáveis em épocas
remotas. Os meios de trabalho indicam o nível de complexidade
alcançado pela sociedade e as condições sob as quais os homens
trabalham na sua cotidianidade.
c) O terceiro elemento: os animais repetem sempre a mes-
ma coisa para satisfazer necessidades biologicamente determinadas.
Já que necessidades podem ser resumidas a um elenco limitado e
quase invariável, os animais reagem de modo passivo-adaptativo às
determinações do ambiente. No âmbito do ser social, por sua vez,
as necessidades são as mais variadas possíveis. Uma multiplicidade

55
 de necessidades precisa ser satisfeita a cada instante. Ao término de
que cada ato de trabalho, as necessidades humanas são atendidas ao
mesmo tempo em que o trabalho já realizado cria novas necessida-
des (objetivas e subjetivas) e novos caminhos para satisfazê-las. Daí
os homens confrontam-se com necessidades renovadas mediante sua
ação, respondendo-as com reações conscientes. Porém, as respostas
dos indivíduos não são determinadas por componentes geneticamen-
te herdados da espécie; não ocorrem de modo involuntário, como
entre os animais. São respostas práticas, sempre guiadas pela consciência e
possíveis pela tomada de decisões entre alternativas, a dilemas práticos presentes
na vida cotidiana.
Por certo que as necessidades se diversificam, correspondendo
a um determinado estágio de sociabilidade alcançado, as respostas
também são as mais diversas. Isso demonstra que nem todo o agir
humano se esgota no trabalho. Desde o ato mais primitivo de traba-
lho, ele se revela como sendo parte constituinte de uma totalidade
social. O trabalho não existe isoladamente. A partir dele, e em torno
dele, constelam-se diversos complexos sociais que, quão diferente-
mente organizados, se relacionam, tanto em seu interior como em
seu exterior, heterogeneamente. Ao passo em que a humanidade vai
evoluindo chama à vida uma gama de complexos sociais que intera-
gem entre si.
É inconteste que sem o trabalho várias objetivações não exis-
tiriam, basta apenas pensar principalmente naquelas que estão vincu-
ladas a uma práxis social mais elevada. No âmbito da ontologia mar-
xiana, o trabalho permanece, igualmente, como sendo a protoforma
das demais objetivações humanas que não se dirigirem de imediato
ao natural. Por isso, para o filósofo húngaro aqui referenciado, o ser
social é um “complexo de complexos”; uma totalidade fundada pelo
trabalho e composta por inúmeros outros complexos que se interco-
nectam de forma dialética e permanente.
d) Pelo ato de transformar matérias naturais em objetos úteis,
produzindo algo antes inexistente, tem-se outro efeito inevitável: ocor-
re o desenvolvimento das capacidades e a potencialização das habili-
dades do seu sujeito. O sujeito opera uma modificação na natureza,
graças ao conhecimento adequado de suas leis, e é também modificado
em sua interioridade, em “sua própria natureza”. O trabalho possibili-
ta, concomitantemente, uma dupla transformação: a transformação da
natureza (objetiva) e a transformação do indivíduo (subjetiva). Não é
de se estranhar que a individualidade que realizou o ato de transformar
o mundo natural apareça, no final do ato, mais ricamente constituída
e já não é exatamente a que o iniciou. Ontologicamente, o indivíduo

56
aparece sempre com qualidades novas, transformadas e complexifi-
cadas. Adquire novos conhecimentos, desenvolve habilidades e sua
sensibilidade.
Importantíssima é a consideração de que a natureza consti-
tui a base insuprimível da vida em sociedade. Ainda que se altere
a forma de organização dos homens para transformar a natureza
nos meios de produção e de subsistência, é inalterável o fato de
que a sociedade, seja na sua forma mais primitiva, quer na sua mo-
dalidade moderna, não existe sem a natureza. Essa impossibilidade
de existência da sociedade sem a natureza resulta na dependência
ontológica da primeira em relação à segunda. Vale ressalvar, para
evitar recorrentes equívocos teóricos: com isso não se está reforçan-
do as deformações que, inclusive do ponto de vista metodológico,
interpretam a sociedade como símile à natureza; que apreendem o
funcionamento de uma organização social sujeito às leis operantes
na natureza. As leis da natureza (fixas, rígidas) são em tudo distin-
tas das leis da sociedade7 (construídas pelos homens, servem para
compreender a sociedade a elas atinente). Guardam como elemento
comum apenas o fato de serem causais.
Quando ocorre essa transposição simplista desconsidera-se
que a história humana é o desenvolvimento de organizações societá-
rias particulares – heterogeneamente constituídas por movimentos
de progressos e recuos, continuidades e descontinuidades - que em
nada mudam a espécie biológica homo sapiens. A peculiaridade da vida
em sociedade consiste no fato de que ela é edificada pela ação cons-
ciente dos homens ao encontrarem cada vez menos “prontas” as
condições para sua reprodução, produzindo-as sempre de maneira
nova através do trabalho sob pena de fenecerem. Desconsidera-se,
além disso, que o salto operado pelo trabalho distanciou os homens
da natureza, embora sem dela prescindir, e fundou um novo ser, o
ser social, regido por leis que, ao fim e ao cabo, não se assemelham
em nada à legalidade reinante na natureza.
Dissemos linhas atrás que, diante do elenco de necessidades
que se heterogeneízam na vida cotidiana, surge uma cadeia de com-
plexos sociais no interior do processo reprodutivo social total como
resultado da miríade de decisões alternativas dos indivíduos. Alguns
complexos emergem espontaneamente8, como é o caso do trabalho,
7  Observa Marx (1996, p. 130): sendo distintas as leis da natureza das leis sociais, no
percurso investigativo para capturar a essência dessas últimas “não podem servir nem o
microscópico nem reagentes químicos”.
8  Essa espontaneidade, obviamente, não elimina o papel dos indivíduos enquanto
criadores de tais complexos.

57
 da divisão social do trabalho, da economia, da linguagem, da alimenta-
ção, da sexualidade, da sociabilidade, da educação, etc. Diferentemen-
te, outros apenas passam a existir, funcionar e se reproduzir quando
um certo estágio da divisão social do trabalho atribui a um seleto
grupo humano especializado a função de organizar, regular e pôr em
funcionamento tais complexos. Dentre tantos, encaixam-se nesse rol
complexos como o Estado, o Direito, a propriedade privada, a família
monogâmica etc. que, dotados de estrutura e autolegalidade interna
específica, auxiliam a reprodução das sociedades cindidas em classes
sociais antagônicas, dada a inconciliabilidade de seus interesses.
Todos os complexos sociais guardam em relação ao trabalho
duas relações inelimináveis: uma relação de dependência ontológica, pois
o trabalho é a matriz fundante de todo e qualquer complexo; e uma
relação de autonomia relativa dada pelas funções desempenhadas desde
o exato momento que aparecem. Cada complexo se organiza interna-
mente para melhor conduzir o atendimento das necessidades postas e
interage dialeticamente com os demais complexos e com a totalidade
social.
No caso da educação, complexo social particular que supre a
necessidade de capacitar os homens “a reagir adequadamente aos
acontecimentos e às situações novas e imprevisíveis que vierem a
ocorrer depois em sua vida” (LUKÁCS, 2013, p. 176), ela
[...] se enquadra, do ponto de vista ontológico, naquele conjun-
to de complexos que diferentemente do trabalho não realiza a
troca orgânica sociedade/natureza. Embora se distingam do
trabalho por sua função social, que no caso desses complexos
se dirigem para a consciência de outros homens com o objetivo
de ensejar-lhes determinadas posições teleológicas, eles têm nele
sua origem ontológica e atuam no sentido de mediar, em última
instância, a troca orgânica sociedade/natureza. Quanto mais de-
senvolvido é o ser social, mais os complexos sociais desse tipo
ganham expressão e importância para a reprodução social. (MA-
CENO, 2017, p. 89).

O pôr teleológico do trabalho visa, conforme o já abordado,

transformar intencionalmente os elementos naturais em um objeto
que, pelas suas propriedades qualitativas, supra necessidades diversas.
Em outros termos, o sujeito do processo de trabalho escolhe entre
alternativas existentes na causalidade e imprime no intercâmbio com
a natureza o selo de sua vontade. Os resultados do trabalho, em casos
específicos, podem se distanciar do fim proposto e saltam aos olhos
do que fora planejado. Isso se deve ao fato de que, ao movimentar as
séries causais, o trabalho pode produzir efeitos não previsíveis pelo

58
sujeito que planejou e objetivou a ação de transformar a natureza.
Conta-se, aí, com a influência do acaso. Na educação, os pores teleológicos
dirigem-se a outro sujeito (ou, a depender da situação, a vários sujeitos). O objeto
da ação é ao mesmo tempo um sujeito. Age-se objetivando influenciar o
comportamento dos sujeitos de tal modo que eles atuem de uma
determinada forma diante do que lhes é apresentado.
Na crescente sociabilização do ser social, o ser-em-si da edu-
cação afirma-se ao exercer influência sobre “os homens no sentido
de reagirem a novas alternativas de vida do modo socialmente in-
tencionado. O fato de essa intenção se realizar – parcialmente – de
modo ininterrupto ajuda a manter a continuidade na mudança da
reprodução do ser social” (LUKÁCS, 2013, p. 178). À diferença do
trabalho, a educação incide sobre a consciência, sobre a subjetivida-
de. Se é correto afirmar que sem o trabalho a educação não existiria,
não deixa de ser verídico que o trabalho impulsiona a existência da
educação enquanto um complexo essencial para a reprodução do
gênero humano. Inexiste transformação de qualquer setor da rea-
lidade sem que o sujeito esteja dotado de um quantum de conheci-
mento a ele atinente. Tendo em vista que o homem não nasce com a
posse do saber, é no processo de sua constituição genérica, atuando
junto a outros homens, que ele vai adquirindo conhecimentos sis-
tematizados por outras gerações e potencializando suas habilidades.
Incorporar os conhecimentos existentes pressupõe um ato educati-
vo, ato esse presente já no trabalho mais primitivo.
Lima e Jimenez (2011), munindo-se do arcabouço categorial
da ontologia marxiana, concluem que a educação, por ser fundada
pelo trabalho, guarda com ele uma relação de identidade da identida-
de e da não identidade. A identidade revela-se no fato de o trabalho
ser a protoforma de toda práxis social, fundando inclusive a edu-
cação. Esta, à semelhança do trabalho, possui como característica a
objetivação de posições teleológicas, o que exige a movimentação
de séries causais. Assim como o trabalho, a educação se realiza pela
relação entre teleologia e causalidade.
A não identidade, por sua vez, se consubstancia à medida que
no trabalho são postas teleologias primárias, direcionadas ao inter-
câmbio entre homem e natureza, cujo eixo da ação volta-se para
transformar objetos naturais em valores de uso. Na educação, em
particular, as posições teleológicas secundárias objetivam influenciar
outros indivíduos a realizarem determinadas posições antes às situ-
ações postas por sua cotidianidade.
Tonet (2012, p. 67), analisando a relação trabalho e educação,
constata que:

59
 Ao examinar esta categoria [o trabalho], vemos que, assim como
a linguagem e o conhecimento, também a educação é, desde o
primeiro momento, inseparável dela. O trabalho, por sua pró-
pria natureza, é uma atividade social, e, por isso, sua efetivação
implica sempre, por parte do indivíduo, a apropriação dos conhe-
cimentos, habilidades, valores, comportamentos, objetivos, etc.,
comuns ao grupo. Somente através desta apropriação é que o
indivíduo pode tornar-se (objetivar-se) efetivamente membro do
gênero humano. Esta apropriação/objetivação tem na educação
uma das suas mediações fundamentais.

O desenvolvimento do complexo de atividades educativas dá-

-se no sentido de “propiciar ao indivíduo a apropriação de conheci-
mentos, habilidades, valores, comportamentos, etc. que se constituem
em patrimônio acumulado e decantado ao longo da história da hu-
manidade”. Ao fazer isso, cumpre sua função precípua, contribuindo
“para que o indivíduo se construa como membro do gênero humano
e se torne apto a reagir face ao novo de um modo que contribua para
a reprodução do ser social, que se apresenta sempre sob uma deter-
minada forma particular” (TONET, 2012, p. 67).
A apropriação daquele patrimônio social demanda tempo para
que o indivíduo aperfeiçoe sua aprendizagem. Requer, ademais, “um
processo de acumulação de conhecimento em que as gerações mais
velhas vão passando para as mais novas a sua bagagem cultural, os
seus valores, sentimentos, entre outros”. Esclareçamos para dirimir
quaisquer dúvidas: isto não significa que a educação seja um processo
unilateral de transmissão de conhecimentos doados hereditariamente
de uma geração para outra. Os conhecimentos, os valores, os princí-
pios, a cultura e todas as demais objetivações humanas são sucessiva-
mente transmitidas ao longo do tempo “de modo sempre dinâmico, a
partir de um processo de reprodução social sempre contraditório que
reúne elementos do passado, do presente e do futuro” (BERTOL-
DO, 2017, p. 243-244).
Embora a educação guarde uma remota analogia com o mundo
orgânico, sobretudo com as espécies de animais superiores, ela é uma
atividade essencialmente social. Um aspecto que merece destaque é
a heterogeneidade existente entre a educação dos homens e a “edu-
cação” dos animais. Esta última refere-se à adaptação passiva que os
mesmos precisam para se reproduzirem. Geneticamente determina-
da, a “educação” circunscreve-se ao aspecto biológico. Sem deman-
dar qual esforço teleológico, a “educação”, nesse caso, é “aprendida”
mediante a observação do comportamento desempenhado pelos ani-
mais adultos. Os filhotes de cada espécie, considerando seus limites

60
biológicos e aquilo que o meio põe, “aprendem” com os adultos. As
aquisições comportamentais firmam-se e se mantêm inalteradas por
toda a existência do animal.
Distintamente da “educação” do mundo dos animais, as
“aquisições da espécie humana que são transmitidas biologicamente
não são suficientes para assegurar a reprodução social do homem”.
Qual a razão disso? Como explicar esse fato? “Exatamente porque
os homens precisam adquirir, para a sua reprodução social, compor-
tamentos e habilidades que não são biologicamente herdados, é que
a educação no ser social é marcadamente social” (MACENO, 2017,
p. 92). O aprendizado humano não resulta da estrutura biológica
que o define como exemplar de uma espécie.
As apropriações dos homens, resultantes de uma atividade
conscientemente posta, são “heterogêneas ao ser orgânico, apro-
priações que dizem respeito ao ir-sendo indivíduo socialmente de-
terminado”. Assim sendo, “não há determinabilidade nas aquisições
de habilidades e comportamentos humanos, pois tais apropriações
não objetivam integrar o indivíduo homem à sua espécie animal”,
e tampouco se dirigem à mera reprodução do indivíduo biológico.
Ao contrário, “a sua função remete ao ser social, e, portanto, ao ser
social do homem” (MACENO, 2017, p. 93).
Sobre a aquisição das aptidões humanas, Bertoldo (2015, p.
153) esclarece:
[...] elas são geradas pelos próprios homens, à medida que vão
criando o seu mundo exterior e a si mesmos. Essas aptidões hu-
manas, enquanto se desenvolvem e se consolidam, são transmi-
tidas pelas gerações mais velhas às mais novas, constituindo um
processo contínuo de educação. Trata-se de um processo que
tem como característica a continuidade, pois sem ela a trans-
missão da cultura de uma geração para outra não seria possível.
Contudo, isto não significa que esse traço de continuidade seja
análogo ao processo de transmissão hereditária, da forma como
ocorre com os animais.

No âmbito do ser social,

[...] ao contrário, o processo de educação já surge com um traço
qualitativamente distinto do mundo animal: sua função consiste
em desenvolver as capacidades humanas, que são ilimitadas. As-
sim, a criança não nasce falando, andando etc., ela aprende na
medida em que vai crescendo e participando do mundo social.
A transmissão dos comportamentos do mundo social para a
criança é muito demorada e requer um processo ininterrupto
de aprendizagem. Além disso, quanto mais a sociedade vai se
complexificando, mais específico vai se tornando o processo

61
 educacional, passando a requerer formas diferenciadas de educa-
ção. (BERTOLDO, 2015, p. 153).

Como os homens se defrontam no seu cotidiano com situ-

ações sempre novas, exigindo deles novos comportamentos, novas
habilidades, novos conhecimentos, a educação vai se constituindo de
modo a preparar os homens para que eles ajam no modo adequado
ao que está posto. Na tessitura social, a educação nunca é concluí-
da9, acabada. Diante da sua inconclusibilidade, ela é uma atividade
contínua. Tão-somente com a morte interrompe-se por definitivo o
processo educativo do indivíduo.
Há que se considerar a diferença entre educação no sentido
estrito e educação no sentido amplo. Componentes de um processo
unitário, entre elas não há um limite metafísico. A educação no sen-
tido amplo caracteriza-se pela aquisição, apreensão e transmissão de
um leque de conhecimentos quase sempre espontaneamente. Em seu
papel no devenir-homem do homem – qual seja: assegurar a conti-
nuidade da substância do gênero humano no processo de reprodu-
ção social -, configura-se como um complexo universal, fazendo-se
presente em toda sociedade. A educação é indispensável nas diver-
sas organizações sociais porquanto sua função consiste “em articular
o singular e o genérico, reproduzindo no indivíduo as objetivações
produzidas ao longo do desenvolvimento do gênero humano e, com
isso, possibilitando a continuidade do ser social” (LIMA; JIMENEZ,
2011, p. 84).
E acrescentam as autoras:
No desenvolvimento ontogenético, a passagem do indivíduo de
membro da espécie a partícipe do gênero humano só é possí-
vel por meio da apropriação dos elementos culturais essenciais à
humanização do homem. Consciência e linguagem são comple-
xos fundamentais para a efetivação dessa passagem. Entretanto,
a educação tem significado bastante expressivo nesse processo,
sendo fator determinante à aquisição da linguagem e à elevação
da consciência de mera potencialidade – dada com o nascimento
– à categoria social erigida em órgão e médium da continuidade
da substância do ser social. A educação, portanto, se articula com
o desenvolvimento dos complexos sociais imprescindíveis para a
continuidade do ser social e, dialeticamente, necessita deles para

9  Até mesmo a educação “que com o aparecimento da escola (em todos os seus níveis e
variações) passa a ter uma terminabilidade (isto é, se organiza em etapas, níveis ou ciclos
que são certificados ao final de cada uma das fases concluídas) definida (ainda que se
possam frequentar inúmeros cursos infinitamente), não é capaz de preparar os homens por
completo” (MACENO, 2017, p. 94-95).

62
 sua efetivação. (LIMA; JIMENEZ, 2011, p. 84-85).

Já a educação em sentido estrito é destituída de espontaneidade

no seu desenvolvimento. Historicamente datada, origina-se a partir
das necessidades produzidas pelas sociedades de classes, cujas rela-
ções de produção repousam sob a base da propriedade privada dos
meios de produção fundamentais, tornando o processo de apro-
priação das objetivações humanas perpassado pelos antagonismos
sociais que se repõem a cada época e se expressam, politicamente
falando, nas lutas de classe. Desde que entra em cena a sociedade de
classes, experimenta-se, em todas as latitudes, uma complexa divisão
social do trabalho que repercute também na esfera da educação, al-
terando sua constituição inicial. À medida que o ser social se desen-
volve, a educação em sentido estrito avança, sem que isso implique
o desaparecimento da educação em sentido amplo. Enquanto aquela
é orientada, em geral, por um grupo particular, esta se realiza pela
síntese de atos singulares de qualquer membro da sociedade.

Concluindo...

Pelo que vimos sinoticamente nesse texto, à educação cabe

a função social de possibilitar ao indivíduo a apropriação das obje-
tivações que são patrimônio do gênero humano, fazendo com que
aquele possa se transformar em membro efetivo deste. A forma
como isso acontece pode variar, e de fato varia, a depender de cada
organização societária. A educação, por si só, não tem o estatuto
ontológico de levar a humanidade a outro patamar de sociabilidade
livre e humanamente igualitário. Essa visão não é adotada por todos
os pesquisadores que elegem a educação como objeto de estudo.
Várias são as tentativas de fazer a educação o carro-chefe da revolu-
ção que trará o comunismo.
À guisa de conclusão, vale a pena destacar que duas grandes
alternativas, radicalmente distintas, desenham-se no cenário atual.
A primeira, propõe a articulação entre educação e a reprodução do
sóciometabolismo vigente. A diretriz de atuação é a defesa da pere-
nidade do capital que oferece, rezam seus defensores, sempre pos-
sibilidades de progresso e de aperfeiçoamentos construtivos para
os homens. Internalizam, independente das boas intenções, a visão
dominante e alimentam uma educação a ela correspondente, pro-
curando margens para realizar reformas educacionais nos limites
sistêmicos operantes. A segunda alternativa disseminada propõe a
articulação da educação com a superação radical da ordem social

63
 comandada pelo capital. Aqui, a educação deve necessariamente se
articular com a revolução.
Tendo em vista a dinâmica reprodutiva da sociedade atual,
[...] não se pode pretender uma educação emancipadora como
uma proposta geral. Mesmo lá onde o acesso à educação se dá
da forma mais elevada possível no interior do capitalismo, a he-
gemonia das classes dominantes imprime a ela um caráter pro-
fundamente conservador. Nem é preciso citar os exemplos dos
Estados Unidos e da Europa. (TONET, 2012, p. 56).

Ora, na sociedade em que vivemos a educação predominan-

temente tem sido veiculada pelas instituições formais, servindo para
capacitar os sujeitos que almejam inserir-se no mercado de trabalho e
garantir levas e levas de trabalhadores “qualificados” para o exercício
de funções na esfera da produção ou no âmbito da reprodução. A
educação, “que poderia ser uma alavanca essencial para a mudan-
ça, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalis-
ta”; legitimando os interesses e valores dominantes, tornou-se “uma
peça do processo de acumulação de capital e de estabelecimento de
um consenso que torna possível a reprodução do injusto sistema de
classes”. Ao invés “de instrumento da emancipação humana, agora
é mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema” (SADER,
2008, p. 15). A educação tem reforçado os princípios reprodutivos
orientadores dominantes da própria sociedade.
Entretanto, no espaço contraditório da luta de classes brota
possibilidades de se desenvolverem, a contrapelo dessa tendência do-
minante, atividades educativas emancipatórias necessariamente arti-
culadas com o conjunto das lutas dos trabalhadores.

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65
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Campinas, número especial, p. 135-145, abr 2011.
TONET, I. Educação contra o capital. 2ª ed. São Paulo: Instituto Lukács, 2012.
TONET, I. Método científico: uma abordagem ontológica. São Paulo: Instituto
Lukács, 2013.

66
A Educação e sua Relação com a Superestrutura
e a Estrutura na Ontologia Marxiana 1

Sayarah Carol Mesquita dos Santos2

Edna Bertoldo3

Introdução

A finalidade deste artigo consiste em analisar as categorias da

superestrutura e estrutura e sua relação com a educação, tendo por
base os pressupostos da ontologia marxiana.
No campo do marxismo, verificam-se críticas de diversos au-
tores a Althusser4, um dos pensadores que mais têm se destacado no
debate sobre a questão. As críticas a Althusser também se estende-
ram ao campo da educação, principalmente por parte de Saviani, um
dos maiores teóricos marxistas da educação brasileira.
De modo geral, as críticas feitas à perspectiva althusseriana
sinalizam a ausência de um tratamento dialético na relação entre as
esferas superestruturais e a economia, resultante de uma concepção
unilateral de sociedade em que a base material influenciaria apenas e
diretamente a superestrutura.
A retomada desse debate é uma tarefa imprescindível na atu-
alidade, principalmente se considerarmos que no decurso da crise
estrutural do capital, a burguesia tem atribuído à educação um papel
central no processo de desenvolvimento social mediante a concep-
ção de que é por meio dela que o indivíduo será liberto de sua con-
1  Este artigo é resultado de pesquisa de revisão bibliográfica de monografia de curso.
2  Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (PPGE/UFPE).
3  Professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas.
4  Entre os autores, citamos Bottomore (2012) e Thompson (1981).

67
 dição de pobreza. Ao lado disso, a educação pública adquire feições
cada vez mais mercantis, mediante a criação de mecanismos diversos
como a Educação a Distância5, os projetos de inovação tecnológica,
a formação para o empreendedorismo, as parcerias entre a esfera pú-
blica e a privada, entre outros.
As críticas feitas à abordagem de Althusser sobre a questão da
superestrutura e estrutura, sem dúvida, cumprem um papel impor-
tante no campo do marxismo. No entanto, entendemos que a discus-
são sobre a questão deve ser feita a partir de uma perspectiva ontoló-
gica em que o ponto de partida seja o resgate da concepção marxiana
do ser social, da sua base fundante que é o trabalho e a explicitação
da gênese de outras esferas sociais constituintes do ser social distintas
do trabalho. Com isto, torna-se possível apreender a relação entre a
base estrutural do ser social e a superestrutura, superando a forma
de apreensão da questão, que consiste na exposição de pontos de
vistas distintos entre a abordagem althusseriana e as críticas realiza-
das. Somente a partir daí será possível apreender a educação em sua
relação com as esferas da superestrutura e estrutura, a partir de uma
abordagem ontológica.
Portanto, partindo de Marx (2008; 2012; 2013), fazemos o res-
gate da análise sobre a relação entre superestrutura e estrutura, tendo
como fio condutor de análise a categoria trabalho. Além disso, nos
reportamos ainda a dois grandes seguidores de Marx da atualidade,
pela importância do resgate da perspectiva ontológica: Lukács (2010;
2013) e Mészáros (2008; 2011).
Para atingir o objetivo proposto, o presente artigo foi estrutu-
rado da seguinte forma: inicialmente apresentaremos a interpretação
de Althusser (1985) sobre as categorias superestrutura e estrutura e,
em seguida, faremos o resgate da categoria fundante do ser social,
que é o trabalho, acompanhado da explicitação de como, a partir daí,
surgem as demais esferas sociais, como a educação, e a análise da
relação entre trabalho e educação na ontologia marxiana. Conside-
rando que a educação é uma categoria fundada a partir do trabalho,
é necessário situar de modo preciso qual é sua função e sua relação
5  A educação a distância se estendeu também para a educação básica, no nível médio, a
partir da reforma do ensino médio, com a Lei 13.415/2017 (Art. 4o, § 11: “Para efeito de
cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer competências e firmar convênios com instituições de educação a distância com
notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de comprovação: [...] VI - cursos
realizados por meio de educação a distância ou educação presencial mediada por tecnolo-
gias”. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm.

68
com a categoria superestrutura e estrutura. Por fim, analisaremos
as categorias superestrutura e estrutura na perspectiva da ontologia
marxiana, assim como a relação com a educação, trazendo as con-
tribuições de Marx (2008), Lukács (2010; 2013) e Mészáros (2011).

1. As categorias superestrutura e estrutura em Althusser

Althusser (1985) analisa as categorias superestrutura e es-

trutura a partir da metáfora do edifício presente na obra Aparelhos
ideológicos do Estado. O que ele entende por essas duas categorias?
Utilizando a metáfora do edifício para explicar essa questão, o autor
afirma:
a metáfora do edifício tem, portanto, como objetivo represen-
tar a “determinação em última instância” pela base econômica.
Esta metáfora espacial tem então como resultado dotar a base
de um índice de eficácia conhecido nos célebres termos: deter-
minação em última instância do que ocorre nos “andares” da
superestrutura pelo que ocorre na base econômica. (ALTHUS-
SER, 1985, p. 60).

A metáfora do edifício para Althusser é constituída por uma

base que sustenta tudo o que está sobre ela. Ao analisar a sociedade,
cuja base é a infraestrutura, isto é, a economia, e sob essa base ma-
terial que sustenta e determina tudo que está sobre ela, encontra-se
a superestrutura, que é composta pelo Estado, pela educação, pela
cultura, pela religião, entre outras esferas sociais. Em outras pala-
vras, “o econômico está embaixo (a base) e a superestrutura em cima”
(ALTHUSSER, 1985, p. 60, grifo nosso).
Esclarecendo melhor a metáfora do edifício, Althusser afirma
que a grande vantagem teórica da perspectiva marxista, portanto
da “metáfora espacial do edifício (base e superestrutura), consiste
em mostrar [...] que as questões de determinação (ou de índice de
eficácia) são fundamentais; e que é a base que determina em última
instância todo o edifício [...]” (ALTHUSSER, 1985, p. 61).
A metáfora espacial do edifício designa que a infraestrutura é
que determina a superestrutura, e que a base material sustenta tudo
o que está acima dela. Na relação entre a superestrutura e a infra-
estrutura está pressuposto que os “andares da superestrutura não
são determinantes em última instância, mas que são determinados
pela eficácia da base; que se eles são a seu modo (ainda não defini-
do) determinantes, apenas o são enquanto determinados pela base”
(ALTHUSSER, 1985, p. 61).

69
 Para expor de forma ilustrativa e resumida a relação entre su-
perestrutura e estrutura na perspectiva althusseriana, organizamos a
figura abaixo:

Figura 1 – Representação da relação superestrutura e estrutura

em Althusser

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Na figura acima, cuja representação é uma pirâmide, podemos

notar que, entre superestrutura e estrutura, há uma relação hierar-
quizada e verticalizada no sentido de que a estrutura é a base que
sustenta as demais esferas sociais da superestrutura, em uma relação
de baixo para cima, sem uma mútua determinação entre elas. A socie-
dade, na visão althusseriana, é concebida de uma forma não dialética
entre as esferas superestruturais e a economia, bem como de modo
unilateral, em que a base material é que influencia apenas e direta-
mente a superestrutura.
A base econômica, portanto, é que determina todo o proces-
so social, enquanto as esferas superestruturais são determinadas pela
infraestrutura (estrutura), de modo que elas não podem influenciar
também a estrutura da sociedade. Nesse sentido, verifica-se que no
pensamento de Althusser se dá a ausência de uma inter-relação e de-
terminação recíproca entre essas categorias, resultando num determi-
nismo simplista e economicista.
A análise das categorias superestrutura e estrutura, fundamen-
tada na ontologia marxiana, possibilita uma compreensão totalmente

70
distinta daquela desenvolvida por Althusser, pois tem como ponto
de partida o trabalho, que é a base fundante do ser social. A apre-
ensão dessas categorias a partir da ontologia é condição necessária
para compreender a educação no processo de reprodução do ser
social.

2. O trabalho como categoria fundante e a educação

A categoria trabalho tem uma importância decisiva na onto-

logia marxiana, pois é a partir dela que se explica a gênese e o de-
senvolvimento do ser social. Contudo, é necessário deixar claro que
quando nos referimos ao trabalho, o seu significado é precisamente
aquele desenvolvido por Marx, a saber:
trabalho é, antes de tudo, um processo entre o homem e a na-
tureza, processo este em que o homem, por sua própria ação,
medeia, regula e controla seu metabolismo com a natureza [...].
A fim de se apropriar da matéria natural de uma forma útil para
sua própria vida, ele põe em movimento as forças naturais per-
tencentes a sua corporeidade: seus braços e pernas, cabeça e
mãos. Agindo sobre a natureza externa e modificando-a por
meio desse movimento, ele modifica, ao mesmo tempo, sua
própria natureza. (MARX, 2013, p. 255).

O trabalho é o intercâmbio entre o homem e a natureza, sen-

do por meio dessa relação que o homem transforma a natureza a
fim de produzir valor de uso, isto é, produzir os meios necessários
que garantam sua subsistência, em que a “natureza é a fonte dos
valores de uso [...], tanto quanto o é o trabalho, que é apenas a ex-
teriorização de uma força natural, da força de trabalho humana”
(MARX, 2012, p. 23). A partir desta relação, o homem, ao modi-
ficar a natureza, modifica, além disso, a própria natureza humana.
Isto significa dizer que o trabalho pressupõe modificações exter-
nas (natureza) e internas (ser humano), que resultam na criação do
novo. Assim, o trabalho possibilita sempre a construção do novo;
isto implica a existência de um ato de pôr, aspecto distintivo entre o
homem e os animais, conforme Marx esclarece:
Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e
uma abelha envergonha muitos arquitetos com a estrutura de
sua colmeia. Porém, o que desde o início distingue o pior ar-
quiteto da melhor abelha é o fato de que o primeiro tem a col-
meia em sua mente antes de construí-la com a cera. No final
do processo de trabalho, chega-se a um resultado que já estava

71
 presente na representação do trabalhador no início do processo,
portanto, um resultado que já existia idealmente. (MARX, 2013,
p. 255-256).

O homem, diferentemente do animal, antes mesmo de produ-

zir os valores de uso6 já idealiza a produção desses valores de uso,
define em sua consciência o produto final, os meios necessários para
a sua concretização e outros elementos que vão sendo incorporados
no processo de trabalho.
É perceptível que o produto do trabalho, cujo ponto de par-
tida foi uma idealização inicial do indivíduo, efetivou-se por meio
do processo de trabalho, do seu intercâmbio com a natureza, sendo
necessário, antes de tudo, “a vontade orientada a um fim” (MARX,
2013, p. 256), isto é, uma teleologia posta, conforme expressão de
Lukács (2013).
Lukács (2013), analisando a concepção marxiana de trabalho,
afirma que o trabalho é constituído pela teleologia e causalidade, sen-
do a teleologia uma categoria objetiva do trabalho que põe a finali-
dade, o fim último no processo laboral. A causalidade, por sua vez,
é um “princípio de automovimento que repousa sobre si próprio e
mantém esse caráter mesmo quando uma cadeia causal tenha o seu
ponto de partida num ato de consciência” (LUKÁCS, 2013, p. 38).
Se no processo de trabalho há a exigência de fins postos colo-
cados no início e no fim para a sua efetivação, bem como a existência
de cadeias causais, também é imprescindível a presença dos meios7
para objetivar e realizar o fim posto, pois a investigação dos meios
para a concretização de uma finalidade estabelecida no trabalho “im-
plica um conhecimento objetivo da gênese causal das objetividades
e dos processos cujo andamento pode levar a alcançar o fim posto”
(LUKÁCS, 2013, p. 42).
A categoria fundante trabalho está dialeticamente articulada
com outras categorias do complexo categorial do complexo trabalho,
não existindo uma separação entre o ato fundante e os atos fundados
(educação, linguagem etc.). É o trabalho que faz emergir outras ca-
tegorias necessárias e fundamentais ao processo de desenvolvimento
do ser social; no entanto, o trabalho não esgota toda a potencialidade
6  “Para incorporar seu trabalho em mercadorias, ele tem de incorporá-lo em valores de uso,
isto é, em coisas que sirvam à satisfação de necessidades de algum tipo” (MARX, 2013, p.
255).
7  São uma “coisa ou um complexo de coisas que o trabalhador interpõe entre si e o objeto
do trabalho e que lhe serve de guia de sua atividade sobre esse objeto” (MARX, 2013, p.
256).

72
humana. Nas palavras de Santos (2017, p. 45), são necessários “ou-
tros complexos sociais para que o devir humano se desenvolva. A
educação vai ser um desses complexos potencializadores do desen-
volvimento humano”.
Todas as categorias surgidas do complexo do trabalho ga-
nham uma autonomia relativa, mas jamais rompem a sua dependên-
cia ontológica com o ato fundante. Neste sentido, com a educação
não é diferente.
Bertoldo (2015, p. 31) assinala que
quanto mais o ser social se desenvolve, quanto mais uma so-
ciedade ascende a um novo patamar de desenvolvimento, tanto
mais surgem novas categorias, novas situações, que implicam
relações e nexos cada vez mais complexos. Isto significa dizer
que estas categorias se apresentam de forma independente, au-
tônoma em relação àquela de origem. Contudo, isto só confir-
ma a sua dependência em relação àquela de esfera fundante.

Na perspectiva da ontologia marxiana, a educação é produto

do desenvolvimento do ser social que surge a partir do trabalho,
com função específica na totalidade social complexa e contraditória,
com autonomia relativa e dependência ontológica em relação ao tra-
balho. Portanto, a educação não é redutível ao trabalho, não sendo
com ele confundido. Por que a educação não pode ser redutível ao
trabalho?
É preciso esclarecer que a educação não tem como função a
transformação da natureza (teleologia primária), ou seja, não está
voltada para a produção de valores de uso a fim de atender às neces-
sidades humanas, pois esta atividade implica a atuação do homem
sobre a natureza, isto é, o trabalho. A educação, ao ser uma categoria
fundada e essencial no processo de desenvolvimento do ser social,
tem como função atuar na consciência dos homens, permitindo
processos de aprendizagem, de formação de valores, comportamen-
tos, entre outros, que são imprescindíveis ao desenvolvimento do
ser social; logo, a educação não pode ser idêntica ao trabalho.
A educação, como teleologia secundária, busca aperfeiçoar e
desenvolver ainda mais o ser social, contribuindo para o processo
de afastamento (não rompimento) das barreiras naturais e adquirin-
do socialidade em grau elevado (LUKÁCS, 2013). Bertoldo (2015,
p. 134) adverte que é preciso ter cuidado ao conceber a função da
educação, a fim de “evitar cair tanto no idealismo pedagógico, que
atribui à educação um papel revolucionário, quanto no seu oposto,
a ideologia conservadora que, fantasiada de ‘progressista’, não re-

73
 conhece a sua parcela de contribuição no desenvolvimento do ser
social”.
Desse modo, entre trabalho e educação existe articuladamente
a relação de dependência ontológica, autonomia relativa e determina-
ção recíproca, evitando assim a “superestimação quanto à subestima-
ção da educação” (TONET, 2016, p. 102).
Na obra Para uma ontologia do ser social II, Lukács (2013) afirma
que a educação se constitui em dois sentidos: amplo e estrito.
No sentido estrito, a educação é concebida na perspectiva de
atender às demandas de um modo de produção da sociedade, uma
educação demandada pelos homens em um contexto específico. Um
exemplo é o modo de produção capitalista que impulsionou o pro-
cesso de industrialização; com isso, surgiu na sociedade moderna a
exigência de uma instituição que possibilitasse a formação da força de
trabalho com os conhecimentos necessários e mínimos para atender
aos interesses do processo produtivo. Essa instituição foi e continua
sendo a escola.
A educação no sentido amplo é apreendida pela concepção
ontológico-marxiana como um processo social elementar, uma vez
que “sua essência consiste em influenciar os homens no sentido de
reagirem a novas alternativas de vida do modo socialmente intencio-
nado” (LUKÁCS, 2013, p. 131), tornando-se um processo no qual o
homem forma e é formado constantemente.
Lukács (2013), destacando a essência da educação no sentido
amplo, anota:
[...] O essencial da educação dos homens, pelo contrário, consiste
em capacitá-los a reagir adequadamente aos acontecimentos e às
situações novas e imprevisíveis que vierem a ocorrer depois em
sua vida. Isso significa duas coisas: em primeiro lugar, que a edu-
cação do homem – concebida no sentido mais amplo possível
– nunca estará realmente concluída. Sua vida, dependendo das
circunstâncias, pode terminar numa sociedade de tipo bem dife-
rente e que lhe coloca exigências totalmente distintas daquelas,
para as quais a sua educação – no sentido estrito – o preparou.
(LUKÁCS, 2013, p. 130).

Tonet (2016), esclarecendo o papel da educação, diz que ela

busca preparar os indivíduos para a vida social, dotando-os de conhe-
cimentos, habilidades, comportamentos e valores que contribuem
para o processo de reprodução social.
No campo da ontologia marxiana, cabe mencionar também a
concepção de Mészáros (2008) ao analisar a educação no seu sentido
estrito e amplo. Este teórico entende que é necessário pensarmos em

74
um processo educativo amplo, que qualifique os sujeitos para a vida,
e não para atender aos interesses do mercado, porquanto este reduz
a educação a mercadoria para os fins lucrativos e mercadológicos do
capital e seu processo reprodutivo. É necessário, pois, pensar numa
educação que contemple o desenvolvimento omnilateral dos indiví-
duos, uma educação ampla, que se constitui na vida.
Na concepção ontológico-marxiana, a educação tanto é pro-
duto das determinações objetivas e concretas da realidade material,
como uma forma social que possibilita a mediação no processo de
desenvolvimento do ser da sua condição natural para um ser social,
por meio de processos educativos que vão surgindo e se desenvol-
vendo mediante a relação entre trabalho e educação.
É importante destacar, ainda, as considerações do educador
brasileiro marxista Dermeval Saviani acerca da relação entre traba-
lho e educação, e sua crítica contundente à análise althusseriana so-
bre o processo educativo.
Como se sabe, na obra Escola e democracia (1999), Saviani faz
uma classificação das teorias da educação em duas grandes divisões,
que são as teorias não críticas (Pedagogia Tradicional, Pedagogia
Nova e Pedagogia Tecnicista) e as teorias crítico-reprodutivistas.
No campo das teorias crítico-reprodutivistas, o autor situa a
teoria da escola como aparelho ideológico de Estado (AIE), sendo
Althusser um autor de destaque.
Saviani assinala os limites da concepção estruturalista por esta
considerar apenas o determinante econômico na realidade social,
sendo Althusser (1985) o principal representante. Para Althusser o
papel das instituições, principalmente da escola, na sociedade capi-
talista, consiste em reproduzir as ideologias da classe dominante:
é através da aprendizagem de alguns saberes práticos (savoir-
-faire) envolvidos na inculcação massiva da ideologia da classe
dominante, que são em grande parte reproduzidas as relações de
produção de uma formação social capitalista, isto é, as relações
de explorados com exploradores e de exploradores com explo-
rados. (ALTHUSSER, s/d, apud SAVIANI, 1999, p. 34, grifo
do autor).

É por essa razão que Saviani situa o pensamento deste teórico

nas teorias crítico-reprodutivistas (SAVIANI, 1999; 2013), as quais
evidenciam os processos educativos na função de reproduzir unica-
mente as relações sociais vigentes, em que a educação é determinada
de forma absoluta pela base material. Com isso,
ignora-se a categoria de ação recíproca, ou seja, que a educação

75
 é, sim, determinada pela sociedade, mas que essa determinação
é relativa e na forma de ação recíproca – o que significa que o
determinado também reage sobre o determinante. Consequente-
mente, a educação também interfere sobre a sociedade, podendo
contribuir para a sua própria transformação. (SAVIANI, 2007,
p. 80).

Saviani (1999, p. 35) observa que embora Althusser não negue

a luta de classes, sua análise acaba sendo limitada, pois “a luta de clas-
ses fica praticamente diluída, tal o peso que adquire aí a dominação
burguesa”.
O educador marxista afirma que é preciso evitar uma posição
idealista e voluntarista; entende que é preciso reter da concepção crí-
tico-reprodutivista a perspectiva de que a escola é determinada social-
mente; contudo, ao contrário da perspectiva althusseriana, é preciso
“engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor
qualidade possível nas condições históricas atuais” (SAVIANI, 1999, p. 42,
grifo nosso).
Saviani admite que na escola não se reproduzem apenas as re-
lações capitalistas, pois sendo o capitalismo um modo de produção
contraditório, é possível lutar para a garantia de uma efetiva qualidade
na educação.
Retomando a discussão sobre a categoria trabalho e sua relação
com a educação, vejamos as análises de Saviani sobre a questão.
O autor, partindo de uma abordagem histórica, acentua que
nas sociedades primitivas, em que o caráter do trabalho não estava
assentado em sociedade de classes, em que não existia a divisão entre
possuidores e não possuidores dos meios de produção e do produto
do trabalho,
os homens aprendiam a produzir sua existência no próprio ato de
produzi-la. Eles aprendiam a trabalhar trabalhando. Lidando com
a natureza, relacionando-se uns com os outros, os homens educa-
vam-se e educavam as novas gerações. A produção da existência
implica o desenvolvimento de formas e conteúdos cuja validade
é estabelecida pela experiência, o que configura um verdadeiro
processo de aprendizagem. (SAVIANI, 2007, p. 154).

Como se pode constatar, Saviani examina a origem da edu-

cação a partir da sua relação com o trabalho, demonstrando que a
educação se faz presente ao longo do processo social. Contudo, na
sua acepção, a gênese da educação coincide com a origem do homem,
portanto, com o próprio trabalho, conforme citação abaixo:
A existência humana não é garantida pela natureza, não é uma

76
 dádiva natural, mas tem de ser produzida pelos próprios ho-
mens, sendo, pois, um produto do trabalho. Isso significa que o
homem não nasce homem. Ele forma-se homem. Ele não nasce
sabendo produzir-se como homem. Ele necessita aprender a
ser homem, precisa aprender a produzir sua própria existência.
Portanto, a produção do homem é, ao mesmo tempo, a for-
mação do homem, isto é, um processo educativo. A origem da
educação coincide, então, com a origem do homem mesmo. (SAVIANI,
2007, p. 154, grifo nosso).

De acordo com este modo de ver, no processo de reprodu-

ção social, a atividade educativa, um complexo parcial, se iguala ao
trabalho, que é o fundamento da existência humana, confundindo
assim a função social desempenhada por estas esferas distintas.
Ele considera que sendo a educação inerente aos seres huma-
nos, constitui, “ao mesmo tempo, uma exigência do e para o pro-
cesso de trabalho” e, desse modo, termina por ser “um processo de
trabalho” (SAVIANI, 2013, p. 11).
Nessa afirmação, encontra-se a compreensão da educação
como trabalho, já que por trabalho Marx (2013, p. 255) entende
um “processo entre o homem e a natureza, processo este em que o
homem, por sua própria ação, medeia, regula e controla seu meta-
bolismo com a natureza”.
Lessa (2007, p. 123), analisando a questão, admite que Saviani
identifica o ato fundado (educação) com o ato fundante (trabalho),
reduzindo a educação ao trabalho e atribuindo à esfera educativa
“qualquer atividade orientada a uma finalidade”, na qual a teleologia
a ser posta seria determinada pelo complexo parcial educativo e não
pelo processo de trabalho.
Ao resgatar a historicidade da relação entre trabalho e educa-
ção, Lessa (2007, p. 117) entende que “nem mesmo nas sociedades
mais primitivas o processo educacional coincide, sequer parcialmen-
te, com os processos de trabalho”, não sendo possível existir uma
identificação entre estas esferas, mas uma distinção ontológica.
Esclarecendo melhor a questão, Lessa (2007) assim se expres-
sa:
Os dois até podem ser simultâneos e articulados em algumas
circunstâncias; ainda assim a produção e o aprendizado são dois
processos ontologicamente distintos. A questão de fundo é que
o processo educativo, mesmo quando articulado a um ato de
trabalho [...], não desdobra nenhuma identidade entre trabalho
e educação [...]. Mesmo se tomarmos o termo educação em sua
acepção mais geral, mais ampla, ainda assim [...] o que aprende-
mos e as habilidades que desenvolvemos ao objetivarmos uma

77
 teleologia é um processo em tudo distinto da transformação do
real enquanto tal. (LESSA, 2007, p. 117).

Desse modo, a educação não pode ser semelhante ao trabalho,

pois a atividade daquela “não está voltada para o processo de transfor-
mação da natureza (teleologia primária)” (BERTOLDO; SANTOS,
2012, p. 119), que permite a produção do novo e que só pode ser
realizada a partir do trabalho.
Destarte, Saviani atribui à educação um caráter revolucionário
(SAVIANI, 1999; 2013), como se esta pudesse transformar radical-
mente a estrutura material de uma dada sociedade. Se isso fosse ve-
rídico, países desenvolvidos como a Suíça, o Canadá, o Japão, entre
outros, que priorizam o investimento de recursos na educação desde
a infância e apresentam altos indicadores e padrões de qualidade, já
teriam eliminado os seus problemas sociais diante de sistemas edu-
cacionais que são destacados como os melhores no mundo. Porém, a
realidade social mostra que mesmo com uma educação de qualidade,
estes países continuam mantendo a mesma estrutura material capita-
lista centrada no trabalho assalariado e na exploração do homem pelo
homem, permanecendo e agravando os problemas sociais, cuja raiz
está localizada no sistema do capital. Para transformar radicalmente
as condições em que se produz a existência humana, é necessário mo-
dificar completamente a estrutura econômica que rege esse sistema,
isto é, a forma de trabalho vigente, a totalidade social, e não apenas a
educação, que é um complexo parcial desta totalidade.
Com base nos pressupostos da ontologia marxiana, concebe-
mos a educação como um complexo parcial cuja gênese e desenvol-
vimento só se tornaram possíveis com o trabalho e, na posição de
categoria fundada, tem como função a transmissão de valores e de
conhecimentos necessários à reprodução do ser social.
É inegável a importância do seu papel no processo de trans-
formação social, já que pode contribuir para o desenvolvimento do
gênero humano. Contudo, não se deve perder de vista que a educação
jamais poderá ser o elemento central e determinante nesse processo,
pois a transformação necessária à elevação do indivíduo a um pata-
mar superior de sociedade diz respeito à transformação na essência
do trabalho. Portanto, sem uma mudança radical na forma de ser do
trabalho, não é possível existir uma educação de qualidade para a clas-
se trabalhadora.
3. Superestrutura e estrutura e sua relação com a educação:
abordagem ontológica

78
 Na análise das categorias superestrutura e estrutura, Marx
(2008), em sua obra Contribuição à crítica da economia política, compre-
ende que a totalidade social tem como base fundante as relações de
produção, isto é, a estrutura econômica da sociedade, a partir da qual
se desenvolvem formas sociais de consciência que constituem as es-
feras superestruturais.
Para ele:
na produção social da própria existência, os homens entram em
relações determinadas, independentes de sua vontade; essas rela-
ções de produção correspondem a um grau determinado de de-
senvolvimento de suas forças produtivas materiais. A totalidade
dessas relações de produção constitui a estrutura econômica da
sociedade, a base real sobre a qual se eleva uma superestrutura
jurídica e política e à qual correspondem formas sociais determi-
nadas de consciência. (MARX, 2008, p. 47).

A relação entre a superestrutura e a estrutura, em Marx, não

se apresenta numa perspectiva simplista e mecanicista. A esfera eco-
nômica, que é a base fundante da existência de qualquer formação
social, não existe sem a presença de outras esferas sociais cujas fun-
ções são completamente distintas da economia. Trata-se daquelas es-
feras sociais que, como vimos em Lukács (2013), têm como função
a intervenção de uma consciência sobre outras consciências. Marx
compreende a relação entre a superestrutura e a estrutura na pers-
pectiva da totalidade social; as esferas superestruturais possuem uma
autonomia relativa e uma dependência ontológica em relação à esfera
estrutural, assim como uma influência retroativa sobre a estrutura
econômica.
Para a ontologia marxiana, o ser social é constituído pela to-
talidade social, não sendo resultado apenas de uma esfera estrutural.
Por isso,

não é possível sustentar uma bipartição em esferas estritamente

antagônicas em termos estruturais e dinâmicos quando se pensa
até as últimas consequências a realidade e sua concepção dialéti-
ca marxiana [...]. Quanto mais desenvolvida, quanto mais social
for uma formação econômica, tanto mais complexos são os sis-
temas de mediação que ela precisa construir dentro e em torno
de si, embora todos eles de algum modo se encontrem em inte-
ração com a autorreprodução do homem, com o metabolismo
com a natureza, permanecendo relacionados com ele e sendo
constituídos de tal modo que em resposta o influenciem simul-
taneamente no sentido de promovê-lo ou inibi-lo. (LUKÁCS,
2013, p. 278).

79
 Assim, não é possível conceber a superestrutura e a estrutu-
ra numa relação dualista e antagônica, pois entre essas categorias há
uma relação dialética, uma vez que a totalidade social não se constitui
sem a existência de mediações de vários complexos que influenciam
e são influenciados no processo de desenvolvimento da sociedade. É
notável, portanto, a interação da superestrutura com a estrutura na
concepção ontológico-marxiana.
Quanto mais o ser social se desenvolve, maiores serão as me-
diações necessárias na unidade dinâmica desse processo. Nesse sen-
tido, a ligação entre superestrutura e estrutura acaba sendo tão es-
treita, tão “íntima, que em vários casos singulares não seria nada fácil
constatar quando o conteúdo dos pores teleológicos que aí surgem é
predominantemente econômico e quando ele ultrapassa o puramente
econômico” (LUKÁCS, 2013, p. 288).
Para acentuar a interação entre a superestrutura e a estrutura,
Lukács (2010) destaca o papel da base econômica como “momento
preponderante” (LUKÁCS, 2010, p. 19) e as formas superestruturais
possuidoras de autonomia relativa, de modo que entre essas cate-
gorias se expressa a dialética da mútua reciprocidade de determina-
ção. Observa-se que as esferas superestruturais não são uma simples
determinação da estrutura econômica, pois, “longe de constituírem
um reflexo passivo, essas estruturas podem agir (ou retroagir) sobre
a base material em maior ou menor grau, sempre, no interior das
‘condições, possibilidades ou impedimentos’ que esta lhes determi-
na” (LUKÁCS, 2010, p. 20).
Mészáros (2011), em sua obra basilar Para além do capital, faz
uma análise das categorias superestrutura e estrutura a partir do Es-
tado e sua relação com o capital no processo sociometabólico. O
Estado representa a “estrutura geral de comando político do capital”
(MÉSZÁROS, 2011, p. 29), sendo a estrutura (trabalho) a categoria
fundante da sociedade; esta precisa, por sua vez, do Estado como
um representante político fundamental para defender os interesses
do sistema. Todavia, isso não o torna idêntico ou igual à estrutura do
capital. Trata-se, na verdade, de uma relação dialética entre a estrutura
política – o Estado – e a estrutura do capital, a economia.
A estrutura abrangente do Estado não está longe da base
econômica nem pode ser reduzida a uma superestrutura. Com isso,
percebe-se que existe uma correspondência recíproca entre Estado
e capital, entre a forma superestrutural e a estrutura. Não há uma se-
paração ou determinação de via única, em que a base material apenas
determina as outras esferas sociais ou apenas determina a estrutura
de comando político do capital, isto é, o Estado. É preciso compre-

80
ender que ambos se determinam e se correspondem mutuamen-
te. Mészáros (2011, p. 125, grifo nosso) pressupõe que existe uma
“correspondência estreita entre [...] a base sociometabólica do sistema
do capital e do Estado moderno como estrutura totalizadora do
comando político da ordem produtiva e reprodutiva estabelecida”.
Partindo da análise de Mészáros, a questão se apresenta com
a seguinte resolução: trabalho (estrutura material) e Estado (estru-
tura de comando político) fazem parte de um processo dialético de
determinação, de modo correlacionado, e não simplificado e meca-
nicista. Compreende-se que não é possível reduzir o Estado a uma
superestrutura ausente e isolada da sua base material, pois o pró-
prio Estado constitui uma estrutura cuja dimensão é política e legal.
Contudo, o Estado não pode ser concebido como uma estrutura
material, que emana diretamente das funções econômicas. Nesse
sentido, assim como o Estado, a educação, uma esfera social funda-
da pelo trabalho, não pode ser reduzida a simples superestrutura e
tampouco ser idêntica à estrutura material.
Deve-se compreender que entre superestrutura e estrutura
não pode existir uma relação determinística mecânica, mas de inte-
ração dinâmica, pois a superestrutura pode provocar “alterações na
estrutura que, por sua vez, levam a modificações na superestrutura”
(JAPIASSÚ; MARCONDES, 2001, p. 180), constituindo, portanto,
uma relação de constante interação dialética.
Desse modo, a totalidade social não se torna determinada
apenas pelas condições estruturais, mas se constitui por diversas es-
feras sociais que tanto influenciam como são influenciadas de modo
recíproco e complexo, como podemos observar na figura a seguir.

81
 Figura 2 – Representação da relação superestrutura e estrutura na
ontologia marxiana

Fonte: Elaborado pelas autoras.

A Figura 2, diferentemente da Figura 1 anteriormente apresen-

tada, busca esclarecer, de forma ilustrativa, a relação entre a educação
e as categorias superestrutura e estrutura na perspectiva ontológi-
co-marxiana, evidenciando que não há uma relação hierarquizada,
simplista e unilateral entre a educação, uma forma superestrutural
fundada, e o trabalho, o seu fundamento.
É necessário enfatizar que não existe uma superestrutura sem
relação ou distante da sua estrutura; portanto, assim como não se
pode afirmar que as dimensões superestruturais são totalmente au-
tônomas, a base material também não é totalmente independente de
outros complexos.
A educação na perspectiva ontológico-marxiana parte do tra-
balho como categoria fundante do ser social; é por meio dele que
as demais esferas sociais surgem e se desenvolvem. Nesse sentido, a
educação jamais pode romper sua relação de dependência ontológica
com o trabalho, do mesmo modo que, como superestrutura, ela não
se torna idêntica ao trabalho.
De acordo com essa abordagem, concebemos a educação
como uma esfera social parcial superestrutural que não pode ser con-
fundida com a esfera estrutural fundante, isto é, o trabalho. Todavia,

82
sem romper seu elo com a estrutura da sociedade, isto é, o trabalho,
a educação mantém-se sempre articulada de forma dialética e recí-
proca à base material.

Conclusão

A discussão acerca da superestrutura e da estrutura na pers-

pectiva da ontologia marxiana constitui um tema ainda pouco ex-
plorado.
Nossa contribuição no presente artigo, longe de pretender es-
gotar o assunto, buscou oferecer ao leitor alguns elementos teóricos
a fim de superar as interpretações equivocadas que concebem exis-
tir na teoria social de Marx uma supervalorização da determinação
econômica em detrimento de outras esferas sociais, o que reduz a
concepção materialista histórica a uma perspectiva economicista.
Demonstramos que, embora o trabalho (estrutura) seja o fun-
damento do mundo social, não é possível compreender a totalidade
social sem considerá-lo a partir de sua relação com outras esferas
sociais. Nesse sentido, consideramos que a educação é fundamental
ao processo de desenvolvimento do ser social e, como partícipe da
totalidade social, tem como função primordial a formação dos in-
divíduos na sociedade, possibilitando que estes incorporem conhe-
cimentos, habilidades e valores indispensáveis ao desenvolvimento
do ser social.

Referências

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83
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Florestan Fernandes. São Paulo: Expressão Popular, 2008.
MARX, Karl. Crítica ao Programa de Gotha. São Paulo: Boitempo, 2012.
MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. Vol. 1. São Paulo: Boitem-
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MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 2. ed. São Paulo: Boi-
tempo, 2008.
MÉSZÁROS, István. Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. São
Paulo: Boitempo, 2011.
SANTOS, Deribaldo. Complexo educativo e desenvolvimento social: notas sobre
a história e o contexto da dicotomia educacional. In: SANTOS, Deribaldo.
Educação e precarização profissionalizante: crítica à integração da es-
cola com o mercado. São Paulo: Instituto Lukács, 2017. p. 43-65.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: polêmicas do nosso tempo. 32. ed.
São Paulo: Autores Associados, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históri-
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SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11.
ed. rev. São Paulo: Autores Associados, 2013.
TONET, Ivo. Educação contra o capital. 3. ed. São Paulo: Instituto Lukács,
2016.

84
O Socialismo de Marx: Anotações sobre a Crítica
ao Programa de Gotha
Antonio Nascimento da Silva1
Deribaldo Santos2

Introdução

É comum, ao estudar um autor, debruçar-se sobre seus escri-

tos mais maduros, mais cientificamente elaborados. A justificativa é
que neles estaria de forma mais coerente, mais consistente, todo o
pensamento do autor em questão. Toda a obra, com efeito, torna-se
importante e uma leitura segmentada ocasiona, na maioria das ve-
zes, distorções gravíssimas. Quando o autor estudado é Marx, são
vários os que, na apressada tentativa de compreender o marxismo,
sem nenhuma preocupação com a práxis revolucionária, mas apenas
– como geralmente – para fins acadêmicos,3 acabam por tirar pre-

1  Mestre - PPGE/UECE; Secretaria Municipal de Educação de Capistrano/Ce. E-mail: ;

antonio.nas.silva@gmail.com; ORCID: 0000-0002-0792-990X.
2  Doutor em Educação Brasileira - PPGEb/UFC; professor da Faculdade de Educa-
ção, Ciências e Letras do Sertão Central da Universidade Estadual do Ceará (FECLESC/
UECE); bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nível 2. E-mail: deribaldo.
santos@uece.br; ORCID: 0000-0001-7915-0885.
3  É compreensivo esse tipo de comportamento, haja vista que é dura a perseguição sofrida
por quem se dispõe a não só “ler” os clássicos do marxismo, mas, também, levantar a ban-
deira da luta no cotidiano. Inclusive dentro da academia não faltam exemplos de projetos
barrados por terem como base a ontologia materialista marxiana. Essa situação, contudo,
é diferente com quem estuda Weber, Durkheim, Foucault, entre outros autores que dis-
pensam a radicalidade analítica baseada na dialética do real. Como registra Netto (2011, p.
10): “Durante o século XX, nas chamadas ‘sociedades democráticas’, ninguém teve seus
direitos civis ou políticos limitados por ser durkheimiano ou weberiano – mas milhares
de homens e mulheres, cientistas sociais ou não, foram perseguidos, presos, torturados,
desterrados e até mesmo assassinados por serem marxistas”.

85
 cipitadas conclusões, dando oportunidade às mais variadas críticas,
estas que perdem imediatamente a validade quando confrontadas
com o real ou mesmo com uma leitura mais séria.
Para compreender de forma mais aprofundada possível o
marxismo, é preciso mais que a simples leitura de algumas folhas de
determinado livro; necessita-se de um árduo esforço no estudo não
apenas das obras de Marx, senão no de seus clássicos representantes,
como, por exemplo, Lukács e Mészáros. Necessita-se examinar desde
os primeiros escritos até os mais sistematicamente elaborados.
Diante da dificuldade que é empreender tal estudo mesmo para
os que o fazem com certa paixão, optamos aqui por trazer à discus-
são – em vez da obra que representa o ápice da carreira intelectual de
Marx, que é O Capital – um texto pequeno, porém importante, que
contribui sobremaneira para ampliar a compreensão sobre o autên-
tico programa socialista. Escolhemos o texto Crítica ao programa de
Gotha.
Ressaltamos que tal artigo é relevante, uma vez que possibilita
analisar a postura de luta do próprio Marx, a maneira como ele tratava
as questões políticas mais imediatas e, especialmente, o modo como
o “Marx filósofo”4 emprega a dialética em sua práxis revolucionária.
O texto em questão possibilita-nos, mediante as críticas dirigidas a
Lassalle, entender algumas das históricas distorções que o marxismo
sofreu ao longo do tempo.
A Crítica ao programa de Gotha foi publicada 15 anos depois de
ser escrita, em 1875. Neste ano, ocorria na cidade alemã chamada
Gotha um congresso para tratar da união entre o Partido Social-De-
mocrata dos Trabalhadores (Sozialdemokratische Arbeiterpartei – SDAP)
(eisenachianos) e a Associação Geral de Trabalhadores Alemães (Allge-
meiner Deutscher Arbeiterverein – ADAV) (lassalianos), fundado e dirigido
por Ferdinand Lassalle. Antes do congresso, uma cópia da proposta
(programa) de unificação é enviada a Marx, para que este pudesse
fazer suas considerações. Segundo Marx, a citada proposta que ao ser
aprovada fundou o Partido Social-Democrata da Alemanha (Sozial-
demokratische Partei Deutschland – SPD)5, estava repleta de distorções e

4  As aspas chamam atenção para uma prática corriqueira no meio acadêmico que diz respei-
to a uma separação grotesca que se faz do autor que aqui estamos tratando, como se hou-
vesse vários Marxs: o cientista político, o economista, o filósofo, o historiador, o sociólogo
etc. Tal prática leva a um entendimento minimizado e controverso do arcabouço teórico do
pensador alemão.
5 Durante a redação deste texto, o governo da cidade de Gotha era exercido pelo SPD por
meio do prefeito Knut Kreuch.

86
contradições se comparada a um autêntico programa socialista. Por
trás destas distorções, para Marx, está a influência de Ferdinand Las-
salle.
Marx redige sua crítica destacando os pontos que denotam
a influência idealista e “oportunista” de Lassalle. Entre os vários
pontos destacados por Marx, optamos por privilegiar os temas que
se relacionam mais diretamente com a proposta de uma sociedade
comunista e com a práxis revolucionária que vise atingir tal socieda-
de, com a transição da atual sociabilidade burguesa ao comunismo
e questões ligadas ao próprio método dialético e seu edifício teórico
em geral. Grosso modo, pretendemos ressaltar a posição política de
Marx em relação a uma sociedade comunista, bem como o processo
que conduziria a tal e o modo como este mantém a coerência entre
teoria e práxis.

1. O trabalho não é a fonte de toda riqueza

A primeira observação crítica de Marx no texto supracitado

dirige-se à posição de Lassalle com relação ao trabalho. De antemão,
sublinhamos que o fato de o autor iniciar pelo trabalho não é mero
acaso, haja vista que para Marx é o trabalho que funda o próprio su-
jeito humano – sem, entretanto, o limitar –; é através dessa categoria
que o homem se desenvolveu enquanto ser social, distanciando-se
dos animais. Podem-se distinguir os humanos dos animais pela re-
ligião, pela política ou pelo direito, mas eles mesmos começam a
diferenciar-se dos animais quando produzem seus próprios meios
de sobrevivência (MARX; ENGELS, 2007).
Mesmo que admitamos o equívoco de Lassalle em relação ao
trabalho como sendo intencional, com finalidades políticas imedia-
tas e egoístas, sabemos, por outro lado, que, compreender o trabalho
do ponto de vista ontológico não é tarefa simples. Depois de Marx,
uma das poucas fontes a que podemos recorrer com confiança para
entender melhor tal categoria são os estudos do filósofo húngaro
Georg Lukács.
A pretensão de Lukács é, justamente, sustentar a tese de que
o trabalho é a categoria que funda o ser social; nesta categoria, de-
senvolvem-se paulatina e contraditoriamente os demais complexos
sociais, como: educação, religião, ciência, arte, política, direito etc.
Somente o trabalho, como diz Lukács (2018, p. 9), “[...] tem sua
essência ontológica em um pronunciado caráter de transição: sua
essência é uma inter-relação entre ser humano (sociedade) e nature-

87
 za”. Podemos constatar assim que todas as outras categorias são pro-
dutos sociais; apenas o trabalho é ponto médio no salto ontológico
que transformou o humano em sujeito social.
Em sua análise, Lukács trata de diferentes momentos que ca-
racterizam o trabalho como ato fundante do ser social. Em primeiro
lugar, o trabalho é teleológico, ou seja, tem uma finalidade preconce-
bida antes de ser efetivado na prática. Isto implica dizer que em todo
processo de trabalho existe a finalidade posta antes de sua execução.
Esta teleologia é real porquanto é posta no trabalho e, apenas por
meio deste, o trabalho se realiza. Não há trabalho sem teleologia e
esta não existe fora da práxis social, pondo em xeque a especulação
religiosa da existência de um deus que pré-idealizou o mundo hu-
mano e suas relações6, bem como o espírito do mundo hegeliano
(LUKÁCS, 1982).
A teleologia posta no trabalho pode ser dividida – apenas para
fins didáticos – em dois momentos. Primeiramente, o de pôr um fim
e, posteriormente, o de buscar meios que permitam atingir aquela
finalidade. Nesse movimento, o fim posto teleologicamente dirige o
processo de busca pelos meios e nesse processo entra a escolha, a
decisão entre as alternativas que se julga adequada para alcançar de-
terminada finalidade. Na escolha entre uma ou outra alternativa, tem
papel importante a subjetividade do indivíduo, pois todo o processo
acima descrito dá-se com base no reflexo do mundo circundante,
pressupondo, por tênue que seja, um grau de conhecimento da rea-
lidade que lhe é exterior. Ademais, ressalta o filósofo, o desencadea-
mento do processo de trabalho ocorre sempre segundo uma neces-
sidade real material, nunca de forma arbitrária, isto é, tem sempre
a função de atender a, suprir uma necessidade concreta (LUKÁCS,
1982).
O trabalho, no plano ontológico, é positivo ao sujeito humano,
dado que o afirma enquanto tal. Do resultado do processo de traba-
lho, da síntese entre ser social e natureza, desprendem-se os elemen-
tos sociais. Apenas sobre a natureza, com efeito, é possível o trabalho.
Neste estágio, os homens e mulheres podem reconhecer-se em seu
6 Supondo a existência de Deus, este não realizou um trabalho, pois não transformou a
natureza, mas sim, criou-a – a-histórica. Ademais, no trabalho teleológico, nunca o homem
tem o exato domínio de seu resultado (LUKÁCS, 1982). Ao contrário, Deus, desde que criou
o mundo, tem o absoluto controle sobre todo o processo das relações deste – ainda que no
livro sagrado cristão Ele tenha se arrependido de sua criação –, bem como a certeza do seu
fim em um momento que apenas o criador conhece. Destarte, como veremos a seguir, o
trabalho pressupõe uma necessidade real, concreta. Um Deus que tem necessidades mate-
rialmente concretas não parece ser muito divino.

88
trabalho, é-lhes agradável a utilidade do ritmo desse processo. Como
afirma Lukács (1982, p. 269) ao dialogar com Bücher, “[...] el can-
sancio se produce sobre todo por la permanente tensión intelectual
durante el trabajo. Esta tensión puede disminuirse mediante la auto-
matización […]. Esta es precisamente la función del ritmo”.
Não podemos, no entanto, tomar o processo de trabalho, por
ele ser teleológico, como algo absolutamente determinado. A natu-
reza constitui-se como campo objetivo onde a intenção do sujeito
se depara com a causalidade posta e natural. A ação do trabalhador,
desse modo, ocorre sob uma liberdade concretamente limitada pela
natureza, e a própria escolha de alternativas dentro desse campo
já traz consigo o socialmente produzido anteriormente (LUKÁCS,
1982).
Nas sociedades de classes, esse processo sofre profundas
mutações. O trabalho adquire um caráter negativo conforme vai
deixando de pertencer ao trabalhador que o realiza, para ser pro-
priedade de outrem, tornando-se uma força estranha que se contra-
põe ao seu produtor. O trabalho assume, dessa forma, um caráter
contraditório, pois ao tempo que é o único meio que possibilita a
existência física do trabalhador, nega-o completamente. Entretanto,
sublinhamos que essa “negatividade” é proveniente não do trabalho
em si, mas da maneira como as forças produtivas são organizadas
em uma sociedade dividida em classes. Portanto, o trabalho além de
estranho, torna-se alienado.
Sobre isso, Marx (2010, p. 81) afirma:
A exteriorização (entäusserung) do trabalhador em seu produto tem
o significado não somente de que seu trabalho se torne um ob-
jeto, uma existência externa (äusern), mas, bem além disso, [que
se torna uma existência] que existe fora dele (ausser ihm), inde-
pendentemente dele e estranha a ele, tornando-se uma potência
(Macht) autônoma diante dele, que a vida que ele concedeu ao
objeto se lhe defronta hostil e estranha.

Esclarecidos alguns aspectos relevantes para a compreensão

do trabalho como categoria que funda o ser social, voltemos ao ob-
jeto específico desta comunicação. Lassalle diz ser o trabalho a fonte
de toda a riqueza. Marx (2012, p. 23) afirma, contudo, que
O trabalho não é a fonte de toda a riqueza. A natureza é a fonte
dos valores de uso (e é em tais valores que consiste propriamen-
te a riqueza material!), tanto quanto o é o trabalho, que é ape-
nas a exteriorização de uma força natural, da força de trabalho
humana.

89
 Marx é bastante claro nesta passagem. Afirmar que o traba-
lho é fonte de toda riqueza, se não nega, pelo menos omite a base
sobre a qual todo trabalho se realiza e – como mostramos acima
–, sem a qual ele seria impossível. Dessa forma, o trabalho con-
creto, enquanto processo mesmo, ou ainda no plano ontológico,
como sugere Marx, acrescenta valores de uso e de troca àqueles
valores previamente existentes na natureza. O minério possui seu
valor material, sobre este ser inorgânico, o processo de trabalho
que é natural do ser social, acrescenta-lhe outros valores, isso por-
que inicialmente, para o trabalhador, tal minério já possui um valor
material que é historicamente determinado. Destarte, como escreve
o pensador alemão, “[...] olhando o diamante não se percebe que
é uma mercadoria. Quando serve como valor de uso, estético ou
mecânico, sobre o colo de uma dama ou na mão do lapidário, é
diamante e não mercadoria” (MARX, 2008, p. 52).
De outro modo, seria mais justo dizer que o trabalho con-
creto produz valores de uso e constitui meio para ampliar a riqueza
material que é naturalmente dada. Na sociabilidade burguesa, ba-
seada no acúmulo do lucro sobre quaisquer circunstâncias, toda-
via, o trabalho alienado, ao tempo que é condição para a existência
física do seu produtor, nega-o enquanto tal. A direção que é dada
à produção pela sociabilidade burguesa leva a uma irremediável de-
gradação da própria natureza, pressuposto básico do trabalho no
plano ontológico. Esse processo ocorre com um único objetivo: o
lucro. “Na América do Sul – por exemplo –, a agropecuária derruba
as florestas tropicais com o objetivo de criar extensas pastagens
e grandes culturas de exportação, como a soja” (FREITAS et al.,
2011, p. 65).
Ora, se o trabalho é o ato gênese do ser social e, como pro-
curamos mostrar acima, ele pressupõe a natureza em geral, pois
apenas nesta ele pode concretizar-se; e mesmo sendo a relação
ser social-natureza repleta de contradições – as quais a humanida-
de procura desde os mais remotos tempos superar através de um
maior domínio das forças naturais –, o sujeito humano, em tese,
deveria ter um natural zelo com a natureza, haja vista ser condição
de sua existência como ser social, pondo o campo no qual o pró-
prio trabalhador irá se afirmar através do trabalho. Como diz Tonet
(2005, p. 34), “[...] a relação com a natureza não é, para o homem,
um mal necessário, mas um momento constitutivo essencial do seu
processo de entificação”.
Mesmo a este nível de nossas considerações, já podemos in-
ferir com base em Marx, bem como nos clássicos que o seguiram,

90
que a posição de Lassalle em relação ao trabalho, como expusemos
acima, está claramente equivocada.

2. Problema da igualdade

Outro ponto criticado por Marx na proposta de Lassalle diz

respeito à situação de igualdade vinculada à produção que se es-
tabeleceria num Estado socialista. Tal questão é de extrema im-
portância para que compreendamos a real concepção marxiana
de como poderia se processar a relação entre os indivíduos numa
sociedade comunista.
Advertimos, de antemão, para descontentamento dos ide-
alistas, sobre a inexistência de um modelo pronto e acabado de
uma sociedade comunista em Marx. Como diz Lukács (2018),
esse exercício é antes de tudo uma construção do pensamento,
claro que, segundo um método amparado na materialidade e na
história, diferentemente das abordagens metafísico-idealista-sub-
jetivista-transcendentais. O conhecimento mais claro sobre isso
só pode ser post festum e, parafraseando o próprio Marx, perguntas
sobre como é um Estado comunista e que funções terá tal Esta-
do analogamente às funções hoje exercidas pelo Estado burguês
só podem ter uma resposta aproximada pela ciência. Repetimos:
aproximada.
Ademais, se tal sociabilidade for alcançada, não será um
paraíso na terra, pois continuarão certamente a existir as subjeti-
vidades carregadas de caráter duvidoso e, decerto, tampouco será
o fim de todos os problemas da humanidade. Contudo, partindo
dos pressupostos teóricos de Marx fundamentados na práxis, po-
demos indicar que no comunismo tende a cessar, por exemplo, o
absurdo de se produzir alimento suficiente para o dobro da po-
pulação mundial enquanto cinco milhões de crianças morrem
de fome por ano: uma morte a cada cinco segundos (FAO, 2004).
Quando retomamos a questão da igualdade, somos levados
a considerar a relação entre igualdade e liberdade. Esta relação foi
ao longo de muito tempo entendida como uma dualidade. Ainda
hoje muitas correntes teóricas, como compreende Tonet (2005),
a veem como uma polaridade inconciliável. Isso motiva aqueles
que assim a entendem a conceber como impossível a edificação de
uma sociedade emancipada. Para Tonet (2005), a unilateralidade
com a qual se analisam as categorias da liberdade e da igualdade
leva a inúmeras e infrutíferas discussões que sempre chegam ao

91
 mesmo resultado, ou seja, de que não há conciliação entre elas. Des-
se modo, o máximo que se pode fazer é tentar reduzir ou amenizar
os conflitos entre ambas. No plano político isso quer dizer: propor
reformas capitalistas como viraram moda no discurso vigente das
chamadas esquerdas democráticas.
Sobre a questão da liberdade e da igualdade, dois momentos
são importantes: compreender o aspecto da liberdade no processo de
trabalho e entender os desdobramentos do trabalho na sociedade, de
modo mais específico, na proposta marxiana de sociabilidade. Depois
disso, poderemos entender com maior segurança a crítica de Marx a
Lassalle em relação ao tema da igualdade na produção.
Como aludimos, uma das características fundamentais do tra-
balho é justamente o momento da escolha entre alternativas. Todo
processo de trabalho parte de necessidades materiais concretas; o
atendimento de tais necessidades, além de solucionar aquele proble-
ma imediato de sobrevivência, produz novas necessidades que exi-
gem, por sua vez, novas medidas e um processo diferente para so-
lucioná-las. Assim, “[...] do conhecimento imediatamente útil para a
produção do machado se evolui para o das propriedades das pedras
em geral e, desse modo, para o da natureza” (LESSA; TONET, 2008,
p. 25).
O fim teleológico, mesmo partindo de necessidades materiais
concretas, advindas da relação do agente humano com a materialida-
de, dá-se, sobretudo, na consciência e depende desta faculdade para
se realizar como tal. Como afirma Lukács: teleologia não é trabalho.
O esteta húngaro, baseado nas contraposições de Marx a Darwin,
afirma ainda que o primeiro “[...] nega a existência de toda teleologia
fora do trabalho (de práxis humana)” (LUKÁCS, 2018, p. 16). O pro-
cesso completado, ou seja, a prévia ideação objetivada, concluindo o
processo de trabalho, modificando a natureza conscientemente em
prol de necessidades, ao contrário dos animais, é o que nos faz perce-
ber o caráter não epifenomênico da consciência humana.
Como já deve estar claro, de nada adiantaria o papel da consci-
ência se a natureza não fornecesse o chão sobre o qual se desenvol-
vem todos os complexos humanos. A natureza fornece as alternativas
concretas para que a faculdade da consciência possa, através de várias
mediações, escolher o melhor meio para atingir aquele fim posto te-
leologicamente.
A liberdade humana funda-se, justamente, na possibilidade de
escolha entre as alternativas postas pela natureza/sociedade. Tais al-
ternativas, por seu turno, formam perguntas a que a consciência bus-
ca responder. A relação entre as perguntas e a tentativa de respostas

92
formuladas pelo subjetivo que, por seu turno, é produto de deter-
minadas relações histórico-sociais, produz a necessidade concreta
de escolha entre a série de alternativas postas. A esse movimento
Lukács denomina de teleologia.
No plano ontológico, a liberdade não é uma abstração, tam-
pouco e muito menos uma divindade transcendente como o livre-ar-
bítrio tomista. Essa liberdade processa-se nos limites da natureza/
sociedade. As possibilidades postas pela história humana impõem
a atuação da faculdade da consciência subjetiva. Essa consciência,
concretamente construída pelas contradições sócio-históricas, não
pode desconsiderar as contingências do acaso.
Em resumo: a liberdade, analisada no plano ontológico, não
é uma abstração, senão concretamente fundada na síntese entre ob-
jeto e sujeito. O trabalho teleologicamente orientado torna possível
buscar a articulação entre liberdade e igualdade sem que ambas se
contraponham de forma mecânica e irreconciliável. Ao final deste
ensaio retomaremos a discussão sobre essa relação.
Procuraremos agora, mediante o que foi discutido acerca da
liberdade, proceder em relação ao problema da igualdade, tencio-
nando entender como esta categoria é concebida na proposta de
Ferdinand Lassalle e compreender, a partir daí, a crítica de Marx a
tal concepção7.
De acordo com Lassalle: “A libertação do trabalho requer a
elevação dos meios de trabalho a patrimônio comum da sociedade
e a regulação cooperativa [genossenschaftliche] do trabalho total, com
distribuição justa do fruto do trabalho” (citado por MARX, 2012, p.
27). Na mencionada passagem, Marx esmiúça detalhadamente cada
frase desse período. Contudo, apenas nos ateremos de modo espe-
cífico à última parte: distribuição justa do fruto do trabalho.
De acordo com essa posição, em uma sociedade emancipada,
o produto do trabalho coletivo deve ser equitativamente distribuído
entre os produtores, portanto, com princípio de igualdade. Toda-
via, tal posicionamento é negligente, e o é principalmente por não
considerar as diferenças entre os indivíduos. Antes das implicações
dessa posição, devemos atentar para o fato de que, se não foi por
má-fé, pelos menos Lassalle não aplicou bem o método dialético
materialista sobre a história para chegar a tal opinião. Como afirma
Marx (2008, p. 250), “[...] considerar a sociedade como um único
indivíduo é considerá-la falsamente, especulativamente”. Além dis-

7 Aproveitamos para lamentar a impossibilidade de tratarmos aqui profundamente, com

Marx, da relação entre necessidade e liberdade.

93
 so, Lassalle parece não ter levado em conta que “[...] o concreto é
concreto porque é a soma de muitas determinações, isto é, unidade
do diverso” (MARX, 2008, p. 258).
Não observando tais indicadores metodológicos, Lassalle ne-
gligencia as particularidades, as diferenças que possibilitam a um ou a
outro indivíduo poder produzir, aproximadamente, por exemplo, de
acordo com suas características físicas e somáticas. É precisamente
sobre esse ponto que a crítica de Marx irá se sustentar, pois mostra
que a igualdade reclamada por Lassalle não é outra coisa senão a pró-
pria igualdade burguesa, a mesma ferreamente defendida pelo direito
burguês.
Ponderamos que a perspectiva de igualdade em que se baseia
Lassalle é construída mediante os mesmos métodos sobre os quais
se erguem os economistas que, como diz Marx, confundem elemen-
tos comuns a determinados períodos históricos. Esses economistas
vulgares confundem determinadas formas de produção, que podem
ser generalizadas e tidas como categorias universais, com aqueles ele-
mentos que são característicos de cada momento, de cada modelo
produtivo, portanto, elementos particulares (MARX, 2008).
Para afirmar essa igualdade abstrata, o indivíduo é visto em sua
forma genérica, abstratamente, sem considerar as particularidades do
sujeito real. É assim que a economia burguesa considera o trabalhado
assalariado, ou seja, o quantum que se recebe por um determinado
trabalho como sendo natural. Haja vista que em todas as sociedades
classistas antecessoras à sociabilidade burguesa esse quantum está pre-
sente; desconsidera, com tal procedimento, que a relação em que se
fazia presente essa quantidade trocada, por sua vez, por uma determi-
nada força de trabalho, é histórica e, assim, socialmente determinada.
As relações entre senhor e escravo diferem em muitos elementos da
relação entre senhor e servo, bem como da relação entre patrão e
empregado na sociedade capitalista.
Sintetizando: a posição de Lassalle é uma posição burguesa.
Esta classe é a que se beneficia com a campanha de mascaramento da
realidade; a mesma que pressupõe equivocadamente – como mostra a
realidade histórica – que todos os homens e mulheres são iguais entre
si. Lembremo-nos do discurso capitalista liberal da livre concorrên-
cia, da possibilidade de cada um ter sua propriedade, bastando para
isso querer e esforçar-se para tal; ou mesmo a máxima da burguesia
liberal: a minha liberdade acaba quando começa a sua. É pouco provável
que certos africanos que, em virtude de suas condições materiais pre-
cárias, tendo a mais baixa expectativa de vida do planeta consignada
por seus processos históricos, queiram realmente morrer tão cedo

94
e que não desejem fazer algo que lhes possibilite ter garantido ao
menos uma refeição por dia, fazendo, com isso, que se prolonguem
suas precárias vidas por mais alguns míseros anos.
Este posicionamento burguês não tem outro objetivo senão
reproduzir as relações capitalistas. Tal princípio de igualdade, tal
como defende Lassalle, contrapõe-se a uma proposta radical que
aponta para além das relações de domínio do humano pelo humano.
Isso, decisivamente, não condiz com o programa socialista de Marx.
A respeito dos antagonismos entre liberdade e igualdade, estes
“[...] se manifestam na subjetiva dimensão político-jurídica” (TO-
NET, 2005, p. 4). De fato, no regime capitalista, apenas do ponto de
vista formal, e ainda com algumas restrições, é que a liberdade e a
igualdade podem coexistir. No cotidiano das relações político-bur-
guesas percebe-se que tal igualdade se limita ao “direito” de voto8.
No modo de produção capitalista, ser livre é ser proprietário,
é ser cidadão, possuidor, pagar impostos... Numa sociedade em que
a maioria é explorada por uma minoria, contudo, apenas esta mino-
ria é proprietária da matéria-prima, dos instrumentos, dos processos
e do produto do trabalho. Dessa forma, não há possibilidade de
que, nesse modelo produtivo, estabeleça-se uma liberdade real, bem
como uma igualdade concreta entre os indivíduos. É compreensível
o discurso burguês que afirma a impossibilidade da liberdade real,
haja vista que o horizonte dos defensores de tal postura limita-se ao
capitalismo, não vislumbrando nada além da mesquinhez de suas
relações.
Não é nossa tarefa aprofundar o debate sobre o pseudoanta-
gonismo entre liberdade e igualdade, que, como vimos, é “direito”
dentro dos limites do capitalismo. Queremos apenas ressaltar que os
esforços em alcançar, nem que seja aproximadamente, esses patri-
mônios humanos através das instituições burguesas e sobre a base
capitalista são infrutíferos, mesmo sendo efusivamente defendidos
pelos partidários da chamada esquerda democrática. Sublinhamos
ainda que a afirmação de existir já essa liberdade/igualdade não pre-
tende outra coisa senão esfriar os poucos ânimos revolucionários
restantes e, assim, manter tranquilamente em curso prático os pro-
jetos de reprodução do status quo.

8  Interessante estudo nos apresenta a tese de doutoramento de Luis Alegre Zahone-

ro (2009) sobre a impossibilidade da cidadania perante os padrões da própria cidadania
impostos pelo direito burguês. Em outra exposição, desta vez acompanhado de Carlos
Fernández Liria, Zahonero apresenta uma síntese dessa discussão; ver Zahonero e Liria
(2009).

95
 3. Todas as outras classes são reacionárias, apenas a classe pro-
letária é revolucionária?

De fato, não apenas a classe proletária é revolucionária. Justa-

mente a burguesia que hoje se mostra desfavorável às transforma-
ções, pretendendo manter-se como tal, reproduzindo-se indefinida-
mente como fim da história, quando do rompimento com o ancien
régime mostrava-se revolucionária. No modo de produzir caracterís-
tico da Idade Média, baseado no senhor e no servo, que por várias
mediações entrou em crise, foram os burgueses que se organizaram
e direcionaram a luta contra o feudalismo, que já não atendia às con-
dições históricas.
A Igreja católica, por exemplo, teve destaque nesse momento
de rompimento com o feudalismo, pela maneira como observava o
declínio das instituições medievais e procurava, à sua maneira, adap-
tar-se à nova ordem que se estabelecia. Também dirigia críticas às
condições e às relações medievais. Claro que tais críticas devem ser
entendidas dentro dos limites da religião.
O próprio movimento de reforma religiosa liderado por Lutero
serve de exemplo de postura religioso-revolucionária ante determi-
nadas condições. Como diz Leo Huberman (1981), Lutero criticou
os abusos e escândalos da Santa Sé, liderando com outros um movi-
mento que acabou por cindir a Igreja católica. Devemos esclarecer,
todavia, que ao tempo que este movimento se mostrava revolucio-
nário, avançado no ponto de vista de pretender efetuar mudanças na
organização e na relação da Igreja com a comunidade, por outro lado,
era retrógrado e reacionário, pois se limitava a críticas setoriais, que
não tinham como alvo as relações de produção daquela sociedade.
Sobre isso, Huberman (1981, p. 76-7) escreve:
Os primeiros reformadores religiosos, ao contrário de Lutero,
Calvino e Knox, cometeram o erro de tentar reformar mais do
que a religião. Wycliffe fora, na Inglaterra, o líder espiritual da
Revolta Camponesa, e Hus, na Boêmia, não só protestara contra
Roma, como também inspirara um movimento camponês de ca-
ráter comunista, ameaçando o poder e os privilégios da nobreza.
Isso significava, decerto, que tais movimentos foram combatidos
não só pela Igreja, mas também pelas autoridades seculares e,
portanto, que foram esmagados.

Podemos, mediante a reflexão de Huberman, entender de

forma bastante incipiente os limites do caráter revolucionário do
movimento de reforma. Paralelo a isso, temos uma indicação da de-
pendência relativa entre estrutura e superestrutura, bem como a pre-

96
ponderância da primeira sobre a segunda, pois os reformistas que
antes de Lutero se posicionaram firmemente não apenas contra a
Igreja, mas contra o modo de produção feudal, foram desarticula-
dos, esmagados, ao passo que os críticos restritos à Igreja consegui-
ram lograr êxitos9.
É lícito aludirmos, não obstante, como forma de reforçar tais
exemplos, que o caráter revolucionário da burguesia, por exemplo, é
abordado do ponto de vista filosófico por Hegel. Sobre isso, Luká-
cs, citando trechos da filosofia hegeliana, diz que a forma superior
de sociabilidade, antes de se consolidar como universal, já se fazia
presente no seio do feudalismo como momento particular, este que
deve necessariamente ter se constituído como elemento corruptor
dos costumes cristalizados daquela sociedade, ou seja, do feudalis-
mo enquanto pretensão universal (LUKÁCS, 1968).
Tais particularidades, que aqui não representam outra coisa
senão as ideias burguesas/capitalistas, surgiam no regime feudal
como ideias revolucionárias que apontavam para a superação do an-
cient régime10.
Apesar de não ser tão simples, podemos adiantar que o caráter
revolucionário da classe trabalhadora se deve ao fato de que são os
trabalhadores os sujeitos históricos que impulsionam a sociedade, é
o trabalho que funda o ser social. Como já afirmamos anteriormen-
te, na esteira de Lukács (2018), apenas o trabalho é de fato o ponto
médio entre homem e natureza, seja esta última orgânica ou inorgâ-
nica. A classe operária é ontologicamente revolucionária, aquela que
por sua própria natureza necessita, acima de qualquer outra, levar a
cabo a revolução, romper com sua atual situação, na qual está sujeita
a exploração e domínio.
Aos trabalhadores é negado o processo, as ferramentas e o
próprio produto do trabalho. Como assevera Marx (2010, p. 81),
“[...] quanto mais objetos o trabalhador produz, tanto menos pode
possuir e tanto mais fica sob o domínio do seu produto, do capital”.
Ora, no capitalismo, se há uma classe que deve dirigir a revolução,
esta classe é justamente os trabalhadores, pois são eles os diretamen-
te afetados pela dominação burguesa.

9  Tivemos, no Brasil, o movimento chamado teologia da libertação, que liderado por reli-
giosos se mostrou, em alguns aspectos e dentro de suas limitações teológicas, mais revolu-
cionário do que vários grupos que se diziam de esquerda, ateus, ou até socialistas.
10  Na filosofia de Hegel, principalmente na fase das ilusões heroicas, o pensamento bur-
guês era o universal, haja vista ser a vontade coletiva a própria expressão da particularidade
em geral. O equilíbrio, portanto, é a forma suprema de sociabilidade.

97
 É importante ressaltar, a despeito do próprio método de Marx,
que tais características atribuídas à classe trabalhadora não consti-
tuem obra do pensamento, de um juízo abstrato. Ao contrário, é o
pensamento captando o real, pois as contradições são concretas e
perpassam o cotidiano. Imaginemos, para ilustrar, aquele agricultor
que trabalha todo o ano e ao final não lhe resta sequer um alqueire
de sua produção, a não ser a perspicácia e a heroica vontade de fazer
viver a si e a seus entes, além da sobre-humana esperança de que no
próximo ano “as coisas vão melhorar”.
Dito isso, é ainda mais claro por que aos trabalhadores inte-
ressa diretamente a revolução, a superação da situação de exploração
degradante para o corpo, mente e espírito. Aos capitalistas não pode
interessar tal ação, pois lhes retiraria a situação que ainda é de confor-
to. Isso também é válido, mudando o que tem de ser mudado, para as
classes intermediárias.
Como outrora, a burguesia se pôs revolucionária em face do
feudalismo, mesmo quando este último era a expressão particular to-
mada universalmente de sociabilidade, e seus princípios éticos e mo-
rais predominavam; agora, a classe trabalhadora se põe como auten-
ticamente revolucionária, encontrando no marxismo sua expressão
teórica par excellence. Todavia, difere de todos os seus predecessores,
entre outras coisas, por almejar a superação das classes sociais an-
tagônicas, e não a mera substituição de uma classe exploradora por
outra.
Não há dúvida de que, para Lassalle, a classe ou sujeito revolu-
cionário é(são) o(s) trabalhador(es). Não há, porém, explicações mais
concisas sobre as mediações através das quais tal classe, que aliás é
posta por Lassalle de uma forma mística, encabeçaria a revolução.
Isto nos parece proposital, pois, como veremos em seguida, o pro-
grama lassaliano chega a ser, em essência, antirrevolucionário, dado
que pretende pedir concessões de bom grado do Estado burguês à
luta do proletariado.
Para Marx, até onde compreendemos, a classe/sujeito revolu-
cionário é, como transparece em sua obra, o proletariado, isto é, a
classe que produz a riqueza material. A revolução, no entanto, não
é para essa classe uma missão messiânica ordenada dos céus, porém
imposta pela objetividade das relações de exploração sob as quais se
encontra confinada a classe trabalhadora. Na atualidade, é difícil uma
caracterização mais precisa dessa classe em virtude da enorme divisão
social internacional do trabalho; ademais, isso implicaria a análise das
classes de transição, algo que excederia a proposta desta comunica-
ção.

98
 Diante do que temos exposto, sublinhamos que existe a cer-
teza histórica da mudança. Essa segurança, entretanto, não implica
que tal mudança se realize mediante os pressupostos do marxismo,
tampouco que a próxima formação social seja o socialismo. Por fim,
a constatação da mudança como lei histórica, não implica, ao menos
que se realize a transformação e a sociedade atinja uma nova socia-
bilidade, que o novo metabolismo social deva ser necessariamente
melhor que o atual. Não existe receita para a revolução! A não ser
como construção da imaginação de alguns críticos medíocres de
Marx e daqueles que, folheando orelhas dos livros de alguns comen-
tadores, se julgam marxistas.

4. Lassalle defende um movimento comunista nacionalista

Sobre as inúmeras polêmicas que cercam a questão do nacio-

nalismo, pretendemos apenas expor, da forma mais breve possível,
as indicações de Marx sobre a problemática defesa de um comunis-
mo nacionalista. Ou seja, se com base nos escritos de Marx pode-
mos dar credibilidade à ideia de um socialismo local ou nacionalista,
tal como sustenta Lassalle.
Antes de tudo, devemos atentar para as condições históricas
nas quais seria possível se estabelecer o socialismo. Sobre isso, Marx
e Engels (2007, p. 38) diz:
é preciso que ela tenha produzido a massa da humanidade como
absolutamente “sem propriedade” e, ao mesmo tempo, em con-
tradição com um mundo de riqueza de cultura existente, condi-
ções que pressupõem um grande aumento da força produtiva,
um alto grau de seu desenvolvimento.

Tais riquezas só podem alcançar um grau elevado mediante

uma relação cada vez mais intensa entre os indivíduos e entre eles e
a totalidade social. Quanto mais indivíduos, mais famílias, clãs, tri-
bos etc., estiverem relacionados e expandindo essas relações a tan-
tos outros, mais se criam possibilidades para o conjunto das rique-
zas de cada grupo, bem como a sociedade em geral terá um aumento
quantitativo e qualitativo11.
Os aborígenes do interior da Austrália, por exemplo, mantêm
um grau de desenvolvimento produtivo muito inferior em relação
ao estágio a que chegaram os povos ditos “civilizados”. O grau de

11  Isto não implica, é claro, que sejam distribuídas tais riquezas segundo a proposta mar-
xista.

99
 desenvolvimento das forças produtivas desses povos da Austrália é
baixo, de tal modo que alguns grupos nem sequer utilizam a argi-
la para produzir utensílios (TYLOR, 1920). Um dos elementos que
contribuem para esse baixo desenvolvimento é o limitado acesso que
estes povos têm a culturas diferentes da sua. Este nível de isolamento,
de certa forma, impede ou dificulta que haja o intercâmbio de no-
vas técnicas, tornando muito lento o surgimento de novos elementos
culturais entre estes aborígenes, devido à importância da técnica no
desenvolvimento da produção12.
Eis, acima, um exemplo empírico do argumento de Marx sobre
a complexificação das relações: o aumento do intercâmbio eleva a
produção de riquezas materiais. O fato de a produção ter se desen-
volvido ao nível que presenciamos hoje nos países de capitalismo de-
senvolvido, contudo, não implica necessariamente que por tal motivo
deva ocorrer uma revolução socialista. Obviamente, se assim fosse,
já teria ocorrido.
Hoje se produz alimento suficiente para mais do que o dobro
da população mundial (FAO, 2004). Tal estágio da produção é um
dos pressupostos necessários, pois sem haver produção de alimentos
suficiente para todos, não faz sentido falar em socialismo, porque esta
forma de sociabilidade implica que todos tenham controle coletivo
sobre os meios de produção, bem como sobre os produtos. Se o
nível de desenvolvimento em que se encontram as forças produtivas
impede que haja produção suficiente para todos, esta não pode ser
dividida, pois isso só agravaria a situação de miséria. O alto desenvol-
vimento da produção, e a concentração desta nas mãos de uma mino-
ria que desfruta de toda a produção material-cultural produzem, em
paralelo, como produto direto da exploração, uma massa desprovida
de tais produções, em oposição à primeira.
É precisamente essa injusta situação de desigualdade no seio de
uma sociedade que esbanja riqueza que se torna o estopim para mo-
vimentos no sentido de superá-la. O grupo hegemônico, porém, dis-
põe de uma série de instrumentos que, por várias mediações, tentam
estabilizar esta contradição, ou mesmo mascará-la. Assim, cada vez
mais, as contradições se mostram mais chocantes e claras, de modo
que se torna sempre mais difícil a burguesia encobrir os graves efeitos
do capitalismo. Esse agravamento atesta de modo irrefutável a crise
estrutural do capital (MÉSZÁROS, 2011).

12 Não afirmamos a impossibilidade de estas tribos atingirem o nível de técnica já alcançado

nos países fortemente industrializados; afirmamos, sim, que o pouco contato, o incipiente
intercâmbio com outros povos é um fator de retardamento desse desenvolvimento.

100
 O que queremos sublinhar com tais considerações é que as
condições que, segundo Marx, são necessárias para que haja, de fato,
uma revolução socialista exitosa, só podem ser condições gerais, uni-
versais, ou seja, condições dominantes. Como a burguesia poderia
se rebelar contra a sociedade feudal se essa forma de sociabilidade
não fosse dominante e oprimisse os ideais burgueses que surgiam?
A burguesia, uma vez superado o regime feudal, não poderia
se estabelecer de outra forma senão de modo geral, como socia-
bilidade dominante, pois a luta que empreendera outrora contra o
feudalismo não foi um combate local, porém em virtude das rela-
ções estabelecidas entre os diversos povos. Com base num modelo
produtivo comum, tal luta se dava em todos os lugares onde domi-
navam as relações de produção feudais.
Mesmo que a Inglaterra e a França sejam os dois grandes
símbolos da Revolução Industrial/Burguesa de rompimento com
o mundo feudal, as relações contra as quais lutaram os burgueses
nesses países eram – com as devidas ressalvas –, de modo geral,
as mesmas em todo o mundo onde existia o feudalismo. Assim, as
condições históricas que levaram a tal acontecimento eram condi-
ções genéricas, e também práticas, que faziam sentir seus efeitos
diretamente naquele pequeno grupo que aos poucos galgava o status
de classe hegemônica.
Se o inimigo é comum em todos os lugares, vencê-lo significa
suplantá-lo em todos os lugares onde antes domina, do contrário
não haverá superação. Entretanto, a superação do regime feudal pela
burguesia não implica a anulação completa dessa forma de sociabi-
lidade. Esta superação é dialética, precisamente naquele sentido de
Hegel. Dito de outro modo, ela nega para superar, ao tempo que
conserva. Isto é de tal modo coerente com a realidade que, atual-
mente, presenciamos resquícios medievais em muitas instituições.
Da mesma forma que o capitalismo não poderia suplantar o
feudalismo estabelecendo-se apenas num país, ou num continente,
como temos procurado demonstrar – e dessa forma mantendo as
reais características de um determinado modelo produtivo –, o co-
munismo, por sua vez, apenas pode estabelecer-se como modelo
dominante na sociedade em geral se superar o capitalismo em todas
(em todas mesmo) as suas dimensões. Alertamos ainda que essas
condições são condições práticas, haja vista que, sem elas, qualquer
tentativa de implantar o comunismo seria apenas um esforço para
generalizar a miséria (MARX; ENGELS, 2007). Isto fica claro quan-
do se tenta dividir para dez um quantum que é apenas o necessário
para a sobrevivência de cinco. Com efeito, sem tais condições, o

101
 comunismo não pode se assumir como modelo produtivo hegemôni-
co e, dessa forma, não pode também se estabelecer de modo apenas
setorial, mantendo os traços que o definem como tal, pois “[...] toda
ampliação do intercâmbio superaria o comunismo local” (MARX;
ENGELS, 2007, p. 39).
Ainda tratando dessa questão, Marx e Engels (2007, p. 39) diz:
O comunismo, empiricamente, é apenas possível como ação “re-
pentina” e simultânea dos povos dominantes, o que pressupõe
o desenvolvimento universal da força produtiva e o intercâmbio
mundial associado a esse desenvolvimento.

Já a concepção lassaliana defende um comunismo nacionalista.

Marx (2012, p. 35), citando o programa de unificação dos partidos
proposto por Lassalle, escreve:
A classe trabalhadora atua por sua libertação, inicialmente, nos
marcos do atual Estado nacional, consciente de que o resultado ne-
cessário de seu esforço, comum a todos os trabalhadores de todos
os países civilizados, será a fraternização internacional dos povos.

A primeira objeção diz respeito apenas à falta de clareza com

a qual a questão é colocada, utilizando a expressão “fraternização
internacional dos povos”, que não diz nada sobre o comunismo. Ao
contrário, tal palavra é carregada ideologicamente de certo sentido de
felicidade geral, um contentamento coletivo, tão comum aos apologe-
tas da hora, espalhados pelos corredores universitários.
Como aludido, existem falseamentos da concepção original de
Marx sobre o comunismo. Tais distorções resumem-se principalmen-
te em duas, sendo a primeira delas a que atribui ao comunismo o
caráter de regime absolutamente opressor, totalitário, que uma vez
atingido seria o mais vil e sanguinário já visto na Terra. No Brasil, na
ditadura que se iniciou em 1964, os ditos comunistas eram conheci-
dos – entre outras coisas, graças à propaganda civil-religiosa-militar –
por comerem criancinhas. A segunda apresenta o comunismo como
o próprio paraíso na Terra, onde todos viveriam felizes para sempre.
Ambos os devaneios são falsos e não constam, nem de passagem, a
não ser ironicamente, no pensamento de Marx.
A vacuidade das palavras de Lassalle pode produzir – e de
acordo com Marx, parece ser esta a intenção do projeto lassaliano – e
manter a ideologia desse segundo tipo de comunismo: o paraíso para
todos. Isto é esclarecido pelo fato de o próprio Lassalle pretender-se
revolucionário, comunista, ao lado do proletariado, não podendo as-
sim portar-se contra o comunismo. Aos olhos de Marx, contudo, a

102
proposta lassaliana é considerada oportunista e seu programa são
“artigos de fé”. Suas ações indicam que ele pretende obter vanta-
gens particulares do Estado, o que justifica o fato de suas propostas
não abordarem os problemas de uma forma clara e objetiva em prol
da classe trabalhadora (MARX, 2012). Esta série de elementos pro-
va a não autenticidade comunista das proposições de Lassalle.
Voltando à questão do Estado nacional ao qual se refere Las-
salle, este não pode ser outro senão o Estado capitalista, o órgão a
serviço da burguesia que “canta vitória” sobre as cinzas do ancient
régime. Esta sociabilidade, este modelo de Estado, não é um mode-
lo nacional, nem regional, ela é a regra capitalista. Dada a dialética
real e as contradições concretas, todavia, consideramos como ponto
fora da regra, por exemplo, o caso dos aborígenes. Dessa forma, não
faz sentido falar em uma luta pela emancipação “nacional”, nem se
for apenas inicialmente como diz Lassalle.
Certo é que a forma tática da luta deve considerar as particula-
ridades históricas de cada país ou região. Ou seja, o capitalismo que
rege a América Latina é o mesmo que coordena a Europa. Entre
esses dois continentes, no entanto, há diferenças históricas, seja com
relação à produção e à distribuição, seja com relação à circulação e/
ou ao consumo. Diante de tais elementos históricos particulares,
constitui um absurdo pensar que o Brasil é um país de capitalismo
periférico apenas porque a revolução na produção ocorreu na Ingla-
terra e a política na França. Muito embora o que levou tais eventos
a ocorrer nestes países foram, igualmente, circunstâncias históricas
concretas.
Em outras palavras, não há um capitalismo local, de modo
que não há como se organizar para superá-lo como fenômeno lo-
cal. Cuba, Coreia do Norte, China e a própria União Soviética, por
exemplo, são provas históricas dessa impossibilidade, enquanto
muitos teóricos, destacadamente burgueses, afirmam exatamente o
contrário, utilizando tais casos como ilustração de quão fracassado
pode ser um país comunista. Para extrair a dúvida, basta uma leitura
da base do programa comunista (Manifesto do Partido Comunista) a fim
de perceber a enorme diferença. Ressaltamos, todavia, a importân-
cia que tiveram as tentativas anti-imperialistas recentes, sobretudo as
latino-americanas. Estas, mesmo constituindo, no limite do discur-
so, tentativas sem sucesso de instauração do comunismo, sinalizam,
mediante algumas contraditórias conquistas alcançadas, os avanços
que promoveriam caso houvessem de fato tais sociedades superado
o modo de produção capitalista. Cuba, por exemplo, é o 14º em qua-
lidade de educação, ficando logo atrás da Alemanha e muito à frente

103
 de países como Grécia, Suécia e Estados Unidos (UNESCO, 2011).
Não negligenciamos, portanto, as conquistas obtidas pelas ten-
tativas ocorridas de se implantar o comunismo. Elas mostram, sobre-
tudo, que é possível empreender a luta contra o regime dominante.
Os caminhos tomados por essas iniciativas desviaram-se por uma
série de mediações das propostas autênticas de Marx e, como agra-
vante, em seus momentos iniciais estavam ausentes muitas daquelas
condições históricas e materiais necessárias a que temos aludido.
Se, como procuramos mostrar, é incoerente falar de emancipa-
ção da classe trabalhadora de forma regional, mais incoerente ainda
é achar que as aspirações desta classe, necessariamente, conduzam a
uma “fraternização universal”. Devemos lembrar as inúmeras me-
diações concretas entre o desejo mediante uma necessidade, e a sa-
tisfação do que é necessário; e recordar, ainda, que a existência de
uma necessidade real, não implica a sua satisfação. Como já dissemos,
Lassalle é bastante vago em suas propostas, o que dá margem para
a fragilização e para o esfriamento do vigor revolucionário contido
no autêntico programa comunista. Mesmo com esses problemas, o
Programa de Gotha foi aceito e os partidos, unificados.
Não é nossa intenção ir além da reflexão da própria crítica de
Marx à proposta lassaliana, mas podemos, com todas as ressalvas,
vislumbrar o stalinismo como o produto das distorções sofridas ao
longo da história pelo programa comunista. Essas alterações, como já
mencionamos, em parte se devem às forças históricas circunstanciais
que impossibilitam, ou dificultam sobremaneira, a implementação
autêntica da proposta, ou ainda, no segundo caso – e ambos parecem
estar intimamente relacionados –, são oriundas de interesses políti-
co-partidários. De modo geral, essas modificações têm como pano
de fundo a intenção de se aproveitar particularmente da conflituosa
condição na qual se encontra a sociedade. Não estamos negando,
com isso, que, em algum momento da história, tenha existido um
partido político sério e realmente voltado aos interesses coletivos.
Reafirmamos apenas o modo como os partidos políticos, inclusive os
que se dizem de esquerda, se aproveitam de situações históricas para
obter o poder.
Sobre a questão do comunismo em um só país, Stalin se destaca
como uma das principais figuras defensoras dessa concepção. Ade-
mais, este georgiano foi o propulsor e implementador dessa proposta
na prática que mais repercutiu no mundo capitalista. Seu nome foi
transformado pela campanha nazista e pelos imperialistas burgueses
em adjetivo para um Estado violento, totalitário, repressivo, repleto
de fome e miséria (MARTENS, 2009).

104
 Não há espaço para discutirmos especificamente a atuação de
Stalin. Advertimos apenas para o fato de que, apesar de as visíveis
diferenças entre a proposta marxista e o que aconteceu na União
Soviética sob o mando de Stalin, precisamos ter sempre em mente
o real papel da propaganda burguesa que, não sem motivos, procu-
rou de todas as maneiras possíveis criar a mais terrível imagem do
que ficou conhecido como “socialismo real”, acreditando com isso
acabar, de uma vez por todas, com o fantasma de Stalin e, por con-
seguinte, com o comunismo (MARTENS, 2009).
Cremos que, mediante o exposto, torna-se razoavelmente
compreensível a impossibilidade de um comunismo regionalizado.
Como diz Marx, se um país conseguisse implementar em seu terri-
tório o comunismo, todo o desenvolvimento da produção capitalis-
ta em seu entorno o suplantaria, fazendo deste um mero fenômeno
local e com dias marcados para se extinguir (MARX; ENGELS,
2007). Além disso, os fundadores do marxismo entendem “[…] o
comunismo na condição de suprassunção (Aufhebung) positiva da pro-
priedade privada, enquanto estranhamento-de-si (Selbstentfremdung) humano,
e por isso enquanto apropriação efetiva da essência humana pelo e para
o homem” (MARX, 2010, p. 105).
Como afirmam os autores:
[...] O proletariado [pressupõe, portanto, a história universal
como existência empírica prática (Somado aos Manuscritos)] só
pode, portanto, existir histórico-mundialmente, assim como o
comunismo; sua ação só pode se dar como existência “histó-
rico-mundial”; existência histórico-mundial dos indivíduos, ou
seja, existência dos indivíduos diretamente vinculada à história
mundial. (MARX; ENGELS, 2007, p. 39).

Com isso, torna-se bastante clara a crítica de Marx à proposta

do comunismo nacionalista, ou à luta pela emancipação nacional
dos trabalhadores.

Notas conclusivas

O objetivo do artigo foi compreender as duras críticas que

Marx dirige às propostas de unificação do Partido Social-Democrata
dos Trabalhadores com a Associação Geral de Trabalhadores Ale-
mães, que, segundo o próprio Marx, teve o suporte teórico de Las-
salle. A importância desse entendimento consiste precisamente no
fato de que as críticas se dirigem a elementos da proposta lassaliana
que ferem os princípios de um programa autenticamente comunista.

105
 Compreendê-los significa conhecer melhor o próprio socialismo pro-
posto e defendido por Marx, bem como pelos clássicos do marxismo.
Esse entendimento nos possibilitará apontar os equívocos recorren-
tes nas atuais messiânicas propostas de reformas para a salvação da
crise por que passa o mundo capitalista. Diante do que expusemos
não poderíamos chegar a outra conclusão senão que não há possibi-
lidades de se atingir uma sociedade humana emancipada por meio do
capitalismo e com o apoio da burguesia.
As propostas de Lassalle tentam, justamente, mascarar essa real
impossibilidade, fazendo crer que de fato há uma saída pela via do
próprio Estado burguês: pelas reformas políticas. Tal mascaramento
procede, a nosso ver, por duas vias. Primeiro, distorcendo os funda-
mentos teóricos do socialismo e, mediante isso – as duas vertentes
encontram-se entrelaçadas –, misturando ações que conduzem o mo-
vimento comunista dos trabalhadores a uma postura de não enfren-
tamento, mas de consenso aos ditames burgueses.
As afirmações presentes no programa de unificação de Gotha
representam exatamente uma espécie de abertura, de modo a facilitar
a cooptação do partido revolucionário pela burguesia. Tal caracterís-
tica é ressaltada por Marx, ao chamar de “ocos” os argumentos de
Lassalle, pois estariam a permitir as mais variadas conclusões, sem
uma postura firme em defesa do proletariado (MARX, 2012).

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108
 O Trabalho Produtivo de Capital e a Educação
Subsumida a esse Fim na Teoria Marxiana
Osmar Martins de Souza1
Susana Jimenez2

Introdução

Na sociabilidade do capital, o trabalho assume determinações

próprias e somente é considerado produtivo aquele trabalho que
propicia a continuidade do processo de produção e reprodução do
capital. Desse modo, o trabalho em sua determinação essencial, pro-
dutor de valor de uso, que é uma eterna necessidade humana, está
submetido ao trabalho produtor de valor (de mais-valor), que é uma
eterna necessidade para a reprodução do capital. O capital não pode
deixar de obedecer à sua lei interna, a lei de valorização do valor. Por
isso, o capital, investido na produção de mercadorias, tem de se va-
lorizar a qualquer custo, mesmo que isso coloque em risco o próprio
sistema do capital e a sobrevivência da humanidade.
Para alcançar esse objetivo, o capital necessariamente tem de
subsumir o trabalho produtor de valor de uso à sua lógica. Assim,
o trabalho, enquanto produtor de valor de uso, está subsumido ao
trabalho produtor de valor de troca (de valor). Isto significa que o
trabalho concreto está subsumido ao trabalho abstrato; este último
tem por finalidade principal a produção do mais-valor, que é a con-
dição essencial da valorização do capital, ou seja, de sua reprodução.

1  Doutor em Educação pela Universidade Federal do Ceará, na Linha de Marxismo, Lutas

de Classes e Educação e Professor do Colegiado de Pedagogia da Universidade Estadual
do Paraná – Campus de Campo Mourão – PR. msouza.32@gmail.com
2  Doutora em Educação pela United States International University (Estados Unidos),
com pós-doutorado pela UNICAMP. Professora do Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação da UFC. Diretora Emérita do IMO/UECE. E-mail: susana_jimenez@uol.com.br

109
 Tumolo (2002, p. 92) destaca que, sob a ordem do capital, o trabalho
e as formas de organização do trabalho (taylorismo, fordismo, toyo-
tismo) foram desenvolvidos e aperfeiçoados para elevar o grau de
exploração da força de trabalho da classe trabalhadora.
Este processo de subsunção do trabalho ao capital tem por
base as relações econômicas burguesas, mas nem de longe se restrin-
ge a estas, pois para se reproduzir uma determinada forma de socia-
bilidade faz-se necessário um processo formativo/educacional, por
meio do qual se transmitem as habilidades e valores que contribuem
para formar/conformar os indivíduos neste tipo de sociedade. É pre-
ciso compreender a relação existente entre o trabalho que produz e
reproduz o capital e as determinações essenciais de uma formação/
educação subsumida a esse fim. Desse modo, a discussão neste artigo
se centra em torno da relação entre o capital, o trabalho produtivo de
capital e a formação/educação desse tipo de trabalhador assalariado
de que o capital necessita prioritariamente para se reproduzir.

1 O trabalhador produtivo de capital na teoria marxiana

A teoria marxiana tem como pressuposto essencial que a so-

ciabilidade humana se assenta no trabalho. Por meio do trabalho, o
homem se fez e se faz homem, continuamente, distinguindo-se dos
demais animais. Marx em uma obra de sua juventude em parceria
com Engels, a Ideologia Alemã, já afirmava que:
Podemos distinguir os homens dos animais pela consciência, pela
religião – por tudo o que se quiser. Mas eles começam a distin-
guir-se dos animais assim que começam a produzir os seus meios
de subsistência (Lebensmittel), passo que é requerido pela sua or-
ganização corpórea. Ao produzirem os meios de subsistência, os
homens produzem indiretamente a sua própria vida material. O
modo como os homens produzem os seus meios de subsistência
depende, em primeiro lugar, da natureza dos próprios meios de
subsistência encontrados e a reproduzir. Esse modo da produção
não deve ser considerado no seu mero aspecto de reprodução
da existência física dos indivíduos. Trata-se já, isto sim, de uma
forma determinada da atividade desses indivíduos, de uma forma
determinada de exteriorizarem a sua vida, de um determinado
modo de vida deles. (MARX, ENGELS, 2009, p. 24).

Dessa forma, para Marx e Engels, o trabalho é a atividade que

assegura a existência do “mundo dos homens”3 e pelo qual os ho-
3  Expressão utilizada pelo autor Sergio Lessa no livro Mundo dos Homens: trabalho e ser social
(2012).

110
mens produzem e se reproduzem como seres sociais. Marx con-
sidera que o trabalho, enquanto produtor de valor de uso, é uma
condição eterna da vida humana e que, independentemente da for-
ma como a sociedade está organizada, ele não pode ser eliminado,
como se pode constatar na análise da sociabilidade capitalista, na
qual a prioridade é a criação de valor de troca (de valor) ou a valo-
rização do valor.
Sobre isso, no capítulo primeiro, “A mercadoria”, do Livro I
de O Capital, Marx faz a seguinte consideração:
Como criador de valores de uso, como trabalho útil, o trabalho
é, assim, uma condição de existência do homem, independente
de todas as formas sociais, eterna necessidade natural de me-
diação do metabolismo entre homem e natureza e, portanto, da
vida humana. (MARX, 2013, p. 120).

Nessa definição, Marx considera que o trabalho produtor de

valor de uso é ineliminável em toda e qualquer forma de sociabilida-
de. Entretanto, o autor de O Capital destaca que a categoria do tra-
balho como produtor de valor de uso não é suficiente para explicar
a produção e reprodução na moderna sociedade burguesa, visto que
esta ocorre, essencialmente, mediante a produção de mercadorias4.
O trabalho produtor de valor de uso não é o fim, o objetivo da pro-
dutividade capitalista, mas apenas um meio para o capitalista produ-
zir valor de troca, para valorizar o valor. Nesse sentido, ao analisar
o trabalho em sua historicidade, em sua determinabilidade e na sua
concreção na sociabilidade do capital, Marx precisa a sua finalidade
no capítulo quinto do Livro I de O Capital, “O processo de trabalho
e o processo de valorização”, com as seguintes afirmações:

Na produção de mercadorias, o valor de uso não é, de modo

algum, a coisa qu’on aime pour lui-même [que se ama por ela mes-
ma]. Aqui, os valores de uso só são produzidos porque e na
medida em que são o substrato material, os suportes do
valor de troca. E, para nosso capitalista, trata-se de duas coisas.
Primeiramente, ele quer produzir um valor de uso que tenha
um valor de troca, isto é, um artigo destinado à venda, uma
mercadoria. Em segundo lugar, quer produzir uma mercadoria
cujo valor seja maior do que a soma do valor das mercadorias

4  As mercadorias vêm ao mundo na forma de valores de uso ou corpos de mercadorias,

como ferro, linho, trigo etc. Essa é sua forma natural originária. Porém, elas só são merca-
dorias porque são algo duplo: objetos úteis e, ao mesmo tempo, suportes de valor. Por isso,
elas só aparecem como mercadorias ou só possuem a forma de mercadoria na medida em
que possuem esta dupla forma: a forma natural e a forma de valor (MARX, 2013, p. 124).

111
 requeridas para sua produção, os meios de produção e a força de
trabalho, para cuja compra ele adiantou seu dinheiro no mercado.
Ele quer produzir não só um valor de uso, mas uma mer-
cadoria; não só valor de uso, mas valor, e não só valor, mas
também mais-valor. (MARX, 2013, p. 263, grifos nossos).

Na moderna sociedade burguesa, em que imperam as relações

de produção capitalista, o trabalho concreto – produtor de valor de
uso – está subsumido ao trabalho abstrato – produtor de valor e de
mais-valor. O trabalho necessário à reprodução do ser social (produ-
tor de valor de uso), no capitalismo, acha-se subsumido ao trabalho
necessário à reprodução do capital (produtor de valor). Neste modo
de produção, o capitalista se interessa pelo valor de troca e o valor de
uso só é produzido na medida em que é suporte deste5. O capitalista
não produz um produto para o seu uso próprio, mas para o uso de
outrem; ele produz uma mercadoria, ou seja, produz para vender e
para valorizar o valor. O que importa para o capitalista é o valor de
troca, visto ser este o seu objetivo primeiro, o que implica a subsun-
ção real do valor de uso. Por isso, quanto mais o capitalista conseguir
diminuir o valor de uso das mercadorias que são produzidas e ampliar
o seu valor de troca, mais obterá vantagens6.
Desse modo, os produtores particulares de mercadorias, os ca-
pitalistas privados, investem seu capital na compra de mercadorias
na forma de meios de produção e da força de trabalho, com o obje-
tivo de produzir outras mercadorias, as quais não apenas reponham
o valor que gastaram na compra, mas que, fundamentalmente, lhes
propiciem um mais-valor.
Marx esclarece que, no modo de produção capitalista, o traba-
lho que interessa ao burguês não é o trabalho em geral, mas aquele
que rende um excedente, ou seja, aquele que cria mais-valor. Isso
significa que o capital não pode se reproduzir nem ser acumulado pri-
5  Os valores de uso se efetivam apenas no uso ou no consumo. Os valores de uso formam o
conteúdo material da riqueza, qualquer que seja a forma social desta. Na forma de sociedade
que iremos analisar, eles constituem, ao mesmo tempo, os suportes materiais [stofflische Träger]
do valor de troca (MARX, 2013, p. 114).
6  Nesse sentido, o que é verdadeiramente vantajoso para a expansão do capital não é um
incremento na taxa (ou grau) com que uma mercadoria – por exemplo, uma camisa – é utili-
zada e sim, pelo contrário, o decréscimo de suas horas de uso diário. Enquanto tal decrésci-
mo for acompanhado por uma expansão adequada do poder aquisitivo da sociedade, cria-se
a demanda por outra camisa. [...] De fato, essa tendência de reduzir a taxa de utilização
real tem sido precisamente um dos principais meios pelos quais o capital conseguiu atingir
seu crescimento verdadeiramente incomensurável no curso do desenvolvimento histórico
(MÉSZÁROS, 2006, p. 661).

112
vadamente se não extrair o mais-valor, que é oriundo da exploração
da mercadoria força de trabalho7. Essa é a lei inerente ao processo
de produção capitalista. Nesse preciso sentido, o autor de O Capital,
no capítulo 23, “A lei geral da acumulação capitalista”, anota:
A produção de mais-valor, ou criação de excedente, é a lei
absoluta desse modo de produção. A força de trabalho só
é vendável na medida em que conserva os meios de produção
como capital, reproduz seu próprio valor como capital e for-
nece uma fonte de capital adicional em trabalho não pago.
(MARX, 2013, p. 695, grifos nossos).

Ao perseguir o objetivo de produzir mais-valor a todo custo,

que é a forma essencial de o capital se reproduzir, essa forma de
produção necessariamente desenvolve as forças produtivas para ex-
pandir a produtividade e ampliar constantemente a criação de mais-
-valor. Neste desejo insaciável por sua autovalorização, o desenvolvi-
mento das forças produtivas, sob o domínio do capital, converte-se
em forças altamente destrutivas para a maioria dos seres humanos.

No desenvolvimento das forças produtivas advém uma fase

em que surgem forças produtivas e meios de intercâmbio que,
no marco das relações existentes, causam somente malefícios,
e não mais forças de produção, mas forças de destruição – e,
ligado a isso, surge uma classe que tem de suportar todos os
fardos da sociedade sem desfrutar de suas vantagens. (MARX;
ENGELS, 2010, p. 41).

A acumulação de capital por parte da classe burguesa se dá

pela exploração da força de trabalho da classe trabalhadora, que,
por meio do desenvolvimento das forças produtivas, reduz o tra-
balho necessário e amplia a apropriação do mais-trabalho. Por isso,
o aumento da riqueza na sociedade capitalista é acompanhado pela
pobreza da classe trabalhadora, que, submetida ao capital, suporta
os fardos dessa sociedade sem desfrutar de suas riquezas. Nesta so-
ciabilidade, só uma minoria (a classe burguesa), à custa do trabalho e
da privação da maioria (a classe trabalhadora), pode desfrutar e fazer
aquilo que quer ou de que gosta (TONET, 2012, p. 27).
No modo de produção capitalista, o trabalhador só tem valor
7  A força de trabalho é, na sociedade capitalista dos nossos dias, uma mercadoria como
qualquer outra, mas certamente uma mercadoria muito especial. Com efeito, ela tem a
propriedade especial de ser uma força criadora de valor, uma fonte de valor e, principal-
mente com um tratamento adequado, uma fonte de mais-valor do que ela própria possui
(ENGELS, 2010, p. 28).

113
 se o seu trabalho criar um mais-valor, gratuitamente, para o capitalis-
ta. Sobre esse ponto, Marx, no capítulo 14 de O Capital, em que trata
do mais-valor absoluto e relativo, enfatiza:
A produção capitalista não é apenas produção de mercadorias,
mas essencialmente produção de mais-valor. O trabalhador pro-
duz não para si, mas para o capital. Não basta que, por isso, ele
produza em geral. Ele tem de produzir mais-valor. Só é produ-
tivo o trabalhador que produz mais-valor para o capitalista
ou serve à autovalorização do capital. (MARX, 2013, p. 578,
grifos nossos).

No modo de produção capitalista, a produção não é somente

produção de mercadorias, mas se produzem mercadorias para valo-
rizar o valor. Por ter essa especificidade, o capital precisa subsumir,
diuturnamente, o trabalhador à sua irrefreável necessidade de valo-
rização. Desse modo, do ponto de vista do capital, o trabalho que
importa é aquele que serve à sua própria valorização e não o trabalho
que produz em geral. Por extensão, o trabalhador que importa ao
capital não é o trabalhador em geral, mas o trabalhador assalariado e
produtivo de capital.
Como se pode verificar, a análise marxiana da categoria de tra-
balho produtivo, sua consequente delimitação e distinção não foram
feitas de forma a-histórica, mas a partir da compreensão das deter-
minações histórico-concretas do modo de produção capitalista e da
lógica que é inerente a essas relações econômicas. A partir de uma
profunda crítica da economia política burguesa, que considera as ca-
tegorias de trabalho produtivo e de trabalhador produtivo de forma
abstrata, absoluta e como se tivessem o mesmo significado e validade
para todos os momentos da história, Marx contextualiza e abstrai
o sentido dessas categorias das próprias relações de produção bur-
guesas, considerando-as como transitórias e não eternas, como no
pensamento econômico burguês.
O autor de O Capital, no Livro quatro, volume I, sobre a “Te-
oria da mais-valia”, critica o pensamento econômico burguês, nos
seguintes termos:
Só o tacanho espírito burguês, que considera absolutas e, por-
tanto, formas naturais e eternas as formas capitalistas de produ-
ção, pode confundir estas duas perguntas – que é trabalho pro-
dutivo do ponto de vista do capital, e que trabalho é em geral
produtivo ou que é trabalho produtivo em geral – e assim ter-
-se na conta de muito sábio, ao responder que todo trabalho que
produz algumas coisas, um resultado qualquer, por isso mesmo, é
trabalho produtivo. (MARX, 1987, p. 388, grifos nossos).

114
 Em sua obra O Capital, Marx não faz tábula rasa à economia
política burguesa, mas lhe tece uma crítica radical, no sentido mar-
xiano que esse termo possui, a saber: “Ser radical é agarrar as coisas
pela raiz” (MARX, 2005, p. 151). Além de objetivar o conhecimento
mais profundo da realidade, o pensamento marxiano coloca a neces-
sidade de sua objetivação em um processo prático revolucionário.
Contraditoriamente, os teóricos burgueses, com seu “tacanho espí-
rito”, se dedicam a elaborar interpretações da realidade que convêm
à reprodução das relações sociais burguesas e à conformação dos
indivíduos a essa ordem social. Por isso, segundo Marx, a burgue-
sia, ao conquistar o poder político nos principais países da Europa,
como na França e na Inglaterra, abriu mão de conhecer a realidade
por meio de uma investigação verdadeiramente científica e passou a
produzir uma apologética, já que esta contribui para a manutenção
de seus interesses como classe social dominante (MARX, 2013, p.
86).
O pensamento burguês, necessariamente desprovido de “im-
parcialidade científica”, não pode preocupar-se em esclarecer pro-
fundamente a realidade, pois não objetiva sua transformação, mas
sua conservação. Nesse sentido, essa “tacanha explicação” não his-
toriciza o trabalho na sociedade burguesa, mas o toma de forma
abstrata e imutável. Em direção oposta, Marx, no Livro quatro de
O Capital, sobre a “Teoria da mais-valia”, com o rigor já explicitado
e tendo a realidade concreta como pressuposto essencial8, distingue
historicamente o trabalho produtivo na sociabilidade capitalista do
trabalho produtivo em geral, considerando o primeiro da seguinte
forma:
Trabalho produtivo no sentido da produção capitalista é
o trabalho assalariado que, na troca pela parte variável do
capital (a parte do capital despendida em salário), além
de reproduzir essa parte do capital (ou o valor da própria
força de trabalho), ainda produz mais-valia para o capi-
talista. Só por esse meio, mercadoria ou dinheiro se converte
em capital, se produz como capital. Só é produtivo o trabalho
assalariado que produz capital. (Isso equivale a dizer que o
trabalho assalariado reproduz, aumentada, a soma de valor nele
empregada ou que restitui mais trabalho do que recebe na for-
ma de salário. Por conseguinte, só é produtiva a força de tra-

8  Os pressupostos de que partimos não são pressupostos arbitrários, dogmas, mas pres-
supostos reais, de que só se pode abstrair na imaginação. São os indivíduos reais,
sua ação e suas condições materiais de vida: tanto aquelas por eles já encontradas como
as produzidas por sua própria ação. Esses pressupostos são, portanto, constatáveis por via
puramente empírica (MARX; ENGELS, 2007, p. 86, grifos nossos).

115
 balho que produz valor maior que o próprio). (MARX, 1987,
p. 132-133, grifos nossos).

O trabalho produtivo na sociabilidade do capital, ou nos pró-

prios termos de Marx (1987, p. 133), “no sentido da produção capita-
lista”, não possui uma noção vaga, abstrata ou mesmo indiferenciada.
O trabalho produtivo na sociedade capitalista é definido pelo autor
de O Capital de forma precisa e inequívoca, a saber, é “trabalho as-
salariado” e “trabalho que produz mais-valia para o capitalista”. Ob-
serva-se que o trabalho produtivo é trabalho assalariado, mas nem
todo trabalho assalariado é produtivo na forma de produção capita-
lista. Um trabalhador assalariado, que realiza uma atividade concreta
da mesma natureza, pode ser produtivo e improdutivo na lógica de
reprodução das relações sociais capitalistas. É por isso que, além de
ser trabalhador assalariado, para ser trabalhador produtivo de capital,
esse trabalhador assalariado tem de produzir mais-valor. Entretanto,
não basta ser trabalhador assalariado e produtor de mais-valia; para
ser produtivo, tem de ser assalariado e produtor de mais-valia para
a valorização do capital. Isto significa que o trabalhador pode ser
assalariado e produtor de mais-valia, e não ser um trabalhador cujo
trabalho reproduz o capital.
A partir dessa precisa análise concreta das relações econômicas
capitalistas, Marx formula a categoria de trabalho produtivo de capi-
tal, considerando-o como o trabalho assalariado e produtor de mais-
-valia para o capitalista. Desse modo, o conceito de produtividade do
trabalho no capitalismo é abstraído das próprias determinações espe-
cíficas e objetivas que o trabalho assume nesse modo de produção.
Assim, não se trata da produtividade em geral do trabalho e de ma-
neira indiferenciada, mas da produtividade de um determinado tipo
de trabalho e de trabalhador que o capital necessita para se realizar e
se reproduzir enquanto capital.
A partir disso, pode-se colocar a questão da formação/edu-
cação desse tipo específico de trabalhador de que o capital necessita
para produzir e se reproduzir. Em última análise, esta não pode ser
uma educação que desenvolva as habilidades gerais dos trabalhado-
res, mas uma educação que, subsumida aos ditames do capital, for-
me os trabalhadores com os valores e habilidades que são requeridos
para a reprodução da sociabilidade capitalista.
Desse modo, a formação/educação do trabalho produtivo está
submetida ao processo de produção e reprodução do capital, que
exige (impõe) que os trabalhadores não aprendam no processo for-
mativo/educativo um conhecimento em geral, mas os conhecimen-

116
tos e as habilidades que os preparem para desempenhar as diversas
atividades que são requisitadas pela produção capitalista e a sua con-
sequente divisão do trabalho9. Por isso, a produção capitalista requer
uma educação em sentido estrito, que tenha como função essencial
transmitir determinados conhecimentos, habilidades e valores que
contribuam para a conformação dos indivíduos (dos trabalhadores)
às necessidades de reprodução da ordem do capital.

2 A educação do trabalhador assalariado produtivo de capital

A compreensão da lógica imanente do capital é essencial para

se entender o lugar e a função que a educação ocupa no processo
de reprodução das relações sociais capitalistas. Marx expõe em O
Capital que a lei essencial da sociabilidade capitalista é a lei da valori-
zação do valor. “A produção de mais-valor, ou criação de excedente,
é a lei absoluta desse modo de produção” (MARX, 2013, p. 695). A
produção do mais-valor pelo trabalhador assalariado produtivo é o
único meio de o capital valorizar-se, porque sua força de trabalho
produz um valor adicional além do seu próprio valor. O capital não
pode deixar de explorar o trabalho, pois, segundo Marx: “O traba-
lho é o fermento que é jogado no capital e produz sua fermenta-
ção” (MARX, 2011, p. 232). O trabalho assalariado produtivo é o
fermento que permite ao capital crescer, na medida em produz um
valor adicional, além do seu próprio valor. É este valor adicional
que interessa ao capital, e por isso é de interesse dos capitalistas de-
senvolver os meios que permitam ampliar ao máximo a extração de
mais-valor. Nesse preciso sentido, Marx, no Livro I de O Capital, no
capítulo oito, “A jornada de trabalho”, enfatiza:
[...] o capital tem um único impulso vital, o impulso de
se autovalorizar, de criar mais-valor, de absorver, com sua
parte constante, que são os meios de produção, a maior
quantidade possível de mais-trabalho. O capital é trabalho
morto, que, como um vampiro, vive apenas da sucção de tra-
balho vivo, e vive tanto mais quanto mais trabalho vivo suga.
(MARX, 2013, p. 307, grifos nossos).

9  A reprodução da classe trabalhadora exige, ao mesmo tempo, a transmissão e a acumula-

ção da destreza de uma geração a outra. Em que medida o capitalista conta com a existên-
cia de tal classe trabalhadora hábil entre as condições de produção que lhe pertencem e vê
nela, de fato, a existência real de seu capital variável, é algo que se revela tão logo uma crise
ameaça provocar a perda dessa classe (MARX, 2013, p. 648).

117
 A discussão sobre a educação do trabalhador assalariado produ-
tivo de capital não pode ser feita sem ter por pressuposto que o capital,
para sobreviver, para reproduzir-se como capital, necessariamente tem
de subjugar o trabalhador assalariado produtivo para se apropriar do
mais-trabalho. Marx considera que o capital é o poder econômico da
sociedade capitalista que domina tudo (MARX, 2007, p. 265). Domi-
na o trabalho, bem como aperfeiçoa os instrumentos que propiciam a
continuidade dessa dominação, já que o seu impulso vital é sua própria
autovalorização e não a valorização do trabalho. Assim, a formação/
educação não passa à margem desse processo, mas, subsumida a esta
lógica, assume em larga medida a função de contribuir com a reprodu-
ção do capital.
Como poder econômico da sociabilidade burguesa, o capital
submete o trabalho à sua própria lógica, forçando continuamente o
trabalhador a vender sua força de trabalho como mercadoria, para
ter acesso aos meios de subsistência a fim de sobreviver. O trabalho
assalariado produtivo de capital, por estar submetido ao processo de
produção capitalista, acaba por produzir e reproduzir as condições de
manutenção de sua submissão ao domínio do capital.
Sobre esta relação entre capital e trabalho, Marx, no capítulo 23
do Livro I de O Capital, a “Reprodução simples”, anota:
O capital pressupõe o trabalho assalariado; o trabalho assalariado
pressupõe o capital. Ambos se condicionam reciprocamente, am-
bos se produzem reciprocamente. Um trabalhador numa fábrica
de algodão produz apenas tecidos de algodão? Não, ele produz
capital. Ele produz valores que servem novamente para comandar
seu trabalho e, por meio dele, criar novos valores. (MARX, 2013,
p. 653).

A educação do trabalhador assalariado produtivo de capital não

pode ser compreendida efetivamente sem levar em conta a relação en-
tre capital e trabalho. Conforme discutido, no atual modo de produção,
o capital é a força produtiva dominante (D – M – D’), e como tal, atua
para manter o seu domínio sobre o trabalho, o que garante a sua repro-
dução. A educação em sentido estrito dominante (institucionalizada/
escolar), como se pode constatar pela análise do real, não se organiza
de forma autônoma, pois tem como função essencial a reprodução das
ideias e valores da ordem dominante10, ou seja, da ordem do capital.

10  As ideias da classe dominante são, em cada época, as ideias dominantes, isto é, a classe
que é a força material dominante da sociedade é, ao mesmo, sua força espiritual dominante.
A classe que tem à sua disposição os meios da produção material dispõe também dos meios
da produção espiritual. As ideias dominantes não são nada mais do que a expressão ideal

118
 Sobre essa finalidade da educação na ordem do capital, István
Mészáros, no texto Educação: o desenvolvimento contínuo da consciência socia-
lista, ressalta:
[...] a educação contínua do sistema do capital tem como
cerne a asserção de que a própria ordem social estabeleci-
da não precisa de nenhuma mudança significativa. Precisa
apenas de uma regulação exata em suas margens, que se deve
alcançar pela metodologia idealizada do pouco a pouco. Por con-
seguinte, o significado mais profundo da educação contínua
da ordem estabelecida é a imposição arbitrária da crença na
absoluta inalterabilidade de suas determinações estruturais
fundamentais. (MÉSZÁROS, 2007, p. 295, grifos nossos).

A educação predominante no sistema do capital, ou seja, a edu-

cação institucionalizada, a educação escolar, segundo Mészáros, atua
fundamentalmente em defesa da ordem estabelecida (a ordem do ca-
pital), com o intuito (com a finalidade) de assegurar a reprodução
das atuais relações sociais, bem como de impedir qualquer mudança
significativa nessa sociedade. Deste modo, a educação dominante dis-
semina um ideário conformista, segundo o qual não é possível mudar
estruturalmente a sociedade, com o intuito de que os trabalhadores,
tanto os produtivos quanto os improdutivos, reajam adequadamente
ao requisitado pela ordem do capital.
A educação hegemônica (formal/escolar), ao ser analisada a
partir de sua efetivação na sociabilidade do capital, ou seja, em sua
dependência ontológica com o capital, tem contribuído para formar
os trabalhadores assalariados (produtivos e improdutivos) com as ha-
bilidades e os valores necessários para estarem à disposição das ne-
cessidades do capital e para reconhecerem essa forma de sociedade
como a única possível.
Nesta linha de entendimento, István Mészáros, em A educação
para além do capital, argumenta:

das relações materiais dominantes, são as relações materiais dominantes apreendidas como
ideias; portanto, são a expressão das relações que fazem de uma classe dominante, são as
ideias de sua dominação. Os indivíduos que compõem a classe dominante possuem, entre
outras coisas, também consciência e, por isso, pensam; na medida em que dominam como
classe e determinam todo o âmbito de uma época histórica, é evidente que eles o fazem
em toda a sua extensão, portanto, entre outras coisas, que eles dominam também como
pensadores, como produtores de ideias, que eles regulam a produção e a distribuição das
ideias de seu tempo; e, por conseguinte, que suas ideias são as ideias dominantes da época
(MARX; ENGELS, 2007, p. 47).

119
 A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150
anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva
em expansão do sistema do capital, como também gerar e
transmitir um quadro de valores que legitima os interesses
dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alterna-
tiva à gestão da sociedade, seja na forma “internalizada” (isto
é, pelos indivíduos devidamente “educados” e aceitos) ou através
de uma dominação estrutural e de uma subordinação hierárquica
e implacavelmente impostas. A própria História teve de ser total-
mente adulterada, e de fato, frequente e grosseiramente falsifica-
da para esse propósito. (MÉSZÁROS, 2005, p. 35, grifos nossos).

A educação institucionalizada (dominante/formal) na sociabili-

dade do capital está comprometida “no seu todo” com a transmissão
dos conhecimentos que formam “o pessoal necessário” ao funciona-
mento do “sistema do capital”, ou seja, a educação em seu sentido
stricto (formal/escolar) está empenhada na transmissão dos conheci-
mentos, habilidades etc. que preparam os trabalhadores assalariados
produtivos e improdutivos para servirem à produção e à reprodução
da economia capitalista. Por isso, a função predominante que a edu-
cação institucionalizada (escolar) assume no capitalismo não pode ser
outra que contribuir com o processo de valorização do capital e das
relações sociais que facilitem a sua reprodução em escala ampliada.
A educação institucionalizada (dominante/formal) atua como
legitimadora dos interesses da classe dominante, da burguesia, por-
quanto transmite todo “um quadro de valores” que visam conformar
os indivíduos a aceitar esta forma de sociabilidade como a melhor
possível e que não existe outra opção de sociabilidade ao capital.
Exercendo essa função, a educação contribui para manter o domí-
nio do capital sobre o trabalho, da burguesia sobre os trabalhadores
assalariados produtivos e improdutivos de capital, pois o horizonte
colocado à classe trabalhadora não ultrapassa os limites dessa forma
de sociabilidade.
Marx, no Capítulo 24 do Livro I de O Capital: A assim chamada
acumulação primitiva, assim discorre sobre o processo de formação/
educação da classe trabalhadora na sociedade burguesa:
No evolver da produção capitalista desenvolveu-se uma
classe de trabalhadores que, por EDUCAÇÃO, tradição e
hábito, reconhece as exigências desse modo de produção
como leis naturais e evidentes por si mesmas. A organização
do processo capitalista de produção desenvolvido quebra toda a
resistência; a constante geração de uma superpopulação relativa
mantém a lei da oferta e da demanda de trabalho, e, portanto, o
salário, nos trilhos convenientes às necessidades de valorização

120
 do capital; a coerção muda exercida pelas relações econô-
micas sela o domínio do capitalista sobre o trabalhador.
A violência extraeconômica, direta, continua, é claro, a ser em-
pregada, mas apenas excepcionalmente. (MARX, 2013, p. 808,
grifos nossos).

Com a transição do modo de produção feudal para o modo

de produção capitalista, novas relações sociais foram se constituindo
em substituição às anteriores. Nesse processo social de consolidação
da relação capitalista de produção, duas classes sociais fundamentais
e antagônicas se defrontam no processo produtivo11. De um lado,
a classe burguesa, proprietária dos meios de produção (do capital);
do outro, os proletários, os trabalhadores assalariados produtivos e
improdutivos, destituídos de meios de produção e que apenas pos-
suem sua força de trabalho, necessitando vendê-la como mercadoria
para terem acesso aos meios de subsistência e sobreviver.
O capital, fundado a partir desse antagonismo social entre
a classe possuidora e a despossuída, em seu “evolver”, necessitou
desenvolver um novo aparato jurídico-político e ideológico que cor-
respondia e dava legitimidade a novas relações sociais. Isso significa
que a sociabilidade capitalista não é apenas constituída por seus fun-
damentos econômicos, mas por um sistema de direito, de institui-
ções, de formas de pensamento e de valores que se organizam em
função da reprodução do capital (VILAR, 2000, p. 49). Esse aparato
se desenvolve a partir da nova estrutura econômica, a capitalista, e
tem como finalidade (como função) predominante conformar os
indivíduos ao modo de se produzir a vida nesta forma de sociedade.
Neste sentido, corrobora as considerações de Marx no prefácio da
Contribuição à crítica da economia política:
[...] na produção social da própria existência, os homens entram em
relações determinadas, necessárias, independentes de sua vontade;
essas relações de produção correspondem a um grau determinado
de desenvolvimento de suas forças produtivas materiais. A totali-
dade dessas relações de produção constitui a estrutura econômica
da sociedade, a base real sobre a qual se eleva uma superestrutura
jurídica e política e à qual correspondem formas sociais determi-
nadas de consciência. O modo de produção material condiciona o
processo de vida social, política e intelectual. (MARX, 2007, p. 45).

11  O processo que cria a relação capitalista não pode ser senão o processo de separação
entre o trabalhador e a propriedade das condições de realização de seu trabalho, processo
que, por um lado, transforma em capital os meios sociais de subsistência e de produção
e, por outro, converte os produtores diretos em trabalhadores assalariados (MARX, 2013,
p. 786).

121
 A educação é o meio essencial por meio do qual os indivíduos
internalizam as formas de consciência, os valores, ou seja, o modo de
vida dominante em uma determinada sociedade. Por isso, a educação
deve ser compreendida a partir dessas bases na sociabilidade capita-
lista, pois esta assumiu a função de corroborar a formação/confor-
mação dos trabalhadores assalariados produtivos e improdutivos ao
modo de vida desta sociabilidade. Como se pode constatar concreta-
mente, a educação institucionalizada (formal/escolar) vem desempe-
nhando essa função com bastante eficácia, visto que em sua grande
maioria, os trabalhadores aceitam as exigências do modo de produção
capitalista como se estas fossem naturais.
Se num primeiro momento, como no período de transição do
modo de produção feudal para o modo de produção capitalista, ca-
racterizado por Marx como período da acumulação primitiva de capi-
tal, a violência foi o método predominante de formação/educação/
conformação dos trabalhadores assalariados (expropriados dos meios
de produção) à nova ordem econômica, num segundo momento, as
próprias leis imanentes do sistema do capital exerceram esse papel,
coagindo os trabalhadores a se submeter ao processo de produção
capitalista.
Marx, no capítulo oito do Livro I de O Capital, “A jornada de
trabalho”, assevera:
Foi preciso esperar séculos para que o trabalhador “livre”, em
consequência do modo de produção capitalista desenvolvido,
aceitasse livremente, isto é, fosse socialmente coagido a vender
a totalidade de seu tempo ativo de vida, até mesmo sua própria
capacidade de trabalho, pelo preço dos meios de subsistência que
lhe são habituais, e sua primogenitura por um prato de lentilhas.
(MARX, 2013, p. 343).

Desde que o modo de produção capitalista se consolidou como

o modo de produção dominante, as suas próprias relações econômicas
atuam no processo de coação dos trabalhadores, contribuindo para
que aceitem uma condição de vida cada vez mais precária, na qual ne-
cessitam vender a “totalidade do seu tempo ativo de vida”, “pelo pre-
ço dos meios de subsistência” fundamentais para que se mantenham
vivos. O tempo de vida dos trabalhadores se converte em tempo para
valorizar o capital, e os meios de vida apenas asseguram a sua repro-
dução como trabalhador assalariado.
Esse processo histórico de conformação dos trabalhadores as-
salariados produtivos, segundo Marx, demorou séculos, mas uma vez
consolidado, as novas gerações são formadas/educadas/conformadas

122
para reconhecer essa forma de vida com naturalidade. Por isso, o uso
da “violência extraeconômica”, exercida principalmente por meio do
Estado moderno12, dá-se apenas em momentos de forte crise do ca-
pital, quando a coerção econômica e a social não conseguem atenuar
os conflitos entre os interesses inconciliáveis do capital e do trabalho.
Marx entende que a manutenção desse antagonismo entre a
classe trabalhadora (sem meios de produção13) e a classe burguesa
(proprietária dos meios de produção) é uma necessidade vital do pro-
cesso de produção capitalista. Esse antagonismo é essencial para a
vida do capital; o capital tende a reproduzir numa escala cada vez
mais ampliada essa relação social contraditória entre as duas classes
sociais.
Sobre essa situação, o autor de O Capital afirma:
Em seu próprio desenrolar, portanto, o processo capitalista de
produção reproduz a cisão entre força de trabalho e condições
de trabalho. Com isso, ele reproduz e eterniza as condições
de exploração do trabalhador. Ele força continuamente o
trabalhador a vender sua força de trabalho para viver e ca-
pacita continuamente o capitalista a comprá-la para se en-
riquecer. (MARX, 2013, p. 652, grifos nossos).

O processo capitalista de produção está organizado para re-

produzir continuamente a valorização do valor; para tal, a manuten-
ção das condições de exploração da força de trabalho é inevitável, já
que é por meio de sua exploração que o capital se valoriza. Para que
isso tenha continuidade, a força de trabalho do trabalhador assalaria-
do produtivo de capital deve permanecer apartada das condições de
trabalho, ou seja, dos meios de produção. Na produção capitalista,
o trabalhador é separado dos meios de produção, como o “caracol
e sua concha”. O trabalhador privado da propriedade dos meios de
vida e estes convertidos em propriedade da classe burguesa em for-
ma de capital são a base para a consolidação e o desenvolvimento do
modo de produção capitalista.
A esse respeito, Marx, no capítulo 52 do Livro III de O Capital,
“As classes”, observa:

12  [...] a burguesia, com o estabelecimento da grande indústria e do mercado mundial,

conquistou finalmente a soberania política exclusiva no Estado representativo moderno. O
executivo no Estado moderno não é senão um comitê para gerir os negócios comuns de
toda a classe burguesa (MARX; ENGELS, 2010, p. 42).
13  Uma vez consumada a separação entre o trabalhador e seus instrumentos de trabalho,
esse estado de coisas há de se manter e de se reproduzir em escala sempre crescente
(MARX, 2010, p. 111).

123
 A tendência constante e a lei de desenvolvimento do modo de
produção capitalista consistem em separar cada vez mais do tra-
balho os meios de produção, bem como concentrar cada vez mais
em grandes grupos os meios de produção que se encontram dis-
persos, isto é, transformar o trabalho em trabalho assalariado e os
meios de produção em capital. (MARX, 2017, p. 947).

Os trabalhadores assalariados produtivos e improdutivos de

capital não possuem a propriedade dos meios de produção; são, por-
tanto, coagidos pelo processo de produção capitalista a vender sua
força de trabalho para terem acesso aos meios de subsistência. Deste
modo, o trabalhador é submetido à lógica de reprodução do capital,
sendo forçado a vender sua força de trabalho14 como mercadoria; ao
tempo que isso se efetiva, o trabalhador produtivo cria as condições
favoráveis para o burguês ampliar o seu capital e o poder deste sobre
o trabalho.
Vendida como uma mercadoria na sociedade mercantil capi-
talista, o valor da força de trabalho é determinado como o valor de
qualquer outra mercadoria15, a saber, pelo tempo de trabalho social-
mente necessário à sua produção (MARX, 2013, p. 245). Marx ressal-
ta que o valor da força de trabalho, bem como de todas as outras mer-
cadorias, permanece constante se permanecer igualmente constante
o tempo de trabalho socialmente necessário para a sua produção
(MARX, 2013, p. 118). Ocorre que o tempo de trabalho socialmente
necessário para a produção de mercadorias não permanece constan-
te, mas sofre alterações com cada mudança na força produtiva do
trabalho, o que ocasiona, consequentemente, uma alteração no valor
das mercadorias e no valor da força de trabalho.
Sobre isso, o autor de O Capital afirma:
Assim, a grandeza de valor de uma mercadoria permanece cons-
tante se permanece igualmente constante o tempo de trabalho
requerido para a sua produção. Mas este muda com a mudança na
força produtiva do trabalho. Essa força produtiva do trabalho é
determinada por múltiplas circunstâncias, entre outras pelo grau
médio de destreza dos trabalhadores, o grau de desenvolvimento

14  Por força de trabalho ou capacidade de trabalho entendemos o complexo [Inbegriff] das
capacidades físicas e mentais que existem na corporeidade [Leiblichkeit], na personalidade
viva de um homem, e que ele põe em movimento sempre que produz valores de uso de
qualquer tipo (MARX, 2013, p. 242).
15  Essa força de trabalho é uma mercadoria na sociedade capitalista, e como valor de todas
as outras mercadorias, o seu valor é a quantidade de trabalho socialmente necessário para
produzir e reproduzir, isto é, as despesas de manutenção do operário, no sentido largo do
termo (MANDEL, 1978, p. 33).

124
 da ciência e de sua aplicabilidade tecnológica, a organização so-
cial do processo de produção, o volume e a eficácia dos meios
de produção e as condições naturais. (MARX, 2013, p. 118).

As alterações que ocorrerem na força produtiva do trabalho

ocasionam uma mudança na grandeza de valor das mercadorias e
da força de trabalho. Quanto menos tempo de trabalho socialmente
necessário for consumido na produção e reprodução da mercadoria
força de trabalho, menor será seu valor. Inversamente, quanto maior
for o tempo de trabalho socialmente necessário requerido para a
produção e reprodução da força de trabalho, maior será o seu valor.
Marx esclarece:
Que numa mercadoria seja aplicado apenas o tempo de
trabalho socialmente necessário para sua produção é algo
que aparece na produção de mercadorias em geral como coerção
externa da concorrência, dado que, expresso superficialmente,
cada produtor individual é obrigado a vender a mercadoria pelo
seu preço de mercado. Na manufatura, ao contrário, o forne-
cimento de uma dada quantidade de produtos em dado
tempo de trabalho torna-se uma lei técnica do próprio pro-
cesso de produção. (MARX, 2013, p. 420, grifos nossos).

Na produção de qualquer mercadoria, como a força de tra-

balho do trabalhador assalariado produtivo, deve-se consumir so-
mente “o tempo de trabalho socialmente necessário para sua pro-
dução”. Essa é uma determinação do próprio processo de produção
capitalista, que atingindo certo nível de desenvolvimento das forças
produtivas do trabalho, impõe-se como uma lei.
Sendo a força de trabalho uma mercadoria na economia ca-
pitalista, pois possui valor de uso e valor de troca, também se acha
submetida à lei do valor. Desse modo, na formação/educação da
força de trabalho do assalariado produtivo deve-se consumir apenas
o tempo de trabalho socialmente necessário. A mercadoria força
de trabalho possui uma especificidade que a torna especial: ao ser
consumida no processo de produção, reproduz o seu valor e pro-
duz mais-valor para o capitalista. Entretanto, reduzida à condição de
mercadoria, a força de trabalho tem o seu valor determinado como
o de qualquer outra mercadoria, pelo tempo de trabalho necessário
para a sua produção, que corresponde aos meios de subsistência, e
assim ela é comprada pelo capitalista.
Com o valor de seus meios de subsistência está dado o valor de
sua força de trabalho, e com o valor de sua força de trabalho
está dada a grandeza de seu tempo de trabalho necessário. A

125
 duração do mais-trabalho, no entanto, é obtida subtraindo da jor-
nada de trabalho total o tempo de trabalho necessário. (MARX,
2013, p. 388).

O valor da mercadoria força de trabalho – o tempo de traba-

lho requerido para a sua produção – determina o tempo de trabalho
necessário para a reprodução do seu valor (MARX, 2013, p. 338). O
tempo de trabalho necessário é a parte de uma jornada de trabalho
na qual o trabalhador assalariado produtivo trabalha para reproduzir
o seu valor; corresponde a uma determinada quantidade de meios de
subsistência. Já o mais-valor, ou mais-trabalho, é a parte da jornada
de trabalho que este trabalhador trabalha, gratuitamente, para o capi-
talista e na qual valoriza o capital.
O operário recebe meios de subsistência em troca de sua força
de trabalho, mas o capitalista, em troca dos seus meios de subsis-
tência, recebe trabalho, a atividade produtiva do operário, a força
criadora por meio da qual o operário não só restitui o que conso-
me, mas também dá ao trabalho acumulado um valor superior ao
que ele anteriormente possuía. (MARX, 2010, p. 48).

A principal forma utilizada pelo capitalista para valorizar, cons-

tantemente, o capital é encurtar a parte da jornada de trabalho que
o trabalhador assalariado produtivo trabalha para reproduzir o seu
valor. Toda vez que se encurta o trabalho necessário – a parte da jor-
nada de trabalho em que o trabalhador reproduz o valor de sua força
de trabalho –, aumenta-se o mais-trabalho, o mais-valor, ou seja, o
capital se valoriza. Para isso ocorrer, o valor da força de trabalho tem
de ser desvalorizado, e isso só é possível com a redução do tempo de
trabalho necessário à sua produção e reprodução.
Para Marx, a redução do tempo de trabalho necessário para a
reprodução da força de trabalho tem como um dos fatores prepon-
derantes o desenvolvimento das forças produtivas do trabalho, pois o
aperfeiçoamento dessas forças contribui para aumentar a produtivi-
dade do trabalho, para baratear as mercadorias, para encurtar a parte
do trabalho necessário e para aumentar o mais-trabalho (o mais-va-
lor). O autor de O Capital tem como pressuposto que o valor de todas
das mercadorias é determinado pelo tempo de trabalho socialmente
necessário à sua produção e que sua grandeza sofre alterações com as
mudanças na força produtiva do trabalho.
A força produtiva do trabalho é determinada por diversas cir-
cunstâncias, como o grau médio de destreza dos trabalhadores, o
grau de desenvolvimento da ciência e sua aplicação tecnológica, a
organização do processo de produção, o desenvolvimento dos meios

126
de produção e as condições naturais (MARX, 2013, p. 118).
Sobre a queda no valor da força de trabalho, Marx acrescenta:
[...] a queda no valor da força de trabalho também é causada
por um aumento na força produtiva do trabalho e por um cor-
respondente barateamento das mercadorias naquelas indústrias
que fornecem os elementos materiais do capital constante, isto
é, os meios e os materiais de trabalho para a produção dos
meios de subsistência. Em contrapartida, nos ramos de produ-
ção que não fornecem nem meios de subsistência nem meios de
produção para fabricá-los, a força produtiva aumentada deixa
intocado o valor da força de trabalho. (MARX, 2013, p. 390).

Como o objetivo do capitalista é valorizar o capital, e não

melhorar as condições de vida dos trabalhadores assalariados pro-
dutivos, ele investe parte do capital no desenvolvimento dos meios
de produção (maquinaria) para encurtar a parte do dia que o traba-
lhador trabalha para si e para aumentar a parte que trabalha a fim
de produzir mais-valor para o capitalista16. Entretanto, essa não é a
única forma de baratear o valor da mercadoria força de trabalho. A
sua desvalorização também ocorre quando se reduz e se encurta o
tempo necessário à formação/educação do trabalhador produtor de
capital.
No Capítulo 12 do Livro I de O Capital, “Divisão do trabalho
e manufatura”, Marx anota:
A desvalorização relativa da força de trabalho, decorrente
da eliminação ou redução dos custos de aprendizagem,
implica imediatamente uma maior valorização do capital,
pois tudo o que encurta o tempo de trabalho necessário para a
reprodução da força de trabalho estende, ao mesmo tempo, os
domínios do mais-trabalho. (MARX, 2013, p. 424, grifos nos-
sos).

A redução no tempo de trabalho necessário com a aprendi-

zagem e a formação da força de trabalho resulta na diminuição do
valor da mercadoria força de trabalho. Isso significa que a força de
trabalho será vendida por um valor menor, ou seja, que o trabalho
necessário será reduzido e o mais-trabalho ampliado em favor do
capitalista. Assim, é de extremo interesse do capitalista a redução do
tempo necessário à formação/educação dos trabalhadores produti-

16  O desenvolvimento da força produtiva do trabalho no interior da produção capitalista

visa encurtar a parte da jornada de trabalho que o trabalhador tem de trabalhar para si
mesmo, precisamente para prolongar a parte da jornada de trabalho durante a qual ele pode
trabalhar gratuitamente para o capitalista (MARX, 2013, p. 396).

127
 vos e que se consuma do tempo total de trabalho disponível somente
o necessário, na formação/educação dos trabalhadores.
A educação em sentido estrito (formal/escolar), subsumida à
lógica do capital, volta-se fundamentalmente para o desenvolvimento
de habilidades específicas nos indivíduos (nos trabalhadores), para
que estes exerçam funções específicas, de acordo com as necessida-
des da divisão capitalista do trabalho. Com o encurtamento no tempo
de formação, diminui-se o valor da mercadoria força de trabalho e o
seu equivalente em mercadorias (em meios de subsistência), e aumen-
ta-se o mais-valor (o lucro do capitalista).
Marx, no capítulo quatro do Livro I de O Capital, “A transfor-
mação do dinheiro em capital”, afirma:
Para modificar a natureza humana de modo que ela possa ad-
quirir habilidade e aptidão num determinado ramo de trabalho e
se torne uma força de trabalho desenvolvida e específica, faz-se
necessária uma formação ou um treinamento determinados, que,
por sua vez, custam uma soma maior ou menor de equivalentes
de mercadorias. Esses custos de formação variam de acordo com
o caráter mais ou menos complexo da força de trabalho. Assim,
os custos dessa educação, que são extremamente pequenos no
caso da força de trabalho comum, são incluídos no valor total
gasto em sua produção. (MARX, 2013, p. 246).

As considerações que Marx fez a respeito da formação/educa-

ção do trabalhador assalariado produtivo vinculam-se, essencialmen-
te, à sua análise da lógica imanente de produção e reprodução do
capital, ou, mais precisamente, como o valor se valoriza no processo
de produção capitalista. Não se podem compreender as reflexões que
Marx faz sobre a formação/educação dos trabalhadores assalariados
sem ter como pressuposto o conjunto de categorias que são expostas
por ele em O Capital.

Conclusão

A formação/educação em sentido estrito (escolar/formal) não

é autônoma em relação à ordem do capital, mas se acha subsumida
à valorização do valor (ao capital). Nesta condição, a formação/edu-
cação deve contribuir com a redução do tempo de trabalho neces-
sário à reprodução da força de trabalho e aumentar o mais-trabalho.
Dessa forma, o tempo de formação (o tempo de aprendizagem) é
reduzido ao mínimo possível para o desenvolvimento humano, pois
intenta contribuir com a reprodução do sistema capitalista, e neste

128
o que importa é o seu próprio desenvolvimento. Isso é claramente
constatável na educação em sentido estrito (institucionalizada/es-
colar), na atual sociedade, em que se limita o período de formação
dos indivíduos a poucos anos e de maneira extremamente desigual
(MÉSZÁROS, 2007, p. 294).
Sobre a questão da formação/educação do trabalhador pro-
dutivo na lógica do capital, Marx utiliza os seguintes termos no texto
Trabalho assalariado e capital:
Quanto menor for o tempo de formação profissional exigi-
do por um trabalho, menores serão os custos de produção
do operário, menor será o preço do seu trabalho, o seu sa-
lário. Nos ramos da indústria em que quase não se exige tempo
de aprendizagem e a mera existência física do operário basta, os
custos exigidos para a produção do operário reduzem-se quase
somente às mercadorias indispensáveis para mantê-lo vivo em
condições de trabalhar. O preço do seu trabalho será, portan-
to, determinado pelo preço dos meios de existência necessá-
rios [...]. Devem ser incluídos, nos custos de produção da força
de trabalho simples, os custos de reprodução pelos quais a
espécie operária é posta em condições de se multiplicar
e de substituir os operários usados por operários novos.
(MARX, 2010, p. 44, grifos nossos).

Na perspectiva do capital, o “tempo de formação” ou o pe-

ríodo de educação do trabalhador assalariado produtivo deve ser o
menor possível, pois se devem reduzir ao máximo “os custos” com
a produção desse trabalhador, para que o valor da sua força de tra-
balho seja cada vez menor. Diminuindo o valor da força de trabalho,
menor será o tempo de trabalho necessário em que o trabalhador
assalariado produtivo trabalhará para produzir e reproduzir o seu
valor, ou seja, menor será o tempo que trabalhará para si mesmo
e maior será o tempo que trabalhará para produzir mais-trabalho
(mais-valor para o capitalista). O tempo de vida do trabalhador assa-
lariado produtivo não é tempo para ele, mas tempo de trabalho sub-
sumido à autovalorização do capital (MARX, 2013, p. 337). Por isso,
o tempo de formação, ou seja, o tempo a ser consumido na educa-
ção dos trabalhadores, na perspectiva do capital, é o tempo mínimo
possível, o que acarreta um desenvolvimento humano limitado.
Escreve Marx no capítulo oito do Livro I de O Capital, “A
jornada de trabalho”:

Tempo para a formação humana, para o desenvolvimento in-

telectual, para o cumprimento de funções sociais, para relações
sociais, para o livre jogo das forças vitais físicas e intelectuais,

129
 mesmo o tempo livre do domingo – e até mesmo no país do sa-
batismo – é pura futilidade! (MARX, 2013, p. 337).

Dessa forma, o desenvolvimento humano do trabalhador as-

salariado produtivo de capital fica circunscrito ao interesse de repro-
dução do capital e, por isso, sua formação/educação é rebaixada a
condições mínimas, por ser regida pela lógica da produção de mer-
cadorias. Esse rebaixamento é inerente ao funcionamento do capital,
pois, para ampliar a extração de mais-valor, barateia o valor da força
de trabalho, o que implica redução do valor do seu salário, com o qual
o trabalhador tem apenas acesso aos meios de subsistência básicos
para se reproduzir como trabalhador, ou seja, como mercadoria força
de trabalho.
Portanto, na sociabilidade do capital, a formação/educação do
trabalhador está subsumida à lei de valorização do valor, e o tempo
destinado para a realização desta não deve ultrapassar os limites do
tempo socialmente necessário à sua produção. Essa formação/edu-
cação não possibilita que o trabalhador tenha tempo para desenvol-
ver suas potencialidades humanas, mas tão somente as potencialida-
des que são necessárias ao capital.

Referências

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130
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texto, 2000.

131
PARTE II – POLÍTICA EDUCACIONAL,
ESTADO, CAPITAL E TRABALHO
 A Crise do Capital: A Porta de Entrada dos
Empresários na Educação Pública Brasileira

Analéia Domingues1
Introdução
Neste artigo, trataremos dos mecanismos de inserção dos em-
presários no sistema educacional público no Brasil. Apontaremos
que, com a reestruturação produtiva nos anos de 1990, cresce a rei-
vindicação dos empresários a fim de participar de decisões e formu-
lações das políticas para a educação. O empresariado brasileiro obje-
tivava colocar a educação a serviço do sistema produtivo. Em outras
palavras, era necessário formar a nova força de trabalho requerida.
Mostraremos também que, além da reestruturação produtiva, a bur-
guesia lança mão da reforma do Estado com vistas a superar a crise
do capital que, naquele momento, era entendida pelos liberais como
uma crise do Estado.
Com a reforma do Estado, o projeto neoliberal foi implan-
tado no Brasil. Uma das consequências desse projeto foi a redução
dos gastos públicos no que se refere às políticas de cunho social.
Os reformadores do Estado articularam o entendimento segundo o
qual a educação é um serviço não exclusivo do Estado. Em outras
palavras, as parcerias entre o setor público e o privado foram legali-
zadas e incentivadas.
Embora o projeto neoliberal tivesse sido implantado no go-
verno de Fernando Henrique Cardoso, foi no governo de Luís Iná-
cio Lula da Silva que os empresários organizados no Movimento

1  Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina. Mestre em Educação

pela Universidade Estadual de Maringá. Professora Adjunta da Universidade Estadual do
Paraná-campus de Campo Mourão.

135
 Todos pela Educação tiveram carta branca para delinear os rumos da
educação pública.

1 A crise do capital

Para o desenvolvimento de nossa análise, vamos retroceder até a

crise do capital que teve início em 1973 e as formas de enfrentamento
a ela, entre as quais destacamos a reestruturação produtiva2 e a imple-
mentação do projeto neoliberal3, cujas consequências para a humanida-
de foram o aprofundamento das desigualdades sociais, a precarização
ainda maior do trabalho e a perda de direitos sociais conquistados atra-
vés da luta organizada dos trabalhadores.
Há estudos de vários pesquisadores estrangeiros e brasileiros so-
bre a crise do capital. Nessa pesquisa, optamos pelas análises de Marx
(1988 e 2013) e de pesquisadores marxistas como Mészáros (2003 e
2010), Harvey (2005, 2011 e 2012), Silver (2005), Antunes (2009) e Car-
canholo (2010), que buscaram apreender a natureza e a especificidade
da crise mundial do capital.
Num primeiro momento, faz-se necessário elucidar o conceito
de crise em Marx. Para ele, “as crises são sempre apenas soluções mo-

2  Ela se fundamenta num padrão produtivo organizacional e tecnologicamente avançado,

resultado da introdução de técnicas de gestão da força de trabalho próprias da fase
informacional, bem como da introdução ampliada dos computadores no processo produtivo
e de serviços. Desenvolve-se em uma estrutura mais flexível, recorrendo frequentemente
à desconcentração produtiva, às empresas terceirizadas etc. Utiliza-se de novas técnicas
de gestão da força de trabalho, do trabalho em equipe, das “células de produção”, dos
“times de trabalho”, dos grupos “semiautônomos”, além de requerer, ao menos no plano
discursivo, o “envolvimento participativo” dos trabalhadores, em verdade uma participação
manipuladora e que preserva, na essência, as condições do trabalho alienado e estranhado. O
“trabalho polivalente”, “multifuncional”, “qualificado”, combinado com uma estrutura mais
horizontalizada e integrada entre as diversas empresas, inclusive nas empresas terceirizadas,
tem como finalidade a redução do tempo de trabalho (ANTUNES, 2009, p. 54).
3  Para Harvey (2012, p. 12), o neoliberalismo é em primeiro lugar uma teoria das práticas
político-econômicas que propõe que o bem-estar humano pode ser mais bem promovido
liberando-se as liberdades e capacidades empreendedoras individuais no âmbito de uma
estrutura institucional caracterizada por sólidos direitos a propriedade privada, livres
mercados e livre comércio. O papel do Estado é criar e preservar uma estrutura institucional
apropriada a essas práticas; o Estado tem de garantir a qualidade e integridade do dinheiro.
Deve também estabelecer as estruturas e funções militares, de defesa, da polícia e legais
requeridas para garantir direitos a propriedades individuais e para assegurar, se necessário
pela força, o funcionamento apropriado dos mercados.

136
mentâneas violentas das contradições existentes, irrupções violentas
que restabelecem momentaneamente o equilíbrio perturbado” (Marx,
1988, p. 179).
Carcanholo (2010, p. 2) também contribui para entendermos o
conceito de crise na teoria marxiana:
A crise em Marx não é apenas uma fase do ciclo econômico, es-
pecificamente aquele momento onde o auge da acumulação de
capital se reverte em recessão/depressão. Crise em Marx tem o
sentido de manifestação das contradições do modo de produção
capitalista, ao tempo que a unidade nessas contradições é reposta.

Harvey (2005, p. 45) observa que as crises do capital fazem com

que ele expanda sua capacidade de produção e renove as condições
de acumulação adicional. Para o autor, cada crise é uma forma de
elevar o processo de acumulação a um patamar superior. Ele destaca
que isso é possível, pois alguns fatores colaboram para o aumento da
produtividade da força de trabalho, que passa a utilizar equipamentos
e máquinas mais sofisticados, enquanto o custo da força de trabalho
fica mais barato devido ao grande desemprego.
A crise é fundamental para o sistema capitalista; embora pareça
contraditório, ela é o motor do processo de reprodução do capital.
Carcanholo (2010, p. 1) afirma que “devemos enfrentar o fato de que
o capitalismo recorrentemente entra em crise porque cresceu, e volta-
rá a crescer porque entrou em crise”. Segundo Harvey (2011, p. 18),
“as crises financeiras servem para racionalizar as irracionalidades do
capitalismo”. Essas levam o capitalismo a reconfigurar-se, desenvol-
vendo novos modelos e novos campos de investimentos.
Em nossa análise, não podemos perder de vista que o princi-
pal objetivo do capital é a sua autorreprodução. Marx, em O Capital,
mostra-nos que esse sistema possui leis fundamentais e necessárias: a
acumulação, a concentração e a centralização. Para o sistema continu-
ar produzindo e se reproduzindo, deve obedecer à sua lei interna: a lei
de valorização do valor. O capital é incontrolável, já que é um sistema
que não tem limites para a sua expansão e que não tem por objetivo
produzir para a satisfação das necessidades humanas, mas sim para a
produção do mais-valor.
O trabalho fundante da sociabilidade capitalista é o trabalho
abstrato, o trabalho produtor de mais-valor. Dessa forma, o sistema
do capital se empenha em aperfeiçoar constantemente o modo de
extração de mais-valor. Por isso, aperfeiçoa os instrumentos de pro-
dução com o desenvolvimento de novas tecnologias e elabora outras
formas de gestão da força de trabalho.

137
 A produção capitalista não é apenas produção de mercadoria,
mas essencialmente produção de mais-valor. O trabalhador pro-
duz não para si, mas para o capital. Não basta, por isso, que ele
produza em geral. Ele tem de produzir mais-valor. Só é produtivo
o trabalhador que produz mais-valor para o capitalista ou serve à
autovalorização do capital. (MARX, 2013, p. 578).

Nesta sociabilidade, o trabalho está subsumido ao capital; este,

para continuar a se valorizar no contexto de crise, necessita aprofun-
dar as formas de exploração do trabalho.
O sistema do capital se articula numa rede de contradições que
só se consegue administrar mediante, ainda assim durante curto
intervalo, mas que não consegue superar definitivamente. Na raiz
de todas elas encontramos o antagonismo inconciliável entre ca-
pital e trabalho, assumindo sempre e necessariamente a forma de
subordinação estrutural e hierárquica do trabalho ao capital, não
o grau de elaboração e mistificação das tentativas de camuflá-la.
(MÉSZÁROS, 2003, p. 19).

Carcanholo (2010, p. 1) observa que não há momento na histó-

ria do capital em que fases de crescimento não tenham sido sucedidas
por fases de crise, e estas produzem novos períodos de crescimento.
Afirma o autor:
É da natureza do capitalismo funcionar em ciclos, e isto por uma
razão relativamente simples. Os processos de acumulação de ca-
pital desenvolvem as contradições do capitalismo a um ponto tal
que as crises são a forma que esse mesmo modo de produção en-
contra para, ao mesmo tempo, manifestar o momento de irrup-
ção dessas contradições e o restabelecimento da unidade entre a
produção e a apropriação do valor.

Em seu processo de produção e reprodução, o capital enfrenta

crises que são inerentes ao sistema. Para que o capital continue o
seu processo de acumulação, ele precisa se organizar espacialmen-
te e se expandir geograficamente, conquistando novos territórios e
mercados. Silver (2005, p. 51) assevera que o sucessivo deslocamento
geográfico do capital constitui uma solução espacial para as crises de
lucratividade. Além do deslocamento geográfico, o capital lança mão
também do que ela chama de solução tecnológica, tanto para proble-
mas de lucratividade quanto de controle. Nesse caso, a reestruturação
produtiva pode ser chamada de solução tecnológica.
Harvey (2011, p. 43), a esse respeito, formula uma questão in-
teressante: “Por que os capitalistas reinvestem na expansão, em vez
de consumir seus lucros em prazeres?”. O autor responde que se o

138
capitalista não fizer isso e um concorrente o fizer, ele estará em bre-
ve fechando as portas. A expansão é uma necessidade do capitalista
para reproduzir-se enquanto capitalista.
Para continuar lucrando e como saída para as crises, o capital
precisa diversificar a divisão do trabalho, criar novos desejos e ne-
cessidades através do desenvolvimento de novas linhas de produtos.
“Para o capitalismo sobreviver, deverá existir ou ser criado espaço
novo para a acumulação” (HARVEY, 2005, p. 62). Nessa linha de
raciocínio, Silver (2005, p. 51) utiliza para explicar esse processo o
termo solução de produto:
Os capitalistas tentam aumentar os lucros e o controle não
apenas se deslocando para novos locais ou transformando o
processo de trabalho, mas também se deslocando para novos
setores e linhas de produto menos sujeitas à competição intensa
ou a outros aborrecimentos.

Para os autores que subsidiam nossa reflexão, a crise dos anos

1970/1990 não foi uma crise conjuntural, mas a manifestação da
crise estrutural do capital4, que assume formas específicas conforme
o tempo e o espaço. Mészáros (2010, p. 69), um grande estudioso do
sistema sociometabólico do capital, contribui sobremaneira para o
entendimento da crise mundial do capital iniciada nos anos de 1970:
A crise do capital que experimentamos hoje é fundamentalmen-
te estrutural. Assim, não há nada especial em associar capital e
crise. Pelo contrário, crises de intensidade e duração variadas
são o modo natural de existência do capital: são maneiras de
progredir para além de suas barreiras imediatas e, desse modo,
estender com dinamismo cruel sua esfera de operação e domi-
nação.

O autor explica que, diferentemente das crises cíclicas, a crise

estrutural tem suas especificidades. Possui caráter universal; seu al-
cance é global; sua escala temporal é extensa, contínua e permanen-
te. Ela pode colocar em risco a própria existência do sistema.

a) Seu caráter é universal, mais do que restrito a uma esfera

4  Em termos gerais, para Mészáros (2010, p. 71), a crise estrutural é uma crise que afeta
a totalidade de um complexo social em todas as relações com suas partes constituintes,
como também a outros complexos aos quais é articulada. Uma crise não estrutural, em vez
disso, afeta apenas algumas partes do complexo em questão. Assim, não importa o grau de
gravidade em relação às partes afetadas, não pode pôr em risco a sobrevivência contínua
da estrutura global.

139
 particular (por exemplo, financeira, comercial ou de um ou outro
ramo da produção, ou de um ou outro setor particular de traba-
lho, com sua gama específica de capacidades e grau de produti-
vidade etc.). b) Seu alcance é realmente global (no sentido mais
temerosamente literal do termo), mais do que limitado a uma
série particular de países (como foram todas as mais importantes
crises do passado, inclusive a “grande crise mundial” de 1929-
1933). c) Sua escala temporal é extensa, contínua – se se preferir,
permanente –, mais do que restrita e cíclica, como foram todas
as crises anteriores do capitalismo. d) No que respeita à sua mo-
dalidade de desenvolvimento, defini-la como sub-reptícia poderia
ser uma descrição adequada – em contraste com as erupções e
desmoronamentos mais espetaculares do passado –, com a ad-
vertência de que não estão excluídas para o futuro nem mesmo as
mais veementes e violentas convulsões, uma vez quebrada aquela
complexa máquina hoje ativamente empenhada na “gestão” da
crise e na transferência mais ou menos provisória das crescentes
contradições. (MÉSZÁROS, 2010, p. 69-70).

Portanto, a crise estrutural é inerente ao sistema do capital e

não está restrita só à esfera socioeconômica. “De fato, a crise estru-
tural do capital revela-se como uma verdadeira crise de dominação
geral” (Mészáros, 2010, p. 78).
Segundo Antunes (2009, p. 31), após um longo período de
acumulação capitalista, a partir do início dos anos de 1970, o capital
passou a enfrentar uma crise cujas características principais foram:
forte redução das taxas de lucro (em virtude da elevação do preço da
força de trabalho), esgotamento do padrão de acumulação taylorista/
fordista de produção, hipertrofia da esfera financeira, aumento da
concentração de capitais (fusões e aquisições), crise do Estado de
bem-estar social e crise fiscal do Estado, o que coloca a necessidade
de contenção de gastos públicos, privatizações, desregulamentação e
flexibilização dos processos produtivos e dos mercados.

2 Saídas encontradas pelo capital para a superação da crise: a

reestruturação produtiva e o projeto neoliberal

A crise estrutural fez com que a burguesia buscasse novos pa-

drões de acumulação. Com esse objetivo, para conter a crise iniciada
nos anos de 1970, colocou em prática um processo de reorganiza-
ção com vistas a “tentar repor os patamares de expansão anteriores”
(ANTUNES, 2009, p. 33). No campo do trabalho, a reestruturação
produtiva foi uma estratégia importante para retomar os níveis de
acumulação e recuperar as taxas de lucro.

140
2.1 A reestruturação produtiva: o regime de acumulação flexível

Para Harvey (2010, p. 140), o novo regime de acumulação

flexível inaugurado com o processo de reestruturação produtiva em
meados dos anos de 1970 caracteriza-se pelo surgimento de setores
de produção inteiramente novos, de novas maneiras de fornecimen-
to de serviços, de novos mercados e da intensificação da inovação
comercial, tecnológica e organizacional. Para o autor, a mudança
tecnológica, a automação, a busca de novas linhas de produtos e
nichos de mercado, a dispersão geográfica, as fusões e medidas para
acelerar o giro do capital foram medidas importantes para a sobre-
vivência do capital.
Em seu processo de reorganização, o capital incorporou no
processo produtivo a robótica e a microeletrônica. Coriat (1988, p.
83) diz que a robótica traz duas novidades importantes para o pro-
cesso produtivo: possibilita ganhos na economia de tempo de pro-
dução e permite dotar a produção de uma flexibilidade5, o que tor-
na possível adaptar a produção às flutuações do mercado. Surgem
então os “produtos personalizados”, para atender às demandas e às
necessidades específicas do mercado.
O conhecimento científico, que sempre foi fundamental para
o desenvolvimento das forças produtivas, nesse novo contexto de
reestruturação produtiva assumiu uma importância ímpar. Num
mundo de rápidas mudanças de gostos e de necessidades, e de siste-
mas de produção flexíveis, quem detém o conhecimento das novas
técnicas e das novas descobertas científicas detém também uma van-
tagem competitiva. Além disso, o próprio saber, na visão de Harvey
(2010, p. 151), torna-se “uma mercadoria chave a ser produzida e
vendida a quem paga mais”. Na batalha competitiva, ter o controle
do fluxo de informações e dos veículos de propagação do gosto e da
cultura popular é fundamental para se manter no mercado.
O capital, com essa reorganização, passou a explorar a mais-
-valia relativa bem como a mais-valia absoluta6. De acordo com Alves

5 Apesar das múltiplas dimensões da categoria de flexibilidade, quando se trata de empresa

flexível, o que é estratégico para a acumulação do capital é a flexibilidade da força de
trabalho (ALVES, 2011, p. 17).
6  O prolongamento do dia de trabalho para além do ponto em que o operário tinha
apenas produzido um equivalente do valor da sua força de trabalho, e a apropriação deste
sobretrabalho pelo capital é isto a produção de mais-valia absoluta. Ela forma a base
universal do sistema capitalista e o ponto de partida da produção de mais-valia relativa. No
caso desta, o dia de trabalho está de antemão repartido em duas partes: trabalho necessário

141
 (2011, p. 52), o capital buscou incrementar a extração de mais-valia
através de uma produção sem interrupções e sem tempo morto, in-
tensificando as condições de exploração da força de trabalho e eli-
minando o trabalho improdutivo, que não cria valor. Com a flexibili-
zação7 da produção, o próprio trabalhador também foi flexibilizado,
passando a ser um trabalhador multitarefas e polivalente. Harvey
(2010, p. 166) afirma que o controle do trabalho, na produção e no
mercado, é vital para a perpetuação do capitalismo. Kuenzer (2016, p.
4) traz uma reflexão interessante a esse respeito:
Daí o caráter “flexível” da força de trabalho; importa menos a
qualificação prévia do que a adaptabilidade, que inclui tanto as
competências anteriormente desenvolvidas, cognitivas, práticas
ou comportamentais, quanto a competência para aprender e para
submeter-se ao novo, o que supõe subjetividades disciplinadas
que lidem adequadamente com a dinamicidade, com a instabili-
dade, com a fluidez.

No contexto de produção capitalista, a educação do trabalha-

dor é imprescindível para o processo de habituação. Harvey (2010, p.
119) contribui para o entendimento dessa questão:
A socialização do trabalhador nas condições de produção capita-
lista envolve o controle social bem amplo das capacidades físicas
e mentais. A educação, o treinamento, a persuasão, a mobilização
de certos sentimentos sociais (a ética do trabalho, a lealdade aos
companheiros, o orgulho local ou nacional) e propensões psi-
cológicas (a busca da identidade através do trabalho, a iniciativa
individual ou a solidariedade social) desempenham um papel e
estão claramente presentes na formação de ideologias dominan-
tes [...].

Nessa ótica, o capital vê-se obrigado constantemente a educar

os trabalhadores para conseguir o compromisso e o engajamento de-
les no processo produtivo. No contexto da acumulação flexível, surge
um novo projeto para a educação, o que Kuenzer (2016) chama de
aprendizagem flexível. Nessa nova etapa do regime de acumulação do

e sobretrabalho. Para prolongar o sobretrabalho, o trabalho necessário é encurtado por

métodos por intermédio dos quais o equivalente do salário do trabalho é produzido em
menos tempo. A produção da mais-valia absoluta gira apenas em redor da extensão do dia
de trabalho; a produção da mais-valia relativa revoluciona de ponta a ponta os processos
técnicos do trabalho e os agrupamentos sociais (MARX, 2013, p. 578).
7 Flexibilizar a força de trabalho significa despir o trabalhador de sua roupagem de proteção,
segurança, perspectiva de futuro e solidariedade de classe, determinando as novas condições
de inserção da força de trabalho (OLIVEIRA, 2004, p. 35).

142
capital, há a necessidade de formar profissionais flexíveis que acom-
panhem as mudanças tecnológicas decorrentes da dinamicidade da
produção científico-tecnológica contemporânea. Desenvolver com-
petências e a capacidade de aprender ao longo da vida se tornam
essenciais ao desenvolvimento e à reprodução do capital:
Para que esta formação flexível seja possível, torna-se neces-
sário substituir a formação especializada, adquirida em cursos
profissionalizantes focados em ocupações parciais e, geralmen-
te, de curta duração, complementados pela formação no traba-
lho, pela formação geral adquirida por meio de escolarização
ampliada, que abranja no mínimo a educação básica, a ser dis-
ponibilizada para todos os trabalhadores. A partir desta sóli-
da formação geral, dar-se-á a formação profissional, de caráter
mais abrangente do que especializado, a ser complementada ao
longo das práticas laborais. (KUENZER, 2016, p. 3).

Ainda segundo a autora, o regime de acumulação flexível re-

conhece a importância da ampliação da escolaridade em nível básico
e em nível superior, acompanhada da capacitação profissional con-
tinuada para atender às novas demandas do mercado de trabalho.
Portanto, a educação, atrelada às necessidades do processo produti-
vo, torna-se imprescindível. Escreve Kuenzer (2016, p. 4):
Embora a expansão da oferta de educação básica continue sob
a responsabilidade da escola, na modalidade presencial, as po-
líticas públicas estimulam, cada vez mais, a utilização das novas
tecnologias de informação e comunicação, tendo em vista im-
plementar uma nova qualidade à aprendizagem, aproximando-a
dos novos padrões de comportamento social e de práticas labo-
rais da sociedade informatizada. O objetivo da nova pedagogia
é formar subjetividades flexíveis que se relacionem, produzam
e consumam em uma sociedade cuja base técnica, a mover o
mercado, é a microeletrônica.

Para que a burguesia obtenha o consentimento dos trabalha-

dores, ela precisa educá-los e impedir o surgimento de qualquer mo-
vimento contrário a seus interesses.
Para atingir suas finalidades, além de precarizar as condições
de trabalho, o capital atacou os direitos trabalhistas e sociais, bem
como os sindicatos dos trabalhadores. Essas foram também estra-
tégias importantes do capital no enfrentamento da crise. Quanto à
retirada de direitos, Leher (2010, p. 10) afirma que quanto mais se
retiram direitos sociais, mais o trabalhador depende da venda da
força de trabalho, porque não tem proteção social.
A redução ou a focalização das políticas sociais constitui um

143
 processo de expropriação que cria maior disponibilidade de força de
trabalho para o mercado e intensifica a exploração. Com maior quan-
tidade de força de trabalho disponível, num momento de recessão as
pessoas serão obrigadas a vender a sua força de trabalho em troca de
qualquer moeda.

2.2 A implementação do projeto neoliberal

Toda essa conjuntura de crise do capital possibilitou as condi-

ções para a implementação do neoliberalismo8 como projeto políti-
co-ideológico. Harvey (2012, p. 15) mostra como o neoliberalismo se
tornou hegemônico:
Nenhum modo de pensamento se torna dominante sem propor
um aparato conceitual que mobilize nossas sensações e nossos
instintos, nossos valores e nossos desejos, assim como as possi-
bilidades inerentes ao mundo social que habitamos. Se bem-su-
cedido, esse aparato conceitual se incorpora a tal ponto ao senso
comum que passa a ser tido por certo e livre de questionamentos.
As figuras fundadoras do pensamento neoliberal consideravam
fundamentais os ideais políticos da dignidade humana e da liber-
dade individual, tornando-os como “os valores centrais da civi-
lização”. Assim agindo, fizeram uma sábia escolha, porque esses
certamente são ideais bem convincentes e sedutores.

O discurso propalado pelos neoliberais era o de que as liber-

dades individuais só podem realmente existir se existir liberdade de
mercado e de comércio. Esse discurso reflete “os interesses dos de-
tentores de propriedade privada, dos negócios, das corporações mul-
tinacionais e do capital financeiro” (HARVEY, 2012, p. 17). Para eles,
o Estado pode e deve usar o monopólio dos meios de violência para
garantir tais liberdades.
No plano mundial, o neoliberalismo só foi posto efetivamente
em prática no governo de Margareth Thatcher, eleita primeira-mi-

8  Em 1944, na Inglaterra, é publicado o livro O Caminho da Servidão, do economista

Friedrich August von Hayek. Esse livro é considerado o marco do neoliberalismo. Nele, o
autor ataca qualquer dispositivo estatal que interferisse no livre funcionamento do mercado.
Décadas mais tarde, o projeto neoliberal era implementado na Inglaterra e nos Estados
Unidos. Harvey (2011, p. 16) define o projeto neoliberal como “um projeto de classe que
surgiu na crise dos anos 1970. Mascarada por uma retórica sobre liberdade individual,
autonomia, responsabilidade pessoal e as virtudes da privatização, livre mercado e livre
comércio, legitimou políticas draconianas destinadas a restaurar e consolidar o poder da
classe capitalista. Esse projeto tem sido bem-sucedido, a julgar pela incrível centralização
da riqueza e do poder observável em todos os países que tomaram o caminho neoliberal”.

144
nistra em maio de 1979, na Inglaterra, com a responsabilidade de
reformar a economia daquele país.
As medidas tomadas por Thatcher para conter a crise foram
inúmeras. Anderson (1995, p. 12) considera esse pacote de medidas
como “o mais sistemático e ambicioso de todas as experiências neo-
liberais em países de capitalismo avançado”. Foram elas: elevação da
taxa de juros, abolição de controle sobre os fluxos financeiros, priva-
tização de quase tudo que havia sido mantido pelo controle estatal,
cortes nos gastos sociais, desemprego, nova legislação antissindical9
etc. Com a implementação dessas medidas, segundo Antunes (2009,
p. 63), a sociedade inglesa alterou-se profundamente:
Mutações ocorreram em seu parque produtivo, passando pela
redução das empresas estatais, pela retração do setor indus-
trial, pela expansão do setor de serviços privados, enfim, pela
reconfiguração da Inglaterra na nova divisão internacional do
trabalho. Houve também enormes repercussões na forma de
ser da classe trabalhadora, de seu movimento sindical, de seus
partidos, de seus movimentos sociais, de seus ideários e valores.

Em 1980, Ronald Reagan foi eleito presidente dos Estados

Unidos. Tal como Thatcher, ele se vê, em meio à crise, “induzido”
pelo mercado financeiro a implementar medidas de cunho neolibe-
ral, priorizando a estabilidade monetária em detrimento a políticas
de cunho social. Suas políticas buscaram “restringir o poder do tra-
balho, desregular a indústria, a agricultura e os setores extrativistas,
assim como liberar os poderes das finanças tanto internacionalmen-
te como no cenário mundial” (HARVEY, 2012, p. 1).
A prioridade do neoliberalismo era o controle da inflação;
para cumprir com esse propósito, as políticas sociais foram sacrifi-
cadas, principalmente na Europa, o que agravou ainda mais as de-
sigualdades sociais. “Os Estados neoliberais tipicamente favorecem
a integridade do sistema financeiro e a solvência das instituições
financeiras, e não o bem-estar da população ou a qualidade ambien-
tal” (HARVEY, 2012, p. 81).
De acordo com Feitosa (2012, p. 47), os neoliberais passaram
a acusar as políticas sociais de propiciar o esvaziamento de fundos
públicos. A “redução” da intervenção estatal foi entendida como
fundamental para reconstituir o mercado10 e teve como propósito
9  O thatcherismo reduziu fortemente a ação sindical, ao tempo que criou as condições
para a introdução de novas técnicas produtivas, fundadas na individualização das relações
entre capital e trabalho e no boicote sistemático à atuação dos sindicatos.
10  Cabe enfatizar que essa redução é relativa. O aparelho de Estado continuou e continua

145
 eliminar ou reduzir os direitos sociais e trabalhistas conquistados. Os
direitos sociais, nessa conjuntura, foram retirados da órbita do Esta-
do, sendo privatizados e transferidos para o mercado ou para a so-
ciedade civil: “a ideia de Estado mínimo significa o Estado máximo a
serviço dos interesses do capital” (FRIGOTTO, 2000, p. 163).
O Estado do Bem-Estar Social, promotor de políticas sociais,
passou a ser severamente atacado. Além de postular a retirada do
Estado como promotor de políticas sociais, os neoliberais defendem:
A restrição dos ganhos de produtividade e garantias de emprego
e estabilidade de emprego; a volta das leis de mercado sem restri-
ções; o aumento das taxas de juros para aumentar a poupança e
arrefecer o consumo; a diminuição dos impostos sobre o capital
e a diminuição dos gastos e receitas públicas e, consequentemen-
te, dos investimentos em políticas sociais. (FRIGOTTO, 2000,
p. 81).

Num período de crise enfrentada pelo capital, o Estado é re-

querido pela burguesia para salvaguardar os seus interesses. Afirma
Wood (2014, p. 18): “O poder econômico do capital não pode existir
sem o apoio da força extraeconômica; e a força extraeconômica é
hoje, tal como antes, oferecida primariamente pelo Estado”. Faz-se,
portanto, fundamental entender a natureza e a função social do Es-
tado burguês e por que, num período de crise do capital, ele o “so-
corre”. Wood (2004, p. 18) argumenta que “o Estado é hoje mais
essencial do que nunca para o capital”.
O Estado burguês nasce no século XVIII, alicerçado nos ideais
de liberdade e igualdade, com o intuito de mediar os conflitos de clas-
se e de defender os interesses burgueses. Para Engels (1978, p. 191),
o Estado é um produto da sociedade civil e expressa os interesses da
classe dominante – a burguesia –, detentora dos meios de produção.
Portanto, o Estado é a instância que diz representar o interesse uni-
versal, mas representa, de fato, o interesse de uma classe. Protege as
relações capitalistas de produção, de forma a assegurar o domínio do
capital sobre o trabalho, a reprodução ampliada do capital, a acumula-
ção privada do produto social e a redistribuição do fundo público em
benefício do capital. Portanto, para Engels, o Estado é um Estado de
classe e não de qualquer classe: é o Estado da classe burguesa.
Segundo Lenin (2010, p. 27), o Estado aparece onde e na me-
dida em que os antagonismos de classes não podem objetivamente
ser conciliados. O Estado é um órgão de dominação de classe, pois
forte em sua atuação, mas com menor expressão na execução das políticas sociais. Porém
mantém fortes políticas fiscais, econômicas e de controle dos índices econômicos.

146
proporciona a submissão de uma classe à outra; é a criação de uma
ordem que legaliza e consolida essa submissão, amortecendo a co-
lisão de classes. Os trabalhadores são levados a acreditar, através da
disseminação e difusão de ideias da classe burguesa, em ideias que
distorcem a realidade. Isso acontece, segundo Nogueira (2017), para
esconder o fato de que o verdadeiro poder nasce como resultado
da atividade dos trabalhadores, ao produzirem a riqueza. Escreve o
autor:
Assim, as forças e capacidades humanas são projetadas numa
instituição, o Estado, que aparece para os próprios homens
como superior a eles mesmos, como possuidora de qualidades
que estão além do alcance de qualquer indivíduo e mesmo da
coletividade. Com isso esconde-se o fato de que o Estado não
passa de uma força social que foi roubada da sociedade e apro-
priada por uma minoria a fim de garantir a realização de seus
interesses. (NOGUEIRA, 2017, p. 55).

Santos (2016), fundamentada em Mészáros, afirma que o Es-

tado não apenas administra de fora as necessidades na manutenção
da ordem para que o capital se reproduza; ele passa a complemen-
tar a própria reprodução do capital, tomando medidas, intervindo e
atuando na esfera da reprodução do capital. Além dessas funções, o
capital também administra as forças centrífugas, ou seja, a concor-
rência entre os próprios capitalistas.

3 A crise no Brasil e as formas de enfrentamento

O capitalismo no Brasil desenvolveu-se no contexto de ex-

pansão e evolução do capitalismo mundial, ainda que com caracte-
rísticas específicas. Nesse preciso sentido, a crise do capital no Brasil
também tem as suas especificidades e desdobramentos. Para iniciar
o debate, vale lembrar o que Marx (2013) escreveu em O Capital
sobre a história do desenvolvimento do capitalismo. Ele afirma que
este apresenta uma modalidade diversa em cada país e percorre di-
ferentes fases em distinta graduação e em épocas diversas. Foi o que
Trotsky conceituou como desenvolvimento desigual e combinado11:

11  Para Bianchi (2013, p. 1-2), “a lei do desenvolvimento desigual e combinado é uma das
faces mais conhecidas do pensamento de Trotsky”. Para Nahuel Moreno (1981, p. 63),
essa é “a descoberta mais importante do marxismo e da ciência moderna, como teoria que
unifica as leis genéticas e estruturais”. Ernest Mandel (1980, p. 37) a define como a principal
forma de aplicação, por Trotsky, da dialética à compreensão e transformação da realidade
contemporânea. E Michael Löwy (1998, p. 73 e 79) considera que essa é a contribuição

147
 aspectos avançados e atrasados ocorrem simultaneamente no proces-
so de desenvolvimento econômico dos países.
É só a partir do pós-guerra de 1945 que o processo de indus-
trialização nos países latino-americanos ganha força, principalmente
por conta dos investimentos de grandes empresas estrangeiras. O de-
senvolvimento industrial, ao tempo que desenvolve as forças produ-
tivas, promove também a formação de uma classe de empresários
industriais. Respaldamo-nos em Bambirra (2015, p. 79) para afirmar
que o desenvolvimento do capitalismo no Brasil não implicou o de-
senvolvimento de um processo revolucionário “no sentido da toma-
da de poder por novas classes e da transformação radical das relações
de produção nas quais se assentavam as velhas classes, como o fez
a burguesia europeia.” Porém, a burguesia industrial reivindicou o
controle hegemônico do poder, oferecendo, segundo a autora, “um
projeto próprio de desenvolvimento econômico e social” (BAMBIR-
RA, 2015, p. 81).
Souza (2002, p. 99) afirma que o caso brasileiro tem especifi-
cidades e, nesse sentido, não podemos falar de crise provocada pelo
esgotamento do modelo taylorista/fordista. A esse respeito, explica
o autor:
Ao tratar do caso brasileiro, assim como de outros países latino-
-americanos, é evidente que não se pode falar de esgotamento
de um “velho” regime de acumulação, de esgotamento do velho
paradigma taylorista/fordista ou de redefinição de modelo de de-
senvolvimento sem fazer algumas ponderações. Tal dificuldade
justifica-se pelo simples fato de o modelo de desenvolvimento
taylorista/fordista não ter se concretizado em países do chama-
do terceiro mundo exatamente da mesma forma que nos países
desenvolvidos.

mais importante do revolucionário russo à teoria marxista e uma das teses marxistas mais
amplamente assimiladas. Muito embora a importância dessa lei seja incontestável, sua
formulação explícita é tardia. Apenas em 1932, Trotsky começou a sobrepor à conhecida
lei do desenvolvimento desigual uma lei do desenvolvimento combinado. O autor de
História da Revolução Russa, após 1932, não fez referência a uma “lei do desenvolvimento
desigual e combinado” e continuou sempre a escrever a respeito das duas leis. Foi apenas
em 1957, ou seja, 17 anos após a morte de Trotsky, que o filósofo estadunidense George
Novack publicou na revista inglesa Labour Review um ensaio no qual apresentava o conceito
de “lei do desenvolvimento desigual e combinado” (cf. LEIDEN, 2007, p. 149). Novack
foi, entretanto, muito além de Trotsky na apresentação desta, afirmando que ela seria uma
das “leis fundamentais da história humana” (NOVACK, 1988, p. 9) e teria “raízes em
acontecimentos comuns a todos os processos de crescimento, tanto na natureza como na
sociedade” (idem, p. 15).

148
 No caso brasileiro, a Reforma do Estado12 e a implementação
do neoliberalismo como projeto político-ideológico, aliadas à rees-
truturação produtiva, foram medidas tomadas pela burguesia para
que este alcançasse os seus objetivos: garantir as taxas de lucro e se
reproduzir.
Nos anos de 1980, a indústria brasileira vê-se obrigada a se
desenvolver para atender aos padrões internacionais. Parte dela
(empresas do setor metal-mecânico, automobilístico e petroquímico
siderúrgico) incorporou a microeletrônica em seu processo produti-
vo. Porém, o trabalho manual não deixou de existir, pelo contrário,
passou a conviver com as tecnologias13. As empresas que incorpo-
raram a microeletrônica passaram a repensar a qualificação dos tra-
balhadores para um novo processo de produção. Isso aconteceu,
principalmente, quando se teve um significativo aumento da auto-
mação microeletrônica nos anos de 1990. De acordo com Sampaio
(2006, p. 76):
A reestruturação produtiva no Brasil, sinalizada pela crise do
modelo de substituição das importações e pelas mudanças po-
líticas ocorridas neste período, impulsionou a necessidade das
empresas nacionais a adotar novos padrões de competitividade
internacional. Entre o conjunto de mudanças ocorridas no perí-
odo, destaca-se a crise econômica decorrente do endividamento
externo brasileiro e o aumento de juros estabelecido pelo go-
verno dos EUA.

A reestruturação produtiva que teve início em meados dos

anos de 1980 ganhou força nos anos de 1990, nos governos de Fer-
nando Collor de Melo14 e, posteriormente, de Fernando Henrique
Cardoso15.
Com a automação flexível houve um enorme enxugamento
e o aumento das formas de exploração da força de trabalho, bem

12  Segundo Bresser-Pereira (1998, p. 60), idealizador da reforma, esta pretende: “a) a
delimitação das funções do Estado, reduzindo o seu tamanho em termos principalmente de
pessoal, por meio de programas de privatização, terceirização e ‘publicização’; b) a redução
do grau de interferência do Estado ao efetivamente necessário, por meio de programas
de desregulação que aumentem o recurso aos mecanismos de controle via mercado; c)
o aumento da governança do Estado, ou seja, da sua capacidade de tornar efetivas as
decisões do governo, por meio do ajuste fiscal; d) o aumento da governabilidade, ou seja,
do poder do governo”.
13  É um exemplo do que Trotsky chamou de desenvolvimento desigual e combinado.
14  Mandato Presidencial de 15 de março de 1990 a 29 de dezembro de 1992.
15  Mandato Presidencial de 1º de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 2002.

149
 como a sua baixa remuneração e mudanças no processo tecnológi-
co e informacional. As mutações no processo produtivo produziram
uma grande precarização da força de trabalho, sentida principalmente
na indústria automobilística. As mudanças no processo produtivo,
aliadas à implementação de um projeto de cunho neoliberal, provo-
caram profundas mudanças na sociedade brasileira.
De acordo com Melo (2010), as empresas agora precisam, para
competir nacional e internacionalmente, reorganizar seus trabalhado-
res, que passam a executar mais funções. O resultado dessa reorgani-
zação, para o autor, é que o trabalhador é levado a buscar individu-
almente “os conhecimentos teóricos e científicos, necessários ao seu
trabalho na produção mediada pelas tecnologias, e, por outro lado, é
também chamado a se dedicar, a ‘vestir a camisa da empresa’, a ser
um trabalhador empreendedor” (MELO, 2010, p. 70). A educação
do período taylorista/fordista que treinava para um cargo específico
passa a ser obsoleta, sendo muito criticada pelos empresários:
Asseveram os empresários que não se pode mais ignorar as defi-
ciências no sistema de ensino, como era possível no taylorismo/
fordismo, cujo norte era o treinamento específico para cada car-
go. A má educação influencia, hoje, na produtividade, de forma
direta. (MELO, 2010, p. 71).

O trabalhador flexibilizado e polivalente precisa agora de uma

educação que lhe possibilite desenvolver essas capacidades. Segundo
Melo (2010, p. 77):
Este modelo de formação é orgânico aos novos tempos de cri-
se do capitalismo, em que o desemprego estrutural avassala as
possibilidades de que os trabalhadores formados consigam seu
“lugar ao sol” no mercado de trabalho. E esta formação torna-se
orgânica ao capitalismo em crise justamente porque flexibiliza o
próprio trabalhador; a satisfação de seus anseios e expectativas
lhe é de pura responsabilidade individual. E este viés ganha ain-
da mais vida porque, ideologicamente, os empresários insistem
que estas relações a que são submetidos os trabalhadores não são
mais relações de classe, de oposição entre capital e trabalho. O
grande opositor do trabalhador passa a ser ele mesmo, ao não ser
empregável, ao não se formar nos moldes que o mercado impõe.
O resultado somente pode ser a frustração pelo desemprego, a
angústia de não conseguir seu lugar no mercado, e a eterna busca
pela qualificação, numa ação individual e coletiva que legitima a
exclusão como produto da incompetência individual, e não como
resultado da perversidade do sistema excludente do capitalismo,
nesta atual fase de crise.

De acordo com Chaves (2005), a implementação das políticas

150
neoliberais na América Latina, entre elas as referentes à educação
dos filhos dos trabalhadores, foi gestada no Consenso de Washin-
gton16, que definiu uma série de medidas de ajuste estrutural a se-
rem adotadas, centradas na desregulamentação dos mercados, na
abertura comercial e financeira, na privatização do setor público e
na rearticulação do aparelho do Estado para atender aos interesses
do capital. Como consequência, ocorreu nos países latino-america-
nos uma série de reformas, estimuladas pelo Banco Mundial, para
“criar e garantir um mercado”, pois era necessário que a produção
e os serviços fossem convertidos em atividades economicamente
rentáveis.
Montaño e Duriguetto (2011, p. 211) listaram as medidas que
deveriam ser tomadas pelos países latino-americanos. Essas medidas
foram chamadas de “recomendações” e abarcam dez áreas, a saber:
Disciplina fiscal; redução dos gastos públicos; reforma tribu-
tária; juros de mercado; regime cambial de mercado; abertura
comercial; eliminação de controle sobre o investimento direto
estrangeiro; privatização; desregulação das leis trabalhistas; ins-
titucionalização da propriedade intelectual.

Em 1993 foi realizada outra reunião em Washington, da qual

participou Bresser- Pereira.17 Nessa reunião foi discutido um plano
de estabilização e de reforma econômica e o melhor modo de co-
locá-lo em ação. Esse plano, segundo Montaño e Duriguetto (2011,
p. 211), tinha três fases: a primeira era a estabilização macroeconô-
mica; a segunda, as reformas estruturais (incluindo a privatização
de empresas estatais); e a terceira, os investimentos e o crescimento
econômico.
A crise brasileira foi explicada como sendo produto da ine-
ficiência do Estado. Assim, seria necessário reformá-lo a fim de
torná-lo mais eficiente. Segundo Feitosa (2012, p. 43), no Brasil o
afastamento do Estado das ações sociais foi imprescindível para que
este se dedicasse a socorrer o capital que estava imerso na crise. É
importante frisar que a natureza do Estado não mudou o que mu-
dou foi a forma política como ele cumpre as funções que lhe cabem.
É nessa perspectiva que, a partir dos anos de 1990, o Estado
16  Reunião realizada em novembro de 1989 entre os organismos de financiamento
internacional – FMI, BIRD, Banco Mundial, funcionários do governo americano e
economistas e governantes latino-americanos com o propósito de avaliar as reformas
econômicas da América Latina.
17  Ministro da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE) no governo
Fernando Henrique Cardoso: de 1º de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 1998.

151
 brasileiro mudou a sua forma política. Krawczyk (2008, p. 798), em
relação à reforma do Estado, afirma que esta foi elaborada sob a égide
de uma forte crítica às funções dos Estados nacionais. Foram impostas
mudanças importantes como a substituição do controle centralizado
pela incorporação da iniciativa privada e individual na gestão pública.
Bresser-Pereira, um dos maiores liberais brasileiros, foi um dos
grandes responsáveis pela reforma do Estado nos anos de 1990. Ele
parte do princípio de que é o Estado que está em crise e não o capital.
Atribuiu a crise do Estado à sua ineficiência. Portanto, seria necessário
reorganizá-lo: “A atual reforma está apoiada na proposta de adminis-
tração pública gerencial, como uma resposta à grande crise do Estado
dos anos 80 e à globalização da economia – dois fenômenos que estão
impondo, em todo o mundo, a redefinição das funções do Estado e da
sua burocracia” (BRESSER-PEREIRA, 1996, p. 1).
Bresser analisa a crise como a perda da capacidade do Estado de
coordenar o sistema econômico de forma complementar ao mercado.
Seria uma crise fiscal, uma crise do modo de intervenção do Estado,
uma crise da forma burocrática pela qual o Estado é administrado, e
também uma crise política.
A reforma do Estado objetivava, em curto prazo, facilitar o
ajuste fiscal, particularmente nos estados e municípios, onde existia
um claro problema de excesso de quadros; em médio prazo, tornar
mais eficiente e moderna a administração pública, voltando-a para o
atendimento dos cidadãos (BRESSER-PEREIRA, 1996, p. 17).
Em 1996, Bresser escreveu o artigo “Da administração pública bu-
rocrática à gerencial”, no qual apresentou as bases do Estado gerencial,
refletindo sobre suas atribuições. Enfatizou a necessidade de o Estado
facilitar o desenvolvimento da economia para que o país fosse inter-
nacionalmente competitivo:
Seu novo papel é o de facilitar para que a economia nacional se
torne internacionalmente competitiva. A regulação e a interven-
ção continuam necessárias, na educação, na saúde, na cultura, no
desenvolvimento tecnológico, nos investimentos em infraestrutu-
ra – uma intervenção que não apenas compense os desequilíbrios
distributivos provocados pelo mercado globalizado, mas princi-
palmente que capacite os agentes econômicos a competir a nível
mundial. (BRESSER-PEREIRA, 1996, p. 1).

Defendia assim a ampliação da governança e de uma adminis-

tração não apenas profissional, mas também eficiente e voltada às de-
mandas dos “cidadãos”: “vamos aqui pensá-lo (referindo-se ao Estado)
como sujeito, não como objeto – como organismo cuja governança
precisa ser ampliada para que possa agir mais efetiva e eficientemente

152
em benefício da sociedade” (BRESSER-PEREIRA, 1996, p. 2). Cri-
ticava o Estado burocrático e o excesso de funcionários.
A ideia de Estado ineficiente, posta pela Reforma do Estado
e reafirmada por Bresser-Pereira, ampliou as relações entre o setor
público e o setor privado, incentivando as parcerias18. No que se re-
fere à educação, com a Reforma do Estado essas parcerias passam
a ter aporte legal. Beneti (2014) opina que a crise do capital, aliada à
reforma do Estado, possibilitou a entrada e o crescimento da inicia-
tiva privada no campo educacional. Verificou que nos últimos anos
as grandes redes mundiais de ensino estão “abocanhando” as peque-
nas, disputando espaços, domínio e poder financeiro como qualquer
outro negócio.

3.1 As parcerias público-privadas

Os mentores da Reforma do Estado no Brasil, entre eles Bres-

ser-Pereira, disseminaram a ideia de que o setor privado era sinônimo
de eficiência e o setor público de ineficácia. Ao sustentar que o culpa-
do pela crise é o Estado, os neoliberais propõem o deslocamento da
execução das políticas sociais do Estado para a sociedade “No lugar
do Estado surge a sociedade civil como ‘redentora de todos os males
sociais’” (FEITOSA, 2012, p. 46).
É nessa perspectiva que o Estado “se retira” aparentemente
de algumas demandas populares e passa essas atribuições ao setor
privado ou à sociedade civil. A educação é uma dessas demandas que
sofre os efeitos da crise do capital. Anota Chaves (2005, p. 5):
A educação deixou de ser considerada como investimento so-
cial para ser concebida como um gasto público que precisa ser
reduzido para que o Estado cumpra as exigências de ajuste fiscal
impostas pela política econômica mundial. Assim, de direito do
cidadão, a educação passou a ser concebida como uma estratégia
de competição entre os indivíduos cuja competência é adquirida
pela formação de habilidades instrumentais para atuar no mer-
cado.

A educação, nesse contexto, passou a ser entendida como um

serviço não exclusivo do Estado, condição que abre as portas para
que empresas privadas possam ofertá-la. A Reforma do Estado con-
fere essa possibilidade e a incentiva.
18  São todas as formas de sociedade que, sem formar uma nova pessoa jurídica, são
organizadas entre os setores público e privado, para a consecução de fins de interesse
público (DI PIETRO, 2005, p. 31).

153
 Segundo Feitosa (2012), as parcerias são utilizadas na educação
para a prestação de muitos serviços que vão desde a infraestrutura,
com as construções de escolas, até questões particularmente pedagó-
gicas, como a formação de professores. As parcerias são a porta de
entrada dos empresários no setor educacional. Santos (2012) ressalta
que, no âmbito da administração pública, sobretudo nas secretarias
de Educação de vários municípios brasileiros, a parceria público-pri-
vada está sendo considerada como uma “estratégia moderna” de ges-
tão dos serviços públicos, por apresentar processos de gerenciamen-
to que podem garantir a “qualidade da educação pública”. No nosso
entender, essa “estratégia moderna” faz parte de “um projeto mais
amplo que reconstitui a educação pública como uma indústria de ser-
viços de educação a ser governada, como parte da construção de uma
sociedade de mercado” (ROBERSTON; VERGER, 2012, p. 1.135).
No governo de Fernando Collor de Melo (1990-1992) a agenda
neoliberal foi aberta. Mas são os governos subsequentes que a colo-
cam efetivamente em prática. Tanto no governo Fernando Henrique
Cardoso (1995-2002) quanto nos governos de Luís Inácio Lula da
Silva (2003-2010) e Dilma Rousseff (2011-2016).
De acordo com Leher (2010a, p. 36), o governo Collor fa-
voreceu o crescimento do setor empresarial ao remover o controle
público sobre as instituições privadas que passaram a ser reguladas
pelo mercado. Porém, na perspectiva do autor, seu governo logo se
mostrou incapaz de colocar em prática o projeto neoliberal, o que fez
com que os setores dominantes apoiassem seu impeachment. Foi com
a eleição de Fernando Henrique Cardoso (FHC) que a agenda neoli-
beral passou a ser implementada no Brasil. FHC provocou profunda
mudança na economia do país através de privatizações e da entrada
de capital estrangeiro.
Em 1990, com a conferência de Jomtien,19 financiada por ór-
gãos internacionais como UNESCO (Organização das Nações Uni-
das para a Educação, Ciência e a Cultura), UNICEF (Fundos das Na-
ções Unidas para a Infância), PNUD (Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento), o Banco Mundial assumiu de fato o co-
mando da educação mundial com a finalidade de adequá-la às neces-
sidades do mercado. Bruno (2011, p. 552) afirma que o objetivo do

19  Conhecida como Conferência Mundial de Educação para Todos, reuniu representantes
de 150 países e 120 organizações não governamentais. Dessa conferência resultou um
documento intitulado Declaração Mundial sobre Educação para Todos e um plano de ação
cujo foco central era a universalização da educação básica e a melhoria da qualidade de
ensino.

154
encontro era: “Construir um consenso em âmbito mundial em tor-
no de uma educação para todos com equidade social, tendo em vista
enfrentar dois desafios: desenvolver uma educação que respondesse
às novas exigências do setor econômico e atender às demandas das
populações pobres (gestão da pobreza)”.
A Conferência Mundial de Educação para Todos mostra quão
importante a educação é para a reprodução do capital; com ela o
controle sobre os processos educacionais pelas agências multilate-
rais se acirra ainda mais.
No que tange à educação, segundo Leher (2010a, p. 41), o
governo de FHC elaborou um projeto educacional afinado à agenda
neoliberal, com vistas a cumprir os acordos de Jomtien. Esse pro-
jeto foi comandado pelo então ministro da educação, Paulo Renato
de Sousa, que recrutou técnicos brasileiros que estavam em ativi-
dade em organismos internacionais como o Banco Mundial (BM)
e o Banco Interamericano de desenvolvimento (BID). O próprio
ministro era um dos técnicos do BID.
Ainda de acordo com o autor, o projeto educacional do go-
verno FHC seguiu algumas linhas gerais, entre elas: avaliação de
produtividade implementada pelo Estado; ênfase na formação pro-
fissional; fortalecimento do setor privado no Ensino Superior com
a criação do Fundo de Financiamento do Ensino superior (FIES);
medidas gerenciais para melhorar o fluxo escolar, como organiza-
ção por ciclos e aprovação automática; criação de instrumentos para
aferir a qualidade da educação, como: Exame Nacional de Cursos
(provão), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Sistema Na-
cional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e Censo Escolar; e
controle sobre os conteúdos trabalhados na escola através da cria-
ção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Nesse contex-
to, segundo Neves (2001, p. 30):
O Estado passa a assumir diretamente a formação técnica e éti-
co-política do trabalho simples, buscando a universalização do
ensino fundamental e ampliando o acesso ao nível médio de
ensino. Simultânea e progressivamente, delega ao empresariado
do ensino a formação técnica e ético-política do trabalho com-
plexo, responsabilizando-se diretamente, no entanto, pela for-
mação de fração significativa do corpo docente das instituições
de ensino superior, através de cursos de Mestrado e Doutorado.

No governo FHC, a prioridade era o ensino técnico e elemen-

tar. É importante reforçar que a educação no capital é fundamental
para a produção e reprodução da força de trabalho. Com a imple-

155
 mentação do projeto neoliberal na sociedade brasileira, a educação
foi amplamente subordinada às necessidades do mercado.
Embora houvesse resistência na sociedade, o projeto neoliberal
foi implantado com a justificativa da eficiência e da qualidade, que
foram as grandes bandeiras da reforma da educação. Bresser-Pereira
(1996) ressaltou a necessidade de educar a sociedade para que as mu-
danças implementadas pela reforma do Estado fossem aceitas. Nesse
sentido, a educação, em geral, e a escola, em particular, contribuiriam
para a produção da conformidade e do consenso, bem como os ou-
tros aparelhos privados de hegemonia.
Luís Inácio Lula da Silva, ao assumir a presidência em 2003,
não rompeu com o projeto neoliberal que estava em curso, pelo con-
trário, manteve, segundo Leher (2010a, p. 53), “o núcleo duro das
medidas neoliberais de Cardoso”. Entre essas medidas, o governo
petista não reviu as privatizações realizadas no governo anterior que
afetavam diretamente os trabalhadores. Aprovou, em 2004, a Lei n.º
11.079, de 30 de dezembro de 200420, que institui normas gerais para
licitação e contratação de parceria público-privada no âmbito da Ad-
ministração Pública.
O então presidente, em sua gestão, encontrou um cenário de
estabilidade econômica e política que possibilitou o surgimento de
um ambiente favorável ao crescimento do mercado. Lula investiu na
criação de novos grupos econômicos e no fortalecimento dos já exis-
tentes, com programas de crédito específicos. É no seu governo que
os empresários passaram a “ter uma ascendência sistêmica sobre a
educação por meio do Plano de Desenvolvimento da Educação21”
(LEHER, 2010a, p. 58).
Segundo Krawczyk (2008, p. 801), ao tempo do lançamento
do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), é promulgado
um decreto contendo um Plano de Metas intitulado “Compromisso
de todos pela educação”. Para a elaboração desse plano, o Ministério
da Educação (MEC) articulou-se a um grupo de empresários que,

20  A lei em seu artigo 2º conceitua o termo “parceria público-privada” como sendo “o
contrato administrativo de concessão, na modalidade patrocinada ou administrativa”. A
primeira modalidade diz respeito à concessão de serviços públicos ou de obras públicas
que envolvem adicionalmente a tarifa cobrada dos usuários, contraprestação pecuniária do
parceiro público ao parceiro privado; a segunda modalidade é o contrato de prestação de
serviços onde a Administração Pública é a usuária direta ou indireta.
21  É um plano de ação plurianual 2008/2011. Reúnem-se 52 ações que cobrem todas as
áreas de atuação do MEC e incidem sobre uma série de aspectos nos diferentes níveis de
ensino (KRAWCZYK, 2008, p. 801).

156
em 2006, havia lançado o Movimento Todos pela Educação. Esse
movimento entende que “a educação deve ser o eixo estruturante da
ação do Estado para que o país possa continuar a se desenvolver”
(KRAWCZYK, 2008, p. 814). Nessa perspectiva, as parcerias entre
o setor privado e o setor público são fundamentais, principalmente
para adequar a educação às necessidades do mercado. Trata-se de
uma das principais estratégias do Movimento Todos pela Educação.

Conclusão

A educação é um mecanismo importantíssimo na reprodução

do capital, pois ela prepara a força de trabalho necessária ao merca-
do. Daí o interesse do Estado e do empresariado em acompanhar
de perto o trabalho docente e a formação oferecida pela educação
escolar.
As parcerias entre o setor público e o privado, sobremodo no
que se refere à educação, vêm ao encontro das pressões do empresa-
riado, que requeria participar ativamente da elaboração das políticas
para a educação. Shiroma; Garcia; Campos (2011, p. 227) afirmam
que a intenção do empresariado não era apenas adaptar a educação
às demandas do capital, mas formar um trabalhador de “novo tipo”.
Foi com o Movimento Todos pela Educação (TPE), lançado
em 2006, que o empresariado organizado passou a atuar decisiva-
mente na formulação das políticas educacionais. O movimento se
apresenta como apartidário e diz representar a sociedade brasileira,
pois conta com a participação de organizações da sociedade civil, in-
telectuais, universidades, sindicalistas, entre outros. Afirma ter como
objetivo a efetivação de uma educação de qualidade.
Nesse sentido, a educação escolar tornou-se um campo de
atuação do empresariado, servindo-se de argumentos como a im-
portância da educação para o desenvolvimento e para a formação
de força de trabalho com qualificação.
Portanto, a crise do capital levou a burguesia a buscar e a en-
contrar saídas para uma situação que a fragilizava. As medidas en-
contradas foram a reestruturação produtiva e a implementação do
projeto neoliberal. No Brasil, esse processo tem início na década de
1990, no início do governo Collor, tendo sido efetivado com Fer-
nando Henrique Cardoso, mediante a Reforma do Estado de 1995.
As mudanças na forma do trabalho, fomentadas pela reestruturação
produtiva, passaram a exigir um trabalhador com novas habilidades.
Nesse contexto, o empresariado, principalmente o industrial,

157
 fortaleceu a estratégia para o Estado reformar a educação e adequá-la
aos interesses do mercado. A seguir, reivindicou participação direta
nas decisões políticas e na formulação das políticas públicas para a
educação. A Reforma do Estado abriu também possibilidades para
que o setor privado passasse a atuar no setor público por meio de
parcerias. Com a inserção do setor privado no setor público, o pri-
meiro amplia significativamente suas formas de atuação e, conse-
quentemente, o seu mercado.

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161
 O Poder Destrutivo da Crise Estrutural do Capital 1

Emanuela Rútila Monteiro Chaves2

Maria das Dores Mendes Segundo3
Josefa Jackline Rabelo4

Introdução

Neste artigo temos como objetivo elaborar um breve panora-

ma da crise estrutural do capital a partir do referencial teórico-meto-
dológico da ontologia marxiana, discutindo algumas teses defendi-
das por István Mészáros. Ao longo do texto procuramos ressaltar as
principais características dessa crise crônica e sistêmica, apontando
as consequências derivadas da liberação das suas potencialidades

1  Parte dos resultados foi apresentada no I Encontro Internacional Trabalho, Educação

e Formação Humana, com o tema Marxismo, Educação e Luta de Classes: Desafios
Históricos e Urgências Contemporâneas, realizado em Fortaleza, na Universidade Federal
do Ceará, de 8 a 11 de outubro de 2014.
2  Doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade
Federal do Ceará. Professora da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte- Campus
Mossoró. Pesquisadora do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operário- IMO.
E-mail: emanuela_rutila@uern.br. ORCID- https://orcid.org/0000-0003-2099-2011
3  Doutora em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Pós-Dou-
tora pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Professora da Universidade Estadual do
Ceará (UECE), do Mestrado Acadêmico Intercampi e Educação e Ensino (MAIE/UECE)
e Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UECE). Professora Colaboradora
do PPGE/UFC. E-mail: mariadores.segundo@uece.br ORCID- https://orcid.org/0000-
0003-2105-3761
4  Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Pós-Doutora na Éco-
le de Hautes Études en Sciences Sociales, Paris. Professora da Universidade Federal do Ce-
ará (UFC). Coordenadora da Linha de Pesquisa Marxismo, Educação e Luta de Classes do
Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira da UFC. Pesquisadora- do Instituto
de Estudos e Pesquisas do Movimento Operário – IMO/UECE. E-mail: jacklinerabelo@
gmail.com. ORCID ID - https://orcid.org/0000-0002-4933-631X  

163
 destrutivas sobre o complexo social global. Buscaremos contextuali-
zar a nova configuração do capitalismo avançado, que surge a partir
do processo de restauração do capital, tendo o seu início no final da
década de 1970.
Tido como um dos pensadores marxistas mais importantes da
contemporaneidade, István Mészáros, apoiado no legado marxiano e
lukacsiano, em seus estudos pautados por uma perspectiva ontológi-
ca sobre o controle sociometabólico do capital, defende que a atual
crise que o atinge não se caracteriza como cíclica ou conjuntural,
decorrente, segundo Marx, da queda tendencial da taxa de lucros e
da redução da realização da mais-valia. Segundo Mészáros (2011), o
sistema do capital passa por uma crise qualitativamente diferente das
anteriores, definida como uma fratura no eixo estrutural da socieda-
de, que afeta as suas três dimensões fundamentais (produção, circula-
ção e consumo), possuindo um alcance verdadeiramente global. Essa
crise impacta todas as formas concebíveis do sistema do capital, não
se restringindo apenas ao capitalismo.
Ricardo Antunes (2011) na apresentação da obra Para Além do
Capital de István Mészáros, afirma que, este autor com base no lega-
do marxiano, destaca que capital e capitalismo são elementos distin-
tos. O capitalismo é uma das formas sociais possíveis de expressão
do capital, podendo este continuar a exercer o seu domínio mesmo
com a superação do capitalismo, como ocorreu nas experiências pós-
-capitalistas da URSS e dos demais países do Leste Europeu. Nes-
sas experiências, a divisão social hierárquica do trabalho continuou
a existir e a extração do sobretrabalho ou do trabalho excedente se
deu de forma política e não econômica, como ocorre no capitalismo,
demonstrando que o controle sociometabólico do capital não foi de
forma alguma superado. Os elementos que compõem a operacionali-
dade do capital, como a produção inicial e esporádica de mercadorias
e o capital monetário e mercantil, existiam há milhares de anos, mas
não eram práticas dominantes por estarem subordinadas aos modos
de controle do metabolismo social predominantes em determinado
período da história. Só se tornam hegemônicas com a consolidação
do capital como complexo social universal sob a forma capitalista
burguesa (MÉSZÁROS, 1998, p. 15).
Tal tese mészáriana tem implicações de largo alcance para a luta
revolucionária, já que a ruptura com o modo de controle sociometa-
bólico do capital deve ter como foco a extinção do tripé capital-Es-
tado-trabalho assalariado. Considerando os crescentes abalos dessa
crise, que tende a se manifestar em escala cada vez mais intensa, in-
clusive nos países mantidos em uma espécie de subdesenvolvimento

164
forçado (MÉSZÁROS, 2003), a presente investigação busca contri-
buir, mesmo que minimamente, para a compreensão das consequ-
ências destrutivas e das possibilidades histórico-concretas de luta
que se abrem para o sujeito revolucionário.

1. O capital enquanto sistema metabólico pautado em

contradições insolúveis e a gênese da crise

Para o filósofo marxista, “a crise estrutural do capital é a séria

manifestação do encontro do sistema com seus próprios limites in-
trínsecos5” (MÉSZÁROS, 1998). Nessa perspectiva, o germe dessa
crise, ou do encontro do capital com seus limites absolutos, estaria,
em última instância, contido em suas contradições, agravadas pelo
atual estágio capitalista. Essas contradições exigem o uso cada vez
mais intensivo de estratégias para deslocá-las temporariamente, que
até o presente momento operam com significativo sucesso, antes de
ocorrer o seu esgotamento.
As contradições que entravam a estrutura da mercadoria são
operantes desde a sua fase inicial, uma vez que o capital só pode
atuar efetivamente se impuser a legitimidade dos antagonismos que
constituem a base da sua operabilidade, e ao mesmo tempo, con-
duzi-los a uma espécie de equilíbrio para que seja possível admi-
nistrá-los. Assim, conforme o autor (2003), o capital se apoia numa
“rede articulada de contradições” que consegue administrar de for-
ma parcial por um período de tempo determinado, mas que não
pode superar definitivamente. A raiz dessa rede estaria situada na
contradição fundamental entre capital e trabalho.
O capital como complexo social universal em sua forma ple-
namente desenvolvida é um sistema orgânico com partes fortemen-
te articuladas que se mantêm reciprocamente. Para compreender a
dinâmica da crise e ir à sua raiz, vislumbrando a possibilidade de
superação dessa forma de sociabilidade por outra qualitativamente
superior, é necessário, primeiramente, examinar de maneira breve o
“círculo vicioso” de autorreprodução ampliada do capital, confor-

5  O filósofo húngaro István Mészáros (2011) explica que a ativação dos limites absolutos
do capital não está separada, mas ao contrário, tende desde o início a ser inerente à lei do
valor, correspondendo à plena maturidade dessa lei, no contexto do encerramento da fase
de ascendência histórica do capital. Por outro lado, é possível afirmar, segundo ele, que essa
fase de ascendência teve o seu fim decretado porque o sistema do capital atingiu os seus
limites absolutos no que se refere à acomodação da lei do valor a seus limites sistêmicos.

165
 me exposto por Mészáros (2011), que reúne os antagonismos estrutu-
rais desse modo de controle sociometabólico.
Uma das características fundamentais derivadas do domínio do
capital foi a completa disjunção entre necessidade e produção, que aca-
bou por subordinar valor de uso a valor de troca, possibilitando a reti-
rada dos obstáculos que limitavam o dinamismo da produção. Dessa
forma, o capital transformou a produção no objetivo da humanidade e
a geração de riqueza no objetivo da produção.
Antes que o capital pudesse controlar, de forma eficaz, o socio-
metabolismo e impor seus imperativos estruturais à humanidade, Més-
záros (2011) observa que foi necessário subjugar várias determinações
naturais espontâneas, tornando permanentes as separações artificiais
que compõem o seu modo de funcionamento, de modo a torná-las
naturais, ou seja, derivadas da própria natureza humana. Nessas sepa-
rações está o rompimento entre a existência humana e as condições
inorgânicas de sua existência.
Assim, diante do impacto reificante do capital, e paralelamente ao
processo de expropriação dos meios de produção, o significado de pro-
priedade foi brutalmente alterado, afastando-se do seu sentido original,
que consistia na relação do trabalhador com as suas condições de pro-
dução e reprodução como sendo de sua posse. Com essa modificação,
o conceito de propriedade passou a se identificar com a produção e a
troca de mercadorias, além de atuar fortemente na garantia da legitima-
ção das práticas de exploração e expropriação próprias desse modo de
controle do metabolismo social.
Como aponta Mészáros:
Sob o comando do capital, o sujeito que trabalha não mais pode
considerar as condições de sua produção e reprodução como sua
própria propriedade. Elas não mais são os pressupostos autoeviden-
tes e socialmente salvaguardados do seu ser, nem os pressupostos
naturais do seu eu como constitutivos da “extensão externa de seu
corpo”. [....] Assim, a relação original entre o sujeito e o objeto da
atividade produtiva é completamente subvertida, reduzindo o ser
humano ao status desumanizado de uma mera “condição de produ-
ção”. (2011, p. 611, grifos do autor)

Durante o curso histórico de desenvolvimento do capital, a con-

cepção de riqueza, baseada na construção de novos conhecimentos e
habilidades através do trabalho como atividade potencializadora, desa-
pareceu completamente, sendo subordinada a uma concepção material,
ligada a relações alienadas.
O fato de o objetivo da produção ter se tornado a geração de
riqueza, pela necessidade proveniente da natureza do próprio capital

166
de se autovalorizar incessantemente, trouxe o domínio do aspecto
quantitativo sobre o qualitativo. Apesar de a possibilidade da emanci-
pação humana, como defende Marx, estar intimamente ligada ao alto
desenvolvimento das forças produtivas e à consequente expansão da
produção, este desenvolvimento possuiria não só uma dimensão quan-
titativa, mas também, e principalmente, um viés qualitativo, expresso
na expansão das necessidades e no crescimento das condições de sua
satisfação. Como o domínio do capital rompe com a relação entre ne-
cessidade e produtividade, desconsiderando qualquer medida humana
como norte do processo produtivo, transforma suas potencialidades
produtivas em destruição, impossibilitando qualquer controle sobre as
tendências destrutivas derivadas da dominação da qualidade pela ex-
pansão quantitativa.
A quantificação, que atinge todas as instâncias sociais sob os di-
tames do capital, traz consequências para o exercício do trabalho vivo,
que se torna mecânico e mensurável, desconsiderando a dimensão hu-
mana (qualitativa) do trabalhador. À medida que o capitalismo atinge
o seu estágio mais avançado, trazendo profundas transformações no
processo produtivo derivadas da revolução técnico-científica, cresce a
utilização dos setores não produtivos e parasitários em face do traba-
lhador produtivo. Em outras palavras, diminui a utilização do trabalho
vivo, elevando absurdamente a composição orgânica do capital, o que
resulta no desemprego estrutural e na crescente precarização, tanto da
atividade laborativa como das condições de vida do trabalhador.
Embora essa contradição entre trabalho produtivo e não produ-
tivo tenha se manifestado desde os períodos mais remotos do capitalis-
mo, é só no auge do desenvolvimento da produção que ela assume sua
forma mais explícita e acabada. A contradição entre trabalho produ-
tivo e não produtivo advém da contradição fundamental entre capital
e trabalho e do caráter explorador do processo de trabalho capitalista,
que necessita de uma forma de controle adequada para manter a explo-
ração e a subjugação da força de trabalho.
A transformação da atividade humana livre e consciente em uma
mercadoria como outra qualquer tornou possível a existência de um
controle do capital sobre as jornadas de trabalho, exercido de forma
horizontal e vertical, de acordo com os parâmetros da divisão de tra-
balho capitalista. A dimensão horizontal refere-se à divisão funcional
do trabalho, que, por sua vez, é inseparável da dimensão vertical; esta
corresponde à estrutura de comando do capital, cujo objetivo reside
em salvaguardar os interesses ligados à vitalidade do sistema, ou seja,
assegurar a extração de mais-valia conjugada à máxima exploração do
trabalho.

167
 A ruptura da unidade entre produção e necessidade significou
uma dupla fratura concretizada por meio da separação dos produtores
dos seus instrumentos de produção, impossibilitando qualquer tipo de
controle sobre o processo produtivo; e da impossibilidade de o produ-
to do processo de trabalho ser um valor de uso destinado a atender às
necessidades do seu produtor, o que significa que o produto do traba-
lho mercantilizado possui valor de uso apenas como veículo do valor de
troca, estando o primeiro completamente subordinado ao segundo. Essa
dupla ruptura fornece a base material indispensável à operacionalização
do capital, pois separa os trabalhadores das condições do exercício do
seu trabalho, tornando-os dependentes da venda da sua força de trabalho
para garantir sua sobrevivência, porquanto subjuga necessidade e valor
de uso a valor de troca, possibilitando a reconstituição da unidade ante-
riormente rompida por meio da sua sujeição aos imperativos de repro-
dução do capital. Desse modo, o critério de necessidade, assim como a
legitimação do valor de uso e, consequentemente, da utilidade, estaria
subordinado e corresponderia diretamente aos interesses expansionistas
do capital.
A separação dos produtores dos seus meios e materiais de pro-
dução não foi a única condição para que o sistema sociometabólico do
capital constituísse o seu domínio dinamicamente. Foi imprescindível
também suprimir qualquer tipo de controle humano sobre o proces-
so produtivo e sobre a distribuição do produto social. Isso quer dizer,
segundo Mészáros (2011), que em última instância, o capital opera um
modo de controle sem sujeito e as personificações do capital e as formas
de controle vertical e hierárquico sobre o trabalho atuam no sentido de
atender os seus imperativos expansionistas.
Para adequar a jornada de trabalho à expropriação dos meios de
produção, foi necessário um processo de homogeneização, que equivale
à fragmentação (divisão do trabalho) e à completa degradação da ativi-
dade laborativa humana e do próprio trabalhador, uma vez que ele não
mais detém o conhecimento nem o controle sobre o processo produtivo,
contribuindo apenas com uma ínfima parcela do trabalho social total.
Segundo Mészáros (2011), a homogeneização completa as carac-
terísticas do modo de operar do capital e é conduzida de acordo com
parâmetros estritamente econômicos, que correspondem às suas deter-
minações materiais, tendo como base a sua expansão através da extração
de mais-valia do trabalho vivo. A homogeneização das relações distribu-
tivas e produtivas sob a supremacia do capital tornou-se uma condição
indispensável para a sua existência, pois sem ela esse modo de regulação
social não poderia enfrentar as contradições geradas ao longo do seu
desenvolvimento.

168
 Atualmente, as contradições do capital vêm se intensificando,
exigindo o uso cada vez mais recorrente do mecanismo de deslocamen-
to de forma a garantir a sua reprodução ampliada. Entretanto, esse me-
canismo tem atuado com eficácia reduzida; o seu bloqueio representa
um obstáculo potencialmente explosivo, já que o capital nunca ofereceu
soluções efetivas a nenhuma das suas contradições subjacentes. Muito
pelo contrário, cultivou-as, na medida em que, a partir delas, devido à
sua natureza contraditória, obtinha prosperidade (MÉSZÁROS, 2011).

2. Crise estrutural do capital, contra- ofensiva e ativação das suas

tendências destrutivas

A crise que atingiu o capitalismo no início da década de 1970 é

caracterizada por Mészáros (2011) como totalmente diversa das crises
cíclicas6 estudadas por Marx, inerentes à própria dinâmica do capital. O
autor a define como uma crise mais profunda e diferencia o seu modo
inédito em quatro aspectos fundamentais: possui um caráter universal,
não se limitando a esferas particulares (financeira, comercial, determi-
nados ramos da produção); possui um alcance global, ao invés de se
restringir a um conjunto de países; sua escala temporal é extensa, per-
manente, em lugar de cíclica como as anteriores; e seu desenvolvimen-
to ocorre progressivamente, não excluindo a possibilidade de colapsos
no futuro, quando as estratégias de contenção da crise e deslocamento
temporário das contradições esgotarem a sua efetividade.
Quanto à sua origem, a crise reside no interior da estrutura ca-
pitalista e deriva das três dimensões internas fundamentais de autoe-
xpansão do capital (produção, consumo e circulação/distribuição/
realização). Todavia, as disfunções de cada uma, levadas em conta in-
dividualmente, devem ser diferenciadas da crise que afeta o todo, que
consiste no bloqueio das três partes vitais que o compõem.
Ao longo do desenvolvimento histórico do capital, essas três di-
mensões se fortaleceram e se ampliaram, gerando as condições neces-
sárias à sua reprodução dinâmica em escala crescente. Essa interação
forneceu os elementos para a superação das limitações imediatas de
cada dimensão, deslocando as contradições e utilizando-as como molas
propulsoras para o aumento e a consolidação do poder de dominação

6  Com base em Marx, Mészáros explicita que as crises cíclicas são formas de o capital
“progredir para além das suas barreiras imediatas e, desse modo, estender com dinamismo
cruel sua esfera de operação e dominação. Nesse sentido, a última coisa que o capital
poderia desejar seria uma superação permanente de todas as crises” (2011, p. 795).

169
 do capital. Entretanto, com a crise estrutural esse mecanismo de repro-
dução e de deslocamento das contradições exibe perturbações cada vez
mais intensas, pondo o complexo global frente a frente com os seus li-
mites últimos.
A crise estrutural do capital, de acordo com Mészáros (2011),
afeta a totalidade do complexo social (e não somente a esfera eco-
nômica), desde as suas relações com as suas partes constituintes
a outros complexos com os quais mantenha relação. Por sua vez,
uma crise não estrutural atinge somente algumas de suas partes, e
independentemente do grau de severidade, não coloca em risco a
sobrevivência da estrutura global. Nessa direção, as contradições só
podem ser deslocadas enquanto a crise for parcial, exigindo apenas
mudanças no interior do próprio sistema, já que uma crise estrutural
impõe a necessidade de superação do complexo global existente e
a sua substituição por um complexo global alternativo, ou seja, por
outra forma de sociabilidade7.
Mészáros enfatiza que para Marx “uma transformação socia-
lista viável tinha que emergir – e somente poderia emergir – da cri-
se estrutural do sistema do capital global, com sua divisão social do
trabalho internacional antagônica e um mercado mundial profunda-
mente problemático” (2011, p. 705). Claro que para essa possibili-
dade ser concretizada é urgente, de acordo com Mészáros (2011), a
reorientação do movimento socialista internacional, na perspectiva
de um movimento radical organizado da massa proletária. A alter-
nativa societal socialista pressupõe a reorientação da produção e da
distribuição tendo como eixo central a problemática da necessidade,
do uso e da qualidade. O que está em jogo não é só a expropriação
dos expropriadores, e sim o controle consciente global do processo
de produção pelos produtores livremente associados. Esse controle
possibilitaria o emprego potencialmente criativo do aumento do tem-
po disponível (derivado do avanço da produtividade) e a superação
do tempo excedente ou tempo supérfluo, utilizado pelo capital para
atender aos seus imperativos expansionistas. A riqueza de produção
possibilitada pelo socialismo seria a universalidade das necessidades
7  Em face do agravamento das condições sociais ora vivenciadas, nunca foi tão atual a
célebre formulação de Rosa Luxemburgo: “Socialismo ou barbárie?”. Apesar de todas as
distorções do movimento socialista desde a dissolução da URSS e do fim do regime do
sistema do capital pós-capitalista nos países do Leste Europeu, a possibilidade de instauração
do socialismo é real, não apenas pela existência de uma série de condições materiais, mas
principalmente pela necessidade histórico-social que nos coloca diante de duas alternativas: a
instauração de outra forma de organização social tão universal quanto o capital, alicerçada nas
necessidades humanas e no trabalho livremente associado, ou o extermínio da humanidade.

170
e potencialidades humanas construídas através do intercâmbio do
homem com a natureza. Esta seria a verdadeira finalidade do tra-
balho. Marx jamais defendeu o retorno às formas anteriores de or-
ganização social. Muito pelo contrário, enfatizou firmemente que o
socialismo só seria possível com o alto desenvolvimento das forças
produtivas, para evitar o retorno da escassez e a luta pelo necessário
(MÉSZÁROS, 2011; MARX, 2013).
A eclosão da crise na década de 1970, mais precisamente 1973-
1974, acarretou um esgotamento do padrão de acumulação fordis-
ta/taylorista e de sua base estatal keynesiana. Sobre os chamados
“anos dourados do capitalismo”, Mészáros (1995) citado por Les-
sa (1998) afirma que o Estado de Bem-Estar Social se conformou
como a primeira forma de crise estrutural que o capital vivenciou
no período pós-guerra e reitera que tanto neste momento como
hoje, o entrave à reprodução do capital era a impossibilidade de am-
pliar o consumo na mesma medida do desenvolvimento das forças
produtivas. Mesmo operacionalizando um amplo deslocamento das
contradições com a adoção de um mercado consumidor de massas
regulamentado politicamente, o Welfare State teve um prazo de va-
lidade breve, acarretando a eclosão do segundo momento da crise
estrutural do capital, expresso tanto na sua derrocada como na dis-
solução das sociedades definidas por Mészáros como pertencentes
a um sistema do capital pós-capitalista.
Como resposta ao desmantelamento do modelo anterior e
à consequente queda das taxas de lucro, o capital, personificado na
burguesia monopolista e nos seus representantes políticos, condu-
ziu uma ofensiva pautada pela reestruturação econômica e políti-
co-ideológica. Esse processo reestruturador teve como base: a des-
regulamentação (tanto dos processos comerciais como das operações
financeiras); a flexibilização das relações de trabalho e da produção;
e a privatização do patrimônio público. Tais medidas foram expres-
sas em um tripé fortemente articulado: a reestruturação produtiva
(com a implantação do toyotismo como modelo de organização e
gerenciamento da produção), o ideário neoliberal e a financeirização
(NETTO, 2010; NETTO e BRAZ, 2007).
A reestruturação produtiva concretizada pela implantação do
toyotismo gerou profundas mudanças no setor produtivo. Além da
exigência de um trabalhador polivalente, capaz de executar inúmeras
funções, trouxe a adoção maciça das novas tecnologias, provocando
a diminuição do trabalho vivo e o aumento do número de traba-
lhadores no setor dos serviços (setor parasitário). Essa nova confi-
guração teve fortes implicações para o conjunto dos trabalhadores,

171
 destacando-se a precarização do trabalho e o desemprego em massa,
que na conjuntura atual assume um viés estrutural8.
No campo político-ideológico, o ataque foi conduzido median-
te a implantação do ideário neoliberal e sua proposta de reforma do
aparelho estatal, que teve como eixo principal as medidas a seguir: a
não intervenção do Estado na economia; o corte nos gastos públicos
(principalmente nos recursos destinados aos serviços sociais), uma
vez que se atribuía a situação vivenciada a uma crise fiscal gerada
por gastos excessivos e não à crise de valorização do capital, que
comprometia a arrecadação e a capacidade do Estado de financiar
investimentos públicos; a privatização de bens estatais, repassando
para a esfera mercantil a execução e a administração das suas ativida-
des; o combate ao poder dos sindicatos e a adoção de medidas para
desestabilizar o movimento da massa operária; a retomada das taxas
de desemprego e o estabelecimento da desigualdade, tidos como as-
pectos positivos para favorecer o dinamismo econômico e retomar as
taxas de crescimento.
Apesar de toda a retórica da não intervenção do Estado na
economia, há uma necessidade cada vez maior, segundo Mészáros
(2003), do auxílio direto do Estado. A dependência do capital em re-
lação à oferta crescente dessa ajuda se torna cada vez mais acentuada
com o agravamento da crise estrutural, aproximando o sistema dos
seus limites sistêmicos, pois já é possível perceber a incapacidade do
Estado para ofertar quantidades astronômicas de recursos financei-
ros a fim de socorrer as economias em crise.
A crise de valorização do capital e o colapso do padrão de acu-
mulação fordista/ keynesiano, aliados à desregulamentação e à libe-
ralização, abriram as portas para um regime de acumulação derivado
de outro estágio do processo de internacionalização. O capitalismo
contemporâneo se baseia numa economia cada vez mais concentrada
e centralizada por meio dos oligopólios industriais. A inexistência de
alguma barreira protecionista nacional à expansão do capital forne-
ceu também as condições para a dominação do capital financeiro,
que a partir de então passa a comandar o processo de reprodução do
capital em escala ampliada.
Nessa direção, destacamos, portanto, que o principal fator que
possibilitou a financeirização9, ou a disponibilidade de grandes quan-

8  Netto e Braz (2007) afirmam que a diminuição da quantidade de trabalhadores no setor

produtivo e o consequente aumento do setor de serviços fornecem o suporte fenomênico
para a legitimação das teorias do fim do trabalho.
9 Embora o capital financeiro exerça profundo domínio sobre o atual estágio de acumulação

172
tidades de capital monetário que se valoriza de forma fictícia, foi a
superacumulação proveniente do maior crescimento econômico da
história, conjugada à queda das taxas de lucro dos investimentos no
setor produtivo.
O processo reestruturador que inaugurou um novo perfil do
capitalismo avançado demonstra a verdadeira face do capital, que
se utiliza de estratégias cada vez mais intensivas para se libertar de
qualquer amarra que atrapalhe a sua tentativa de expansão ilimitada.
No entanto, a restauração do capital, ao invés de promover a alme-
jada solução para os seus antagonismos estruturais, intensificou-os
drasticamente, potencializando ainda mais os efeitos10 da crise es-
trutural.
Mesmo diante de uma crise profunda e endêmica, o capital
possui um vasto arsenal voltado para a administração das contradi-
ções existentes, como também a capacidade de criar outros instru-
mentais para a defesa da sua continuidade como modo de produ-
ção e reprodução ampliada. Entretanto, a utilização frequente de tal
arsenal, diante da sua eficácia decrescente, é uma consequência da
crise estrutural que se alastra (MÉSZÁROS, 2011).
Diante da severidade da crise atual, a lógica expansionista
incontrolável do capital gera a produção do desperdício em uma
escala crescente, impondo um consumo de produtos não duráveis
através da manifestação do que Mészáros (2011) denomina de va-
riante capitalista da taxa de utilização decrescente do valor de uso
dos produtos. Essa tendência manifesta o ideal do capital de apro-
ximar ao máximo a produção e o consumo da taxa zero de uso,
desvinculando-se completamente das oscilações da demanda e do
consumo real, objetivando promover uma produção sem interrup-
ções e em escala ampliada.
A taxa de utilização decrescente de bens materiais e meios de
produção e serviços está, de algum modo, implícita no desenvolvi-
mento da produtividade e é uma tendência da maior proporção de

do capital, esse setor parasitário continua a depender, como não poderia deixar de ser, da
produção de riqueza no setor produtivo de onde extrai uma parte da mais-valia produzida
e repassa para o mercado financeiro, aonde vai se autovalorizar.
10  Mészáros (2008) alerta que por ter um caráter estrutural, a crise ora vivenciada tende a
se agravar, atingindo não apenas o setor financeiro global, predominantemente parasitário,
mas todos os campos sociais, econômicos, culturais e políticos. Pode-se dizer que já é
possível perceber alguns desdobramentos desse aprofundamento, através da degradação
ambiental, do aumento da violência (que se estende da cidade ao campo), da precarização
cada vez maior das condições de trabalho e da miséria absoluta de milhares de pessoas.

173
 tempo e de recursos materiais utilizados a favor da produção de pro-
dutos duráveis. Ela se manifesta na proporção variável em que uma
dada sociedade despende do seu tempo disponível para a produção
de bens reutilizáveis e de consumo rápido; esta proporção tende a
crescer em favor dos primeiros. Nesse sentido, seria coerente que
uma quantidade cada vez maior de recursos materiais fosse utilizada
para a fabricação de produtos ou bens reutilizáveis, de modo a aten-
der às necessidades básicas de todos. É justamente a maior alocação
de tempo na produção desses tipos de bens, processo intrínseco ao
avanço produtivo, que torna possível um alto desenvolvimento das
forças produtivas, bem como a existência de uma organização social
verdadeiramente sustentável, capaz de proporcionar a libertação do
homem do trabalho explorado.
O filósofo húngaro fornece uma explicação esclarecedora
acerca da peculiaridade da taxa de utilização decrescente inerente ao
avanço da produtividade. Ele utiliza o exemplo do processo de desen-
volvimento dos instrumentos de produção. Inicialmente, ele aponta
que o uso constante dos instrumentos de produção remete a um pe-
ríodo histórico muito primitivo, no qual eles desempenhavam o papel
de extensão do corpo do produtor. A complexificação das habilida-
des produtivas, e consequentemente, dos instrumentos de trabalho,
acarretou um grau de diversificação que trouxe importantes mudan-
ças na utilização desse instrumental no intercâmbio do homem com
a natureza. Em um estágio mais avançado, essa diversificação dá lugar
à fragmentação; esta se concretiza por meio do caráter específico de
cada instrumento.
Assim, pode-se dizer que não era possível a utilização constan-
te de todos os instrumentos pelo produtor. Quando este utilizava um,
na aplicação de uma habilidade específica, os outros ficavam sem uso.
Isso, porém, não implica a diminuição do tempo de utilidade do ins-
trumento de trabalho; significa que ele por algum momento não ia ser
utilizado porque existia uma multiplicidade de instrumentais, e todos,
obviamente, não podiam ser empregados no mesmo momento. Essa
subutilização, ou a diminuição da utilização de um produto pela exis-
tência de outros da mesma espécie, só que com funções diferentes,
nada tem em comum com a variante capitalista da taxa decrescente de
utilização, que decorre da necessidade de o capital encontrar formas
para manter a sua expansão sem limites.
Sob a manipulação do capital há uma inversão na tendência
desse processo de desenvolvimento. Os bens duráveis passam a ser
consumidos cada vez mais rapidamente, sendo lançados ao lixo antes
de esgotarem a sua vida útil, tudo para aligeirar o ciclo reprodutivo

174
do capital e aumentar a sua rotatividade. Desse modo, a variante
capitalista da taxa de utilização decrescente não é de modo algum
inseparável do avanço da produtividade, pois algumas condições
históricas tiveram de ser efetivadas para tornar possível a sua sujei-
ção aos imperativos do capital. Entre essas condições estão a sepa-
ração ou a expropriação dos meios de produção dos produtores e a
alienação das condições de sua autorreprodução, ambas essenciais
à consolidação do domínio do capital sobre a classe trabalhadora,
além de reunir os elementos necessários para uma produtividade ex-
tremamente mais dinâmica, se comparada à de organizações sociais
anteriores, por não limitar mais a produção ao consumo dado.
Como é possível perceber, o desenvolvimento da produção
ligado à taxa de utilização decrescente apresentou duas faces que se
contrapuseram. De um lado, seguiu vinculada à maior proporção de
tempo e de recursos materiais empregados para a produção de bens
duráveis, mantendo sem problemas a sua ampliação, embora tor-
nasse limitado o seu alcance, que se restringia somente a uma parte
ínfima da sociedade; do outro, alcançou plenamente o seu objetivo,
com a consolidação do progresso produtivo trazido pelo capital,
que não só garantiu a supressão das contradições associadas à sua
configuração mais limitada, como também tornou as novas mani-
festações dessa tendência muito problemáticas, tanto a curto como
a longo prazo, favorecendo a propagação do consumo imediato e a
dissipação de grandes quantidades de forças produtivas.
A taxa decrescente de utilização não se manifesta somente na
subutilização dos produtos e na redução da sua vida útil como estra-
tégia para acelerar o ciclo de consumo, possibilitando o escoamento
da superprodução. Na verdade, ela está presente nas três dimensões
fundamentais da produção e do consumo, atingindo também: a es-
fera dos serviços, por meio do crescente uso daqueles que oferecem
um potencial de utilização menor; as fábricas e a maquinaria, cuja
subtilização estaria intimamente ligada ao constante emprego de
inovação tecnológica; e, por fim, à própria força de trabalho, através
da diminuição do trabalho vivo, como consequência do incremento
tecnológico na produção. Essa redução acarreta o desemprego em
massa e a restrição da população consumidora, contradição que, por
sua vez, incide sobre a própria funcionalidade do sistema.
Nos seus primórdios, conforme Mészáros (2011), a taxa de
utilização decrescente em sua variante capitalista se manifestou atra-
vés da reabilitação do luxo, conjugada à expansão do círculo de con-
sumo. O movimento do capital, tido “como a contradição viva”,
ao tempo que efetiva as suas tendências ao longo da sua dinâmica

175
 expansionista, produz as suas contratendências, que são respostas e
formas de contê-las. Nesse sentido, a taxa decrescente de utilização,
tida como uma das leis tendenciais11 mais importantes do capitalismo,
assume nos dias atuais uma forma extrema de destruição e perdula-
riedade, embora seja de certa forma equilibrada pela sua contraten-
dência, expressa na reconstituição do capital após a periódica destrui-
ção das unidades superproduzidas.
A fase atual do capitalismo revolucionou as forças produtivas,
que alcançaram um alto patamar científico/tecnológico, permitindo
a produção de uma vasta quantidade de riqueza, antes inimaginável.
Contudo, esse alto desenvolvimento, ao invés de fortalecer as possi-
bilidades civilizatórias do capital, esboçadas por Marx no século XIX,
esgotou-as drasticamente, voltando todo o seu potencial para a pro-
dução destrutiva, como evidencia Mészáros (2003):
Hoje não há sentido em falar de um “desenvolvimento geral da pro-
dução” associado à expansão das necessidades humanas. Assim,
dada a forma em que se realizou a deformada tendência globa-
lizante do capital – e que continua a se impor –, seria suicídio
encarar a realidade destrutiva do capital como o pressuposto do
novo e absolutamente necessário modo de reproduzir as condi-
ções sustentáveis da existência humana (p. 22).

Essa influência civilizadora tem seu fim decretado quando o

capital encontra fortes barreiras para a sua expansão no atendimen-
to das necessidades humanas. Antes de esgotar a sua fase de ascen-
são, o capital podia se reproduzir expansivamente tendo por base a
produção de valores de uso voltados para o consumo real. Porém,
com o fim desse período histórico, as condições de sua reprodução
ampliada foram radicalmente modificadas, por não suportar mais os
limites e restrições da demanda flutuante, ativando as suas tendências
destrutivas e trazendo com elas um espectro sombrio de incertezas
sobre o futuro da humanidade. Essas forças destrutivas, por sua vez,
funcionam como alavancas que ampliam a margem de manobra do
capital, fornecendo novas estratégias no combate aos limites ou às
barreiras que ele encontra.
A total incompatibilidade do capital com a presença de limi-
tes gera uma linha de desenvolvimento baseada numa produção para
o consumo destrutivo. Várias formas de produção perdulária e de
dissipação de recursos (a subutilização, a obsolescência planejada)
foram e continuam sendo experimentadas, visando deslocar as con-
11  É importante ressaltar que um dos lados (a tendência ou a contratendência) tende a
predominar sobre o outro em determinada fase histórica do desenvolvimento capitalista.

176
tradições do sistema e superar qualquer limitação aos objetivos de
autorreprodução do capital. No entanto, com o passar do tempo,
essas estratégias não se mostraram capazes de atender totalmente
aos imperativos irrestringíveis do sistema, exigindo a prática de uma
forma extrema de desperdício baseada na produção da destruição
que consome e descarta imensas quantidades de recursos materiais.
O que torna possível essa mudança, nos moldes da estrutura
produtiva existente, segundo Mészáros (2011), é a equivalência entre
consumo e destruição do ponto de vista da realização capitalista. A
subordinação do valor de uso ao valor de troca faz com que não haja
diferença alguma em que um produto atinja o seu patamar máximo
de utilização ou que ele nunca seja usado, pois, na lógica do capital,
o critério de utilidade está subjugado ao princípio da vendabilidade.
Isso quer dizer que mesmo que um produto nunca seja utilizado, o
que realmente importa para o capital é que o seu valor de troca haja
sido realizado.
Nessa perspectiva, o que irá determinar a prevalência do con-
sumo normal ou do consumo para a destruição é a maior adaptação
de um ou de outro para satisfazer as necessidades globais de expan-
são do capital sob condições diversas. Mészáros (2011) explica que
mesmo nas situações mais delicadas, encontra-se uma combinação
dos dois casos. Todavia, é possível perceber uma tendência cada
vez mais acentuada em benefício do pseudoconsumo, ao longo do
século XX, nos países ocidentais emergentes.
Atualmente, o capital segue, nesse e em muitos aspectos, o
que Mészáros classifica como sendo a sua linha de menor resistên-
cia12. Isso significa que se o capital encontra uma forma equivalente
que atenda aos seus requisitos de autorreprodução, ele não irá optar
por um curso alternativo que não corresponda às suas determina-
ções materiais. Ou seja, ele vai preferir a opção que melhor se ajuste
a seus parâmetros estruturais, procurando manter o seu controle
sobre a totalidade social.
O fim da fase de ascendência histórica do capital, que Mészá-
ros define como marco cronológico da erupção da crise estrutural,
trouxe à tona limites sistêmicos. Com essa crise, o movimento do

12  No período pós-guerra, a linha de menor resistência do capital foi reconfigurada,

não tendo mais nenhuma ligação com a expansão da circulação e com a produção de
valores de uso voltados para a satisfação das necessidades humanas, por não atender
mais aos imperativos da acumulação ampliada. Essa reconfiguração se expressa por meio
do complexo industrial-militar, que atua fortemente no deslocamento das contradições
subjacentes.

177
 capital em busca da expansão e da acumulação é bloqueado, tornando
cada vez menor a possibilidade de deslocamento dos antagonismos
internos do sistema, o que, por sua vez, significa que toda a incon-
trolabilidade desse metabolismo social é ativada e os efeitos da sua
expansão anterior são potencializados.

Considerações Finais

Com base em tudo o que foi exposto nas investigações empre-

endidas ao longo deste artigo, concluímos que a única alternativa para
conter os imperativos e as consequências destrutivas do capital sobre
a sociedade é a instauração de uma forma superior de sociabilidade
humana. Não há nenhuma possibilidade de pôr fim ou, na melhor
das hipóteses, de administrar a crise e toda a lógica destrutiva dela
decorrente pela via do reformismo, uma vez que, conforme Marx e
Mészáros, o capital é irreformável e incorrigível.
Por esse motivo, defendemos a organização de um movimento
radical e internacional da massa proletária. O atual momento históri-
co não só exige essa luta social, sob pena do extermínio da humanida-
de, como também fornece as condições históricas de sua realização,
embora muitas dificuldades precisem ser superadas para que a classe
produtora da riqueza social tenha consciência do seu papel como
agente do processo de transformação social. Contudo, esse complexo
conjunto de questões que perpassa a possibilidade da concretude da
luta revolucionária, no processo de correlação de forças entre bur-
guesia e proletariado, tem tendido para o aprofundamento da misti-
ficação do real, através do fortalecimento de tendências reformistas.
Apesar desse quadro geral, não podemos esquecer que o mo-
vimento dialético da história traz consigo contradições que a curto
prazo não são previsíveis, e que podem produzir germes da luta revo-
lucionária em situações de extrema adversidade, como bem demons-
trou a Revolução Russa de 1917, produto do conflito imperialista de
proporção mundial (HOBSBAWM, 2015).

Referências

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oria da transição. Tradução Paulo César Castanheira, Sérgio Lessa. 1. ed.
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178
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meszaros.comoj.com /?q=taxonomy/term/103/all>. Acesso em: 14
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Disponível em: <http://www.meszaros.comoj.com/?q=node/31>.
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NETTO, José Paulo. Uma face contemporânea da barbárie. In: Encontro Interna-
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NETTO, José Paulo; BRAZ, Marcelo. Economia Política: uma introdução
crítica. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2007. (Biblioteca básica de serviço social;
v. 1).

179
 O Sentido Ontológico de Formação Humana:
Fundamento Para a Crítica ao Conceito de
Educação Integral do Estado Burguês

Gorete Amorim1
Introdução

Uma das artimanhas do Estado burguês tem sido apropriar-se

de complexos sociais com funções ontológicas destinadas, essen-
cialmente, a fazer com que o indivíduo se sinta pertencente ao gê-
nero humano – se eleve enquanto ser humano mediado pelo acesso
à riqueza material, bem como ao conhecimento, à arte etc. –, para
atribuir-lhe funções adequadas à reprodução de um modo produção
que sustenta uma determinada forma de sociedade (escravista, feu-
dal, capitalista).
O complexo social da educação é um exemplo dessa adequa-
ção. “Toda sociedade reivindica certa quantidade de conhecimentos,
habilidades, comportamentos etc. de seus membros; o conteúdo, o
método, a duração etc. da educação no sentido mais estrito são as
consequências das carências sociais daí surgidas” (LUKÁCS, 2013,
p. 177).
Portanto, não é estranho que no atual contexto ocorra um
esforço do Estado para a definição de um currículo escolar esvazia-
do de conteúdo científico, ainda que mascarado pela ideia de uma
educação integral, conforme declara o então Ministro da Educação
do Brasil, Mendonça Filho, na apresentação do documento elabo-
rado pelo respectivo Ministério, a fim de constituir a Base Nacional

1  Professora da Universidade Federal de Alagoas - UFAL Campus Arapiraca. Doutora em

Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará – UFC. E-mail: goreteamorim@
arapiraca.ufal.br.

181
 Curricular Comum para o Ensino Médio:2
Prevista na Constituição de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, de 1996, e no Plano Nacional de Edu-
cação, de 2014, a BNCC expressa o compromisso do Estado
Brasileiro com a promoção de uma educação integral e o
desenvolvimento pleno dos estudantes, voltada ao acolhimen-
to com respeito às diferenças e sem discriminação e preconceitos.
(BRASIL/MEC, 2018, p. 9, grifo nosso).

O Estado necessita desenvolver uma política financeira redu-

cionista para a educação pública, camuflando sua função essencial de
controle do desenvolvimento das potencialidades humanas. Para que
isso ocorra, é preciso propalar a enganosa possibilidade de educação
integral, conforme pode ser constatado em documentos oficiais que
se propõem a instituir, por exemplo, a Base Nacional Curricular Co-
mum para a Educação Básica no Brasil, enquanto opera a política de
cortes financeiros para a educação por vinte anos.3
Diante dessa contradição, que concepção de educação integral o
Estado sustenta? Do ponto de vista ontológico, pergunta-se: educação
integral e formação humana são sinônimos? O que impede o Estado
de desenvolver um processo educativo na perspectiva da formação
humana, ou seja, da educação integral do ser humano? Apreender o
sentido ontológico de formação humana para fazer a crítica radical
ao conceito de educação integral do Estado burguês é, a nosso ver,
imprescindível, daí o objetivo deste estudo consiste em apreender o
sentido ontológico de formação humana em Marx (2015) e, conse-
quentemente, fazer a crítica ao conceito de educação integral apresen-
tado pelo Estado no documento Base Nacional Comum Curricular,
visando desmascarar não somente a distorção do essencial significado
de formação integral, mas denunciar a intencionalidade de rebaixa-
mento da qualidade da educação pública no Brasil.

1. Sentido ontológico de formação humana

Pressupondo que o sentido ontológico de formação humana

pode ser encontrado na essência do próprio trabalho, parte-se do pon-
to em que Marx (2015), ao examinar pela raiz a relação entre proprie-
dade privada e trabalho alienado nos Manuscritos econômico-filosóficos de

2  Documento encaminhado pelo Ministério da Educação – MEC para o Conselho Nacional

de Educação – CNE.
3  Cf. Emenda Constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016.

182
1844, revela o aprofundamento das restrições impostas ao desen-
volvimento humano no modo de produção capitalista. “Com a va-
lorização do mundo das coisas, cresce a desvalorização do mundo dos
homens em proporção direta” (MARX, 2015, p. 307, grifo do autor).
Em Marx (2015), fica evidenciado que o trabalho enquanto
processo da autoconstrução humana, ou seja, enquanto forma de
produção que satisfaz as necessidades humanas do indivíduo e do
gênero, como “livre manifestação de vida, um gozo de vida” (Idem,
p. 222), “aparece a tal ponto como desrealização que o trabalhador é
desrealizado até à morte pela fome” (MARX, 2015, p. 305).
Não são poucos os elementos explicitados por Marx (2015)
que denunciam o empobrecimento material e espiritual daqueles per-
tencentes à classe que produz. Isso decorre do pressuposto de que
no modo de produção sob a forma do trabalho alienado, “quanto
mais o trabalhador se esforça (ausarbeitet), tanto mais poderoso se
torna o mundo objetivo, alienado, que ele cria perante si próprio;
quanto mais pobre se tornam ele próprio [e] o seu mundo interior,
tanto menos ele possui” (Idem, p. 305).
A contradição entre o elevado potencial do indivíduo de pro-
duzir, mediante o trabalho, cada vez mais e em menor tempo o que
lhe é necessário e o ininterrupto processo de aprofundamento de
restrição do acesso à própria produção tem causado não somente
privação material, mas a mutilação de potencialidades humanas dos
trabalhadores. Isso ocorre porque no trabalho alienado, nas palavras
de Marx (2015, p 307), “[...] quanto mais formado o seu produto,
mais deformado o trabalhador; [...] quanto mais espiritualmente rico
o trabalho, tanto mais sem espírito (geistloser) e servo da natureza se
torna o trabalhador”.
Os elementos mencionados por Marx sobre as consequências
do trabalho alienado para a formação do trabalhador são, a nosso
ver, suficientes para se afirmar que não se encontra, nessa forma
de trabalho, o pressuposto da formação humana. Desse modo, o
conceito de formação humana em Marx advém do trabalho como
manifestação livre de potencialidades do indivíduo, que se realiza ao
produzir o que é necessário à própria existência e à reprodução da
sociedade emancipada do trabalho alienado e da propriedade priva-
da, ou seja, o trabalho associado, que tem na propriedade coletiva o
seu fundamento.
De acordo com Marx (2015, p. 346), somente “no pressuposto
da propriedade privada positivamente superada, o homem produz o
homem, a si próprio e ao outro homem”. Nesse sentido, a formação
humana é o processo em que

183
 O homem apropria-se de sua essência omnilateral de uma manei-
ra omnilateral, portanto como homem total. Cada uma de suas
relações humanas com o mundo, ver, ouvir, cheirar, saborear, ta-
tear, pensar, intuir, sentir, querer, ser ativo, amar, em suma, todos
os órgãos da sua individualidade, bem como os órgãos que são
imediatamente na sua forma órgãos comunitários, [VII] são no
seu comportamento objetivo ou no seu comportamento para com o ob-
jeto a apropriação do mesmo, a apropriação da realidade humana; o
seu comportamento para com o objeto é o acionamento (Betätigung)
da realidade humana (precisamente por isso ela é tão múltipla
quanto múltiplas são as determinações essenciais e atividades humanas),
[...]. (Idem, p. 349, grifo do autor).

Nessa perspectiva, torna-se visível a barreira para o desen-

volvimento de tal processo numa sociabilidade fundada na proprie-
dade privada e no trabalho alienado, pois esta, assevera Marx (2015,
p. 349), “nos fez tão estúpidos e unilaterais que um objeto só é nosso
se o tivermos, portanto se existir para nós como capital, ou se for
imediatamente possuído, comido, bebido, trazido no corpo, habitado
por nós etc.”.
A formação humana enquanto desenvolvimento dos sentidos
físicos e espirituais não pode ser princípio basilar de uma sociabili-
dade que aliena todos esses sentidos e coloca em seu lugar o senti-
do do ter; daí a condição da superação da propriedade privada ser a
condição objetiva apresentada por Marx (2015) para a “emancipação de
todos os sentidos e qualidades humanas; mas ela é essa emancipação
precisamente pelo fato de esses sentidos e qualidades terem se tor-
nado humanos, tanto subjetiva quanto objetivamente” (Idem, p. 350,
grifo do autor).
Para Marx (2015), afirmar-se homem objetivo no mundo pres-
supõe a emancipação dos sentidos físicos e espirituais. Não existe
dubiedade quanto à saída para a humanização do homem.
[...] somente pela riqueza objetivamente desdobrada da essência
humana é em parte produzida, em parte desenvolvida a riqueza
da sensibilidade humana subjetiva – um ouvido musical, um olho
para a beleza da forma, somente, em suma, sentidos capazes de
fruição humana, sentidos que se confirmam como forças essen-
ciais humanas. Pois não só os cinco sentidos, mas também os cha-
mados sentidos espirituais, os sentidos práticos (vontade, amor
etc.), numa palavra, o sentido humano, a humanidade dos sentidos,
apenas advém pela existência do seu objeto, pela natureza humani-
zada. (MARX, 2015, p. 352).

É fato que a formação dos sentidos humanos – conceituados

em Marx (2015) por sentidos do ouvir, olhar, sentir sabor, cheiro etc.,

184
sentidos espirituais e sentidos práticos – se estende por toda a his-
tória da humanidade; no entanto, o desenvolvimento tem ocorrido
de forma unilateral nas diferentes formas de sociedades de classes e
para ambas as classes. Assim como para “o homem esfomeado não
existe a forma humana da comida, mas apenas a sua existência abs-
trata como comida” (Idem, p. 352) que nutre o homem da mesma
forma que nutre um animal, também para
O homem necessitado e cheio de preocupações não tem ne-
nhum sentido para o espetáculo mais belo; o comerciante de mi-
nerais vê apenas o valor mercantil, não a beleza nem a natureza
peculiar do mineral; ele não tem qualquer sentido mineralógico;
portanto, a objetivação da essência humana, tanto do ponto de
vista teórico quanto do prático, é necessária tanto para fazer
humanos os sentidos do homem como para criar sentido humano cor-
respondente a toda riqueza do ser humano e natural. (MARX,
2015, p. 352-353, grifo do autor).

À medida que o valor mercantil se sobrepõe ao valor humano,

menor é a possibilidade encontrada pelo homem de desenvolver
suas potencialidades humanas, mesmo aqueles pertencentes à classe
dominante, detentora da riqueza material e espiritual produzida his-
toricamente pela classe que trabalha. Dado que essas possibilidades
não se formam humanamente, sua formação também é unilateral,
conforme se verá a partir das contribuições de Tonet (2013). Marx
torna possível compreender que o modo de produção da existência
humana – modo de trabalho – interfere diretamente no modo de ser
do indivíduo e na relação que estabelece com o gênero humano, a
exemplo do homem que não enxerga a beleza do mineral, mas co-
nhece e privilegia seu valor econômico, pois é este que possibilitará
a reprodução do capital e do capitalista. O desenvolvimento dos
sentidos humanos é secundarizado.
Portanto, o que muda no conceito de formação humana de
Marx em relação a outros conceitos? Segundo Tonet (2012, p. 76):
Coube a Marx, e a outros pensadores que desenvolveram as suas
ideias, lançar os fundamentos de uma concepção radicalmente
nova de formação humana. E o fundamento desta concepção
radicalmente nova encontra-se exatamente na apreensão da cor-
reta articulação entre espírito e matéria, entre subjetividade e
objetividade, entre a interioridade e a exterioridade no ser social.

Para lançar novos fundamentos sobre a concepção de for-

mação humana integral, complementa Tonet (2012), Marx toma
“como ponto de partida o trabalho, considerado como o ato on-

185
 tológico-primário do ser social. Marx constata que este ser não se
define pela espiritualidade, mas pela práxis” (Idem, p. 76). Assim,
tomando o trabalho como ponto de partida, Marx demonstra que
este, em sentido ontológico, se constitui numa práxis humana que re-
quer uma relação recíproca entre subjetividade e objetividade no ser
social. Nessa relação recíproca, o indivíduo desenvolve-se enquanto
gênero humano no processo de exteriorização de sua interioridade,
do conhecimento de que já havia se apropriado socialmente e de que
necessita fazer uso para realizar novas objetivações transformadoras
da realidade e do próprio ser da práxis, pois sempre se transforma ao
criar o novo.
Conforme Tonet (2012, p. 76-77), Marx mostra que na práxis
humana não existe entre subjetividade e objetividade “uma relação de
exclusão, nem de soma, mas uma relação de determinação recíproca.
Desta relação recíproca é que resulta a realidade social”. Para a com-
preensão das formas concretas da referida relação no processo histó-
rico de reprodução do ser social, tomando o trabalho como ponto de
partida, o autor apresenta um exemplo esclarecedor:
[...] é o fato de a produção da riqueza material ser realizada pelos
escravos ou pelos servos que permite entender o privilegiamento
concedido ao espírito na formação humana. No caso da sociabilida-
de capitalista, é a centralidade do trabalho abstrato que permite entender a
subordinação da formação cultural/espiritual/humana aos imperativos da
produção da riqueza e, portanto, a impossibilidade de uma autêntica forma-
ção humana integral (Idem, p. 77, grifo nosso).

O reflexo disso pode ser encontrado na educação, um dos

complexos fundamentais para mediar o estreitamento da relação en-
tre subjetividade e objetividade, indivíduo e gênero, portanto impres-
cindível ao processo de formação humana, mas que nas sociedades
de classes assume funções que reproduzem a formação unilateral.

2. A relação da educação com a formação humana nas sociedades

de classes

O abismo entre os avanços na produção, na ciência, na arte, na

tecnologia etc. e as possibilidades de o indivíduo desenvolver poten-
cialidades humanas na sociedade capitalista se torna cada vez mais
profundo. As formas desumanas de produção da existência impostas
pelo capital à classe trabalhadora e o consequente não acesso à rique-
za material e espiritual produzida socialmente podem ser constatadas
em todas as etapas de desenvolvimento do modo de produção capita-

186
lista, porquanto faz parte de sua própria natureza degradar o ser em
função do ter, pela acumulação de riquezas produzidas por meio da
exploração do homem pelo homem.
Um exemplo concreto da base de sustentação do modo de
produção capitalista – exploração do homem pelo homem – e da
consequente degradação humana foi explicitamente descrito por
Engels (2010) em A situação da classe trabalhadora na Inglaterra, em
meados do século XIX. Esta valiosa obra permite conhecer, em
detalhes, o processo de degradação da condição de vida dos traba-
lhadores, acompanhada de uma educação restrita às demandas do
sistema, em contraposição à formação humana desde os primórdios
do desenvolvimento industrial.
Engels (2010) demonstra que os trabalhadores (homens, mu-
lheres e crianças), para sobreviver, se submetiam não somente à es-
cravidão material, mas igualmente à espiritual, reproduzida também
em escolas destinadas à classe trabalhadora, conforme constata ao
visitar fábricas e escolas rurais onde as condições de vida e educa-
ção aparentavam ser melhores do que na cidade, quando verdadei-
ramente o fabricante
[...] se serve da escola para habituar as crianças à submissão,
[...] só tolera no salão de leitura materiais que defendem os in-
teresses da burguesia e despede os trabalhadores que para lá
levam jornais ou livros cartistas e socialistas. Você tem diante
dos olhos uma idílica situação patriarcal, a vida dos contrames-
tres, a vida que a burguesia promete aos operários que aceitam
também a condição de escravos espirituais. (ENGELS, 2010, p.
222, grifo do autor).4

No país de capitalismo mais desenvolvido do século XIX, a

degradação humana comparece em todas as relações sociais, nos lu-
gares do suposto lazer, quando predominam o alcoolismo e a pros-
tituição, na impossibilitada vida familiar, “numa casa inabitável, suja,
inapropriada até como abrigo noturno, [...] onde a chuva penetra
com frequência, com cômodos cheios de gente e imersos numa at-
mosfera sufocante” (ENGELS, 2010, p. 167).
Para Engels (2010), o crime é a mais cruel expressão do des-
prezo que sofre a classe trabalhadora, pela ordem social que se pauta
pela acumulação de riqueza para alguns em decorrência da condena-
ção da maioria à miséria humana.

4  Trata-se de parte da nota 22, em que Engels relata a situação patriarcal e de escravidão
material e espiritual a que são submetidos os operários em fábricas instaladas no campo.

187
 Quando as causas que concorrem para degradar moralmente o
operário atuam com mais força e impacto do que de hábito, é tão
certo ele tornar-se um criminoso como é certo que a água passa
do estado líquido ao gasoso se aquecida a 80º Réaumur. Sob a ação
brutal e embrutecedora da burguesia, o operário transforma-se
numa coisa tão desprovida de vontade como a água e, como esta,
submete-se às leis da natureza com a mesma inevitabilidade –
num certo ponto, qualquer liberdade, para ele, deixa de existir.
(Idem, p. 167-168).

São inúmeros os exemplos apresentados pelo autor que reve-

lam a situação cada vez mais degradante da classe trabalhadora sub-
metida às imposições do capital. O trabalho nesse modo de produção
se transforma em meio de escravidão, e as potencialidades huma-
nas sucumbem em exaustivas jornadas de trabalho, que vitimam não
somente homens e mulheres, mas também crianças, impedidas até
mesmo do acesso à educação escolar, dada a exaustiva jornada de
trabalho nas fábricas ou em casa, conforme demonstra Engels (2010,
p. 188):
Aos nove anos, vai para a fábrica, trabalhando diariamente seis
horas e meia (antes, oito horas e, outrora, de doze a catorze e,
às vezes, mesmo dezesseis) até a idade de treze anos; a partir de
então, e até os dezoitos anos, trabalhará doze horas por dia [...].
A permanência na fábrica, com sua atmosfera sufocante, úmida,
por vezes muito quente [...] priva-a da escola e do ar livre, para
que seja explorada pelos senhores industriais.

A jornada exaustiva de trabalho é um elemento apresentado

por Marx (2013) numa passagem do Livro I d’O Capital, a impedir
que o processo de formação humana seja efetivado. Quando se refere
à “luta pela jornada normal de trabalho” (MARX, 2013, p. 337), torna
evidente que a inexistência de tempo livre impossibilita a formação
humana do indivíduo, porquanto “o trabalhador, durante toda sua
vida, não é senão força de trabalho, razão pela qual todo o seu tempo
disponível é, por natureza e por direito, tempo de trabalho, que per-
tence, portanto, à autovalorização do capital” (Idem, p. 337).
A redução da jornada de trabalho é ainda pauta da luta dos
trabalhadores na atualidade, e mesmo que ocorram conquistas re-
lacionadas a essa questão, concretamente não representam “tempo
para a formação humana, para o desenvolvimento intelectual, para o
cumprimento das funções sociais, para relações sociais, para o livre
jogo das forças vitais físicas e intelectuais” (MARX, 2013, p. 337) da
classe trabalhadora.
Isso ocorre porque a essência do capital não muda com o de-

188
correr dos séculos; “seu impulso cego e desmedido, sua voracidade
de lobisomem por mais-trabalho” (MARX, 2013, p. 337) o fazem
transgredir “não apenas os limites morais da jornada de trabalho,
mas também seus limites puramente físicos. Ele usurpa o tempo
para o crescimento, o desenvolvimento e a manutenção saudável
do corpo. Rouba o tempo requerido para o consumo de ar puro e
de luz solar. [...]” (Idem, 2013, p. 337), e assim, degrada a própria
condição biológica de existência humana.
Embora os limites impostos à formação humana possam ser
observados de forma mais nítida no capitalismo, pressupondo haver
um maior aprofundamento da contradição entre o crescente desen-
volvimento das forças produtivas, da produção de riqueza material
e espiritual e o aumento imensurável da exploração da força de tra-
balho nos diferentes ramos de produção, a gênese da negação de
possibilidades para o indivíduo desenvolver suas potencialidades é
encontrada já nas primeiras sociedades divididas em classes5.
Essa é uma questão que Tonet (2012) – “na esteira de Marx e
Lukács” (para usar suas palavras) –, analisa profundamente quando
trata da temática da “Educação e formação humana”, especialmen-
te em suas obras Educação, cidadania e emancipação humana e Educa-
ção contra o capital. Nas supracitadas obras, o autor revela elementos
que explicitam o caráter da formação do homem nas sociedades de
classes, onde a educação dos indivíduos não mais ocorre de modo
espontâneo, e tampouco de modo integral, como ocorria nas socie-
dades primitivas.6
Em Educação contra o capital, o autor dedica o quinto capítulo
à citada temática e, de início, recupera da Grécia antiga uma das pa-
lavras que, segundo ele, talvez melhor traduza a ideia de formação
humana.
Para Tonet (2012, p. 75):
Talvez nenhuma palavra tenha expressado tão bem a ideia de

5  Não se trata de um retorno à sociedade primitiva, mas de entender que embora o

desenvolvimento das forças produtivas fosse baixo, a carência de alimentos e a luta pela
sobrevivência eram uma constância, e certamente isto representava obstáculos à elevação
do indivíduo a patamares mais elevados do gênero humano. Não significava, entretanto, um
impedimento causado pela natureza da sociedade, como ocorre nas sociedades de classes,
que torna a riqueza material e espiritual, produzida de forma abundante, propriedade
privada da classe dominante e, consequentemente, tira da classe subalterna, em larga
medida, as possibilidades de o indivíduo evoluir na relação com o gênero humano.
6  No próximo capítulo apresentam-se, com base em Ponce (2008), elementos da educação
dos homens nas sociedades primitivas.

189
 formação humana como a palavra paideia. Paideia exprimia o ideal
de desenvolver no homem aquilo que era considerado específico
da natureza humana: o espírito e a vida política. Mas, por isso
mesmo, essa formação era privilégio apenas de alguns poucos,
os cidadãos. Além disso, excluía todo tipo de atividades – as que
lidavam com a transformação da natureza – que não fossem con-
dizentes com essa natureza propriamente humana.

Tonet (2012) apresenta outras palavras pertencentes a culturas

e períodos históricos diferentes, que também expressam de alguma
forma o sentido de formação humana. No entanto, esclarece que a
mais elevada proximidade, conforme pode ser constatado no concei-
to de “paideia”, não ultrapassa o patamar de uma educação unilateral,
pois privilegia apenas o cultivo do espírito.
Assim, explica Tonet (Idem, p. 76):
Mesmo quando, como entre os gregos e romanos, se acentuava
a necessidade de formar o corpo e o espírito, a ênfase está na
formação deste último. Quanto ao primeiro, trata-se apenas do
seu cultivo através de exercícios físicos de forma a possibilitar o
pleno desenvolvimento das faculdades espirituais.

Essa unilateralidade da educação dos seres humanos é ineren-

te às sociedades de classes. Independentemente do elevado grau de
desenvolvimento humano que a educação proporcionasse ao grupo
de pessoas privilegiadas na Grécia, por exemplo, “era deixada de lado
nesse processo de formação do humano [...] a problemática do traba-
lho, da transformação da natureza, da manipulação da matéria para a
produção da riqueza” (TONET, 2012, p. 76), o que se constituía na-
tural naquela forma de produção, em que o trabalho não representava
algo que condissesse com a natureza humana. O trabalhador-escravo
era considerado um ser inferior, um ser com potencialidades reduzi-
das ao próprio trabalho, compreendido como atividade para não ci-
dadãos, atividade brutalizada, destinada ao escravo, cabendo aos que
não precisavam trabalhar dedicar-se “integralmente7 às atividades de
cunho espiritual” (Idem, p. 76).
Essa divisão entre indivíduos que trabalham e aqueles que não
necessitam trabalhar para a garantia de sua existência pode ser cons-
tatada em todas as sociedades de classes, e interferir diretamente no
processo de formação da humanidade, mas não com as mesmas ca-
racterísticas. Os modos de trabalho escravo e servil se assemelham
7 Nesse lugar o termo tem o significado de tempo, ou seja, aqueles que não eram submetidos
ao trabalho dedicavam seu tempo às artes, principalmente a pensar, governar, cuidar do
corpo etc.

190
quanto ao lugar social ocupado: o trabalho é concebido como ati-
vidade inferior, que demanda um brutal processo de redução das
potencialidades humanas ao desenvolvimento de resistência física
da classe subalterna predestinada a suportar, em condições desuma-
nas, o extensivo e exaustivo trabalho predominantemente agrícola.8
De acordo com Tonet (2012), é no capitalismo que ocorre
uma profunda mudança na ideia de formação humana:
O trabalho passou a ser privilegiado como atividade principal.
Não, porém, o trabalho como uma atividade criativa, explicita-
dora das potencialidades humanas, mas o trabalho como sim-
ples meio de produzir mercadorias e, especialmente, a mercado-
ria das mercadorias que é o dinheiro. Certamente, a formação
cultural ainda era bastante valorizada, especialmente no período
ascensional do capitalismo, ou seja, até a realização plena da
revolução burguesa. No entanto, ela passava a ser cada vez mais
perpassada pela lógica do ter, terminando por ser uma espécie
de cereja no bolo da acumulação da riqueza material. (Idem, p.
76).

O fato de a formação cultural ter minguado a ponto de ser

comparada a “uma espécie de cereja no bolo da acumulação da ri-
queza material”, conforme Tonet (2012) conclui no parágrafo aci-
ma, demonstra o ineliminável processo de desumanização que atin-
ge de forma brutal não apenas a classe subalterna, mas também a
classe dominante.
O sentido de formação humana encontrado entre os gregos
e romanos, ainda que unilateral, carregava uma proximidade com o
ideal de formação humana integral,9 restrita embora aos considera-
dos cidadãos. A dimensão da formação integral compreendida na

8  No próximo capítulo apresentam-se elementos históricos que revelam a estreita relação

entre o trabalho e a educação nas diferentes formas de sociabilidades existentes.
9 A categoria “formação humana integral” não deve ser confundida com a tão propalada
“escola de tempo integral”. A primeira se relaciona à perspectiva da educação em função da
emancipação humana, com possibilidade de ser efetivada tão só numa forma de sociabilidade
em que não seja necessário, para a sua reprodução, expropriar a riqueza material e espiritual
dos produtores. Já a segunda, de acordo com Bertoldo (2015, p. 160), “se insere no contexto
mais amplo das políticas neoliberais em favor do capital e contra o trabalho, na medida em
que, ancorada na ideologia da redução da pobreza por meio da educação [...]”, não tem
sequer possibilitado a diferenciação entre os indicadores de avaliação da aprendizagem de
conteúdos escolares entre escolas de tempo integral e escolas que funcionam em tempo
parcial. Cf.: FERREIRA, Cassia Marilda. Escola em tempo integral: possível solução ou mito
na busca da qualidade? Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2008. Orientadora: Doralice Aparecida Paranzini Gorni.

191
 perspectiva da elevação do indivíduo a gênero humano, tão só efe-
tivada pelo acesso à riqueza material e espiritual acumulada pela hu-
manidade, nas sociedades de classes, contraditoriamente, vai se tor-
nando algo cada vez mais distante, à medida que o desenvolvimento
das forças produtivas serve de base para a reprodução da propriedade
privada.
A essência de tal contradição não se encontra nas possibilida-
des crescentes de produção, pois, segundo Bertoldo (2015a, p. 161), a
partir de Marx, “o desenvolvimento multifacetado do gênero huma-
no pressupõe o desenvolvimento das forças produtivas, da riqueza
coletiva jorrando em abundância [...]”; encontra-se, sim, na privação
de acesso aos produtores das condições necessárias ao desenvolvi-
mento humano.
Ainda que essa seja uma contradição das sociedades de classes,
no capitalismo ela se aprofunda, pois não se trata apenas de uma se-
paração entre espírito e matéria, ou seja, de uma formação unilateral,
senão de colocar a humanidade em patamares cada vez mais degra-
dantes em termos de desenvolvimento do indivíduo como partícipe
do gênero humano.
Tal situação também é explicada por Tonet (2012) quando trata
do duplo efeito que a sociedade de classes produziu sobre a história
da humanidade: se, “por um lado, possibilitou um desenvolvimento
muito rápido das forças produtivas e também da riqueza espiritual,
por outro lado, excluiu a maioria da população do acesso à riqueza
acumulada pela humanidade” (Idem, p. 78). E mesmo parte da po-
pulação privilegiada pertencente à classe dominante, não desenvolve
suas potencialidades numa perspectiva humana, tendo em vista a for-
mação unilateral dos indivíduos ser característica da própria natureza
da sociedade de classes, independentemente do grau de desenvolvi-
mento das forças produtivas e do consequente acúmulo de riquezas
materiais e espirituais.
Embora as relações sociais vigentes apresentem elementos
concretos do processo de degradação humana, não é tão simples
compreender esse limite que é imposto à formação humana, pois, di-
ferentemente das demais sociedades de classes, nesta “é proclamada
a igualdade de todos os homens por natureza. O que significa que,
em princípio, todos eles deveriam poder ter acesso ao conjunto do
patrimônio humano” (TONET, 2012, p. 78).
No entanto, o que ocorre, na verdade – trazendo alguns as-
pectos apresentados por Tonet (2012) que demonstram a impossibi-
lidade da formação humana integral na sociedade capitalista –, é que
existe uma distância que se alarga cada vez mais entre o discurso e

192
a realidade, porquanto, em primeiro lugar, o capitalismo aprofunda
a desigualdade social com o descarte de milhões de trabalhadores
tanto da produção industrial quanto de outros setores do mercado
formal, ainda que seja uma necessidade do capital aparentar preo-
cupação com uma massa de jovens e adultos que o próprio sistema
condena à miséria material e ao não acesso ao patrimônio espiritual
produzido pela humanidade: conhecimento, arte, cultura etc.
Em segundo lugar, o capital também necessita de um contin-
gente da classe trabalhadora para vender sua força de trabalho. Nes-
se caso, o discurso é o de que a formação integral se caracteriza pela
integração da educação básica ou superior à educação profissional
em nível técnico ou tecnológico; “quando essa formação é desnu-
dada dos seus elementos superficiais e ideológicos, deixa ver que
ela nada mais é do que a formação de mão de obra10 para o capital”
(TONET, 2012, p. 79).
A venda da força de trabalho pelo trabalhador ao capitalista
ocorre alinhada à lei da oferta e da procura no mercado. O atual
momento de crise do capital e o consequente desemprego estrutu-
ral (para usar os termos de Mészáros) são exemplares. O discurso
de preparação para o trabalho assalariado é cada vez mais falacioso
para um grande contingente da juventude brasileira; o acesso à dita
educação para o trabalho não passa de preparação para o desem-
prego. O preparo é de fato para o propalado empreendedorismo
individual.
Em terceiro lugar, como visto, a formação da classe dominan-
te tampouco é integral, tendo em vista que
o aspecto espiritual da formação “integral” também sofre de-
formações. Isso porque, estando todo o processo de autocons-
trução humana mediado pela propriedade privada de tipo capi-
talista, a própria formação espiritual não poderia escapar dessa
lógica. (TONET, 2012, p. 79).

Nesse terceiro caso, mesmo os indivíduos com acesso ao pa-

trimônio material e espiritual não se desenvolvem integralmente na
perspectiva do gênero humano, pois além de o acesso ocorrer numa
relação mercantil, ou seja, a mercadoria dinheiro compra a merca-
10  Esclarecemos que o termo “mão de obra” é próprio do capital. O autor o utiliza
para explicitar o caráter de mercadoria atribuído à força de trabalho humano, preparada
limitadamente para atender aos interesses da reprodução do capital. A força de trabalho
é, portanto, a única propriedade que o trabalhador dispõe para colocar à venda em função
de sua sobrevivência. E ainda, a expressão não corresponde ao original alemão arbeit –
trabalho – ou arbeiten – essência do trabalho.

193
 doria arte, conhecimento, cultura, educação etc. – portanto, determina
quem tem ou não acesso –, este acesso, por mais amplo que seja, de
acordo com Tonet (2012, p. 79), “tem um viés profundamente defor-
mador”:
Se pensarmos que a formação moral e ética é uma parte impor-
tantíssima desse processo, veremos imediatamente como uma
apropriação centrada no indivíduo e, portanto, oposta aos outros
indivíduos, induz a uma deformação da personalidade. Isso porque
toda essa formação leva o indivíduo a aceitar como natural uma
forma de sociabilidade que implica que o acesso de uma minoria
esteja alicerçado no impedimento do acesso da maioria.

A educação, obviamente, também não escapa da lógica do ca-

pital. Contrariando o costumeiro discurso que enaltece a igualdade, é
perceptível que o acesso da maioria à educação escolar vem carregado
da ideia de negação, inclusive do conhecimento contido no currículo
mínimo determinado pelo Estado burguês para a educação básica da
classe trabalhadora. Um exemplo emblemático é a Reforma do Ensino
Médio,11 que, entre outros aspectos, centraliza a formação predomi-
nantemente em duas disciplinas (Língua Portuguesa e Matemática) e
reduz o tempo curricular destinado à apropriação de conhecimentos
científicos básicos em detrimento da formação profissional.
A Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio, em
discussão no Conselho Nacional de Educação (CNE), está alinhada à
reforma do Ensino Médio. Neste documento encontra-se o conceito
de educação integral do Estado burguês explícito.

3. Conceito de educação integral do Estado burguês

No documento elaborado pelo Ministério da Educação con-

cernente à Base Nacional Comum Curricular – BNCC para o Ensino
Médio, em discussão no âmbito do Conselho Nacional de Educação,
ainda que o Estado tente mascarar o projeto de esvaziamento do co-
nhecimento científico do currículo escolar, não é difícil constatar tal
projeto, seja pela proposta de redução do tempo curricular destinado à
formação geral de, no mínimo 2.400 para, no máximo, 1.800 horas em
três anos letivos, seja pela invisibilidade de componentes curriculares
em decorrência da centralidade do ensino nas disciplinas Língua Por-
tuguesa e Matemática.
O Estado tenta camuflar sua política de educação reducionista
com a ideia de que se compromete com a educação integral da juventu-
11  Cf. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.

194
de pobre, conforme declaração do então Ministro da Educação Men-
donça Filho: “a BNCC expressa o compromisso do Estado brasileiro
com a promoção de uma educação integral e o desenvolvimento ple-
no dos estudantes” (BRASIL/BNCC-EM, p. 5).
Seguindo a mesma orientação, o documento reforça a perspec-
tiva do compromisso do Estado com a formação integral do ser hu-
mano, em sua introdução:
[...] a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com
a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica
deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global,
o que implica compreender a complexidade e a não linearidade
desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas
que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a
dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, sin-
gular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto
– considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover
uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento
e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversida-
des. (BRASIL/BNCC-EM, p. 14, grifos nossos).

A perspectiva de a “Educação Básica visar à formação e ao

desenvolvimento humano global” restringe-se aos interesses do capi-
tal, no momento em que o Estado apresenta o conceito de educação
integral:
[...] o conceito de educação integral com o qual a BNCC está
comprometida se refere à construção intencional de proces-
sos educativos que promovam aprendizagens sintoniza-
das com as necessidades, as possibilidades e os interesses
dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade
contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias
e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar
novas formas de existir. (Idem. p. 14, grifo nosso).

Do ponto de vista da função essencial do Estado em relação às

demandas do capital, não existe contradição em conceituar a educa-
ção integral como “construção de processos educativos intencionais
que promovam aprendizagens sintonizadas com [...] os desafios da
sociedade contemporânea”. A questão é: em que lugar se encontra
a juventude pobre na sociedade contemporânea? Em termos educa-
cionais, “enquanto a maioria dos adolescentes de 15 a 17 anos está
estudando (65%), e apenas 16% trabalhando, no segmento entre 25 e
29 anos a equação se inverte: mais de 70% estão na PEA (trabalhan-
do ou procurando trabalho), enquanto apenas 12% ainda estudam”
(BRASIL, 2013, p. 17).

195
 Embora a pesquisa aponte para o percentual de 70% da juven-
tude brasileira trabalhando ou procurando emprego, também eviden-
cia que em sua grande maioria se encontra sem ter a quem vender
sua força de trabalho, “Se 3 em cada 4 jovens fazem parte da PEA
[População Economicamente Ativa], pouco mais da metade está efe-
tivamente trabalhando, pois uma parcela significativa de jovens vive
situações recorrentes de desemprego” (Idem, p. 18). O que é ainda
mais grave em relação às possibilidades reais de desenvolvimento das
potencialidades humanas, ou seja, conceber-se humano à medida que
tem acesso à riqueza material e espiritual produzida pela humanidade.
Ocorre que “Entre os que trabalham, quase a metade o faz cumprin-
do uma jornada de mais de 40 horas semanais” (Ibidem); assim, todo
o tempo é ocupado pelo trabalho.
Há muitos outros índices negativos que denunciam o lugar
em que se encontra a juventude pobre na sociedade contemporâ-
nea, porém os mencionados já são suficientes para desvelar o estreito
conceito de educação integral do Estado burguês. Que “interesses e
possibilidades” podem existir, por parte do Estado, para a formação
da juventude que necessita ocupar mais 40 horas semanais com ativi-
dades de trabalho? E quanto à juventude, ainda que tenha interesse,
de que tempo livre dispõe para a educação escolar, a arte etc.?
Por mais que se esforce para camuflar o verdadeiro concei-
to de educação integral, o Estado não encontra chão para fugir da
própria contradição e transfere para a escola e para os indivíduos a
responsabilidade com o desenvolvimento da educação numa pers-
pectiva integral. Para cumprir com as finalidades da educação estabe-
lecidas pelo Estado, cabe à escola que acolhe a juventude:
[...] garantir o prosseguimento dos estudos a todos aqueles que
assim o desejarem, promovendo a educação integral dos estu-
dantes no que concerne aos aspectos físicos, cognitivos e socioe-
mocionais (LDB, Art. 35-A, § 7º), por meio:
• da firme convicção na capacidade que todos os estudantes têm
de aprender e de alcançar objetivos que, à primeira vista, podem
parecer além das suas possibilidades;
• da construção de “aprendizagens sintonizadas com as necessi-
dades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também,
com os desafios da sociedade contemporânea”, como definido
na Introdução desta BNCC (p. 14);
• do favorecimento à atribuição de sentido às aprendizagens, por
sua vinculação aos desafios da realidade e pela explicitação dos
contextos de produção e circulação dos conhecimentos;
• do estímulo ao desenvolvimento de suas capacidades de abs-

196
 tração, reflexão, interpretação, proposição e ação, essenciais à
autonomia pessoal, profissional, intelectual e política e do estí-
mulo ao protagonismo dos estudantes em sua aprendizagem e
na construção de seus projetos de vida; e
• da promoção de atitudes cooperativas e propositivas para o
enfrentamento dos desafios da comunidade, do mundo do tra-
balho e da sociedade em geral. (BRASIL/BNCC-EM, p. 14).
O que oferecer à juventude pobre, colocada em situação de
vulnerabilidade social, vítima de diversos modos de violência e cada
vez mais distante das reais possibilidades de desenvolvimento das
potencialidades humanas? Em que se diferencia o conceito de edu-
cação integral do Estado burguês da perspectiva marxiana de for-
mação humana?

4. O distanciamento entre a anunciada educação integral e a
formação humana em sentido ontológico

Entende-se haver ficado evidente a distorção do conceito de

educação integral do Estado em relação ao essencial significado de
formação humana. Tal distorção é, sem dúvida, necessária à sus-
tentação da educação burguesa, que cumpre adequadamente a fun-
ção requerida pelo capital: especializa em alto padrão uma pequena
parte da classe trabalhadora e afasta cada vez mais o indivíduo da
possibilidade de apreender conhecimentos necessários ao desenvol-
vimento humano.
É certo que o processo de desumanização do homem é mais
antigo do que a sociedade capitalista. Não é difícil constatar que, nas
sociedades onde o trabalho se caracteriza como escravo, servil ou
alienado, tanto a riqueza material produzida quanto o conhecimento
acumulado pela humanidade passam a ser propriedade privada da
classe dominante. Ainda assim, e por maior qualidade que tenha o
processo educativo de uma determinada classe, sua formação é sem-
pre unilateral, ou seja, os indivíduos estarão sempre impossibilitados
de se desenvolver integralmente, já que este não é o princípio basilar
das sociedades de classes.
A educação efetivada no capitalismo em sentido estrito, quan-
do muito, limita-se a formar para a devida adaptação da classe traba-
lhadora, em quantitativo cada vez menor, ao trabalho assalariado em
seus diversos graus de complexidade, e cada vez maior ao trabalho
terceirizado, ao subemprego, ao empreendedorismo individual etc.
A função da educação requerida pelo capital não pode ser
confundida com a natureza ontológica da educação, cuja função é

197
 essencialmente possibilitar ao indivíduo alcançar patamares mais ele-
vados do gênero humano, não somente pelo acesso ao patrimônio
material e espiritual produzido pela humanidade, que visa preparar
para responder social e conscientemente a novas situações que sur-
gem no processo de reprodução social, mas também pela possibilida-
de de, em sentido amplo, ser partícipe do processo de produção desse
patrimônio, tendo em vista que sempre haverá situações novas para
as quais o conhecimento acumulado não se mostra suficiente para a
humanidade responder adequadamente.
A função ontológica da educação é universal, logo, por mais
alienante que se configure determinado modo de produção, a ponto
de submeter sua autonomia relativa a um grau reduzido de sociali-
zação do conhecimento produzido e acumulado pela humanidade,
conforme ocorre, em larga medida, no sistema de produção vigente,
isso em nada altera a natureza de sua função. A forma de organiza-
ção do trabalho determina, mas não de forma absoluta, a função da
educação e dos demais complexos sociais existentes, ainda que seja
da natureza do capital
[...] não apenas limitar o acesso quanto ao número de pessoas,
mas também quanto à qualidade do conteúdo, tendo sempre em
vista que o objetivo último – imposto pela sua própria lógica in-
terna – não é a realização plena de todos os indivíduos e, pois, do
gênero humano, mas a sua própria reprodução. (TONET, 2013,
p. 258-259).

A possibilidade de educação integral apresentada pelo Esta-

do em documentos oficiais – a exemplo do documento denominado
Base Nacional Curricular Comum – BNCC para o Ensino Médio –
está longe da concretude da formação humana; o que se tem é uma
educação predominantemente conservadora da base que sustenta o
modo de produção capitalista, o trabalho alienado. Em razão disso,
a formação da juventude considerada integral reduz-se à integração
entre o conhecimento propedêutico e conhecimentos técnicos que
preparem para o trabalho, como meio de permanecer vivo, e não de
produção humana.
De acordo com Marx (2015, p. 221-222):
1º) Na minha produção, eu realizaria a minha individualidade, a
minha particularidade; experimentaria, trabalhando, o gozo de
uma manifestação individual da minha vida e, contemplando o
objeto, a alegria individual de reconhecer a minha personalidade
como um poder real, concretamente sensível e indubitável. 2º)
No teu gozo ou na tua utilização do meu produto, eu desfrutaria
da alegria espiritual imediata, através do meu trabalho, de satisfa-

198
 zer a uma necessidade humana, de realizar a essência humana e
de oferecer à essência de outro o seu objeto. 3º) Eu teria a cons-
ciência de servir como mediador entre ti e o gênero humano, de
ser reconhecido por ti como um complemento do teu próprio
ser e como uma parte necessária de ti mesmo, de ser aceito em
teu espírito e em teu amor. 4º) Eu teria, em minhas manifesta-
ções individuais, a alegria de criar a manifestação da tua vida,
ou seja, de realizar e afirmar, na minha atividade individual, a
minha verdadeira essência humana, a minha sociabilidade hu-
mana [Gemeimwesen].

Essa dupla afirmação do indivíduo na produção é impossível

de ocorrer na atual forma de sociabilidade, pois para permanecer
vivo sob a lógica da propriedade privada, o trabalhador é subjuga-
do pelo capital às formas mais desumanas de trabalho e destituído
do acesso tanto ao que produz objetivamente, quanto à produção
material e espiritual da humanidade. Isso pode ser constatado em
dados estatísticos apresentados parcialmente pelo próprio Estado
e/ou órgãos nacionais e internacionais que servem, em primeira ins-
tância, ao capital.
Nesse patamar não resta alternativa; a relação entre trabalho e
educação é estabelecida em função do controle do desenvolvimen-
to das potencialidades humanas, daí se disponibilizar um processo
educativo estreitamente voltado ao trabalho alienado, metamorfose-
ado de emprego, subemprego, prestação de serviços, empreendedo-
rismo individual etc.
O modo de conceber a educação integral do Estado burguês
se distancia da perspectiva ontológica de formação humana, já que
o modo de produção vigente determina, em larga medida, o tipo de
indivíduo necessário à sua própria reprodução, conforme atesta o
Estado:

A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusi-

vo a questões centrais do processo educativo: o que aprender,
para que aprender, como ensinar, como promover redes de
aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado.

No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto his-

tórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico,
participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produ-
tivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de
informações. Requer o desenvolvimento de competências
para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada
vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabili-

199
 dade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos
para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser
proativo para identificar os dados de uma situação e buscar so-
luções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.
(BRASIL/BNCC-EM, p. 14, grifo nosso).

É fundamental não perder de vista o pressuposto marxiano-

-lukacsiano de que os complexos sociais exercem sempre uma relação
de dependência ontológica e uma autonomia relativa em relação ao
trabalho. Nesse sentido, é possível compreender que cada modo de
sociabilidade requer uma forma específica de educação, ou seja, um
processo educativo que possibilite o desenvolvimento de determina-
dos conhecimentos, habilidades, comportamentos etc., necessários à
reprodução do próprio modo de produção, conforme Lukács (2013)
no exemplo da necessidade que a indústria em países de capitalismo
mais desenvolvido teve de, em determinado momento, reduzir a jorna-
da de trabalho das crianças e possibilitar o acesso à educação escolar.
Não existe determinação absoluta do modo de produção sobre a
educação, ao contrário, há sempre uma margem de autonomia relativa
do complexo da educação em relação ao trabalho, o que possibilita o
desenvolvimento de processos educativos fundados no princípio onto-
lógico da formação humana, conforme pressupõe Tonet (2012, 2013),
entre outros que tomam como base a ontologia marxiano-lukacsiana
para a análise do complexo da educação no processo de reprodução
social.
Do ponto de vista histórico, é possível constatar que a margem
de autonomia relativa do complexo da educação tem sido controlada
em todos os modos de produção das sociedades de classes, resultando
no distanciamento de sua função ontológica. A história da humanidade
revela o quanto determinado modo de produção pode limitar ou ex-
pandir as possibilidades de desenvolvimento dos sentidos e potencia-
lidades humanas do indivíduo e sua elevação ao gênero humano. Não
poderia ser diferente no modo de produção capitalista.

Conclusão

Num contexto de ataques e ameaças à educação pública, efeti-

vados concretamente pela via da redução de investimentos – Emen-
da Constitucional nº 95, de 15 de novembro de 2016 – e reformas
alinhadas à redução de gastos pela flexibilização do currículo escolar,
aligeiramento de cursos pelo reconhecimento de competências, ênfa-
se na formação técnica esvaziada de conhecimento científico – Lei nº

200
13.415/2017, que institui a reforma do Ensino Médio –, o Estado
brasileiro tenta mascarar não somente a unilateralidade própria da
educação em sociedades de classes, mas o esvaziamento do currícu-
lo escolar de conhecimentos científicos, sob o discurso da educação
integral.
O grau de insatisfação entre professores e estudantes com os
rumos que a educação brasileira tem tomado é evidente e constatável
pela quantidade de manifestações localizadas e paralisações nacionais
de repúdio às reformas educacionais e na luta pela defesa da qualidade
da educação. São formas de reação necessárias, ainda que o caráter
limitado da luta parcial no interior da estrutura do Estado burguês tão
só possibilite conquistas que resultaram em recuos ou alterações nas
deliberações políticas do Estado, sem alterar sua natureza e a função
de favorecimento dos interesses dominantes.
Nesse contexto, apreender o sentido ontológico de formação
humana em Marx (2015) é, sem dúvida, fundamento indispensável
à crítica radical ao conceito de educação integral do Estado burguês.
Uma das artimanhas do Estado burguês tem sido apropriar-se
de complexos sociais com funções ontológicas – destinadas, essen-
cialmente, a fazer com que o indivíduo se sinta pertencente ao gêne-
ro humano –, para atribuir-lhes funções adequadas à reprodução do
modo produção que sustenta uma determinada forma de sociedade
de classes. Não poderia ser diferente na sociedade capitalista.
Não tendo como escapar da contradição existente entre a fun-
ção de promover uma educação para a adequação dos indivíduos às
demandas da produção e o discurso legal de desenvolvimento de uma
educação integral voltada para o desenvolvimento pleno dos estudan-
tes, o distanciamento entre o conceito de educação integral do Estado
e a perspectiva ontológica da formação humana é desvelado, confor-
me visto, no BNCC para o Ensino Médio.
Isso ocorre, certamente, em todos os documentos que tratam
da perspectiva de uma educação integral, uma vez que esta não é o
princípio basilar da educação em nenhuma forma de sociabilidade
que necessite desenvolver nos indivíduos comportamentos, valores,
atitudes, habilidades etc. adequados aos interesses da reprodução do
modo de produção sustentado na exploração do homem pelo ho-
mem.
A finalidade da educação burguesa não é o desenvolvimento
das potencialidades humanas na perspectiva de ampliar possibilidades
de realização do ser humano, enquanto indivíduo que se reconhece
partícipe do gênero humano, pelo acesso à riqueza material e espiritu-
al produzida pela humanidade.

201
 Aliar conteúdos de disciplinas consideradas da base comum
curricular a conteúdos de formação técnica profissionalizante não é,
do ponto de vista ontológico, educação integral. Ao contrário, deter-
mina, em larga medida, a função da educação ao preparo técnico para
o trabalho formal e/ou informal, em detrimento do desenvolvimento
de potencialidades humanas latentes.

Referências

BERTOLDO, Edna. Trabalho e educação no Brasil: da centralidade do tra-

balho à centralidade da política. 2. ed. São Paulo: Instituto Lukács, 2015.
BRASIL-MEC. Proposta da Base Nacional Curricular Comum para o En-
sino Médio. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
wp-content/uploads/2018/04/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site.pdf>.
Acesso em: 20 ago. 2018.
BRASIL. Pesquisa Nacional sobre perfil e opinião dos jovens brasileiros
2013. Brasília, agosto de 2013. Disponível em: < http://www.ondajovem.
com.br/noticias-destaque/PesquisaJuventudeBrasil.pdf>. Acesso em: 8
set. 2018.
ENGELS, Friedrich. A situação da classe trabalhadora na Inglaterra.
Tradução B. A. Schumann; supervisão, apresentação e notas José Paulo
Neto. [Edição revista]. São Paulo: Boitempo, 2010.
LUKÁCS, György. Para uma ontologia do ser social, 2; tradução Nélio Schnei-
der, Ivo Tonet, Ronaldo Vielmi Fortes. 1. ed. – São Paulo: Boitempo, 2013.
MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política: Livro I: O processo de
produção do capital (tradução de Rubens Enderle). São Paulo: Boitempo,
2013. (Marx e Engels).
______. Cadernos de Paris; Manuscritos econômico-filosóficos. Tradução:
José Paulo Neto e Maria Antônia Pacheco. 1. ed. São Paulo: Expressão
Popular, 2015.
TONET, Ivo. Educação contra o capital. 2. ed. rev. São Paulo: Instituto Lukács,
2012.
______. Método científico: uma abordagem ontológica. São Paulo: Instituto
Lukács, 2013a.

202
Educação e Humanização: Considerações Acerca
da Formação/Qualificação dos Trabalhadores
Sucroalcooleiros do Brasil
Jane Marinho12

Introdução

Este artigo faz uma análise crítica ao projeto de qualificação

dos trabalhadores do setor sucroalcooleiro, que passou a ser ideali-
zado, oficialmente, em 2009, através de um acordo tripartite entre
governo federal, trabalhadores e empresários. Foi denominado de
Compromisso Nacional para Aperfeiçoar as Condições de Trabalho
na Cana-de-Açúcar (CN), em 2010, por meio do Edital do PLAN-
SEQ-S.
O discurso da qualificação dos trabalhadores foi uma deman-
da atual do processo de mecanização do corte e colheita de cana,
diferentemente da modernização no setor sucroalcooleiro, que vem
sem implementada desde os anos 1950, a partir dos benefícios con-
cedidos pelo Estado nos anos de intervenção sistematizada.
Com o objetivo de modernizar e regulamentar a produção no
Brasil, o governo cria, em 1930, a Comissão de Defesa do Açúcar
(CDC) e, em 1933, o Instituto do Açúcar e do Álcool (IAA). Desde
então, a produção passa a se desenvolver de forma organizada, sis-
tematizada e planejada.
A partir de 1950, o crescimento das empresas se deu por meio
da área plantada. Apesar de já haver mecanismos de regulação da
produção canavieira, ainda não se notavam traços significativos no
processo de modernização no setor, além da presença de tratores e

12  Professora da Universidade Federal de Alagoas, Campus de Arapiraca. E-mail: jane.

marinho@arapiraca.ufal.br.

203
 pequenas máquinas agrícolas no campo.
Para dar prosseguimento ao processo de modernização e ex-
pansão do setor, o Estado lança uma série de programas a partir
dos anos de 1960, como o Fundo de Recuperação da Agroindús-
tria Canavieira (1961), o Fundo Especial de Exportação (1965), o
Programa Nacional de Melhoramento da Cana-de-açúcar (1971) e o
Programa Nacional do Álcool (1975) (CARVALHO, 2009), (SILVA,
2012), (SZMRECSÁNYI, 1979).
Entre esses programas, o Proálcool foi definitivo para a mo-
dernização, já que fora criado num momento em que o mercado
do petróleo passava por uma grande crise, para ser colocado como
combustível alternativo à gasolina (SILVA, 2012).
Conforme Oliveira e Thomaz Júnior (2002, p. 8), é possível
observar três grandes momentos de desenvolvimento da produção
canavieira: 1) a “transferência de tecnologia externa e de estudos
sobre nutrição, adubação e adoção de práticas culturais”; 2) o “rela-
cionado ao melhoramento genético da cana-de-açúcar”; 3) “o tripé
melhoramento genético, insumos industriais, máquinas e implemen-
tos”.
Os insumos industriais, maquinários e os implementos foram
financiados pelo Estado por meio do Proálcool que, de 1975 até o
final da década de 1980, foi responsável pela modernização e pelo
crescimento das empresas no mercado nacional e internacional.
Desse modo, o setor sucroalcooleiro conseguiu se desenvolver até
mesmo durante as crises econômicas e fiscais.
A partir dos anos de 1990, o cenário produtivo da cana-de-
-açúcar passa por profundas mudanças. Com a desregulamentação
dos preços dos produtos sucroalcooleiros, o setor inicia um pro-
cesso de liberalização da economia no mercado mundial, não mais
organizado e planejado pelo Estado, mas marcado pela competiti-
vidade entre as usinas. Após este período de crise, intensifica-se o
processo de reestruturação produtiva, caracterizado pela introdução
progressiva da colheita mecanizada (SILVA, 2012).
Neste cenário, as usinas aderem ao discurso da produção sus-
tentável para implantar a mais alta modernização nos setores pro-
dutivos, mecanizando praticamente toda a produção no canavial, do
plantio à colheita da cana, com o discurso de que atende aos acordos
internacionais de proteção ao meio ambiente.
A mecanização da colheita da cana contribui para o aumento
da produtividade, já que nos últimos anos, a exigência da produti-
vidade do cortador de cana tem sido alterada de cinco toneladas de
cana por dia (5 t/d) nos anos 80 para 10 t/d nos anos 90 e 12 t/d

204
nos dias atuais. Nas regiões mais competitivas o trabalhador chega
a cortar até 15 t/d, o que representa um aumento significativo da
exploração da força de trabalho.
O corte mecanizado, além de levantar a bandeira da produ-
ção sustentável, representa muitas vantagens para os empresários,
visto que é possível: uma economia de até 30% com a contratação
de força de trabalho, o aumento da t/d já que algumas máquinas
chegam a cortar até 1.220 t/d, a competição entre os trabalhadores,
um maior controle no processo de trabalho e o rebaixamento dos
salários.
Diante das possibilidades apresentadas ao setor, tudo estava
se encaminhado para o seu sucesso irrestrito, não fosse a visibilida-
de da exploração da força de trabalho nas empresas sucroalcoolei-
ras do Brasil, que passou a ser recorrente no mercado internacional.
As acusações realizadas pelas principais mídias jornalísti-
cas, por organizações não governamentais (ONGs), pelos sindi-
catos, pela Organização Internacional do Trabalho (OIT) e pela
Comissão Pastoral da Terra (CPT), sobretudo entre 2005 e 2007,
denunciavam as degradantes condições de trabalho do setor sucro-
alcooleiro, que ora e outra faziam vítimas, como as que morriam
nos canaviais em virtude da extensa jornada de trabalho, além dos
trabalhadores libertados das fazendas de cana pelos agentes do Mi-
nistério do Trabalho e Emprego (MTE), por estarem em condições
análogas à da escravidão.
É a partir do período citado e das críticas que o governo
federal estava recebendo nos encontros mundiais, quando fazia a
defesa e a publicidade do álcool, que surge o projeto de “humanizar
o trabalho” no setor sucroalcooleiro.
Na tentativa de melhorar a imagem do setor, o governo fe-
deral, a partir de 2007, teve de tomar algumas decisões em relação
às condições de trabalho dos cortadores de cana. O Estado buscou
intervir e demonstrar que as empresas produziam com responsa-
bilidade social, respeitando os direitos dos trabalhadores. Foi neste
contexto que nasceu a proposta de conciliação entre capital e traba-
lho, mediada pelo Estado, com vistas a tratar das condições de tra-
balho dos cortadores de cana. A partir de então, passou-se a discu-
tir as práticas de trabalho “humanizadas” no setor sucroalcooleiro.
Conforme afirmado nas cinco cláusulas do CN, a “humani-
zação” no setor ocorreria por meio do cumprimento das leis traba-
lhistas já existentes e pela criação de alguns benefícios que seriam
criados pelo Estado por meio de políticas públicas, como a deman-
da da qualificação dos trabalhadores.

205
 Diante do compromisso assumido pelo Estado para a melho-
ria das condições de trabalho dos cortadores de cana, decidiu-se in-
vestigar como a proposta de qualificação possibilitaria a “humaniza-
ção” dos trabalhadores e quais as verdadeiras intenções do processo
de escolarização criado pelo Estado para atender a uma necessidade
específica do setor sucroalcooleiro.

1 O sentido da humanização do trabalho do cortador de cana

no Compromisso Nacional

Com o objetivo de melhorar a imagem do setor sucroalcoolei-

ro, o Estado estabelece em 2007 um processo de negociações tripar-
tite, no qual o presidente Lula realizou algumas reuniões individuais
com as principais representatividades dos trabalhadores cortadores
de cana, a saber, a Federação dos Trabalhadores na Agricultura do
Estado de São Paulo (FETAESP) e a Confederação Nacional dos
Trabalhadores na Agricultura (CONTAG), bem como com empresá-
rios, representados pela União da Agroindústria Canavieira do Esta-
do de São Paulo (UNICA).
Após os primeiros contatos, o presidente designou o Ministro-
-Chefe da Secretaria Geral da Presidência da República (SGPR) para
prosseguir com o processo de negociação. Assim, a SGPR realizou
inúmeras reuniões individuais para chegar a um consenso entre traba-
lhadores e empresários. Posteriormente, foi constituída a Mesa de Di-
álogo do Compromisso Nacional (MDCN) (LAMBERTUCC, 2010).
A primeira reunião da MDCN, realizada em julho de 2008, foi
coordenada pela SGPR, contando com a presença de empresários
e representantes dos trabalhadores, do MTE, o Ministério da Agri-
cultura, Pecuária e Abastecimento (MAPA), do Ministério do De-
senvolvimento Agrário (MDA), do Ministério da Educação (MEC)
e do Ministério de Desenvolvimento Social (MDS), que passaram a
compor o quadro da negociação (LAMBERTUCC, 2010).
A MDCN realizou 17 reuniões em um ano, e em 25 de junho
de 2009, como resultado das negociações, lançou o CN. Tratou-se de
um acordo tripartite de adesão voluntária, que dava ao empresário a
opção de assinar ou não o compromisso; este visava “humanizar o
trabalho” no setor sucroalcooleiro através do cumprimento das 34
“boas práticas”, assinadas pelos representantes dos trabalhadores,
pelos empresários e os ministérios presentes às negociações.
O CN é composto de cinco partes: a apresentação, intitulada
Diálogo Social para Humanizar o Trabalho; a segunda parte aborda o

206
trabalho decente e a qualidade de vida; a terceira destaca o Compro-
misso Nacional; a quarta parte expõe os Termos do Compromisso
por meio das cinco cláusulas; a última trata da atividade sucroalcoo-
leira no Brasil e seus trabalhadores (BRASIL, 2009).
A cláusula terceira dedica-se às políticas públicas, entre elas a
escolaridade, que passou a ser reconhecida pelo Estado como uma
demanda importante para a melhoria da qualidade de vida dos tra-
balhadores. Nela consta que a “alfabetização e a elevação da escola-
ridade dos trabalhadores do cultivo manual da cana-de-açúcar” e o
desenvolvimento de ações de “qualificação e requalificação dos tra-
balhadores [...] eram prioridades da defesa da humanização” (BRA-
SIL, 2009).
Precisamente para atender a esta demanda de qualificação, o
PLANSEQ-S foi criado pelo edital de nº 27, objetivando
Qualificar trabalhadores oriundos do setor sucroalcooleiro,
sejam desempregados que buscam entrar ou retornar a cadeia
produtiva da cana-de-açúcar, ou empregados que perderão seus
postos de trabalho, devido à mecanização da colheita que, por
conseguinte, necessitarão de qualificação para permanecer no
setor supracitado. (BRASIL, 2010).

A meta do PLANSEQ-S (2010) era qualificar 6.603 trabalha-

dores. Assim, 30% das vagas foram destinadas aos trabalhadores
desempregados e 70% aos afetados pelo processo de modernização
das empresas do setor sucroalcooleiro. Das oportunidades gerais,
10% deveriam ser destinadas aos trabalhadores portadores de de-
ficiência.
Os estados selecionados ficaram com as seguintes quantida-
des de vagas: Alagoas, 1.005; Mato Grosso, 1.022; Mato Grosso do
Sul, 897; Paraíba, 527; Paraná, 1.058; Pernambuco, 1.794; Rio Gran-
de do Norte, 100; e Rondônia, 200 (BRASIL, 2010).
Já o Estado de São Paulo não foi incluído no PLANSEQ/S
porque a UNICA desenvolveu seu próprio programa de qualifica-
ção, o Renovação.
A proposta de qualificação do PLANSEQ-S, como parte in-
tegrante da política de qualificação do CN, visava
[...] assegurar a adequação dos EPIs utilizados pelos trabalhado-
res no cultivo da cana-de-açúcar, ampliar os serviços oferecidos
pelo MTE na intermediação de contratação de trabalhadores
para o cultivo manual da cana-de-açúcar, promover a alfabeti-
zação e a elevação de escolaridade dos trabalhadores, promover
a certificação e a requalificação dos trabalhadores e fornecer
ações e serviços sociais em regiões de emigração de trabalha-

207
 dores para atividades relacionadas ao cultivo manual da cana-de-
-açúcar. (BRASIL, 2010).

Consoante o edital do PLANSEQ-S (2010), o setor sucroal-

cooleiro vem passando por um intenso processo de modernização a
partir da introdução de colhedeiras; estas têm substituído uma quan-
tidade expressiva de trabalhadores. Por este motivo, o referido edital
destacava que a demanda da qualificação visava atender os trabalha-
dores atingidos pela mecanização das empresas e atuaria nas seguin-
tes demandas:
[...] [trabalhadores] já contratados, com baixa escolaridade, e
com necessidade de atualização tecnológica, assim como traba-
lhadores desempregados, que buscam entrar ou retornar a esse
mercado de trabalho, e empregados que perderão seus postos de
trabalho devido à mecanização e que necessitarão de recolocação
no mercado. (BRASIL, 2010).

Mesmo sendo um programa específico para qualificar os traba-

lhadores do setor agrícola, em todos os estados a maioria das vagas
do PLANSEQ-S foi destinada aos trabalhadores do setor industrial.
Apesar dessa constatação, o edital afirmava que:
A qualificação dos empregados das empresas do setor sucroe-
nergético, e das comunidades diretamente atingidas por estes
empreendimentos, preparando-os não somente para a moderni-
zação dos meios de produção, mas também para a realidade que
se implementará após a completa mecanização das atividades de
plantio de corte da cana-de-açúcar. (BRASIL, 2010).

Dessa maneira, o edital definia a política de qualificação como

uma ação estratégica e eficiente para resolver o problema da qua-
lificação, oferecendo oportunidade aos trabalhadores afetados pelo
processo de mecanização. Contudo, a pesquisa revelou que o PLAN-
SEQ-S se caracterizou como a única ação pontual e descontínua, que
negligenciou o perfil escolar dos trabalhadores.
Os cursos ofertados esbarravam na realidade do trabalhador
rural, que, dado o baixo nível escolar, era impedido de participar de
cursos que exigiam certo grau de escolaridade, como o Ensino Mé-
dio.
Como exemplo da exclusão, pode-se mencionar o curso de
operador de máquinas, que tinha como pré-requisito o domínio da
leitura e a carteira de habilitação. Tais exigências impossibilitavam a
matrícula dos trabalhadores nos cursos que haviam sido criados espe-
cificamente para o setor agrícola (SILVA, 2012).

208
 Diante dessa problemática, conclui-se que todos os cursos
destinados aos trabalhadores do setor agrícola desconsideravam o
perfil escolar dos cortadores de cana. Por conta disto, as vagas não
eram preenchidas e muitas turmas não puderam ser formadas (SIL-
VA, 2012).
Assim, o quesito do “perfil relativamente baixo de escolari-
dade” dos trabalhadores reconhecidos no CN foi omitido na única
ação de qualificação do governo federal que visava à “humanização
do trabalho” no setor sucroalcooleiro (BRASIL, 2009, p.19).
O PLANSEQ-S não passou de uma ação pontual, seletiva e
excludente, que lançou uma proposta de qualificação fantasiosa, ina-
cessível e desrespeitosa aos trabalhadores do setor sucroalcooleiro.
O acordo tripartite que fantasiava a “humanização do traba-
lho” na empresa capitalista precisou ser mediado pelo Estado, cuja
função social, historicamente determinada, é agir em favor da classe
dominante, propagando falsas ideologias e encobrindo o antago-
nismo de classes entre capital e trabalho por meio de uma capciosa
conciliação.
Não se está negando a importância de uma ação política que
visa melhorar as condições de trabalho de um setor que é historica-
mente reconhecido por seu traço hostil e desumanizado. Contudo,
também não se pode ser ingênuo o bastante para acreditar que a
defesa da “humanização do trabalho” no CN seria possível de se
efetivar numa sociedade fundamentada no processo de exploração
dos trabalhadores.
Como o Estado está limitado a uma atividade formal nega-
tiva, ele não pode findar os males sociais, simplesmente porque ele
emerge da contradição da vida privada (MARX, 2010a). Logo, ele
existe apenas como mediador das contradições e das barbáries so-
ciais aprofundadas com o desenvolvimento do capitalismo.
Para Engels, não há dúvidas sobre a função do Estado: um
instrumento de contenção do antagonismo de classe. Trata-se de
um órgão político e administrativo da burguesia, que opera de acor-
do com o modo de produção de cada momento histórico. Foi assim
desde o modo escravista, e continua a ser com o modo capitalista.
Como um comitê político que veste a túnica da burguesia, o
Estado tem o dever de estabelecer os princípios, as normas e as con-
dições para a manutenção da opressão de uma classe sobre a outra.
Nesse sentido, o Estado só reconhece o direito do cidadão
de posse, o direito da propriedade, pois sua função é preservar esse
direito. Assim, ele revela um grau de desenvolvimento tardio que
precisa submeter a humanidade aos imperativos do poder econômi-

209
 co dominante.
Como foi criado para amenizar o antagonismo de classe, o Es-
tado precisa utilizar uma fórmula administrativa para tentar abrandar
os problemas sociais, como a miséria, a saúde, a educação, o desem-
prego, mas nunca solucionar esses problemas. Isso significa que “o
Estado não pode eliminar a contradição entre a função e a boa von-
tade da administração, de um lado, e os seus meios e possibilidades,
de outro, sem eliminar a si mesmo, uma vez que repousa sobre essa
contradição” (MARX, 2010a, p. 60).
Ainda conforme o aludido autor, o Estado político instituiu
todos os pressupostos da vida egoísta da sociedade burguesa. Nessa
perspectiva, é impossível pensar que a solução dos males sociais se
encontra lá, onde a vida privada e a vida pública estão entrelaçadas
(MARX, 2010b).
Assim, a única coisa que mantém o vínculo entre os homens
na sociedade de classe é o desejo egoísta de proteger a propriedade
e de se colocar como defensor desta. Foi para isso que o direito e a
“liberdade” nasceram: para garantir a propriedade privada e para re-
gularizar a exploração entre os homens (MARX, 2010b).
Consequentemente, o Estado moderno representa a continui-
dade da expansão e da expropriação do capital, de acordo com as
necessidades produtivas desse sistema contraditório e coercitivo, que
tem imposto, através do ato jurídico, rígida opressão à classe traba-
lhadora. No capitalismo, o Estado não conhece limites para submeter
tudo e todos, inclusive os seres humanos, à ordem de produção so-
ciometabólica do capital (MÉSZÁROS, 2009).
Foi nesse processo de contradições que o Estado brasileiro lan-
çou a defesa da “humanização do trabalho” no setor sucroalcooleiro,
atestando a possibilidade de mudança do quadro da exploração da
classe trabalhadora nesse setor produtivo. Na realidade, a “humani-
zação” defendida tinha como foco a expansão e a acumulação da
economia no mercado internacional.
O Estado afirma proposições impossíveis de ser efetivadas
nos limites do capitalismo atual. Portanto, ainda que defenda a pos-
sibilidade de controlar a exploração do capital sobre o trabalho, ao
certificar que as condições precárias serão sanadas em definitivo, a
proposta de “humanização do trabalho” no setor sucroalcooleiro é
uma verdadeira contradição, pois se compreende, a partir de Mészá-
ros (2009), que o capital é um sistema produtivo radicalmente incon-
trolável e ilimitado em seu processo de expansão:
Antes de mais nada, é necessário insistir que o capital não é sim-
plesmente uma “entidade material”, mas é, em última análise, uma

210
 forma incontrolável de controle sociometabólico. A razão principal por
que este sistema forçosamente escapa a um significativo grau de
controle humano é precisamente o fato de ter, ele próprio, sur-
gido no curso da história como uma poderosa estrutura “totali-
zadora” de controle à qual tudo o mais, inclusive seres humanos,
deve se ajustar, e assim provar sua “viabilidade produtiva”, ou
perecer, caso não consiga se adaptar. Não se pode imaginar um
sistema de controle mais inexoravelmente absorvente do que o
sistema do capital globalmente dominante, que sujeita cegamen-
te aos mesmos imperativos a questão da saúde e a do comércio,
a educação e a agricultura, a arte e a indústria manufatureira,
que implacavelmente sobrepõe a tudo seus próprios critérios de
viabilidade, desde as menores unidades de seu “microcosmo”
até as mais gigantescas empresas transnacionais, desde as mais
íntimas relações pessoais aos mais complexos processos de to-
mada de decisão dos vastos monopólios industriais, sempre a
favor dos fortes e contra os fracos. (MÉSZÁROS, 2009, p. 96,
grifos do autor).

Como um sistema de controle inimaginável na história da hu-

manidade, o modo de produção capitalista necessita de uma “estru-
tura de comando político abrangente”. Nesse sentido, mesmo que
haja boas intenções dos agentes públicos que administram o Estado,
elas não podem ser efetivadas, pois no “sistema do capital, o Estado
não pode ser autônomo, em nenhum sentido, em relação ao sistema
do capital, já que ambos são um só e inseparáveis” (MÉSZÁROS,
2009, p. 119).
O Estado deve sempre ajustar as necessidades humanas às
necessidades produtivas do capital. À vista disso, as intervenções do
Estado devem estar orientadas para a expansão global do capital;
isso ocorre simplesmente porque o “Estado moderno pertence à
materialidade do sistema do capital e corporifica a necessária dimen-
são coesiva de seu imperativo estrutural orientado para a expansão”,
para a exploração do trabalhador e para a “extração do trabalho
excedente” (MÉSZÁROS, 2009, p. 121).
Ao contrário da defesa da política de qualificação dos traba-
lhadores no PLANSEQ-S, a análise depara-se com uma profunda
contradição entre o discurso da qualificação e as mudanças ocor-
ridas no processo de flexibilização, que tem aprofundado a preca-
rização do trabalho, e não a humanização, como demonstra Netto
(2010), quando analisa a essência da exploração na relação entre ca-
pital e trabalho:
[...] as jornadas de trabalho prolongadas para aqueles que conser-
vam seus empregos (extensão que envolve todos os setores de

211
 atividades econômicas – para retomar a superficial e conhecida
tipologia dos “setores econômicos” de Colin Ckark: o primário,
o secundário e o terciário), a intensificação do trabalho (também nos
três ‘setores’), a enorme defasagem entre o crescimento das ren-
das capitalistas e o crescimento da massa salarial etc., resultando
na extração articulada de mais-valia absoluta e relativa e na recu-
peração de formas de trabalho típicas dos primeiros momentos
da instauração do capitalismo (trabalho a domicílio) e, mesmo,
em formas de trabalho forçado e, em casos extremos, mas não
excepcionais, escravo. A constatação mais óbvia desse incremen-
to da exploração aparece, em todos os quadrantes do mundo, nos
mais chamados fenômenos de “exclusão social”. (NETTO, 2010,
p. 20, grifos do autor).

Com base no citado autor, o sonho da “humanização do tra-

balho” no setor sucroalcooleiro não passou de uma falácia, simples-
mente porque a sociedade continua a ser sustentada pelo trabalho
alienado.
Ao contrário da alienação e da exploração, o trabalho enquan-
to ato fundante do ser social marcou a história da humanidade, pois
representa a superação da intervenção acidental entre o homem e o
seu meio natural. O trabalho é o ato de se pôr sobre a natureza numa
forma essencialmente humana, a determinar a práxis social. Por isso,
o trabalho é considerado o motor decisivo da humanização do ho-
mem (LUKÁCS, 2013).
O processo de humanização se iniciou a partir do ato fundante
da vida do homem, momento em que este se colocou para além da
sua condição natural, evoluindo do seu estágio instintivo para um es-
tágio social. É aqui que reside a distinção essencial entre o ser homem
e o ser animal.
A partir dessa conclusão, Lukács afirma o caráter do trabalho
para a humanização:
O caráter fundamental do trabalho para o devir do homem tam-
bém se revela no fato de que sua constituição ontológica é o pon-
to de partida genético de outra questão vital, que move profun-
damente os homens ao longo de toda a sua história: a liberdade.
(LUKÁCS, 2013, p. 100).

A liberdade é fundamental no processo de humanização do

trabalho, pois a partir do momento em que o homem deixa de rea-
lizar as suas necessidades por meio de “efeitos causais”, surge algo
essencialmente novo na relação entre ele e a natureza (LUCKÁCS,
2013, p. 84). Prossegue Lukács:
O pôr de um fim com o qual o ontologicamente novo aparece

212
 enquanto ser social é um ato nascente de liberdade, uma vez
que caminhos e meios para a satisfação de necessidades não são
mais efeitos de cadeias causais espontaneamente biológicas, mas
resultados de ações decididas e executadas conscientemente.
Mas, ao mesmo tempo e de modo igualmente indissolúvel, esse
ato de liberdade é diretamente determinado pela própria neces-
sidade, mediada por aquelas relações sociais que produzem seu
tipo, qualidade etc. Esta mesma dupla presença, a simultaneida-
de e a inter-relação de determinismo e liberdade, também pode
ser encontrada na realização do fim. Originalmente, todos os
seus meios são fornecidos pela natureza e essa sua objetividade
determina todos os atos do processo de trabalho, que é consti-
tuído por uma cadeia de alternativas. Finalmente, o homem que
executa o processo de trabalho é, no seu ser-propriamente-as-
sim, dado enquanto produto do desenvolvimento anterior; por
mais que o trabalho possa modificá-lo, também esse devir outro
já nasce sobre um terreno de capacidades cuja origem é em par-
te natural e em parte social e que já estavam presentes, desde
o início do trabalho, na forma de operar do trabalhador como
momentos codeterminantes [...]. (LUKÁCS, 2013, p. 103).

A consequência do ato de criação é que o homem transcende

a sua condição puramente natural e biológica. É a partir desse salto
que se pode falar em ser homem, em ser social, em humanidade, em
humanização, que é ligada a tudo aquilo que se torna tocado e trans-
formado pelo homem. A humanização é, pois, compreendida como
um processo de transformação dos meios naturais em resultados
de trabalho, seja o produto objetivado, seja a natureza transformada
ou os complexos sociais que surgiram e se ampliaram a partir das
necessidades sociais postas pelo trabalho.
Assim, se o trabalho, criador de valor de uso e de necessida-
des sociais, é quem possibilita o processo de humanização do ser
social, como pode esse processo ocorrer num processo privado de
produção? Ou melhor, como a humanização pode se realizar num
processo alienado de produção, se sua gênese foi constituída a partir
de um ato conscientemente orientado a um fim, no qual a realiza-
ção do trabalho colocou uma nova forma de se pôr no mundo dos
homens?
O trabalho útil, existente em qualquer forma de sociedade,
não desapareceu no modo de produção capitalista, contudo a alie-
nação do trabalho se dá de tal forma que o homem realiza o traba-
lho não para desenvolver a sua humanização, mas para satisfazer
necessidades básicas, que foram inicialmente sanadas nos processos
primários de intervenção sobre a natureza, como a necessidade de
se manter vivo como ser natural.

213
 A forma como as relações de produção se realizam na atualida-
de não eliminou a originalidade do trabalho, mas como a organização
da produção ocorre de forma alienada, os trabalhadores realizam o
trabalho tão somente para satisfazer a sua condição natural. Ou seja,
o processo exploratório de trabalho não permite que o homem de-
senvolva a sua humanidade. Isso é possível porque todo o tempo
de vida do sujeito tem se tornado tempo de trabalho, tempo para
produzir um mínimo de sobrevivência para que ele e sua família con-
tinuem vivos. O trabalho, nessas circunstâncias, coloca o trabalhador
na mesma condição de satisfação das necessidades imediatas, como
a dos animais.
Mesmo assim, diante das projeções da mecanização no setor
sucroalcooleiro, foi defendida a “humanização do trabalho”, e a esco-
larização dos trabalhadores foi apontada como um dos caminhos da
proposta. Neste contexto, as autoras Moraes (2007) e Liboni (2009)
advertiram sobre o perfil escolar dos cortadores de cana, apontando
a necessidade de uma qualificação que permitisse a reintegração dos
trabalhadores. A segunda autora sugeriu a parceria entre público e
privado para a criação dos cursos de capacitação. E o PLANSEQ-S
foi o limite da qualificação que o Estado conseguiu oferecer aos mar-
ginalizados.

2 Caminho metodológico da análise da qualificação no setor

sucroalcooleiro

A investigação compreendeu os seguintes procedimentos de

coleta de dados: análise documental e pesquisa teórica. Na análise
documental verificou-se como a questão da escolarização foi inicial-
mente colocada no CN. A formação/qualificação dos trabalhadores
foi realizada no edital nº 27 do PLANSEQ-S.
A pesquisa teórica está fundamentada em autores clássicos e
contemporâneos do materialismo histórico que têm como base a
ontologia do ser social. Dessa maneira, ela se realizou por meio de
livros, artigos, dissertação e tese que tratam de temas como trabalho,
trabalho no setor sucroalcooleiro, escolarização dos trabalhadores,
qualificação, Estado, humanização, Compromisso Nacional, PLAN-
SEQ-S, exploração da força de trabalho etc.
Foi necessário caracterizar o processo de desenvolvimento do
setor sucroalcooleiro, para expor o momento em que a questão da
exploração da força de trabalho foi colocada na ordem do dia. Abor-
dou-se também o papel do Estado na conciliação entre capital e tra-

214
balho, para afirmar o discurso da melhoria da qualidade de vida e da
qualificação dos trabalhadores.
Nos documentos analisados, investigou-se como a proposta
de formação/qualificação do governo federal foi encaminhada em
todo o Brasil e os resultados das ações.
A partir da análise da proposta de formação/qualificação en-
cabeçada pelo PLANSEQ-S, expõem-se os limites do discurso da
educação via melhoria da qualidade de vida e “humanização do tra-
balho”, quando a intenção real não é atender à classe trabalhadora,
mas apenas expandir os interesses do capital.

3 O discurso da qualificação profissional no PLANSEQ-S

As ações de qualificação defendidas no CN resumiram-se ao

PLANSEQ/S, como demonstrado. Pode-se dizer que o discurso da
qualificação não foi só empregado porque havia uma preocupação
com os trabalhadores, mas também porque o setor sucroalcooleiro
não possuía trabalhadores capacitados para operacionalizar as co-
lhedeiras. Assim, os mais aptos foram selecionados para participar
dos cursos de qualificação nas empresas, mas a maioria dos traba-
lhadores nem sequer teve a oportunidade de se inscrever nos cursos,
devido à baixa escolaridade. Os conciliadores do acordo tripartite
reconheciam essa realidade escolar, mas o governo não pôde ofe-
recer nada além do treinamento/capacitação necessário à demanda
das empresas. A única ação de qualificação que fez parte do pacote
da “humanização do trabalho” foi extremamente seletiva e exclu-
dente.
Em 2012 foi defendida uma dissertação de mestrado que ana-
lisava as ações de alfabetização/qualificação/requalificação do cor-
tador de cana no PLANSEQ/S em duas usinas de grande porte de
Alagoas. A pesquisa revelou que as ofertas dos cursos destinados
aos trabalhadores do corte manual não podiam ser preenchidas por
conta do pré-requisito: exigência de certificado comprovando a es-
colaridade. A pesquisa revelou que os trabalhadores tinham o desejo
de realizar os cursos (como tratorista, operador de máquinas), mas
não sabiam ler, nem tinham carteira. Isso inviabilizava o investimen-
to das empresas, que não teriam o retorno esperado.
Ainda se constatou que uma das usinas vinha tentando inserir
os trabalhadores num processo de escolarização, por meio do Pro-
grama Brasil Alfabetizado, mas poucos trabalhadores participavam
das aulas. O motivo era simples e justo: os trabalhadores não supor-

215
 tavam o cansaço físico e não aguentavam enfrentar uma sala de aula
depois de um dia no canavial (SILVA, 2012).
Outro achado da referida pesquisa é que as empresas estão evi-
tando contratar trabalhadores analfabetos. Conforme a fala de um
dos entrevistados, é difícil lidar com um trabalhador que não sabe ler
uma placa, uma sinalização, retirar o dinheiro no caixa eletrônico etc.
(SILVA, 2012).
A pesquisa demonstrou que as empresas tinham plena cons-
ciência do perfil escolar dos seus trabalhadores e reconheciam que
a realização dos cursos daria novas oportunidades aos trabalhadores
que conseguissem efetivar a matrícula e finalizar o curso. Ademais,
algumas empresas não conseguiram fechar as turmas, por conta da
exigência escolar (SILVA, 2012).
Diante do exposto, e do propósito assumido neste trabalho,
pode-se afirmar, com base na análise crítica do discurso em defesa
da “humanização do trabalho”, expressa no CN, que a política de
qualificação assumida nesse acordo tripartite foi uma ação pontual e
assistencialista, destinada aos poucos trabalhadores que estavam ap-
tos às novas exigências do capital sucroalcooleiro. Por isso, o fato de
a maior parte dos trabalhadores ficar de fora do treinamento/capaci-
tação não pode ser configurado como um problema para a política de
formação específica do capital; ao contrário, representa a produção
alienada e desigual desse sistema produtivo.
O discurso da qualificação profissional teve dois objetivos no
CN: 1) formar uma força de trabalho necessária à demanda da meca-
nização; 2) culpabilizar os trabalhadores pelo processo de desempre-
go, porque, afinal de contas, os cursos foram ofertados, todavia, os
trabalhadores não tinham perfil escolar adequado para o treinamen-
to/capacitação. Com isso, leia-se: o Estado e as empresas fizeram a
sua parte; os trabalhadores, não.
Assim, constatou-se que a teoria do capital humano justifica a
atual situação dos trabalhadores utilizando a premissa de que novos
cargos foram criados, mas os trabalhadores não estavam aptos para
assumi-los; por isso, tiveram de se qualificar. Desse modo, tenta-se
jogar sobre os ombros da classe trabalhadora o problema de como se
sustenta este modo de produção. Mais uma vez, a “sociedade do co-
nhecimento” ressuscita seu discurso ideológico para dizer que a saída
para a crise do desemprego é o conhecimento, a qualificação, quando,
em verdade, ele é o resultado do processo de acumulação.
O Estado afirma a relação entre qualificação e empregabilida-
de, falseando o processo de acumulação, quando, de fato, as ações de
formação devem materializar as necessidades produtivas e ideológi-

216
cas do capital. Isso significa que a educação não precisa desenvolver
as capacidades intelectuais dos sujeitos, mas apenas treiná-los e ca-
pacitá-los para a valorização do capital.
Por isso, compreende-se que o processo de formação engen-
drado pelo capital visa simplesmente ao treinamento/capacitação
da força de trabalho adequada aos princípios da acumulação. Essa
formação não contribui para o processo de humanização dos tra-
balhadores, simplesmente porque é uma qualificação técnica exclu-
sivamente destinada ao saber fazer, que impossibilita o trabalhador
ir além da prática laborativa. É uma qualificação conformista, apa-
rentemente neutra, que age de modo eficiente na conduta dos tra-
balhadores; estes são treinados para nunca questionar e a sempre
desenvolver o trabalho com eficiência.
Além de esse tipo de qualificação não resolver a questão do
desemprego, ela se resume a um treinamento/capacitação que apro-
funda a alienação da classe trabalhadora. Como ela está orientada à
maximização do lucro, não eleva a espiritualidade e ainda auxilia no
processo de desumanização.
Assegura-se que a política de treinamento assinalada como a
solução dos problemas dos trabalhadores, através do PLANSEQ-S,
não visou atender sequer à demanda do setor, mesmo nos limites do
treinamento. Foi tão só uma ação pontual, descontinua e fundamen-
talmente despreocupada com a realidade escolar dos trabalhadores.
Para certificar essa afirmação, pode-se apresentar a fala da
consultora para assuntos sindicais e trabalhistas da ÚNICA, Elimara
Aparecida Assad Sallum, exposta na Audiência Pública: Queimadas
em canavial, nº 586.224, de 15 de maio de 2013. Nesse evento, a
referida consultora tratou dos programas de qualificação oriundos
do CN, das respectivas mudanças e dos problemas desse processo.
Ao analisar a demanda da qualificação ofertada pelo governo
federal, que assumiu as políticas públicas no CN, ela asseverou que
esta questão era uma das etapas principais para a melhoria das boas
práticas trabalhistas; por isso, considerou que era possível qualificar
os trabalhadores, mas apontou que “existe um número grande de
pessoas analfabetas, um analfabetismo funcional e uma baixa esco-
laridade”, e que essa realidade poderia ser modificada por meio de
“políticas públicas, que se iniciam com a alfabetização desses traba-
lhadores até a requalificação para a inserção no mercado de traba-
lho, no nosso ponto de vista” (BRASIL, 2013, p. 72-73).
A consultora observou, ainda, que o sucesso desse investi-
mento só seria possível a médio e longo prazo. Nesse sentido, pode-
-se dizer que a consultora revelou a ineficiência de uma ação pontual

217
 para resolver uma questão histórica, como a escolaridade dos corta-
dores de cana.
Ao tempo que afirmou a necessidade de uma política de médio
e longo prazo para a problemática da qualificação, ela considerou “de
extrema importância a questão das políticas públicas” para a “qualifi-
cação, alfabetização”, demandadas do CN, uma vez que
[...] a qualificação de trabalhadores e política pública no local de
origem, de migração, porque é cultural, no setor do Brasil, esses
trabalhadores com baixa escolaridade, buscando a sua sobrevi-
vência e de seus familiares, migrarem de um lado para outro no
país para fazer a safra da cana-de-açúcar. (BRASIL, 2013, p. 73-
74).

Deve-se destacar que o PLNASEQ-S não era voltado para a

alfabetização dos trabalhadores. De outra parte, a UNICA realizou
um projeto de alfabetização para os trabalhadores selecionados para
participar dos cursos de qualificação promovidos pelo Projeto Reno-
vação da instituição. Sobre as ações de qualificação, do PLANSEQ-S
para alguns Estados do Brasil e do Projeto Renovação, da UNICA,
a consultora destacou que na primeira etapa de “qualificação e re-
qualificação dos trabalhadores” foram ofertadas 12.500 vagas pelo
PLANSEQ-S, e que para a segunda etapa estavam previstas outras
12.500 vagas. Mas o governo federal não deu prosseguimento à polí-
tica de qualificação assumida no CN.
Quanto às dificuldades para o cumprimento das metas de qua-
lificação defendidas na MDCN, ela destaca:
[...] não iniciaram o programa, como aconteceu no Estado de
São Paulo [com o Projeto Renovação]. E, de 4 mil trabalhadores
inscritos nos outros Estados, apenas 2.660 trabalhadores conse-
guiram a qualificação. Por inúmeros motivos: um deles, a falta de
instrutores. (BRASIL, 2013, p. 74).

Em sua análise, a consultora reconheceu que não houve avanço

no quesito qualificação/requalificação, e que a migração de trabalha-
dores foi um dos problemas nesse processo (BRASIL, 2013).
Sobre a falta de instrutores, anunciada na fala da consultora, há
que se discordar, pois, para a realização do PLANSEQ-S, o governo
abriu edital a fim de selecionar empresas especializadas na qualifica-
ção. Já sobre a qualificação dos trabalhadores, Silva (2012) constatou
o contrário, visto que nas duas usinas pesquisadas algumas turmas
não foram fechadas devido à baixa escolaridade dos trabalhadores.
Em relação ao Projeto Renovação, assumido pela UNICA, a
consultora disse:

218
 [...] este Projeto foi criado em São Paulo pela União da Indústria
da Cana-de-Açúcar, junto com a Federação dos Empregados
Rurais e Assalariados do Estado de São Paulo e com o apoio
de parceiro. Esse Projeto teve sucesso? Muito sucesso, mas, in-
felizmente, não atingiu a sua meta, porque a meta inicial, no
primeiro ano, era a de qualificar 7 mil trabalhadores. Qual foi o
mais grave problema? A questão do nível de escolaridade. Foi
necessário criar o Projeto Pré-Renovação, com três meses com
aula de Matemática, Português e Conhecimentos Gerais. Muito
bem. Nos dois anos subsequentes do Projeto, foram requalifica-
dos 5.730 trabalhadores. (BRASIL, 2013, p. 74-76).

Apesar das dificuldades apresentadas também com o progra-

ma Renovação, a consultora asseverou que ele poderia ser ampliado,
desde que contasse com a parceira das prefeituras, do Estado, das
empresas, dos sindicatos e dos trabalhadores. Só assim ela admite
uma “possível requalificação” (BRASIL, 2013, p. 76).
Diante da fala da consultora, confirma-se que além de frágil,
a ação política de qualificação/requalificação foi destinada a todos
os trabalhadores, especialmente aos trabalhadores sazonais, que não
têm contrato fixo com as empresas. Dessa maneira, ratificam-se as
considerações de alguns autores de que o CN resultou das exigên-
cias internacionais de melhores condições de produção e trabalho
(REIS, 2012), (PERA, 2011), (SANTOS; GURGEL, 2014), (TEI-
XEIRA, 2013), mas não significou melhorias para os trabalhadores.
A qualificação seguiu o caminho do treinamento/capacitação
de um número restrito de trabalhadores para as novas demandas de
produção, para simular uma possível responsabilidade na área social,
que, na prática, não ocorreu, pois alguns autores têm demonstrado
que o processo de modernização das usinas intensificou a superex-
ploração dos trabalhadores, principalmente por meio do pagamento
por produção, que continua fazendo vítimas nos canaviais (REIS,
2012), (VERÇOZA, 2012), (GUANAIS, 2016).
No marco da exploração, a proposta de qualificação do
PLANSEQ-S nem sequer pode ser considerada uma fábula criativa
que sempre ensina algo positivo e sonhador. Ao contrário, ela en-
seja a perspectiva de uma “humanização” desumanizada, que nem
mesmo motiva o expectador a transferir a sua sorte ao processo
de qualificação. Desse modo, partilha-se das assertivas de Jimenez
(2002), que desmistifica a relação entre qualificação e empregabili-
dade, quando o desemprego faz parte de um processo perverso de
exclusão:
É preciso desmistificar o discurso hegemônico que procura

219
 mais uma vez naturalizar a exploração e reforçar a cultura in-
dividualista mediante o convencimento de que os processos de
inclusão e exclusão no mercado de trabalho e nos espaços de
convivência cidadã – conforme os termos do discurso que ex-
pressa essa mesma lógica – decorrem da qualificação e compe-
tência dos indivíduos, ocultando, desse modo, o caráter estrutural
do desemprego como efeito mais perverso do processo de globa-
lização e reestruturação capitalista. (JIMENEZ et al., 2002, p. 3).

No processo de análise do discurso falacioso do comando polí-

tico do capital, que defende os interesses da classe burguesa, os sindi-
catos dos trabalhadores devem assumir o trabalho de conscientização
de classe sem perder de vista o projeto de educação da classe traba-
lhadora, que se distingue da concepção egoísta e individual. Assim, é
preciso afirmar que a miséria da classe trabalhadora não termina com
a inclusão na fábrica, mas se inicia com a destruição da forma privada
de produção, que tem submetido os seres humanos às mais terríveis
privações.
Souza (2010, p. 133) afirma que as últimas transformações im-
plementadas no processo de restruturação produtiva e o avanço da
informática e da microeletrônica têm introduzido “novas modalida-
des de produção e de medicação do conflito capital/trabalho no nível
mundial”, demandando, no campo do trabalho, “maior capacidade de
abstração, exigindo do trabalhador competências técnico-operacio-
nais que extrapolam a manipulação da maquinaria, atingindo inclu-
sive a subjetividade operária”. Ademais, “exige-se do trabalhador a
capacidade para manipular signos, símbolos e códigos, de modo que
as comunicações orais e escritas tornam-se imprescindíveis à ativida-
de produtiva”. Logo, qualquer mudança ou exigência nas relações de
produção não parte das necessidades naturais e humanas dos traba-
lhadores, mas apenas das necessidades do capital.
Nesse contexto de profundas mutações e da imposição de uma
classe trabalhadora treinada para o processo produtivo, extremamen-
te excludente,
O Estado brasileiro vem adquirindo características que expres-
sam uma redução do uso de seus mecanismos de coerção para
mediação do conflito de classe, passando a utilizar-se cada vez
mais de estratégias de persuasão em busca do consentimento das
massas. (SOUZA, 2010, p. 135).

Isso não significa que o capital esteja a se reconciliar com os

trabalhadores, mas que o avanço das forças produtivas ocorre de for-
ma tão contraditória que é preciso uma mediação de conflito idealiza-

220
da, na qual o Estado e o capital fingem estar sensíveis às condições
da classe trabalhadora, quando apenas estão preocupados em mas-
carar a profunda desigualdade em que se encontram estes sujeitos.
Além disso, as políticas públicas assumidas pelo Estado ca-
pitalista tendem a “responder às necessidades da valorização do
capital, por meio da formação do capital humano necessário à am-
pliação das taxas de mais-valia”. É necessário que o trabalhador re-
nove suas esperanças por meio de treinamento/capacitação de curta
duração, como o PLANSEQ-S, para que possa sonhar com a rein-
serção no mercado de trabalho; mas ele “jamais adquire emprego
formal como pretende” (SOUZA, 2010, p. 136-137).
Ainda segundo Souza:
No campo educacional, a ofensiva do capital tem se materializa-
do em ações e formulações no sentido da reconfigurar o sistema
educacional para atender de modo mais eficiente as novas de-
mandas produtivas, seja preparando o trabalhador para ocupar
postos de trabalho em condições mais flexíveis, seja formando o
contingente excedente da força de trabalho para aceitar passiva-
mente as condições laborais de precariedade, informalidade ou
desemprego. Para isto, têm-se empreendido esforços para for-
mar competências sociais e profissionais no conjunto da classe
trabalhadora em busca da formação de um trabalhador de novo
tipo, mais adaptado à volatilidade do mercado e à velocidade das
mudanças no trabalho e na produção, propiciadas pelo avanço
da ciência e da tecnologia, especialmente da informática e da
microeletrônica. Mas ao mesmo tempo, há a necessidade de se
conformar o número imenso de trabalhadores excluídos. Para
isso, o recrutamento da Teoria do Capital Humano tem servi-
do de cimento ideológico das iniciativas públicas e privadas de
formação do trabalhador de novo tipo. (SOUZA, 2010, p. 138).

O chamamento dessa teoria pode ser identificado no CN, na

política de qualificação do PLANSEQ-S e no Projeto Renovação da
UNICA, que, ao tempo que exaltam a importância da qualificação
para a reintegração do trabalhador no mercado de trabalho, colocam
a questão da baixa escolaridade dos trabalhadores como o principal
motivo da incapacidade da absorção dos trabalhadores nos cursos
de qualificação, quando na verdade a desigualdade e a ausência de
possibilidade resultam do processo dominante de produção, no qual
o tempo de vida dos trabalhadores é destinado à garantia da sobre-
vivência.
Portanto, quanto mais a ciência e a tecnologia se desenvol-
vem, menos possibilidades o trabalhador tem para investir na hu-
manização, primeiro porque aumenta o mais-trabalho que ele ofer-

221
 ta ao capital, e segundo porque ele se torna invendável no mercado
de trabalho. Em verdade, a política de qualificação do PLANSEQ-s
configurou-se como um espaço de qualificação/requalificação am-
plamente fundamentado na “concepção burguesa de formação hu-
mana”. Esse processo não garante a reintegração dos trabalhadores
e tampouco possibilita ou abre espaço para questionamentos sobre
essa proposta (SOUZA, 2010, p. 139).
De acordo com Souza (2010, p. 142-143), o processo de for-
mação sob a “ótica do capital” busca o “aumento da produtividade
industrial para maior valorização do capital, por meio do aumento da
mais-valia relativa”. Como a ciência e a tecnológica devem atender
ao interesse dominante de expansão, a qualificação reservada para a
maioria dos trabalhadores deve contribuir para “o aumento de pro-
dutividade do trabalho num contexto em que o trabalho vivo é cada
vez mais reduzido”. Contrariando essa proposta de formação, a pers-
pectiva de qualificação sob a “ótica do trabalho” assegura que
[...] o aumento da produtividade decorrente da ciência e tecnolo-
gia aplicada na produção só faz sentido como fator de diminuição
da jornada de trabalho e consequente aumento do tempo livre do
trabalhador como fator de construção da consciência de classe.
(SOUZA, 2010, p. 146).

Ademais, a proposta de “educação que a burguesia reserva para

a classe trabalhadora constitui um fator de negociação da condição
humana daquele que vive da venda de sua própria força de trabalho”.
Trata-se de uma educação/formação que desconsidera a condição
humana, visto que está essencialmente amparada na exploração e no
aumento da produtividade, ou seja, é uma educação que está voltada
ao processo de desumanização (SOUZA, 2010, p. 146). Por conse-
guinte, na produção fundamentada na expansão, expropriação e des-
valorização do humano,
[...] não existem condições para o desenvolvimento omnilateral do
indivíduo no contexto da apropriação privada da totalidade das
forças produtivas. A luta pela formação omnilateral faz parte da
luta pela superação da ordem burguesa de produção e reprodução
social da vida material. (SOUZA, 2010, p. 147, grifos do autor).

Portanto, se é o trabalho que funda o ser social, que liberta o

homem das barreiras naturais e biológicas, condição essencial para se
tornar ser social; e se é a partir do trabalho que os demais complexos
sociais se desenvolveram, habilitando o homem em práticas sociais
que não estavam dadas na natureza, assim como modificou a inter-

222
venção nesta, deixando de ser um epifenômeno e se transformando
numa ação orientada e previamente idealizada, essa intervenção só
poderia encaminhar o homem para processos sociais cada vez mais
humanizados, pois, à medida que ele fosse aperfeiçoando a inter-
venção no seu meio social, necessidades seriam criadas. Assim, não
só o ambiente seria transformado, mas o próprio homem, ao intro-
duzir necessidades que outrora não faziam parte da sua vida.
No entanto, o modo dominante de produção não possibilitou
que os trabalhadores transcendessem as suas necessidades básicas,
uma vez que o processo alienado está orientado para a valorização
do capital e não para o desenvolvimento omnilateral dos verdadeiros
produtores da riqueza social.
Nesse sentido, o modelo dominante de produção não permite
a humanização do trabalho, porque nele nada está voltado à realiza-
ção dos trabalhadores, especialmente a qualificação, que é utilizada
apenas para aumentar a produtividade e para adestrar os sujeitos
para os diversos ramos de produção e para o mundo da incerte-
za. Ao contrário dessa prática de formação específica do sistema
capitalista, a única proposta de educação que poderá efetivamente
contribuir para o processo de humanização é a defendida por Marx,
a “formação omnilateral, a formação do homem completo, que tra-
balha não apenas as mãos, mas também com o cérebro e que, cons-
ciente do processo que desenvolve, domina-o e não é dominado por
ele” (SOUZA, 2010, p. 150, grifo do autor).
Entende-se que o conhecimento é um processo essencial para
o trabalho, mas se a sua aquisição está fundamentada em processos
alienados de produção, não favorece o pleno desenvolvimento hu-
mano. A “humanização” sob o crivo do capital tem sugado “toda a
liberdade a serviço da avareza”. Desse modo, o trabalhador tem se
desfeito do seu maior tempo de vida “para não perecer totalmente”
(MARX, 2010c, p. 26).
Finalmente, a proposta de qualificação do PLANSEQ-S não
contribui para o processo de humanização, visto que ela é a condi-
ção essencial para que os trabalhadores permaneçam como servos
de suas necessidades corpóreas e essenciais, bem como não estimula
o desenvolvimento espiritual do trabalhador, porquanto é direciona-
da unicamente ao processo de expansão e modernização do capital.
A proposta de treinamento/capacitação do PLANSEQ-S não
rompe com a lógica do capital, antes assume o domínio sobre o de-
senvolvimento social. Como esse processo não “conduz à autorre-
alização dos indivíduos como ‘indivíduos socialmente ricos’ huma-
namente falando, como não está destinada à emancipação humana”,

223
 conduz à concretização da exploração e da alienação (MÉSZÁROS,
2008, p. 47).

Conclusão

Ao contrário da defesa da “humanização do trabalho” defen-

dida no CN, a cartilha “As condições de trabalho no setor sucroal-
cooleiro”, da Repórter Brasil, publicada em 2014, que trata do perfil
e das condições de trabalhado dos cortadores de cana, salienta que
“apesar de tanta riqueza, é impossível divorciar a produção nacional
de cana-de-açúcar da intensa exploração”, e que a nova fase represen-
tada pela mecanização, com a redução no número de trabalhadores,
trouxe algumas melhorias, mas que isso não significa dizer “que a
exploração nos canaviais – incluindo casos de trabalho escravo – seja
página virada na história do Brasil”, dado que “há registros de ope-
radores de máquinas colhedoras que trabalharam em turnos de até
27 horas seguidas. Sinal de que muito precisa ser feito para limpar o
gosto azedo do trabalho nas lavouras de cana” (REPÓRTER BRA-
SIL, 2014, p. 2).
De acordo com a referida cartilha, o “Brasil é o maior produ-
tor mundial de açúcar” (34 milhões de toneladas/ano) e o “segundo
maior fabricante de etanol do planeta” (27,5 bilhões de litros/ano).
Indica ainda que as exportações renderam 30 bilhões de reais em
2013 e que o setor gera 300 mil empregos no corte da cana, mas
que “entre 2003 e 2013, 10.709 trabalhadores foram resgatados da
condição de escravos por fiscais do governo federal” (REPÓRTER
BRASIL, 2014, p. 4, grifos meus). Sobre o perfil dos trabalhadores,
especialmente o sazonal, a cartilha salienta que são trabalhadores
com baixa escolaridade, que migram das regiões mais pobres do país
para cortar cana em São Paulo, na esperança de novas oportunidades
de trabalho na lavoura da cana (REPÓRTER BRASIL, 2014).
Diante da realidade das condições de trabalho durante e após o
CN no setor sucroalcooleiro, afirma-se que a prometida “humaniza-
ção do trabalho” não passou de uma defesa ideológica necessária ao
processo de expansão do capital, uma vez que não se tem observado
uma melhoria efetiva nas condições de trabalho que possa, ao menos,
aliviar a exploração nesse setor produtivo, no qual o trabalhador, ao
cortar em média 12 t/d, “caminha 8,8 km, desfere 133.332 golpes
de facão, faz 36.630 flexões e giros de corpo e perde 8 litros de
água”, tudo isso em apenas um dia de trabalho. Se isso pode ser con-
siderado humano, perdeu-se por completo o sentido da exploração
(REPÓRTER BRASIL, 2014, grifos meus).

224
 As condições em que o trabalho no corte da cana continua a
ser realizado não demonstram nenhum traço de humanização no se-
tor sucroalcooleiro. O que se tem de concreto é a restrição das ações
puramente humanas na vida desses trabalhadores, uma vez que seu
tempo de vida é tempo de trabalho.
Leontiev (1978) afirma que não há nenhuma possibilidade de
o ser social se desenvolver plenamente na sociedade de classe, pois
as interações sociais se realizam de forma alienada e explorada. As-
sim,
[...] a encarnação no desenvolvimento dos indivíduos dos resul-
tados adquiridos pela humanidade na sequência do desenvolvi-
mento da sua atividade global, e a de todas as aptidões humanas,
permanecem sempre unilaterais e parciais. Só a supressão do
reino da propriedade privada e das relações antagônicas que ela
engendra pode pôr fim à necessidade de um desenvolvimen-
to parcial e unilateral dos indivíduos. Só ela cria, com efeito,
as condições em que o princípio fundamental na ontogénese
humana se pode plenamente exercer. (LEONTIEV, 1978, p.
173-174).

A partir do entendimento de Leontiev (1978) sobre desen-

volvimento humano, ou processo de humanização, observa-se que
este só pode ser alcançado a partir do momento em que o desen-
volvimento das potencialidades humanas deixe de ocorrer de forma
restrita e parcial. O que se tem de concreto, atualmente, é um sis-
tema alienado e dominante de produção altamente concentrado e
desumano. Só é possível fazer menção a um verdadeiro processo de
humanização quando a sociedade findar com o sistema dominante e
contraditório de produção.
Diante do exposto, assevera-se que a defesa da “humanização
do trabalho” no CN não passou de um discurso ideológico domi-
nante, necessário ao processo de expansão da commodity no mercado
internacional, e que o PLANSEQ-S foi o máximo do projeto de
formação/qualificação do Estado, que na prática nem sequer pro-
porcionou pequenas alterações no perfil escolar dos cortadores de
cana que pudessem significar uma melhoria substancial, nos limites
do capital.

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227
PARTE III – HISTÓRIA, EDUCAÇÃO E
PROPOSTAS EDUCACIONAIS
 O Legado Histórico da Educação Soviética
Severina Lessa Moura1

Introdução

Referendado na experiência apresentada em obras de Moisey

M. Pistrak (1888-1940), este artigo busca, na medida do possível,
neste espaço, tratar sobre os primórdios da experiência educacional
soviética, conduzida por persistentes pedagogos que tomaram para
si o desafio de criar uma pedagogia social de inspiração marxista.
Acompanham-se as decisões sobre o novo sistema educacional e
a tarefa de formar a nova geração comunista soviética através da
instrução para o trabalho, na perspectiva radical da consciência re-
volucionária. 
O atraso econômico e científico da Rússia czarista ameaçava
as mudanças radicais em todas as esferas sociais, e consequentemen-
te no campo educacional. Os desafios para a construção da nova
escola apresentavam-se nas condições externas, na miséria material
e, de forma relevante, na incompreensão dos professores sobre a
causa revolucionária. Lenin (2004, p. 390), em um de seus discursos
à juventude, expõe as consequências desse atraso científico para a
consolidação do comunismo, e diz ser necessário compreender, por
exemplo, “que a eletrificação não pode ser obra de analfabetos, e
que aqui não basta uma instrução elementar”. Portanto, todo jovem
comprometido com a revolução e com o processo de transição ao
comunismo deve compreender que isso só poderá acontecer tendo
como base a ciência moderna.
Se a geração precedente teve como tarefa derrubar a burgue-
sia, a nova geração tem uma tarefa mais complexa: edificar a socie-
dade comunista. Para tanto, além da disposição revolucionária, a ju-

1  Professora da Universidade Federal de Alagoas. E-mail: sissilessa@uol.com.br

231
 ventude deve possuir todos os conhecimentos modernos. “Aprender
a transformar o comunismo de fórmulas, conselhos, receitas, pres-
crições e programas feitos e aprendidos de cor em algo vivo que dá
unidade ao vosso trabalho imediato, transformar o comunismo em
guia do vosso trabalho” (LENIN, 2004, p. 391).
A importância inegável das contribuições da escola soviética
para o campo da Pedagogia Social passa necessariamente pelo reco-
nhecimento das dificuldades extremas enfrentadas por persistentes
e abnegados pedagogos diante da tarefa de construir uma educação
em um país afetado pela falta de cultura geral e pela ausência de saber
trabalhar e viver coletivamente.
Dificuldades e conquistas são relatadas em obras que contri-
buíram de forma central para a elaboração deste estudo, tais como:
(1) o livro A Escola-Comuna (2013), organizada pelo pedagogo M. M.
Pistrak, onde acompanhamos a experiência coletiva da Escola-Co-
muna2 do Comissariado Nacional da Educação, que recebeu o nome
de seu fundador, P. N. Lepeshinskiy. Apresentada em 1924, essa obra
é considerada um documento histórico que relata os esforços dos
momentos iniciais da organização da escola soviética.
Na segunda obra, Fundamentos da Escola do Trabalho (2011), Pis-
trak explicita a sistematização de sua experiência na condução da
Escola-Comuna Lepeshinskiy e de outros contatos com escolas pri-
márias. Os textos foram escritos em 1924, após um ano da primeira
versão que circulou na Rússia. A terceira obra, Ensaios sobre a Escola
Politécnica (2015), também de Pistrak, publicada em 1929, trata de ex-
periências em diferentes instituições científicas e educacionais sovié-
ticas, para além da Escola-Comuna, quando o debate se sobrepõe à
questão do trabalho na escola e se volta para o trabalho de natureza
politécnica3, etapa superior das relações entre ensino e trabalho.
Nas duas primeiras obras acima referidas, encontra-se a con-
tribuição de Pistrak como relator e sistematizador das experiências a
partir da Escola-Comuna P. N. Lepeshinskiy, conduzida por ele e um
coletivo de pedagogos colaboradores, e os participantes invisíveis,
crianças e jovens estudantes da comuna escolar, os camaradas mais
novos, os mopshks, como se autodenominavam os estudantes da Es-
cola Experimental-Demonstrativa de Moscou da Comissão Nacional
de Educação. O autor busca expor detalhadamente o plano para a

2  Fundada pelo Comissariado Nacional de Educação, no outono de 1918, na aldeia de Litvi-

novchi, região de Gomel. Uma aldeia com 1,5 mil habitantes, amedrontados por diversas in-
vasões belicosas e anarquistas que tomavam a bandeira do exército vermelho como escudo.
3  Neste espaço não trataremos sistematicamente da escola politécnica.

232
educação revolucionária, os ideais, as concepções, os princípios e os
valores do processo revolucionário inicial na União das Repúblicas
Socialistas Soviéticas (URSS), no interior de um processo de cons-
trução da denominada, por ele, Pedagogia Social.
É louvável a constante afirmação de Pistrak, como relator e
autor dessas obras, de que a vivência pedagógica é uma construção
coletiva. Os textos sistematizados, apesar de seu caráter científico,
não têm uma forma acabada, concluída. Os pedagogos revolucio-
nários demonstram ter consciência de que o processo histórico es-
tava apenas sendo gerado entre erros e acertos, sob a convicção dos
princípios orientadores da pedagogia social preconizados no ideal
revolucionário.
Tratar sobre a educação soviética é, antes de tudo, estrei-
tar o conhecimento sobre o desenvolvimento da Escola-Comu-
na, os desafios e dificuldades que teve de superar, próprios de um
processo pioneiro. A pedagoga russa Nadezhda Konstantinov-
na Krupskaya (1869-1939), maior referência intelectual de Pistrak,
analisou profundamente os estudos e as práticas pedagógicas da
nova escola, compreendendo os ataques que a experiência sofreu
pela ousada postura das escolas experimentais, “por terem, cada
uma, sua fisionomia própria, por não terem programas fortemente
estabelecidos” (KRUPSKAYA, 2013, p.103).
O planejamento tem seu valor inicial, contudo, a questão para
a Escola-Comuna é como realizá-lo, como o pedagogo se coloca
diante do processo real. Tomamos as palavras de Krupskaya, (2013,
p. 105), quando afirma: “no processo de crescimento, o plano inicial
inevitavelmente passa por mudanças, a vida introduz nele correções,
mas ao mesmo tempo aprofunda-o e torna-o mais claro”.
A Escola-Comuna, do seu surgimento, em 1918, até tornar-se,
em 1923, a Escola-Comuna experimental demonstrativa do Comis-
sariado Nacional da Educação, de forma geral, assimilou para si o
método de construção revolucionário do poder soviético.
Nas palavras de Krupskaya (2013, p. 105):
avaliação atenta de todas as condições, todo o meio ambiente,
sondagem dos germes do futuro mais vitais e aptos ao desen-
volvimento, criação para eles das condições favoráveis. Nossa
revolução tentou evitar a doutrinação e, exatamente por isso,
ela tornou-se tão vital. Não há doutrinação também no trabalho
da Escola-Comuna experimental demonstrativa do Comissaria-
do Nacional de Educação. O método de trabalho dela é muito
valioso e é extremamente necessário até que amplas massas de
professores se familiarizem com ele.

233
 Outra questão sobre a qual Krupskaya (2013, p. 105) se debru-
ça e que considera reveladora na experiência é o fato de os pedago-
gos buscarem a ligação entre a “escola com fortes fios à vida social
ao redor, transformando a própria escola em parte integrante des-
sa vida, ligada inseparavelmente a ela, e racionalmente organizada”,
tratando-se de uma experiência, então em desdobramento, quando
a relação da escola com a vida social ainda indicava um intenso exer-
cício.
A Escola-Comuna colocou algumas pedras na base de cons-
trução dessa ligação. Acompanhemos, então, o percurso histórico da
criação da Escola-Comuna P. N. Lepeshinskiy, conduzida por Pis-
trak.

1 A Escola-Comuna P. N. Lepeshinskiy

Os primeiros momentos da experiência ocorreram na aldeia

de Litvinovichi, no período de 1918-1919, num cenário contrarrevo-
lucionário, onde aconteciam revoltas contínuas dos donos de terra
ricos, quando os “pedagogos comunistas” foram atingidos direta-
mente pela rejeição ao bolchevismo. Em termos quantitativos, os
sujeitos envolvidos eram 100 crianças e quatro professores. Desses,
três apoiaram a experiência, o quarto manteve-se numa postura anti-
ga, aliando-se ao sacerdote local e ao atraso rural, promovendo atri-
tos, dificuldades e obstáculos para o desenvolvimento das atividades
iniciais da escola.
As crianças estavam entre fogos cruzados: a prática da escola
antiga com seus castigos e severidades, e o clero com os livros reli-
giosos e as orações protegendo as crianças do “demônio” bolchevi-
que; por outro lado, a nova escola com suas práticas atrativas, dese-
nhos, trabalhos agradáveis e relações humanizadas. As reações das
crianças correspondiam ao jogo: confundem-se e se dividem entre
a escola nova e a escola antiga. Todavia, segundo os relatos, a nova
proposta conquistou os aprendizes passo a passo. Difícil foi libertá-
-las da influência dos pais. A escola dos comunistas era uma ameaça
constante para eles.
Os conflitos acentuaram-se a partir de uma rebelião contrarre-
volucionária que devastou uma aldeia mais próxima de Litvinovchi,
inclusive com assassinatos de comunistas. A escola sofre um grande
abalo. Os camponeses retiram seus filhos, ocorrendo inclusive vio-
lência física para esvaziar as aulas. Pistrak (2013, p. 139) quantifica
em oito alunos os adeptos e fervorosos defensores da nova escola.

234
Em suas palavras, “muita firmeza e resistência necessitou-se em
tais condições difíceis, para que os pioneiros da escola não deixas-
sem a tarefa logo no início”.
Na primavera de 1919 ocorre a mudança da escola para um
novo prédio, separando-se da escola rural e abrindo inscrições para
os que desejassem ser transferidos para a nova escola. Diante da
pequena adesão, começou-se a aceitar os mais pobres das aldeias
mais distantes. Registra-se a tristeza de muitas crianças impedidas
de permanecer na escola.
Com os novos alunos, foi criado um internato onde as crian-
ças foram convidadas para a vida comunal. Ali, realizavam as re-
feições do dia: café, almoço e jantar de forma coletiva. O trabalho
ocupava o cotidiano na escola. Segundo Pistrak (2013, p. 140), “o
trabalho transformou as crianças e introduziu no seu ambiente o
interesse para a nova, para a ‘sua’ escola, uniu-os e favoravelmente
influenciou na sua organização e disciplina”.
O trabalho aqui referido diz respeito às tarefas rotineiras que
os estudantes realizavam para a própria manutenção e organização
da vida cotidiana: preparação das refeições; o cuidado dos mais
velhos com os mais novos, e, também, na produção de camas, de
colchões e cuidados com as hortas – atividades consideradas pelos
pedagogos comunistas como germes do trabalho social.
A palavra comuna, nos primórdios tão desconhecida, perde
sua conotação hostil, sendo utilizada pelas próprias crianças para
denominar a nova escola de comuna escolar.
Após um ano de experiência, era possível perceber que as
crianças reagiam às intempéries das condições circundantes, de-
fendiam a escola diante dos camponeses através de agitações nas
aldeias e, também, quando era necessário, pegavam em armas para
defendê-la dos ataques dos inimigos. A escola continuou sofrendo
toda sorte de repressão por parte da população, vivenciando coti-
dianamente um processo de luta cruel, sendo uma vez incendiada.
Apesar do desenvolvimento e do fortalecimento da experiên-
cia, as condições adversas à vida da escola comunista na aldeia Lit-
vinovichi, inviabilizavam a construção de um trabalho experimen-
tal normal. Com menos de um ano, a escola-comuna mudou-se
para Moscou. Esse primeiro período “pioneiro” da vida da comuna
escolar introduziu nela bases firmes e definidas, abaixo caracteri-
zadas no relato dos pedagogos comunistas, que, segundo Pistrak
(2013, p. 143), “se fortaleceram, ampliaram-se e transformaram-se
em fundamentos seguros da comuna escolar no futuro”, como des-
creve nosso autor:

235
 1. espírito comunista, social, que já exitosamente forja-se e forta-
lece-se no pequeno coletivo de pequenos comunardos;

2. trabalho, por enquanto trabalho no autosserviço, trabalho na

criação das premissas materiais da existência, mas trabalho que já
organiza, disciplina, unifica e é criador;

3. autonomia, ou melhor, os elementos de auto-organização, na

verdade na forma ainda rudimentar, mas com perspectivas claras
de desenvolver-se e fortalecer-se, e o principal – dirigida clara-
mente para a participação viva das crianças na criação, na cons-
trução de sua comuna.

4. relacionamento próximo, de camaradagem, baseado na con-

fiança e amizade mútua entre os mais velhos (adultos) e os mais
novos.

É com essa bagagem que a escola-comuna mudou-se para

Moscou, marcando o período do outono de 1919 à primavera de
1920, para experimentar seu segundo momento de existência.
Em Moscou, a escola, literalmente, aloja-se num prédio de dois
andares, com avarias estruturais, sem nenhuma higiene, sem eletrici-
dade e sem móveis. Ali, como relata Pistrak (2013), uma centena de
crianças saídas do campo, de diferentes idades, de diferentes prepa-
ros, com diferentes interesses, juntaram-se às crianças urbanas, tão
diversas como as primeiras. No processo, crianças oriundas dos hor-
rores da guerra civil e crianças filhas dos funcionários russos que atu-
avam em outros países, como a Inglaterra e a América, conhecedoras
de vários idiomas e que pouco conheciam a Rússia, juntaram-se nesse
espaço. Um cenário que Pistrak (2013, p. 143) denomina
“heterogêneo-oriental”, caracterizado essencialmente por univer-
sos diferenciados, sem nada em comum, cada um por si mesmo.
Não existem duas crianças com conhecimentos e interesses apro-
ximadamente iguais. É preciso construir a vida.

Em Moscou, inicialmente, as dificuldades estruturais perma-

neceram. Desde a cozinha imunda, a procura pela lenha, a divisão de
uma cama para três, poucos chapéus e poucos agasalhos, as batatas
congeladas, até o enfrentamento de filas e a falta de alimentos. Todos
no trabalho doméstico. O trabalho pedagógico esconde-se na luta
constante contra o meio, contra os malogros constantes. Com a ins-
talação da eletricidade, as oficinas de costura e de madeira começam
a funcionar. As aulas propriamente ditas ainda aconteciam sem livros,

236
em uma ou duas horas de atividades com o professor, sem a presen-
ça de todas as crianças.
O clima humano era o de desgraça comum, alegria comum.
O enfrentamento comum, todos lutando contra o meio. Todavia,
as tristezas também estavam presentes. Como diz Pistrak (2013, p.
145):
Nem todos se subordinam à vontade da comuna – a reunião
geral dos adultos e crianças. Não é possível romper tão rápido
com o passado. Admoestações, repreensões públicas, isolamen-
to, isolamento de sete dias. Uma série de dias pesados passou: é
preciso romper o isolamento e isso todos sentiram; no lugar de
estado de espírito amigável e normal, há alguma nota falsa. É
inadmissível. Aproveitamos uma festa soviética. Anistia. Todos
respiram mais livremente.

O trabalho cotidiano para vencer as adversidades do meio não

favorecia a realização do trabalho pedagógico, que continuava mui-
to aquém do projeto da nova escola soviética. Outra mudança foi
necessária.
Na primavera-outono de 1920, na aldeia de Uspensk, a 37
quilômetros de Moscou, estabelece-se a Escola-Comuna em uma
casa com seus terraços numerosos abertos para um cenário maravi-
lhoso. Colinas, rio, pastos, matas, campos arados, pequenas aldeias
aconchegadas à antiga propriedade onde estava localizada a casa da
escola. O conforto rural estava presente: estrebarias; barracões; cai-
xas de água; estação elétrica; oficina de manutenção; curral; estufas;
hortas e campos. Na aldeia que ficava perto da casa, era possível
encontrar instrumentos primitivos de cultivo e, ao mesmo tempo,
uma fazenda soviética com moinho elétrico, máquinas agrícolas,
ceifadeiras, trato. Condições gerais favoráveis que permitiram a Pis-
trak (2013, p. 148) exclamar em seu relato: “como há aqui muitas
possibilidades pedagógicas! e como temos aqui muito material para
estudo, para trabalho cuidadoso e sério! Mas como vive e o que faz
a comuna escolar nestas condições?”. Segue com os registros da
experiência da escola soviética, num momento material considerado
favorável às atividades pedagógicas, como veremos.
A população da comuna escolar, agora, era composta por 60-
70 crianças de 9 a 15 anos e 9-10 trabalhadores escolares. A vida
da escola era organizada e dirigida pela reunião geral da comuna
infantil, que acontecia na medida da necessidade apresentada, envol-
vendo todos os membros da comuna. Nesses momentos, acontecia
o diálogo da fazenda soviética com a comuna escolar em torno das
necessidades da fazenda soviética, e aqui se discutia e se distribuía o

237
 trabalho entre os membros da escola nas oficinas, curral, hortas etc.
A distribuição das tarefas era feita voluntariamente. Na ausência de
voluntários a comuna escolar indicava.
Aqui, também, distribuía-se o trabalho da comuna e indica-
vam-se os membros da Comissão de Redação, Comitê de Trabalho
(organização infantil responsável pelo controle, distribuição e orga-
nização do trabalho na comuna e na fazenda soviética). E, ainda, era
o momento de discussão sobre as questões relacionadas ao teatro e
sobre as travessuras dos membros da comuna. No lugar de um tribu-
nal ou de juízes, havia uma conversa conjunta e amigável. As crian-
ças presidiam essas reuniões, mas os trabalhadores escolares também
estavam presentes, com pleno direito de participação. Apoiavam as
crianças sempre que necessário.
O Comitê de Trabalho, para cumprir sua tarefa, precisava sa-
ber: quantos membros a comuna tem e qual trabalho permanente re-
aliza na fazenda soviética ou na comuna; qual a quantidade de mem-
bros da comuna que não tem trabalho permanente; se num dado dia
existiria trabalho temporário na fazenda soviética ou na comuna, e
qual seria ele. Para alcançar as informações, o Comitê comunicava-se
diariamente com o escritório da fazenda soviética e com a Comissão
Econômica da comuna. De posse de todos os dados, distribuía o tra-
balho, e, às vezes, retirava parte dos membros com trabalho perma-
nente para atender à demanda de trabalho urgente. É, ainda, obriga-
ção do Comitê: observar a qualidade do trabalho executado, realizar
balanço do trabalho, avaliar os resultados e publicar em boletins de
trabalho da escola e, através destes e das reuniões gerais, influenciar
os que se esquivam e são refratários diante de suas responsabilidades.
A dinâmica das atividades envolvia adolescentes a partir de 13
anos, com quatro horas de trabalho na fazenda soviética, em diversos
setores: horta, estufas, gado, oficinas de reparo, colheita do feno, e
outros. O trabalho era pago com leite às crianças que trabalhavam.
Apesar da possibilidade de rodízio das atividades desempenhadas,
muitos optavam por permanecer em um único tipo de trabalho, ob-
tendo grandes habilidades e conhecimentos especializados. Simulta-
neamente ao trabalho no campo, ocorria o trabalho em eletricidade,
orientado por profissionais técnicos.
As tarefas práticas eram ligadas à comuna escolar, com a ad-
ministração do pedagogo de cada área do conhecimento. A comuna
tinha sua própria horta experimental, onde aconteciam os experi-
mentos orientados pelo pedagogo de ciências sociais, por exemplo.4

4  Para conhecer o trabalho desenvolvido por pedagogos especialistas nas áreas da Matemá-

238
Salienta-se uma significativa experiência que saiu da comuna para
a contribuição social e econômica da Rússia. Trata-se da questão
da turfa, que foi trabalhada com o pedagogo de ciências naturais,
técnicos e cientistas sociais. A experiência teve seu impulso a partir
de uma excursão realizada às estações elétricas de Sharur, Kashir e
outras; e também o estudo dos materiais da revista Vida Econômica,
possibilitando aos estudantes mais velhos informações científicas
sobre a situação econômica da Rússia moderna. Através da revista
acompanharam a exportação de petróleo, a extração de carvão de
pedra, turfa, transporte ferroviário, plantas fabris, safras e outras. A
experiência marcou fortemente a produção intelectual das crianças,
chegando à publicação de artigos no Notícia da comuna escolar.
Pistrak (2013, p. 125) faz questão de enfatizar que, “compara-
tivamente, uma quantidade insignificante de tempo foi dedicada ao
trabalho na biblioteca, ao trabalho com o livro”; contudo, ele reco-
nhece que a organização de uma série de espetáculos bem como as
críticas feitas aos livros possibilitaram aos pedagogos avaliar “mais
profundamente a alma das crianças, conhecer suas necessidades. E
essas críticas, artigos, informes, poemas no boletim e no Notícias
ensinaram a escrever corretamente”.
Outras atividades importantes no contexto da instrução das
crianças eram as atividades relacionadas aos jogos, à música, ao can-
to, as quais favoreciam momentos de descontração em toda a comu-
na escolar e a criação rítmica dos mais artísticos. O piano de cauda
era um dos instrumentos mais utilizados naquele momento. Após
um período de realizações artísticas, o trabalho musical atraiu crian-
ças camponesas. As adversidades iniciais da aldeia, dos camponeses,
converteram-se na aceitação do próprio momento revolucionário.
As mudanças operadas nos camponeses resultaram de um tra-
balho coletivo, conversas, apresentação e esclarecimento das tarefas
da escola, discussões e a proposição de um trabalho conjunto; tudo
acontecia nas assembleias. Debates políticos ocorriam com frequ-
ência, assim como fortes discussões. A estratégia utilizada pelas
crianças não contou com embates frontais, mas de imediato elas
recorriam aos trabalhos escolares e à leitura de documentos que
orientassem as discussões seguintes com os camponeses.
As precárias condições da vida na aldeia foram analisadas. O
alto grau de analfabetismo dos camponeses, a falta de hospital, de

tica, Física, Ciências Naturais, História e Ciências Sociais, Ciências Econômicas, Literatura
e Artes Plásticas, recomendamos o livro A Escola-Comuna, organizado por Moisey M. Pis-
trak, Expressão Popular (2013).

239
 médicos, de trabalho cultural-educativo. Anota Pistrak (2013, p. 154):
“nunca havia chegado um agitador honesto, e entre os camponeses
não havia nenhum comunista. E o trabalho ferveu”. A experiência
provou que o trabalho a ser realizado extrapolava a força das crianças.
Ações organizativas partiram da comuna, que estendeu seus servi-
ços à aldeia, tais como atendimento ambulatorial com o médico da
comuna e discussões com o magistério do distrito, que demonstrara
interesse em construir a escola do trabalho. As ações tiveram como
base amplas pesquisas sobre a realidade da aldeia, tanto no campo
médico como no campo escolar.
Interessa-nos, em particular, a pesquisa realizada pelas crianças
mais velhas sobre as condições nas quais se achavam a escola e o pro-
fessor. Desde as condições ambientais e a distância entre as escolas,
até o quantitativo de crianças e professores em diversas situações:
quantas crianças por professor; quantos grupos por ele conduzidos;
quantas crianças estavam fora da escola. Outros dados foram levanta-
dos: se existia trabalho artesanal, que fábricas existiam, que fazendas
soviéticas estavam localizadas no distrito, de que se ocupou e qual a
ocupação atual da população. As ações e os encaminhamentos sobre
os dados colhidos, os problemas apontados e as decisões necessárias
foram explicitadas em assembleias e conferências distritais, semanais,
que ocorriam na comuna.
Para tanto, as atividades pedagógicas se davam na biblioteca
e na sala de leitura. Jornais foram disponibilizados na fazenda e na
aldeia, lidos em voz alta; os livros foram emprestados e o gramofone
apresentou falas de Lenin e Trotsky. Espetáculos foram organizados
inicialmente com as crianças da comuna escolar e, posteriormente,
com a juventude camponesa.
Foram realizadas reuniões de jovens e adultos, comícios e or-
ganização das células da União da Juventude Comunista, simultanea-
mente às questões de cunho pedagógico e do apoio aos camponeses.
Os adolescentes, membros da comuna, em acordo com o conselho
rural e distrital, tiveram um papel importante nesse processo, segun-
do Pistrak (Idem, p. 154): “organizaram conferências distritais e, com
a ajuda dos trabalhadores escolares, apresentaram-se nelas, tomaram
parte na sessão regional da juventude e de lá saíram como delegados
para a sessão regional do Partido Comunista da Rússia”. Os adoles-
centes envolveram também a juventude camponesa nessa tarefa.
As adversidades climáticas na Rússia, como sabemos, são fato-
res determinantes para a população. A escola-comuna, como a maior
parte do povo russo, sofria com o inverno rigoroso, ressurgindo a
questão sobre a lenha, agasalhos, comida, sobre o trabalho pedagó-

240
gico no inverno. Não havia recursos suficientes. Nas palavras de
Pistrak (2013, p. 155), “as crianças, dezenas de crianças, não tinham
para onde ir, um lugar para viver; assim era preciso a todo custo
desenvolver a escola”.
Uma nova mudança aconteceu. As crianças mais velhas fo-
ram para a Vtoroy Ilinskiy Pereulok, em Moscou. Vinte crianças e um
pedagogo. As crianças mais novas permaneceram em Uspensk com
um número insuficiente de pedagogos. Mesmo que lá nada estivesse
arrumado, “mas o que fazer? Não há outra saída”, o deslocamento
foi efetuado. Conforme Pistrak, (Idem, p. 156), “o período de luta
pela existência da escola acabou. Começa um novo período, um pe-
ríodo de buscas pedagógicas mais profundas e construção pedagó-
gica sistemática”.
O novo período marca o outono de 1920-1923, no prédio na
Segunda Alameda Ilinskiy. A tarefa principal foi colocar em ordem
a vida regular da escola e o trabalho escolar. A oficina encontrava-
-se em estado inicial, envolvendo vinte crianças e um pedagogo.
Aqui tem início o 2º grau. Novas crianças integram-se ao núcleo
fundamental; o pequeno coletivo vindo de Uspensk absorve uma
quantidade duas vezes maior de noviços. Quanto aos pedagogos,
foram selecionados um a um, aptos para, ensinando, aprender por si
e procurar abrir caminhos novos.
Acrescenta Pistrak (2013, p. 157):
O grupo de estudantes era extremamente variável, heterogêneo
como qualquer outro grupo. Pelo seu conhecimento e desen-
volvimento, era preciso nivelar a massa de crianças, “refazer
conhecimentos”, “pôr remendos”. O trabalho escolar come-
ça com isso, mas ao mesmo tempo e imediatamente começam
também as buscas de um caminho real de concretização da liga-
ção com a vida externa e o trabalho. Como? Através da fábrica,
planta industrial, empresa.

A ligação da comuna escolar com a fábrica é construída a

partir de experimentos em várias empresas (tipografia, planta de ve-
ículos, tecelagem etc.) e experimentos de vários enfoques (de início,
excursões, e depois, trabalhos). Escolhida a empresa, com a força
de todos os estudantes e pedagogos, o plano anual de trabalho na
fábrica tem o seu primeiro rascunho, seu esboço de autodireção.
Na comuna escolar de Ilinskiy, a fábrica escolhida foi a de te-
celagem Moskvoretskaya. A experiência tem registros exitosos sobre
a relação com os trabalhadores: o reconhecimento da importância
de as crianças serem instruídas por eles na utilização das máquinas;
o interesse na organização da tarefa na escola; a compreensão de

241
 que os estudantes não vão inutilmente à fábrica; o convite para que
eles continuem. A permanência dos estudantes na mesma empresa
possibilita o estabelecimento de laços sólidos, com a perspectiva de
aprofundar a essência do processo.
Nesta etapa experimental, o relato aqui exposto segue o cur-
so das considerações finais, de um processo de autoavaliação – das
precárias condições estruturais e ambientais, acima relatadas, até a
aprendizagem dos estudantes diante do trabalho regular e autônomo.
Os depoimentos das crianças sobre como a comuna é querida para
elas. Todavia, a experiência enfrentava novos desafios; não podia ser
diferente em um ambiente político revolucionário. A fome na Rússia
exigia que a comuna acolhesse novas crianças; as habitações estavam
lotadas, e o frio não era vencido facilmente. Todavia, segundo Pistrak
(2013, p. 158), “heroicamente a comuna supera todas as adversidades
e segue em frente em suas buscas”.
Os pedagogos consideram que a superação das adversidades
está relacionada à questão da autodireção e dos princípios básicos
que davam sustentabilidade à criação de novos caminhos. Esses tra-
çaram uma curva de crescimento que não foi diretamente para cima,
mas cresceu lentamente. Um novo dado apresentado no relato é a
introdução inesperada, na comuna escolar, da Nova Política Econô-
mica (NPE). Relata Pistrak (2013, p. 159): “nós, por inércia, vivendo
a época da Escola-Comuna de 1919-1920, não assimilamos o novo
fator da vida externa; tomados de surpresa, nós não pudemos encon-
trar imediatamente um lugar correto para ela”.
Esse fator externo reverte uma situação peculiar. Antes, todas
as crianças viviam na escola e seu lar era secundário. Com as mudan-
ças econômicas, a vida em casa era melhor do que na escola. Com
recursos escassos, foram obrigados a recusar o sustento de crianças
que tinham famílias e parentes. Essa situação causou discórdias, diz
o autor (2013, p. 159): “a fonte de entusiasmo para as crianças, que
antes era clara, rotineira, tornou-se nebulosa, ocultou-se em tarefas
cada vez mais complexas da construção revolucionária”. Mais uma
crise que, segundo o relato, foi superada lenta e persistentemente,
acreditando na correção dos princípios e das ideias já consolidadas.
Chega-se ao outono de 1922 com novo ânimo e dedicação ao
trabalho coletivo. Os grupos de estudantes estavam organizados em
primeiro e segundo grau. O 2º grau, ao longo de dois anos, fortale-
ceu-se e consolidou sua base material; o 1º grau permaneceu lutando
pela possibilidade de desenvolver o trabalho. Segue-se a necessidade
de um espaço com condições favoráveis à experiência que Uspensk
não oferecia para as crianças mais novas. Resolveram transferir o 1º

242
grau para Moscou e Lipovk. Um novo período organizacional foi
necessário para erguer a fazenda soviética abandonada por seis anos.
O trabalho com o 2º grau avançou satisfatoriamente. O lema prin-
cipal da União da Juventude Comunista – aprender – inculcou-se
inteiramente na consciência e vontade das crianças. Tem-se de con-
tê-las do zelo exagerado, mas isso é uma ótima base para o cresci-
mento da escola. Toma-se, também, a decisão de sair das paredes da
escola para defender e divulgar as ideias e os princípios já consoli-
dados.
A experiência indicara que as condições mais favoráveis pos-
sibilitariam a realização de um plano de trabalho mais amplo. Nesse
sentido, a comuna escolar encontrou na fazenda soviética de Lipovk
as condições materiais para realizar o trabalho com o 2º grau, base-
ado na economia rural. Transcrevemos o texto do próprio relatório
de Pistrak (2013, p. 161) sobre o plano de trabalho com a economia
campesina:
Basicamente consiste na criação em Lipovk de uma escola para
adolescentes que concluíram o 1º grau de quatro anos, princi-
palmente a juventude camponesa vizinha. Ela foi pensada como
uma escola camponesa, que introduz métodos novos e eleva-
dos de economia rural, que influencie socialmente, através das
crianças, o campesinato local, e lenta e persistentemente trans-
forme o dia a dia do camponês.

Eis o detalhamento do plano (Idem):

Absorver na escola a juventude campesina de 13-17 anos, es-
tudar a economia local, condições e o dia a dia local, esclarecer
o lado revolucionário das nossas tarefas no campo da econo-
mia rural, educar estes adolescentes nas relações sociais, não
os separando do solo camponês natal e, ao terminar a escola,
devolvê-los para suas aldeias com novos hábitos e pontos de
vista coletivistas. Ao mesmo tempo, construir uma economia
doméstica experimental, desenvolver o trabalho social entre os
camponeses, tentar tornar-se um centro cultural da região.

Ao encerrar o relato de um plano experimentado, ao lon-

go de três anos de trabalho intenso, como vimos, sustentado pe-
los princípios e as ideias da união e da coletividade, os pedagogos
revolucionários, apresentados na coletânea organizada por Pistrak,
acreditaram na possibilidade de sua ampliação e realização. Em suas
palavras, (2013, p. 161):
este plano, longamente acalentado por nós, parece possível de
ser realizado. Baseando-se na experiência de três anos de tra-
balho, ao qual está dedicada esta coletânea, nós esperamos, já

243
 com menos erros e maior certeza, encontrar os caminhos ne-
cessários.

Os pedagogos entendiam que três anos é um período pequeno

para revelar a experiência de construção da escola do trabalho, parti-
cularmente se o desdobramento do trabalho ocorre todo o tempo ao
lado do processo de forjamento das bases da nova escola. Contudo,
aceitaram o desafio de apresentar a experiência em forma de relatos
e reflexões sobre a experiência iniciada, atendendo às exigências do
magistério, da escola. Era necessário, de forma imediata, transferir o
conjunto de descobertas para outras escolas e, coletivamente, ao lado
delas, fortalecer um dos “caminhos para a nova escola de massa” na
União Soviética.
Na tarefa incondicional de construir a nova escola de massa, a
escola do trabalho, nos anos da longa ditadura do proletariado e do
cerco da ditadura imperialista, permanecia a questão: como deve ser
a escola do trabalho nos tempos atuais? É ainda Pistrak (2011, p. 15-
16) quem responde:
Quando começamos o trabalho da Escola, com um grupo de
companheiros pedagogos, não tínhamos nem programa nem
base teórica precisa que teriam sido necessários para resolver os
problemas; não sabíamos muitas vezes colocar e formular os pro-
blemas, e quase sempre não desconfiávamos da existência deste
ou daquele problema. Mas tínhamos uma vontade apaixonada de
estudar, como marxistas, as questões pedagógicas fundamentais
e de educar nossas crianças no espírito comunista. Na medida
em que procurávamos este objetivo geral, enfrentando as dificul-
dades práticas, fomos descobrindo toda uma série de ideias de
pedagogia social: e elas foram se tornando cada vez mais sólidas
no processo de nossa luta e dos encontros que tivemos com os
professores primários em diversos momentos e em diferentes lu-
gares, permitindo que tomássemos consciência da experiência de
outras escolas e demais instituições infantis.

Vimos que a tarefa da nova escola soviética era preparar a ju-

ventude para a construção da nova sociedade. O princípio norteador
da pedagogia revolucionária e do trabalho sociopedagógico era ins-
truir para o trabalho, sendo este um recurso de modernização da atra-
sada URSS e a própria ação política revolucionária. Vimos também
que a grande maioria dos professores não tinha formação política.
O desafio era levá-los à compreensão sobre a pedagogia marxista e à
adesão ao processo revolucionário.
Sabe-se que essa tarefa foi colocada no momento de transição
do poder do Estado burguês para as mãos da classe trabalhadora. A

244
expectativa inicial era o fortalecimento da ditadura do proletariado
como o primeiro passo rumo ao socialismo. A escola experimental
conseguiu avançar em muitos problemas que a atualidade revolu-
cionária exigia: a questão da autodireção; a relação com a União da
Juventude Comunista da Rússia; a questão sobre o tamanho, o ca-
ráter e a organização do trabalho físico; a questão sobre o conteúdo
do ensino.
No breve histórico, acima esboçado, percebe-se a luta orgânica
e desbravadora para a criação da nova escola; uma reflexão contínua
sobre o fazer cotidiano adverso, que não possibilitou inicialmente o
trabalho pedagógico propriamente dito. Experiência que, segundo
Krupskaya (2013), atingiu soluções extremamente importantes para
os problemas da atualidade soviética. Essas escolas tinham como
finalidade criar coletivamente uma referência de educação, orienta-
da pelos princípios básicos da escola única do trabalho. Em suma,
construir uma escola para preparar os construtores da nova socie-
dade.

Referências

FREITAS, Luiz Carlos. A luta por uma pedagogia do meio. In: PISTRAK, Moi-
sey Mikhaylovich. A escola-comuna. 2. ed. São Paulo: Expressão Pop-
ular, 2013.
KRUPSKAYA, N. K. Prefácio da Edição Russa. In PISTRAK, Moisey Mikhay-
lovich. A escola-comuna. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2013.
LENINE, V. I. Obras Escolhidas em três tomos. Tomo 3. Tradução Instituto
de Marxismo-Leninismo. 2. ed. São Paulo: Editora Alfa-Omega, 2004.
PISTRAK, Moisey Mikhaylovich. A escola-comuna. 2. ed. São Paulo: Ex-
pressão Popular, 2013.
________. Fundamentos da Escola do Trabalho. 3. ed. São Paulo: Ex-
pressão Popular, 2011.
________. Ensaios sobre a Escola Politécnica. 1. ed. São Paulo: Expressão
Popular. 2015.

245
Pedagogia Histórico-Crítica: uma análise crítica
da sua estratégia política

Neide de Almeida Lança Galvão Favaro1

Paulo Sergio Tumolo2

Introdução

Neste artigo esboça-se em linhas gerais os resultados obtidos

em pesquisa de doutorado concluída3, cujo conteúdo tece críticas
à estratégia política da pedagogia histórico-crítica. Esta pedagogia
foi inicialmente elaborada por um coletivo de educadores reunidos
na Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo, no final

1  Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (2014), professora

Adjunta da carreira do Magistério Público do Ensino Superior do Estado do Paraná, na
Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus de Paranavaí. Pesquisa na área
de trabalho e educação e de fundamentos da educação. Coordena o Grupo de Estudos e
Pesquisas Trabalho e Educação na Sociabilidade do Capital (GEPTESC/CNPQ/UNES-
PAR) e pertence ao Grupo de Estudos Capital, Trabalho e Educação (GECATE/CNPQ/
UFSC).
2  Professor titular aposentado da Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente está
vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC (mestrado e doutora-
do), linha de pesquisa Trabalho e Educação, por meio do programa de serviço voluntário.
Coordenador do Grupo de estudos capital, trabalho e educação (GECATE) e membro
do 13 de Maio - Núcleo de Educação Popular (NEP) e do Laboratório de Sociologia do
Trabalho (LASTRO).
3  A pesquisa (FAVARO, 2017), realizada na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
e financiada pelo CNPQ, aprofunda as questões tratadas neste artigo. Ela foi produzida no
interior das atividades desenvolvidas pelo Grupo de Estudos Capital, Trabalho e Educação
(GECATE), cadastrado no CNPQ e na UFSC.

247
 dos anos de 1970, sob a liderança de Dermeval Saviani (1944-). Na
atualidade, ampliou-se o grupo de intelectuais e educadores compro-
metidos com sua fundamentação, implantação e divulgação no meio
educacional, comprovando sua relevância para esta análise.
A pedagogia histórico-crítica assume um compromisso explí-
cito com a compreensão dos “[...] limites da educação vigente [...]” e
com a superação dos mesmos, “[...] por meio da formulação dos prin-
cípios, métodos e procedimentos práticos ligados tanto à organização
do sistema de ensino quanto ao desenvolvimento dos processos pedagógicos
[...]” (SAVIANI, 2003c, p. 119, grifos nossos) da educação formal.
Contrapondo-se às pedagogias liberais e às que consideram “críti-
co-reprodutivistas”, seus formuladores procuram intervir na trans-
formação da escola e da sociedade, e, para isto, também nas políticas
educacionais, com uma perspectiva dialética, que reivindicam estar
fundamentada na teoria marxista.
Este artigo objetiva analisar criticamente o projeto estratégico
da pedagogia histórico-crítica, identificando sua coerência interna e
seus desdobramentos políticos. Confronta-os com o movimento do
real, decorridos quase quarenta anos de sua história. Nos limites des-
ta discussão, amparadada no referencial teórico e político marxista,
privilegia-se a produção teórica de Saviani, considerando seus funda-
mentos e a materialidade em que foi produzida, tendo em vista que
ele é o autor matricial desta proposta até os dias atuais.
Preconiza-se que a pedagogia histórico-crítica inverte o movi-
mento em relação aos clássicos do marxismo, pois parte de uma de-
terminada concepção acerca das potencialidades da educação escolar
na sociedade capitalista para então analisar as condições reais e pro-
por sua estratégia política, comprometendo o projeto histórico socia-
lista com o qual se filia. Para demonstrar tais conclusões, na primei-
ra parte resgata-se o percurso teórico de Saviani e suas formulações
acerca da pedagogia histórico-crítica, situando-o brevemente diante
da conjuntura em que foi produzido. Identificam-se a seguir alguns
elementos do projeto político proposto, apreendendo suas formula-
ções estratégicas. Por fim, explicitam-se certos aspectos detectados
de seus limites e incongruências internas.

1 Origens da pedagogia histórico-crítica

A conjuntura brasileira no final da década de 1970 era extrema-

mente complexa e propícia para o avanço das análises críticas acerca
da sociedade capitalista e também da educação escolar. O Brasil vivia

248
o esgotamento do período ditatorial burguês-militar4 (1964-1985) e
o ascenso das greves e movimentos organizados dos trabalhadores,
resultantes da crise mundial de superprodução do capital que se in-
tensificava e aprofundava as contradições inerentes a esta sociabili-
dade.
Foi neste ambiente que Saviani aderiu ao marxismo, adotan-
do-o como referencial teórico. Sua formação inicial estava assentada
em bases cristãs. Desde 1955, nos seminários católicos de Cuiabá –
MT e Campo Grande – MS, frequentou os cursos ginasial e colegial
(atuais anos finais do ensino fundamental e ensino médio), aprofun-
dando-se depois em Filosofia no Seminário de Aparecida do Nor-
te – SP. Formou-se em Filosofia em 1966, na PUC de São Paulo,
concluindo seu doutorado em Filosofia da Educação em 1971. Sua
atuação docente deu-se a partir de 1967, no ensino médio e superior
(BONAMINO, 1989). Neste percurso, filiou-se ao tomismo e tam-
bém à fenomenologia (PEREIRA, 2009).
Em 1978 Saviani passou a coordenar a pós-graduação em Fi-
losofia da Educação, na PUC de São Paulo, aglutinando pesquisa-
dores que se envolveram na elaboração da pedagogia histórico-críti-
ca. Seus resultados foram veiculados em eventos e artigos nos anos
de 1980 e posteriormente condensados em livros. Segundo Pereira
(2009), esta pós-graduação, em sua origem, não estava pautada no
referencial teórico marxista, nem mesmo seus docentes e estudan-
tes, incluindo o autor aqui analisado.
O próprio Saviani (2011b, p. 78) explicou sua transição teóri-
ca, indicando que até a segunda metade da década de 1970, seu “[...]
contato com o marxismo era muito incipiente5, alguns poucos tra-
balhos acadêmicos, sem maiores consequências”. A fenomenologia
o embasava, conduzindo-o a discussões em torno da liberdade e da
consciência humana, além de utilizar Paulo Freire. Apesar disto, Sa-
viani (2011a) considerou que teve propensão para a dialética desde o
início de sua carreira, já convergindo para a pedagogia histórico-crí-

4  Para Netto (2014, p. 83, grifos do autor), foi “[...] uma ditadura com indiscutível caráter de
classe, [...]”, visto que, “[...] nos seus procedimentos operativos e nas suas finalidades, serviu
à burguesia brasileira e aos seus sócios (as empresas imperialistas e os grandes proprietários
fundiários); [...]”. O termo “burguês-militar” visa explicitar o seu caráter de classe.
5  Em sua atividade na pós-graduação, iniciada em 1972, teve contato com textos acerca
da dialética, de Álvaro Vieira Pinto e Lefebvre. Foi apenas em 1978 que estudou o próprio
Marx: “[...] Contribuição para a crítica da economia política, com destaque para o tópico referente
ao ‘método da economia política’; O capital, além de A ideologia alemã e dos Manuscritos”
(SAVIANI, 2011b, p. 83).

249
 tica, embora então não a tenha elaborado teoricamente. Ao citar um
texto seu6, de 1969, avaliou que ele foi “[...] uma primeira tentativa de
construção de uma teoria dialética da educação” (SAVIANI, 2011a,
p. 217).
Em 1987, ao prefaciar a 6ª edição da obra Educação brasileira:
estrutura e sistema7, Saviani (2005a) dispensou a necessidade de altera-
ções significativas no texto, após revisão atenta, atualizando apenas a
metodologia. Afirmou ter superado o método fenomenológico-dialé-
tico que a sustentava e aderido ao método dialético, mas considerou
necessário o destaque dado antes ao momento analítico-descritivo, a
fim de evitar a simplificação da dialética. Afirmou ter lido os Manuscri-
tos econômico-filosóficos e empreendido “[...] alguns estudos dialéticos da
educação brasileira”, embora não tivesse “[...] penetrado a fundo na
obra de Marx”. Admitiu ainda estar sob influência da fenomenologia,
por meio de autores como Sartre e Marcuse, embora considerasse
desnecessária então a “[...] agregação do prefixo ‘fenomenológico’.
Por isso afirmei ter superado, por incorporação e não por exclusão, a
perspectiva teórico-metodológica adotada” (SAVIANI, 2005a, n.p.).
Desde o final da década de 1970, autores da sociologia francesa
que infligiram duras críticas às funções reprodutoras da escola capi-
talista nos anos de 1960, tiveram ampla adesão no meio educacional.
Saviani (2003c) afirmou que, em 1978, em um Seminário de Educa-
ção realizado em Campinas, predominava a tendência baseada nestes
autores, que anos depois ele denominaria de “crítico-reprodutivis-
tas”. De seu ponto de vista, não havia ainda clara distinção entre esta
tendência e a histórico-crítica, sendo que o termo “dialética” gerava
dificuldades, estando associado a uma relação intersubjetiva, dialógica
e idealista.
De acordo com Saviani (2003c, p. 69), foi em 1977, após um
curso frequentado na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar),
que concluiu que autores como “[...] Bourdieu e Passeron não se en-
caixavam na concepção dialética” e, por isso, sua teoria deveria ser

6  Explicou que seu procedimento metodológico estava fundado na realidade existencial-

dialética e na fenomenologia, ambas necessárias para “[...] garantir que a análise fosse
levada a cabo, até as últimas consequências”. Insistia na necessidade de manter a “atitude
fenomenológica” para assegurar o esclarecimento das relações existenciais que envolviam a
todos, evitando assim o risco de seus alunos se perderem nas contradições, sem superá-las na
dialética. Preconizou que, sem a mediação da análise, seria “[...] impossível passar da síncrese
à síntese” (SAVIANI, 2011a, p. 213-214).
7  Este livro (SAVIANI, 2005a) é produto de sua tese de doutorado, defendida em 1971, na
qual preconizou a inexistência de um sistema nacional de ensino no país.

250
denominada de “[...] vertente ‘sócio-lógica’, porque no fundo o que
eles pretendem fazer é uma lógica do social”. Preconizou depois
que os autores “crítico-reprodutivistas” não identificariam a contra-
dição na escola, apenas na sociedade, o que inferiu fundamentado
na sua leitura das obras de Vincent Petit e George Snyders.
Para elaborar uma nova proposta, o agrupamento reunido em
torno da pedagogia histórico-crítica se reportou ao marxismo. A
referência matricial para esse grupo, todavia, não foi Marx (1818-
1883), mas sim Gramsci (1891-1937), o que foi atestado por um de
seus membros, Nosella (2010). Categorias como hegemonia, socie-
dade civil e Estado ampliado foram apropriadas e se constituíram
em elemento fundamental de suas formulações8. Embora os estu-
dos fossem ricos e polêmicos, Nosella (2010, p. 192) avaliou depois
que: “[...] A contextualização histórica dos textos gramscianos, in-
felizmente, era escassa. Não houve contato algum com os Escritos
Políticos anteriores ao cárcere, nem era possível detectar os sérios
limites [...]” das edições, traduções e editorações disponíveis.
Para a análise crítica da elaboração inicial da pedagogia histó-
rico-crítica, considerou-se neste estudo as determinações próprias
daquela conjuntura para o pensamento educacional da esquerda.
Além das censuras impostas pelo regime ditatorial, que impactaram
no estudo das obras dos clássicos do marxismo, havia a condição da
formação cultural brasileira, solidamente amparada no humanismo
tradicional herdado da influência jesuítica. É sintomático o caso das
instituições confessionais, como a PUC de São Paulo, que foram
focos profícuos de resistência à ditadura e de formação de quadros
para os movimentos sociais. Segundo Cunha (apud HANDFAS,
2006), isso marcou a formação dos educadores, devido à hegemo-
nia política e ideológica da igreja católica no sistema e no corpo de
profissionais do ensino, ocasionando uma espécie de “messianismo
educacional”.
Um marco para a pedagogia histórico-crítica foi o ano de
1979, pois definiram-se então seus objetivos com a primeira turma
de doutorado da PUC de São Paulo. O problema central era superar
o “crítico-reprodutivismo” e a visão “politicista” da educação, para
criar alternativas à educação escolar.

8  Na graduação e pós-graduação do país proliferaram estes estudos, sendo que, “[...] na dé-
cada de 1980, entre os educadores ocorreu uma verdadeira ‘gramscimania’”. Por isso, “[...]
O grupo de educadores, ligado ao nome do Prof. Dermeval Saviani e que mais tarde torna-
ra-se um Movimento Nacional entre os pedagogos, denominado ‘Pedagogia Histórico-Crí-
tica’, inspirou-se claramente num marxismo ‘a La Gramsci’” (NOSELLA, 2010, p. 193).

251
 A introdução preliminar da pedagogia histórico-crítica consta
em Escola e Democracia (SAVIANI, 2003a), publicada pela primeira
vez em 1983, hoje com mais de quarenta edições, contendo artigos
de 1980 a 1983. Nos termos do autor, este livro contém “[...] os pres-
supostos filosóficos, a proposta pedagógico-metodológica e o signi-
ficado político da pedagogia histórico-crítica” (SAVIANI, 2003c, p.
6). Outra obra de destaque, que deu continuidade e complementação
às análises anteriores, é Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproxima-
ções (SAVIANI, 2003c), editada em 1991, atualmente com mais de 10
edições e contendo em sua versão inicial artigos redigidos de 1983 a
1988.
Tendo em vista a comprovada influência e, consequentemen-
te, os impactos políticos da pedagogia histórico-crítica, gestada neste
ambiente intelectual e conjuntura, procede-se nos limites deste artigo
à exposição de alguns elementos de sua formulação estratégica.

2 A proposta escolar e o projeto político adotado

A pedagogia histórico-crítica posicionou-se no início dos anos

de 1980 efetivamente a favor dos interesses das “camadas populares”
e contra a “marginalidade”, por intermédio da oferta de um ensino
de qualidade. Saviani (2000) discutiu em seus primeiros textos a con-
cepção de homem, as reformas e as leis educacionais, dando desta-
que à questão da “marginalidade” e, consequentemente, à luta pela
democracia.
Em 1978, ao tratar dos problemas da educação, destacou a de-
sintegração cultural, causada pelo fato de que grande parte da popula-
ção produzia a cultura, mas não a usufruía. Predominava uma cultura
ideológica da classe superior, por isso considerou que os trabalha-
dores manuais eram privados de criar ideias que expressassem a per-
cepção de si e da sua situação social. O desequilíbrio social no Brasil
estaria relacionado à fraqueza dos vínculos entre os grupos sociais,
aos conflitos e às tensões daí decorrentes. A educação seria então o
instrumento para fortalecer os laços da sociedade, devendo ser capaz
de sistematizar a tendência à inovação (SAVIANI, 2000).
A necessidade específica de elaborar uma teoria da educação
brasileira foi apontada em 1971, em sua tese de doutorado (SAVIA-
NI, 2005a), na qual identificou o espaço pedagógico com a escola
pública, na qual era educada a maioria da população dominada. A
nova teoria seria um guia para os educadores em sua ação pedagógica
e também para a construção de um sistema nacional de ensino, que
ele preconizou inexistir no Brasil.

252
 Saviani (2003a, p. 57) explicitou depois que visava “[...] abrir
espaço para as forças emergentes da sociedade” e inserir a escola
“[...] no processo mais amplo de construção de uma nova socie-
dade”. Para isto, demarcou a pedagogia que esboçava, contrapon-
do-a às liberais: “Uma pedagogia revolucionária centra-se, pois, na
igualdade essencial entre os homens” (SAVIANI, 2003a, p. 65), não
apenas na formal.
Pretendia contribuir para superar a “marginalidade”, sem cair
no imobilismo, mas também sem a ingenuidade de acreditar no po-
der da escola para resolvê-la. Objetivava ofertar aos educadores “[...]
o exercício de um poder real, ainda que limitado” (SAVIANI, 2003a,
p. 31). Um dos fundamentos de sua análise escolar consistiu na lei-
tura de que, no interior da divisão de classes da sociedade capitalista,
a classe dominante se apoderava do saber e da cultura produzidos
pelos dominados, excluindo-os do acesso a estes bens.
Pautado neste pressuposto, relacionou em 1983 a posse ou
a ausência da cultura erudita com a democratização e a marginali-
zação social, respectivamente. Saviani (2003c, p. 22) concebia que
“[...] a restrição do acesso à cultura erudita conferirá aqueles que
dela se apropriam uma situação de privilégio”, enquanto que “[...] os
membros da população marginalizados da cultura letrada tenderão
a encará-la como uma potência estranha que os desarma e domina”.
Atribuiu assim à escola a função política de democratizar o
acesso aos conhecimentos, “[...] mesmo veiculando a própria cultura
burguesa, e instrumentalizando os elementos das camadas popula-
res no sentido da assimilação desses conteúdos” (SAVIANI, 2003a,
p. 55). A partir desta apropriação, eles conseguiriam defender seus
interesses, portanto, se fortaleceriam. A luta pela democracia ad-
quiriu relevância, sintonizada com o contexto mais amplo, contra o
regime ditatorial, o que se revela inclusive no título da obra matricial,
Escola e democracia.
Para evitar a identificação entre educação e política, embora
as considerasse inseparáveis, ressaltou a especificidade da educação,
relacionada à socialização dos conteúdos, pois seria “[...] realizan-
do-se na especificidade que lhe é própria que a educação cumpre
sua função política” (SAVIANI, 2003a, p. 88). Em outro momento,
Saviani (2003c) reafirmou esta convicção, preconizando que pela
competência técnica é que se realizava o compromisso político da
escola. Isto porque o horizonte político, por si, não era ainda a capa-
cidade de caminhar e esta dependia da competência técnica.
A atuação no interior da escola teve como elemento norteador
um novo método de ensino, que visava instrumentalizar os docen-

253
 tes. Saviani (2003a) delineou cinco passos, considerando-os momen-
tos articulados de um movimento orgânico: o primeiro era a prática
social; o segundo a problematização, que apontaria as questões a se-
rem resolvidas no âmbito da prática social; o terceiro a instrumenta-
lização; o quarto a catarse e o quinto a prática social final. Quanto à
instrumentalização, Saviani (2003a, p. 71) explicou que consistia na
“[...] apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais
necessárias à luta social que travam diuturnamente para se libertar
das condições de exploração em que vivem”. A catarse representava
a efetiva incorporação dos instrumentos culturais, que se tornariam
elementos ativos de transformação social, consistindo no momento
culminante da relação pedagógica. Ela demarcava a passagem da sín-
crese à síntese, pela mediação da análise. Como efeito final, a prática
social não seria a mesma, pois o modo de se situar nela teria se alte-
rado qualitativamente.
O método de ensino9, criado desde 1969, foi adequado e apre-
sentado na forma de cinco passos, condizendo com a proposta “re-
volucionária” que teorizava agora. Explicou, no entanto, que o seu
critério de cientificidade fora retirado da concepção dialética de ciên-
cia de Marx (2003a).
Em 1983, as influências do marxismo na sua análise pedagógica
se delineavam mais explicitamente. Declarou que “[...] a educação é
um fenômeno próprio dos seres humanos”, sendo, “[...] ao mesmo
tempo, uma exigência do e para o processo de trabalho, bem como é,
ela própria, um processo de trabalho” (SAVIANI, 2003c, p. 12), não-
-material10. Ao discutir a escola, situou-a de forma “[...] privilegiada,
a partir da qual se pode detectar a dimensão pedagógica que subsiste
no interior da prática social global” (SAVIANI, 2003c, p. 14).
Saviani (2003c) relacionou a educação escolar com a alteração
das relações capitalistas, em 1985, estabelecendo um vínculo entre a
difusão do saber elaborado e a socialização dos meios de produção,
o que radicalizava a função que atribuía à escola diante do proje-
to socialista. Explicou que: “[...] a proposta de socialização do saber
elaborado é a tradução pedagógica do princípio mais geral da socia-
lização dos meios de produção”. Pedagogicamente, tratava-se “[...]

9  Indica-se a leitura da tese de Wihby (2018), intitulada O método de ensino da pedagogia histórico-
crítica: uma análise crítica, para o aprofundamento das discussões críticas acerca deste método
de ensino.
10 O debate polêmico no campo marxista, no que se refere à identificação da educação com o
processo de trabalho e sua classificação como trabalho não-material, pode ser acompanhado
em Lessa (2007), Lazarini (2010) e Saviani (2012).

254
de socializar o saber elaborado, pois este é um meio de produção”
(SAVIANI, 2003c, p. 83).
Argumentou, em Conferência de 1988, que a generalização da
instrução para a população “[...] contraria os interesses de estratifi-
cação de classes [...]”, daí decorrendo as tentativas de desvalorizar a
escola, “[...] cujo objetivo é reduzir o seu impacto em relação às exi-
gências de transformação da própria sociedade” (SAVIANI, 2003c,
p. 98).
Nesta mesma lógica analítica, preconizou em 1987 a adoção
da politecnia no ensino médio, sugerindo a introdução de oficinas
de madeira e de metal nas escolas, sustentando-se na experiência
russa de Pistrak (1888-1937)11. Isto estaria coerente com a condição
atingida no capitalismo, “[...] já detectando a tendência do desen-
volvimento para outro tipo de sociedade que corrija as distorções
atuais” (SAVIANI, 2003b, p. 139). Seu intuito era unir o trabalho
manual e o intelectual, possibilitando a compreensão da produção
da ciência, da natureza do trabalho e do sentido das diferentes es-
pecialidades.
Analisou também a contradição que concebia haver na so-
ciedade capitalista em relação à escola, expressa, por um lado, na
necessidade de se difundir os conhecimentos e avançar em seu do-
mínio, a fim de revolucionar as técnicas de produção, e, por outro,
na necessidade de impedir a difusão destes conhecimentos, já que
seriam meios de produção:
Na sociedade capitalista, a ciência é incorporada ao trabalho
produtivo, convertendo-se em potência material. O conheci-
mento se converte em força produtiva e, portanto, em meio de
produção. Assim, a contradição do capitalismo atravessa tam-
bém a questão relativa ao conhecimento: se essa sociedade é
baseada na propriedade privada dos meios de produção e se
a ciência, como conhecimento, é um meio de produção, deve-
ria ser propriedade privada da classe dominante. (SAVIANI,
2003b, p. 137).

Diante disto, o projeto político do autor neste período ficou

centrado no combate à marginalização escolar, na luta pela demo-
cracia e na defesa da atuação nos espaços institucionais, ocupando-
-os, a fim de tornar um fato a igualdade proclamada como um direi-
to pelo liberalismo. A escola assumiu um papel fundamental, sendo

11  Moisey Mikhaylovich Pistrak atuou em meio à experiência revolucionária russa do séc.
XX, envolvendo-se na reconstrução da sociedade e da educação. Durante a perseguição
stalinista, foi preso e fuzilado em 1937.

255
 sua meta reorganizar o ensino, instrumentalizando os trabalhadores,
conscientizando-os e socializando o saber, concebido como um meio
de produção, o que, por si só, já seria revolucionário para Saviani.
Foi no interior deste projeto que preconizou a luta pela “pu-
blicização do Estado”, que consistiria em “[...] encaminhar a ação do
Estado para as iniciativas que dizem respeito ao interesse público”
(SAVIANI, 1989, p. 6). Analisou que, sob a égide do capital, o Estado
acabava sendo colocado a serviço dos interesses privados das classes
dominantes, sendo que no Brasil isto assumia vultos ainda maiores.
Para reverter este quadro e atingir a meta proposta, era necessário tra-
tar da “justiça tributária”, corrigindo o imposto de caráter regressivo,
no qual quem ganha menos paga mais. Isto viabilizaria uma arrecada-
ção de recursos suficientes para que o Estado cumprisse seus deveres
e priorizasse as políticas sociais, dentre estas a educação. Além deste
desafio, era preciso criar “mecanismos mais democráticos”, para que
as entidades da sociedade civil participassem da formulação das po-
líticas educacionais. A democratização contribuiria para um Estado
“mais justo”.
Saviani (2000) propugnava o “entusiasmo crítico” no trabalho
escolar, incitando os educadores a contribuírem na formulação de
políticas educacionais coadunadas com este projeto. Coerente com
suas convicções, o autor atuou incisivamente nas discussões para a
elaboração da nova Constituição Brasileira, de 1988, bem como das
demais normativas e políticas educacionais que passavam a ser deba-
tidas a partir da redemocratização12. Seu objetivo era possibilitar que
a crítica contestadora cedesse lugar à crítica superadora.
Nos anos de 1980, no âmbito da “transição gradual” do regime
ditatorial, houve eleições estaduais e municipais, nomeando-se go-
vernos classificados como democráticos e populares. A proposta da
pedagogia histórico-crítica foi adotada em alguns sistemas públicos
de ensino, como na prefeitura de Curitiba e nos estados do Paraná e
de São Paulo13. O próprio Saviani se inseriu na administração pública,
tendo ocupado o cargo de membro do Conselho Estadual de Educa-
ção (CEE) de São Paulo, no governo Franco Montoro (1983-1987),
em 1983, 1984 e 1985. A estratégia de “ocupação de espaços” no âm-

12  Sua participação ativa foi contínua e pode ser constatada na elaboração do projeto da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que seria aprovada depois com a
Lei nº 9.394/1996; nas posteriores críticas que realizou à mesma; bem como nas proposições
relativas ao Plano Nacional de Educação (PNE), sancionado depois na Lei nº 10.172/2001.
13  Tais experiências foram inspiradas nos postulados de Saviani, embora não se possa afir-
mar que tenham sido reflexos diretos deles.

256
bito do Estado se objetivava e ampliava as esperanças de um efeito
multiplicador para as novas ideias pedagógicas, que eram submeti-
das ao teste da prática efetiva.
O otimismo que acompanhou o agrupamento da pedagogia
histórico-crítica, reunido em torno de Saviani, foi, todavia, arrefeci-
do diante dos acontecimentos da década de 1990. Iniciava-se “[...]
uma nova fase em que a ‘realidade rebelde’ lançava uma ducha de
água fria no entusiasmo que acompanhou, no âmbito da comuni-
dade educacional, a formulação e as tentativas de implantação de
propostas pedagógicas críticas” (SAVIANI, 2007, p. 16).
O declínio das lutas proletárias e o avanço da ofensiva do ca-
pital, consubstanciados na reestruturação produtiva e nas reformas
políticas e educacionais de caráter neoliberal, empreendidas sob a
orientação dos organismos internacionais multilaterais, resultaram
na revisão da estratégia adotada. As esquerdas eram imobilizadas,
bem como as possibilidades vislumbradas pelas forças progressistas,
de conduzirem a nova LDBEN. Para Saviani (2004, p. 236), só res-
tava “[...] uma única alternativa: a estratégia da resistência ativa”, que
compreendia não apenas as críticas, mas a formulação de propos-
tas alternativas, além de uma organização coletiva. Manteve assim a
proposta política de “[...] ocupar os espaços deixados pelas diversas
lacunas ou omissões do texto da lei”.
Saviani (2004, p. 237) inferiu que a situação exigia “[...] altera-
ção nos conceitos que até então orientavam as forças de esquerda,
com a consequente alteração também nas formas de luta”. Ele se
referia ao conceito de Estado e de partido, que considerava estarem
se “alargando”, o que seria constatável com as ONG’s. Sugeriu re-
tomar a “metodologia gramsciana”, com os conceitos de “Estado
ampliado”, que articulava a sociedade política e a sociedade civil;
e de partido, também ampliado, que incluía o partido político e o
partido ideológico, este visando à hegemonia por intermédio dos
organismos da sociedade civil.
A abertura de perspectivas para a efetivação dessa possibilida-
de depende da nossa capacidade de forjar uma coesa vontade
política capaz de transpor os limites que marcam a conjuntura
presente. Enquanto prevalecer na política educacional a orien-
tação de caráter neoliberal, a estratégia da resistência ativa será
a nossa arma de luta. Com ela nos empenharemos em construir
uma nova relação hegemônica que viabilize as transformações
indispensáveis para adequar a educação às necessidades e aspi-
rações da população brasileira (SAVIANI, 2004, p. 238).

Esta proposição estratégica permaneceu na elaboração do

257
 autor até a atualidade, demandando seu posicionamento diante das
reformas educacionais que eram conduzidas pelo Estado. Ao analisar
em 1998 as normativas legais que eram estabelecidas, indicou “[...] os
efeitos da determinação estrutural própria da forma social capitalista
sobre a política educacional como modalidade da política econômica
e a esta subordinada” (SAVIANI, 2002, p. 3). Na lógica de mercado
que imperava, os investimentos sociais eram considerados custos, por
isto, “[...] o Estado, submetido a essa mesma lógica, tenderá a atrofiar
a política social, subordinando-a, em qualquer circunstância, aos dita-
mes da política econômica” (SAVIANI, 2002, p. 4).
Afirmou que, para inverter isto: “Bastaria que a educação fosse
definida no âmbito governamental como prioridade número 1 [...]”
(SAVIANI, 2002, p. 156). Sua direção seria para a “racionalidade
social”, que envolvia o lema “Educação, Democracia e Qualidade Social”
(SAVIANI, 2002, p. 157, grifos do autor). O objetivo era a trans-
formação democrática “de fato”, que implicava em um projeto de
“desenvolvimento nacional” centrado no aperfeiçoamento humano,
não no mercado.
A luta, imediata, combateria a “falta de vontade política” do
governo, objetivando:
a) Ampliação dos recursos da área social visando equilibrá-la com
a área econômica. Isto implicará o aumento do poder de pressão
sobre o aparelho governamental através da organização e unifica-
ção dos movimentos populares.

b) Oposição resoluta a toda tentativa de privatização das formas

de execução da política social, exigindo que o Estado assuma di-
retamente, com eficiência e probidade, os serviços de interesse
público. [...]

c) Desatrelamento da política social do desempenho da econo-

mia, dimensionando o aporte de recursos em função das necessi-
dades de atendimento e não em função do excedente disponível
na área econômica. [...] (SAVIANI, 2002, p. 122).

A defesa do ensino público e gratuito e do aumento de verbas

para a educação seria um aspecto desta luta, que se intensificou e ad-
quiriu novos contornos. A partir de 2005, o autor passou a assumir o
discurso dominante, para cobrar coerência. Demarcou um consenso
no enunciado de empresários e políticos: “[...] de que vivemos na so-
ciedade do conhecimento; de que nesse tipo de sociedade a educação
formal é a chave sem a qual todas as portas tendem a ser fechadas”.

258
Inferiu que, sem a educação, “[...] os indivíduos ficam excluídos” e
as empresas perdem produtividade, sendo “[...] tragadas na voragem
da competitividade” (SAVIANI, 2010c, p. 245). Assumindo isto, a
educação teria que ser priorizada na questão dos investimentos. Sa-
viani (2010c, p. 245) estava “[...] convencido de que o problema todo
se resume na questão da estratégia de desenvolvimento do país”.
Ao reafirmar esta proposta, Saviani (2008a, p. 324, grifos nos-
sos) justificou-a em 2007: “Trata-se de uma proposta ingênua, ro-
mântica? Não. Ela apenas extrai, com certo grau de radicalidade, as
consequências do discurso hoje dominante”, com “[...] uma pitada
de ironia na forma em que foi enunciada”. Na entrevista intitulada
Motor do desenvolvimento, de 2008, asseverou que a educação devia ser
o “[...] eixo do projeto de desenvolvimento nacional”, para bene-
ficiar outros setores. Para Saviani (2008b, p. 7), poderíamos assim
ter um ganho próximo ao da Coréia do Sul, que durante vinte anos
fez isso “[...] e se tornou um dos principais países, tanto no aspecto
educacional quanto no desenvolvimento econômico”.
Sustentou ainda que “todos” os recursos disponíveis deve-
riam ir para a educação, o que não prejudicaria outras áreas, “[...]
como saúde, segurança, estradas, desemprego, pobreza etc. Ao con-
trário, a educação será a via escolhida para atacar de frente, e simul-
taneamente, todos esses problemas” (SAVIANI, 2010c, p. 245). Isto
devido à ampliação do número de escolas, que absorveria todos os
estudantes, com contratação dos profissionais necessários, bem re-
munerados. Assim, milhares de empregos seriam criados, os alunos
seriam retirados das ruas e do assédio do tráfico de drogas, além de
promover o desenvolvimento econômico, ativando o comércio e a
indústria.
A relação da educação com a reestruturação capitalista tam-
bém foi alvo das análises do autor, que apontou desafios específicos
ao Brasil, ligados “[...] ao atraso em que se encontra a educação
pública em nosso país relativamente ao próprio desenvolvimento da
educação nas condições postas pela sociedade capitalista” (SAVIA-
NI, 2005b, p. 267).
É possível identificar em seus textos (SAVIANI, 2005b, 2010c,
2011b) distintas interpretações. De um lado, identificou relações en-
tre a “revolução microeletrônica” e a necessidade da escola unitá-
ria, da formação omnilateral, que só não se concretizava devido aos
entraves criados pelo capitalismo, mesmo tendo os empresários se
sensibilizado com esta necessidade. A tese do “saber” como “meio
de produção” justificava esta resistência, já que sua socialização en-
traria em contradição com a lógica do capital. A estratégia era resistir

259
 e lutar, de forma organizada e consciente, o que exigia o concurso da
educação.
Em 2002, todavia, ao criticar o viés assistencialista das políti-
cas educacionais, inferiu que, ideologicamente, a educação era vista
como um custo desnecessário diante do alto grau de desenvolvimen-
to tecnológico, pois as máquinas fariam boa parte do trabalho e seu
gerenciamento demandaria poucos técnicos e intelectuais. O conhe-
cimento pragmático e o desenvolvimento da capacidade de adapta-
ção bastariam por isto, já que o fundamental era ser “empregável”.
Saviani (2010c, p. 170) alertou para não se ceder a esta “[...] onda até
certo ponto atraente”, resistindo ativamente para o aumento dos re-
cursos educacionais.
Os elementos investigados na produção de Saviani permitem
inferir que o projeto político da pedagogia histórico-crítica não so-
freu alterações substanciais ao longo de sua formulação14, mantendo-
-se a defesa da escola pública nos parâmetros originais, mesmo diante
da nova conjuntura. Diante da impossibilidade de reproduzir neste
artigo a totalidade do enunciado teórico do autor, ressalta-se que ele
frequentemente afirma a relação entre a educação e as relações de
produção, nos parâmetros do marxismo, concebendo-a como deter-
minada, de forma contraditória e não mecânica. Neste aspecto, há
total concordância com o seu posicionamento e destaca-se o avanço
proporcionado para o campo educacional com a inserção de tais dis-
cussões, ultrapassando o mero aspecto técnico e pedagógico.
Nos marcos da discussão aqui desenvolvida, priorizaram-se os
desdobramentos práticos de sua teoria, tendo em vista o objetivo
proposto. O que se inferiu foi que, ao aplicar a teoria na análise da
prática social e esboçar a sua estratégia política, tais fundamentos se
esvaem por vezes, introduzindo um viés ideológico que contradiz os
pressupostos marxistas, demarcando uma inconsistência teórica na
pedagogia histórico-crítica. A fim de evidenciar tais limites e contri-
buir para o debate e o avanço teórico, indispensáveis para a luta so-
cialista, procede-se a seguir à análise crítica de sua estratégia política.

3 Limites da estratégia da pedagogia histórico-crítica

O primeiro elemento a destacar é o viés gnosiológico que atra-

14  Apesar disto, a análise de seus fundamentos considerou as transformações históricas,

a fim de situar as formulações do autor no ambiente em que foram produzidas, já que no
período inicial sua apropriação do marxismo era incipiente.

260
vessou a análise da pedagogia histórico-crítica acerca da escola e
da realidade histórica, afetando sua adesão ao marxismo e, inevi-
tavelmente, a sua proposição estratégica. O conhecimento obtido
no âmbito escolar foi alçado à condição de revolucionário, já que
poderia alterar as relações produtivas e sociais, tendo em vista sua
identificação com os meios de produção.
Neste sentido, Saviani (2003a, 2003c) elaborou a pedagogia
histórico-crítica e, em seu interior, o método de ensino anterior-
mente descrito, para orientar a ação pedagógica nas escolas e assim
assegurar a socialização dos conhecimentos historicamente acumu-
lados. A investigação de Wihby (2018) demonstrou, todavia, que
também no método de ensino se evidenciam limites na apropriação
do marxismo por Saviani. Nos termos da mesma, “[...] embora o
autor utilize em seu método de ensino termos do arcabouço teórico
de Marx, ele não utiliza o arcabouço teórico de Marx, pois a raiz
de sua proposição está na fenomenologia, na metafísica, no idea-
lismo e especialmente no utopismo de Furter” (WIHBY, 2018, p.
385). Dentre suas implicações práticas, destacou o fato de que seu
método de ensino constitui um amálgama entre pesquisa, ensino e
aprendizagem15.
No que se refere ao conteúdo de seu projeto estratégico, foi
possível inferir que a defesa da escola pública adquiriu uma im-
portância “decisiva” e norteou toda a produção teórica de Savia-
ni, desde o final da década de 1970. É compreensível este desvio
ideológico em relação ao marxismo no período inicial, tendo em
vista o insuficiente acúmulo teórico obtido nas condições históricas
brasileiras. Naquele período, a apropriação da teoria marxista foi ou
por intermédio de seus comentadores, ou por uma leitura abstra-
ta e a-histórica dos clássicos. Em depoimentos de seus ex-alunos
de doutorado (HANDFAS, 2006; NOSELLA, 2010), comprovam-
-se os limites que havia na consistência teórica, pois o estudo dos
autores era pontual, de perspectiva doutrinária, com um método
abstrato, e amparado em um ingênuo otimismo político frente ao
momento de democratização.
Já ao final dos anos de 1980, entretanto, foram apontados
alguns limites. Rachi (1990) identificou a apreensão abstrata da ca-
tegoria “contradição”, marcada por uma ênfase “lógica”. A cons-

15  Como este não é o foco deste estudo, apontam-se apenas estas conclusões, por confir-
marem a assertiva quanto ao idealismo que perpassa esta teoria, estendendo-se inclusive
para o campo da prática pedagógica. Para aprofundar o assunto, recomenda-se a leitura de
Wihby (2018).

261
 tatação óbvia da função escolar, de socializar conhecimentos, foi
acompanhada de uma excessiva confiança no seu papel transforma-
dor, concentrando-se nas suas possibilidades formais. Segundo Rachi
(1990, p. 281): “Nesse tratamento, sobra abuso na especulação sobre
o devir da realidade escolar e falta rigor de análise no andamento
objetivo da prática histórico-social”. Ele preconizou, portanto, que
Saviani “[...] poderia ser chamado de autor de uma ‘dialética do pen-
samento’, na acepção de que muitas de suas formulações, envolvendo
as categorias de realidade e possibilidade, estão assentadas na pura
lógica do pensamento” (RACHI, 1990, p. 250).
Na produção de Saviani, Vieira (1994, p. 70) também apreen-
deu que, “[...] nos momentos em que a história é requisitada ela apare-
ce como complemento ilustrativo do movimento realizado pela ideia
[...]”, o que exerce “[...] forte atração lógica sobre seus leitores”. As
contradições sociais são generalizadas, em distintos contextos, sendo
que o “[...] movimento histórico é organizado e disciplinado ao sabor
da engenharia lógica do autor e as categorias, que exerceriam a função
explicativa do movimento histórico, passam a ordenar o movimento
no seu ritmo e intensidade” (VIEIRA, 1994, p. 65).
Como resultado, sobrevalorizou-se a função transformadora
da escola, obtida por intermédio da “vontade” dos educadores, de
posse de uma teoria educacional adequada, diluindo assim sua ação
reprodutora. Mesmo afirmando reiteradamente, com base no marxis-
mo, ser a educação condicionada, determinada socialmente, Saviani
(2003a, p. 66) afirmou em relação ao seu papel: “Ainda que secundá-
rio, nem por isso deixa de ser instrumento importante e por vezes
decisivo no processo de transformação da sociedade”.
Tullio (1989), por sua vez, inferiu que as interpretações do au-
tor foram particularizadas, fechadas na análise do fenômeno educati-
vo, afetando a visão política. Bonamino (1989) corrobora tal assertiva
ao ponderar que “[...] Saviani nos oferecia sua visão da educação e
da escola como núcleo a partir do qual era possível revelar a com-
preensão política mais ampla das condições, estratégias e do sentido
dado ao processo de transformação social”, invertendo o percurso de
Gramsci, então sua matriz teórica.
De fato, o que se observou foi que categorias gramscianas,
como hegemonia, sociedade civil, guerra de posições e Estado am-
pliado, foram adequadas para defender a importância da escola pú-
blica no movimento de superação do capitalismo, sendo utilizadas
abstratamente. A concepção de hegemonia, por exemplo, foi tratada
por um viés iluminista e gnosiológico, secundarizando as relações so-
ciais de produção nas quais ela é gerada.

262
 Ela foi relacionada ao plano da consciência, tornando-se pri-
mordial dominar o que os dominantes dominavam, o que seria pos-
sível obter pela escola. A relação entre o senso comum e a consciên-
cia filosófica adquiria a forma de uma “relação de hegemonia”, cujo
significado radicava na estrutura da sociedade, que era marcada pelo
antagonismo de classes. Esta relação, portanto, se dava na forma de
uma luta hegemônica.
[...] Luta hegemônica significa precisamente: processo de desar-
ticulação-rearticulação, isto é, trata-se de desarticular dos inte-
resses dominantes aqueles elementos que estão articulados em
torno deles, mas não são inerentes à ideologia dominante e rear-
ticulá-los em torno dos interesses populares, dando-lhes a con-
sistência, a coesão e a coerência de uma concepção de mundo
elaborada, vale dizer, de uma filosofia (SAVIANI, 2000, p. 3).

Para o autor, o problema que envolvia esta luta era que o pro-
letariado “[...] não pode se erigir em força hegemônica sem a eleva-
ção do nível cultural das massas” (SAVIANI, 2000, p. 3), por isto a
importância fundamental da educação. Para Saviani (2000, p. 194):
“A valorização da escola, então, teria de estar associada à aquisição
dos instrumentos capazes de elaborar e dar uma forma erudita à
cultura popular, forma esta que lhe permitiria disputar a hegemonia
com a cultura dominante”.
Fica explicitado aí que o fundamento da hegemonia, para o
autor, não é econômico, mas sim gnosiológico. Em oposição a tal
leitura, retoma-se a concepção dos clássicos. Marx (2010, p. 46) con-
cebia ser a autoconsciência inteligente insuficiente para uma revo-
lução social, pois esta necessita de “[...] um fundamento material”,
já que a “[...] teoria só se efetiva num povo na medida em que re-
presenta a concretização de suas necessidades”. Ao analisar o ame-
ricanismo e o fordismo, Gramsci (2001, p. 247-248) foi enfático ao
afirmar que é a base material que fundamenta a hegemonia, apoiada
na coerção e no consenso: “[...] A hegemonia nasce da fábrica e
necessita apenas, para ser exercida, de uma quantidade mínima de
intermediários profissionais da política e da ideologia”.
O fundamento material a que Marx se refere, bem como a
hegemonia que vem da fábrica, identificada por Gramsci, supera-
ram a perspectiva idealista. Para o marxismo, a hegemonia de uma
classe só é assegurada pelas bases materiais, e não por meio de uma
elaboração teórica superior. Esta também é importante, mas está
relacionada à existência concreta. Marx e Engels (2007, p. 47) preco-
nizaram ainda que “[...] ideias dominantes não são nada mais do que

263
 a expressão ideal das relações materiais dominantes, são as relações
materiais dominantes apreendidas como ideias”.
A tese de que a formação da hegemonia do proletariado de-
pende da passagem do senso comum à consciência filosófica fica sem
sentido, portanto, se não vier acompanhada de transformações radi-
cais na materialidade objetiva da sociedade, ou seja, nas relações de
produção que garantem a sobrevivência desta forma social.
Se a leitura realizada neste estudo for procedente, é uma inver-
são idealista considerar que a elaboração teórica de outra forma de
existência é a condição para a classe trabalhadora obter a hegemonia
e assim transformar a base material da sociedade. Na teoria de Sa-
viani, mesmo quando procurou articular a objetividade histórica ao
processo de conquista e permanência da hegemonia de uma classe,
generalizou e adequou a realidade às formulações lógicas, configuran-
do o caráter a-histórico e gnosiológico da abordagem.
Como resultado, ele acabou atribuindo à educação escolar a
tarefa de desenvolver o pensamento, garantir a passagem do senso
comum à consciência filosófica, transformar a prática social, enfim,
um grande peso na tarefa de revolucionar a realidade histórica. As
categorias gramscianas acabaram sendo utilizadas de forma abstrata,
comprometendo a leitura da educação escolar, do real e também o
projeto político proposto16. O próprio Saviani (2010b, p. 19) concor-
dou que “[...] a leitura de Gramsci feita pelos educadores brasileiros
na década de 1980 foi a leitura possível nas condições históricas então
vividas e só no quadro dessas condições ela pode ser adequadamente
compreendida”. Coaduna-se com tal argumentação, por isso a neces-
sidade de datar historicamente sua produção.
O problema verificado, no entanto, é que tal leitura não foi
superada na sua produção mais recente. Apenas para fundamentar tal
assertiva, em meio a sua vasta produção citamos uma entrevista de
2009, em que Saviani (2011b) preconizou a necessidade de retomar
Gramsci e seus conceitos de Estado e de partido ampliados, diferen-
ciando o partido político do partido ideológico. Como este último
visava “[...] à hegemonia no seio da sociedade através dos organismos
da sociedade civil” e esse campo da hegemonia implicava uma rela-
ção pedagógica, “[...] a educação é chamada a desempenhar um papel
de transcendental importância” (SAVIANI, 2011b, p. 201, grifos nossos).

16  Na análise mais ampla empreendida, identificaram-se limites também na apropriação

que Saviani fez em relação aos demais autores marxistas e aos chamados “crítico-reprodu-
tivistas”, o que demandou uma retomada dos mesmos, para examinar suas contribuições
e imprecisões. O aprofundamento desta discussão pode ser consultado em Favaro (2017).

264
Isto porque considerava necessário articular a crítica à concepção do-
minante com a superação do senso comum, extraindo seu bom senso,
a fim de elaborar uma nova concepção de mundo.
No que se refere à estratégia política do período inicial, pode-
-se afirmar que foi marcada pelo “entusiasmo crítico” e resultou em
“[...] um ativismo educacional que se manifestou na sobrevalorização
do papel da escola” (HANDFAS, 2007/2008), na luta institucional e
na participação nas instâncias do Estado, em prol da democracia. Tal
posicionamento foi adotado em meio às lutas operárias e pode ser
identificado com a própria atitude da esquerda naquela conjuntura.
Foi na passagem da década de 1970 a 1980 que a mobilização dos
trabalhadores resultou na criação do Partido dos Trabalhadores (PT)
e da Central Única dos Trabalhadores (CUT).
Toledo (1994), ao analisar as consequências e transformações
no pensamento da esquerda marxista a partir dos anos de 1970, cons-
tatou que o resultado foi a reabilitação da questão da democracia des-
te período em diante. O problema, todavia, foi que sua defesa adquiria
então um valor estratégico, um fim em si mesma, não mais um valor
tático, privilegiando interlocutores como os socialdemocratas e os de-
mocratas radicais (liberais progressistas e marxistas antileninistas).
No caso da pedagogia histórico-crítica, privilegiou-se a leitura
de Gramsci, mas adequada de forma funcional à estratégia vislum-
brada. Nosella (2010, p. 195) corrobora esta hipótese ao explicar que
houve uma “moda gramsciana” devido à “abertura política”, que per-
mitiu estudos do marxismo nas escolas. Gramsci “serviu” às esquer-
das brasileiras.
[...] A particular concepção revolucionária de Gramsci, que pri-
vilegiava a ‘guerra de posições’ (guerra ideológica e de conven-
cimento) à ‘guerra de movimentos’ (guerrilhas e golpes de Es-
tado), se adequava cada vez melhor às esquerdas brasileiras que
abandonavam, a partir de meados dos anos 70, a experiência das
guerrilhas urbanas e rurais. Mais ainda: Gramsci se apresentava
aos pedagogos com uma imagem de marxista moderno, [...], um
educador humanista, [...]. Em certos círculos, Gramsci adquiria
até o perfil de um educador no sentido próprio do termo, isto é,
de um ‘pedagogo’ (NOSELLA, 2010, p. 195).

A categoria sociedade civil ganhou força no interior da estraté-

gia, embasando a defesa da ocupação de espaços no interior do Es-
tado, a fim de intervir a favor da escola pública. Com base em Marx,
Saviani (1987, p. 20) advogou a necessidade de “[...] retirar a educação
da tutela do Estado. Isso significa que cabe à sociedade civil exercer
o controle da educação em geral, principalmente, daquela educação

265
 ministrada pelo Estado” (SAVIANI, 1987, p. 20). Com tal intento,
preconizou um duplo e concomitante movimento: os representantes
populares deviam exercer controle severo sobre as verbas públicas e o
ensino ministrado pelo Estado; além de suas organizações desenvolve-
rem projetos educativos inteiramente autônomos em face do Estado.
Há nesta proposição alguns aspectos preocupantes, dentre eles,
a transposição a-histórica e a sobreposição das estratégias políticas de
Gramsci e de Marx, constituídas em contextos socioeconômicos e po-
líticos bastante distintos, para a realidade brasileira. Outro aspecto veri-
ficado é a alusão à sociedade civil, que estaria representada apenas pelos
interesses populares, em detrimento da incisiva presença das classes
dominantes. Além disto, ela seria dotada de condições de controle da
educação formal, instituindo na escola pública um projeto educativo
voltado para as massas, contra os interesses burgueses.
A mediação do Estado também foi tratada de forma problemáti-
ca em relação à teoria marxista, levando a proposições de sua “publici-
zação”. Incitando à luta para que o país assumisse desde já o “princípio
republicano” da educação como dever do Estado, Saviani (2010d, p.
41) avaliou que “[...] essa mesma sociedade, em seu sentido republica-
no, estabeleceu a distinção entre as esferas pública e privada gerando a
expectativa de que o público, por estar referido ao bem comum, à coisa
pública [...], deveria sempre prevalecer sobre o privado”. Diante disto,
direcionou a luta no âmbito da política educacional: “[...] Republica-
nizando a educação, estaremos radicalizando uma das promessas da
burguesia liberal e, com isso, explorando seu caráter contraditório ten-
do em vista a superação dessa forma social” (SAVIANI, 2010d, p. 41).
Em 1998, ao apresentar uma alternativa ao Plano Nacional de
Educação (PNE), Saviani (2002) reconheceu que as políticas sociais
eram subordinadas aos interesses econômicos, obedecendo à lógica do
mercado. Indicou então que isto só poderia ser rompido de um modo:
tomando a “decisão histórica” de investir mais em educação. Como o
governo não tinha “vontade política” para tomar esta decisão, era pre-
ciso reagir com a “resistência ativa”. Apesar de afirmar que só com o
socialismo haveria uma solução definitiva, propôs a luta pela “raciona-
lidade social”, pela democracia “de fato” e por um “desenvolvimento
nacional para o homem, não para o mercado” (SAVIANI, 2002). Para
superar o capitalismo, considerou indispensável lutar com os seguintes
objetivos: equilibrar as áreas social e econômica, por meio da pressão
popular; substituir o neoliberalismo por políticas públicas do Estado; e
desatrelar as políticas sociais da economia.
Constata-se a supervalorização da participação política no in-
terior do Estado burguês, em detrimento da consideração da deter-

266
minação estrutural do capital, com o predomínio da ilusão de que é
possível alterar substantivamente o Estado no âmbito do capitalismo,
subordinando a economia às necessidades sociais. Seu caráter de clas-
se foi relegado a segundo plano, explicitando outra incoerência teórica
em relação ao marxismo.
O projeto proposto concebe que basta a participação demo-
crática, desde que seja uma democracia “de fato”, para que o Estado
burguês modifique seus objetivos, deixe de servir ao capital e priorize
as necessidades da humanidade, tornando-se mais “justo”. É o que se
deduz das análises realizadas, em que a democracia viabiliza a constru-
ção de outra ordem social. Isto fica ainda mais visível quando o autor
indica, reiteradamente, que o maior impedimento para que as deseja-
das transformações ocorressem era a “falta de vontade política”.
A crítica marxiana ao operário inglês John Weston, integrante
da Primeira Internacional, que também atribuía à vontade dos capi-
talistas o aumento ou a diminuição dos salários, torna-se procedente
neste caso. Marx (apud LAZARINI, 2010, p. 459) afirmou a necessi-
dade de “[...] ir além dos domínios da vontade [...]”, pois “[...] o que
temos a fazer não é divagar acerca da sua vontade, mas investigar o
seu poder, os limites desse poder e o caráter desses limites”. A raiz
explicativa desta vontade só pode ser encontrada nas condições obje-
tivas das relações sociais de produção capitalistas.
A tentativa de aperfeiçoar o Estado para construir uma socieda-
de mais justa, elaborar políticas e programas sociais, para Tonet (2010,
p. 24, grifos do autor), é um equívoco frequente que a esquerda tem
cometido, “[...] apostando em que o seu Estado e as suas políticas so-
ciais serão melhores do que o Estado e as políticas sociais dos outros”.
Na análise aqui exposta, considera-se que esta foi a forma en-
contrada para resolver de modo pragmático e imediato o problema da
escola, forçando seu caráter social transformador. A defesa da escola
pública adquiriu centralidade no projeto estratégico de Saviani, em
detrimento da leitura do real e da proposição estratégica. O resulta-
do foi uma superestimação das possibilidades da escola pública e das
políticas educacionais, frente às demais lutas sociais necessárias para a
superação da ordem social do capital, bem como a adequação da leitu-
ra do movimento do real e das estratégias políticas a esta perspectiva.
Isto comprometeu seriamente a compreensão da relação so-
cial do capital, cujos limites e equívocos foram constatados por La-
zarini (2010), de forma consistente. Ele problematizou a tese de que
o saber seria um meio de produção e/ou força produtiva, indistin-
tamente, identificando que ela permaneceu no constructo teórico
da pedagogia histórico-crítica. Considera-se que esta tese ultrapassa

267
 os limites da análise centrada no aspecto político dos problemas, mas
está pautada em um pressuposto fundamental problemático, pois
apreende a essência da contradição capitalista no âmbito ideológico.
O conceito de meio de produção descola-se da teoria de Marx
(1985), que no capítulo V de “O Capital” explicita detalhadamente o
processo de trabalho e, com ele, os meios de produção. Ele analisou
“[...] o processo inteiro do ponto de vista de seu resultado, do pro-
duto”, quando então “[...] aparecem ambos, meio e objeto de trabalho, como
meios de produção”. Além disto, afirmou que produtos de processo de
trabalho anteriores podem entrar num processo de trabalho como
meios de produção. “O mesmo valor de uso constitui o produto des-
se trabalho, e o meio de produção daquele. Produtos são, por isso,
não só resultados, mas ao mesmo tempo condições do processo de
trabalho” (MARX, 1985, p. 151). Meios de produção são, na obra
marxiana, os objetos e os meios de trabalho, condições objetivas que
se incorporam ao trabalho vivo do homem no processo de trabalho.
Concebe-se, portanto, que “[...] o conhecimento é condição sine qua
non para a fabricação de qualquer meio de produção, mas não se iden-
tifica com ele, não é a mesma coisa” (FAVARO; TUMOLO, 2016, p.
568).
Lazarini (2010), ao detectar tal problema no interior da teoria
de Saviani, também chamou a atenção para a distinção feita por Marx
entre as forças produtivas e os meios de produção de uma sociedade,
explicando a importância do entendimento desta questão: “[...] trata-
-se de definições que versam sobre categorias econômicas decisivas
que explicam as raízes e o desenvolvimento da relação social capital
e precisam ser apreendidas inequivocamente” (LAZARINI, 2010, p.
278), para não comprometer a leitura do movimento real. A compre-
ensão histórica e social é prejudicada em uma análise infundada e traz
desdobramentos problemáticos, afetando a capacidade de intervir na
relação capitalista.
Estes equívocos na análise do capital, em relação ao referencial
marxista, se estendem também à questão da politecnia. Nesta pers-
pectiva, sobressai o aspecto gnosiológico na estratégia a ser adotada,
pois o entendimento de como a ciência foi incorporada no processo
de trabalho, nas diferentes especialidades, permitiria apreender a ló-
gica interna da relação do capital. A compreensão das relações me-
diadas pelo capital, no caso da análise do processo de trabalho, ficou
restrita à categoria “trabalho concreto”.
Tumolo (1997) foi assertivo quanto ao emprego de um novo
enfoque metodológico nas abordagens sobre a relação entre a educa-
ção e as relações de produção. Depois de esclarecer que não via equí-

268
vocos nas análises que empregavam a categoria “trabalho concreto”
– já que eram importantes e trouxeram contribuições explicativas
– explicitou seus limites, por oferecerem apenas uma apreensão
parcial e precária da realidade. Para captar a essência da relação so-
cial do capital, seria imprescindível avançar e apreender também as
complexas e históricas categorias de “trabalho abstrato” e “trabalho
produtivo de capital”.
O resultado destes limites na produção de Saviani foi a trans-
posição anacrônica das proposições de Marx e de Pistrak em relação
à politecnia, advindas de tempos e contextos distintos, para a reali-
dade brasileira atual, comprometendo o teor das propostas políticas.
Por fim, a proposição da luta pela efetivação da educação
como eixo do desenvolvimento econômico também demonstra in-
coerências teóricas diante do marxismo, pois sugere a possibilidade
de, por esta via, sem exigir a superação radical do capital, subverter
a lógica inerente a esta relação, beneficiando a humanidade. Com
base nesta suposição de Saviani (2010a), indaga-se se o desenvolvi-
mento obtido com a priorização dos investimentos na educação não
seria o capitalista, pois proporcionaria o aumento do consumo, de
empregos, a distribuição de renda, além da resolução de problemas
ambientais e sociais, como a segurança.
Sua proposta não conduziria à armadilha de propugnar a uti-
lização da educação como estratégia para corrigir os efeitos e as
contradições inerentes à relação do capital, esta incontrolável e in-
saciável, nos termos de Mészáros (2008)? No interior do marxismo,
desde Marx até “[...] os principais pensadores-militantes marxistas”
que investigaram o modo de produção capitalista, “[...] suas conclu-
sões apontam numa direção diametralmente oposta àquela desejada
por Saviani” (FAVARO; TUMOLO, 2016, p. 568), permitindo ques-
tionar aqui o sentido da sua proposta e seu significado político para
a luta de classes.

Considerações Finais

O momento atual é de enfrentamentos profundos diante da

ofensiva do capital na esfera do trabalho e das políticas públicas,
bem como da derrota das esquerdas brasileiras. O combate e a de-
núncia às posições liberais e reformistas precisa ser feito, mas em
bases sólidas, sob o risco de não superarmos a esfera da luta contra
os efeitos da relação do capital, sem apreender e ameaçar sua essên-
cia, comprometendo o projeto socialista.

269
 É no intuito de avançar no debate do campo marxista que esta
análise crítica foi realizada. A contribuição histórica de Saviani e da
pedagogia histórico-crítica são inegáveis e marcaram as discussões do
campo educacional, inserindo categorias e análises marxistas. A pro-
dução do conhecimento, não obstante, necessita ser continuamente
retomada e criticamente analisada à luz do movimento do real, sob
o risco de reduzir-se à doutrinação, opondo-se ao caráter histórico e
dinâmico que demarca o marxismo. O que justifica esta atitude não é
a necessidade teórica, mas sim prática, pois trata-se da adoção de uma
determinada direção política para a luta socialista.
No caso da pedagogia histórico-crítica, analisada a partir da
produção de Saviani, constatou-se uma inversão na condução do
projeto estratégico em relação aos seus autores matriciais, Marx e
Gramsci. Ambos discutiram a educação no interior de um projeto
estratégico mais amplo, após a apreensão da conjuntura no interior
da totalidade social. Ao captarem as contradições reais, apresentaram
a proposição de uma determinada estratégia para a realidade em que
viviam. Suas proposições políticas e educacionais só podem ser con-
sideradas neste aspecto, sob o risco de realizar-se uma transposição
a-histórica, resultando em um projeto anacrônico, sem correspon-
dência com a realidade.
A pedagogia histórico-crítica inverteu o percurso ao centrali-
zar as discussões na escola pública, aplicando-lhe uma interpretação
formal e generalista acerca de suas contradições, desvinculando-se do
movimento do real. A partir disso formulou o “dever ser” da esco-
la brasileira, sobrevalorizando sua função no projeto revolucionário.
Desta forma, a realidade acabou invariavelmente sendo adequada às
proposições acerca das possibilidades da escola pública, tendo como
produto um projeto estratégico centrado na atuação no interior do
Estado capitalista, efetivado com a ampliação da democracia, o que
resultaria na inversão de suas funções. A meta seria fortalecer as po-
líticas sociais e assim “[...] utilizar o Estado como instrumento de
neutralização do processo de apropriação privada dos bens social-
mente produzidos”, sendo que, desta forma, “[...] tal luta aponta na
direção da socialização da economia, portanto, no limite, é a questão
da superação do capitalismo que está sendo posta (SAVIANI, 2010a,
p. 254-255). O socialismo resultaria desta estratégia, em detrimento
da revolução preconizada por Marx e Gramsci.
Nesta análise crítica, conclui-se com a necessidade de revisão
desta teoria e, consequentemente, de seu projeto estratégico. Isto
porque ela acaba por distanciar-se do referencial marxista ao adotar
análises abstratas e a-históricas, comprometendo a tarefa revolucio-

270
nária de fundar uma nova ordem social, que supere a propriedade
privada, o que não pode ser obtido com o consentimento do Estado
burguês. A educação escolar pode e deve ser acionada para contri-
buir nesta possibilidade aberta pela história, mas não como estraté-
gia decisiva, pois ela é apenas um dos complexos da superestrutura.
O desafio está posto para a classe como um todo, por isto o balanço
crítico da teoria é fundamental, sendo tarefa permanente de todos
aqueles comprometidos com um novo projeto societal.

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