EDUCAO E CIBERCULTURA1

Organizao: Lynn Rosalina Gama Alves

Jamile Borges da Silva
1

Livro publicado pela Editora EDUFBA. Salvador, 2001.

SUMRIO
Prefcio
Internet nas escolas: uma utopia digital
1. Escola: incluindo ou excluindo??
Batya Ribeiro dos Santos.........................................................................................06
2. A escola e as tecnologias inteligentes
Edna Soares Baretto.................................................................................................12
3. Computadores e Internet na escola: o que muda?
Joselito Lima de Souza..............................................................................................18
4. O professor e as tecnologias intelectuais: uma parceria que pode dar certo
Gabriela Nascimento................................................................................................ 26
5. Uma reflexo sobre currculo e tecnologias inteligentes na Rede Municipal de
Educao de Salvador
Talamira Taita R. Brito............................................................................................35

Internet na escola pblica: uma utopia digital

Jamile Borges da Silva2
Lynn Rosalina Gama Alves3

H cinco anos atrs a Secretaria Municipal de Educao e Cultura de

Salvador, trilhava a sua caminhada em busca da articulao entre Educao e
Tecnologia, atravs do Projeto Internet nas Escolas PIE. Um projeto piloto que
disponibilizou para dezoito escolas computadores conectados Internet, com
quarenta professores trabalhando em turnos diferenciados, atendendo em mdia a
trezentos alunos, abrindo assim um canal aberto entre as escolas municipais e a
aldeia global como previa McLuhan e Powers (1989)4.
A primeira escola a ser conectada foi a escola Novo Marotinho, situada na
periferia da cidade, que atende a crianas, adolescentes e adultos de baixa renda, nas
sries de 1a a 4a, do ensino fundamental.
Para a concretizao efetiva do Projeto Internet nas Escolas, o envolvimento
dos
2

professores tornou-se condio sine qua non, j que estes atuariam como

Professora da Universidade Estadual de Feira de Santana e no perodo de julho/99 a julho/2000 foi

consultora do Projeto de Educao e Tecnologias Inteligentes - PETI.
3
Professora da Universidade Estadual de Feira de Santana e Coordenadora Pedaggica do Projeto de
Educao e Tecnologias Inteligentes - PETI.
4
McLuhan Marshall & Powers B. R. La aldea global. Barcelo:Gedisa, 1989

mediadores na interao de professores e alunos com as tecnologias existentes nas

escolas (Tv, vdeo, computadores, Internet, livro didtico, etc). Realizamos um
trabalho de sensibilizao, para aflorar a falta (aqui tomada na perspectiva
psicanaltica, j que para Lacan, o desejo nasce da falta) e, conseqentemente, o
desejo de estabelecer a parceria entre o ambiente escolar e a Internet, considerando-a
como mais um espao de aprendizagem dentro da escola.
Inicialmente tivemos muita dificuldade em compreender as relaes
pedaggicas que podem ser estabelecidas com os elementos tecnolgicas e em
especial a Internet. Para tentar amenizar nossa angstia epistemolgica, em julho de
1996 criamos o Grupo de Estudos Permanentes - GEP, visando aprofundar
teoricamente nossos questionamentos, contribuindo mais efetivamente para a prtica
pedaggica dos professores que trabalhavam no PIE. Durante todo esse tempo
enfrentamos muitos desafios e obstculos, mas o GEP se manteve firme e slido no
seu objetivo de desenvolver um programa de formao permanente dos professores.
Com a chegada de quatorze laboratrios de informtica disponibilizados
pelo Ministrio da Educao - MEC, atravs do Programa Nacional de Informtica
na Educao5 o PIE sofre uma reestruturao metodolgica dando lugar ao PETI
Programa de Educao e Tecnologias Inteligentes, levando s escolas municipais o
5

Maiores informaes no site http://www.proinfo.gov.br/

acesso a laboratrios com uma mdia de dez a vinte computadores conectados com a
Internet, ampliando assim o nmero de alunos e professores que passaram a interagir
com este novo ambiente de aprendizagem.
A concepo de tecnologia construda ao longo desses cinco anos baseou-se
inicialmente nas idias de Babin e Kouloumdjian (1989)6, Lvy (1993, 1994, 1995,
1996, 1998)7 e Pretto (1996)8 dentre outros autores, e, das discusses e interlocues
com outros parceiros (UFBA, UNEB) florescendo da quatro dissertaes de
mestrado9 que tambm subsidiaram a nossa caminhada em busca de novos saberes.
6

BABIN, Pierre e Kouloumdjian Marie France. Os novos modos de compreender - a gerao do audiovisual e do computador.
Traduo Maria Ceclia Oliveira Marques, So Paulo: Ed. Paulinas, 1989.
7
LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia - o futuro do pensamento na era da informtica. Traduo Carlos Irineu da Costa,
Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
_____________.A inteligncia colectiva - Para uma antropologia do ciberespao. Traduo Ftima Leal Gaspar e Carlos Gaspar,
Lisboa: Ed. Instituto Piaget, 1994.
_____________ O que virtual? Traduo Paulo Neves, So Paulo: Ed. 34, 1996.
_____________A ideografia dinmica - rumo a uma imaginao artificial? Traduo Marcos Marcionilo e Saulo Krieger, So
Paulo: Edies Loyola, 1998.
___________. A Mquina universo: criao, cognio e cultura informtica. Traduo Bruno Charles Magne. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
LVY, Pierre. Tecnologias intelectuais e modos de conhecer: Ns somos o texto. Traduo de Celso Cndido. Assistncia e
consultoria de termos tcnicos por Joo batista. 16/05/1998. http://www.hotnet.net/PierreLevy/nossomos.html
LVY, Pierre e AUTHIER, Michel. As rvores de conhecimentos. Traduo Fedra M. Seincman. So Paulo: Editora Escuta,
1995.
8 PRETTO, Nelson De Luca. Uma escola sem/com futuro - educao e multimdia, Campinas, So
Paulo: Ed. Papirus, 1996
9 LIMA JNIOR, Arnaud Soares de. As Novas Tecnologias e a Educao Escolar - um olhar sobre Projeto Internet nas escolas
- Salvador/Bahia. Dissertao de Mestrado, Salvador, UFBA, 1997
HETKOWSKI, Tnia Maria. Computador na Escola: Entre o medo e o encantamento. Iju/Rio Grande do Sul. Dissertao de
Mestrado, Iju, UNIJU, 1997.
ALVES, Lynn Rosalina Gama. Novas cartografias cognitivas: Uma anlise do uso das tecnologias intelectuais por crianas
da rede pblica em Salvador/Ba. Dissertao de Mestrado, Salvador, UFBA, 1998

Portanto, a publicao deste livro marca de forma singular o percurso dos

professores da rede municipal que trabalham no PETI, que semanalmente se renem
para discutir as relaes entre educao e tecnologia a partir das experincias
vivenciadas nos laboratrios de informtica.
Objetivando solidificar o lastro terico-metodolgico destes professores
realizamos em 1999 e no primeiro semestre de 2000, o curso Educao e Tecnologia
onde foram discutidas as categorias Educao, Aprendizagem, Tecnologia e
Currculo, existindo uma preocupao constante de (re)pensar a relao
educao/prtica pedaggica/tecnologia, culminando com a publicao dos textos
presentes neste livro que discutem a complexidade da temtica Educao e
Cibercultura10, sinalizando assim, a construo de uma outra postura frente a sua
prxis pedaggica, constituindo-se como professores - pesquisadores e no meros
repetidores de discursos.
A leitura dos textos que compem o livro, por certo, permitir ao leitor
empreender uma navegao por diferentes referenciais, fazendo-o imergir num
oceano em que se alternam ondas de sentidos, mltiplos olhares e vises de mundo.
BRAGA, Clarissa. As redes de computadores e as instituies de ensino: o caso do Projeto Internet nas escolas e o Colgio
Alexandre Leal Costa. Dissertao de Mestrado, Salvador, UFBA, 1999
SILVA, Jamile Borges da. O significado social da escola, do trabalho e da tecnologia para adolescentes em situao de
cidadania : um estudo de caso sobre a Fundao Cidade Me. Dissertao de Mestrado, Salvador, , 1999
10
Termo utilizado para denominar toda produo simblica e cultural partilhada no espao transnacional constitudo por
agenciamentos sciotcnicos ou ciberespao.

Far dialogar a semntica do Currculo com a aprendizagem, da construo do

conhecimento e a formao do professor, da tecnologia em sua dimenso da excluso
e incluso, revelando a polissemia da relao Educao e Cibercultura.
neste sentido que nos propomos aqui a refletir sobre as condies em que
se produz (reproduz?) a educao nas escolas pblicas, ressaltando a importncia
fundamental que assumem professores, alunos e tecnologias, tomadas em seu sentido
mais amplo, como mais um ator social, possuindo uma linguagem prpria, atravs
da qual revela seu papel de mediador no processo de ensinar-aprender-construir
conhecimento.
Desse modo, a experincia vivenciada pelos professores e alunos do PETI
se constri neste novo espao virtual11 de aprendizagem12, o ciberespao, de onde
emerge uma inteligncia coletiva que se renova, a cada dia, atravs do desafio de
aprender pela via do desejo, do prazer, mediados pelo outro; esse outro quer

11

12

Virtual aqui entendido como virtualis , potncia de realizao.

Espao de aprendizagem aqui compreendido na perspectiva de Fres que (...) tentando fugir ao
reducionismo que separa os ambientes de produo e os de aprendizagem, se procura definir como
campo de estudo aqueles espaos que articulam, intencionalmente, processos de aprendizagem e de
trabalho. (2000:299)
FRES. Teresinha. Sociedade da informao, sociedade do conhecimento, sociedade da aprendizagem: Implicaes ticopolticas no limiar do sculo. LUBISCO, Nadia M. & Brando, Ldia M. B.(orgs.) In.Informao & Informtica. Salvador:
Edufba, 2000, p. 283-307

significar os seres humanos e suas inovaes tcnicas - aquilo que Guattari (1993)13
chama de agenciamento scio - tcnico -, o que vm permitindo a descoberta de
novos mundos, novos campos de negociao polticos, culturais e simblicos,
resultando na possibilidade real de construo coletiva do conhecimento ou no
dizer de Lvy, (1994)14 de coletivos pensantes.
A inteligncia coletiva baseia-se, segundo Lvy e Authier (1995)15 em
aforismas bsicos que se traduzem no fato de que cada um sabe algo, nunca se sabe
tudo e que todo o saber est na humanidade. Aforismas aparentemente bvios, mas
que no cotidiano escolar so freqentemente esquecidos, transformando a escola em
um lugar de desprazer.
A chegada do novo sempre assusta as pessoas e com a Internet nas
Escolas Pblicas no foi diferente. Freqentemente encontramos educadores que
apostam na cmoda posio de observador, posicionando-se, no raro, como
apocalpticos, adotando posturas que, com certeza, devero ser reavaliadas a partir
da necessidade emergente de um novo olhar dentro da escola

voltado para as

13
GUATTARI, F. Da produo de subjetividade. In; PARENTE, A (Org). Imagem-mquina. A era das Tecnologias do
virtual. Rio de Janeiro:ed.34, 1993, p.177-194

______________. Caosmose. Um novo paradigma esttico. Rio de Janeiro:34, 1993.

14
LVY, Pierre. A inteligncia colectiva - Para uma antropologia do ciberespao. Traduo Ftima
Leal Gaspar e Carlos Gaspar, Lisboa: Ed. Instituto Piaget, 1994.
15

LVY, Pierre e AUTHIER, Michel. As rvores de conhecimentos. Traduo Fedra M. Seincman. So Paulo: Editora Escuta,
1995.

demandas sociais e polticas que vm se instaurando com o fortalecimento do

processo de globalizao e com a mass medializao que configura a nossa aldeia
global.
Acreditamos que no devemos esperar que a escola tenha primeiro o quadro
de giz, carteiras, material didtico, etc para somente depois receber equipamentos
tecnolgicos que j esto presentes na sociedade, no cotidiano das pessoas, nas
mquinas de vdeo-games nas esquinas das casas de crianas e adolescentes, nos
bancos 24 horas, nos aparelhos de fax e telefones mveis; enfim, diante das rpidas
transformaes que ocorrem em todos os campos da vida humana, seria uma
contradio a escola no preparar o indivduo para esta sociedade que se avizinha e
que nos lembra que a educao no pode mais continuar a reboque dos processos
sociais.
por acreditar nesta idia que este projeto se configura como uma utopia
digital. Acreditamos na utopia no como algo irrealizvel, mas como um (u topos)
lugar possvel de ser construdo, vivido, aprendido e apreendido.

ESCOLA: Incluindo ou excluindo??

Batya Ribeiro dos Santos16
Pode-se produzir uma diviso entre as pessoas, a
saber: uma diviso entre os que tm algo que
socialmente importante e os que no tm. Esse algo
no caso a informao no sentido mais amplo do
termo.
Schaff17

Ao longo da histria da humanidade o saber sempre esteve associado ao

poder, por conseguinte, a socializao deste saber sempre se deu de forma seletiva e
criteriosa, de modo a manter o status social e poltico daqueles que o detinham, sendo
estes os mesmos que determinavam como, quanto e para quem o saber deveria ser
transferido.
Civilizaes criaram-se, evoluram, ascenderam, decaram e esta relao
saber/poder pouco se modificou. Mesmo com a criao das escolas ou de outras
instituies reconhecidas pela estrutura social como habilitadas para transmisso e
difuso do saber, a relao ainda se faz da mesma forma que a sculos atrs, pois o
16
Graduada em Cincias Biolgicas pela UFBa. Ps-graduada em Ecologia e Turismo pelo CEPOM. Atua como Coordenadora
do Projeto Educao e Tecnologias Inteligentes na escola Municipal Piraj da Silva.
17
SCHAFF, Adam. A sociedade Informtica. As conseqncias sociais da Segunda Revoluo Industrial. So Paulo: Editora da
Universidade Paulista: Brasiliense, 1995.

verdadeiro saber, aquele que confere ao seu detentor o tipo de poder que o torna
capaz de atuar no mundo de forma crtica e responsvel podendo modific-lo para
atender s suas necessidades, continua restrito a poucos.
No mundo moderno, o advento de novas foras polticas, econmicas, sociais e
tecnolgicas, a exemplo da globalizao e das TIC18 criou um movimento quase que
involuntrio em prol da democratizao das informaes e do conhecimento, e to
importante quanto isso, da facilitao de acesso aos mesmos.
A globalizao aparece como um processo/movimento scio-poltico de
derrubada de fronteiras, sejam elas fsicas ou ideolgicas. Fala-se a cada dia mais de
uma sociedade global, falando uma mesma lngua, comercializando sob as mesmas
bases, transitando livremente sem restries, o mundo ideal e utpico onde tudo
de todos, onde todos somos um e iguais em oportunidade. Isto na teoria, pois apesar
de existir a inteno de derrubar as fronteiras fsicas, as ideolgicas continuam
existindo, com toda a injustia das segregaes. No se contesta as evidentes
vantagens da globalizao, mas alerta-se que deve ser vista com olhos cautelosos,
principalmente porque quem a controla so os mesmos que sempre estiveram no
poder, e porque haveriam de querer abrir mo dele agora?

18

TIC: Tecnologias da Informao e Comunicao.

Todo este processo est transformando a vida das pessoas, seu modo de
pensar, agir, sentir e aprender. Pergunta-se ento: e a escola19, onde entra nisso tudo?
A escola o frum onde as discusses acontecem por excelncia, a
instituio que complementa a educao do indivduo e o orienta ou forma para uma
vida social e poltica ativa, consciente e responsvel. Como em qualquer poca de
mudana na histria do planeta, a escola deve adaptar-se, estruturando-se e
instrumentalizando-se para formar o indivduo desse novo mundo, modificando a sua
viso, suas metas e objetivos, sua misso e buscando atender a demanda desse novo
contexto social. Esse o ponto do engasgo...
A escola vem de uma tradio milenar, pautada em uma metodologia
castradora, na cultura letrada20, racionalista e reducionista e na distribuio
hierarquizada de um saber denominado por Lvy21 como estoque, porque um
saber completo e acabado: o que se aprende utilizado sem modificaes,
reformulaes ou ressignificaes durante toda a vida do indivduo, saber absoluto.
19

Refiro-me a escola de um modo amplo, englobando qualquer instituio com fins educacionais e/ou
formacionais.
20
A cultura letrada aquela baseada na escrita, exigindo apenas a ateno do olhar. Os livros so a
fonte inesgotvel de saber e informao. Este tipo est sendo substitudo pela cultura audio-visual em
que no apenas os livros so fonte de saber e informao, mas qualquer veculo de transmisso de
idias que requisite uma participao integral de todos os rgos sensoriais.
21
Palestra sobre Educao e Cybercultura, realizada por Pierre Lvy, em Porto Alegre, em
maro/1998.

Hoje, existe um movimento no sentido da quebra deste modo de pensar. O

conhecimento no mais considerado algo para ser guardado, estocado de forma
imutvel por toda a vida. Ainda para Lvy,
(...) o que deve ser aprendido no pode mais ser planejado, nem
precisamente definido de maneira antecipada. Os percursos e os
perfis de competncia so, todos eles, singulares e est cada vez
menos possvel canalizar-se em programas ou currculos que sejam
vlidos para todo mundo. Devemos construir novos modelos do
espao dos conhecimentos. (1998:1)

Ao professor no cabe mais o papel de detentor da verdade absoluta, ms cabelhe transformar o espao da aprendizagem em um ambiente desafiador, promovendo
o desenvolvimento da autonomia, da criatividade, da criticidade e da auto-estima do
aluno, tornando-se tambm co-autor, co-aprendiz, co-participante de todo o processo,
j que tambm ele est em processo de formao. Este novo papel exige maior
empenho do professor, algo que no adquirido em treinamentos tcnicos ou em
cursos.
O aluno deve ser encarado como algum pensante, desejante, participante
ativo, crtico e responsvel por seus processos, no mais considerado receptculo de
informaes e conhecimentos. Torna-se agente da construo de seu conhecimento,
utilizando os recursos disponveis para buscar, selecionar e inter-relacionar

informaes significativas na explorao, reflexo, representao e depurao de suas

idias.
O grande desafio conjugar os interesses dos alunos com os programas
curriculares e escolher entre os recursos disponveis aqueles que mais se adeqem aos
novos propsitos educacionais estabelecidos.
At chegar a este ideal muitos caminhos sero percorridos. A chegada dos
equipamentos tecnolgicos (TV, vdeo, computadores) escola propiciam
oportunidades excelentes de incentivo s mudanas. Coutinho (1998), falando sobre a
alfabetizao audiovisual diz que ... meios audiovisuais deixam de ser apenas mais
um instrumento didtico, um auxiliar, um complemento, exigindo uma interao que
permita, mais do que olhar imagens, decodific-las, analis-las e reconstru-las
visando produo de novas mensagens e informaes..
Deve-se tomar cuidado com a mentalidade estabelecida em relao s TIC,
pois apenas a chegada destes recursos nas escolas no qualifica a mudana. Moran22
sobre isto afirma que as mudanas podem ser perifricas ou profundas: so perifricas
quando o uso das TI23 restringe-se ao manuseio do equipamento (ver um programa na
22

Palestra realizada na Conferencia Estadual da Educao em Salvador, no perodo de 18 a 20/11/98,

sobre o tema Novas Tecnologias e a Formao do Professor.
23
TI: Tecnologia Inteligente, termo criado por Lvy designando qualquer criao do homem cujo uso
amplie, exteriorize e altere as funes cognitivas, como a memria, a imaginao, a percepo e o
raciocnio.

TV, assistir a um vdeo, aprender a usar um programa de computador) ou pior, apenas

presena fsica dos equipamentos, pois no so nem utilizados. As mudanas
profundas ocorrem quando realmente existe interao entre os atores educacionais e a
mquina, sendo esta utilizada como estruturante do saber.
Um cuidado que se deve ter o de no confundir informao com
conhecimento. Uma informao corresponde a um conjunto de dados organizados de
maneira lgica. No conhecimento ocorre a integrao da informao ao referencial
do sujeito, tornando-a significativa para o mesmo. No se passa conhecimento, se
constri. Isso deve estar claro para todos os implicados no processo e a todas as
instncias educacionais envolvidas.
Para a

realidade brasileira o questionamento que se faz : ser que possvel

acontecer esta mudana no modo de pensar e fazer a educao utilizando as TIC

como estruturantes do saber, formando o sujeito capaz de detectar, analisar, buscar
alternativas e solucionar seus problemas?
A rede particular sai em vantagem, pois conta com a independncia dos
recursos financeiros e autonomia administrativa para modificar seus currculos e
metodologia de trabalho. A rede pblica enfrenta uma srie de problemas e entre eles,
o mais grave, talvez seja o desinteresse dos profissionais por conta da estrutura sciopoltica-econmica existente. Desta forma, a educao como processo e sua instncia

institucionalizada mais importante, a escola ,continua formando excludos, que esto

a parte de todas estas mudanas que ocorrem no mundo e por conseguinte sentiro
sob suas costas o peso de mais uma forma de segregao: a dos sem-acesso a novas
tecnologias.

Referncias Bibliogrficas
COUTINHO. Laura. Televiso de mo dupla. In: TV e Informtica na Educao.
Srie de Estudos Educao a Distncia. Salto para o Futuro. . Braslia: Ministrio da
Educao e Cultura: Secretaria de Educao a Distncia. 1998
LVY, Pierre. Educao e Cybercultura. Porto Alegre, maro de 1998. Disponvel
em: http://www.hotnet.net/PierreLevy.html. Acesso em: 16/05/1998.

A ESCOLA E AS TECNOLOGIAS INTELIGENTES

Edna Soares Barreto24
O terceiro milnio se aproxima e as transformaes na economia, na poltica
e, sobretudo, na Educao exigem que a escola se adapte a um novo contexto social.
Vivemos numa sociedade tecnolgica25 em que a quantidade e a velocidade
de informaes muito grande, provocando mudanas na nossa maneira de ser, de
pensar e de agir, na medida em que nos permite, de forma crtica, uma releitura do
mundo.
A escola, s vsperas do sculo XXI no pode ignorar as profundas alteraes
que as tecnologias da comunicao e informao introduziram na sociedade
contempornea e, principalmente, perceber que as mesmas criam novas maneiras de
apreender, aprender e compreender.
A teorias psicogenticas26 consideram que os alunos devem estar prontos para
conviver numa sociedade que est sempre em mudana e que eles devem ser os

24
Tcnica da Secretaria Municipal de Educao e Cultura/Ncleo de Educao e Tecnologia, Professora da Rede Estadual de
Ensino e Especialista em Educao e Novas Tecnologias da Comunicao e Informao pela Universidade do Estado da Bahia.
25
Sociedade tecnolgica caracteriza-se pela presena das tecnologias da comunicao e informao que vem alterando o
ambiente e estilo de vida do sujeito.

26

Tericos psicogenticos: Piaget, Vygotsky e Wallon

construtores do seu conhecimento. Nessas perspectivas professor e aluno tm um

novo papel a desempenhar: o professor um mediador no processo de ensinoaprendizagem, orientando, incentivando e estimulando o aluno a saber mais. Este, por
sua vez, deve ser capaz de buscar seus conhecimentos, formar seus prprios conceitos
e opinies e, juntos professor/aluno e aluno/aluno trocarem experincias. Desse
modo, orientador e orientando aprendem juntos, formando assim um ambiente de
cooperao e construo em que, embora se conheam as individualidades, ningum
fica isolado e todos partilham o conhecimento.
Na sociedade do conhecimento em que estamos inseridos, temos como
aliados as tecnologias da inteligncia, cujo conceito foi elaborado por Lvy para
mostrar que (...)nenhum tipo de conhecimento, mesmo que nos parea to natural,
por exemplo como teoria independente do uso de tecnologias intelectuais.
(1993:75)
Essas tecnologias envolvem a oralidade primria, a escrita e a informtica.
So consideradas tecnologias intelectuais a televiso, o computador, o livro,
pois para Lvy (1993) esses elementos reorganizam e modificam a ecologia cognitiva
dos indivduos, promovendo a construo de novas funes cognitivas, contribuindo
para determinar o modo de percepo pelo qual o sujeito conhece o objeto.
As tecnologias desempenham um papel fundamental nos processos
cognitivos, mesmo nos mais cotidianos; para perceber isto, basta pensar

no lugar ocupado pela escrita nas sociedades desenvolvidas

contemporneas. Estas tecnologias estruturam profundamente nosso uso
das faculdades de percepo, de manipulao e de imaginao. (Lvy
1993:160).

Dentro do conjunto de elementos considerados como tecnologias inteligentes

quero evidenciar aqui a Internet, considerando sua presena j significativa em nosso
cotidiano.
A Internet uma grande rede de computadores interligados, que nasceu nos
Estados Unidos, na poca da Guerra Fria, abrigada pelo Departamento de Defesa dos
Estados Unidos atravs da Advanced Research Projects Agency (ARPA). Desde
ento, ela s fez crescer, aumentando cada vez mais o nmero de computadores
interconectados. Para essa conexo necessrio um microcomputador, um modem e
uma linha telefnica.
Internet a grande rede de comunicao entre os computadores espalhados
por todo o
mundo que, na verdade, uma metarrede, vez que a sua
funo a de interligar todas as outras redes existentes no mundo, de tal
forma que seja possvel um computador falar com os outros, mesmo
utilizando sistemas operacionais diversos. (Pretto, 1996:77)

Hoje, a Internet exemplifica uma tecnologia intelectual porque

(...) interfere na forma humana de pensar, desencadeando o surgimento
de uma nova economia cognitiva e, por outro lado, porque possui uma
estrutura que imita o funcionamento cognitivo humano, como uma rede.
(Lima Jnior, 1997:20)

Na Internet, alm de obtermos informaes, podemos fazer compras, trocar email, participar de conferncias, fazer pesquisas, entre outras possibilidades. Por essa
razo que ela invade as escolas seduzindo alunos e professores, tornando-se um
elemento estruturante no processo de construo do conhecimento e ressignificando
toda uma prtica pedaggica.
Mas ser que a escola est pronta para receber e trabalhar com essas
tecnologias? Ter acesso s tecnologias importante, porm o que fazer com essas
informaes acessadas? A escola sabe como articular sua proposta pedaggica a essas
novas informaes? E o professor, est preparado para esse novo fazer pedaggico?
Nesse sentido, acredito ser de suma importncia a articulao dos meios
tecnolgicos presentes na escola com o seu projeto pedaggico, possibilitando a
aprendizagem em rede e criando novas possibilidades no que concerne atividade de
ensinar e aprender. Para isso o currculo precisa ser redimensionado e transformado.
Ele precisa ser hipertextual.
Hipertexto um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns podem ser
palavras,
pginas, imagens, grficos ou partes de grficos, seqncias
sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertexto.
(Lvy:1993:33).

A aprendizagem em rede amplia as possibilidades de participao e

socializao em diversas reas do conhecimento, trazendo possveis caminhos para

que professores e alunos construam seus conhecimentos de forma mais crtica e

criativa.
Precisamos reinventar a escola: uma escola que alie o saber ao prazer, que
faa uma conexo entre a tecnologia e a educao, que possibilite a transversalidade,
a diversidade, para que entre em consonncia com os avanos sociais e o novo
momento no mundo momento de mudanas e de transformaes.
Acredito que a construo dessa nova escola s acontecer a partir de um
currculo baseado numa lgica hipertextual, que, estando

em constante

transformao, garanta uma busca efetiva de novos conhecimentos.

O sistema formal de educao, do Pr-escolar at as universidades, est sendo
invadido pela cultura tecnolgica, pressionado pela indstria cultural, pelos alunos e
suas famlias, adaptando-se aos novos valores da sociedade contempornea. Dessa
forma, o sistema pblico de ensino tambm comea a ser equipado, atendendo assim
essas novas exigncias.
As polticas pblicas pressionadas pelas inquietaes da sociedade com a
formao de um novo educando pronto para atuar numa sociedade tecnolgica
criaram propostas para melhorar a qualidade do ensino a exemplo do ensino
distncia, o TV-Escola, os Parmetros Curriculares Nacionais, o Programa do Livro

Didtico, o Programa Nacional de Informtica (PROINFO) e avaliaes permanentes

para avaliar o ensino de uma forma geral.
Para concretizar essas propostas dentro da escola pblica considero de grande
importncia o papel do professor, pois ele ser responsvel pela disseminao da
cultura tecnolgica e atuar como elemento mediador no meio escolar. Da a
necessidade de uma formao permanente desses profissionais.
A escola precisa rever seu papel, reavaliar e ressignificar sua prtica
pedaggica para que possa interagir com o novo, criando uma postura rizomtica que
certamente facilitar todo o processo ensinar/aprender de uma forma interessante e
at mesmo prazerosa.
O novo papel da tecnologia ser servir para enriquecer ambientes de
aprendizagem, apoiando os modos de aprender em que a qualidade seja
avaliada pela eficincia dos processos de construo de conhecimentos e de
expresso de novos talentos. (Fagundes, 1995:9).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL/MEC/SEED, Programa Nacional de Informtica na Educao. Braslia,
SEED/MEC, nov. /96.
BRASIL/MEC/SEF, Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia. SEF/MEC, 1998

FAGUNDES, Lea da Cruz. A inteligncia coletiva a inteligncia distribuda.

Ptio Revista Pedaggica, Porto Alegre , no. 01, p. 15-17, maio/jul. 1997.
LVY, Pierre. As tecnologias da Inteligncia o futuro da inteligncia coletiva
na era da informtica. So Paulo:Ed. 34, 1993
LIMA JNIOR. Arnaud Soares de. As novas tecnologias e a Educao escolar
um olhar sobre o Projeto Internet nas escolas. Data: 20.03.1997. 150 f.
Dissertao de Mestrado em Educao, Departamento de Educao, Universidade
Federal da Bahia, Salvador, Orientador Professor Nelson de Lucca Pretto.
PRETTO, Nelson De Lucca.

Uma escola sem/com futuro - educao e

multimdia, Campinas, So Paulo: Ed. Papirus, 1996

COMPUTADORES E INTERNET NA ESCOLA: O QUE MUDA?

Joselito Lima de Souza27

Atendendo aos objetivos do PROINFO28, os computadores conectados

Internet esto chegando escola pblica brasileira. Esse fato novo desperta a
discusso em torno da atual configurao da escola e das possveis mudanas
exigidas pela sociedade contempornea. Que alteraes pedaggicas sero realizadas?
Os dirigentes e docentes esto preparados para receber tais tecnologias? Que
paradigma poder dar conta dessa nova realidade?
Inicialmente, fundamental considerar que tipo de escola essa, to
desacreditada pela sociedade. De um modo geral, assim como na escola particular,
predomina na escola pblica uma prtica pedaggica tradicional, pautada no modelo
behaviorista, mecanicista. Essa prtica por sua vez, tem como suporte um currculo
baseado na diviso dos contedos em disciplinas (compartimentos), linearmente
organizado e rgido. E essa rigidez, como afirma Giroux (1998), ao invs de propiciar
a construo do conhecimento de forma crtica pelo aluno, ao contrrio, respalda uma
prtica pedaggica que serve de controle social. E isso acontece com a cumplicidade

27

Licenciado em Matemtica pela UCSAL especialista em Informtica Educacional. docente

da Rede Municipal de Ensino de Salvador e do Ncleo de Tecnologia Educacional 2/Salvador.
28
PROINFO Programa de Informtica na Educao - MEC

do professor, que, s vezes por falta de conhecimento poltico e pedaggico, acaba

por transmitir a ideologia dominante, disseminando atitudes, normas e crenas,
deixando de fazer uma reflexo crtica sobre seu trabalho. Nesta perspectiva, a prtica
pedaggica e o currculo so vistos como se fossem neutros, desprovidos de
subjetividade e dissociados da realidade social.
Entretanto, existe um movimento, dentro e fora da esfera governamental, que
caminha em direo da construo de uma nova prtica pedaggica nas escolas
pblicas, em que sejam desenvolvidas atividades interdisciplinares. Os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) apontam, de alguma forma, para essa perspectiva.
Eles se constituem em um grande avano em termos curriculares uma vez que
indicam possveis caminhos pedaggicos a serem percorridos (ou no) pela escola.
O novo currculo proposto por esse documento caracteriza-se pela flexibilizao dos
contedos (estes ainda permanecem distribudos em disciplinas)

devendo ser

trabalhados a partir de temas transversais29 que perpassam todas as disciplinas da

grade curricular, estabelecendo assim a interdisciplinaridade na prtica pedaggica.
Dessa forma, temas como meio ambiente, sade, tica, sexualidade so tratados em

29

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais os temas transversais So questes urgentes que

interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que est sendo construda e que demandam
transformaes macrossociais e tambm de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e
aprendizagem de contedos relativos a essas duas dimenses.. (1998:26)

todas as disciplinas. Um aspecto importante que se deve destacar a importncia

dada s tecnologias (tv, vdeo, computador), que so vistas como fator preponderante
na preparao dos jovens para o trabalho. Com isso, objetiva-se a formao de
cidados conscientes da sua realidade e preparados para enfrentar o mercado de
trabalho.
A despeito das inovaes estabelecidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (9394/96), a realidade da nossa escola ainda est longe dos avanos
almejados por todos. Ainda prevalece o modelo secular em que o professor, por falta
de uma melhor fundamentao terica sobre pedagogia e teorias de aprendizagem,
continua trabalhando numa perspectiva multidisciplinar.
Por outro lado, essas mudanas curriculares se constituem em um desafio para
a escola, pois toda inovao na educao(e em qualquer rea do conhecimento) deve
ser respaldada em um referencial terico capaz de nortear a prtica pedaggica, em
qualquer nvel de ensino. Sem um lastro terico recai-se no vazio de se seguir receitas
prontas, numa prtica desprovida de reflexes crticas pertinentes. Assim, o fazer
pedaggico limita-se realizao de tarefas.
Alm dessas mudanas, a escola pblica passa por outro desafio: o de inserir o
computador e a Internet na sua prtica pedaggica. Nesse processo de insero
necessrio

considerar o real potencial

dessa tecnologia para a educao. Isso

ocorrer sem maiores problemas se a escola souber quebrar

seus paradigmas

seculares e buscar construir, luz de um referencial terico consistente e coerente,

alternativas para o trabalho com essas tecnologias e possveis repercusses para o
currculo escolar. evidente que os professores, alunos e demais membros da
comunidade escolar devem se apropriar da linguagem que peculiar a essa tecnologia
digital. importante tambm refletir sobre a sua influncia no comportamento e
cognio do indivduo, e em particular, nas implicaes do funcionamento da
Internet. Segundo ALVES:
Logo, a insero dos indivduos em uma cultura tecnolgica implica no domnio de uma nova
linguagem permeada por cone que contempla a mixagem do som, da imagem e da
palavra(Babin & Kouloumdjian, 1989), fazendo emergir
conexes, relaes que
caracterizaro a construo do conhecimento em rede, em forma de um grande hipertexto.
(ALVES, 1999:3)

Para Pierre Lvy (1993), essas tecnologias provocam uma verdadeira

revoluo no comportamento e na forma de aprender do indivduo, por apresentar
mutaes na sociedade fundamentais: a grande velocidade de aparecimento e
renovao do saber, que dificulta o conhecimento memorizado(estoque, duradouro),
suscitando um conhecimento em fluxo; as funes cognitivas superiores so
ampliadas( a "memria externa" passa do papel para a coletividade atravs do
hipertexto, tornando-se dinmica; a imaginao representada pelos modelos digitais
tais como planilhas, grficos etc; a percepo aumentada pela possibilidade, por

exemplo, de se observar o corpo humano; o raciocnio deixa de ser meramente

intuitivo e dedutivo, passando a

ser analtico); a descentralizao do saber

provocando a quebra de hierarquias, pois na rede todos tm acesso ao conhecimento,

dando-lhe significado prprio, sem limites de tempo e espao; finalmente, a quebra
do pensamento linear, uma vez que o usurio poder trilhar caminhos diversos,
segundo o seu interesse.
Com efeito, essa tecnologia, assim como a tv, o vdeo e o videogame, atingem
a escola, que se v desafiada a incorpor-la definitivamente no seu cotidiano. Mas,
para isso, fundamental saber qual abordagem pedaggica dar suporte ao uso dessa
tecnologia, especialmente o computador.
Basicamente, existem trs abordagens para a Informtica na educao.
Inicialmente, o uso do computador(restrito praticamente escola particular), era
direcionado para o ensino de programas aplicativos, isto , usava-se a informtica
pela informtica. Essa abordagem praticamente no existe mais. Outra abordagem
defendida pelo professor Valente (1995), v no computador uma ferramenta auxiliar
do processo de ensino aprendizagem. Existe ainda uma terceira abordagem baseada
nos trabalhos de tericos como Pierre Lvy (1993), Babin e Kouloumdjian (1989) e
outros, que acreditam numa dimenso estruturante do modo de pensar e agir das
pessoas ao interagir com essa tecnologia.

Na primeira abordagem a Informtica tratada como mais um compartimento

de conhecimento, sendo utilizada numa perspectiva behaviorista, que se baseia numa
concepo empirista de aprendizagem, em que se enfatiza o reforo S-R (estmuloresposta) como processo de aquisio de conhecimentos. Nesta perspectiva, o
computador utilizado de forma instrucional e os contedos estudados so de cunho
procedimental.
A segunda abordagem v nessa tecnologia uma ferramenta auxiliar do
processo de construo do conhecimento, servindo de suporte para o ensino das
diversas disciplinas do currculo tradicional. A principal vertente dessa tendncia
baseia-se na teoria construtivista desenvolvida por Piaget (1983) que considera que o
conhecimento se constri atravs da interao sujeito-objeto. O mais importante
exemplo dessa abordagem a linguagem Logo, tambm conhecida como Filosofia
Logo. Essa linguagem foi desenvolvida por Seymour Papert com o intuito de
propiciar criana a construo de conceitos geomtricos a partir de movimentos
realizados por uma tartaruga na tela, mediante a manipulao de comandos. Dentro
dessa vertente, pode-se enquadrar a utilizao dos softwares de autoria e aplicativos
do Windows, quando trabalhados numa viso construtivista.
Ainda em relao a essa abordagem encontra-se a utilizao de softwares
educativos fechados. So do tipo exerccio e prtica, os tutoriais, de apoio curricular.

Tais programas so meros livros eletrnicos e o seu uso, assim como a primeira
abordagem acima mencionada, apoia-se na tradicional e desgastada teoria
behaviorista.
A terceira abordagem, tambm aponta para o construtivismo, estando mais
prxima das idias de Vygotsky (1994), que v a construo do conhecimento como
um processo de mediao entre o nvel de desenvolvimento real(o que o indivduo j
se apropriou) e o nvel de desenvolvimento potencial(a capacidade do indivduo, em
interao com o objeto, de apropriar-se do conhecimento). A passagem do primeiro
para o segundo nvel de desenvolvimento separada por uma zona de
desenvolvimento proximal, mediada pelo meio social(pessoas, objetos de um modo
geral). Assim, a tecnologia funciona como elemento mediador no processo de
construo do conhecimento. Nesse sentido diz ALVES:
Portanto, as tecnologias intelectuais agem como mediadores do processo de construo do
conhecimento, permitindo a passagem do nvel de desenvolvimento real caracterizado pela
internalizao dos conhecimentos que j foram construdos para o nvel de desenvolvimento
potencial- que se configura nas inmeras possibilidades de construo de novos conceitos. Os
elementos tecnolgicos atuam na zona de desenvolvimento proximal mediando a passagem de
um nvel para outro. (ALVES, 1999: 2)

Com efeito, essa abordagem remete a uma profunda anlise do papel do

professor e do aluno no processo de construo do conhecimento. Nessa perspectiva,
o professor passa a ser pesquisador e mediador, o aluno passa ser ativo construtor de

seu conhecimento. Assim, o importante aprender a aprender, uma vez que o grande
volume de informaes contidas na rede inviabiliza o paradigma tradicional que
enfatiza o acmulo(estoque) de conhecimentos. Dessa forma, o currculo escolar deve
ser flexvel, contemplando a dinmica da sociedade moderna, com destaque para o
computador e a Internet, que passam a ser elementos catalisadores do processo
ensino-aprendizagem. Da, configura-se uma possibilidade para que a
transcenda os seus muros, buscando uma prtica pedaggica

escola

contextualizada e

dinmica, rompendo com velhos paradigmas. E para isso a escola deve ser passada
limpo, dando nfase formao permanente do professor e elaborao(e
reelaborao) de um currculo flexvel e dinmico, ressaltando o papel das
tecnologias no processo de construo do conhecimento.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
ALVES, Lynn Rosalina Gama. Novas Tecnologias: instrumento, ferramenta ou
elementos estruturantes de um novo pensar? Revista da FAEEBA, Salvador,
p.141-152, 1998.
BABIN, Pierre e KOULOUMDJIAN Marie France. Os novos modos de
compreender a gerao do audiovisual e do computador. Traduo Maria
Ceclia Oliveira Marques, So Paulo: Ed. Paulinas, 1989.

BRASIL/MEC/ Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, MEC,

1996.
BRASIL/MEC/SEF, Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia. SEF/MEC, 1998
GIROUX, H. Os Professores como Intelectuais. Porto Alegre: Artmed, 1998.
LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia o futuro do pensamento na era da
informtica. So Paulo: Editora 34, 1993.
PIAGET, Jean. Psicologia da Inteligncia. Traduo Nathanael C. Caixeiro, Rio de
Janeiro: Zahar Editores, 1983.
VALENTE, Jos Armando. Diferentes usos do computador na educao Em Aberto,
Braslia, ano 12, n 57, jan/mar 1993, p. 3-16
VYGOTSKY, Lev Semyonovitch. A formao Social da mente: o
desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Org. Michael Cole...[et
al.]; traduo Jos Cipolla Neto [et al.], So Paulo, Martins Fontes, 1994.

O Professor e as Tecnologias Intelectuais30:

uma parceria que pode dar certo.
31

Gabriela Nascimento

Numa sociedade tecnolgica, na qual tudo fica obsoleto em curto espao de

tempo, quem nunca ficou inseguro ao comprar pela primeira vez um refrigerante ou
um carto telefnico numa dessas mquinas espalhadas por todos os grandes
shoppings da cidade? Elas recebem o nosso dinheiro e nos d algo em troca, tudo
muito prtico...mas ser que isso to prtico assim?
A qualquer hora do dia ou da noite podemos sacar dinheiro ou at mesmo
solicitar um talo de cheques, em poucos minutos, sem ter que enfrentar as famosas
filas dos bancos. Sem dvida alguma essas Tecnologias Intelectuais j fazem parte da
vida cotidiana de toda a humanidade, ou pelo menos de uma boa parte dela, j no
precisamos mais sair de casa para fazer compras no supermercado, ir ao escritrio ou
dirigir-nos a uma banca de revistas para ler as manchetes dos principais jornais de
todo o pas. Basta apertar uma tecla aqui, clicar num cone ali, e pronto! Tudo ao
30

Segundo Lvy (1993) as Tecnologias Intelectuais so os elementos capazes de promover a

construo de novas estruturas cognitivas modificando os hbitos e comportamento das pessoas, tanto
nas suas relaes sociais como no contato com o mundo ao seu redor.

alcance de nossas mos, quero dizer, de nosso mouse. Atualmente podemos ficar
sabendo de tudo que acontece on-line em todo o planeta Terra. E vem novamente
cabea a mesma pergunta: ser que isso to fcil assim?
possvel fazer tudo isso sim, mas claro, se soubermos utilizar essas
Tecnologias Intelectuais que esto ao nosso redor, do contrrio estamos fadados a
ficar to obsoletos quanto um PC 286 DX232, que nos dias atuais considerado
sucata.
E se direcionarmos o nosso olhar para o setor educacional de nossa sociedade?
Qual o panorama que temos hoje? Os professores j utilizam alguma dessas
tecnologias (TV, vdeo, retroprojetor, computador) em sua prtica pedaggica? Como
esses elementos tecnolgicos so vistos dentro da escola? Sem dvida alguma que, ao
entrar no ambiente escolar, o kit tecnolgico, traz consigo alguns questionamentos,
dvidas e incertezas, principalmente no que se refere sua utilizao pelo professor.
Com

implantao

de

laboratrios

de

informtica

na

escola,

automaticamente, os professores so convocados para a utilizao dos computadores

no planejamento das suas disciplinas. Entendemos que a consequncia natural desta

31

Professora graduada em Educao Artstica e Especialista em Aplicaes Pedaggicas dos

Computadores, Universidade Catlica de Salvador.
32
Corresponde configurao de um computador que possui poucos recursos de utilizao e que no
mais fabricado atualmente.

invaso tecnolgica nas salas de aula o re-pensar o papel da escola, e

principalmente do professor, atravs de novas estratgias de ensino. De nada adianta
a escola ter laboratrios com equipamentos de ltima gerao se os professores no
os utilizarem, e a sua formao permanente to necessria quanto a sua
sobrevivncia no mercado de trabalho.
Para Dimenstein
Hoje, o profissional que no se mantm atualizado com novos softwares, sistemas e
tecnologias corre o risco de se ver completamente defasado com poucos anos de formado,
necessitando adotar hbitos de aprendizagem permanente para poder continuar capaz de
acompanhar as transformaes do mercado. (1997:10)

Aps uma experincia de estudos em Nova York sobre a utilizao de novas

mdias dentro da sala de aula, uma professora de So Paulo fala numa entrevista da
necessidade que existe hoje de se manter sempre atualizado profissionalmente, pois
(...) parar de estudar uma atitude negativa para qualquer profissional. Para o professor,
ento, a busca de novas metodologias de ensino passou a ser um desafio constante devido ao
volume crescente de informaes e conhecimentos provocados pela tecnologias
emergentes33. (ano1997:62)

33

Entrevista concedida Revista Internet.br pela professora Clarice Missae Murakami Kelbert Professora de Sociologia da segunda srie de Humanas do Ensino Mdio do Colgio Bandeirantes, em
So Paulo.

Sentar-se no banco de uma sala de aula e tornar-se novamente um "aluno"

talvez seja uma situao no muito confortante para um professor que pensa j saber
o suficiente para ensinar, e mudar a sua prxis, talvez, seja para ele uma mudana
desnecessria. Ele j est to acostumado com as suas estratgias de ensino que
qualquer mudana, e principalmente uma mudana "tecnolgica", trar consigo novos
desafios que devero ser enfrentados e que muitas vezes so encarados como
verdadeiros bichos de sete cabeas. A resistncia ainda muito grande e o medo de
"errar" afasta, ou melhor, adia cada vez mais a sua aproximao com o computador.
Muitas vezes fico observando, nos cursos que ministro sobre Educao e
Tecnologias, como travada esta relao: professor X computador. Cada um de um
lado esperando alguma coisa - o computador espera um comando, uma ordem e o
professor uma resposta, um sinal. E os dois ficam ali, parados, frente a frente,
perplexos: de um lado uma mquina poderosa, pronta para ser explorada em suas
infinitas possibilidades de utilizao e do outro um ser humano sentindo-se
impotente, sem compreender nada e pensando sempre na velha dvida - e agora? O
que fao?
Toda Tecnologia Intelectual muda as formas de relacionamento entre as
pessoas; e o computador dentro do universo escolar, traz algumas reflexes que o

professor j comea a se dar conta. Ele passa a tomar conscincia de que j no

mais o detentor do saber, como assim o pensava, e a mquina poder ser a sua maior
concorrente, podendo at mesmo vir a substitu-lo por ser uma tima transmissora de
informaes. Mas isso s acontecer se ele no souber tirar proveito dessa tecnologia
e torn-la uma aliada, pois "hoje, aprende-se no apenas no prdio fsico da escola,
mas em casa, no escritrio de trabalho, em qualquer lugar onde se possa ter acesso
s informaes" ( Fres, 1998: 01).
Uma outra reflexo sobre a forma com que o professor encara o erro do
aluno dentro desse novo ambiente tecnolgico. No existe o certo e o errado, tudo
bastante imprevisvel e a construo do conhecimento s acontecer se a relao
professor / aluno for a mais aberta e companheira possvel. O professor tem o papel
de incentivar o seu aluno a refletir sobre as novas informaes encontradas, ajudandoo a depur-las. Ambos podem ajudar-se mutuamente, buscando diversas formas de
aprender dentro de um novo espao do saber, muito mais dinmico e que a
tecnologia pode propiciar.
Segundo Moraes
Em oposio a um professor disciplinador, condicionador, que monopoliza a relao, a
informao e a interpretao dos fatos, que sabe impor e induzir respostas, pretendemos um
novo mestre que saiba ouvir mais, observar, refletir, problematizar contedos e atividades,

propor situaes-problema, analisar erros , fazer perguntas, formular hipteses, sistematizar.

ele o mediador entre o texto, o contexto e o seu produtor. (Moraes, 1996:67)

Aprender pelo audiovisual significa compreender pela afetividade e isso

possibilita ao pensamento dos alunos uma dosagem de audcia, criatividade e
fantasia, que os afastam daquele pensamento linear ensinado em nossas escolas.
Quanto maior for o desafio maior ser o seu poder em solucionar o problema, e desta
maneira, o aprendiz no encontrar apenas uma resposta, mas vrias. A facilidade
com que os jovens de hoje tem em lidar com essa nova linguagem tecnolgica, em
especial a do computador, assusta o professor pela sua prpria dificuldade em saber
dominar o que o seu aluno j craque. Torna-o vulnervel diante das inmeras
situaes que podem ocorrer das quais ele no sente-se seguro para tomar qualquer
deciso.
Com relao utilizao das Tecnologias Intelectuais na sala de aula Babin e
Kouloumdjian enfatizam que
preciso que filme, televiso, audiovisual e imagem entrem na formao, s vezes como
auxiliares da explorao intelectual magistral, s vezes inteiramente como outra maneira
completamente diversa de compreender pelo prazer, pela arte, pela aproximao sensorial e
intuitiva. (1989:175)

Ao observar os alunos diante do computador possvel perceber a relao

ldica e prazerosa que estabelecida, principalmente, entre os mais novos, eles
enfrentam a mquina com maior confiana, j que o computador no o julga, como o

professor o faz. No h bloqueio e quando der um branco sempre haver na tela

algum cone para clicar e explorar.
Os pesquisadores-americanos afirmam que
(...) a cada cinco anos o volume de conhecimento do homem contemporneo dobra. Ele adquire
metade de todo esse seu saber por meio de imagens, um quarto atravs do ouvido, 15% por
meio da comunicao social com amigos e conhecidos e apenas 10% atravs da leitura de livros
e materiais impressos34. (1995:52-115)

Analisando os dados desta pesquisa possvel refletir sobre uma das grandes
resistncias do professor aos meios tecnolgicos - a proximidade entre a imaginao e
a afetividade dentro da escola, pois a utilizao do audiovisual (TV, vdeo,
computador ) associado muitas vezes ao lazer ou passatempo, e principalmente
indisciplina. Talvez seja compreensvel esta resistncia, at certo ponto, pois
necessrio algum tempo para que o professor tome conscincia de sua prpria prtica
para a partir da analisar esta nova proposta pedaggica que os meios tecnolgicos
trazem para dentro da sala de aula. difcil para ele, que teve a base de sua formao
no ensino tradicional, deixar de utilizar uma metodologia a qual j est acostumado e
que domina muito bem, para ento aventurar-se numa nova forma de construir o
conhecimento, e isto significa para ele reaprender a ensinar. E ento? Por onde
comear?

Num primeiro momento necessrio que haja uma conscientizao do

professor acerca das potencialidades existentes tanto no computador, quanto nele
prprio. E o que se v justamente uma nfase maior sobre a mquina e em seu
poder, surgindo o medo e a insegurana como consequncias desta possvel
aproximao. S que sozinha esta mquina to poderosa no inteligente nem
criativa e s ser se contar com a mente do homem, ou seja, do professor. A dupla
homem-mquina torna-se inteligente no por causa da mquina, mas por causa do
homem. ( BABIN e KOULOUMDJIAN, 1989 )
Esse imbricamento entre homem/mquina o que Pierre Lvy (1993)
denomina de Ecologia Cognitiva, na qual a convivncia entre os dois apresenta-se
como necessria para o fortalecimento das suas prprias relaes, pois as Tecnologias
Intelectuais sempre sinalizam uma funo cognitiva do homem e contribui para a
constante re-construo do seu saber, sendo o dilogo uma constante entre os dois.
A entrada do computador na escola no assegura uma mudana de paradigma,
isto , podem manter o velho ensino tradicional camuflando e escondendo o papel da
escola enquanto transmissora de informaes numa aparente revoluo tecnolgica.
De nada adianta ter uma escola informatizada se no existirem professores capazes de
entender o grande desafio de pensar e agir sobre uma nova lgica. O professor
34

Dados retirados da Revista Veja / edio especial - Vide peridicos.

assume um papel de grande importncia em todo o contexto escolar, pois cabe a ele
resgatar o prazer de ensinar e aprender atravs da ressignificao de sua prtica
pedaggica. E o momento agora, j no h espao para dvidas, preciso coragem
e muita luta para mudar, pois
A tecnologia sempre afetou o homem: das primeiras ferramentas, por vezes consideradas
como extenses do corpo, mquina a vapor, que mudou hbitos e instituies, ao
computador que trouxe novas e profundas mudanas sociais e culturais, a tecnologia nos
ajuda, nos completa, nos amplia...facilitando nossas aes, nos transportando, ou mesmo nos
substituindo em determinadas tarefas, os recursos tecnolgicos ora nos fascinam, ora nos
assustam. (FRES, 1998: 01).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BABIN, Pierre e KOULOUMDJIAN, Marie France. Os novos modos de
compreender A gerao do audiovisual e do computador. Traduo de Maria
Ceclia Oliveira Marques, So Paulo: Paulinas, 1989.
DIMENSTEIN, Gilberto. Aprendiz do futuro Cidadania hoje e amanh. So Paulo:]
tica, 1997.
FRES, Jorge R. M. Educao e Informtica: A relao Homem/Mquina e a

questo

da

cognio.

Braslia,

maro

de

1999.

Disponvel

http://www.proinfo.gov.br/didatica/testosie/prf_txtie4.shtm. Acesso em: 16/05/1999.

LVY, Pierre. As tecnologias da Inteligncia - O futuro do pensamento na era da
informtica. Traduo de Carlos Irineu da Costa, Rio de Janeiro: Ed.34, 1993.
MORAES, Maria Cndida. O Paradigma Educacional emergente: Implicaes na
formao do professor e nas prticas pedaggicas. Em Aberto, Braslia, ano 16, n. 70,
p. 57-69, abr/jun, 1996.
PERIDICOS
Computador o micro chega s casas. In Revista Veja, Abril, dez/1995, edio
especial.
KELBERT, Clarice Missae Murakami. O mundo na sala de aula Ttulo da entrevista.

Revista Internet.br, So Paulo, 15 out.1997, p. 60-62

Uma Reflexo sobre Currculo e Tecnologias Inteligentes na Rede

Municipal de Educao de Salvador
Talamira Taita R. Brito35

Hoje, o mundo passa por constantes modificaes de cunho scio-polticoeconmico, que sinaliza uma necessidade maior de compreend-lo e transform-lo.
Tais modificaes esto inteiramente ligadas poltica de globalizao, evoluo
mais do que rpida do mundo da biogentica, concepo poltica neoliberal, s
transformaes nos meios de comunicao o processamento rpido das
informaes, at mesmo a possibilidade do homem de destruir o seu prprio habitat e
contribuir para a sua prpria extino.
Por outro lado a permanncia de paradigmas de uma sociedade moderna,
onde a linearidade, a fragmentao e o absolutismo do saber cientfico dominaram
com verdadeiros pulsos fortes, continua sendo uma marca registrada em muitos dos
setores e instituies sociais.
A escola enquanto uma instituio social, infelizmente se encontra ainda
embebida dessa forma de conceber o mundo. Isso pode ser percebido ao se fazer uma
35

Professora da Rede Municipal de Ensino de Salvador

anlise

das

estruturas

curriculares

multidisciplinares

(que

anunciam

um

compartimentalismo nas disciplinas sem uma relao de completude entre elas), bem
como na maneira como a escola vem deixando de ser um espao de produo de
saberes para ser apenas reprodutora dele.
Embora a nfase cartesiana36 tenha ainda uma forte presena nas questes
vinculadas a escola (afirmo isto ao perceber ainda os currculos escolares
estrategicamente compartimentados implicando uma prtica multidisciplinar,
consequentemente, ainda concebendo o processo ensino-aprendizagem como uma
relao apenas compartilhada dentro da escola e dentro da sala de aula), ainda assim,
hoje o mundo e a escola, clamam por uma nova forma de conceber a realidade
educacional, na medida em que o mundo evolui constantemente e a escola por sua
vez no vem dando conta de forma bem sucedida da sua funo social basta analisar
os dados da prpria Secretaria da Educao do Municpio no que diz respeito a
evaso, defasagem e repetncia. Com isso, a escola no mais pode se desvincular do
mundo e naturalmente o mundo dela, pois como coloca Pretto:
(...) a nova escola brasileira precisa ser pensada como sendo uma instituio que,
efetivamente, possa trabalhar com uma multiplicidade de vises de mundo, numa
36

A nfase cartesiana (...) significa rigidez, conformismo, hierarquizao, decises de cima para
baixo, objetivos impostos, fragmentao e compartimentalizao, nfase nas tarefas especializadas, na
separao entre trabalho e lazer e nas operaes centralizadas.(Moraes, 1997:49)

perspectiva mais integral e no mais operativa ou homogeneizadora, que ainda busque a

construo do homem iluminista. A nova escola que se est construindo tem que ter na
imaginao, em vez da razo, o seu elemento mais fundamental. (1996:102)

Desta forma torna-se necessrio um momento de reflexo sobre o papel que a

escola municipal vem desempenhando dentro de nossa cidade. A forma como o saber
produzido nestes locais e como os profissionais de cada uma delas concebe este
conhecimento. Digo isso porque, na verdade, o que est em questo, acredito, no a
implantao do Projeto de Tecnologias Inteligentes37 na rede municipal de ensino e
sim um produto muito maior: a concepo e aceitao deste saber relacionados a
estas tecnologias, uma vez que ainda hoje, aps quase 15 anos de implantao do
CEB Ciclo Bsico de Ensino que corresponde aos dois primeiros anos do ensino
fundamental , presenciamos cenas marcantes em nossas escolas de professores que
resistem

a se apropriarem (apropriar no sentido de entender o processo) das

suposies curriculares de trabalho na rede; digo suposies porque at o presente

momento no existe um documento que deixe claro a concepo de currculo do
prprio municpio segundo fala da responsvel pela Coordenao de Ensino e
Apoio Pedaggico - CENAP, o que existe na verdade so propostas de trabalho
37

PETI Projeto de Educao e Tecnologias Inteligentes, implantado pela Secretaria Municipal da

Educao e Cultura de Salvador com a finalidade de interagir com o vdeo, o computador e as demais

destinadas ao PEB (Programa de Educao Bsica correspondente aos dois

primeiros anos do ensino fundamental destinado aos jovens e adultos) e 3 e 4 sries,
que ainda considero fragmentadas do ponto de vista prtico e terico, precisando
urgentemente ser reavaliada - revalidada, uma vez que

o currculo deveria ser

entendido como uma instituio que organiza relaes sociais e relaes

educativas. (MACEDO, 1999:44) na medida em que ele contm toda a proposta
poltica de uma instituio no que tange a relao das disciplinas, a concepo de
conhecimento, a relao destes conhecimentos entre professor/aluno/mundo.
Desta maneira angustiante como as propostas so implantadas na prefeitura,
de forma que o resultado muitas vezes no satisfatrio em virtude dessas
desconexes da realidade vivida e realidade a ser vivida. Neste sentido, quero
dizer que necessrio, antes de tudo, ter um conhecimento vivo da realidade para que
no se recaia nas mesmas falhas de sempre: o projeto tinha uma inteno boa mas
alguma coisa deu errado, ou ainda, da prxima vez no faremos mais desta
forma...38

tecnologias inteligentes, no mais como um recurso didtico, mas como possibilitadora de um novo
pensar.
38
Expresses verbais que observei nas falas de profissionais da secretaria em vrias reunies entre
professores, diretores e corpo tcnico da prpria SMEC, frente aos projetos que no foram bem
sucedidos.

Necessariamente, no quero dizer que sou contra o processo de utilizao das

tecnologias inteligentes nas escolas pblicas do municpio, pelo contrrio, acredito
que desta forma estaremos finalmente concorrendo para um ideal que h muito tempo
almeja-se: a democratizao do acesso as tecnologias da informao e comunicao.
Entende-se aqui o termo

Tecnologias Inteligentes ou Tecnologias

Intelectuais, na tica de Lvy (1993) como elementos que reorganizam e modificam a

ecologia cognitiva dos indivduos, promovendo a construo de novas estruturas
cognitivas. Ou ainda segundo Lima Jnior so Tecnologias que imitam o
funcionamento da mente humana (1998:37). Acredito hoje que felizmente estamos
tentando caminhar para promover uma mediao entre o real e o virtual39, e desta
forma promover uma integrao maior entre o saber individualizado e o saber em
potencial, que cada um de ns possui e que precisa sair do estado de potncia para um
plano mais real, mais prximo.
Penso que, se estamos trabalhando no sentido de trazer as Tecnologias
Inteligentes para dentro da rede municipal, essa viso de currculo deveria ficar
bastante esclarecida, vez que no podemos considerar uma proposta curricular que
no tenha sido estrategicamente definida oficializada atravs de documentos que
todos possam ter acesso de ler e entender todo o processo de mudana, ou seja, no

podemos aceitar uma proposta, seja ela qual for, sem ao menos entendermos qual a
fundamentao terica que est por trs desta, qual a sua finalidade, porque surgiu e
ainda qual o teor de responsabilidade que todos da instituio escolar devem ter
(alunos, pais, professores, comunidade local, gestores, funcionrios e etc.) para que
fatalmente mudanas ocorram nesse meio educacional.
Desta forma, se pensarmos na possibilidade do currculo como um
hipertexto40, como prope Lima Jnior (1998), concomitantemente estaremos
articulando o currculo s prprias Tecnologias Inteligentes e a um pensar sobre a
produo do conhecimento de forma menos linear e mais reticulada (como redes), o
que quero dizer que pensar as Tecnologias Inteligentes, requer, acima de mais nada,
pensar num currculo que considere o mundo fora da escola como via de acesso ao
conhecimento, que considere o prprio ato de conhecer como uma questo particular
(cada um desenvolve dentro de si uma maneira nica de abstrair cada dado que lhe
fornecido) e nada mais necessrio do que utilizar essas tecnologias como forma de
mediar este conhecer e ampli-lo.

39

A palavra VIRTUAL quer dizer, segundo Pierre Lvy, potencializao do real, ou seja, a realidade
do vir a ser.
40
Hipextexto, tecnicamente significa um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns podem ser
palavras, pginas imagens, grficos ou partes de grficos, seqncias sonoras, documentos complexos
que podem ser eles mesmos hipertextos... (Lvy, 1993, pg. 93)

Neste momento, enfatizando ainda mais a idia de um currculo hipertextual,

Lima Jnior pressupe que:
Esta nova concepo de currculo articula, de modo integrado e simultneo, reas de
conhecimento que possam ser combinadas de acordo com os interesses dos estudantes e
professores, contemplando a multiplicidade de olhares sobre os objetos do
conhecimento. Com isto, fortalece-se a heterogeneidade do grupo, buscando um
caminhar coletivo que respeite e considere as diferenas. Introduz-se assim, as janelas
de conhecimento, que so atividades a depender do interesse de cada pessoa ou grupo
professores e estudantes -, que indicaro suas trajetrias no Curso. (1998:42)

Sendo assim, deixo claro que quase impossvel se falar de Tecnologias

Inteligentes sem perpassar pela rea do currculo, visto que ele assiste a um papel
particular, que traa os rumos da escola, o papel poltico do professor e aluno, a
maneira como este conhecimento deve ser concebido e realizado. Neste sentido
precisamos de uma estrutura curricular , uma proposta de currculo que atenda no
apenas aos interesses das secretarias, das diretorias , precisamos na verdade de um
currculo que institua valores e ao mesmo tempo construa tais valores de acordo com
a necessidade real de sua clientela e invista na possibilidade de assistir s mudanas
tecnolgicas no mais como uma ameaa ao equilbrio do professor e de seu
sagrado contedo, e sim como uma nova possibilidade de criar, de registrar, de
produzir posies ticas e polticas situando as tecnologias inteligentes dentro dessa

estrutura curricular pressupondo um investimento na categoria das tentativas sem

temer o dito vir a ser, to negado no marcante determinismo positivista.
No caso da rede municipal, evidencio a minha preocupao uma vez que
temos problemas de ordens polticas, curriculares e de formao profissional que
dificulta o processo de contemplao dessa nova proposta.
Com isso, no quero mostrar uma viso apocalptica dos fatos, ou seja, dizer
que nada do que se est fazendo dar certo, no! O que quero deixar aqui uma
reflexo da realidade vivida pela escolas pblicas municipais, essa falta de conexes
fortes e um alerta para no sermos ingnuos, ao ponto de pensar que no teremos
dificuldades, que tudo acontecer como estava previsto. Toro que acontea, porm
sinalizo para a resoluo de problemas mais persistentes no que concerne o projeto
pedaggico da rede municipal.

Este deve apresentar-se claro para todos, se

quisermos que algo acontea de forma consciente e de forma verdadeira, promovendo

uma possvel mudana dos estigmas sociais.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia: o futuro do pensamento na era da
informtica. Traduo: Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.

LIMA JNIOR. Arnaud Soares de. O currculo como hipertexto em busca de novos
caminhos. Revista de Educao CEAP, Salvador, no. 20.; p. 37-43, 1998
MACEDO, Roberto Sidnei. A Raiz e a Flor. A Gesto dos Saberes para o
desenvolvimento humano. Inflexes multirreferenciais e Currculo. Nosis - Revista
do Ncleo de Currculo, Comunicao e Cultura, Salvador, V, 1 n.1, p. 29-47, 2000.
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus,
1997.
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PRETTO, Nelson de Lucca. Uma escola sem/com futuro. Campinas:Papirus. 1996.