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ILARI - Linguística e Ensino de LP Como Língua Materna
ILARI - Linguística e Ensino de LP Como Língua Materna
LNGUA MATERNA
Rodolfo Ilari (Unicamp)
A lingstica uma cincia relativamente nova, mas j trouxe grandes avanos.
Entenda melhor a influncia da lingstica no ensino do portugus como lngua
materna no texto de Rodolfo Ilari.
ndice:
1. Primeiras reflexes da Lingustica sobre o ensino da Lngua Portuguesa como lngua
materna
2. "Vulto solene, de repente antigo": o fillogo e o gramtico
3. O impacto da Lingustica
4. Lingstica ou Lingsticas?
5. Lingstica terica e metodologia do ensino
6. Lingstica e ensino da lngua materna: o que se deve esperar dessa parceria?
7. Bibliografia recomendada
8. Glossrio
1. Primeiras reflexes da Lingustica sobre o ensino da Lngua Portuguesa como
lngua materna
Datadas de 1957, as primeiras reflexes de um lingista brasileiro sobre o ensino da lngua
esto contidas num ensaio de Joaquim Mattoso Cmara Jr. cujo ttulo todo um programa
"Erros de Escolares como Sintomas de Tendncias do Portugus no Rio de Janeiro". Nele
se afirmava, com toda a clareza possvel, que muitos erros encontrados pelos professores de
ensino fundamental e mdio na fala e na escrita de seus alunos, nada mais eram do que
inovaes pelas quais estava passando a lngua portuguesa falada na poca; o texto de
Mattoso Cmara sugeria tambm que era equivocado tom-los como sintoma de outra coisa
- por exemplo de alguma incapacidade fundamental dos prprios alunos - e recomendava
que, ao lidar com suas classes de crianas e adolescentes, nossos mestres do ensino
fundamental e mdio tomassem a situao lingstica ento vigente no Brasil como pano de
fundo do ensino de lngua materna.
No contexto dos anos 1950, a mensagem de Mattoso Cmara era altamente inovadora. Ela
se baseava nos pressupostos de uma cincia recm-introduzida no Brasil - a Lingstica - e
interpretava de maneira totalmente nova uma situao pedaggica que se tornava cada vez
mais freqente por causa da chamada "democratizao do ensino", que ia promovendo o
ingresso macio de crianas e adolescentes das classes populares numa escola at ento
fortemente elitizada. Os dois processos aqui aludidos - a presena cada vez mais numerosa
de alunos provenientes da classe popular no ensino fundamental e mdio e a difuso nesse
mesmo ensino de idias originadas na lingstica - continuam at nossos dias. Nas prximas
pginas, falaremos do segundo, tentando explicar como a cincia lingstica se mostrou
relevante para o ensino de lngua materna.
Nos cerca de cinqenta anos que nos separam do texto de Mattoso Cmara, a Lingstica
brasileira foi uma disciplina extremamente dinmica:
1) criou na sociedade brasileira uma nova figura de pesquisador profissional da
linguagem - o lingista - que acabou por assumir parte das tarefas antes confiadas s
figuras tradicionais do gramtico e do fillogo;
2) cultivou o debate entre vrias orientaes tericas, o que levou a multiplicar as
maneiras de pensar a lngua e seu estudo; isso repercutiu no estudo da lngua
portuguesa estimulando pesquisas que, tomadas em seu conjunto, criaram para essa
lngua um programa de investigao sem precedentes em todos os tempos;
3) serviu de suporte para a assimilao de uma srie de teorias sobre fenmenos em
que a lngua se envolve: a cognio, a capacidade humana de agir e interagir, todo
tipo de ao pedaggica, etc.
Assim como existe uma Filologia clssica, existe uma Filologia portuguesa: a cincia que
nos permite interpretar os documentos mais antigos de nossa lngua, que foram escritos em
Portugal a partir do sculo XII. Nesse tipo de estudo, como se pode imaginar, as
informaes histricas e a anlise minuciosa dos textos antigos tm um papel
preponderante. At o incio da dcada de 1960, no Brasil, a presena de disciplinas de
Filologia era um dos pontos altos dos bons cursos de Letras*. Assim, um aluno da
Universidade de So Paulo passaria provavelmente boa parte de seu curso estudando linha
por linha algum texto medieval, como a Vida de So Bernardo ou os Cancioneiros que
renem as cantigas dos trovadores medievais. Ao final de quatro anos, imbudo de Filologia
portuguesa, ver-se-ia defrontado com a profisso de professor secundrio, onde se
enfrentam problemas bem menos doutos, por exemplo o de ensinar alunos recm sados do
primrio e mal alfabetizados a ler em voz alta.
A Gramtica*, como se sabe, nasceu entre os gregos como uma espcie de prima pobre da
Retrica, esta ltima uma disciplina bem mais prestigiada num mundo em que o sucesso
pessoal dependia da capacidade de expressar-se publicamente e de convencer "na lbia" os
interlocutores. Ao longo de sua histria, a Gramtica foi sempre uma disciplina normativa,
isto , uma disciplina que dizia como devem expressar-se as pessoas "bem criadas".
Embora alguns grandes professores universitrios tenham sido ao mesmo tempo gramticos
e fillogos (o caso mais clebre o de Celso Cunha, autor com o portugus Lus Felipe
Lindley-Cintra de uma gramtica que at hoje uma referncia importante), as "boas"
universidades da dcada de 1960 evitavam em sua maioria o ensino de Gramtica. De
acordo com a concepo ento vigente, a Gramtica de uma lngua era um conjunto de
receitas para a expresso correta e, supostamente, os alunos de uma boa universidade
saberiam expressar-se de maneira correta e elegante desde o curso colegial. Aqui, sim, o
estudo sistemtico de Gramtica era uma atividade central, junto com a prtica da anlise
sinttica. Em 1957, depois de alguns anos de discusses, uma comisso de estudiosos
criada por iniciativa oficial havia aprovado em carter de recomendao a Nomenclatura
Gramatical Brasileira (a NGB), e muitos compndios de Gramtica que utilizavam a
nomenclatura recomendada foram publicados (ou republicados) na esteira desse processo.
No "colegial" da poca, o estudo de Gramtica consistia em ler na seqncia todos os
captulos de um desses compndios, onde cada "regra" vinha acompanhada de uma lista
mais ou menos longa de exemplos descontextualizados e de uma lista mais ou menos longa
de excees. Um tratamento anlogo era dado ao estudo da acentuao grfica e, at onde
era possvel, grafia. A prtica da anlise sinttica se fazia tambm base de sentenas
descontextualizadas (sobretudo quando tinha a finalidade de exemplificar a aplicao das
regras); mas em alguns casos, era colocada a servio da anlise de textos, sobretudo quando
era encarada como uma etapa necessria para a compreenso de autores como Cames ou
Vieira, clebres por seus perodos gramaticais complexos e cheios de inverses em relao
"ordem direta" dos termos e das oraes.
Nos anos que precederam a introduo da Lingstica* no Brasil, essa questo - a definio
de uma pronncia padro - esteve vrias vezes na ordem do dia: um congresso realizado em
1936 sob a inspirao de Mrio de Andrade e Manuel Bandeira tratou da pronncia que
deveria ser adotada no canto lrico: Mrio de Andrade estava em campanha contra a
maneira como o portugus era pronunciado pelos cantores de peras, que eram
freqentemente estrangeiros ou que, mesmo sendo brasileiros, utilizavam sua prpria
pronncia regional. Em 1957, um outro congresso, no qual teve um papel destacado
Antnio Houaiss (o mesmo fillogo que idealizou o Dicionrio Houaiss), produziu "teses"
que oscilavam entre duas posies contrrias: a que reconhecia a existncia de diferentes
normas regionais e a que recomendava que o teatro adotasse como modelo a pronncia
carioca, descarregada de certas especificidades muito marcadas, como a pronncia
"chiante" dos esses finais. Essas iniciativas partiam de trs pressupostos que hoje nos
parecem discutveis: que a lngua de um pas tem que ser uniforme, que o uso lingstico
deve ser determinado por decises superiores e que tarefa dos especialistas decidir em
nome da populao o que certo e o que errado, o que nobre e o que vulgar. Assim, os
dois eventos foram planejados para ter repercusso: esperava-se, sobretudo para o segundo,
que a variedade de pronncia apontada como exemplar para o teatro passaria naturalmente
para o grande meio de comunicao da poca, o rdio, e tambm para a televiso, que ento
comeava a ser implantada nas grandes cidades; adotada em seguida pela escola, a
pronncia recomendada unificaria linguisticamente o pas.
3. O impacto da Lingustica
No incio dos anos 1960, como vimos, a Lingstica comeou a ser ensinada como
disciplina obrigatria nos cursos de Letras, e por esse caminho comearam a difundir-se no
pas alguns pontos de vista inteiramente novos sobre lngua e linguagem. Pelas
circunstncias histricas daquele momento, o Brasil conheceu a assim chamada Lingstica
estrutural, que destacava como principal tarefa, no estudo de qualquer lngua, a depreenso
de sua estrutura, a partir do comportamento lingstico observado.
Para um estruturalista, a lngua no se confunde com as frases que as pessoas usam, nem
com o comportamento verbal que observamos no dia-a-dia; , ao contrrio, uma abstrao,
um conhecimento socializado que todos os falantes de uma comunidade compartilham, uma
espcie de cdigo que os habilita a se comunicarem entre si. H uma estrutura lingstica a
revelar sempre que as pessoas se comunicam atravs da linguagem, e isso vale para as
grandes lnguas de cultura e para as lnguas politicamente menos importantes (por exemplo
as que so faladas nas sociedades primitivas), para os comportamentos lingsticos que
seguem o padro culto e para aqueles que a sociedade discrimina como incultos ou
vulgares.
Aplicadas situao brasileira, essas idias levaram, antes de mais nada, a perceber que, no
espao comum do que reconhecemos como "o portugus brasileiro", convivem vrias
"lnguas" no sentido estrutural do termo. At ento, os estudiosos faziam a respeito da
lngua uma imagem de grande uniformidade; mas de repente, percebeu-se que essa suposta
uniformidade era o efeito de uma deciso nada bvia e no fundo preconceituosa: a de
considerar como objeto de estudo apenas a lngua-padro* (e eventualmente os textos
antigos, historicamente importantes, que constituram sempre a preocupao dos fillogos).
O portugus-brasileiro no inclui apenas a lngua trabalhada esteticamente pelos grandes
escritores, ou a expresso altamente formal dos documentos oficiais; abrange tambm
variedades regionais como o "dialeto"* caipira, os falares do tapiocano e do guasca ou as
grias dos malandros cariocas e dos seringueiros da Amaznia; inclui ainda diferentes
variedades correspondentes estratificao scio-econmica da populao brasileira.
No novo clima assim criado, tomou fora a idia de que, para descrever a realidade
lingstica brasileira, seria preciso, antes de mais nada, document-la cuidadosamente.
Disso se encarregaram vrias pesquisas dialetolgicas, paralelamente elaborao de atlas
lingsticos regionais, muitos dos quais inspirados na experincia pioneira do Atlas Prvio
dos Falares Baianos de
minoritrias - no s as dos indgenas, mas tambm o que sobrevivia das lnguas trazidas da
frica, Europa e sia pelos escravos africanos e pelos imigrantes. A preocupao em
documentar fez nascer alguns grandes projetos de coleta de dados, o mais clebre dos quais
foi o Projeto de Estudo da Norma Urbana Culta, que teve entre seus inspiradores o
lingista paulista Ataliba T. de Castilho. Conhecido pela sigla NURC, esse projeto centrou
suas atenes nas cinco capitais brasileiras que contavam na poca com mais de um milho
de habitantes (So Paulo, Rio de Janeiro, Recife, Salvador e Porto Alegre) e, tirando partido
do recurso de gravao de voz mais avanado da poca - o gravador porttil - gravou cerca
de 1570 horas de entrevistas - um nmero que ultrapassava em muito o que j havia sido
feito na maioria dos pases desenvolvidos. O resultado desse enorme levantamento, feito
De todas as prticas escolares, a que foi mais questionada no contexto criado pela
Lingstica, foi a velha prtica do ensino gramatical. Entre outras coisas, lembrou-se que os
verdadeiros objetos lingsticos com que lidamos no do dia-a-dia so sempre textos, nunca
sentenas isoladas, e observou-se (com razo) que as gramticas tm muito pouco a dizer
sobre esses objetos; mostrou-se que os gramticos descrevem uma lngua sem existncia
real; e apareceram vrios livros que, desde o ttulo, caracterizavam o ensino gramatical
como uma forma de opresso ou minimizavam seu interesse pedaggico: um ttulo de
intenes polmicas, como
4. Lingstica ou Lingsticas?
Ao mesmo tempo que ia difundindo suas idias na escola e na sociedade, a Lingstica feita
nas universidades brasileiras foi mudando.
Num segundo momento - que no exatamente um momento, mas sim um longo perodo
que dura at hoje - a Lingstica brasileira assimilou os ensinamentos da gramtica
gerativa* de Noam Chomsky. As diferenas entre a lingstica chomskiana e a lingstica
estrutural so grandes. Em primeiro lugar porque a lngua passa a ser concebida como um
objeto matemtico. Em seguida, porque, quando se trata de formular um conceito de
linguagem, Chomsky promove um deslocamento da esfera do social para a esfera do
psicolgico e do biolgico. Para Chomsky, as lnguas so muito parecidas entre si, e so
como so porque mobilizam uma capacidade inata que a mesma para todos os indivduos
da espcie humana, e isso tem importantes reflexos para o processo da aquisio da lngua.
Ao passo que os estruturalistas evitavam essa questo, ou acabavam por embarcar em
algum tipo de behaviorismo (sugerindo que a lngua aprendida por um processo indutivo,
no qual essencial a exposio a uma grande quantidade de dados), para o gerativista a
aquisio da linguagem consiste essencialmente num processo de "fixao de parmetros".
Mal comparando, podemos explicar essa noo dizendo que a criana que aprende sua
lngua materna age como algum que configura um aparelho eletrnico dotado de alguma
sofisticao tecnolgica, por exemplo, um telefone celular de ltima gerao, fazendo suas
escolhas pessoais para as diferentes funes previstas no prprio aparelho; nessa
comparao, o telefone celular, tal como sai da fbrica a nossa mente, e as vrias escolhas
que podemos fazer para adapt-lo a nossas preferncias pessoais so os parmetros. A
diferena que na aquisio da linguagem no podemos escolher a nosso bel-prazer:
precisamos escolher a lngua que j usada por nossa comunidade. Segundo uma doutrina
de Chomsky, conhecida como "doutrina da pobreza do estmulo", as crianas encontram a
"lngua certa" a partir de estmulos muito precrios; uma outra doutrina inspirada em
Chomsky e conhecida como "hiptese do bioprograma" afirma que esse aprendizado tem
prazo para acontecer na vida das pessoas e, mais precisamente, que se d na primeira
infncia. Juntas, essas duas hipteses parecem explicar algumas coisas que todos sabemos
por experincia: numa idade bastante precoce, as crianas j dominam com grande maestria
sua lngua (talvez no todo o lxico da lngua, talvez no algumas construes sintticas de
uso literrio ou arcaizante), e as crianas aprendem qualquer lngua estrangeira com uma
facilidade que no ser mais a mesma no adulto, no importa qual seja o mtodo de ensino
usado. Isso d conta de um sentimento que muito vivo para o professor de lngua: que
sua tarefa diferente da dos mestres de outras disciplinas, porque estes ltimos respondem
por uma verdadeira iniciao da criana num novo campo, ao passo que as crianas j so
falantes de sua lngua quando chegam escola. Por esse caminho, em suma, a lingstica
chomskiana levanta um problema nada fcil - o da especificidade do papel do professor de
lnguas. No limite, chega-se a pensar que a lngua no ensinada, podendo no mximo ser
aprendida, a partir de uma exposio correta a dados significativos, feita no momento certo
da vida do educando.
O prximo momento a considerar - e de novo convm lembrar que esse momento coexiste
com outros - o do funcionalismo*. O denominao "funcionalismo" j foi usado para
indicar algumas orientaes estruturalistas que marcaram poca (por exemplo, a do francs
Andr Martinet que teve seguidores no Brasil) ou as doutrinas da Escola Lingstica de
Praga, seguidas entre ns por Mattoso Cmara Jr.; por isso torna-se necessrio alertar que a
usaremos aqui num sentido diferente, referindo-nos a uma srie de orientaes recentes que
incluem desde os trabalhos do holands Simon Dik at os americanos Talmy Givn e
Ronald Langacker. O que permite incluir todos esses autores na "frente ampla" do
"funcionalismo"? Antes de mais nada, o fato de que desenvolveram sua obra margem do
Uma outra linha de investigao que constitui hoje uma alternativa importante ao
gerativismo conhecida como teoria da gramaticalizao*. Num sentido mais estrito, a
No que diz respeito alfabetizao* h pelo menos trs grandes momentos a considerar.
(ii) Por muito tempo, uma das grandes preocupaes dos alfabetizadores foi com a
"prontido", isto , eles se preocupavam com a maneira mais eficaz de desenvolver nos
alunos das primeiras sries as capacidades motoras necessrias para desenhar corretamente
as letras da escrita cursiva. Era o tempo em que a alfabetizao propriamente dita comeava
pelo desenho da letra , embalado por uma cantilena que falava em "bolinha" e "perninha".
que a palavra boi), ou a hiptese de que a escrita silbica (pela qual cada segmento da
escrita representaria uma slaba, como acontece, por exemplo, em coreano). Se o salto
qualitativo necessrio para a alfabetizao a descoberta do princpio alfabtico, bvio
que a preparao da classe para a alfabetizao no pode mais centrar-se no treinamento da
prontido e da motricidade, mas na relao som/letra. Mas evidente que nem tudo, na
alfabetizao, se explica por essa relao e quem quiser saber mais, poder tirar proveito
das publicaes do CEALE, o Centro de Alfabetizao e Leitura da Universidade Federal
de Minas Gerais, fundado por Magda Soares, que tem dado contribuies relevantes ao
tema.
(iii) A partir dos anos 1990, alis, tem sido cada vez mais freqente lanar mo, ao
lado do velho conceito de alfabetizao, de um novo conceito de contedo mais social e
antropolgico: o de letramento. A palavra letramento*, que hoje de circulao corrente,
refere-se no mera capacidade de representar os sons na escrita, mas sim s formas de
insero na sociedade a que o indivduo se habilita pelo fato de utilizar de maneira
competente a escrita. Distinguir entre alfabetizao e de letramento nos ajuda a entender
que a insero do indivduo numa sociedade letrada como a nossa est longe de completarse quando o indivduo aprendeu a escrever seu nome ou a anotar uma mensagem simples
(essas so duas definies de indivduo alfabetizado, historicamente importantes); para
alm desse aprendizado h outros aprendizados prprios de uma sociedade letrada que so
indispensveis para uma insero plena.
meninas candidatos matrcula nos dois ciclos do ensino fundamental (na faixa etria entre
7 e 14 anos) girava em torno de 35 milhes.
A Lingstica tem marcado presena nessa reflexo, e lanou desde a dcada de 1980 vrias
hipteses instigantes sobre os processos cognitivos envolvidos na adequada compreenso
de um texto. Sob esse aspecto, teve um papel importante para desfazer o equvoco de que a
leitura seria um processo passivo. Ao contrrio do que muitos pensam, quem l um texto
(como quem ouve uma melodia, ou analisa as formas de um objeto) toma em relao ao ele
uma srie de iniciativas. O leitor competente no se contenta em ler e processar, uma aps a
outra, as sentenas que formam o texto; ele vai a essas sentenas munido de hipteses que
podero ser confirmadas ou desmentidas. No se limita a extrair informaes das linhas que
l; procura integrar as informaes colhidas no nivel da sentena em hipteses que dizem
respeito ao texto como um todo, esforando-se por identificar as intenes de quem o
escreveu e refaz, por assim dizer, todo o trabalho de composio do texto. Assim, o texto
como um todo torna-se o grande critrio para explicar cada uma de suas partes, e as partes
so o grande critrio em que se fundamenta a deciso de manter ou descartar as hipteses
feitas para entender o texto como um todo, num ir-e-vir constante entre a macroestrutura e
as microestrutura. Pelo que acabamos de dizer, esse processo extremamente ativo, porque
exige um leitor disposto a "montar", ajustando-as continuamente, hipteses que so feitas
em vrios nveis (palavra, sentena, perodo, texto); tambm interativo, e cooperativo,
porque se trata, a partir do escrito, de recuperar os caminhos do autor, suas opes e suas
motivaes.
na Sala de Aula, editado em 1984 e ainda hoje uma referncia importante). Num momento
particularmente fecundo da parceria lingstica/ensino, que podemos situar no final dos
anos 1980 e no incio dos anos 1990, aparecem obras que delineam concepes de ensino
lastreadas em concepes da linguagem de cunho interacionista e cognitivista. Mas esse
tambm o momento em que muitos lingistas optam pela verticalizao, explorando temas
especficos, entre os quais reencontramos no s os temas da alfabetizao, da leitura e da
redao, mas tambm muitos outros, como o estudo das propriedades de um bom texto
( coerncia, coeso, referenciao), o trabalho sobre gneros especficos (como a narrativa
e a piada ou as notcias de jornal), o uso da lngua falada em contexto pedaggico, as
relaes entre lngua falada e lngua escrita e as possibilidades de retextualizao, e muito
mais.
Vistas as coisas por um outro ngulo, houve tambm um grande envolvimento prtico no
dia-a-dia do ensino: no s foi constante a participao de lingistas em cursos de
treinamento e estgios de educadores em servio mas, a partir dos anos '80, alguns grandes
lingistas estiveram frente de importantes projetos pedaggicos (por exemplo, Joo
Wanderley Geraldi respondeu em vrios estados do Brasil, por projetos que levaram um
ensino diferenciado a alguns milhes de crianas e adolescentes); outros escreveram livros
didticos diferenciados (Mary Kato e Flvio di Giorgi, Milton do Nascimento, Jos Luiz
Fiorin e Francisco (Plato) Savioli, Ana Luza Marcondes Garcia e Maria Betnia
Amoroso); outros ainda (caso particularmente de Maria Bernadete Abaurre e Srio
Possenti) participaram da criao de novos formatos para os vestibulares de algumas
grandes escolas e para a formao de seus corretores, e assim contriburam para criar
referncias e mo de obra qualificada para alguns processos de avaliao de alcance
nacional e de grande visibilidade, como o Exame Nacional de Cursos (o "Provo") e o
Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM). Tudo isso criou condies para que a
Lingstica tivesse direito a voz, no processo de elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais, um documento que tem hoje a funo de orientar o ensino de lngua materna,
em nvel nacional, e que, por seus prprios mritos, constituir, por muito tempo, uma
referncia importante.
Por tudo aquilo que dissemos, vivemos hoje um momento em a Lingstica j no precisa
justificar sua presena para os principais agentes do ensino, os professores. Outra questo
a assimilao de sua mensagem pelo corpo social, com vistas a difundir uma concepo da
realidade lingstica do pas e a promover os valores da cidadania. Aqui, a lingstica
continua enfrentando resistncias, porque a mdia - sobretudo os jornais e a televiso encamparam a velha bandeira da correo, da uniformidade lingstica e da primazia do
escrito e, com seus manuais de redao, suas colunas de consulta gramatical e seus
programas em que a idia de lngua vinculada idia de ptria, continuam agitando um
fantasma que tem sido extremamente eficaz para fazer da lngua um motivo de excluso
social.
Os estudos sobre a formao do portugus do Brasil mostram que nossa lngua sempre
esteve cindida entre uma norma lusitanizante e uma norma tipicamente brasileira, e que
dessa duplicidade do passado deriva o enorme hiato que hoje separa o portugus escrito das
pessoas letradas e o portugus efetivamente usado pelo povo. A Lingstica tem trabalhado
no sentido de valorizar os usos reais e de tomar a lngua falada pelos educandos como
ponto de partida para o aprendizado da lngua escrita culta; a mdia tem trabalhado, no mais
das vezes, no sentido de estigmatizar as formas populares, aprofundando o hiato. No fogo
cruzado entre as duas posies est o professor de portugus que, honestamente interessado
em proporcionar o melhor a seus alunos, hesita entre uma e outra linha de conduta.
O sentido deste texto foi mostrar que ele tem razes de peso para optar pela proposta da
Lingstica, se quiser. Muita coisa mudou desde os anos 1960, quando a Lingstica,
despontou no contexto cultural brasileiro com um discurso que procurava desqualificar as
prticas pedaggicas vigentes, mas pouco tinha a oferecer em troca. Nos ltimos quarenta
anos, foi acumulada uma quantidade impressionante de informaes sobre a lngua que se
fala neste pas, sua diversidade, sua histria. Nesse contexto mudado, o debate se coloca
hoje de maneira muito mais clara como uma escolha entre duas atitudes opostas: possvel
abrir os olhos para a realidade lingstica, compreend-la a fundo, aceit-la e trabalhar a
partir dela, assim como possvel fechar os olhos realidade, decidindo dogmaticamente
como ela deveria ser. A opo da Lingstica tem sido pelo conhecimento do que existe e
pela superao do preconceito.
7. Bibliografia Recomendada
Para o item 1:
Cmara Jr. J. (1957), Bagno (Org. 2002).
Para o item 2:
Genouvrier / Peytard (1975), Castilho (1990), (2002: 7-24), Luft (1985), Possenti (1996),
Ilari, R. (2004: 53-91).
Para o item 3:
Borges Neto (2004), Halliday (1976), Kato / Ramos (1999), Mussalim (2001), Neves
(1999), (1997), Pezatti (2004) Seki (1999).
Para o item 4:
Geraldi (1996), Kleiman (1989, 1993, 1996), Koch (1997, 2002), Scliar-Cabral (2003 a,b),
Soares (2005).
Para o item 5:
Castilho (Org. 1978), Faria / Zanchetta (2002), Geraldi (Org., 1985), Geraldi (1991), Koch
(2002), Koch / Travaglia (2002), Marcuschi (2001), Possenti (1998), Possenti / Ilari (2001),
Bagno (2000).
NVEIS DE ANLISE
UNIDADES DE ANLISE
Fonologia*
Fonema*
Morfologia*
Morfema*
Sintaxe*
Sintagmas*, sentenas*