Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
MATEMTICA
SECRETARIA DE ESTADO
DE EDUCAO
DE MINAS GERAIS
PROPOSTA CURRICULAR
Autores
Mrio Jorge Dias Carneiro
Michel Spira
Jorge Sabatucci
Governador
Sumrio
1 parte : Ensino Fundamental da 6 a 9 srie
1- Introduo
2 - Consideraes Didtico-Metodolgicas
11
12
3 - Orientaes Pedaggicas
4 - Resoluo de Problemas
5 - Avaliao
6- Como Lidar com Erros
14
15
17
19
21
23
25
30
31
35
38
39
40
41
42
44
46
48
50
51
52
56
57
58
67
72
75
Bibliografia
Bibliografia
79
Apresentao
Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e competncias a serem adquiridos pelos
alunos na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano,
uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer servios
educacionais de qualidade populao. A definio dos contedos bsicos comuns (CBC) para
os anos finais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo importante no
sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num sistema de alto desempenho.
Os CBCs no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os
aspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno
no pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncia
que ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois
nveis para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano, e
um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano.
A importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao da avaliao
anual do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB) e para o Programa de Avaliao da
Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola.
O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica para
o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus servidores. Ao
mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos
alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor.
Para assegurar a implantao bem sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um
sistema de apoio ao professor que inclui: cursos de capacitao, que devero ser intensificados a
partir de 2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado
a partir do stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV encontra-se sempre a verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento
de aulas, roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas,
vdeos educacionais, etc; alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV os professores de todas
as escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a organizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que existem
entre as vrias regies do Estado.
Vanessa Guimares Pinto
10
Ensino Fundamental
1. Introduo
Este novo volume da Matemtica para a Srie Cadernos Pedaggicos foi elaborado a
partir da reviso de parte da proposta curricular do Contedo Bsico Comum (CBC) para o
ensino da Matemtica no Ensino Fundamental em todo o Estado de Minas Gerais.
Trata-se essencialmente da parte em que so listados os eixos temticos, ou seja, as unidades estruturadoras e os tpicos que iro constituir o Contedo Bsico Comum (CBC) para
todas as propostas curriculares das Escolas Estaduais de Minas Gerais.
A reviso est baseada nas sugestes obtidas ao longo do ano de 2005, por meio de contatos diretos com professores da rede estadual e durante os cursos de capacitao, palestras, debates
e fruns realizados com estudantes de licenciatura em Matemtica e com docentes do ensino
superior.
Nesta reviso buscou-se:
A listagem dos tpicos representa apenas um guia, um roteiro baseado no qual cada escola poder traar o caminho que seja mais adequado aos seus objetivos, buscando fazer uma
distribuio ao longo do ano escolar, de modo coerente com o seu projeto pedaggico.
importante frisar que parte integrante fundamental da presente proposta curricular so
as orientaes pedaggicas, tambm revisadas e melhoradas com a incorporao de sugestes dos
professores.
Alm do Contedo Bsico Comum (CBC), foram sugeridos Temas Complementares
com o objetivo de introduzir novos tpicos, dentro do projeto pedaggico da escola e de acordo
com as potencialidades e interesses das turmas. Esse projeto pode prever tambm atividades curriculares que busquem a supresso de possveis deficincias de contedos especficos (por exemplo, aulas de reviso).
11
2. Consideraes Didtico-Metodolgicas
Para alcanar os objetivos descritos anteriormente, fundamental que se adotem estratgias adequadas de ensino e, para isso, essencial que se conhea no apenas o que se ensina mas
para quem se ensina. Durante o perodo entre a 6 e 9 sries, os alunos passaro por fases marcantes em seu desenvolvimento. um perodo bastante complexo, no qual se manifestam vrias
caractersticas para as quais o professor deve estar atento e considerar nas suas aes pedaggicas
e orientar as suas opes metodolgicas.
Transcrevemos a parte das consideraes sobre as caractersticas dos alunos descritas nos
PCNs e reproduzidas no documento [PP]:
Nos dois primeiros anos dessa etapa da escolaridade convivem alunos com caractersticas muitas vezes ainda bastante infantis e adolescentes, ou mesmo alunos mais velhos, que j passaram por uma ou vrias experincias de reprovao ou de interrupo
dos estudos, sendo que, dentre esses, muitos j trabalham e assumem responsabilidades
perante a famlia.
No caso dos adolescentes, as significativas mudanas que afetam seu desenvolvimento
fsico, emocional e psicolgico repercutem fortemente no seu comportamento o qual,
na escola, muitas vezes interpretado pelos professores como insolncia, gerando conflitos no relacionamento entre ambos. Acrescente-se a isso a instabilidade, o medo e a
insegurana, que caracterizam as reaes dos adolescentes frente a situaes diversas.
Nessa fase tambm intensifica-se a capacidade para questionar, acirra-se a crtica pouco
fundamentada, que faz com que coloquem em dvida a importncia de certos valores,
atitudes e comportamentos e, inclusive, a necessidade de certas aprendizagens.
Acentuando esse descompasso, a passagem do antigo perodo de 1 a 4 sries para 5
a 8 sries traz, ainda, para os alunos um aumento crescente de presses, exigncias e
disponibilidade de dedicao com os quais no esto habituados. Por outro lado, apesar
das atitudes de insegurana nessa fase do desenvolvimento do aluno, ampliam-se as capacidades para estabelecer inferncias e conexes lgicas, para tomar algumas decises,
para abstrair significados e idias de maior complexidade, para argumentar expressando
idias e pontos de vista com mais clareza. Outro aspecto que se evidencia a maior possibilidade de compreender e utilizar recursos tecnolgicos.
No caso da Matemtica, contrariando as consideraes do pargrafo anterior, h uma forte tendncia em fazer da 5 srie uma reviso dos contedos estudados nos anos anteriores. Essa reviso, na
12
maioria das vezes infindvel, causa desinteresse aos alunos e, paradoxalmente ao que se pretendia
com ela, contribui para o fracasso escolar comprovado pelos elevados ndices de reprovao que aparecem nesse ano.
J no ano seguinte (6 srie), alguns contedos novos so explorados, o que garante, de certo modo,
um maior interesse por parte dos alunos. Porm, diferentemente do trabalho realizado nas sries anteriores, o vnculo da Matemtica com as situaes do cotidiano, a possibilidade de levantar hipteses,
de arriscar-se na busca de resultados sem a tutela do professor, vo ficando cada vez mais distantes
gerando em muitos casos o divrcio entre o aluno e o conhecimento matemtico.
Nos dois ltimos anos (7 e 8 sries), muitos alunos ainda esto s voltas com mudanas corporais,
momentos de inquietao emocional e psicolgica, que repercutem na vida afetiva, na sexualidade,
nas relaes com a famlia e tambm na escola. Junto a esses problemas, comea a se configurar uma
nova e grande expectativa - a continuidade dos estudos e o futuro profissional. Convm lembrar
que muitos desses alunos j tero ingressado no mercado de trabalho, geralmente desenvolvendo
atividades pouco qualificadas e ansiosos por melhores condies de vida.
A perspectiva de ingresso na juventude, alm de expectativas quanto ao futuro, traz para os alunos
desses dois ltimos anos do ciclo novas experincias e necessidades. O conhecimento do mundo e as
experincias de vida, ao contrrio dos anos anteriores, acontecem no crculo do grupo, fora da tutela
dos pais. Isso faz com que esses jovens ampliem suas percepes e tornem-se mais independentes
e autnomos diante de certas vivncias: administrar as prprias economias, transitar sozinhos por
novos espaos, participar das decises familiares, decidir sobre as atividades de lazer, etc.
Sob o ponto de vista cognitivo, a observao ganha em detalhes, ampliam-se as capacidades para
pensar de forma mais abstrata, para tomar algumas decises, para abstrair significados e idias de
maior complexidade, para argumentar expressando idias e pontos de vista com mais clareza. Outro
aspecto que se acentua ampliao da capacidade para compreender e utilizar recursos tecnolgicos
e audiovisuais. Ao mesmo tempo que os alunos se organizam melhor para produzir em grupo, tambm ampliam-se suas possibilidades de realizao de trabalhos individuais.
Nesses ltimos dois anos acentua-se, tambm, o interesse dos jovens por alguns temas sociais tais
como cidadania, sade, orientao sexual, meio ambiente, trabalho e consumo.
Diante de um quadro complexo como esse, necessrio refletir sobre o que possvel fazer no sentido de minimizar os problemas que caracterizam esse ciclo, canalizando para a aprendizagem toda
a ebulio desse esprito emotivo, instvel e questionador do aluno nessa fase de desenvolvimento.
13
3. Orientaes Pedaggicas
Tambm de acordo com os PCNs, as finalidades do ensino de Matemtica indicam, como
objetivos do ensino fundamental, levar o aluno a:
Identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico
da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de
investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;
Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem
oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas;
14
reconhecer situaes que podem ser descritas em linguagem matemtica e ser capaz de aplicar
mtodos matemticos ( operaes, equaes, diagramas, fatos da geometria) para resolv-las .
Isto significa que o projeto pedaggico para a Matemtica deve ser elaborado de
forma articulada com as outras disciplinas e que, sempre que possvel, seja ressaltada a
relao entre os conceitos abstratos com as suas aplicaes e interpretaes em situaes
concretas, tanto na aula de Matemtica quanto na disciplina em que est sendo utilizada.
15
4. Resoluo de Problemas
Um dos principais objetivos do ensino de Matemtica, em qualquer nvel, o de desenvolver habilidades para a soluo de problemas. Esses problemas podem advir de situaes concretas observveis ( contextualizadas) ou no. No primeiro caso, necessria uma boa capacidade
de usar a linguagem matemtica para interpretar questes formuladas verbalmente. Por outro lado,
problemas interessantes, que despertam a curiosidade dos estudantes, podem surgir dentro do
prprio contexto matemtico quando novas situaes podem ser exploradas e o conhecimento
aprofundado, num exerccio contnuo da imaginao.
Por situao-problema entendemos problemas que envolvem o processo de traduo do
enunciado, seja contextualizado ou no, em linguagem matemtica, e a tomada de deciso sobre
quais ferramentas matemticas sero usadas em sua resoluo (modelagem).
Estes problemas so aqueles que levam a uma compreenso do que realmente Matemtica, pois se passam em um ambiente onde coexistem os modos de pensamento formal e intuitivo, bem como as linguagens formal e verbal. Eles estimulam o trabalho em grupo, a crtica dos
modelos adotados e o confronto dos resultados obtidos com o enunciado original do problema.
A soluo de uma ampla variedade de problemas desenvolve a capacidade de abstrao do
aluno, bem como a habilidade de atribuir significado aos conceitos abstratos estudados. Ao contrrio do que ocorre em vrios livros-texto atuais, deve-se privilegiar a diversidade em oposio
repetio e quantidade.
O constante desenvolvimento das habilidades para a soluo de problemas envolve as
seguintes estratgias, que devem tornar-se hbito para o aluno: seu uso deve ser apontado e estimulado pelo professor.
16
Ressaltamos que no deixam de ter importncia exerccios de fixao de tcnicas e habilidades de rotina que, em geral, so de carter repetitivo. Tais exerccios destinam-se exclusivamente a fazer com que o aluno, ao encontrar determinada situao padro, proceda sem percalos,
quase que automaticamente. Por exemplo, o aluno deve se sentir seguro ao somar duas fraes
executando a operao como um hbito de rotina (sem prejuzo, claro, de sua discusso e interpretao) para que no tenha dificuldades na hora de encontrar a soluo de um problema.
5. Avaliao
O professor, ao planejar, orientar, observar, instigar, organizar e registrar as atividades em
sala de aula, possui um conjunto de parmetros que o habilita a fazer uma avaliao contnua de
todo o processo de aprendizagem. Nesse processo, esto envolvidos ele prprio, os alunos, o material e a metodologia utilizados. Isso permite ao professor reformular a cada momento suas prticas
pedaggicas e melhor adapt-las s condies de sala de aula.
A avaliao deve ser parte integrante desse processo. Alm do que foi mencionado acima,
o professor deve buscar, selecionar e registrar situaes e procedimentos que possam ser avaliados de modo a contribuir efetivamente para o crescimento do aluno. Essa observao e registro, juntamente com os mtodos tradicionais de verificao de aprendizagem(provas e listas de
exerccios),nos quais so ressaltados os aspectos mais relevantes e importantes das unidades, devem
fazer parte das estratgias de ensino.
Sabe-se que a questo da avaliao muito delicada e que pode afetar a auto-estima do
aluno, especialmente no caso de adolescentes. Dessa forma, deve-se ter uma atitude positiva e
construtiva em relao avaliao. O professor deve incentivar e abrir espao para que os alunos
exponham, oral ou de forma escrita, suas observaes, suas dificuldades e seus relatos sobre as
atividades e contedos trabalhados.
A avaliao parte do processo de ensino-aprendizagem e, como tal, deve levar em conta
as competncias pedaggicas e as competncias sociais a serem adquiridas pelos alunos.
No primeiro caso (competncias pedaggicas), cabe avaliao fornecer aos professores as informaes sobre como est ocorrendo a aprendizagem em relao compreenso dos
conhecimentos, como, por exemplo, os raciocnios e anlises desenvolvidos e o domnio de certas
17
estratgias. Alm dessas, questes mais especificamente relacionadas com o grau de envolvimento
do aluno no processo, tais como: Procura resolver problemas? Usa estratgias criativas? Faz perguntas?
Justifica as respostas obtidas? Comunica suas estratgias com clareza? Questiona os pontos que no compreende ou com os quais no concorda? etc; tambm devem ser observadas. Essas informaes devero
servir para o professor:
19
20
Eixo Temtico I
Nmeros e Operaes
Tema 1: Conjuntos Numricos
TPICOS
HABILIDADES
1.1. Operar com os nmeros naturais: adicionar,
multiplicar, subtrair, calcular potncias, calcular
a raiz quadrada de quadrados perfeitos.
1.2. Utilizar os critrios de divisibilidade por 2,
3, 5 e 10.
1.3. Utilizar o algoritmo da diviso de Euclides.
21
TPICOS
HABILIDADES
22
HABILIDADES
5. Porcentagem
6. Juros
Eixo Temtico II
lgebra
Tema 1: Expresses Algbricas
TPICOS
7. Linguagem Algbrica
HABILIDADES
7.1. Utilizar a linguagem algbrica para representar simbolicamente as propriedades
das operaes nos conjuntos numricos e na
geometria.
7.2. Traduzir informaes dadas em textos ou
verbalmente para a linguagem algbrica.
7.3. Utilizar a linguagem algbrica para resoluo de problemas.
23
24
HABILIDADES
10.1. Identificar a raiz de uma equao do
primeiro grau.
10.2. Resolver uma equao do primeiro
grau.
10.3. Resolver problemas que envolvam uma
equao do primeiro grau.
TPICOS
HABILIDADES
IV. Equaes
HABILIDADES
13.1. Reconhecer as principais propriedades
dos tringulos issceles e equilteros, e dos
principais quadrilteros: quadrado, retngulo,
paralelogramo, trapzio, losango.
25
TPICOS
HABILIDADES
26
TPICOS
HABILIDADES
VII. Simetrias
27
HABILIDADES
28
TPICOS
HABILIDADES
Calcular a rea lateral ou total de figuras tridimensionais, bloco retangular, cilindro, pirmide.
29
Eixo Temtico IV
Tratamento de Dados
Tema 1: Representao Grfica e Mdia Aritmtica
TPICOS
HABILIDADES
23.1. Organizar e tabular um conjunto de dados.
23.2. Interpretar e utilizar dados apresentados
em tabelas.
23.3. Utilizar um grfico de setores para representar um conjunto de dados.
23.4. Interpretar e utilizar dados apresentados
num grfico de segmentos.
23.5. Utilizar um grfico de colunas para representar um conjunto de dados.
23.6. Interpretar e utilizar dados apresentados
num grfico de colunas.
23.7. Utilizar um grfico de setores para representar um conjunto de dados.
23.8. Interpretar e utilizar dados apresentados
num grfico de setores.
24.1. Resolver problemas que envolvam a mdia
aritmtica.
Tema 2: Probabilidade
TPICOS
25. Contagem
30
HABILIDADES
25.1. Resolver problemas simples de contagem
utilizando listagens ou o diagrama da rvore.
Ensino Mdio
1. Introduo
Este documento est fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM) e nas orientaes complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN+ : Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias) e tem como objetivo tornar
operacionais alguns princpios esboados naquele documento, especificando e detalhando mais as
unidades temticas e sugerindo estratgias de ensino. Trata-se de um documento aberto a aperfeioamentos e reformulaes, seja com a introduo de novas competncias e conceitos, seja pela
discusso contnua sobre a melhor estratgia a ser adotada em cada situao concreta em sala de
aula. No se pretende fazer aqui uma discusso terica sobre as orientaes sugeridas nos PCN+,
mas sim especificar as competncias e temas dentro da cada Unidade Temtica, sugerindo atividades e alternativas de abordagens, com o objetivo de contribuir para a formulao de um projeto
pedaggico nas escolas. A idia seguir o modelo dos PCN+, que estabelece parmetros gerais,
sem entrar em maiores detalhes sobre contedo ou estratgias de ensino, deixando para que os
Estados e, finalmente, cada a escola desenvolva a sua proposta pedaggica para a disciplina.
Os PCN+ estabelecem que: No ensino mdio, etapa final da escolaridade bsica, a
Matemtica deve ser compreendida como uma parcela do conhecimento humano essencial para
a formao de todos os jovens, que contribui para a construo de uma viso de mundo, para ler
e interpretar a realidade e para desenvolver capacidades que deles sero exigidas ao longo da vida
social e profissional. Nessa etapa da escolaridade, portanto, a Matemtica vai alm de seu carter
instrumental, colocando-se como cincia com caractersticas prprias de investigao e de linguagem e com papel integrador importante junto s demais Cincias da Natureza.
Algumas caractersticas da Matemtica que servem de referncia para uma proposta curricular:
A Matemtica fornece instrumentos eficazes para compreender e atuar no mundo que nos cerca.
31
Traduzir informaes de uma dessas formas de apresentao para outra; utilizar essas
formas de apresentao de informaes selecionando, em cada caso, as mais adequadas;
32
A seleo de tpicos e temas apresentados a seguir foi feita a partir de uma reviso do
primeiro documento sobre a Proposta Curricular para a Matemtica no Ensino Mdio do Estado
de Minas Gerais, publicado em 2005 pela SEE.
Esta reviso est baseada nas sugestes obtidas, durante os anos de 2005 e 2006, por meio
de contatos diretos com professores da rede estadual (nos cursos de capacitao, palestras e debates,
no Frum Virtual), e com estudantes de licenciatura em Matemtica e docentes de vrias instituies de ensino superior. Nesta reviso buscou-se:
Como foi dito, a listagem dos tpicos apenas um guia, um roteiro, baseado no qual cada
escola poder traar o caminho que seja mais adequado aos seus objetivos, buscando fazer uma
distribuio ao longo do tempo de modo coerente e consistente com o seu projeto pedaggico.
33
Uma caracterstica da presente proposta a dependncia do CBC para o Ensino Mdio do CBC do Ensino Fundamental. Nesta listagem, no esto includos os tpicos geralmente
vistos no Ensino Fundamental, mas que tratam de assuntos cujo conhecimento prvio til ou
necessrio para uma boa compreenso dos temas tratados no ensino mdio. Portanto, para a efetiva implantao do CBC, importante que os professores de matemtica conheam a proposta
para os dois nveis como um todo, e que a escola cuide para que o conhecimento adquirido nos
anos anteriores seja reforado e que possveis deficincias de formao sejam sanadas.
Vale ressaltar que as propostas curriculares de Matemtica para os ensinos fundamental e
mdio sugerem que se trabalhe com atividades que proporcionem o desenvolvimento da criatividade do aluno, bem como se abra um espao na sala de aula para o aluno expor suas dvidas,
observaes e relatos sobre as atividades, de forma oral ou escrita.
Em ambos os nveis, deve-se incentivar o aluno a justificar os procedimentos adotados
diante de problemas e suas concluses, mesmo que ele ainda no possua os instrumentos formais
para faz-lo. Se no ensino fundamental as justificativas se do quase sempre num nvel intuitivo,
no ensino mdio, alm da metodologia aplicada ao ensino fundamental, deve-se dar nfase a
justificativas mais formais, introduzindo dessa forma a linguagem um pouco mais rigorosa.
importante frisar tambm que parte integrante e fundamental da Proposta Curricular
so as Orientaes Pedaggicas e as Sugestes de Atividades, que esto sendo gradativamente
revisadas e melhoradas, incorporando sugestes dos professores.
Alm da parte comum (CBC), est prevista uma parte complementar, que no caso especfico da matemtica deve prever atividades curriculares que tenham como objetivos: a supresso de
deficincias de contedos especficos (aulas de reviso, por exemplo); a introduo de novos tpicos
de interesse de grupos de alunos (preparao para o ingresso no ensino superior, por exemplo); o
aprofundamento de temas ou tpicos tratados no CBC e atividades interdisciplinares.
Finalmente, ressalta-se o carter dinmico desta proposta, que pretende agregar cada vez
mais as contribuies de docentes e especialistas, buscando o seu aperfeioamento e melhorando
a sua adequao s caractersticas e necessidades do nosso Estado.
Eixos Temticos
De acordo com os PCN+, um tema estruturador Um conjunto de temas que possibilitam o desenvolvimento das competncias almejadas com relevncia cientfica e cultural e com
uma articulao lgica das idias e contedos matemticos. Com o objetivo de uniformizar a
nomenclatura com as demais disciplinas, nesse trabalho, a terminologia eixo temtico usada com
o mesmo sentido de tema estruturador, preservando o significado original desta ltima.
34
Eixo Temtico I
Nmeros, Contagem e Anlise de Dados
Contar um dos atos primitivos da Matemtica e se materializa no cotidiano e nas cincias atravs das perguntas Quantos so? e De quantas maneiras?. Os mtodos e conceitos
relativos ao ato de contar so essenciais em problemas to diversos quanto enumerao de possveis resultados de uma experincia gentica, armazenamento de dados em formato eletrnico,
estimativas do tempo de execuo de programas em computadores e distribuio de senhas para
usurios de sistemas seguros de comunicao.Todos estes problemas e inmeros outros dependem
da formalizao matemtica das tcnicas de contagem, conhecida como Anlise Combinatria, e
de suas fundamentais aplicaes em Probabilidade e Teoria de Grafos.
A contagem cotidiana se restringe, normalmente, contagem direta, ou seja, exibio explcita dos objetos envolvidos e seu conseqente registro um a um. Isto obviamente insuficiente
em situaes em que o nmero de objetos muito grande ou no se dispe de uma maneira
conveniente de list-los. Para lidar com estas situaes, temos os mtodos e conceitos de Anlise
Combinatria, que consistem essencialmente, neste nvel, no estudo de subconjuntos e seqncias em outras palavras, no estudo de situaes em que a contagem se reduz a saber de quantas
maneiras um determinado grupo de objetos pode ser escolhido, sem e com restries em relao
ordem em que so selecionados. Estes conceitos, propriamente formulados e verbalizados, permitem a transio imediata do pensamento cotidiano para o pensamento cientfico.
Os resultados do estudo de Anlise Combinatria transcendem em muito o mbito exclusivo da disciplina. Como os entes matemticos utilizados so apenas nmeros naturais e as
operaes elementares entre eles, os mtodos de pensamento utilizados, que so de carter geral
e formativo, apresentam-se de maneira clara e despojada de complicaes tericas, conceituais ou
notacionais. Isto propicia ao aluno o exerccio de competncias fundamentais como planejamento de estratgias de resoluo de problemas, diviso de problemas em casos, anlise envolvendo
nmeros pequenos levando generalizao e crtica dos resultados obtidos. Os reflexos positivos
deste exerccio so imediatos no desempenho escolar global e na prtica cotidiana.
Provavelmente no tratamento de dados que a matemtica manifesta mais claramente a
sua utilidade no cotidiano. Hoje em dia a Estatstica Descritiva e a Probabilidade fazem parte
do discurso jornalstico e cientfico cotidiano quando se trata, por exemplo, de pesquisas de inteno de voto, perfil scio-econmico da populao brasileira, as chances da cura de determinada doena ou riscos de contra-la. Espera-se, portanto, que numa formao bsica do cidado,
no apenas se adquira a capacidade de ler e analisar dados expostos em diversas formas, mas que
35
se possa refletir criticamente sobre os seus significados e emitir juzos prprios. Por essa razo, a
anlise de dados escolhida como um dos temas estruturadores da Matemtica, pois proporciona
uma adequada contextualizao scio-cultural, aproximando o conhecimento adquirido na Escola da realidade do aluno. Este tema importante tambm por ser utilizado em quase todas as
demais reas do conhecimento, como, por exemplo, demografia, sade, lingstica, possibilitando
o desenvolvimento de vrias atividades integradas dentro da escola.
Eixo Temtico II
Geometria e Medidas
Qualquer pessoa se depara muito cedo, em sua vida, com vrias formas geomtricas
como, por exemplo, uma bola, uma caixa, um bloco, um cone, tringulos, quadrilteros, crculos,
etc. E, muito cedo, j consegue distingui-las.Vrias etapas devem ser cumpridas, desde o simples
36
A seleo dos contedos visa contribuir para a formao integral do aluno, procurando desenvolver a sua capacidade de raciocnio lgico, a sua criatividade e imaginao, a sua intuio, a sua
capacidade de anlise e de crtica fundamentada.Tambm deve se ter em mente outros componentes
importantes dessa formao, como aquisio de valores, hbitos e procedimentos que propiciem uma
atuao construtiva e cooperativa no meio em que se vive. Alm disso, na escolha de tpicos, tem-se
em vista a busca de explicaes para fenmenos, evidenciando assim a sua relevncia.
importante frisar que os contedos conceituais ou idias bsicas apresentados formam o
esqueleto, a estrutura da proposta, enquanto os contedos relacionados atitudes e procedimentos
formam a carne que lhe d sustentao. Essas peas complementares devem ser encaradas como
integradas, uma no existindo sem a outra. Dessa maneira, optou-se por estabelecer a proposta
usando-se as competncias e habilidades associadas a conceitos e idias, e a esses correspondem
algumas sugestes de atividades e estratgias de ensino.
Obviamente a lista de propostas pedaggicas para abordar os temas quase inesgotvel e
existem vrias fontes importantes de consulta que podem ser encontradas, por exemplo, na internet. O objetivo aqui apresentar algumas sugestes que ilustrem o esprito da proposta. Anexo
proposta so apresentadas algumas situaes de sala de aula (vinhetas) que podem servir de
motivao para novas estratgias de ensino a serem adotadas.
3. Resoluo de Problemas
Um dos principais objetivos do ensino de Matemtica, em qualquer nvel, o de desenvolver habilidades para a soluo de problemas. Esses problemas podem advir de situaes concretas observveis (contextualizadas) ou no. No primeiro caso, necessria uma boa capacidade
de usar a linguagem matemtica para interpretar questes formuladas verbalmente. Por outro lado,
problemas interessantes, que despertam a curiosidade dos estudantes, podem surgir dentro do
prprio contexto matemtico, em que novas situaes podem ser exploradas e o conhecimento
aprofundado, num exerccio contnuo da imaginao.
Em cada unidade temtica vrias situaes prticas ou problemas podem ser exploradas
tanto para a motivao, na introduo de novos conceitos e idias, quanto nas aplicaes.
O constante desenvolvimento das habilidades para a soluo de problemas envolve as
seguintes estratgias, que devem tornar-se hbito para o aluno:
38
4. Avaliao
O professor, ao planejar, orientar, observar, instigar, organizar e registrar as atividades em
sala de aula, possui um conjunto de parmetros que o habilita a fazer uma avaliao contnua de
todo o processo de aprendizagem. Nesse processo, esto envolvidos ele prprio, os alunos, o material e a metodologia utilizados. Isso permite ao professor reformular a cada momento suas prticas
pedaggicas e melhor adapt-las s condies de sala de aula.
A avaliao deve ser parte integrante desse processo. Alm do que foi mencionado acima,
o professor deve buscar selecionar e registrar situaes e procedimentos que possam ser avaliados
de modo a contribuir efetivamente para o crescimento do aluno. Essa observao e registro, juntamente com os mtodos tradicionais de verificao de aprendizagem(provas e listas de exerccios),
nos quais so ressaltados os aspectos mais relevantes e importantes das unidades, devem fazer parte
das estratgias de ensino.
Sabe-se que a questo da avaliao muito delicada e que pode afetar a auto-estima do
aluno, especialmente no caso de adolescentes. Dessa forma, deve-se ter uma atitude positiva e
construtiva em relao avaliao.
O professor deve incentivar e abrir espao para que os alunos exponham, oral ou de forma
escrita, suas observaes, suas dificuldades e seus relatos sobre as atividades e contedos trabalhados.
O erro na resoluo de um problema ou em uma avaliao deve ser encarado como uma
oportunidade ideal de reviso de conceitos e estratgias de soluo. extremamente importante
que uma tentativa consciente de resolver um problema seja to respeitada quanto uma soluo
39
correta. Quando o aluno percebe que, mesmo errando, seu esforo e trabalho so bem recebidos
e que ele contribuiu positivamente para o trabalho do professor e da turma, sua autoconfiana
aumenta e ele percebe que o erro uma oportunidade de crescimento.
A postura adequada do professor, frente a um erro do aluno, primeiro fazer o aluno
expor claramente seu raciocnio. Isto feito, o professor deve mostrar que algo est errado, no criticando o raciocnio, mas mostrando que a soluo no atende ao enunciado do problema. Aps
isto, o raciocnio deve ser colocado em discusso aberta com a turma, e as sugestes de correo
devem ser registradas e discutidas, dando a elas o mesmo valor do raciocnio inicial. Idealmente,
uma soluo correta deve vir da turma; o professor pode ento intervir, analisando as etapas da
discusso e apresentando solues alternativas, caso seja adequado.
5. Contextualizao
De acordo com a DCNEM, a contextualizao um dos princpios estruturadores do
Ensino Mdio. Conforme o parecer que acompanha a Resoluo que estabelece as Diretrizes,
a contextualizao evoca reas, mbitos e dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural
(do aluno) e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas para tratar de novas questes. Nesse
sentido, pode ser um recurso para ampliar as possibilidades de interao em diversos nveis: entre
temas de uma mesma disciplina, entre as disciplinas de uma determinada rea ou entre disciplinas
de reas diversas.
O objetivo criar condies para uma aprendizagem motivadora que leve a superar o
distanciamento entre os contedos estudados e a experincia do aluno, estabelecendo relaes
entre os tpicos estudados e trazendo referncias que podem ser de natureza histrica, cultural ou
social, ou mesmo de dentro da prpria Matemtica.
O tratamento contextualizado do conhecimento um dos recursos que a escola tem
para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Em Matemtica, a contextualizao
um instrumento bastante til, desde que interpretada num sentido mais amplo e no empregada de modo artificial e forado, ou que no se restrinja apenas a um universo mais imediato
(cotidiano).
Alguns temas, como, por exemplo, o tratamento de dados ou contagem, podem ser mais
facilmente referidos a situaes que fazem parte do cotidiano da mdia e da linguagem coloquial. Outros podem ser estudados a partir de modificaes de situaes mais simples para mais
complexas e que possuem motivao matemtica. Isso ocorre, por exemplo, com alguns temas de
geometria. Esse tipo de contextualizao estimula a criatividade, o esprito inventivo e a curiosidade do aluno.
40
Finalmente, h temas que podem ser referidos a modelos matemticos que esto relacionados a questes estudadas em outras disciplinas (por exemplo, Fsica ou Qumica) e, portanto,
remetem a um outro princpio estruturador proposto nas DCNEM: a interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade consiste em utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para
resolver um problema ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de
vista. O objetivo contribuir para a superao do tratamento estanque e compartimentado que
caracteriza, hoje, o conhecimento escolar. Como foi dito na Introduo, a Matemtica bastante
apropriada para realizar com sucesso tal empreendimento, uma vez que permite a aplicao de
um mesmo modelo para tratar de fenmenos que ocorrem em cenrios totalmente distintos. O
estabelecimento dessas conexes requer o desenvolvimento de habilidades que envolvem tanto
representao (usando, por exemplo, a linguagem simblica, equaes, diagramas ou grficos)
quanto a compreenso e investigao (ao formular questes, selecionar e interpretar informaes
e resultados).
Para que se consiga tal integrao necessrio que
a. o professor de Matemtica esteja preparado para reconhecer as oportunidades de trabalho em conjunto com outras disciplinas;
b. que haja uma sintonia entre as propostas curriculares das disciplinas e que sejam possveis momentos de reflexo e planejamento comum das atividades por parte das equipes de
professores;
c. o professor disponha de uma srie de exemplos de aplicaes de Matemtica em outras
reas para o enriquecimento de suas aulas.
41
42
43
Eixo Temtico I
HABILIDADES
Tema 2: Contagem
TPICOS
4. Princpio multiplicativo
44
HABILIDADES
Tema 3: Probabilidade
TPICOS
HABILIDADES
5. Probabilidade
Tema 4: Estatstica
TPICOS
HABILIDADES
45
Eixo Temtico II
Funes Elementares e Modelagem
Tema 5: Funes
TPICOS
HABILIDADES
8.1. Identificar uma funo linear a partir de sua representao algbrica ou grfica.
8.2. Utilizar a funo linear para representar relaes entre grandezas diretamente proporcionais.
8.3. Reconhecer funes do primeiro grau como as que
tm variao constante.
8.4. Identificar uma funo do primeiro grau a partir de
sua representao algbrica ou grfica.
8.5. Representar graficamente funes do primeiro
grau.
8.6. Reconhecer funes do primeiro grau crescentes ou
decrescentes.
8.7. Identificar os intervalos em que uma funo do primeiro grau positiva ou negativa relacionando com a
soluo algbrica de uma inequao.
8.8. Identificar geometricamente uma semi-reta como
uma representao grfica de uma inequao do primeiro grau.
8.9. Reconhecer uma progresso aritmtica como uma
funo do primeiro grau definida no conjunto dos nmeros inteiros positivos.
8.10. Resolver problemas que envolvam inequaes do
primeiro grau.
9. Progresso aritmtica
9.1. Reconhecer uma progresso aritmtica em um conjunto de dados apresentados em uma tabela, seqncia
numrica ou em situaes-problema.
9.2. Identificar o termo geral de uma progresso
aritmtica.
46
TPICOS
HABILIDADES
HABILIDADES
47
Geometria e Medidas
Tema 7: Semelhana e Trigonometria
TPICOS
HABILIDADES
48
HABILIDADES
16.1. Localizar pontos no plano cartesiano.
16.2. Representar um conjunto de dados graficamente.
16.3. Resolver problemas que envolvam
simetrias no plano cartesiano.
16.4. Reconhecer a equao de uma
reta no plano cartesiano.
16.5. Interpretar geometricamente a inclinao de uma reta.
49
Eixo Temtico IV
HABILIDADES
21. Probabilidade
50
HABILIDADES
21.1. Identificar o espao amostral em
situaes-problema.
21.2. Resolver problemas que envolvam
o clculo de probabilidade de eventos.
Eixo Temtico V
HABILIDADES
22.1. Relacionar o grfico de uma funo do primeiro grau, no plano cartesiano, com uma reta.
51
Eixo Temtico VI
Geometria e Medidas
Tema 12: Semelhana e Trigonometria
TPICOS
HABILIDADES
28.1. Calcular o seno, o cosseno e a tangente dos arcos notveis: 0, 90, 180,
270 e 360.
28.2. Resolver problemas utilizando a relao entre radianos e graus.
28.3. Reconhecer no crculo trigonomtrico a variao de sinais, crescimento e
decrescimento das funes seno e cosseno.
28.4. Identificar no crculo trigonomtrico o perodo das funes seno e cosseno.
52
HABILIDADES
29.1. Resolver problemas que envolvam
a distncia entre dois pontos no plano
cartesiano.
29.2. Relacionar a tangente trigonomtrica com a inclinao de uma reta.
29.3. Reconhecer e determinar a equao da reta a partir de sua inclinao e
das coordenadas de um de seus pontos;
ou a partir de dois de seus pontos de
coordenadas dadas numericamente ou
por suas representaes no plano cartesiano.
29.4. Identificar a posio relativa de
duas retas a partir de seus coeficientes.
29.5. Reconhecer e determinar a equao de uma circunferncia conhecidos
seu centro e seu raio ou seu centro e
um de seus pontos.
HABILIDADES
33.1. Reconhecer a planificao de figuras tridimensionais usuais: cubo, paraleleppedo retangular, prismas retos,
pirmide, cilindro e cone.
53
TPICOS
HABILIDADES
34.1. Reconhecer posies relativas entre retas: paralelas, concorrentes, perpendiculares e reversas.
34.2. Reconhecer posies relativas entre retas e planos: concorrentes, perpendiculares e paralelos.
34.3. Reconhecer posies relativas entre planos: paralelos, perpendiculares e
concorrentes.
54
Sugestes de Tpicos
Complementares para o 3 Ano
55
HABILIDADES
37.1. Reconhecer a necessidade da ampliao do conjunto dos nmeros reais.
37.2. Representar geometricamente um
nmero complexo.
37.3. Operar com nmeros complexos e
identificar suas partes real e imaginria:
somar, subtrair; multiplicar, dividir, calcular uma potncia, razes, o conjugado
e o mdulo de um nmero complexo.
37.4. Resolver equaes do segundo
grau.
37.5. Forma polar ou trigonomtrica de
nmeros complexos.
HABILIDADES
56
HABILIDADES
40.1. Identificar eventos independentes e
no independentes em situaes-problema.
40.2. Resolver problemas que envolvam o
conceito de probabilidade condicional.
40.3. Utilizar probabilidades para fazer
previses aplicadas, em diferentes reas
do conhecimento.
HABILIDADES
41.1. Interpretar os conceitos de mediana e moda em situaes - problema.
41.2. Resolver problemas que envolvam
a mediana e a moda.
HABILIDADES
42.1. Identificar o grfico das funes
seno, cosseno e tangente.
42.2. Reconhecer o perodo de funes
trigonomtricas.
42.3. Resolver equaes trigonomtricas simples.
57
HABILIDADES
44.1. Comparar rendimentos em diversos tipos de aplicaes financeiras.
44.2. Comparar e emitir juzo sobre diversas opes de financiamento.
Eixo Temtico IX
Geometria e Medidas
Tema 21: Semelhana e Trigonometria
TPICOS
58
HABILIDADES
45.1. Resolver problemas que envolvam
funes trigonomtricas da soma e da
diferena de arcos.
45.2. Resolver problemas que envolvam
a lei dos senos.
45.3. Resolver problemas que envolvam
a lei dos cossenos.
45.4. Identificar os grficos das funes
seno e cosseno.
45.5. Identificar o perodo, a freqncia
e a amplitude de uma onda senoidal.
HABILIDADES
46.1. Reconhecer a mediatriz, a bissetriz
e a circunferncia como lugares geomtricos.
46.2. Reconhecer a parbola como um
lugar geomtrico.
HABILIDADES
59
49. Vetores
HABILIDADES
HABILIDADES
Anlise Combinatria
Uma aula de Anlise Combinatria deve enfatizar a resoluo de problemas; a parte
terica praticamente inexistente. Problemas com contextualizao geomtrica podem ser
acompanhados da confeco dos objetos que satisfazem as condies pedidas e que envolvam
um nmero pequeno de casos. Como exemplos, citamos as maneiras de colorir um mapa simples com cores distintas, o nmero de diagonais de um polgono regular, maneiras de colorir um
cubo com cores distintas ou usando apenas duas cores. Pode-se estimular a listagem de situaes
pequenas de modo atraente, enfatizando aspectos de simetria e boa diagramao. Como exemplo,
citamos nmero de maneiras de colocar bolas em caixas, comisses que se podem fazer com um
dado nmero de pessoas.
Agora vamos abordar o problema supondo que os algarismos sejam distintos, o que
sugerido pelo enunciado.
Nesse momento, j tendo o cuidado de no contar os nmeros que tm o 0 na primeira
posio, uma soluo seria considerar 5 opes para a primeira posio e 6 para a segunda. Assim,
pelo princpio multiplicativo, o nmero de dois dgitos que pode ser formado 56 = 30.
Funes elementares
Construindo funes a partir de outras:
O primeiro objetivo entender a mudana que ocorre no grfico de uma funo ao
fazermos uma mudana de escala ou uma translao. Isso permite trabalhar o conceito de composio de funes nesse caso especfico.
a. Se f (x) = 10 x e g (a) = 2 x - 7, escreva as expresses de h (x) = g( f (x)) e k (x)=f(g((x)).
Compare os grficos de g (x), h ( (x) e k (x); o que voc pode concluir? Observe que f(x) pode
ser interpretada como uma mudana de escala, por exemplo, de metros para decmetros. O que
ocorreria no caso em que f (x) = -10x ? Construa mais exemplos com outras funes de grau um
ou de grau dois e enuncie uma generalizao.
b. Proceda da mesma forma, usando agora uma translao, isto , se f (x) = x - 1 e g (x) = 2x-7,
escreva a expresso de h (x) = g ( f (x) ) e k (x) = f (g(x)) .Compare os respectivos grficos e
descreva com palavras o que ocorreu. Construa mais exemplos com outras funes de grau um
e enuncie uma generalizao. Examine o que ocorre quando consideramos a funo g (x) = x2. Quais as
diferenas que voc pode apontar?
c. Encontre exemplos em outras disciplinas em que so utilizadas as mudanas de escala, por
exemplo, quando se utilizam diferentes unidades de medida.
Agora trabalham-se funes definidas como reas:
63
a. Sejam f (x) = 3 e a um nmero real positivo. Escreva a expresso para a funo g (a) que expressa a rea da figura plana compreendida entre o grfico de f (x), o eixo OX, o eixo OY e a
reta vertical x = a.
b. Construa mais exemplos e generalize o que pode ser observado.
c. Se f (x) = c representa a velocidade de uma partcula que se move com velocidade constante,
qual interpretao pode ser dada para a funo g (a) construda acima?
d. Considere agora a funo f (x) = 2x e a um nmero real positivo. Usando a frmula para a
rea do tringulo, escreva a expresso para a funo g (a) que expressa a rea da figura plana compreendida entre o grfico de f (x), o eixo OX, o eixo OY e a reta vertical x = a . Observe que g
(a) uma funo quadrtica.
e. Construa mais exemplos e generalize o que pode ser observado e, usando a frmula para a rea
do trapzio, proceda como acima considerando a funo . f. Compare o que voc fez com o
estudo do movimento uniformemente acelerado.
Geometria:
Argumentando formalmente em Geometria:
A construo de demonstraes de fatos geomtricos um dos instrumentos formativos
mais marcantes do Ensino Mdio. Entretanto, a habilidade de argumentar usando a linguagem
matemtica para demonstrar fatos s se adquire com muita prtica e pacincia, num processo
geralmente lento e longo, mas que, ao contrrio do que muitos imaginam, pode ser conquistado
por qualquer aluno.
Ressalte-se que h dois momentos bastante distintos na demonstrao de um resultado. O
primeiro, da descoberta, envolve experimentao, interpretao, intuio e analogia. O segundo
momento, o da demonstrao formal, envolve compreenso, comunicao e destreza no uso da
linguagem matemtica. o momento da comunicao do argumento, isto , do encadeamento
lgico-dedutivo das afirmaes.
A exposio de um argumento pode ser feita usando vrios dispositivos: diagrama de
blocos; exposio na forma de duas colunas, uma contendo a afirmao e outra a justificativa correspondente; texto corrido com cada passo da demonstrao destacado. Cada uma delas tem a sua
vantagem e auxiliam na viso global do argumento.
64
Para comear, o professor pode usar demonstraes que requeiram argumentos simples,
decorrentes quase que imediatamente das hipteses ou das definies. Assim o aluno se familiariza com a idia de hiptese e de tese. Estabelecem-se assim as regras do jogo num crescendo de
complexidade. Argumentos que envolvem vrias etapas podem ser analisados de trs para diante,
permitindo uma viso mais global do encadeamento de idias e construes.
fcil encontrar exemplos desse tipo de procedimento na literatura. A prxima vinheta
uma ilustrao dessa proposta:
3.2. Problema:
Dados dois pontos A e B distintos fora de uma reta m, determinar um ponto p sobre m
de modo que a soma do comprimento dos segmentos seja mnima.
Primeiro caso: Os dois pontos encontram-se em lados opostos em relao reta m.
A soluo bastante intuitiva e pode ser realizada explorando o conceito de distncia de
dois pontos no plano, que obtida pelo segmento que os une.
Segundo caso: Os dois pontos encontram-se do mesmo lado em relao reta m.
A soluo bastante intuitiva e pode ser realizada explorando os conceitos de distncia de
dois pontos no plano e de simetria de um ponto com relao a uma reta.
Uma vez de posse de uma possvel soluo, trata-se de justific-la usando fatos da geometria. Os fatos usados na justificativa devem ser colocados em ordem lgica, indicando a ordem em
que devem ser apresentados.
Neste problema, a soluo segue imediatamente da desigualdade triangular; esta, por sua
vez, segue do fato de que se dois lados de um tringulo no so congruentes, ento o maior
ngulo oposto ao maior lado. Este ltimo fato segue da caracterizao dos tringulos issceles,
que, finalmente, decorre de um caso de congruncia de tringulos. Esta explorao deve ser feita
de modo informal; depois prope-se que se desenhe um diagrama de blocos ordenando as implicaes acima (por exemplo, comeando da caracterizao de tringulos issceles), questionando
se o argumento est completo.
Usando este procedimento possvel notar que um argumento complexo pode ser quebrado em pedaos mais simples. A prova ento pode ser reescrita, por exemplo. na forma de duas
colunas, uma delas contendo as afirmaes e a outra suas justificativas.
Finalmente, imaginando que a reta um espelho, podemos relacionar o problema com o
Princpio de Fermat e talvez a Lei de Snell. Para isso os alunos podem consultar bibliografia ou o
professor de Fsica.
65
Tpicos do CBC
1, 2 e 3 Anos
66
Tpicos 1 Ano
Eixo Temtico I
Usar dados de uma experincia e compar-los com solues exatas obtidas pela utilizao de modelos como, por exemplo, o perodo de um pndulo em funo de seu
comprimento, queda livre.
Estimar em diferentes unidades de medida o tamanho de objetos conhecidos: uma pulga, a cabea de um alfinete, um elefante, uma girafa, edifcios pblicos, etc.
67
Tema 2: Contagem
Sugestes de atividades
Tema 3: Probabilidade
Sugestes de atividades
Apresentar exemplos de variveis aleatrias como, por exemplo, no lanamento de dados e moedas.
Apresentar exemplos de variveis no aleatrias (determinsticas) como, por exemplo,
uma pedra que solta de cima de um edifcio sempre cai, em uma partida de futebol um
dos times vence, ou perde ou empata, em prova de dez pontos as notas possveis para
um aluno variam de 0 a 10.
Relacionar o clculo de probabilidades com os princpios de contagem.
Calcular a probabilidade da unio e da interseo de dois eventos de probabilidade conhecida.
Usar simulaes para estimar probabilidades como, por exemplo, lanar uma moeda
vrias vezes e verificar que a probabilidade de sair cara 50%.
Calcular e obter uma determinada nota em uma prova de mltipla escolha, marcando-se
as alternativas ao acaso, etc.
Utilizar situaes envolvendo probabilidades em outras reas, como, por exemplo, em
gentica.
Utilizar informaes sobre sade, meio ambiente, cincias sociais veiculadas em revistas
e jornais que envolvem fenmenos probabilsticos.
68
Tema 4: Estatstica
Propor a elaborao de questionrios sobre o perfil social dos alunos levantando dados
e utilizando gradativamente mtodos estatsticos.
Utilizar estatsticas para extrair informaes sobre diversos espaos geogrficos.
Propor leitura e discusso de textos da rea de sade que utilizam estatstica, por exemplo, dados que descrevam a relao entre o fumo e o cncer.
Utilizar dados do censo brasileiro para extrair informaes, formulando questes que
possam ser desenvolvidas em outras disciplinas.
Utilizar estatsticas para tratamento de dados obtidos em experincias de laboratrio.
Utilizar recursos computacionais ou de laboratrio para construir tabelas e grficos de
vrios tipos utilizados pela mdia.
Utilizar o plano cartesiano para representar dados estatsticos.
Decidir sobre a mdia que melhor representa um conjunto de dados em uma situao.
Utilizar a mdia ponderada, por exemplo, para calcular a nota final (mdia) em um concurso com provas de pesos conhecidos.
Calcular a mdia geomtrica de nmeros dados, por exemplo, a taxa trimestral mdia de
juros, em regime de juros compostos.
Propor uma atividade de pesquisa entre os alunos de forma que eles cumpram as seguintes etapas: objetivo da pesquisa, para que coletem dados e, em seguida, selecionar
a maneira mais adequada para representar um conjunto de dados.
Eixo Temtico II
69
Utilizar recursos computacionais para construir tabelas e grficos de vrios tipos utilizados
na imprensa.
Discutir problemas de proporcionalidade direta ou inversa no contexto das funes elementares.
Discutir problemas que envolvam a questo da taxa de variao atravs da anlise de notcias que falam de crescimento rpido ou lento, desacelerao.
Pesquisar dados sobre modelo de crescimento populacional (Malthus) em Biologia ou de
expanso de uma epidemia, usando dados concretos.
Propor exerccios de traar o grfico de uma PG com razes maior do que um e menor do
que um. Esboar o grfico correspondente a vrias situaes.
Discutir problemas que envolvam a absoro de medicamentos (por exemplo, antibiticos
e a necessidade do perodo da dosagem).
Relacionar o clculo de prestaes em financiamentos com a funo exponencial e a progresso geomtrica.
Propor projetos em que possam ser estudadas algumas relaes de dependncia funcional, por exemplo, em biologia, a capacidade de sustentao do peso de um animal.
Sazonalidade: estudar alguns grficos de variao de preo de alguns produtos durante o
ano, ou durante perodo maiores.
70
Geometria e Medidas
Tema 7: Semelhana e Trigonometria
Sugestes de atividades
71
Tpicos 2 Ano
Eixo Temtico IV
Abordar situaes-problema mais complexas utilizando a estratgia de partir de situaes mais simples, que envolvam um nmero menor de alternativas.
Contagem de comisses (com e sem indivduos distinguidos) formadas a partir de um
grupo de pessoas.
Calcular o nmero de cartes distintos que podem ser feitos na Mega-Sena, Quina,
loteria esportiva, etc.
Apresentar situaes em que o aluno tenha que calcular a quantidade de comisses
que podem ser formadas a partir de um grupo de pessoas, com e sem condies adicionais.
72
Eixo Temtico V
Manter um jornal mural de problemas, trazidos pelos alunos, que possam ser tratados
com o uso do conceito de funo.
Utilizar recursos computacionais para esboar grficos de funes do primeiro, do segundo grau e da funo logartmica.
Discutir problemas que envolvam a questo da taxa de variao atravs da anlise de
notcias que falam de crescimento rpido ou lento, desacelerao.
Propor pesquisa sobre aplicaes da funo logartmica para modelar fenmenos, por
exemplo, na relao entre intensidade de um terremoto e a quantidade de energia liberada por ele; luminosidade de uma estrela em relao ao seu brilho.
Apresentar situaes cujos modelos so dados por desigualdades.
Utilizar a soma dos termos de uma PA ou PG para fazer estimativas. Um exemplo no
caso de PG o seguinte: Se a cada ms uma rvore crescesse de forma que sua altura
em um ms fosse o dobro da altura do ms anterior, calcular a altura dessa rvore ao
final de 2 anos.
Propor situaes que envolvam grandezas cujas relaes possam ser modeladas por um
sistema de equaes lineares. Exemplos: Fornecer as quantidades e tipos de vitaminas
em determinadas frutas. Pedir o nmero de frutas necessrias para se obter uma certa
quantidade de vitaminas de cada tipo.
Discutir mtodos de resoluo de sistemas de equaes lineares.
Resolver e interpretar geometricamente um sistema de equaes lineares.
Eixo Temtico VI
Geometria e Medidas
Tema 12: Semelhana e Trigonometria
Utilizar softwares de geometria (por exemplo, o Z.u.L.) ou com papelo, sobre o qual
desenha-se um crculo de raio 1, palito (como raio) que deve estar atado ao centro por
um prego (de forma a permitir que o palito possa girar), linha presa extremidade do
palito e um pequeno peso na outra extremidade, marcar uma escala ou colocar uma
rgua graduada sobre dois dimetros perpendiculares (que funcionaro como o eixo
das abscissas e o das ordenadas). Isso permitir introduzir o conceito das funes seno e
cosseno, calcular os valores de senos, cossenos e tangentes de alguns ngulos notveis e
avaliar outros, estudar os sinal das funes seno, cosseno e tangente, intervalos em que
elas so crescentes ou decrescentes e seus perodos.
Propor atividades em conjunto com os professores de Fsica para estudo do movimento
circular uniforme e clculo de distncias.
73
Prever os possveis nmeros de intersees entre retas e circunferncias, antes de resolver o problema algebricamente e calcular as intersees, certificando-se que o nmero
obtido era o esperado.
Reconhecer que um ponto dado interior, exterior ou pertence a uma circunferncia
a partir das coordenadas do ponto e da equao da circunferncia ou do centro e raio
dela.
Usar o plano cartesiano para obter propriedades de figuras planas, por exemplo, classificao de tringulos, determinao de pontos notveis de um tringulo (por exemplo,
baricentro, ortocentro, circuncentro).
74
Tpicos 3 Ano
Eixo Temtico VII
Propor problemas que envolvam a resoluo de equaes de segundo grau com discriminante negativo.
Representar geometricamente, no plano complexo, as operaes de adio e multiplicao, bem como a conjugao, relacionando-as com simetrias, rotaes e semelhana. Dar nfase geometria que acompanha os nmeros complexos.
Propor problemas de contagem que envolvam situaes sobre pessoas sentadas em mesas circulares, crianas em rodas gigantes, etc.
Calcular o nmero de cartes distintos que podem ser feitos na Mega-Sena, Quina, loteria esportiva, etc.
Construir o tringulo de Pascal a partir da relao de Stieffel.
Localizar e discutir padres no tringulo de Pascal.
Interpretar combinatorialmente propriedades dos coeficientes binomiais.
75
Apresentar situaes em que os alunos devem decidir sobre o nmero (mdia) mais adequado para representar um conjunto de dados.
Propor situaes que envolvam funes que apresentam periodicidade. Exemplos: ondas senoidais, movimento de rotao em torno de um ponto (Roda gigante, satlites).
Propor situaes-problema que envolvam o clculo da amplitude, freqncia e o perodo
de uma onda senoidal.
Propor atividades em conjunto com os professores de Fsica para analisar movimentos
ondulatrios e circular uniforme.
76
Eixo Temtico IX
Geometria e Medidas
Tema 21: Semelhana e Trigonometria
Propor atividades de pesquisas mostrando a motivao histrica da extenso da trigonometria no tringulo retngulo ao crculo trigonomtrico.
Utilizar a lei dos cossenos no clculo de distncia entre astros; problemas de navegao;
relao entre as velocidades escalar e angular, estudo de ondas senoidais.
Utilizar a lei dos senos.
As construes geomtricas proporcionam uma oportunidade para o desenvolvimento de habilidades relacionadas com interpretao, escrita, organizao e formalizao,
alm de propiciar o desenvolvimento da criatividade do aluno.
Desenvolver estratgias e mtodos para efetuar construes geomtricas com rgua e
compasso desenho geomtrico.
Utilizar softwares de geometria para a construo, anlise e formulao de observaes de fatos geomtricos.
Destacar as propriedades das figuras planas utilizadas nas construes geomtricas.
Desenvolver atividades que levem os alunos confeco de ferramentas no convencionais para resoluo de problemas prticos ou tericos de construo geomtrica. Fazer
uma anlise crtica da adequao dessas ferramentas soluo do problema.
Utilizar fatos da geometria plana para demonstrar propriedades de lugares geomtricos.
Exemplo: lugares geomtricos construdos com diversos instrumentos convencionais ou
no.
Propor atividades em conjunto com os professores de Fsica para estudo das leis de
Kepler; da tica geomtrica.
77
Construir modelos, por exemplo, em sabo, e efetuar cortes para analisar as sees
obtidas.
Utilizar pilhas de discos feitos em madeira ou papelo para formarem slidos de mesma altura e com as respectivas sees de mesma rea.
78
Bibliografia
PCN+ Ensino Mdio. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, MEC. (e referncias
nele contidas).
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais [PCN] para a rea de Matemtica no ensino fundamental
(www.mec.gov.br/sef/estruct2/pcn/pdf/matematica.pdf)
REVISTA do Professor de Matemtica (RPM) publicada pela Sociedade Brasileira de
Matemtica(SBM) - RP BIBLIOGRAFIA
PCN+ Ensino Mdio. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, MEC. (e referncias
nele contidas).
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais [PCN] para a rea de Matemtica no ensino fundamental
(www.mec.gov.br/sef/estruct2/pcn/pdf/matematica.pdf)
REVISTA do Professor de Matemtica (RPM) publicada pela Sociedade Brasileira de
Matemtica(SBM) - RPM - IME - USP - Caixa postal 66281 - CEP 05 311-970 - , que contm tanto
artigos de discusso sobre questes de ensino quanto sugestes e relatos de experincias em salas de aula.
LINDQUIST, Mary Montgomery e Shulte, Albert P., organizadores. Aprendendo e Ensinando
Geometria. Atual Editora, 1994.
MACHADO, N.J. et al, Vivendo a Matemtica. Editora Scipione.
GIONGO, Affonso Rocha. Construes Geomtricas. Editora Nobel.
IFRAH, G.; Os nmeros: A histria de uma grande inveno, Ed. Globo,1989.
KRULIK,S.Reys.F.; A resoluo de Problemas na matemtica escolar, Atual, 1998.
LIMA, E. L et al. A Matemtica do Ensino Mdio. Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM) Coleo
do Professor de Matemtica, Trs volumes.
LIMA, Elon Lages. Meu professor de Matemtica. Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM).Col. do
Professor de Matemtica.
BARBOSA J. L.,. Geometria Euclidiana Plana. Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM). Col. do
Professor de Matemtica.
BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. Editora Edgard Blcher LTDA, 1974.
Softwrare Cabri-gomtre de geometria dinmica.
MORGADO, A . C . et al, Anlise Combinatria e Probabilidade, SBM, Col. do Professor de Matemtica.
Software gratuito de geometria dinmica de geometria dinmica Z.n.L. ( ou C.a.R.)
79
80