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Formao de
Professores do Ensino
Mdio
REAS DE CONHECIMENTO E
INTEGRAO CURRICULAR
Verso Preliminar
Etapa I Caderno IV
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2013
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
REAS DE CONHECIMENTO E
INTEGRAO CURRICULAR
Etapa I Caderno IV
AUTORES
Marise Nogueira Ramos
Denise de Freitas
Alice Helena Campos Pierson
LEITORES CRTICOS
Ana Carolina Caldas
Clec Krbes
Maria Madselva Ferreira Feiges
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Observao: Todos os autores da primeira etapa
da formao realizaram leitura crtica e contriburam
com sugestes para o aperfeioamento dos cadernos.
REVISO
Reinaldo Cezar Lima
Ana Carolina Caldas
Juliana Cristina Reinhardt
Victor Augustus Graciotto Silva
Marcela Renata Ramos
PROJETO GRFICO E EDITORAO
Reinaldo Cezar Lima
Victor Augustus Graciotto Silva
Rafael Ferrer Kloss
CAPA
Yasmin Fabris
ARTE FINAL
Rafael Ferrer Kloss
SUMRIO
Introduo / 5
1. O que so as reas de conhecimento
e qual sua relao com o currculo / 12
Introduo
Caras Professoras e caros professores,
julgamos que facilmente reconhecvel por vocs o discurso apresentado na charge abaixo.
Extrada
de:
<http://www.rizomas.net/charges-sobre-
educacao.html>.
Comumente encontramos nas crticas dirigidas escola a responsabilizao pelo despreparo dos alunos para atuarem no mundo real. Possivelmente, alguns de vocs conheam o livro Na
vida dez, na escola zero, que j na dcada de
1980 alertava para essa questo apontando que a
matemtica que crianas e adultos trabalhadores
aprendem na escola no suficiente para resolver
os problemas da vida diria e, no entanto, muitos
trabalhadores, no seu dia a dia, usam muito mais
matemtica do que aprenderam na escola. Nesta
direito de todo brasileiro, uma conquista histrica e uma construo tardia na qual no devemos aceitar retrocessos. Considerando a meta
de universalizao do Ensino Mdio, puderam
analisar os desafios colocados para a prtica docente de realizar a incluso das juventudes que
fazem parte das escolas de hoje em suas diferentes modalidades e formatos organizativos. Refletiram, tambm, sobre os sentidos e as relaes
entre o conhecimento escolar e esses sujeitos
do ensino mdio, tendo em vista as dimenses
da formao humana integral a cincia, a cultura, o trabalho e a tecnologia presentes nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM).
Neste momento do curso, vamos adentrar um pouco mais no estudo dessas dimenses
da formao, buscando caracterizar o que rea
de conhecimento e as estratgias para um ensino
integrado.
A charge no incio deste texto traz em
questo a diferena entre os conhecimentos sistematizados da cincia e das letras, mais a experincia de vida do aprendiz. Assim, bastante comum entre ns professores indagarmos:
seriam as estruturas lgicas das disciplinas a
melhor forma de promover uma formao
que leve ao desenvolvimento humano integral
dos nossos estudantes?
Uma tendncia para interpretar o processo de disciplinarizao com vistas superao
da fragmentao e da compartimentao dos conhecimentos consiste em considerar que a disciplina cientfica, a disciplina acadmica e a disciplina
escolar tm constituies diferentes e cumprem
finalidades sociais distintas. possvel interpretar
como princpio pedaggico; 4) O projeto curricular e a relao entre os sujeitos, alm da relao destes com as prticas daquele.
Porm, antes de entrarmos na discusso
sobre o que so reas de conhecimento, gostaramos de tecer consideraes sobre como ao
longo do tempo os conhecimentos foram perdendo a dimenso de totalidade, se fragmentando e se compartimentalizando em disciplinas e
reas disciplinares.
Se fizermos uma reviso histrica1 para
compreendermos a diferenciao dos conhecimentos em reas especficas, veremos que a sua
origem esteve pautada em critrios educativos
que no pressupunham conduzir ao isolamento
em disciplinas. Ao contrrio, a unidade do conhecimento, desde os primeiros filsofos at meados do sculo XIX, foi o princpio organizador
dos diferentes currculos cuja educao deveria
garantir o desenvolvimento da pessoa com uma
formao integral ou global fsica, intelectual
e espiritual.
A ideia de um saber unitrio que pudesse dar conta de explicar o mundo natural e
a existncia humana sempre existiu. Para o homem pr-histrico, era o mito que proporcionava o entendimento das coisas do mundo pela
presena dos deuses em sua origem. A mitologia como saber e tecnologia proporcionava ao
mundo humano uma explicao ontolgica, e
o cumprimento de liturgias e rituais conferia a
segurana e a harmonia necessrias para o seu
equilbrio. O nascimento da Matemtica e da As1 Esta reviso histrica tomou como referncia a obra:
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber.
Rio de Janeiro: Imago, 1976.
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Reflexo e ao
Filme Ponto de mutao Original:
Mindwalk (1990) roteiro de Floyd Byars e Fritjof Capra, dirigido por Bernt Amadeus Capra.
Adaptao cinematogrfica do livro Ponto de
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Reflexo e ao
O trecho abaixo foi retirado do livro
Cartas a Tho, de Vincent Van Gogh. Nessa
obra, so compiladas cartas que o pintor holands enviou a seu irmo de 1875 at sua morte,
em 1890.
CARTA N 195
Haia, abril de 1882
Eis o que penso sobre o lpis de carpinteiro. Os velhos mestres, com o que teriam desenhado? Certamente no
com um Faber B, BB, BBB, etc., etc., mas com um pedao de
grafite bruto. O instrumento do qual Michelngelo e Drer se
serviram provavelmente era muito parecido com um lpis de
carpinteiro. Mas eu no estava l, e portanto no sei de nada.
Sei, no entanto, que com um lpis de carpinteiro podemos
obter intensidades distintas das destes finos Faber, etc.
O carvo o que h de melhor, mas quando se trabalha muito, o frescor se perde, e para conservar a preciso
preciso fixar sem demora. Para a paisagem a mesma coisa;
vejo que desenhistas com Ruysdal, Goyen, Calame, e tambm Roelofs, por exemplo, entre os modernos, tiraram dele
timo partido. Mas se algum inventasse uma boa pena para
trabalhar ao ar livre, com tinteiro, o mundo talvez visse mais
desenhos pena.
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na perspectiva dos modos de produo da existncia humana (comunitarismo primitivo, antiguidade clssica, feudalismo e capitalismo).
O filme, por sua vez, retrata um perodo
na pr-histria e dois grupos de homindeos. O
primeiro, que quase no se diferencia dos macacos por no ter fala e se comunicar por meio de
gestos e grunhidos, pouco evoludo e acha que o
fogo algo sobrenatural por no dominarem ainda a tcnica de produzi-lo; o outro grupo mais
evoluido e tem uma comunicao e hbitos mais
complexos, como a habilidade de fazer o fogo.
Esses dois grupos entram em contato
quando o fogo da primeira tribo apagado em
uma guerra com uma tribo de homindeos mais
primitivos, que disputam a posse do fogo e do
territrio. Levados por diversas circunstncias a
um encontro com a tribo de Ika, percebem que
h uma maneira diferente de viver; observam
as diferentes formas de linguagem, o sorriso, as
construes de cabanas, pinturas corporais, o
uso de novas ferramentas e mesmo um modo
diferente de reproduo.
Que situaes concretas da prtica social no comunitarismo primitivo abordadas
pelo filme tm relao com os fundamentos
histricos e ontolgicos da relao trabalho e
educao, discutidas no texto? O que permanece e o que se modifica na passagem para os
modos de produo seguintes?
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Discutimos at aqui o significado da relao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura como base da concepo de ensino mdio
integrado. Se h uma unidade nesta relao
trata-se de dimenses da vida social , ela tem
como ponto de partida a produo da existncia
humana que se d pelo trabalho, uma vez que o
trabalho mediao concreta entre o homem e
a sua realidade natural e social. Isto significa que
a formao humana coincide com a capacidade
nica de este ser transformar a realidade e, por
consequncia, a si prprio. Aqui est o significado de o trabalho ser princpio educativo. Este
princpio, antes mesmo de se pensar aplicvel na
educao escolar, explica o processo histrico
pelo qual a humanidade se fez existir. Ao transformar a realidade e a si mesmo pelo trabalho,
o ser humano produz tambm conhecimento,
tecnologia, cultura.
Um bom exerccio para se constatar que
o trabalho propriamente a atividade vital dos
seres humanos singulares e da prpria sociedade, alm do ato social de produzir conhecimento
e cultura, pensarmos nos fenmenos eltricos.
Estes, como fenmenos naturais, j existiam
mesmo antes de serem apropriados pelo homem
como fora produtiva capaz de iluminar ambientes, colocar mquinas em funcionamento etc. Ou
seja, tratavam de fenmenos naturais, mas no
eram nem objeto da cincia nem um valor de uso
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para as pessoas; apesar de existirem, no interferiam na vida social e cultural. Somente quando
se tornam produto do trabalho humano que se
constituem tambm em conhecimento que impulsiona a vida social material e culturalmente.
A produo da existncia humana, portanto, se faz mediada, em primeira ordem, pelo
trabalho (MSZROS, 2006). Primeiramente,
como caracterstica inerente ao ser humano de
agir sobre o real, apropriando-se de seus potenciais e transformando-o. Por isso o trabalho
uma categoria ontolgica: inerente espcie
humana e primeira mediao na produo de
bens, conhecimentos e cultura (LUKCS, 1981).
Numa segunda dimenso est o trabalho nas
suas formas histricas, que na sociedade capitalista caracteriza-se como emprego assalariado.
Vendendo sua fora de trabalho a outrem, o trabalhador recebe um valor por meio do qual ele
pode satisfazer suas necessidades bsicas. Nesta
sociedade, a satisfao dessas necessidades tende a se reduzir sua reproduo material. Mas
o direito plena existncia humana no permite
transgredir as condies necessrias para que o
ser humano viva inteiramente como ser social e,
por isto, cultural.
Na base da produo material da existncia humana est o desenvolvimento econmico,
configurado por formas especficas de utilizar a
fora de trabalho das pessoas para produzir valores de uso e de troca (mercadorias) e, a partir
dessas, a riqueza (e a pobreza) social. Portanto,
as pessoas, para serem socialmente produtivas,
tornam-se capazes de se inserir nos processos de
produo, desenvolvendo atividades especficas
que permitam a elas serem reconhecidas como
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muito comum que os professores elaborem seus planos de estudo com base num
desenrolar cronolgico, do
passado para o presente, e na
anlise de fatos, fenmenos,
conceitos ou teorias. Lembremos, por exemplo, o ensino
de histria partindo da antiguidade. Muitas das vezes, esse
tipo de sequenciamento acaba
no nos permitindo discutir as
questes mais contemporneas pelas quais, inclusive, os
estudantes podem at ter mais
interesse porque, quando
chega neste momento, o perodo letivo j terminou.
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formam um corpo de conhecimentos que obedece s suas prprias regras internas epistemolgicas e metodolgicas de estruturao.
Isso confere dinmica escolar uma determinada
ordem mais ou menos condicionante dos discursos em que se d a conhecer, alm de certa relao de pr-requisitos que devem ser atendidos
com vistas sua aquisio, associada ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade no algo artificial, mas uma necessidade.
Como afirma Frigotto (1995, p. 33):
O trabalho interdisciplinar se apresenta
como uma necessidade imperativa pela
simples razo de que a parte que isolamos ou arrancamos do contexto originrio do real para poder ser explicada
efetivamente, isto , revelar no plano do
pensamento e do conhecimento as determinaes que assim a constituem, enquanto parte, tem que ser explicitada na
integridade das caractersticas e qualidades da totalidade. justamente o exerccio de responder a esta necessidade que
o trabalho interdisciplinar se apresenta
como um problema crucial, tanto na
produo do conhecimento quanto nos
processos educativos e de ensino.
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das cincias, das tecnologias, das prticas culturais etc., mas preciso fundamentalmente formar as pessoas para produzirem novos conhecimentos, compreender e transformar o mundo
em que se vive.
A pesquisa, ento, instiga o estudante
no sentido da curiosidade em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, para que no
sejam incorporados pacotes fechados de viso
de mundo, de informaes e de saberes, quer
sejam do senso comum, escolares ou cientficos.
Mas o princpio pedaggico da pesquisa est em
compreender a cincia no somente na dimenso
metodolgica, mas tambm, e fundamentalmente, na perspectiva filosfica. Isto porque preciso apreender e discutir as diversas concepes
de cincia para que o educando possa se situar
nesse mundo e compreender o sentido que historicamente vem tomando a produo cientfica
em nosso pas.
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Reflexo e ao
Organizem-se em grupos multidisciplinares, definam um processo produtivo ou um
fato, ou um fenmeno e sigam as sugestes apresentadas no quadro abaixo como exerccio
de elaborao de uma proposta curricular. A finalidade deste exerccio que professores
cheguem seleo de contedos de ensino e organizao em componentes curriculares,
orientada pelo princpio da relao entre ensino e produo.
Elaborao coletiva da proposta curricular integrada
Momento da elaborao
1. Problematizar o processo de produo,
fato ou fenmeno em mltiplas perspectivas: tecnolgica, econmica, histrica, ambiental, social, cultural, etc.
Resultado da elaborao
Conjunto de questes que servem seleo
de contedos; ou seja, seleo de conhecimentos necessrios para resolver a problematizao.
4. Identificar relaes dessas teorias e conceitos com outros do mesmo campo (disciplinaridade).
Ampliao e complementao dos contedos de ensino selecionados a partir da problematizao, considerando que a aprendizagem real de um conceito isto , de forma
no pragmtica ou somente instrumental
implica apreend-lo na relao com outros
conceitos que do unidade epistemolgica a
um campo cientfico.
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possvel forma de organizar o projeto escolar coerente com uma formao ampla e integral.
O desafio que apresentamos, ento, o
de ultrapassar a escola como espao curricular,
estendendo o planejamento e as prticas para
outros espaos, que possibilitem incluir manifestaes culturais, projetos e processos sociais na
experincia escolar, de interveno e de cooperao sistematizada em torno da construo do
conhecimento.
Assentados sobre uma base tico-poltica
e sobre o princpio da interdisciplinaridade, o
currculo, bem como suas dimenses especificamente epistemolgica e metodolgica, pode
mobilizar intensamente os alunos, assim como
os diversos recursos didticos disponveis e/ou
construdos coletivamente. Pressupomos, com
isto, a possibilidade de se dinamizar o processo
de ensino-aprendizagem numa perspectiva dialtica, em que o conhecimento compreendido e
apreendido como construes histrico-sociais
e sua apreenso reconhecida pelos estudantes
como necessria para a compreenso e eventual
superao dos problemas identificados e reconhecidos como relevantes pela comunidade.
Algumas abordagens metodolgicas que
reconhecem o processo de contextualizao do
conhecimento como de efetiva problematizao
das condies socioeconmicas da comunidade,
e o conhecimento escolar como meio para sua
efetiva compreenso e possibilidade de organizar processos os quais levam a sua superao podem conferir ao currculo uma maior perspectiva
de totalidade, respeitando-se as especificidades
epistemolgicas das reas de conhecimento e
dos componentes curriculares . Propomos a
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Os tempos e os espaos curriculares podem ser tambm revistos. A ideia de grade curricular nos leva a tomar os tempos curriculares
de forma muito rgida, como fraes de horas semanais que o professor dispor com a(s) turma(s)
expressas, em seguida, no horrio escolar. De
acordo com esse horrio, logo imaginamos que
o professor entrar em sala e iniciar sua aula
expositiva, quase sempre sendo concluda com
as tarefas para casa ou com aulas de aplicaes
descontextualizadas e artificiais a partir do conhecimento exposto.
A formulao de situaes de aprendizagem em torno de processos de produo gera,
necessariamente, o confronto entre o conhecimento cientfico e os problemas enfrentados
pela sociedade. Nesta perspectiva, portanto,
impossvel pensar-se exclusivamente no trabalho isolado com os diferentes componentes curriculares. Portanto, ao se estabelecer um pacto
sobre as situaes de aprendizagem que sero
trabalhadas num determinado perodo de formao, os tempos e espaos curriculares devem
ser planejados em conjunto entre os professores, tendo em vista o desenvolvimento de um
mtodo de ensino coerente com o princpio da
contnua vinculao entre educao e sociedade,
entre produo e ensino.
Vislumbramos, ento, o currculo integrado se desenvolvendo, por exemplo, de acordo
com o mtodo de ensino da pedagogia histricocrtica (SAVIANI, 2005) que compreende as seguintes etapas:
a) prtica social (comum a professores
e alunos): professores e alunos podem se posicionar como agentes sociais diferenciados. Eles
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Reflexo e ao
1 Assista ao vdeo Em busca de Joaquim Venncio de Evandro Filho e outros
(2009). O vdeo resultado de um trabalho de
integrao realizado por alunos da 1 srie da
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio,
no ano de 2009. Contando com imagens de arquivo e depoimentos, o filme narra a busca por
informaes sobre o trabalhador tcnico que d
nome escola, uma referncia importante entre
os trabalhadores da Fundao Oswaldo Cruz.
Disponvel em: http://www.epsjv.fiocruz.br/index.php?Area=Material&Tipo=4&Num=149
&Sub=1 e tambm http://www.youtube.com/
watch?v=SUkk5DLbUOQ
1 Analise criticamente este material
luz da sua proposta e dos princpios e prticas
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favelas. So lugares com ligaes inadequadas para uma moradia que tem todo tipo de
equipamento eltrico, diz o tenente Marcos
Palumbo, do setor de comunicao da corporao. A maioria dos casos, informa, ocorre
em dias de calor, quando h sobrecarga no
consumo de energia. Os fios podem derreter
e causar fascas ou at exploso. Conforme o
ltimo levantamento dos bombeiros, a mdia
foi de um incndio do tipo por dia no estado
em 2010, quando foram atingidos 253 barracos (danos individuais) e 112 favelas (afetando uma comunidade inteira ou parcialmente).
O fato de as casas serem de madeira e ficarem muito prximas facilita a propagao das
chamas.
Outra dificuldade o acesso. No caso
de domingo na Favela Corujo, como no h
rua, os bombeiros precisaram entrar pela empresa ao lado e quebrar o muro, para ento
combater o fogo por trs da comunidade, o
que atrasou a ao. A orientao dos bombeiros, em caso de incndio, deixar o local imediatamente, sem querer salvar nada antes.
De acordo com o tenente Palumbo, depois de
curto-circuito, as principais razes de incndio em favelas so displicncia ao cozinhar,
vazamento de gs e causas criminosas, como
teria ocorrido no Moinho, no bairro Campos
Elseos, em dezembro. Segundo o relatrio da
corporao, uma usuria de crack colocou
fogo na sua casa e provocou o incndio. A polcia ainda investiga.
Regularizao /A Eletropaulo informa
que comeou a regularizar as ligaes clandestinas de energia nas favelas da Grande
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Para complementar o
estudo
GIMENO
SACRISTAN,
Jos. 3. ed. Currculo o uma
reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MOREIRA, Antnio Flvio
(Org.). Currculo, cultura e
sociedade. 8. ed. So Paulo:
Cortez, 2005.
SANTOM, Jurjo Torres.
Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998.
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Referncias
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V. Introduo aos estudos CTS (Cincia, Tecnologia
e Sociedade). Madri, Espanha: OEI (Organizao
dos Estados Ibero-americanos), 2003.
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. So Paulo:
Cortez, 2011.
FRIGOTTO. G. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas Cincias Sociais.
In: JANTSCH, A. P.; BIANCHETTI, L. (Org.). A
interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito. Petrpolis: Vozes, 1995. p. 25-49.
GADOTTI, M. Pedagogia da prxis. So Paulo:
Cortez, Instituto Paulo Freire, 1995.
KONDER, L. A. M. C. Filosofia e Educao: de
Scrates a Habermas. 1. ed. Rio de Janeiro: Forma & Ao, 2006.
KOSIK, K. Dialtica do concreto. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
LUKCS, G. Per una ontologia dellessere sociale. Traduo de Ivo Tonet. Roma: Editori Riuniti,
1981.
MSZROS, I. O conceito de alienao em Marx.
So Paulo: Boitempo, 2006.
RAMOS, M.; ROLO, Mrcio. Conhecimento
(verbete). In: CALDART, R. Dicionrio da Educao do Campo. Rio de Janeiro; So Paulo: Escola
Politcnica de Sade Joaquim Venncio, Expresso Popular, 2012. Disponvel em: <http://www.
epsjv.fiocruz.br/index.php?Area=Material&Tipo
=8&Num=191>.
SARAMAGO, J. O homem duplicado. So Paulo:
Companhia das Letras, 2002.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores Associados, 2005.
VIEIRA PINTO, A. Cincia e existncia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
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