Myriam Krasilchik (USP - Faculdade de Educao)

Dilemas e tenses da atuao

da universidade frente
formao de profissionais
de desenvolvimento humano
Joo Formosinho
Universidade do Minho
Portugal

Pr-Reitoria de
Graduao

ABRIL 2009

Joo Formosinho
Universidade do Minho - Portugal

Universidade de So Paulo
Reitora:
Suely Vilela
Vice-Reitor:
Franco Maria Lajolo

Pr-Reitoria de Graduao
Pr-Reitora:
Selma Garrido Pimenta
Pr-Reitoria de
Graduao

Assessoria:
Profa. Dra. Maria Amlia de Campos Oliveira
Profa. Dra. Maria Isabel de Almeida
Secretaria:
Angelina Martha Chopard Gerhard
Nanci Del Giudice Pinheiro
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Diretoria Acadmica:
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Editado em Abril/2009

Dilemas e tenses da atuao da universidade frente

formao de profissionais de desenvolvimento humano

A pedagogia universitria
na Universidade de So Paulo
crescente a demanda por inovaes pedaggicas em todos
os nveis de ensino e a Universidade de So Paulo tem procurado corresponder a essa expectativa da sociedade contempornea.
Orientada por diretrizes que buscam a valorizao do ensino de
graduao, a Pr-Reitoria de Graduao vem desenvolvendo aes
que buscam investir nos professores enquanto sujeitos do trabalho
de formao, propiciando espaos para ampliar as possibilidades
de sua formao pedaggica.
A realizao do ciclo Seminrios Pedagogia Universitria
parte de uma poltica institucional voltada para a melhora qualitativa do ensino e para o desenvolvimento profissional docente. Os seminrios sero acompanhados dos Cadernos Pedagogia
Universitria, que traro a publicao de textos orientadores das
abordagens desenvolvidas por profissionais brasileiros e estrangeiros, de grande presena no campo das pesquisas e da produo de
conhecimentos a respeito da docncia universitria.
Com essas iniciativas a Pr-Reitoria de Graduao disponibiliza aos professores da Universidade de So Paulo a discusso dos
mltiplos aspectos polticos, tericos e metodolgicos orientadores da docncia, bem como das condies que permeiam a sua realizao, com a esperana de contribuir com a necessria mudana
paradigmtica do ensino universitrio.

Joo Formosinho
Universidade do Minho - Portugal

Dilemas e tenses da atuao da universidade frente

formao de profissionais de desenvolvimento humano

Dilemas e tenses da atuao

da universidade frente
formao de profissionais
de desenvolvimento humano
Joo Formosinho*

Universidade do Minho
Portugal

* Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho.

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Dilemas e tenses da atuao da universidade frente

formao de profissionais de desenvolvimento humano

1. Os profissionais de
desenvolvimento humano

A universidade tem vindo a ser confrontada desde as ltimas

dcadas do sculo passado com os desafios, tenses e dilemas que a
formao universitria de profissionais de desenvolvimento humano comporta.
1.1. O conceito de profissionais de desenvolvimento humano
O conceito de profissionais de desenvolvimento humano abrange as profisses que trabalham com pessoas em contacto interpessoal directo, sendo essa interaco o prprio processo e parte
significativa do contedo da interveno profissional. Os efeitos
desses processos de desenvolvimento humano assumem a forma de
aprendizagem e desenvolvimento, modificao de comportamento,
atitudes ou hbitos, adeso a normas ou modos de vida, conforme
as reas de interveno.
O conceito abrange um conjunto de profissionais de sade e
bem estar (enfermeiros, terapeutas, psiclogos, nutricionistas),

A Medicina j passou por um processo similar mas ultrapassou-o h mais de um sculo. Alis, neste momento, a Medicina considerada, em vrias reas do conhecimento
mdico, uma cincia e tcnica previsvel e certa, controlando seguramente a interaco
do paciente. Esta percepo de Medicina como actividade previsvel e de resultados
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de trabalho social (assistentes sociais/tcnicos de servio social,

educadores sociais, agentes familiares), de trabalho comunitrio
(animadores comunitrios, tcnicos comunitrios, tcnicos de sade comunitria, animadores culturais), de educao (professores,
educadores de infncia, pedagogos, educlogos, formadores, assistentes tcnicos pedaggicos).
Desde as dcadas de 1980 e 1990 que vrias profisses que trabalham com pessoas tm vindo a integrar-se na universidade. Anteriormente a formao destes profissionais era feita no ensino mdio
ou em ensino superior no universitrio de curta durao.
Estas profisses que trabalham com pessoas, que chamamos
aqui profisses de desenvolvimento humano, no eram consideradas pela sociologia funcionalista como verdadeiras profisses, mas
como semi-profisses (Etzioni, 1969) ou pseudo profisses, por no
serem vistas como necessitando de um saber especializado, de uma
formao intelectual de nvel superior e por permitirem um controlo hierrquico por superiores e no apenas o controlo profissional
pelos pares. Estas eram as caractersticas consideradas pela sociologia clssica como definidora das profisses, no conceito anglo-saxnico da profisso (por oposio a ocupao).
1.2. A menor valorizao pela universidade
das profisses de desenvolvimento humano
A menor valorizao pela universidade destas profisses de desenvolvimento humano, em relao s profisses (liberais) clssicas

seguros vem trazendo, curiosamente, tenses e desconforto classe mdica pelos riscos
de atribuio causal como incompetncia ou negligncia mdica de reaces imprevistas dos pacientes.


A entrada na universidade da formao dos diversos profissionais de desenvolvimento

humano tem momentos diferentes conforme os pases e o tipo de profisses na maior
parte dos pases e das profisses, as reas de sade e de educao entraram primeiro na
universidade.
Dilemas e tenses da atuao da universidade frente
formao de profissionais de desenvolvimento humano

(mdicos, juzes, advogados, engenheiros, economistas, etc.) tem a

ver com vrios factores.
Tem a ver, em primeiro lugar, com a componente de cuidados
que a maioria destas profisses exige, pensando-se, por isso, que a
preparao para o seu desempenho seria obtida mais por recrutamento de pessoas com dedicao e senso comum do que por preparao intelectual. Essa dedicao foi conceptualizada para muitas
profisses como resultando de um chamamento missionrio ou
uma vocao social. Com todas estas caractersticas, estas profisses de desenvolvimento humano foram percebidas por muitos
sectores sociais como profisses femininas inerentemente feminina, nalguns casos, predominantemente femininas noutros. assim
que se fala das enfermeiras, das professoras de educao infantil,
das professoras de ensino primrio, das assistentes sociais, etc. Na
menor considerao pela universidade tradicional das profisses de
desenvolvimento humano h uma reproduo de esteretipos de
gnero, articulada tambm com os de estatuto social.
Esta menor valorizao tem a ver, em segundo lugar, com o carcter interactivo e interpessoal do desempenho. Como j dissemos, nas profisses de desenvolvimento humano o desempenho
profissional interactivo, isto , o trabalho com pessoas feito atravs da interaco com essas mesmas pessoas, sendo essa interaco
o meio e parte significativa do prprio contedo do desempenho.
Numa profisso que trabalha com pessoas a vontade, o afecto e a
emoo, e a inteligncia destas mesmas pessoas so um factor natural do (in)sucesso da interveno. No estamos perante profisses
tcnicas em que o objecto a transformar a matria-prima no
tem volio, emoo ou cognio.
Considerando essa interaco, podemos mesmo considerar que
neste desempenho h uma dupla componente a componente pro

Nas reas de trabalho social e do trabalho comunitrio e, parcialmente, tambm na

rea da educao, esta vocao pode assumir um carcter militante e estar articulada
com opes ideolgicas.

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fissional da interveno e a componente pessoal da pessoa (a sua reaco interveno). O sucesso depende tambm do envolvimento
das prprias pessoas no processo e, sobretudo, da interaco entre
estas duas componentes do desempenho.
Como a interveno de desenvolvimento humano de quem trabalha com pessoas tem uma importante componente de participao das prprias pessoas, natural que estas discutam no quotidiano essas questes das quais depende muito da sua vida. tambm
natural que frequentemente contraponham o seu conhecimento do
senso comum ao conhecimento profissional que lhes proposto
toda a gente discute a educao dos seus filhos e, logo, os professores, as escolas, os currculos e a prpria educao escolar; toda a
gente discute a sua sade e, logo, o atendimento hospitalar, a sade
pblica e o prprio sistema de sade.
Para a lgica acadmica tradicional, esta dificuldade de impor
uma distncia entre o saber cientfico e tcnico e o saber do senso
comum muito perturbante, at porque a definio tradicional de
conhecimento cientfico implica a ruptura com esse senso comum.
Esta mesma dificuldade embaraa quer a legitimao social do saber profissional quer um exerccio, semelhante ao das profisses
clssicas consolidadas, de uma assero de estatuto social superior
baseada no estatuto epistemolgico do saber.
Uma ltima linha de consideraes tem a ver com a ambiguidade, a incerteza e o holismo inerentes ao desempenho profissional
de quem trabalha com pessoas. Neste desempenho profissional quer
os fins quer os meios so incertos, discutveis e discutidos (por todas as pessoas no seu no quotidiano, com acabmos de referir). No
h tcnicas inteiramente sucedidas e, muitas vezes, no h consenso
profissional em muitas reas de aco quer em relao aos meios
quer em relao aos prprios fins. Estes dissensos profissionais tm
a ver com diferentes opes tericas, naturais em qualquer rea do
saber, mas tambm, mais do que noutras reas, com diferenas significativas de crenas, valores e ideologias.

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formao de profissionais de desenvolvimento humano

Por outro lado, o desempenho profissional de desenvolvimento

humano, por ser baseado na interaco interpessoal, muito mais
holstico e integrado. Como tal, , numa lgica acadmica tradicional, mais impuro porque no permite separar visivelmente a
componente intelectual do desempenho da componente relacional
(que envolve emoo e afecto), no consegue separar nitidamente a
componente tcnica da ideolgica.
Por ltimo, h no desempenho profissional de quem trabalha
com pessoas uma inevitvel margem de insucesso correspondente
reaco dessas mesmas pessoas Ou seja, mesmo um desempenho
profissional competente no garante o sucesso.
Todas estas caractersticas do desempenho das profisses de desenvolvimento humano a envolvncia da componente de cuidados
e o apelo vocao social para a sua realizao, a aco profissional
interactiva e a consequente contingncia do sucesso da interveno
reaco das pessoas, a apropriao pelo senso comum de reas
de discusso profissional, um desempenho ao mesmo tempo incerto e ambguo, a dependncia ideolgica, o carcter holstico
e integrado de um desempenho cujo sucesso no depende apenas
da competncia profissional tudo isto so factores de desconforto
para a universidade tradicional. Assim, durante muito tempo, esta
mesma universidade considerou que estas profisses no teriam a
objectividade e o rigor necessrios para a concesso de um estatuto
universitrio aos seus agentes.
Esta conferncia visa problematizar os dilemas e tenses que a
entrada da formao destes profissionais de desenvolvimento humano tem trazido universidade. Comearemos por analisar estes
dilemas e tenses e depois apresentar os riscos e as vantagens, do
ponto de dista da adequao da formao, da integrao destes cur-

Uma previsibilidade absoluta nas aco profissional dos agentes de desenvolvimento

humano teria de ser baseada em coaco ou em manipulao, implicando atropelos
inaceitveis dignidade humana. A margem inevitvel de insucesso , em grande parte,
a margem da liberdade humana.

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sos na universidade. Acabaremos discutindo o impacto desta entrada na produo do conhecimento no seio da universidade.

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formao de profissionais de desenvolvimento humano

2. Os riscos da formao
de profissionais de desenvolvimento
humano na lgica
acadmica tradicional

Iremos analisar alguns riscos da formao de profissionais de

desenvolvimento humano numa universidade que responda a essa
entrada dos profissionais de desenvolvimento humano tentando
manter nessa formao a lgica acadmica tradicional, o que representa a academizao da formao de profissionais de desenvolvimento humano. Comearemos por apresentar brevemente a lgica
acadmica tradicional da universidade e caracterizar o processo de
academizao como um processo de fechamento.
2.1. A lgica acadmica tradicional da universidade
A universidade tradicional tem sido caracterizada institucionalmente por uma cultura acadmica baseada predominantemente na
compartimentao disciplinar, na fragmentao feudal do poder
centrada em territrios de base disciplinar e num individualismo
competitivo que resiste a uma coordenao docente e obstaculiza
posturas solidrias.
Nesta lgica acadmica tradicional, a estrutura orgnica da instituio de formao (escola, departamento, grupo disciplinar, rea)
baseia-se numa compartimentao disciplinar que, alimentada pela
busca de novos territrios de carreira, se vai progressivamente fragJoo Formosinho
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mentando em subgrupos ou procurando novas reas disciplinares.

Na estrutura curricular, os planos de estudo vo reflectindo a
fragmentao curricular, produto da contnua especializao e da
emergncia de novos territrios de carreira. Essa fragmentao faz
progressivamente proliferar o nmero de disciplinas e torna difcil
qualquer coordenao curricular.
Esta estrutura orgnica est articulada com uma organizao de
ensino que a nvel de distribuio do servio docente e atribuio
de responsabilidade docente por disciplinas procura seguir os territrios disciplinares,, em detrimento de uma lgica de especializao em problemticas profissionais que incorpore o estudo dos
problemas percebidos no terreno pelos profissionais. A organizao
pedaggica do ensino vai sendo permeada por aulas expositivas distanciadas da introduo de elementos oriundos da prtica.
Nesta lgica acadmica tradicional, a articulao entre a pesquisa e a docncia faz-se mais pela imposio dos territrios gerados
pela investigao dinmica da docncia do que pela introduo
dos alunos aos mtodos e processos da pesquisa cientfica.
A lgica da organizao e gesto dos professores universitrios
faz-se mais pela emergncia de novos territrios de carreira e competio pelos recursos do que pela cooperao e pelo trabalho de
projecto.
Esta cultura institucional desvaloriza muitas vezes as componentes profissionais da formao e promove frequentemente uma
verso corporativa da autonomia colectiva e uma verso narcsica
da autonomia individual.
Como a formao dos profissionais de desenvolvimento humano exige um esprito de misso, uma forte coordenao docente em
direco aos objectivos profissionais da formao, uma convergncia solidria de esforos e uma prtica interdisciplinar da actuao


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Nesta lgica, os conflitos surgem geralmente pela emergncia assertiva de novos territrios disciplinares, a partir de territrios de carreira emergentes.

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formao de profissionais de desenvolvimento humano

docente.
H, assim, uma tenso entre a cultura predominante da instituio da universidade baseada na especializao disciplinar estrita e
na produo de conhecimento abstracto e a formao de profissionais de desenvolvimento humano baseada na promoo de competncias interpessoais que convocam de forma contextualizada
saberes de vrias disciplinas.
Una primeira resposta a esta tenso a manuteno da lgica
acadmica tradicional a estes novos cursos de formao de profissionais de desenvolvimento humano o que designamos por
academizao da formao de profissionais de desenvolvimento
humano.
2.2. A academizao da formao de profissionais
de desenvolvimento humano na universidade
A academizao da formao de profissionais de desenvolvimento humano a progressiva subordinao dos cursos onde se
faz esta formao lgica de aco tradicional da universidade (na
estrutura orgnica, na organizao do ensino, na formulao e desenvolvimento do currculo, na gesto das carreiras) em detrimento
da lgica inerente a uma formao profissional.
Usaremos a designao lgica acadmica e lgica profissional para
designar as duas racionalidades presentes numa instituio que faz
formao de profissionais de desenvolvimento humano. A lgica
institucional nunca inteiramente acadmica ou profissional, da
que a expresso academizante ou profissionalizante seja mais ade-

Utilizaremos a expresso universitarizao da formao de profissionais de desenvolvimento humano para designar a transformao da formao de todos os profissionais
de desenvolvimento humano em ensino de nvel superior. Utilizaremos a expresso
academizao para designar o processo de manuteno da lgica tradicional num novo
contexto de formao.

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quada para designar os processos de construo destas lgicas.

Designaremos como academizao o processo de construo de
uma lgica predominantemente acadmica num curso de formao profissional. A academizao representa a invaso pela lgica
acadmica de reas e nveis de deciso que, numa instituio que
tem como uma das suas misses formar profissionais de desenvolvimento humano, se devem manter no mbito da lgica profissional.
O conceito de academizao , assim, utilizado para descrever e
interpretar a progressiva subordinao dos cursos de formao profissional lgica acadmica nas diferentes dimenses institucionais
orgnicas, curriculares, pedaggicas, investigativas, de gesto do
pessoal.
De um modo geral, esta lgica corresponde a um processo de
fechamento a um encerramento da academia sobre si, funcionando
em circuito fechado, potenciando os seus conflitos, em detrimento
da interaco com a comunidade para cuja promoo profissional
contribui. As metforas da universidade torre de marfim ou da instituio a contemplar o seu umbigo tm sido usadas para descrever
estes processos academizantes.
Iremos analisar alguns processos e riscos dessa academizao da
formao de profissionais de desenvolvimento humano.
2.3. A formao de profissionais de desenvolvimento
humano em instituies baseadas estritamente na
especializao disciplinar
O aprofundamento do saber uma funo constituinte da universidade; da deriva a sua razo de ser. Tal aprofundamento tem
vindo, no sculo XX, dentro do paradigma moderno de construo
do saber, a seguir cada vez mais o molde da especializao monodisciplinar e, dentro de cada disciplina, o molde da especializao
monotemtica. Quer isto dizer que o especialista cada vez mais
aquele que sabe de um s tema numa disciplina, mas tambm o

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formao de profissionais de desenvolvimento humano

que cada vez mais sabe menos de outros temas da sua disciplina e
sabe menos de outras disciplinas.
Embora questionado pela ps-modernidade, este paradigma
continua, em termos prticos (e mesmo retricos), a ser o paradigma largamente predominante na estruturao da profissionalidade
dos professores universitrios.
A transposio institucional normal, a coberto geralmente de
um discurso de maior rigor e de superior estatuto de uma formao assim concebida, leva geralmente, a desvalorizar a coordenao
pedaggica e a orientao profissional do curso. No acreditamos
poder construir-se um perfil de profissional de desenvolvimento
humano adequado baseado apenas na justaposio de contributos
especializados no molde monodisciplinar.
Baseada na especializao disciplinar, muitas vezes ditada pelos
territrios de carreira dos professores universitrios, uma cultura
acadmica tende, por isomorfismo de processos de formao, a
promover nos futuros profissionais de desenvolvimento humano
uma concepo do seu saber profissional como uma justaposio de
disciplinas e de prticas de trabalho fragmentado, no favorecendo
a anlise interdisciplinar e o trabalho colaborativo exigidos pelas
caractersticas dos contextos de desempenho profissional.

A especializao monodisciplinar monotemtica construda pelo percurso cientfico

(recrutamento, orientao cientfica de provas, intercmbio cientfico), pela orientao
da carreira docente e pela socializao acadmica nos grupos de pertena. Por isso,
algum definiu o especialista moderno como aquele que s domina um tema e a est
cheio de dvidas.

raro que os saberes se transmitam por via puramente discursiva. Este modo de
aquisio s vlido para aprendizes capazes de construrem os seus conhecimentos de
forma instantnea e invisvel (). A maior parte dos aprendizes tem necessidade, para
assimilar saberes, de actividades menos tericas () (Tardiff, Lessard e Gauthier 1999,
154).

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2.4 Professores dos cursos de formao de profissionais de

desenvolvimento humano como formadores no assumidos e
investigadores no comprometidos
Os professores dos cursos de formao de profissionais de desenvolvimento humano podem assumir o seu papel de formadores
ou ignorarem o contexto profissional e as dimenses profissionais
no seu ensino.
Num processo profissionalizante, a grande maioria dos professores assume-se como formadores; num processo academizante,
apenas uma minoria arrisca afirmar-se como formador. Neste caso
a transferibilidade dos conhecimentos apresentados considerada
responsabilidade exclusiva do aluno, no momento em que vier a ser
profissional no seu contexto de trabalho.
Como na lgica universitria tradicional, o estatuto profissional
na instituio est geralmente ligado ao afastamento das preocupaes pragmticas, isto , s componentes mais profissionalizantes, muitos professores destes cursos de formao no se assumem
como formadores de profissionais de desenvolvimento humano,
at porque o processo academizante prevalecente tende a estabelecer uma lgica de estatuto descendente entre os formadores no
assumidos e os formadores assumidos10.
Assim, quanto mais acadmica for a cultura da universidade,
maior distncia haver entre a componente disciplinar e a componente profissionalizante, maior diferena de estatuto e menor inte

Com o decorrer do tempo, mesmo professores que inicialmente incorporaram na sua

prtica docente a conscincia do seu papel de formador, vo-se remetendo apenas ao
papel de investigadores descomprometidos com os colectivos comunitrios, profissionais e organizacionais para que formam os seus alunos.

10 Evidentemente que esta hierarquizao interactua com muitos outros factores, entre os
quais a posio formal na carreira docente, o prestgio cientfico, a visibilidade profissional, o prestgio junto das escolas e dos professores. Interactua quer com o estatuto
hierrquico quer com o prestgio e visibilidade acadmicas isto , cientfica, profissional, institucional e social.

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formao de profissionais de desenvolvimento humano

raco haver entre os diversos tipos de formadores envolvidos.

A academizao torna visvel a dissociao entre a cultura acadmica institucional e a natureza da misso profissional cometida
universidade, pois que o estatuto acadmico e profissional na instituio se mantm ligado ao afastamento das preocupaes pragmticas, isto , s componentes mais profissionalizantes.
2.5. Uma organizao do ensino inadequada
a uma formao profissional11
As prticas organizadoras do ensino so um instrumento importante para manter na formao de profissionais de desenvolvimento
humano a lgica acadmica tradicional, consolidando o processo
de academizao.
Nesta lgica academizante, as regras relativas distribuio do
servio docente e atribuio da coordenao cientfica e pedaggica de disciplinas obedecem predominantemente a duas regras
hierarquia acadmica e territrio disciplinar.
O formato do tempo escolar calendrio escolar e horrio escolar (unidade horria, horrio dos professores, carga docente e horrio dos alunos) condiciona decisivamente as prticas curriculares
da instituio. O conjunto de normas relativas ao formato das aulas,
articuladas com as regras de constituio de turmas, pode impor ou
induzir uma distino clara entre aulas tericas e prticas, com formatos diferentes, dimenses de turma diferentes, unidades horrias
diferentes e, frequentemente, com professores diferentes. Cruza-se,

11 No caso especfico da formao de professores, a transmisso da base de legitimidade

profissional ocorre, de forma indirecta ou directa, ao longo de todo o curso, pois h
convergncia entre o ofcio do formador (profissional de ensino), o ofcio para que o
formando est a ser formado (profissional de ensino) e o modo de formao (ensino
de ser profissional de ensino). Esta especificidade torna inevitvel que as prticas de
ensino dos formadores sejam importantes modelos de aprendizagem da profisso (Formosinho 2001 b).Assim, uma componente importante da formao prtica do futuro
professor consiste na prtica docente dos seus formadores no curso da formao inicial.
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assim, a compartimentao disciplinar com a compartimentao

metodolgica.
Na lgica tradicional, as regras de avaliao e as relativas ao progresso escolar (passagem e reprovao de disciplina e de ano, progresso na escolaridade) promovem uma certa conformidade e no
fomentam, ou dificultam mesmo, a implementao de prticas avaliativas inovadoras.

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formao de profissionais de desenvolvimento humano

3. Os benefcios da formao de
profissionais de desenvolvimento
humano numa universidade
de adote uma lgica
profissionalizante na sua formao
A experincia de muitos pases mostra que a universitarizao
da formao inicial dos profissionais de desenvolvimento humano
pode trazer vrios benefcios quando no interpretada como academizao. que as universidades se distinguem de outras organizaes educacionais pelo seu nfase na produo autnoma de
saber no so apenas instituies de ensino, mas de pesquisa, extenso, reflexo e anlise crtica.
Assim, essa universitarizao pode trazer uma fundamentao
terica mais slida da ao profissional, a valorizao do estatuto da
prpria profisso e mais pesquisa em vrios domnios que relevam
para o desempenho profissional.
Nesta perspectiva, naquelas instituies em que a universitarizao foi acompanhada de uma perspectiva profissional de formao,
houve mltiplos benefcios para o estudo aplicado das problemticas reais: mais pesquisa sobre os profissionais de desenvolvimento
humano e os seus contextos de trabalho, o alargamento das perspectivas destes profissionais, a emergncia de projectos de interveno e pesquisa-aco e uma maior aproximao da universidade s
realidades sociais e profissionais.
Iremos agora analisar mais detalhadamente esses benefcios.

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3.1. A formao de profissionais com competncias

de concepo e contextualizao da aco profissional
e com capacidade crtica
A universidade no exige apenas que se ensine e se pesquise,
mas que haja uma interao entre a pesquisa, o ensino e a extenso
de modo a que os conhecimentos obtidos atravs da investigao
possam ser incorporados nestes. Assim, as universidades quando
formam profissionais de desenvolvimento humano no formam
executantes nem tcnicos com autonomia limitada, mas pessoas
com capacidade de concepo e com autonomia para organizar o
prprio trabalho. essa a distino principal entre a formao universitria e uma formao politcnica.
Uma fundamentao terica mais slida do desempenho profissional deve visar as capacidades de concepo e organizao do
prprio trabalho que, sendo inerente misso da universidade, corresponde s necessidades de (re)contextualizao social e organizacional do trabalho na sociedade contempornea.
Assim, a universidade ao formar agentes de desenvolvimento
humano deve fomentar um esprito de pesquisa para a resoluo
dos problemas profissionais e uma autonomia profissional, individual e colectiva, que se traduza em competncias e atitudes relevantes para a vida dos contextos profissionais e organizacionais em que
decorre a actividade laboral.
Mas no se trata de algo que decorre apenas na esfera dos indivduos, pois essa melhoria individual reflecte-se no desenvolvimento
da profisso. Deste modo, ao reconhecer que os profissionais de desenvolvimento humano devem ser profissionais reflexivos mas actuantes, crticos mas comprometidos, promovendo a melhoria das
prticas e dos contextos, ao dar uma fundamentao mais consistente sua actividade, a universidade pode contribuir tambm para
promover as profisses e no apenas os profissionais, melhorar os
colectivos e os contextos e no apenas os indivduos.

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3.2. A necessidade de construir estruturas

de formao profissional na universidade
Ao atender novos grupos ocupacionais at a ignorados e com
estatuto socioprofissional mais baixo que os at a atendidos, a universidade deve dedicar-lhes especial ateno, numa estratgia de
discriminao positiva. Esta estratgia pode ser concretizada na
criao de unidades especficas de ensino, pesquisa e extenso faculdades, departamentos, reas, ou grupos de pesquisa.
Estas estruturas especficas no se destinam, como bvio, a sedimentar o estatuto de marginalidade (em relao universidade)
desses novos grupos, mas pretende ser o veculo para a insero
deste novo pblico na lgica estruturante da universidade, no o
deixando perifrico a essa lgica.
que a captao pela universidade de novos grupos profissionais
obriga considerao das suas problemticas especficas, sob pena
de ser um exerccio intil ou oportunista. Assim a lgica social est
evidentemente relacionada com a lgica cientfica, isto , exige que
a universidade produza pesquisa e conhecimento nas novas reas.
que as organizaes tm razovel influncia no comportamento dos seus membros, pelo que a existncia de unidades de ensino,
pesquisa e extenso especficas influencia a canalizao dos esforos
dos docentes e investigadores para o ensino e a pesquisa nas novas
reas. H outros mecanismos organizacionais que tambm contribuem para este efeito o perfil de recrutamento, as decises sobre
o percurso cientfico (aprovao dos temas e projectos de provas
acadmicas), o subsdio a projectos de pesquisa, a estruturao da
carreira docente.
3.3. A produo de pesquisa sobre as novas profisses
e as novas reas de conhecimento
As universidades distinguem-se de outras organizaes educa-

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cionais pela nfase na produo autnoma de saber. So tambm

instituies de pesquisa e reflexo; alis, a pesquisa uma componente estruturante da sua prpria organizao.
As unidades orgnicas, a carreira docente, as recompensas sociais, o ethos esto centradas numa cultura de produo de saber.
H unidades e grupos dedicadas pesquisa, h incentivos organizacionais pesquisa, a progresso na carreira acadmica depende em
boa parte de provas sucedidas nesse mbito, as recompensas dos
pares e o prestgio so obtidos em boa parte por a.
A carreira dos docentes formadores coloca uma grande nfase na pesquisa. Isto tem consequncias importantes na produo
cientfica e no investimento no estudo e pesquisa, mas tambm na
estrutura interna e na distribuio do poder.
A universidade no exige apenas que se ensine e se investigue,
mas que haja uma interaco entre a pesquisa e o ensino de modo
a que os conhecimentos obtidos pela pesquisa possam ser incorporados ao ensino.
Se os docentes universitrios no investigam nas reas em que
ensinam, essa pesquisa dificilmente contribuir para a melhoria e
renovao do seu ensino na formao dos profissionais de desenvolvimento humano. Esta interaco s se consegue se os docentes
interactuarem dentro do mesmo espao organizacional e estiverem
inequivocamente orientados para a realizao de uma carreira acadmica (de ensino e pesquisa) centrada nestas novas problemticas.
Assim, a universitarizao da formao inicial dos profissionais
de desenvolvimento humano, quando no interpretada como academizao, pode trazer vrios benefcios. Pode trazer, nomeadamente, uma fundamentao terica mais slida da aco profissional de
desenvolvimento humano, uma maior capacidade de contextualizar
a aplicao relevante dos conhecimentos, a valorizao do estatuto
das profisses envolvidas e o fomento de pesquisa nos vrios domnios relevantes para a compreenso e aplicao do conhecimento
profissional.

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4. O caso especfico da formao

de professores - professores de
crianas e professores de disciplinas

Iremos agora analisar como que numa profisso dedicada mediao geracional do saber e da cultura a de professor os preconceitos sobre a menor valorizao das dimenses relacionais do desenvolvimento humano foram actuantes at h bem pouco tempo.
Este tratamento diferenciado dado pelos estados formao dos
professores de crianas e formao dos professores de adolescentes e jovens deriva de haver grandes diferenas entre a profissionalidade docente de uns e de outros baseadas na importncia da
componente de cuidados.
4.1. As diferenas de profissionalidade e estatuto entre os professores de crianas e os professores de disciplinas
H grandes diferenas entre a profissionalidade docente dos professores de crianas (professores de educao infantil, professores do
ensino primrio) e a dos professores de disciplinas (professores do
ensino secundrio)12. Essas diferenas remetem para o facto de nos
professores de crianas estarem muito mais acentuadas as dimen12 Utilizamos a terminologia da educao comparada educao de infncia, ensino
primrio e ensino secundrio porque se aplica a vrios contextos nacionais e explica a
distino bsica entre professores de crianas e professores de disciplinas.
Joo Formosinho
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ses do desenvolvimento humano. A menor qualificao acadmica e

profissional dos professores de crianas em relao aos professores de
disciplina at dcada de 1980, provm exactamente desse preconceito em relao s profisses de desenvolvimento humano.
A prtica docente quotidiana configura-os como professores
de um grupo constante de alunos, com quem esto todo o tempo
escolar, e no como professores de uma disciplina, leccionada em
unidades horrias compartimentadas, a vrios grupos de alunos.
Assim, os professores de crianas so, geralmente, professores de
duas ou trs dezenas de alunos; os professores de disciplina so
professores de uma ou duas (ou mais) centenas de alunos.
evidente que a permanncia constante com o grupo de alunos
leva a um maior conhecimento e tambm maior acompanhamento
de cada uma das crianas e a um acentuar da dimenso afectiva da
componente relacional.
A profissionalidade dos professores de crianas leva-os tambm
a uma responsabilidade integral por tudo o que se passa com os
alunos e na sala.
Em relao s educadoras de infncia, Oliveira-Formosinho
(2001), explicita claramente o carcter interactivo da profissionalidade exigida ao educador de infncia.
A globalidade da educao da criana pequena que reflecte
a forma holstica pela qual a criana aprende e se desenvolve, a dependncia da criana em relao ao adulto nas rotinas
de cuidados, a sua vulnerabilidade, a necessidade de ateno
privilegiada aos aspectos emocionais, tecem, na educao de
infncia, uma ligao inextricvel entre educao e cuidados
que impem uma abrangncia de papel ao professor de crianas pequenas (Oliveira-Formosinho, 2001).

Requer-se do educador de infncia relaes e interaces vrias

com as crianas, com os pais e mes, com as auxiliares da aco
educativa, com voluntrios, com outros profissionais (professores

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Dilemas e tenses da atuao da universidade frente

formao de profissionais de desenvolvimento humano

do ensino primrio, psiclogos, terapeutas, assistentes sociais), com

dirigentes comunitrios e autoridades locais. Podemos assim dizer
que a profissionalidade da professora de educao infantil se situa
no mundo da interaco (Oliveira-Formosinho, 2001).
4.2. A universitarizao da formao de todos os professores
Desde a dcada de 1970 e 1980, a Unio Europeia transformou
toda a formao de professores em ensino de nvel superior13; os
professores de crianas deixaram, assim, de ter uma formao de
nvel mdio e passaram a ter uma formao de nvel superior. Tal
foi o caso de Portugal, a partir da dcada de 1980, com a criao das
Escolas Superiores de Educao e com a entrada das universidades
novas na formao de educadores de infncia e de professores do
ensino primrio.
Para descrever esta poltica de transformar toda a formao de
professores em formao de nvel superior, tem sido utilizada na
literatura a designao universitarizao da formao de professores
(Buchberger, 2000, Formosinho, 2000 a, 2002), j que a universidade a instituio de ensino superior mais difundida no mundo ocidental, no havendo, na maioria dos pases europeus e americanos,
uma clara separao entre ensino universitrio e politcnico.
Esta entrada da formao dos professores de crianas na universidade gera uma tenso inevitvel entre a cultura profissional
de docentes com prticas de desempenho generalista e a cultura
institucional tradicional da universidade baseada na especializao disciplinar. Logo surge uma questo bvia: ser possvel formar
professores generalistas a partir da especializao estrita? Poder
13 A maioria dos pases da Unio Europeia transformou a formao de professores em
ensino de nvel superior universitrio. As excepes a esta regra de incorporar toda a
formao de professores no ensino superior so a Alemanha e a ustria ver Gassner,
2002. Ver sobre a temtica da universitarizao Formosinho 2000 a, 2001 b, 2002 a,
2002 b. Para uma anlise da situao no contexto da Unio Europeia ver Formosinho,
2002 a; para uma anlise endereada ao contexto brasileiro ver Formosinho, 2002 b.
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construir-se um perfil de professor generalista adequado baseado

apenas na justaposio de contributos especializados no molde monodisciplinar14?.
A evidente necessidade deste questionamento deveria ter levado
as universidades a perspectivar criticamente a integrao da formao dos educadores de infncia e professores de ensino primrio15.
Questionar criticamente no significa rejeitar o desafio proposto,
como evidente, mas antes consider-lo na perspectiva da necessidade de adequao da instituio s novas responsabilidades.
No tendo havido, em muitas universidades, esse questionamento, o processo de universitarizao da formao de professores
de crianas foi, frequentemente, nos pases europeus, um processo
de academizao16 (Buchberger, 2000, Formosinho, 2000 a, Tardiff, Lesard e Gauthier, 1999). Este processo transformou a formao
inicial destes profissionais de desenvolvimento humano numa formao terica e afastada das preocupaes dos prticos do terreno,
pois que, na lgica acadmica, o estatuto est geralmente ligado ao
afastamento das preocupaes pragmticas, isto , das componentes mais profissionalizantes da formao.

14 Em Portugal, as problemticas curriculares, pedaggicas e organizacionais especficas

que esta integrao coloca no foram, no incio, consideradas pela maioria das universidades. Posteriormente houve mudanas. O estudo do sinuoso percurso institucional
dos CIFOP nas universidades novas em Portugal (Aores, Aveiro, vora, Minho, Trs
os Montes), transformados durante muitos anos, com excepo da Universidade do
Minho, em autnticos zombies institucionais, poderia dar um bom contributo para a
elucidao da problemtica da integrao da formao de professores generalistas na
universidade portuguesa.
15 Escrevi na altura (1989) um texto que equaciona algumas destas questes e alerta para
os riscos de uma integrao acrtica dos cursos de formao de professores de crianas
na universidade. O texto em causa Modelos de Integrao da Educao Infantil e
Bsica na Universidade.
16 Este fenmeno de academizao da formao de professores tem constitudo objecto
de reflexo em vrios pases - ver Bchberger 2000, Bchberger, Campos, Kallos,
Stephenson, 2000, Formosinho, 2002 a, Hargreaves, 2000, Nvoa e Popkewitz, 1992,
Santer 1998, Tardiff, Lessard e Gauthier 1999.

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Dilemas e tenses da atuao da universidade frente

formao de profissionais de desenvolvimento humano

5. Para a criao de um conhecimento

universitrio relevante na
formao de profissionais de
desenvolvimento humano
As universidades tm um papel insubstituvel na formao de
profissionais, pois ao fazerem um investimento constitutivo na produo de conhecimento e na anlise crtica da realidade e da sociedade, criam um substrato que permite formar profissionais reflexivos com capacidade de concepo e contextualizao.
H, pois, um dilema na formao dos formao de profissionais
de desenvolvimento humano que tambm um dilema da universidade no mundo actual ser capaz, ao mesmo tempo, de produzir
conhecimento e incentivar a reflexo crtica e de promover as dimenses formativas da sua misso.
Nesta ltima seco, daremos alguns contributos para superar
este dilema. Iremos defender que a construo de uma formao
relevante dos profissionais de desenvolvimento humano passa pela
necessidade de promover um conhecimento mais contextual (pluriversitrio), que aceita a necessidade e virtude do conhecimento
profissional prtico, que valoriza o conhecimento tcito e aceita a importncia de novos modos de investigao como a pesquisa-ao.
5.1. Conhecimento universitrio e conhecimento pluriversitrio
A criao de cultura universitria relevante para a formao de

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profissionais de desenvolvimento humano implica aceitar a promoo de um conhecimento pluriversitrio. Utilizando a sntese
de Sousa Santos:
O conhecimento universitrio [] foi, ao longo do sculo
XX, um conhecimento predominantemente disciplinar cuja
autonomia imps um processo de produo relativamente
descontextualizado em relao s premncias do quotidiano
das sociedades. Segundo a lgica deste processo, so os investigadores quem determina os problemas cientficos a resolver,
define a sua relevncia e estabelece as metodologias e os ritmos
de pesquisa.
[] um conhecimento assente na distino entre pesquisa cientfica e desenvolvimento tecnolgico e a autonomia
do investigador traduz-se numa certa irresponsabilidade social
deste ante os resultados da aplicao do conhecimento. Ainda
na lgica deste processo de produo de conhecimento universitrio a distino entre conhecimento cientfico e outros
conhecimentos absoluta, tal como o a relao entre cincia
e sociedade. A universidade produz conhecimento que a sociedade aplica ou no, uma alternativa que, por mais relevante
socialmente, indiferente ou irrelevante para o conhecimento
produzido. (Sousa Santos e Filho, 2008; 34)

Ao contrrio do conhecimento universitrio descrito no pargrafo anterior,

O conhecimento pluriversitrio um conhecimento contextual na medida em que o princpio organizador da sua produo a aplicao que lhe pode ser dada. Como essa aplicao
ocorre extra-muros, a iniciativa da formulao dos problemas
que se pretende resolver e a determinao dos critrios da relevncia destes o resultado de uma partilha entre pesquisadores
e utilizadores. um conhecimento transdisciplinar que, pela
sua prpria contextualizao, obriga a um dilogo ou confronto com outros tipos de conhecimento, o que o torna interna-

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Dilemas e tenses da atuao da universidade frente

formao de profissionais de desenvolvimento humano

mente mais heterogneo e mais adequado a ser produzido em

sistemas abertos menos perenes e de organizao menos rgida
e hierrquica. [] A sociedade deixa de ser um objecto das
interpelaes da cincia para ser ela prpria sujeita de interpelaes cincia. (Sousa Santos e Filho, 2008; 35)

A promoo desse conhecimento contextual essencial para a

aproximao da universidade s profisses de desenvolvimento humano e para a relevncia na sua formao.
5.2. A profisso de desenvolvimento humano
como prtica social17
Entender a profisso de desenvolvimento humano como prtica
social v-la como o vem os seus praticantes e como produto da
sua histria, bem como ter uma ideia da forma em que muda. A
classificao da profisso como prtica social depende no tanto
do que se faz, mas do por qu se faz; isto , do seu objectivo global
(Langford 1993). Assim, a profisso de desenvolvimento humano
como prtica social depende, para a sua existncia e identidade, do
objectivo global que partilham os seus praticantes. Por sua vez, os
profissionais tm conscincia recproca desta partilha e a posse
de crenas e objectivos que torna possvel a sua implicao em tais
prticas, elas mesmas incorporando habilidades e conhecimentos
alicerados em tradies. A maior ou menor clareza do objectivo
global permitir a fixao de metas mais ou menos precisas e a sua
maior ou menor prossecuo.
Contudo, a perspectiva epistemolgica da prtica profissional,
a concepo do conhecimento de um prtico afecta em grande
medida a descrio das funes e das interaces do conhecimen-

17 Seguimos nesta secco e na seguinte o captulo dez do livro de Joo Formosinho e

Joaquim Machado (2009) Equipas educativas:para uma nova organizao da escola.
Porto. Coleco Infncia.Porto Editora.
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to profissional e da arte profissional (Schn, 1992). Segundo uma

concepo objectivista da relao do prtico com a realidade que
conhece, o conhecimento profissional baseia-se fundamentalmente
numa base de factos: os factos so o que so e a verdade das crenas
comprova-se com toda a exactido mediante a referncia a estes,
podendo todos os desacordos significativos resolver-se, pelo menos em princpio, mediante a referncia aos factos. Segundo uma
concepo construtivista da realidade com que se confrontam, os
prticos constroem as situaes da sua prtica, no apenas no exerccio da arte profissional mas tambm em todos os outros modos de
competncia profissional, as suas percepes, apreciaes e crenas
tm as suas razes nos mundos que eles mesmos configuram e que
acabam por aceitar como realidade (Schn, 1992).
Esta perspectiva construtivista da aprendizagem profissional est
na base da proposta de formao prtica dos profissionais que, sendo reflexiva, associa investigao e prtica a investigao na prtica ou, como prefere dizer David Schn, a reflexo sobre a reflexo
na aco , porquanto aprende-se fazendo, a tutoria prevalece sobre
o ensino e estabelece-se dilogo entre o tutor e o estudante sobre a
mtua reflexo na aco (1992).
Esta perspectiva construtivista da aprendizagem profissional requer a prtica profissional desde o incio da formao inicial e
no apenas no fim como uma ideia adicional do currculo normativo introduzindo o aprender fazendo no corao do currculo
(1992:272).
Donald Schn (1992) afirma que hoje se evidencia a falta de conexo existente entre a ideia de conhecimento profissional que prevalece nas escolas de formao inicial e aquelas competncias que
so exigidas aos profissionais no terreno da realidade, onde emerge
a complexidade, a instabilidade, a incerteza e o dilema tico. Por
isso, este autor problematiza o tipo de formao profissional que de
modo algum forma profissionais inteligentes De que outro modo
podem os profissionais aprender a ser inteligentes se no atravs

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Dilemas e tenses da atuao da universidade frente

formao de profissionais de desenvolvimento humano

da reflexo sobre os dilemas da prtica? e argumenta a favor de

uma nova epistemologia da prtica, que realce a questo do conhecimento profissional que se alicerce tambm na reflexo na aco,
o pensar no que se faz enquanto se est fazendo utilizado pelos
profissionais em situaes de incerteza, singularidade e conflito de
valores (Schn, 1992).
Esta constatao de que as reas mais importantes da prtica
profissional extravasam os limites convencionais da competncia
profissional, que o conhecimento construdo e sistematizado pelas
cincias bsicas e transmitido na formao inicial insuficiente para
garantir uma prtica eficaz e tica e que os prticos mostram certo
tipo de competncias em situaes de prtica problemticas, levam
Donald Schn a inverter a forma de colocar a questo da relao
entre a competncia na prtica e o conhecimento profissional:
No deveramos comear por perguntar como fazer um
melhor uso do conhecimento cientfico mas que podemos
aprender a partir de um atento exame da arte, isto , da competncia pela qual na realidade os prticos so capazes de manejar as zonas indeterminadas da prtica independentemente
daqueloutra competncia que se pode relacionar com a racionalidade tica (Schn , 1992:25-26).

Assim, a produo de um conhecimento prtico relevante baseia-se numa inverso epistemolgica.

5.3. O papel da pesquisa-aco na construo
de conhecimento prtico relevante18
Tradicionalmente, as universidades desenvolveram uma episte18 Seguimos nesta secco o captulo de Jlia Oliveira-Formosinho (2008) A investigaoaco e a construo de conhecimento profissional relevante. In Selma Garrido Pimenta
e Maria Amlia Santorro Franco (Orgs), Pesquisa em aco: possibilidades investigativas/
formativas da pesquisa-aco, Vol 2. So Paulo. Edies Loyola, pp. 27-41.
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mologia institucional que valoriza um modo especfico de erudio:

a obteno do conhecimento como valor em si mesmo, para ser discutido e transmitido dentro da elite acadmica. Como elas foram
incorporando a formao dos profissionais de desenvolvimento humano, foi inevitvel o desafio de rever a epistemologia institucional, abrindo-a ao conhecimento prtico, pois a formao de profissionais tem um referencial central na epistemologia da prtica
O reconhecimento da natureza complexa do conhecimento prtico tem sido debatido por filsofos, por socilogos, e, evidentemente, por formadores. Esse reconhecimento pelos formadores visa
a criao de um dispositivo pedaggico que permita que o conhecimento prtico seja o sustentculo da renovao epistemolgica.
O conhecimento profissional prtico uma janela para uma
melhor compreenso e apropriao da prtica profissional. No
pode ser conceptualizado nem como conhecimento provindo
da reflexo de um prtico individual, nem como conhecimento
provindo da teorizao de um formador individual. O conhecimento prtico construdo em contextos culturais, sociais
e educacionais especficos, tem caractersticas colectivas que
cada profissional experiencia na sua histria de vida. , assim,
experienciado por cada profissional nos nveis inter e intra pessoal (Oliveira-Formosinho, 2008).

Na perspectiva da cincia moderna, positivista, o conhecimento

cientfico objectivo, rigoroso, quantificvel, causal, generalizvel,
universal, esta integrao leva muitos a negar a investigao-aco
como processo vlido de produo de informao e conhecimento.
Sousa Santos afirma que a cincia ps-moderna deve dialogar
com outras formas de conhecimento, designadamente com o senso
comum, o conhecimento vulgar e prtico com que no quotidiano
orientamos as nossas aces e damos sentido nossa vida (Sousa
Santos, 1989).
Como o conhecimento do senso comum prtico e pragmtico

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Dilemas e tenses da atuao da universidade frente

formao de profissionais de desenvolvimento humano

e emerge das trajectrias e das experincias de vida dos sujeitos ou

de grupos sociais, o seu dilogo com o conhecimento cientfico amplia a dimenso do conhecimento. Este dilogo d origem a uma
nova racionalidade, a uma outra forma de conhecimento que simultaneamente mais reflexivo e mais prtico, mais democrtico e
mais emancipador do que qualquer deles em separado.

6. Reflexo final
Terminaremos dizendo que o novo tipo de conhecimento relevante para a formao de profissionais de desenvolvimento humano
aceita esta alavancagem do conhecimento profissional no conhecimento proveniente do quotidiano e da experincia no terreno,
promove a dimenso contextual (pluriversitria) desse mesmo conhecimento e nele incorpora a dimenso interactiva do desempenho, aceitando que mesmo a componente intelectual e tcnica deste
desempenho inerentemente relacional.

Joo Formosinho
Universidade do Minho - Portugal

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A Pr-Reitoria de Graduao e o GAP - Grupo de

Apoio Pedaggico elaboraram os "Cadernos de
Pedagogia Universitria com o objetivo de colocar
em discusso possibilidades para a formulao
pedaggica dos docentes da USP e debater
experincias de formao implementadas em vrios
contextos institucionais. Nesta oitava edio, o texto
do professor Joo Formosinho, da Universidade do
Minho, trata das questes referentes formao
universitria dos profissionais de desenvolvimento
humano.

Docncia no Ensino Superior: tenses e mudanas