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Roteiro para Uma Historia Da Educacao Escolar Indigena
Roteiro para Uma Historia Da Educacao Escolar Indigena
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RSUM: Le texte vise prsenter une trame pour lhistoire des politiques
ducatives adresses aux peuples indignes, partir de la prise en compte
de leurs relations avec les politiques indignistes. Larticulation entre les
champs indigniste et de lducation suggre de penser comment les questions des dirences culturelles des peuples indignes ont orient dirents
projets dducation scolaire indigne. Dans la trame propose, on part de
la priode assimilationniste et civilisatrice du dbut du XXime sicle,
marque par lide dune ncessaire unit de la nation, en passant par les
rformes de cee politique pour laquelle limportance de lenseignement
bilingue dans les processus de scolarisation est reconnue, jusquau moment
actuel, caractris par la recherche de la reconnassance de la diversit
culturelle en tant que droit fondamental, apportant de nouveaux ds pour
les politiques ducatives.
Mots-cls: ducation scolaire indigne. Indignisme. Politiques ducatives.
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polticas que caracterizaram o regime imperial, descentralizadas nas aes de agentes missionrios e coloniais (diretores gerais de ndios, diretores de aldeias) na
administrao dos aldeamentos, o SPI visou uma integrao laica e militarizada
das povoaes indgenas sob o lema da sua proteo contra conitos intertribais e
com os nacionais, bem como o da defesa das fronteiras territoriais do pas.
O SPI foi orientado pelo iderio positivista do progresso. neste sentido que
suas aes, visando proteger os indgenas em sua situao transitria rumo
sua incorporao na sociedade nacional, partiam da compreenso dos ndios como
brasileiros pretritos (Tassinari, 2008, p. 221). Diante de tal entendimento, o contato com os ndios tinha o intuito, por meio da proteo fraternal, de promover um
encontro pacco destes com a civilizao, tornando-os aptos para o trabalho com
vistas ao progresso e modernizao da nao.
No processo de domesticao e civilizao dos ndios, a educao escolar desempenhou papel privilegiado, no apenas amansando, mas, principalmente, a)
integrando os indgenas estrutura econmica do pas como trabalhadores rurais
conhecedores de determinadas tcnicas agrcolas e b) incutindo o sentimento de
comunho nacional, sobretudo em regies de fronteira, tidas como estratgicas na
geopoltica do pas. Pode-se dizer, com isso, que esta educao escolar para os ndios
se caracterizava pela externalidade impositiva de um modelo educacional alheio
aos aspectos socioculturais e histricos das populaes indgenas (Nascimento,
2006, p. 40).
Sem levar em conta as diferenas culturais dos grupos tnicos, a proposta de
EEI do SPI tinha como intento reduzir as sociodiversidades indgenas a uma diferena genrica perspectivada num mundo rural atrasado. Desse modo, o que interessava ao SPI era, de modo anlogo ao que fora realizado pelas expedies da Comisso
Rondon, ao longo da primeira dcada do sculo XX, o desbravamento e civilizao
de um Brasil profundo e esquecido, habitado por sertanejos dispersos e grupos indgenas em graus variados de aculturao. Tal intento atestado na justaposio dos
servios de Proteo aos ndios e de Localizao dos Trabalhadores Nacionais
na denominao inicial do rgo indigenista; alm de ser facultado aos regionais o
acesso s escolas indgenas que, em essncia, no diferiam das demais escolas rurais
do pas.
Contudo, podemos tambm dizer que o SPI chegou, em determinado momento, no obstante o objetivo precpuo da integrao em suas aes, a prestar certa
ateno s especicidades indgenas. Avaliando negativamente o modelo educacional adotado, o rgo props a reestruturao das suas escolas em 1953.
A partir de ento, para os grupos indgenas menos aculturados dever-se-ia
evitar o termo escola, para fugir das conotaes negativas que esta designao tem
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para os ndios, como de um lugar onde se conna as crianas durante longas horas de cada dia, submetendo-os a uma disciplina forada e em prejuzo de outras
atividades que lhes parecem mais teis, e utilizar Casa do ndio, que dever
funcionar como um clube onde homens, mulheres e crianas possam sentir-se vontade, como em sua prpria aldeia. Para isso, foi proposta tambm a modicao da
planta das escolas doravante organizada num prdio prprio sem porta e sem
janelas (...) composta de amplo alpendre e dois grandes sales. O primeiro destes
ser dotado de mquinas de costura, rodas de oleiro e ferramentas de carpintaria (...) disposio dos adultos como um lugar de trabalho e de conversa. J no
segundo, mobiliado com pequenas mesas e cadeiras e para funcionar como salas
de aula, as crianas indgenas, a vista dos pais, se reuniro com o professor para
aprenderem portugus e para serem instrudas na utilizao de todas as mquinas e
ferramentas da escola e do posto (SPI, 1953, apud Cunha, 1990, p. 89-90).
Ainda prevendo a criao de Clubes agrcolas e incluindo no currculo de
suas escolas as disciplinas de Prticas Agrcolas para os meninos e Prticas Domsticas para as meninas (Cunha, 1990; Ferreira, 2001), o SPI elaborou, no nal da
dcada de 1950, um Programa Educacional Indgena que visa, de um modo geral,
transformar as escolas indgenas, de unidades apenas alfabetizadoras, em unidades educacionais mais amplas, oferecendo aos alunos a possibilidade de adquirir
conhecimentos mais condizentes com o meio em que habitam (SPI, 1960, apud
Cunha, 1990, p. 93).
De um modo geral, podemos dizer que as polticas educativas do SPI e sua
ao de tutela criaram uma crescente situao de dependncia dos indgenas. Neste
contexto, Enquanto a educao escolar foi estratgica no processo de pacicao,
civilizao e nacionalizao dessas populaes, a escola deixa de ser um investimento prioritrio, na medida em que se tornaram sedentrias e dependentes da ao
governamental (Tassinari, 2008, p. 228). O que passou a chamar mais a ateno do
rgo indigenista foram os conitos territoriais em que se viam envolvidos os povos
indgenas com a expanso da economia capitalista nas fronteiras do interior do Brasil, relegando suas aes educativas ao segundo plano.
Foi naquele momento, em que os (des)encontros das sociedades indgenas
com a nacional ocuparam a ateno da poltica indigenista, em pleno regime ditatorial, que houve uma redenio do aparato estatal indigenista com a extino do
SPI, substitudo pela Fundao Nacional do ndio (Funai), criada em dezembro de
1967. Proposta como uma inovao na poltica indigenista do Estado, alvo de crticas locais e internacionais que denunciavam casos de corrupo e maus tratos aos
ndios, a Funai surgiria como uma resposta da ditadura militar (1964-1985) a tais
crticas, dando mostras de como se deu a reestruturao da mquina administrativa
do Estado naquele perodo. O novo rgo, portanto, fazia parte de um plano mais
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abrangente do governo militar que pretendia, a um s tempo, tornar internacionalmente aceita sua poltica indigenista e cuidar das questes de desenvolvimento econmico e de defesa nacional.
Vinculada ao Ministrio do Interior, a Funai, semelhana do SPI, foi fortemente orientada pelas polticas de integrao dos povos indgenas nacionalidade.
Alm disso, obedecendo a uma frmula j presente nas polticas indigenistas anteriores, a Funai organizaria ento suas aes de acordo com a lgica segundo a qual
o desenvolvimento social, associado ao crescimento econmico, resultaria no desejado processo de civilizao dos ndios. Ou seja, persistia o objetivo de transformar
os indgenas em brasileiros e de favorecer a sua emancipao econmica (Macena,
2007). Nesse sentido, a criao da Funai no resultou em avanos signicativos no
tratamento da questo da diversidade pelo indigenismo do Estado.3
Nos amplos poderes conferidos Funai pela Lei n. 5.371 de 1967 que a instituiu, estavam a gesto do patrimnio indgena no sentido de sua conservao,
ampliao e valorizao; a realizao de estudos e pesquisas sobre o ndio e seus
grupos sociais; a sensibilizao da populao nacional para a causa indigenista; o
exerccio do poder de polcia nas reas reservadas e nas matrias atinentes proteo do ndio; o poder de representao ou assistncia jurdica inerentes ao regime
tutelar do ndio, alm de promover a educao de base apropriada do ndio visando sua progressiva integrao na sociedade nacional.
No que se refere ao educativa da Funai, podemos dizer que ela foi marcada por ambiguidades em relao ao SPI, uma vez que, por um lado, apresentou continuidades no que diz respeito ao objetivo de assimilao dos indgenas sociedade
nacional e, por outro, reconheceu a importncia das lnguas nativas nos processos
de alfabetizao dos indgenas. Para tanto, a Fundao rmou convnio, a partir de
1969 at 1991, com o Summer Institute of Linguistics (SIL), instituio norte-americana
de carter religioso que, desde a dcada de 1930, vinha desenvolvendo trabalhos de
pesquisa lingustica com comunidades indgenas latino-americanas. Uma das principais formas de atuao do SIL era atravs da traduo da Bblia para as lnguas
indgenas, numa espcie de retorno ao missionria que caracterizou os projetos
educativos voltados para os povos indgenas no perodo colonial.
Esta nova poltica educacional, supostamente mais atenta s sociodiversidades
lingusticas dos povos indgenas, foi normatizada por meio da Portaria n. 75/N, de julho de 1972, que considerava a necessidade da educao bilngue como instrumento
bsico de integrao e da regulamentao da graa indgena, a mais aproximada
possvel da graa do portugus, uma vez que ela seria um elemento de transio lngua nacional. Era previsto tambm, no caso dos povos indgenas falantes
do portugus, o emprego da lngua nacional no desenvolvimento dos programas
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e semitribais, presentes na Conveno 107 de 1957 do mesmo organismo internacional, a Conveno 169 traz avanos signicativos para o reconhecimento dos direitos diferenciados dos povos indgenas.
Nesse sentido, a Conveno de 1989 no se refere mais a populaes, termo historicamente associado ideia de transitoriedade, alm de proclamar o direito autoidenticao, consulta livre, prvia e informada, o reconhecimento da
legitimidade dos prprios povos assumirem o controle de suas instituies, bem
como da contribuio dos povos indgenas para a diversidade cultural da humanidade, entre outros avanos. Estas recomendaes exercem inuncia na orientao
das polticas educativas e na congurao do campo indigenista brasileiro, ao recomendar, por exemplo, o estabelecimento de um dilogo mais direto das instituies
do governo com os povos indgenas, no mais necessariamente mediado por seu
rgo indigenista.
No campo da legislao educacional referente EEI, tais recomendaes foram acolhidas, como demonstram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Escolar Indgena na Educao Bsica, denidas pelo Conselho Nacional de Educao
(CNE) e homologadas pelo MEC em 2012:
O direito das comunidades indgenas de participarem ativamente da elaborao e implementao de polticas pblicas a elas dirigidas e de serem ouvidas por meio de consultas livres, prvias e informadas nos projetos ou medidas legais que as atinjam, direta
ou indiretamente, coaduna-se com os preceitos que regulamentam o direito educao
escolar diferenciada. Poder decidir e participar no processo de elaborao e implementao de projetos escolares expresso das novas relaes e dilogos estabelecidos entre
povos indgenas e Estado nacional. (Parecer CNE/CEB n. 13/2012)
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conjunto de diretrizes orientadoras para este campo. De 1991 para c foram produzidas as Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena (1993), o
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (1998) e os Referenciais
para a Formao de Professores Indgenas (2002), denindo os princpios e as propostas pedaggicas e curriculares para as escolas indgenas, ao mesmo tempo em
que se orientava os sistemas de ensino para a construo e o desenvolvimento de
polticas de EEI, pautadas nas ideias de especicidade, diferenciao, interculturalidade,
bilinguismo e escola comunitria.
No mbito dessas orientaes, em 1999, o MEC homologou as Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indgenas, elaboradas pelo CNE, que reconhece a EEI como modalidade diferenciada, com normas e ordenamentos jurdicos prprios. Reetindo o contexto escolar da poca, estas diretrizes orientavam os
sistemas de ensino a responderem as demandas das escolas indgenas que, naquele
momento, ofertavam apenas os anos iniciais do ensino fundamental. Em 2012, novas diretrizes para a EEI na educao bsica foram denidas pelo CNE. Ligadas s
demandas da EEI surgidas nos ltimos treze anos, estas apontam para a necessidade
da oferta de toda a educao bsica nos contextos escolares indgenas, em conformidade com os projetos societrios e de escolarizao de cada povo.
Alm desses documentos, o MEC vem instituindo espaos de participao e
de controle social dessas polticas, chamando para o dilogo os prprios indgenas,
ONGs, universidades, sistemas de ensino e instituies de pesquisa. Tem sido no
dilogo com esses diferentes atores que o MEC vem buscando construir sua poltica
educacional, valendo-se, em grande medida, das experincias educativas das instituies indigenistas, sobretudo os denominados projetos de autoria ou alternativos de educao escolar realizados pelas ONGs.6
Esse dilogo do MEC com os agentes e agncias foi iniciado com a criao do
Comit de Educao Indgena, institudo pela Portaria n. 60, de 1992, no mbito da
sua Secretaria de Educao Fundamental (SEF). Hoje, tal dilogo vem sendo estabelecido, sobretudo, no mbito da Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena
(CNEEI), que conta com a participao de representantes indgenas, representantes
da Funai, dos sistemas de ensino, de instituies de pesquisa e organizaes indigenistas da sociedade civil.
No estabelecimento de uma nova relao entre Estado e povos indgenas no
devemos esquecer a abertura de espaos de participao indgena na elaborao e
implementao de polticas pblicas, como a Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena no MEC e a representao indgena na Cmara de Educao Bsica
(CEB) do CNE. No mbito local, algumas secretarias de Educao, por orientao
do MEC, criaram coordenaes com a participao de indgenas; tambm foram
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institudos conselhos especcos de EEI em alguns sistemas de ensino, fruns e outros espaos institucionais em que tem sido assegurada a sua presena.
Com vistas ampliao deste dilogo, o MEC, em 2009, convocou a I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena (Coneei), ocorrida em Luzinia (GO),
no perodo de 16 a 20 de novembro. A Conferncia promoveu uma avaliao da
situao da EEI sob uma dupla perspectiva, denominada a escola que temos e a
escola que queremos. No primeiro caso, foram apontados avanos e diculdades;
no segundo, diretrizes para a poltica educacional nos sistemas de ensino. Entre os
avanos listados, com destaque para as conquistas legais, estavam o aumento do nmero de escolas e da presena majoritria dos indgenas na docncia e na gesto e os
maiores investimentos nanceiros do MEC nos programas de construo de escolas,
de alimentao escolar e de formao de professores.
Em relao s diculdades apontadas, ganhou relevo o paradoxo entre o avano das conquistas no plano legal e a sua no efetiva realizao na esfera das polticas
implementadas. Algumas das principais reclamaes feitas s atuais polticas foram:
o no reconhecimento da categoria professor indgena; os problemas com transporte e alimentao escolar; o no reconhecimento das escolas indgenas pelos conselhos de Educao, bem como a construo de escolas em desacordo com os padres
socioculturais e ambientais das comunidades indgenas.
Na perspectiva da escola que queremos, a Coneei apontou para a necessidade de elaborao de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EEI que
contemplasse as realidades atuais, a criao de um sistema prprio de educao
e a gesto etnoterritorializada da EEI, esta ltima j proposta pelo MEC durante a
Conferncia e instituda por meio do Decreto n. 6.861 de 2009, criando os Territrios
Etnoeducacionais (TEEs). Do conjunto destas deliberaes, o MEC, em sua atuao
ps-conferncia, vem assumindo o compromisso de implementar as diretrizes para
EEI j homologadas e instituir a poltica dos TEEs. J a criao do sistema prprio
tem se resumido s discusses da CNEEI.
Outro aspecto a se considerar na atuao do MEC a distncia entre as diretrizes de suas polticas educacionais e as implementaes destas polticas pelos
sistemas de ensino. Desse modo, os avanos vericados no plano legal parecem
no alcanar efetivamente as secretarias e conselhos de Educao no plano de suas
aes. Exemplo disso est no fato de que, apesar das diretrizes nacionais atriburem
aos estados a responsabilidade de execuo da EEI, sendo facultada aos municpios
essa prerrogativa, a maioria das escolas indgenas pertence aos sistemas municipais.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep), em 2010 existiam 1.508 escolas municipais (53,17%) e 1.308 escolas
indgenas estaduais (46,13%).
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Consideraes inais
Como vimos, as polticas educacionais voltadas para os povos indgenas,
orientadas por diferentes princpios ao longo de sua histria, colocam questes importantes para pensarmos o sentido poltico das diferenas culturais, seja nos casos
em que, deliberadamente, se tenta neg-las ou nos momentos em que se busca arm-las como valor tico e democrtico para a construo de uma sociedade plural.
Nesse sentido, o roteiro proposto para uma histria da educao escolar indgena,
aqui apenas sugerido, buscou partir das intenes do Estado para descrever as
suas aes educativas.
Acreditamos ser este um caminho possvel para reetirmos melhor sobre os
diferentes poderes em jogo na construo das polticas educacionais. Poderes estes
em disputas por posies privilegiadas na congurao do campo institucional das
polticas pblicas, no qual SPI, Funai e MEC buscaram, cada um em seu tempo e a
seu modo, fazer valer seus respectivos capitais simblicos na denio do trato
das questes educativas: progresso e integrao para o primeiro, desenvolvimento
econmico e bilinguismo para o segundo e direitos educacionais diferenciados e
correo das desigualdades para o terceiro.
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Sabemos, desde Bourdieu (1996, p. 52), que tais capitais simblicos, de natureza ideolgica, so manipulados num campo de lutas de poder em que os diferentes agentes buscam ocupar posies dominantes no interior de seus respectivos
campos, no sentido de aumentar ou conservar seu capital. Neste mercado de capitais simblicos, as categorias de igualdade e diferena articulam novas demandas
polticas, exigindo do Estado a capacidade de conjugar unidade e pluralismo.
Desse modo, as questes das diferenas culturais passam a fazer parte dos discursos
instituidores das polticas do Estado.
Notas
1.
A expresso problema do ndio, ou mais exatamente problema indgena, utilizada por Darcy
Ribeiro para se referir aos resultados do encontro dos ndios com a civilizao, diz respeito s
contradies ou conitos adaptativos decorrentes deste contato em que se colocava como questo a transgurao tnica dos indgenas ou sua integrao no Brasil moderno. Para esta
posio, ver Ribeiro (1986).
2.
3.
4.
A Coordenao Geral de Educao (CGE) da Funai deixou de existir com a aprovao do seu
novo estatuto, por meio do Decreto n. 7.778, de 27 de julho de 2012. No tocante educao, caber agora Diretoria de Promoo e Desenvolvimento Sustentvel do rgo indigenista, bem
como s suas Coordenaes Regionais, monitorar e apoiar as polticas de educao escolar indgena realizadas pelos estados e municpios, em articulao com o Ministrio da Educao.
5.
A LDB, Lei n. 9.394, de dezembro de 1996, rearma o direito dos povos indgenas utilizarem
suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, dedicando ainda dois de seus
artigos (78 e 79) aos programas de educao escolar indgena e seus objetivos.
6.
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