UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA PORTUGAL

Faculdade de Cincias e Tecnologia

UNIVERSIT FRANOIS RABELAIS DE TOURS FRANCE
Dpartement des Sciences de lducation et de la formation

Mestrado Internacional em Cincias da Educao

FORMAO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL

FORMAO E TRANSDISCIPLINARIDADE
Uma pesquisa sobre as emergncias formativas do CETRANS

Amrico Sommerman

Dissertao apresentada para a obteno do grau de Mestre, em

Cincias da Educao, na Faculdade de Cincias e Tecnologia
da Universidade Nova de Lisboa e do Diplme dUniversit na
Universit Franois Rabelais de Tours

Orientador : Prof. Dr. Gaston Pineau

Co-orientador : Prof. Dr. Patrick Paul

So Paulo
Dezembro de 2003

UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA PORTUGAL

Faculdade de Cincias e Tecnologia
UNIVERSIT FRANOIS RABELAIS DE TOURS FRANCE
Dpartement des Sciences de lducation et de la formation

Mestrado Internacional em Cincias da Educao

FORMAO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL

FORMAO E TRANSDISCIPLINARIDADE
Uma pesquisa sobre as emergncias formativas do CETRANS

Amrico Sommerman

Dissertao apresentada para a obteno do grau de Mestre, em

Cincias da Educao, na Faculdade de Cincias e Tecnologia
da Universidade Nova de Lisboa e do Diplme dUniversit na
Universit Franois Rabelais de Tours

Orientador : Prof. Dr. Gaston Pineau

Co-orientador : Prof. Dr. Patrick Paul

So Paulo
Dezembro de 2003
2

Dedico este trabalho a todas aquelas e aqueles

cujo encontro, no nvel do olhar,
da palavra ou do gesto,
transformou a minha vida
ou tocou meu corao
e cooperou para a transmutao
de ao menos um dos diferentes nveis do meu ser.

Neste momento o dedico, de maneira especial,

minha companheira: Elida Yolanda Rodrigues Cabarcos,
que esteve amorosamente a meu lado ao longo de toda a sua elaborao,
e minha me: Ana A. Gaspar Sommerman,
que deixou este mundo h poucos meses,
mas cujo amor recproco atravessa os vus do tempo e do espao.

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Gaston Pineau, por sua generosidade, amizade, confiana e abertura.

Ao meu coorientador, Patrick Paul, por sua presena constante, seu estmulo, sua amizade antiga.

Ao meu irmo, Paulo R. Sommerman, minha irm, Deborah Sommerman de Freitas, e ao meu pai,
Ryszard Sommerman, porque sempre estiveram a meu lado, e sempre estaro.

Maria F. de Mello e Vitria M. de Barros, que junto comigo criaram e coordenaram o CETRANS,
por esses sete anos de labor rduo, ao longo dos quais partilhamos, cotidianamente, alegrias e lgrimas.

Aos Membros Fundadores do CETRANS, cujos nomes todos no posso enunciar aqui, mas que so
citados no interior desta dissertao, por terem partilhado conosco este ideal e caminhado ao nosso lado,
ombro a ombro, ao longo desses sete de existncia do CETRANS, atravessando os inmeros obstculos.

Aos outros professores do Mestrado Internacional, com os quais muito aprendi: Maria do Loreto
Couceiro, Dominique Bachelart, Jean-Claude Gimonet, Pedro Puig Calvo. A participao deles
tambm foi fundamental para o resultado final desta pesquisa.

Aos meus colegas do Mestrado Internacional Formao e Desenvolvimento Sustentvel, com os

quais pude partilhar essa magnfica experincia de formao em alternncia: Agostinho
Barrionuevo, Ana Maria Pereira Pinto, Antonio Carlos Frossard, Antonio Locateli, Celite Dalpr,
David Rodrigues de Moura, Erialdo Augusto Pereira, Francisco Trevisan, Gileide Cardoso Pereira,
Hildete Margarida Rodrigues de Souza, Isabel Xavier de Oliveira, Joo Batista Begnami, Mrcio
Andrade, Mrio Sebastio Cordeiro Alves, Rachel Reis Menezes, Srgio Zamberlan, Thierry de
Burghgrave. E tambm Maria Ins Barrel e Selma A. Batista, que ajudaram tanto o nosso grupo
ao longo de todas as sesses.

Unio das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil por ter proposto e viabilizado este mestrado.

SIMFR por todo o suporte finaceiro que deu ao mestrado ao longo destes dois anos.
4

RESUMO

A reflexo sobre o desenvolvimento sustentvel remete a um questionamento sobre a formao

adequada para favorec-lo. Se a formao disciplinar, hegemnica desde o sculo XIX, levou a uma
fragmentao crescente do olhar, da reflexo e da ao dos sujeitos egressos dos ambientes formais
da formao e a separaes cada vez maiores em todos os campos, uma formao transdisciplinar
complementar disciplinar poderia ajudar a restabelecer muitas das pontes que foram derrubadas e
a construir pontes novas aptas a enfrentar os grandes desafios atuais da sociedade.
Diante disso, surgem algumas questes, que esto na origem desta pesquisa: O que uma formao
transdisciplinar? A formao transdisciplinar possvel? Como ela ocorre? Com que dispositivos?
Para responder a essas perguntas, a pesquisa situou-se na reflexo internacional desse movimento
epistemolgico de reinterrogao da diviso disciplinar do saber e na anlise das emergncias
formativas do Centro de Educao Transdisciplinar (CETRANS) entre 1998 e 2003. Em seguida, dois
grupos de atores do CETRANS foram interrogados com um questionrio e com o preenchimento de
um braso: o grupo dos membros fundadores e o grupo dos participantes do curso "O Pensamento
Transdisciplinar" realizado em 2002.
O processo formativo transdisciplinar foi mais longo e mais experiencial no caso do primeiro grupo,
no qual os plos da auto e co-formao estiveram muito presentes; e mais curto e formal no caso do
segundo, no qual o plo da heteroformao foi o mais forte. A anlise desses dois casos mostra que:
(1) a formao transdisciplinar possvel; (2) leva a transformaes profundas do sujeito (a rupturas
cognitivas, perceptivas e "atitudinais"); (3) quanto mais satisfizer os trs pilares da metodologia
transdisciplinar, mais forte o conceito de formao empregado e mais profunda a transformao
do sujeito; (4) os trajetos mais longos de formao levam sempre a novas etapas de crise e de
transformao dos sujeitos e dos grupos, indicando a possibilidade de um desenvolvimento
ilimitado de ambos; (5) a presena de pessoas com uma atitude transdisciplinar (rigor, abertura e
tolerncia), o aprofundamento dos trs pilares da metodologia transdisciplinar, aportes disciplinares
rigorosos e a prtica da transdisciplinaridade em projetos e na vida so fundamentais para um
processo de formao de formadores transdisciplinares; (6) a formao transdisciplinar,
complementar formao disciplinar, parece ser adequada para favorecer o desenvolvimento
sustentvel, tanto mais quanto mais levar em conta os trs plos (auto, hetero e ecoformao) da
teoria tripolar da formao e quanto mais profunda for a definio e a vivncia de cada um deles.

SUMRIO

INTRODUO GERAL

......................................................................................................... 10

Os problemas ao redor do tema Formao e Transdisciplinaridade 11

A estrutura da dissertao ...................................................................... 13
O objetivo da pesquisa

...................................................................... 15

Gnese histrica da pesquisa e do CETRANS

.................................. 15

CAPTULO 1. BREVE HISTRICO DO PENSAMENTO E DA EDUCAO NO

OCIDENTE EUROPEU

................................................................................. 18

1.1 Os grandes modelos estruturantes do pensamento Ocidental ..... 18

1.2 A educao grega

...................................................................... 20

1.3 A educao na Europa do sculo II a.C. ao sculo XIII ................ 26

1.3.1 A formao e a educao na Europa Crist
1.3.2 A formao na cavalaria crist

...................... 30

.......................................... 33

1.3.3 A educao e a formao nas universidades nascentes ........ 35

1.4 A grande ruptura antropolgica, cosmolgica e epistemolgica
do sculo XIII .................................................................................. 38
1.5 Da circularidade das cincias fragmentao disciplinar
dos sculos XIX e XX

......................................................... 41

1.6 O conceito de disciplina enquanto recorte do saber ...................... 45

CAPTULO 2. FORMAO

............................................................................................. 47

2.1 As primeiras definies dos conceitos de formao e educao ... 47

2.2 Os conceitos modernos de formao e educao

........................ 48

2.3 O conceito de Bildung ...................................................................... 51

2.4 Entre a auto, a hetero e a ecoformao

....................................... 58

2.4.1 Um olhar multirreferencial e multidimensinal sobre a

ecoformao ..................................................................... 60
2.4.2 Entre a auto e a ontoformao ............................................. 64
2.5 Os conceitos vizinhos

..................................................................... 70

CAPTULO 3. TRANSDISCIPLINARIDADE ........................................................................ 76

3.1 A fragmentao cada vez maior do saber

.................................. 76

3.1.1 A epistemologia tradicional no sculo XII, a racionalista

no sculo XVII e a empirista no sculo XIX

.................. 77

3.1.2 Outras posies epistemolgicas presentes no sculo XX ... 80

3.2 O porqu da pluri, da inter e da transdisciplinaridade

.............. 83

3.3 O conceito de interdisciplinaridade ............................................ 91

3.4 O surgimento do termo transdisciplinaridade ............................ 100
3.5 A definio do conceito de transdisciplinaridade
e os congressos internacionais ....................................................... 103
3.6 Os trs pilares metodolgicos da transdisciplinaridade ................ 108
3.6.1 A complexidade ................................................................... 115
3.6.2 A lgica do terceiro includo ................................................ 120
3.6.3 Os diferentes nveis de realidade ......................................... 127
3.6.3.1 A cincia contempornea e a emergncia da
multidimensionalidade ........................................ 130
3.6.3.2 Os diferentes nveis de realidade e as cosmologias
tradicionais ............................................................ 133

CAPTULO 4. FORMAO TRANSDISCIPLINAR .......................................................... 141

4.1 O que seria uma formao transdisciplinar? ................................ 141
4.2 Pedagogia e transdisciplinaridade ................................................. 147
4.2.1 As correntes pedaggicas .................................................... 153
4.2.2 As pedagogias da aprendizagem ......................................... 156
4.3 Concluso .......................................................................................... 159

CAPTULO 5. PROBLEMTICA .......................................................................................... 161

5.1 A epistemologia da ruptura

......................................................... 164

5.2 Tema da pesquisa ............................................................................. 167

5.3 Questes de base ............................................................................... 168
5.4 Pressupostos ...................................................................................... 170
5.5 As orientaes metodolgicas da pesquisa ..................................... 173

CAPTULO 6. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS .................................................. 174

6.1 A definio dos dois pblicos da pesquisa ...................................... 174
7

6.2 Os instrumentos metodolgicos da pesquisa .................................. 176

6.2.1 O questionrio ...................................................................... 176
6.2.2 O braso projetivo ................................................................ 178
6.3 O contexto dos dois pblicos da pesquisa ....................................... 184
6.3.1 O contexto formativo dos membros do CETRANS (Grupo I) 184
6.3.1.1 O projeto do CETRANS: A Evoluo Transdisciplinar
na Educao .......................................................... 185
6.3.1.2 Os membros do CETRANS .................................. 185
6.3.1.3 O patrocnio do projeto ......................................... 186
6.3.1.4 Os objetivos do projeto ......................................... 187
6.3.1.5 Os Encontros Catalisadores do projeto .................. 187
6.3.1.6 As Reunies Presenciais mensais do projeto ........ 189
6.3.1.7 O site do CETRANS ............................................. 189
6.3.1.8 Os livros traduzidos e publicados pelo CETRANS 190
6.3.1.9 Os cursos abertos ministrados por membros
do CETRANS ........................................................ 190
6.3.2 O contexto formativo dos participantes do curso "O Pensamento
Transdisciplinar" (Grupo II) ............................................. 191
6.3.2.1 O curso "O Pensamento Transdisciplinar" ........... 191
6.4 A operacionalizao da pesquisa .................................................... 196
6.4.1 Com os membros do CETRANS........................................... 196
6.4.2 Com com os participantes do curso .................................... 197

CAPTULO 7. TRATAMENTO E ANLISE DOS DADOS ............................................... 199

7.1 Tratamento e anlise dos dados que emergem dos questionrios 199
7.1.1 As respostas do Grupo I ...................................................... 199
7.1.2 As respostas do Grupo II ..................................................... 201
7.2 Tratamento e anlise dos brases projetivos ................................. 208
7.2.1 Os brases do Grupo I ......................................................... 213
7.2.2 Os brases do Grupo II ........................................................ 219
7.3 A ruptura/transformao perceptiva, cognitiva e/ou
atitudinal constatada .............................................................. 224

CAPTULO 8. CONCLUSES FINAIS ................................................................................. 227

8

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................................... 230

ANEXOS ..................................................................................................................................... 239

INTRODUO GERAL

Esta dissertao Formao e Transdisciplinaridade emergiu naturalmente dos meus diversos

trajetos de formao (auto, hetero, co e ecoformao) e da minha ao, nos ltimos seis anos, como
coordenador de um projeto transdisciplinar para a formao de formadores. O projeto em questo
chama-se A Evoluo Transdisciplinar na Educao: contribuindo para o desenvolvimento
sustentvel da sociedade e do ser humano, coordenado pelo Centro de Educao Transdisciplinar
(CETRANS) e esteve abrigado, de 1998 a 2003, na Escola do Futuro da Universidade de So Paulo.

Se venho pesquisando o conceito de transdisciplinaridade desde 1994, quando iniciei a traduo do

livro de Basarab Nicolescu Cincia, Sentido e Evoluo a cosmologia de Jacob Boehme (1995),
devido a um encontro com o autor em 1993 em So Paulo encontro esse que ocorreu pelo nosso
amor comum pela obra de Boehme, grande metafsico alemo do sculo XVII1 diante do
contexto formativo no qual estou inserido, como coordenador de um projeto de formao
transdisciplinar, surgiu a oportunidade de, mediante a produo de uma dissertao de mestrado,
formalizar e partilhar os dados que tenho encontrado, compreender melhor o conceito de formao,
aprofundar e fundamentar a relao entre formao e transdisciplinaridade, e verificar se os
pressupostos que tenho a respeito de como ocorre a formao transdisciplinar pressupostos no
apenas tericos, mas que tambm emergem da observao da minha prtica no CETRANS nos
ltimos seis anos so confirmados ou no por uma pesquisa com os participantes de duas das
modalidades formativas desenvolvidas pelo CETRANS: (1) o processo formativo vivido pelos
quarenta membros fundadores do CETRANS desde 1998 e (2) o processo formativo vivido pelos
vinte e oito participantes do curso "O Pensamento Transdisciplinar" realizado em 2002.

Alm disso, gostaria de refletir sobre os instrumentos que temos empregado no projeto A Evoluo
Transdisciplinar na Educao.
1

Basarab Nicolescu, fsico terico e fundador do Centre Internationel de Recherches et tudes Transdisciplinaires

(CIRET) [Centro Internacional de Pesquisas e Estudos Transdisciplinares], sediado em Paris, veio ao Brasil, em 1993,
para participar de um congresso sobre a educao para o sculo XXI, quando soube, por uma amiga comum (Julia
Gottschalk), que a primeira de minhas tradues de Jacob Boehme ao portugus (at ento indito em nossa lngua), A
Sabedoria Divina (1994), estava para ser publicada. Isso gerou um encontro, no qual decidiu-se que eu traduziria sua
obra sobre a cosmologia desse autor.
10

Os problemas ao redor do tema Formao e Transdisciplinaridade

Uma investigao sobre o tema Formao e Transdisciplinaridade suscita, j num primeiro olhar,
diversas questes, constelaes de problemas a serem tratados. A primeira delas diz respeito a esses
dois termos.

O termo formao teria surgido h aproximadamente 2500 anos e encontrou vrias definies ao
longo desse tempo bastante longo. Alm disso, tem, a seu redor, vrios termos (instruo, ensino,
educao) que muitas vezes so tomados como seus sinnimos. A palavra transdisciplinaridade, ao
contrrio, bastante recente, mas encontra definies bastante densas, uma vez que, como veremos,
na ltima dcada ela definiu uma metodologia que emerge das cincias, especialmente da fsica, da
biologia e da lgica; e, do mesmo modo que a noo de formao, a de transdisciplinaridade
tambm encontra alguns termos prximos (pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade) que com ela
muitas vezes se confundem.

Procurarei tratar o histrico do conceito de formao no Captulo 1 e sua polissemia, no Captulo 2.

E procurarei aprofundar a definio do conceito de transdisciplinaridade e sua diferenciao em
relao aos termos vizinhos no Captulo 3.

Uma segunda constelao de problemas emerge quando comeamos a refletir sobre a articulao
entre esses dois conceitos, enunciada pelo ttulo da dissertao.

Essa proposta de articulao entre formao e transdisciplinaridade pode suscitar, logo de sada,
vrias perguntas: (1) O que uma formao transdisciplinar?, (2) O que fazer para realizar uma
formao transdisciplinar? (3) Como ocorre a formao transdisciplinar? (4) possvel uma
formao transdisciplinar? (5) Com que dispositivos possvel realizar uma formao
transdisciplinar? (6) O que necessrio para que se possa dizer que uma pessoa sofreu uma
formao transdisciplinar? (7) Como os pensadores transdisciplinares chegaram ao pensamento
transdisciplinar?

Os primeiros captulos, tericos, traro elementos de reposta para as duas primeiras questes, e os
ltimos captulos, que desenvolvem a pesquisa com dois pblicos que participaram de processos
formativos transdisciplinares desenvolvidos pelo CETRANS, traro elementos de resposta para as
11

trs questes seguintes. A questo (3), inclusive, tornou-se a questo de base para a minha pesquisa
emprica. Uma vez que uma reflexo sobre a minha prtica como um dos coordenadores do
CETRANS que tem desenvolvido vrios processos e vrios instrumentos de formao
transdisciplinar nos ltimos seis anos , permite que eu formule algumas respostas questo (3):
Como ocorre a formao transdisciplinar?, coloquei essa questo aos dois pblicos que participaram
da pesquisa, a fim de verificar se as respostas deles se aproximavam ou se afastavam da minha.

Outra constelao de problemas que emerge ao redor do tema desta pesquisa de natureza ainda
mais ampla, pois diz respeito a questes epistemolgicas, metodolgicas, histricas, antropolgicas,
pedaggicas, sociolgicas, psicolgicas.

Algumas questes antropolgicas emergem, pois, se nos propomos a refletir sobre a formao, e o
sujeito dela o ser humano, no h como fugir da questo central da antropologia filosfica: O que
o homem?

Uma das questes histricas que tem de ser tratada, por exemplo, : O que fez com que se
chegasse educao fragmentada e reducionista da poca atual?. Isso nos remete a, ao menos,
duas questes psicolgicas, dentre muitas outras: Que males psquicos esse tipo de educao pode
gerar?, O que fazer para minor-los?, e a vrias questes pedaggicas: Como articular as
disciplinas e os saberes?, Como integrar, na educao, os diferentes nveis dos sujeitos?, Como
articular pedagogia e transdisciplinaridade?.

As questes epistemolgicas e metodolgicas tambm so incontornveis. Se nos propomos a falar

de um dilogo transdisciplinar (entre, atravs e alm das disciplinas), surgem questes
epistemolgicas: Em que conhecimento ele se apoia?, Ele verdadeiro?. E se estamos em
busca de um dilogo entre as diferentes disciplinas, entre os diferentes saberes, entre epistemologias
diferentes, entre as diferentes culturas, entre os diferentes olhares, surge a questo metodolgica:
Como fazer isso?.

Tratarei algumas dessas questes ao longo dos diversos captulos, trazendo-as tona, aproximandome delas, analisando alguns de seus aspectos, afastando-me delas de novo e retornando a elas em
momentos subseqentes, para observ-las a partir de alguma outra perspectiva.

12

A estrutura da dissertao

Esta dissertao divide-se em oito captulos, que descrevem o contexto de seu nascimento, o quadro
terico em que se apia, a problemtica que suscita, a metodologia que desenvolve, o tratamento
dos dados que emergem do terreno e as concluses que resultam dos dilogos entre todos esses
olhares.

A Introduo apresenta o contexto geral no qual se enraza a pesquisa (a sua gnese), alguns
problemas ou questes que emergem ao redor do seu tema, descreve sua estrutura e indica seu
objetivo.

O Captulo 1 contm um histrico breve do pensamento e da educao no Ocidente, fornecendo,

com isso, o contexto da emergncia dos dois conceitos-chave desta pesquisa formao e
transdisciplinaridade pois procura responder a algumas perguntas: Quais os grandes modelos
(paradigmas) que estruturaram o pensamento do Ocidente? Em que momento surgiu a reflexo
sobre a educao? Qual era o modelo dominante naquele momento? Qual era a viso de mundo
dominante? Qual era o conceito de mundo e de ser humano e como as mudanas nessas
definies foram modificando o conceito de formao e os conceitos vizinhos ao longo da histria?
Como as cincias se organizaram e por que elas foram se fragmentando cada vez mais, gerando
sempre novas cincias?

O Captulo 2 aprofunda a reflexo sobre o conceito de formao. O primeiro item busca sua origem
e suas primeiras definies. O segundo enumera algumas das definies que teve ao longo do tempo
e as acepes modernas. O terceiro descreve os trs plos da teoria tripolar da formao: auto,
hetero e ecoformao. O quarto clarifica os significados de alguns dos conceitos que esto na sua
vizinhana (educao, ensino, informao, saber, cincia, conhecimento, sabedoria).

O Captulo 3 trabalha o outro conceito-chave, transdisciplinaridade. A primeira parte do captulo

trata do contexto epistemolgico da fragmentao crescente do saber, indicando as diferentes
teorias do conhecimento que foram hegemnicas no Ocidente, ao longo dos ltimos sete sculos, e,
em seguida, cita as vrias correntes epistemolgicas que tiveram uma presena forte durante o
sculo XX. A segunda parte reflete sobre o porqu do surgimento das propostas pluri, inter e
transdisciplinares, define as noes de disciplina, de multidisciplinaridade, de pluridisciplinaridade
e de interdisciplinaridade, e aprofunda o conceito de interdisciplinaridade, mais polissmico do que
13

os anteriores. A terceira parte busca a origem do termo "transdisciplinaridade" e suas primeiras

acepes, descreve a emergncia e a definio desse conceito em alguns congressos internacionais e
apresenta um aprofundamento dos trs pilares metodolgicos da pesquisa transdisciplinar: os
diferentes nveis de realidade, a lgica do terceiro includo e a complexidade.

O Captulo 4 estabelece algumas pontes entre os dois conceitos-chave (formao e

transdisciplinaridade) que foram trabalhados nos dois captulos anteriores. A primeira parte do
captulo retorna aos dados dos captulos anteriores para dar algumas respostas questo O que
uma formao transdisciplinar? e a segunda parte busca algumas respostas questo O que fazer
para realizar uma formao transdisciplinar? a partir de uma reflexo sobre a relao entre
pedagogia e transdisciplinaridade.

O Captulo 5 articula os captulos anteriores, tericos, com os posteriores, empricos. Apresenta,

primeiro, a problemtica que surge do aprofundamento dos conceitos-chave e da constatao do
aparecimento recorrente, ao longo dos captulos tericos e empricos, de um termo forte (o termo
ruptura). Em seguida, descreve como a questo (3): Como ocorre a formao transdisciplinar?,
tornou-se a questo de base para a parte emprica da pesquisa; explicita o tema, as outras questes
que emergem ao redor do tema e os pressupostos que tenho sobre como ocorre a formao
transdisciplinar. Conclui-se com a enunciao da metodologia que foi escolhida para a recolha e o
tratamento dos dados.

O Captulo 6 descreve os procedimentos metodolgicos em todas as suas etapas: a escolha dos

instrumentos e do pblico a ser pesquisado, explica o porqu dos instrumentos e do pblico
escolhidos e o modo como os dados foram coletados.

O Captulo 7 apresenta o tratamento e a anlise dos dados e discute as suas conseqncias para a
problemtica geral da pesquisa.

O Captulo 8 indica algumas concluses possveis.

14

O objetivo da pesquisa
Esta pesquisa procura fornecer elementos mais claros para a reflexo sobre a formao
transdisciplinar e para a implementao de projetos permeados pela transdisciplinaridade.

Com o aprofundamento dos dois conceitos centrais, dos conceitos que esto na vizinhana destes,
com o resgate do histrico do CETRANS, com a tabulao dos dados que emergiram das respostas
obtidas na pesquisa, com a confrontao destes dados com os meus pressupostos (item 5.3) e com
as concluses tiradas a partir desta confrontao, pretendo oferecer mais subsdios para a formao
transdisciplinar no Brasil, em diferentes nveis do ensino formal e no formal.

No entanto, se o ttulo desta investigao nasceu naturalmente, as motivaes para a empreend-la

se deveram a um conjunto de fatores. Para enunci-los, convm contextualizar um pouco o caminho
que percorri at aqui.

Gnese histrica da pesquisa e do CETRANS

Vivi uma grande ruptura em minha formao quando, aos 19 anos, abandonei a Faculdade de
Tecnologia (FATEC), uma vez que estava imerso numa crise existencial profunda, que me levou
a questionar todos os valores e todas as formaes que eu recebera e recebia de fora: a formao
escolar (ensino fundamental, mdio e superior), a formao familiar, a formao adquirida na
relao com amigos e conhecidos, a formao recebida pela mdia, etc. Essa crise prolongou-se por
mais dois anos, quando se transformou numa clara busca de valores transcendentes, numa busca
definitiva dos transcendentais de Plato: o Bem, o Belo e o Verdadeiro.

Se j tinha comeado a buscar tais valores nas artes (poesia, literatura, pintura, msica, etc.), a
beleza e o bem que eu encontrava nestas remeteram-me aos textos sagrados, aos grandes sbios e
santos de todas as culturas, e s tradies de sabedoria. Retirei-me ainda mais do convvio social e
mergulhei em vrias dessas fontes de sapincia, buscando praticar o que elas sugeriam e procurando
entender o que elas afirmavam. Busquei a certeza de que o sentido da vida era belo e bom. Busquei
unir a teoria prtica e a prtica teoria, a fim de aprofund-las mutuamente.

15

Esse dilogo entre a teoria e a prtica, acrescido do dilogo entre diferentes tradies mostrou-se
fecundo, pois, aps algum tempo de pesquisa e de prtica, elementos transcendentes se revelaram
em mim e no mundo, e princpios unificadores se revelaram por trs das diferentes religies e
tradies sapienciais.

Depois disso, havia o imperativo de estabelecer um dilogo entre esses dados entre a unidade do
conhecimento que florescia para mim e a sociedade atual, que se apresentava ao meu olhar numa
crise terrvel, uma vez que a enorme crise que eu tinha atravessado era, tambm, fruto da crise da
sociedade em que eu vivia. Foi nesse contexto que tive contato com o pensamento transdisciplinar,
e esse pensamento me pareceu oferecer as bases epistemolgicas2 adequadas para esse novo
dilogo, uma vez que propunha uma reforma da educao, baseada numa reforma do pensamento
(Morin, 2001b, p. 20); uma vez que mostrava que a epistemologia reducionista, mecanicista e
positivista que postulava a existncia de um nico nvel de realidade (o nvel percebido pelos
nossos cinco sentidos) tinha sido invalidada, no incio do sculo XX, no mbito da prpria
cincia.

Foi ento que, a partir do contato com dois pensadores transdisciplinares estrangeiros (Patrick Paul
e Basarab Nicolescu), eu e uma amiga de vrios anos (Maria F. de Mello) formulamos um projeto
transdisciplinar, um projeto que unia a reflexo sobre a teoria e a metodologia transdisciplinares e a
tentativa da sua prtica, mediante a tentativa da implementao de projetos-piloto permeados por
essa metodologia, nas reas as mais diversas possveis. Formulamos um projeto que tentava unir a
reflexo, a formao e a prtica transdisciplinares.

A elaborao do projeto A Evoluo Transdisciplinar na Educao levou um ano e meio

(enriquecido por muitas reunies e inmeros contatos com pessoas de vrias reas) e sua
implementao comeou em maio de 1998, quando o Prof. Dr. Fredric Litto nos convidou para
implement-lo no ncleo de pesquisas da Universidade de So Paulo do qual Coordenador
Cientfico. Esse ncleo (Ncleo de Pesquisa de Investigao de Novas Tecnologias de
Comunicao Aplicadas Educao) conhecido por Escola do Futuro. Nesse momento, Vitria
Mendona C. de Barros aceitou ser, junto com Maria F. de Mello e comigo, a terceira coordenadora
do CETRANS e do projeto.

A epistemologia a investigao terica, a reflexo a respeito do conhecimento, particularmente de sua validade, de

seus limites, de suas condies de produo (Dionne e Laville, 1999, p. 13).

16

Em 1999, quando o CETRANS organizou o primeiro encontro internacional do projeto A Evoluo

Transdisciplinar na Educao, convidamos o Prof. Gaston Pineau, Diretor do Laboratrio de
Cincias da Educao e da Formao da Universidade Franois Rabelais de Tours (Frana) e
Diretor Cientfico deste mestrado Formao e Desenvolvimento Sustentvel, que desde ento tem
insistido para que eu valide, em nvel de mestrado e depois em nvel de doutorado, o meu
conhecimento adquirido fora dos ambientes formais de ensino, uma vez que sem isso minha ao
seria enfraquecida nesses ambientes.

Em conseqncia de nossas interlocues cada vez mais freqentes com Gaston Pineau, ele me
convidou para ser um dos mestrandos neste diploma franco-portugus em Cincias da Educao e
foi por tudo o que descrevi acima que aceitei o convite e me dispus a formalizar minha pesquisa
pessoal e minha ao educacional no mbito das Cincias da Educao, esperando que o resultado
desta investigao possa contribuir para as reformas do pensamento, da educao e da sociedade.

17

CAPTULO 1
BREVE HISTRICO DO PENSAMENTO E DA EDUCAO
NO OCIDENTE EUROPEU

Antes de aprofundar os dois conceitos centrais desta pesquisa, formao e transdisciplinaridade,

parece-me conveniente apresentar um histrico breve do pensamento e da educao no Ocidente,
pois ele fornecer o contexto da emergncia desses dois conceitos-chave e as primeiras definies
das noes de formao e educao.

Eis algumas das perguntas que nortearo esse sobrevo histrico: Quais os grandes modelos
(paradigmas) que estruturaram o pensamento do Ocidente? Em que momento surgiu a reflexo
sobre a educao? Qual era o modelo dominante naquele momento? Qual era a viso de mundo
dominante? Qual era o conceito de mundo e de ser humano e como as mudanas nessas
definies foram modificando o conceito de formao e os conceitos vizinhos ao longo da histria?
Quando aparece pela primeira vez o termo formao e com que significado? Como as cincias se
organizaram e por que elas foram se fragmentando cada vez mais, gerando sempre novas cincias?

Os elementos de resposta a estas questes, que aparecero nesse histrico breve, sero teis para as
reflexes dos dois captulos seguintes e para toda a estrutura desta dissertao, uma vez que daro
subsdios para o seu enquadramento epistemolgico e metodolgico.

1.1 Os grandes modelos estruturantes do pensamento ocidental

At o sculo VI a.C., a cultura grega se apoiava num modelo mitolgico, como quase todas as
culturas daquela poca e de todas as pocas. Ao longo deste trabalho, chamarei essas culturas que se
apoiam em modelos mitolgicos e numa viso multidimensional do cosmo e do ser humano de
culturas tradicionais, por terem sido as culturas mais freqentes ao longo de toda a histria humana.
Quais teriam sido os eventos que constituram a especificidade da cultura moderna e contempornea
ocidentais? O primeiro grande evento intelectual da histria do Ocidente teria sido o nascimento da
razo grega, o segundo a assimilao da filosofia antiga pela teologia crist, o terceiro o advento da
razo moderna (Lima Vaz, 2002, p. 11). Teria havido, portanto, quatro grandes modelos
18

estruturantes do pensamento ao longo dos ltimos 2500 anos do Ocidente: o mitolgico, o

filosfico, o teolgico e o cientfico. Esses grandes modelos estruturantes, esses paradigmas, no
aniquilam aquele ou aqueles que os antecederam, tornam-se apenas predominantes devido
hegemonia que adquirem na elite intelectual de sua poca, uma vez que no campo das idias
que comea a definir-se um novo sistema de razes e representaes (ibid., p. 12) que se tornaro
hegemnicas. Utilizando expresso forjada por Gramsci, mas empregando-a em sentido mais
amplo, Lima Vaz enuncia os intelectuais orgnicos de cada poca (ibid.): os filsofos no mundo
grego, os clrigos e os artistae na Idade Mdia, os humanistas na Renascena, os cientistasfilsofos no sculo XVII, os filsofos da Ilustrao no sculo XIX e os intelectuais no mundo
posterior Revoluo Francesa. Poderamos acrescentar mais uma categoria, no incio dessa longa
cadeia: os poetas inspirados (como Hesodo e Homero) e os sbios (como Orfeu e Pitgoras), e uma
categoria no fim dela: os cientistas.

Se lanssemos um olhar mais aprofundado sobre o incio e o fim da predominncia de cada um

desses paradigmas ao longo da histria, veramos ciclos mais curtos no interior dos mesmos, nos
quais os outros modelos se mesclavam ao modelo predominante, mostrando um sem-nmero de
nuances no interior do desenrolar histrico de cada um deles. No entanto, isso escapa ao foco desta
investigao.

Vemos que Plato, j no primeiro sculo da emergncia dominante do modelo filosfico, retoma o
dilogo com o modelo mitolgico, valoriza-o, e critica outras correntes filosficas existentes que
desqualificavam os mitos. No dilogo de Plato intitulado Leis, o Ateniense (alterego provvel do
autor), depois de afirmar o quo nocivo o pensamento daqueles que negam a existncia dos
deuses, descreve as vrias correntes filosficas materialistas que divulgavam essa opinio:
conforme dizem alguns, todas as coisas existentes, as que existiram ou havero de existir, devem
sua existncia ou natureza, ou arte, ou ao acaso (Leis 888b / 889c). Vemos, com isso, que essas
diferentes correntes filosficas esto presentes h mais de dois milnios, na histria do pensamento
ocidental, e perduram at hoje, e isso s pode ser uma decorrncia da prpria estrutura da natureza
humana: so uma expresso das diferentes formas segundo as quais o ser humano capaz de
enxergar o mundo. Os que no aceitam a existncia de princpios metafsicos (alm do fsico)
acusaro os que afirmam a existncia de Deus ou dos deuses de fantasistas; e os que afirmam a
existncia dos princpios metafsicos diro que os que os negam por terem-se fechado para os
nveis superiores de percepo, capazes de assegurar a percepo desses princpios (cf. Plotino,
2002, p. 29; Tufail, 1999, p. 8 e ss.). No interior dessas duas grandes correntes, que poderamos
chamar de espiritualistas e de materialistas, h, tambm, um sem-nmero de correntes menores, que
19

poderiam corresponder aos nveis de percepo da realidade e s faculdades cognitivas enfatizadas

por cada um: os sentidos, a razo, a intuio, a imaginao, a inteligncia,3 a contemplao, o xtase
e a revelao.4

Se esses diferentes modelos e essas diferentes correntes so trans-histricos (cf. Taleb, 2002, p. 44),
uma vez que decorrem da prpria estrutura da natureza humana, a predominncia de cada um deles
em determinado perodo histrico deve-se, em muito, educao.

Portanto, as razes da modernidade emergem quando a razo aparece como instncia reguladora do
sistema simblico da sociedade, o que ocorreu na Grcia do sculo VI a.C., momento que
praticamente se sobrepe ao do surgimento da idia consciente de educao.

No adentrarei aqui numa reflexo sobre as acepes contemporneas do conceito de paradigma,

freqente desde a publicao da obra de Thomas Kuhn (1962), mas que no relevante para esta
pesquisa. Basta dizer que, para esse autor, o termo paradigma, em seu sentido mais amplo, indica
toda a constelao de crenas, valores, tcnicas, etc., partilhadas pelos membros de uma
comunidade determinada. (pp. 218). essa a acepo de Lima Vaz, quando fala dos quatro
grandes modelos, dos quatro paradigmas que teriam estruturado o pensamento do Ocidente ao longo
dos ltimos 2500 anos: o mitolgico, o filosfico, o teolgico e o cientfico.

1.2 A Educao grega

A idia consciente de educao teria surgido na Grcia do sculo V a.C., quando do aparecimento
do Estado ateniense e do homem da cidade-Estado (a polis), uma vez que at ento a educao
popular era basicamente profissional, transmitida de pai para filho, e no tinha a amplitude da
educao global, do esprito e do corpo, destinada aos filhos da nobreza (cf. Jaeger, 2001, p. 336).
3

At o sculo XVII, a diferena entre as noes de razo e inteligncia ainda era clara para muitos. A prpria

hegemonia posterior da teoria do conhecimento racionalista e, depois, positivista, fez com que a noo de inteligncia
(grego: nous, latin: mens, alemo: vernuft) se reduzisse noo de razo (grego: logos, latin: ratio, alemo: verstand). A
inteligncia era a faculdade sinttica capaz de intuir ou de contemplar os princpios metafsicos e o prprio Primeiro
princpio, o Ser primeiro, enquanto a razo era a faculdade analtica, discursiva, destinada a organizar o mltiplo de
acordo com aquilo que a inteligncia contemplava acima, de acordo com a Unidade primeira, o Ser primeiro e os
primeiros princpios.
4

Estes conceitos: contemplao, xtase e revelao, sero definidos adiante.

20

A sociedade civil e urbana emergente pediu uma mudana no conceito de aristocracia e fez com que
todos os cidados livres do Estado ateniense passassem a ser considerados descendentes da sua
aristocracia. Trs conseqncias dessa ampliao do conceito aristocrtico foram: (1) como
membros conscientes do novo Estado, esses cidados livres tinham de se colocar a servio do bem
daquela sociedade, (2) para isso, era necessria uma nova educao, adequada a esse novo estatuto
do homem da polis, e (3) o Estado deveria passar a ser a grande instncia educadora de seus
cidados.

Essa nova idia de educao tinha de partir de algum fundamento anterior, no caso, a educao
destinada antiga nobreza. Se a educao global, do esprito e do corpo, tinha sido um privilgio
daqueles que tinham sangue divino (os descendentes dos nobres), agora ela teria que estender-se
toda a comunidade livre de Atenas. A cidade-Estado (polis) ateniense torna-se ento o ponto de
partida de um grande movimento educativo. Nasce, nesse momento, a paidia grega.

Se essa noo de paidia deve ser procurada j nas fases mais remotas da
cultura grega, atingindo a cultura dos mdicos, depois dos trgicos e por fim dos
filsofos, todavia na poca dos sofistas e de Scrates que ela se afirma de modo
orgnico e independente e assinala a passagem explcita da educao para a
pedagogia, de uma dimenso pragmtica da educao para uma dimenso terica,
que se delineia segundo caractersticas universais e necessrias da filosofia. Nasce
a pedagogia como saber autnomo, sistemtico, rigoroso; nasce o pensamento da
educao como episteme, e no mais como thos e como prxis apenas. (Cambi,
1999, 3a ed, p. 87)

Foi com os sofistas que esta palavra foi atribuda, pela primeira vez, ao conjunto das exigncias
ideais, fsicas e espirituais, (...) no sentido de uma formao espiritual consciente (Jaeger, 2001, p.
335). Professores ambulantes, mais que cientistas ou filsofos, foram os primeiros educadores
profissionais do Ocidente (Luzuriaga, 2001, p. 45). A antiga educao grega, anterior a eles,
ignorava a distino entre religio e cultura, pois estava toda ela enraizada na religio (cf. Jaeger,
2001, 352) e, portanto, no que chamamos acima de modelo mitolgico. Se, no incio, os sofistas
passaram a educar apenas a nova classe dirigente, fazendo que, com isso, a retrica e a oratria se
hipertrofiassem na sua formao para a direo do Estado e para a verdade (arete) da poltica, e a
formao tica fosse rebaixada em prol de um saber intelectual (o que, mais tarde, Plato censurou
violentamente), o objetivo da educao sofista seguiu, basicamente, dois grandes caminhos: a
21

transmisso de um saber enciclopdico e a formao do esprito nos seus diversos campos. (...) Ao
lado da formao meramente formal do entendimento, existiu igualmente nos sofistas uma
educao formal no mais alto sentido da palavra, a qual no consistia j numa estruturao do
entendimento e da linguagem, mas partia da totalidade das foras espirituais (ibid., p. 342). Vemos
que essas duas perspectivas de ensino atravessaram os tempos e persistem at hoje, o que tem muita
relevncia para as reflexes desta pesquisa e ser retomado adiante.

Todos os sofistas eram mestres da verdade da poltica e, para alcan-la, todos utilizavam o
ensino da arte da retrica, mas nem todos se restringiam a ela (cf. ibid., 343). Outra das tendncias
entre eles que importante ressaltar neste breve histrico do pensamento e da educao no ocidente,
pois trar elementos importantes para o tema desta pesquisa, a converso da educao numa
tcnica (techne). Com a distino entre a religio e educao, e a decorrente relativizao das
normas tradicionais da vida, esta se tornou cada vez mais compartimentada, reforando a inteno
de transmitir um saber tambm cada vez mais compartimentado, adequado a ela, e isso fez com que
surgissem especialistas e obras especializadas em matemtica, medicina, ginstica, teoria musical,
etc. (cf. ibid., 249).

Segundo um dos grandes sofistas, Protgoras, o dom que Prometeu adquiriu, quando roubou o fogo
do cu, foi o saber tcnico, que pertence ao especialista, e Zeus, para contrabalanar esse saber,
infundiu nos homens o sentido de justia e de lei, a techne poltica, sem a qual o Estado no
subsistiria (cf. ibid., p. 350). Embora Protgoras diferenciasse essa techne (derramada por Zeus) do
saber tcnico (roubado por Prometeu) e das tcnicas profissionais, muitos outros restringiam-se ao
saber tcnico como vimos, por exemplo, no caso da hipertrofia da retrica.

Os sofistas, portanto, indicam uma dupla virada na cultura grega: uma ateno
quase exclusiva para o homem e seus problemas, como tambm para suas
tcnicas, a partir do discurso; alm da cultura tradicional, naturalista e religiosa,
cosmolgica, que submetida a uma dura crtica. A posio mais exemplar entre
os sofistas foi assumida por Protgoras de Abdera (484-411 a.C.) e por Grgias de
Lentini (484-376 a.C.), que sublinharam o antropologismo e o relativismo de todo
o saber. (...) Se os sofistas exemplificaram bem a guinada antropolgica da
educao e de como ela se torna techne da formao humana (atravs da
linguagem), ser Scrates quem ir mostrar a dramaticidade e a universalidade de
tal processo, que envolve o indivduo ab imis e busca sua identidade pela ativao

22

de um daimon5 que traa seu caminho e pelo uso da dialtica que produz a
universalizao do indivduo pela discusso racional e pelo seu processo sempre
renovado, a fim de atingir a virtude mais prxima do homem, que o conhece-te
a ti mesmo. (Cambi, 1999, p. 85-86)

Se Protgoras, rompendo com a cultura clssica (ou tradicional) e a tradio mtica grega, afirmava
que da Divindade no se pode dizer se existe ou no, Plato, nas Leis, retoma o dilogo com a
tradio mtica e transforma a frase de Protgoras O Homem a medida de todas as coisas em A
medida de todas as coisas Deus (cf. Jaeger, 2001, 351).

No entanto, se os sofistas no eram cientistas ou filsofos, mas educadores profissionais, de onde

veio o fundamento de suas posies cosmolgicas, antropolgicas e epistemolgicas, em ruptura
com a cultura grega mitolgica ou tradicional?

Na histria do homem, as origens geralmente escapam. Entretanto, se o advento

da filosofia, na Grcia, marca o declnio do pensamento mtico e o comeo de um
saber racional, pode-se fixar a data e o lugar de nascimento da razo grega,
estabelecer seu estado civil. no princpio do sculo VI, na Mileto jnica, que
homens como Tales, Anaximandro, Anaxmenes inauguram um novo modo de
reflexo concernente natureza que tomam por objeto de uma investigao
sistemtica e desinteressada, de uma histria, da qual apresentam um quadro de
conjunto, uma theoria. Da origem do mundo, de sua composio, de sua ordem,
dos fenmenos meteorolgicos, propem explicaes livres de toda a imaginria
dramtica das teogonias e cosmogonias antigas (...) nada de agentes sobrenaturais
cujas aventuras, lutas, faanhas formavam a trama dos mitos de gnese que
narravam o aparecimento do mundo e a instituio da ordem (...). Entre os fsicos
da Jnia, o carter positivo invadiu de chofre a totalidade do ser. Nada existe que
no seja natureza, physis. Os homens, a divindade, o mundo formam um universo
unificado, homogneo, todo ele no mesmo plano (...). (Vernant, 1984, p. 73)

Plotino, grande neoplatnico do sculo III d.C., define o daimn como a faculdade da alma que est logo acima

daquela que predominante na vida de cada ser humano: Se a parte mais ativa a faculdade sensitiva, o daimn a
faculdade racional. Se a parte mais ativa a faculdade racional, o daimn a faculdade superior razo [ou seja, a
inteligncia] (Plotino, 2002, p. 153). Plotino diz, em seguida, que se a faculdade predominante na vida de uma pessoa
for a Inteligncia (nous), ento o seu daimn ser Deus (cf. ibid., p. 156).
23

O que parte dos sofistas fizeram, portanto, foi divulgar essa viso de mundo, a cosmologia, a
antropologia e a epistemologia dos fsicos da Jnia. Veremos adiante como essa perspectiva
reducionista da realidade retornou, em alguns momentos da histria do Ocidente, mas s se tornou
hegemnica no fim do sculo XIX.

Nesse espao de tempo entre o nascimento da cidade-Estado, o surgimento dos sofistas, o

nascimento da filosofia com Scrates e a afirmao desta como a rainha das cincias, em
Aristteles, a noo de paidia se complexifica, pluraliza-se, conforme os diferentes sistemas
especulativos, conforme as diferentes cosmologias, antropologias e epistemologias nas quais se
apia (cf. Cambi, 1999, p. 88). Se na cultura tradicional (mtica) grega a formao est vinculada a
uma correspondncia entre os diferentes nveis do cosmo (como um todo ordenado) e os diferentes
nveis do ser humano, com a ilustrao sofstica o homem passa ser considerado um ser formado
pela cultura (paidia). J em Scrates, a formao est centrada na recuperao das memrias das
verdades inscritas (inatas) na alma, e, conforme Lima Vaz, em Plato h uma sntese na qual se
fundem essas trs concepes (2000, p. 35-36). Vemos que essas quatro correntes tambm so,
basicamente, semelhantes quelas que predominam at hoje: tradicionais (multidimensionais e
multicausais), empiristas, inatistas, construtivistas. Voltarei a este tema no subitem que trata das
correntes pedaggicas.

Foi nesse momento, quando os valores educacionais entraram em crise, uma vez que deixaram de
estar apoiados nos valores religiosos da tradio grega, que a educao, atravs dos sofistas, fixouse no homem. Esta foi outra transformao profunda da educao grega do sculo V.

Se, na poca anterior, a cultura era predominantemente teocntrica, caminhou ento na direo de
uma predominncia antropocntrica. Como vimos, com Plato e a Academia Platnica, h uma
tentativa de reconduzir a sociedade a uma viso teocntrica, sem deixar de lado a razo discursiva.
No entanto, paralelamente filosofia platnica, coexistem vrias outras correntes filosficas
antropocntricas.

Segundo Jaeger, o conceito [paidia], que originalmente designava apenas o processo da educao
como tal, estendeu ao aspecto objetivo e de contedo a esfera de seu significado, exatamente como
a palavra alem Bildung (formao) ou a equivalente latina cultura.
Quanto questo do surgimento das disciplinas que um dos aspectos que importa destacar aqui
, o sistema grego de educao superior, estruturado pelos sofistas, continha, alm da retrica, a
24

gramtica e a dialtica, a aritmtica, a geometria, a msica e a astronomia, que constituram as

chamadas sete artes liberais. Antes dos sofistas no se falava de gramtica, retrica ou de dialtica.
Devem ter sido eles os seus criadores. (Ibid., 366)

nesse momento que surgem as cincias e a educao como as conhecemos hoje no Ocidente. At
ento, as cincias e a educao j existiam, mas eram chamadas de cincias sagradas, pois sua
finalidade era tornar a unir o homem com Deus, aps a Queda mtica descrita por todas as tradies,
inclusive a grega. As tcnicas tambm tinham, at aquele momento, uma finalidade mais ampla,
nunca eram uma profisso, mas um oficio sagrado, e tinham a funo dupla de tornar a unir o
cosmo sua origem divina e ser um instrumento do aperfeioamento espiritual, inicitico,6 daquele
que as exercia. No se deve crer (...) que o carter de iniciao ritual progressiva da educao
primitiva desaparea com a cultura. (...) Restam vestgios disso na educao grega da poca
homrica. (Hubert, p. 11)

Foram as mudanas na viso de mundo, ou melhor, as mudanas nas respostas s perguntas "o que
o homem?", "o que o mundo?", "qual o conhecimento verdadeiro?", que levaram a essas
modificaes na estrutura social e em todas as suas prticas. Foram essas novas respostas, que
podemos chamar de rupturas cosmolgicas, antropolgicas e epistemolgicas, que levaram a uma
nova reflexo sobre a educao e a uma nova viso sobre as cincias.

Vemos que, com os sofistas, a sociedade grega deixa de estar apoiada numa cosmologia e numa
antropologia tradicionais, que sempre viram um cosmo multidimensional percebido e conhecido por
um ser humano tambm multidimensional. O heri mtico grego era uma imagem que a aristocracia
grega buscava imitar para, atravessando os diferentes graus iniciticos interiores ou os diferentes
6

O termo iniciao vem da palavra latina in-ire, que quer dizer comear, entrar em uma via. Na antiguidade e

durante toda a Idade Mdia as profisses eram organizadas em Ordens de Ofcios, nas quais o aprendiz no apenas
aprimorava as tcnicas de sua arte manual com vrios outros mestres nessa arte, mas passava por ritos nos quais recebia
a transmisso de uma influncia espiritual transmitida de gerao a gerao desde um fundador mtico ou humano
ligado origem de cada tradio de sabedoria. Essa infuncia espiritual transmitida atravs de ritos uma das formas de
um via considerada inicitica. As formaes cavalheirescas tambm se organizavam de maneira anloga, em Ordens
Militares ou Cavalheirescas, desde a antiguidade at o fim da Idade Mdia, constituindo-se em organizaes iniciticas
destinadas aristocracia. Em muitas das culturas tradicionais, cada casta possua, portanto, diversas vias iniciticas,
divididas em Ordens de Ofcio, Ordens Militares e Ordens Mistricas (por exemplo, os Mistrios de Elusis e os
Mistrios rficos na Grcia antiga), no interior das quais eram transmitidos os conhecimentos dos diferentes nveis de
significado dos mitos, dos simbolos e dos ritos das religies populares. O iniciado nos mistrios era chamado de mysto,
de onde vieram as palavras mstico e mstica.
25

cus, poder entrar de novo no Olimpo, correspondente ao que chamado de Paraso na tradio
crist.

Como vimos acima, os sofistas emergem numa Grcia onde outras vises de mundo e de homem
comeam a estar muito presentes, vises cticas quanto possibilidade de afirmar se os mundos
supra-sensveis e a Divindade existem ou no, ou uma posio claramente materialista, que nega a
existncia de tudo que no seja o mundo sensvel. Portanto, como largas parcelas da elite grega
passam a compartilhar essas novas vises, com o surgimento da cidade-Estado elas passam a ser
transmitidas para toda a populao livre da polis. Como passaram a predominar novas vises sobre
o mundo e o ser humano, surgiram novas reflexes sobre a educao, que tambm passaram a
veicular essas novas vises.

Voltarei a falar adiante dessas rupturas cosmolgicas, antropolgicas e epistemolgicas, que

parecem se repetir ao longo da histria humana, pois essas rupturas tm conseqncias diretas para
a educao e a formao e esta questo est ligada aos trs pilares da metodologia transdisciplinar.

1.3 A educao na Europa do sculo II a.C. ao sculo XIII d.C.

Com o predomnio macednio sobre a Grcia com Felipe da Macednia e, depois, com seu filho
Alexandre Magno, ocorre o desmoronamento da importncia da polis, cujo ideal foi substitudo
pelo da monarquia divina universal, que deveria reunir as cidades, pases e raas.

Com a morte de Alexandre, o imprio sonhado por este se fragmenta em vrios reinos e, com isso,
de cidado, no sentido que o termo tinha adquirido na paidia da polis, o homem grego torna-se
sdito e as 'novas habilidades que contam no so mais as antigas virtudes civis, mas so
determinados conhecimentos tcnicos que no podem ser do domnio de todos, porque requerem
estudos e disposies especiais (Reale e Antiseri, 1990, p. 228). Se, no lugar das virtudes civis,
surgem os tcnicos profissionais e os indivduos que so neutros ou hostis s novas monarquias, a
educao grega posterior a Alexandre passa a formar indivduos, em vez de cidados, e, com isso, a
tica individual passa a se estruturar de maneira autnoma, baseando-se no homem como tal, na
sua singularidade (ibid., p. 229).

Alm dessas transformaes profundas e tecendo-se juntamente com elas, as correntes filosficas
que passaram a ser mais influentes na Grcia no foram o platonismo nem o aristotelismo, mas o
26

epicurismo, o cinismo, o ceticismo, o ecletismo e o estoicismo, que tambm propuseram ideais de

educao e de formao totalmente diversos daqueles que os precederam. No poderei explicit-los
aqui e os retomarei no final deste subitem e nos prximos.

Convm destacar apenas que a Academia platnica, logo aps a morte de seu fundador, muda de
perspectiva filosfica. Chega ao ponto de tornar-se ctica nos sculos III e II a.C. e, no sculo I, ao
se abrir a novas influncias, torna-se ecltica. O Liceu aristotlico tambm perde sua fora terica
logo aps a morte de seu fundador, pois seus discpulos recuaram para posies materialistas
(Reale e Antiseri, 1990, p. 222) e passaram a priorizar as investigaes cientficas.

A educao grega passou, portanto, da educao tradicional e herica da nobreza educao cvica
e intelectual da polis, educao humanista e espiritual de Scrates, Plato e Aristteles, depois s
educaes ctica, estica, epicuriana ou materialista e, por fim, educao enciclopdica
(enkyklospaideia) helenstica.

To grande foi a influncia da cultura grega que, aps a morte de Alexandre Magno (323 a.C.), ela
espalha-se por todo o seu imprio e, dois sculos mais tarde (146 a.C.), com a conquista romana, foi
rapidamente assimilada pelo povo conquistador. Roma, que realiza o ideal da monarquia universal
sonhado por Alexandre, se deixa imbuir das diferentes correntes filosficas gregas (pitagricoplatnica, aristotlica, estica, ctica, epicuriana), e, tambm, pela noo de paidia de cada uma
dessas correntes. A paidia de Plato, de Iscrates, de Aristteles e das posteriores escolas
helensticas vem radicar-se tambm na cultura pedaggica romana, sobretudo por obra do grande
mediador entre essas duas civilizaes a grega e a romana , que foi Ccero. (Cambi, 1999, p.
108)

Essa influncia fez com que, seguindo o exemplo da Academia de Plato e do Liceu de Aristteles,
outras cidades chegassem a superar Atenas como centros de educao filosfica e de cultura
superior. Antioquia, na Sria; Prgamo, na sia Menor; e, sobretudo, Alexandria, no Egito. Com
isso, surgem vrios tipos novos de instituies educativas, escolas de retrica, de dialtica, de
filosofia e, provenientes destas, surgem as primeiras universidades: a Universidade de Atenas
resultante da combinao da Academia platnica com a escola estica e a Universidade de
Alexandria. Durante os primeiros sculos da era Crist, a Universidade de Alexandria superou a de
Atenas como centro intelectual do mundo (cf. Piletti, 2002, p. 36-37).

27

Na poca alexandrina, a cincia grega, sobre a qual se edificaram a cultura

cientfica e a educao ocidentais, achava-se organizada da seguinte forma:
(...) Gramtica, Retrica e Dialtica. A este grupo chamou-se mais tarde o
trivium.
(...) Aritmtica, Geometria, Teoria Musical e Astronomia. Estas quatro
disciplinas receberam o nome de quadrivium.
Filosofia (Metafsica, tica, Poltica, etc.) e Teologia. (Ibid.)

O romano Marco Tlio Ccero (106-43 a.C.) formou-se em contato com a cultura grega, que depois
conheceu diretamente. Estudou todas as suas correntes filosficas (episcurista, ctica, estica,
aristotlica, platnica) e se deixou influenciar por cada uma delas, exceto pelo epicurismo, que
combateu, tornando-se o mais caracterstico representante do ecletismo em Roma (Reale e
Antiseri, 1990, p. 291). Foi ele quem transcreveu o termo grego paidia para o latino humanitas.
Em sua obra De Oratore, desenvolve sua concepo educativa, cuja figura ideal o orator,
produto da cultura desinteressada e da participao na vida pblica e que se exprime pelo domnio
da palavra (Cambi, p. 109). o homem da polis grega, reativado e universalizado pelo culto da
humanitas, que se completa com o estudo das artes liberais, das humanae litterae e da retrica em
particular. (Ibid.)

Marco Terncio Varro (116-27 a.C.) determina o esquema das sete artes liberais (gramtica,
lgica, retrica, msica, astronomia, geometria e aritmtica) como o cerne do processo de instruo,
s quais adiciona a medicina e a arquitetura. Posteriormente, Epicteto (50-138 d.C.), Sneca (4 a.C.65 d. C.) e Marco Aurlio reforam a corrente estica da paidia romana. No entanto, o estoicismo
de todos esses autores era ecltico (tinha tons aristotlicos e platnicos) e, sem deixar de lado
muitas das doutrinas do estoicismo original, tinha uma caracterstica mais religiosa do que a
doutrina estica antiga.

Desde o sculo II a.C., todas as correntes filosficas gregas tenderam, em maior ou menor grau, ao
ecletismo (postura que visava acolher o melhor de cada corrente): em grau mnimo, o epicurismo;
em grau mdio, o aristotelismo e o estoicismo; em grau mximo a Academia platnica. A corrente
estica, mesmo com essas modificaes decorrentes da abertura ao ecletismo, soube sempre
conservar o autntico esprito originrio que a sustentava (Reale e Antiseri, 1990, p. 279) e (...)
sempre foi a filosofia que teve maior nmero de seguidores e admiradores em Roma, tanto no
perodo republicano como no perodo imperial. (p. 305) Com isso, as pedagogias que se

28

desenvolvem em Roma foram, predominantemente, as ligadas ao estoicismo, paidia retrica,

concepo enciclopdica do saber (Cambi, p. 111).

O estoicismo, corrente da filosofia grega que mais influncia exerceu sobre a cultura romana, foi
fundado por Zeno (340-263), que estabeleceu sua escola num dos prticos de Atenas, de onde veio
o nome de escola estica, pois prtico, em grego, sto. Como Epicuro, ele renegava a
metafsica e toda forma de transcendncia. (Reale e Antiseri, 1990, p. 252). Embora concordassem
nesse ponto, Zeno rejeitava vrias idias bsicas do sistema de Epicuro: a reduo do mundo e do
homem a mero agrupamento de tomos e a identificao do bem do homem com o prazer (ibid.).

A filosofia estica, embora se dividisse nas disciplinas da lgica, da fsica e da tica, era
basicamente moral. Para ela, o conhecimento no alcanado pela intuio das idias platnicas e
nem da forma aritotlica,7 mas tem origem nos sentidos e a alma uma tabula rasa na qual os
sentidos imprimem suas percepes, que geram as representaes, das quais nasce a experincia,
que condiciona a cincia (cf. Fontana, 1969, p. 48). Portanto, inscrevem-se numa epistemologia8
nominalista e empirista (que sero descritas nos prximos captulos).

Para os esticos Deus o logos ou a alma do mundo, que move todas as coisas com uma lei
rigorosa (cf. ibid.), no deixando espao algum para o livre-arbtrio humano e reduzindo tudo
realidade corprea e, portanto, a uma viso materialista e pantesta: Dado que o princpio ativo,
que Deus, inseparvel da matria e como no existe matria sem forma, Deus est em tudo e
Deus tudo. Deus coincide como o cosmos. (Reale e Antiseri, 1990, p. 257)

Pois bem: que isto [a forma aristotlica] seno a idia platnica que vimos descer do cu para pousar sobre a

substncia e formar a totalidade e integridade da coisa real? Pois a essa idia platnica no d Aristteles to somente,
como fazia Plato, a funo de definir a coisa, mas tambm a funo de conseguir o advento da coisa. A coisa advm a
ser aquilo que , porque sua matria informada, plasmada, recebe forma, e uma forma que a que lhe d sentido e
finalidade. (...) Se a forma da coisa aquilo que confere coisa sua inteligibilidade, seu sentido, seu telos, seu fim no
h mais remdio que admitir que cada coisa foi feita do mesmo modo, como o escultor faz a esttua, como o marceneiro
faz a mesa, como o ferreiro faz a ferradura. Tiveram que ser feitas todas as coisas do universo, todas as realidades
existenciais por uma causa inteligente, que pensou o telos, a forma, e que imprimiu a forma, o fim, a essncia definitria
na matria. (Morente, 1980, pp. 100-101)
8

A epistemologia a investigao terica, a reflexo a respeito do conhecimento, particularmente de sua validade, de

seus limites, de suas condies de produo (Dionne e Laville, 1999, p. 13). Veremos uma descrio de diversas
correntes ou posies epistemolgicas nos subitens 3.1.2 e 3.1.3.
29

Sua tica era viver conforme a razo (logos), conforme as leis da natureza, aceitando, de maneira
fatalista, o determinismo delas e buscando a imperturbabilidade. Com isso, o sbio estico devia
aceitar impassvel os reveses da Fortuna e respeitar todas as diferenas de raa, ptria e papel na
estrutura social, tanto para si com para os outros (devia ele mesmo aceitar com a mesma boa
vontade sua condio de escravo ou de imperador). Nesse primeiro estoicismo, a imperturbabilidade
tornou-se dura e inumana (cf. ibid., p. 265).

Vemos que a corrente filosfica que se tornou dominante na educao romana tendia para uma tica
universalista (de respeito s diferenas), mas determinista e fatalista, e para uma epistemologia
empirista e materialista. Essa tica e essa epistemologia esticas explicam, em parte, o
desenvolvimento do Imprio Romano ao organizar toda a realidade terrestre conforme o logos
divino imanente que rege a natureza (physis), respeitando a diversidade dos povos, mas dando
nfase hierarquia e realidade material. Foram esses alguns dos motivos da sua fora, mas
tambm da sua fraqueza. Pois, se a tica universalista e a epistemologia materialista, atuando juntas,
suscitam uma grande fora para agir no mundo, uma vez que unem o respeito s vises de mundo
das outras culturas (universalismo) e a ao transformadora do mundo exterior (materialismo) para
adequ-lo ao logos que habita a prpria natureza, por outro lado, por no considerarem o conceito
forte de forma (platnico e/ou aristotlico) e de formao (culturas tradicionais), no produzem uma
transformao suficientemente profunda do sujeito, capaz de abri-lo aos diferentes nveis de
percepo e ao diferentes nveis de realidade, empobrecendo assim seu conhecimento de si (sua
autoformao) e seu conhecimento da realidade (sua ecoformao). Essas questes voltaro a ser
abordadas nos prximos captulos.

1.3.1 A formao e a educao na Europa crist

Em 313, ano do dito de Milo promulgado pelo imperador Constantino, a Igreja Crist torna-se a
religio do Imprio Romano. Com isso, ocorre mais uma grande transformao paradigmtica: o
modelo estruturante do pensamento deixa de ser o filosfico e passa a ser o teolgico. No entanto,
embora a paidia crist tenha seu centro na figura de Cristo, grande parte dos pais da Igreja (de
lngua grega ou de lngua latina) Clemente de Alexandria (150-215), Justino (100-165), Orgines
(185-254), Baslio de Cesaria (329-379), Gregrio de Nazianzo (330-289), Gregrio de Nissa
(335-394), Ambrsio (340-397) e Agostinho (354-430) eram conhecedores profundos e
admiradores da filosofia platnica.

30

Clemente, por exemplo, sustentava que os Evangelhos eram o platonismo aperfeioado e que
Plato era o Moiss helenisado. (...) So Justino (...) e Orgenes (...) pensavam da mesma forma
(Piletti, p. 52). Santo Agostinho, em sua obra pedaggica De magistro, fala do processo de ensino
dentro de uma viso platnica e afirma que o rgo de todo aprendizado o Logos ou o mestreinterior, numa auto-educao que ocorre por iluminao divina (cf. ibid., 53). Isso nos remete ao
sentido mais forte do conceito de formao ao qual retornarei vrias vezes nos prximos
captulos.

Com isso, embora houvesse entre os pais da Igreja aqueles que combatessem a sabedoria e a
filosofia gregas como um todo (Tertuliano), eram antes as excees do que a regra, de modo que
houve um dilogo profundo entre a paidia platnica e a paidia crist, e isso prosseguiu muito
presente nas escolas at o sculo XII. Este fato muito importante para a seqncia da reflexo,
uma vez que nos levar grande ruptura epistemolgica do sculo XIII, que a raiz da educao e
da cincia modernas do Ocidente.

No incio, a educao crist sem escolas, como ocorreu com todas as religies, em seus primeiros
tempos (cf. Luzuriaga, p. 71). A formao dada pela comunidade crist primitiva. Aos poucos,
aparece a instruo catequista, destinada a formar aqueles que ensinariam o catecismo e que,
depois, passariam a ensinar, tambm, o canto e a msica.

Mais adiante, por volta de 179, surge, em Alexandria, a primeira escola de catequistas, criada por
Pantaenus, filsofo grego convertido, na qual o ensino religioso era dado de um ponto de vista
superior, a um tempo enciclopdico e teolgico (ibid., p. 71). So Clemente e Orgenes sucederam
o fundador e durante o reitorado deles a Escola converteu-se no mais importante centro de cultura
religiosa e sacerdotal da poca (ibid., p. 72). Nessa escola, aprofundou-se a noo de paidia
crist, assimilada pelo filtro do platonismo e pela referncia transcendncia e universalidade das
idias e dos valores (Cambi, p. 129). O primeiro tratado cristo de pedagogia, O Pedagogo, de
Clemente de Alexandria, coloca a pedagogia helnica como modelo, e busca conciliar os estudos
humansticos e cientficos com a f crist (Luzuriaga, p. 74-75). Essa obra estabelece uma
hierarquia dos saberes cientficos, humansticos e filosficos, coroados pela doutrina crist.
Orgenes, seu discpulo e sucessor na Escola, seguiu a mesma orientao pedaggica, uma vez que
no s era um grande admirador da filosofia platnica, como teria sido um dos discpulos principais

31

do platnico Amnio Sacas (175-242), do qual tambm foi discpulo aquele que considerado o
maior dos neoplatnico, Plotino (205-270).9

Com o aparecimento do movimento monstico no Oriente entre os monges que se retiravam para o
deserto nos primeiros tempos, eles viviam isolados, mas aos poucos foram se reunindo e
organizando lugares de vida em comum , surgiu uma educao especifica, definida pelas regras
de cada ordem monstica. Se, inicialmente, as regras enfatizavam mais a educao asctica e moral,
no sculo IV, Baslio de Cesarea, Gregrio de Nazianzo e, principalmente, Gregrio de Nissa
introduzem a paidia platnica no movimento asctico do Oriente (cf. Cambi, p. 129).

O movimento monstico tambm se difunde no Ocidente e, com a instituio da Regra da Ordem de

So Bento, por volta de 525, na qual a orao, o trabalho manual (que inclua a cpia de
manuscritos dos autores cristos, romanos e gregos) e o estudo da literatura (as Escrituras Sagradas
e os escritores clssicos greco-latinos) eram obrigatrios, a ordem dos beneditinos chegou a
converter-se em verdadeiro centro de cultura e educao (Luzuriaga, p. 73). Pouco depois, surge
outro movimento monstico, fundado por Cassiodoro (480-572), que, para guiar a formao dos
monges, escreve um tratado no qual so indicadas, alm das Escrituras Sagradas, as sete artes
liberais.

Com o tempo, surgiram escolas de outro tipo, destinadas formao do clero, dentre as quais a mais
ilustre foi aquela fundada por Santo Agostinho em Hipona, na qual, alm da formao religiosa e
teolgica, os futuros sacerdotes aprendem as sete artes liberais, uma vez que Agostinho considera a
cultura humanstica necessria aos sacerdotes da Igreja. Como se localizavam no edifcio das
catedrais, passaram a se chamar escolas catedrais, nas quais os aspirantes ao diaconato e ao
sacerdcio recebiam uma instruo superior teolgica. Desde o sculo VI, essas escolas vinham se
espalhando pela Frana e pela Inglaterra, e em 826 o papa Eugnio II emitiu um decreto que
obrigava os bispos a formarem professores capazes de ensinar os princpios das sete artes liberais
para os futuros sacerdotes. Com isso, e com o apoio do imperador Carlos Magno, foram criadas
escolas catedrais de prestgio: Lige, Latro, Reims, Magdeburgo, Paris, Orlans, Chartres (esta
ltima, criada em 990, veio a ter uma reputao enorme em toda a Europa), nas quais era cultivado
o estudo do trvio (gramtica, retrica, dialtica), mas sobretudo do quadrvio (aritmtica,
geometria, astronomia, msica), e se difundia um saber enciclopdico tirado de Bocio, Cassiodoro
e Isidoro de Sevilha (Cambi, p. 159). Cassiodoro escreveu quatro livros sobre as sete artes liberais
9

Ver Tratados das enadas. So Paulo: Polar, 2002, p. 10.

32

e uma das obras de Isidoro de Sevilha, De originibus, um resumo de toda a cincia prmedieval (Hubert, p. 29). Assim como as escolas monacais, as escolas catedrais tambm tinham
uma escola externa, destinada s classes sociais superiores ou profissionais (Luzuriaga, p. 80).

O imperador Carlos Magno (742-814) tambm estimulou o surgimento de outro tipo de escola,
destinada a formar a nobreza e os administradores do Imprio e, em 782, funda em seu palcio a
Escola Palaciana (schola palatina), que confia a um monge ingls de grande cultura, Alcuno de
York (730-804), na qual se ensinava sobretudo a gramtica e a retrica (cf. Cambi, p. 160), mas
tambm poesia, aritmtica, astronomia e teologia. Com a morte de Carlos Magno, seu filho chamou
para dirigir a Escola Palaciana outro grande educador medieval, Escoto Ergena, telogo e filsofo
imbudo do platonismo e do neoplatonismo (tradutor das obras do pseudo-Dionsio Areopagita).
Carlos Magno proclamou vrios ditos para a educao dos nobres e obrigando a criao de escolas
em todas as parquias, onde as crianas pudessem aprender a ler. Na Inglaterra, o rei Alfredo, o
Grande (849-901), realizou um trabalho semelhante (cf. Luzuriaga, p. 82).

1.3.2 A formao na cavalaria crist

Paralelamente ao nascimento das escolas crists, e, depois, da Escola Palaciana, outro movimento
educacional constitudo pelo desenvolvimento da cavalaria. Remontando a instituies
germnicas do sculo IV, que destacavam os valores de honra e fraternidade, grupos de milites a
cavalo, postos a servio de um senhor, foram logo os protagonistas das chansons de gestes de
Roland a Percival, passando pelo ciclo breto do rei Artur (Cambi, p. 161). Com a disseminao
dessas milites (milcias) a cavalo, as classes nobres da poca de Carlos Magno exprimem um ideal
formativo novo, ao mesmo tempo religioso e militar, mas profundamente inspirado nos valores
cristos de defesa dos fracos, de exaltao da justia, de idealizao da mulher e do amor, mas
tambm dos princpios da aventura, da honra e da coragem (ibid., p. 160). Na verdade, esse ideal
formativo da cavalaria novo apenas naquele contexto, pois retoma praticas formativas imemoriais,
de natureza herica e inicitica que existiam na Grcia clssica, nas civilizaes pr-colombianas,
nas culturas indgenas das Amricas, no Japo medieval, na Prsia zoroastrista, no isl das ordens
iniciticas. A partir do sculo X, a Igreja cristianizou a cavalaria, imprimindo a ela uma identidade
espiritual crist, mas mantendo sua natureza inicitica herdada das instituies germnicas que lhe
deram origem.

33

Dilthey compara o desenvolvimento desse tipo de cavaleiro medieval com o dos

guerreiros da poca herica dos gregos, romanos e rabes e nota que encontrado
na histria de todos os povos.
A educao do cavaleiro realizava-se, quando menino, no seio da famlia, no
prprio palcio. Aos seis ou sete anos era mandado, j para a corte, j para o
palcio de outro cavaleiro, e ficava principalmente ao servio das damas como
pagem. Aos quatorze ou quinze passava a escudeiro, e acompanhava o senhor nas
guerras e a senhora no castelo, nas horas de paz. Aos vinte e um era armado
cavaleiro em cerimnia especial e adquiria, ento, personalidade independente
(Luzuriaga, p. 84).

Essas diferentes etapas da formao do cavaleiro eram iniciaes e, depois da cristianizao da

cavalaria, as sete armas que o jovem recebia quando sagrado cavaleiro (lana, elmo, escudo,
armadura, espada, esporas e cinturo) correspondiam s sete virtudes (caridade, esperana, f,
justia, fora, temperana e prudncia). Como lembra Gerard de Sorval, as relaes entre o
cavaleiro e sua Dama correspondem, em princpio, ao amor platnico por excelncia: aquele da
alma pelo ideal. (1981, p. 48).

A formao do cavaleiro nos remete, de novo, ao conceito de formao enquanto imitao ou busca
da forma ideal, arquetpica. Como veremos nos prximos captulos, este o sentido mais forte do
conceito de formao, e ele reaparece vrias vezes ao longo da histria do Ocidente: no platonismo
e no neoplatonismo, no cristianismo, na cavalaria, no conceito de Bildung do romantismo alemo.
Isso faz com que a formao transdisciplinar tambm o inclua, como o nvel mais forte do conceito,
uma vez que a epistemologia transdisciplinar inclui as diferentes teorias do conhecimento.

Se, com o cristianismo, esse ideal a ser buscado e imitado passa a ser Cristo, o cavaleiro cristo
perfeito tambm deve, inspirado pela beleza da sua Dama, ser um cavaleiro de Cristo, o Homem
Perfeito. Veremos adiante como o conceito alemo de Bildung (que o conceito de formao do
Romantismo) prximo, semanticamente, do latim imitatio, ou seja, a repetio de uma imagem, de
uma Forma ideal.

34

1.3.3 A educao e a formao nas universidades nascentes

Com o desenvolvimento das Escolas Catedrais, elas passam a se chamar, no sculo XII, studium
generale, no por inclurem todos os ramos do saber (pois no incio elas no os incluam), mas por
terem passado a receber estudantes de todos os pases. s no sculo XIV que esse nome ser
substitudo por universitas. O studium generale de Bolonha, em 1100, mostra uma forte vocao
para o direito (por ter tido entre seus professores uma srie de grandes juristas), ao qual passa a se
dedicar de maneira predominante, vindo a criar a Faculdade de Direito (nunca teve uma Faculdade
de Teologia). Em Paris, o studium generale nasce da escola catedral de Notre Dame, por volta de
1150, devido ao prestgio de Pedro Abelardo (1079-1142). Institui um curso correspondente ao
trivium (gramtica, retrica e dialtica), e um curso de nvel superior, constitudo pelas faculdades
de teologia, direito e medicina. A Faculdade de Teologia de Paris era a mais ilustre.

Outros dois centros reputados sugiram nesse mesmo sculo: Oxford e Salamanca. Depois, os studia
se espalharam por toda a Europa; na Itlia, no incio do sculo XIII, havia studia de artes liberais
em Pvia, Verona, Vicenza, Florena, Siena, Pdua; em 1300 havia onze universidades (...); sete na
Espanha (a comear de Salamanca); duas na Inglaterra (Oxford e Cambridge); em Portugal, na
Alemanha, nos pases eslavos (Cambi, p. 184).

A formao dos estudantes nas universidades segue um mtodo rigoroso de ensino, do qual Pedro
Abelardo foi o iniciador: segue a dialtica como forma soberana do pensamento e a lgica como
instrumento de regulamentao da linguagem, (...) em torno do comentrio de textos, tanto
teolgicos como jurdicos ou mdicos ou outros (...), colocados como auctoritates (ibid., p. 185).
Esse mtodo desdobrava-se nas etapas seguintes: (1) a definio do significado literal do texto em
questo (lectio), (2) sua explicao lgica (sensus), (3) sua interpretao (sententia), (4) uma
discusso que faz emergir o problema (quaestio), (5) a disputa entre os alunos sob a direo do
mestre (disputatio), (6) a concluso do mestre por escrito, articulando-a com as vrias etapas
anteriores (quaestiones disputate). Havia uma ltima etapa, na qual os alunos interrogavam
livremente os mestres sobre qualquer assunto (quaestiones quodlibetales).

As universidades se dividiam em faculdades. Originalmente, elas eram quatro: Artes, Teologia,

Medicina e Direito. A Faculdade de Artes (das sete artes liberais: trivium e quadrivium) era
preparatria. Porm, como vimos no exemplo de Bolonha, nem todas as universidades tinham as
quatro faculdades. Os reitores era eleitos e aos professores, nomeados, eram concedidos graus, na
seguinte ordem: bacharelato (que os tornava aprendizes de professor), licenciatura (que os
35

capacitava a ensinar), e mestre ou doutor. Culturalmente, representaram o pice da sabedoria da

poca at a Renascena, poca na qual comearam a declinar por ater-se s tradies escolsticas e
no admitir seno mui tardiamente as cincias novas. (Luzuriaga, p. 86).

Dois so os nomes que delinearam o processo educativo das scholae nascentes no sculo XII: Pedro
Abelardo e Hugo de So Vtor. Ambos ensinaram em Paris na mesma poca, mas suas abordagens
eram totalmente diferentes. Abelardo colocava toda a nfase no mtodo racional de estudo, estava
amplamente imbudo do pensamento aristotlico (tomava, inclusive, posio a favor de Aristteles
no que diz respeito importante questo dos universais10) e props uma formao mais individual,
humana e livre. Hugo de So Vtor, ao contrrio, props uma abordagem mstica da realidade, que
deve ser enfrentada mediante a reflexo, seguida pela meditao, concludas pela contemplao11
(Cambi, p. 187).
Nas universidades nascentes, a reflexo pedaggica dos antigos sobre a formao, o ensino e a
aprendizagem foi reelaborada. A de Plato e de Aristteles sobretudo, mas tambm a de Plotino,
Plutarco, Ccero, Sneca, Marco Aurlio, etc., alm da releitura destes por Bocio, Agostinho,
Dionsio Pseudo-Areopagita. A contenda entre os aristotlicos (que supervalorizavam a razo para
reconhecer o conhecimento verdadeiro) e os platnicos (que supervalorizavam a mstica: a
contemplao e o xtase) esteve muito presente nos primeiros sculos da existncia das
universidades. Vimos que ela se manifestou desde o seu incio, com Pedro Abelardo e Hugo de So
Victor.
10

Ontologicamente, o Universal a forma, a idia ou a essncia que pode ser compartilhada pela pluralidade das

coisas e que d s coisas mesmas sua natureza ou seus caracteres comuns. O Universal ontolgico a forma ou espcie
de Plato. (Abbagnano, 1997, p. 1163). Para a corrente Realista da Escolstica, de cunho platnico (Boaventura), as
formas ou idias das coisas pr-existem a elas. Para a corrente realista moderada da Escolstica, de cunho aristotlicoplatnico (Toms de Aquino), elas esto nas coisas, mas h nelas algo de universal. Para a corrente Nominalista,
aristotlico-averroista (Ockham), elas existem apenas como conceitos. (Ver Porfrio, 2002, p. 24)
11

A meditao, que se baseia no pensamento, um assduo e sagaz reconduzir do pensamento, esforando-se para

explicar algo obscuro, ou procurando penetrar no que ainda nos oculto (...), um desatar o que intrincado. A
contemplao aquela vivacidade da inteligncia a qual, j possuindo todas as coisas, as abarca em uma viso
plenamente manifesta, e isto de tal maneira que aquilo que a meditao busca, a contemplao possui (Hugo de So
Vtor, citado por Antonio Donato P. Rosa, 2004). O ato da contemplao que finaliza todas as nossas atividades
intelectuais em si mesmo um ato absolutamente simples e indivisvel. mais simples, de fato, que nossas primeiras
apreenses, e mais indivisvel do que elas (...) O ato da contemplao filosfica alcana, deste modo, de uma certa
forma, o ser da substncia primeira, sua existncia. (Toms de Aquino, citado por Antonio Donato P. Rosa, 2004).
Portanto, a contemplao filosfica ou metafsica a faculdade cognitiva que alcana, no repouso das outras faculdades,
num ato puro da inteligncia, o Ser primeiro e a Causa primeira.
36

Duas grandes ordens monsticas tambm participaram, em maior ou menor grau, dessas duas
grandes correntes. A Ordem Dominicana tendeu a valorizar a razo (embora no da maneira como o
fez Abelardo, mas cristianizando-a) para chegar ao conhecimento dos princpios de f da doutrina
crist. A Ordem Franciscana valorizou mais a via mstica e contemplativa. Duas figuras
representativas disso, no sculo XIII, foram o dominicano Santo Toms de Aquino (1224-1274) e o
franciscano So Boaventura (1221-1274). Se a obra do primeiro uma tentativa de cristianizao
de aristteles, de harmonizao entre razo e f, a do segundo condena toda posio racionalista e
toda exaltao de Aristteles, para valorizar, pelo contrrio, uma leitura da natureza ou da histria
como destinada a fixar o vestigium Dei e uma chegada do conhecimento ao misticismo, o nico que
nos permite apreender por via metarracional a presena e a natureza de Deus (Cambi, p.
189). Boaventura prope uma estrutura do saber que segue a corrente agostiniano-platnica,
predominante na Alta Idade Mdia (47612-1000): saber, teologia, mstica.

A oposio entre essas duas correntes nunca parou e foi num crescente, at que, no sculo XIV, dois
nomes praticamente concluem esse conflito, dando a vitria corrente racionalizante aristotlica.
Duns Escoto (1256-1308) retomou a corrente mstico-platnica e estabeleceu limites claros para a
teologia racional. Por outro lado, um pouco mais tarde, Guilherme de Ockham (1300-1349)
estabelece um princpio antimetafsico que veio a se chamar a navalha de Ockham e estabelece
uma diviso radical entre a razo e a f, ampliando a separao entre as duas correntes e instituindo,
na Universidade, um pensamento emprico-naturalista. Isto acabou levando o Ocidente grande
ruptura epistemolgica que deu origem ao pensamento moderno.13

12

Ano do fim do Imprio Romano do Ocidente. Em 395, o imperador romano Teodsio divide o Imprio em Imprio

Romano do Ocidente, com centro em Roma, e Imprio Romano do Oriente ou Imprio Bizantino, com capital em
Constantinopla. O Imprio do Ocidente subsiste por 80 anos e se extingue em 476. Sua queda marca o fim da
Antiguidade e o comeo da Idade Mdia. O Imprio Romano do Oriente, com sede em Constantinopla, sobreviveu at
1453, quando sua sede foi invadida pelos Turcos Otomanos. Considera-se que a chamada Baixa Idade Mdia vai do ano
1000 ao ano 1492, quando da descoberta das Amricas.
13

Sete sculos de ocultao sob o signo de uma tripla catstrofe: a da secularizao das igrejas do que a Inquisio

torna-se signo e a da secularizao da filosofia, cujo ponto de partida a catstrofe averroista e a converso do
Ocidente ao empirismo-racionalista de Aristteles e cujo ponto de chegada e ltima catstrofe a idolatria da histria.
(Durand, 1996, p.30)
37

1.4 A grande ruptura cosmolgica, antropolgica e epistemolgica do sculo XIII

Convm, para no me afastar do tema desta pesquisa, deter-me um pouco mais no momento em que
se delineou o sistema simblico que ir presidir ao ciclo da civilizao do Ocidente que
denominamos modernidade (Lima Vaz, 2002, p. 29). Esse momento decisivo foi a entrada
definitiva da razo aristotlica no universo teolgico cristo (ibid.), o que ocorreu no sculo XIII,
durante a criao das grandes universidades europias e a traduo ao latim dos textos dos filsofos
gregos e rabes, inclusive de todo o corpus aristotlico. Se, at a metade do sculo XIII, as obras de
Aristteles tinham sido primeiro proibidas e depois olhadas com muita desconfiana pelas
autoridades eclesisticas e pelos telogos, a partir de 1255 a Faculdade de Artes ou Filosofia14 da
Universidade de Paris transforma o corpus aristotlico em material didtico obrigatrio (ibid., p.
42), e isso a levar a grandes confrontos com a Faculdade de Teologia. Se a razo platnica e
neoplatnica se harmonizava com a teogonia, a cosmologia, a antropologia e a escatologia judaicocrists, o mesmo no ocorria com a razo aristotlica15. Portanto, a meu ver, a crise que se
estabelece ento no entre razo e f, como se costuma afirmar, mas entre a epistemologia
racionalista proposta pelos textos de Aristteles e pelos seus comentadores, e a epistemologia
multidimensional da tradio judaico-crist e da tradio platnica.

No fim do sculo XIII, emergem ao menos quatro leituras de Aristteles, que do origem a pelo
menos quatro correntes ou escolas: aquela dos mestres da Faculdade de Artes, que se apoiava
sobretudo nos comentrios do filsofo espano-rabe Averris; a dos telogos da corrente
agostiniana, ou do neoplatonismo latino; a dos telogos da corrente dionisiana, ou do
neoplatonismo grego; a originada em So Toms de Aquino, intermediria entre as trs outras.
Portanto, a Escolstica16 do sculo XIII apresenta, conforme Alain de Libera, tanto correntes
aristotlicas como antiaristotlicas.

14

Na qual so ensinadas as sete artes liberais: gramtica, retrica, dialtica (trivium) e aritmtica, geometria,

astronomia, msica (quadrivium).

15

Se o cosmocentrismo antigo de feio neoplatnica se articula segundo a viso dinmica da processo e do retorno,

sua verso aristotlica caracteriza-se pela viso esttica das naturezas fechadas no crculo lgico das suas definies
(Lima Vaz, 1998, p. 46).
16

Termo que significa originariamente doutrina da escola e que designa os ensinamentos de filosofia e teologia

ministrados nas escolas eclesisticas e universidades na Europa durante o perodo medieval, sobretudo entre os sculos
IX e XVII. (Japiassu, 1991, p. 84)
38

At a Alta Idade Mdia, a resposta questo central da antropologia filosfica: O que o homem?,
era, grosso modo, assim:

O ser humano um ser composto de corpo (soma), alma (psych) e esprito (pneuma). O esprito
provm de Deus e a ele retorna. A alma preexiste ao corpo, uma centelha divina criada por Deus
no Mundo Inteligvel, que vivificada pelo esprito (pneuma), e que, para descer ao mundo sensvel
e ao corpo, tem de se revestir de outras almas perifricas, que so tecidas pelas foras dos astros e
dos quatro elementos. A alma primeira do ser humano imortal e dotada de duas faculdades
cognitivas: a Inteligncia (nous), que est voltada para o alto ou para o Princpio e que compreende
e contempla os primeiros princpios que emanam do Ser primeiro, e a Razo (logos), que est
voltada para baixo e a faculdade discursiva que deve organizar o mltiplo a partir do que a
Inteligncia (nous) contempla nos nveis (ou mundos) que emanam do primeiro Princpio. As almas
perifricas, que so as vestes que envolvem a alma imortal em sua descida ao mundo sensvel para
habitar o corpo, so mortais e so regidas pelas emoes e sensaes, sendo habitadas pelas
potncias concupiscveis (desejosas), irascveis (passionais) e vegetativas. O corpo, que se
decompe quando a alma dele se retira, tambm contm em si, no nvel mais profundo de sua
substancialidade, uma substncia pura que o substrato do corpo da ressurreio.

Todas as culturas que chamo, neste trabalho, de culturas tradicionais, responderiam mais ou menos
da maneira descrita acima a pergunta O que o homem?.

A questo O que o cosmo?, pergunta central da cosmologia, era respondida do seguinte modo:

O mundo um todo ordenando e estruturado em vrios nveis. O primeiro nvel o Mundo

Inteligvel, o mundo dos primeiros princpios e das primeiras foras que emanam de Deus. o
Mundo das Idias que emergem do Ser primeiro, onde esto as primeiras formas de todas as coisas
que existem nos mundos subseqentes. o mundo das foras arcanglicas. O segundo nvel o
Mundo da Alma, o mundo onde as foras e as idias arquetpicas recebem seus primeiros corpos,
que so corpos espirituais, constitudos de uma matria celeste. o mundo dos anjos. O terceiro
nvel o Mundo dos Astros, onde as foras primeiras j no se encontram equilibradas, mas onde
h uma dualidade entre bem e mal, onde h foras irascveis e substncias perecveis. O quarto nvel
o Mundo Sensvel, o mundo da materialidade densa e dos corpos fsicos e mortais. Os dois
primeiros mundos (o Mundo Inteligvel e o Mundo da Alma) so eternos e os dois ltimos (o
Mundo dos Astros e o Mundo Sensvel) tm uma durao limitada.

39

Uma resposta semelhante a essa dada por todas as culturas tradicionais, inclusive pela elite
intelectual europia at o sculo XIII.
At o sculo XIII, a pergunta epistemolgica17 central: O que o conhecimento verdadeiro?, era
respondida, em linhas gerais, pela elite intelectual europia, do seguinte modo:

Cada nvel do ser humano dotado de faculdades cognitivas e perceptivas adequadas

compreenso de um ou vrios nveis do cosmo. Deus e os primeiros princpios que emanam dele
podem ser compreendidos pela Inteligncia (nous) e pela revelao, e percebidos pela
contemplao18 e pelo xtase.19 O Mundo da Alma pode ser compreendido pela Inteligncia e pela
revelao e percebido pelo xtase e pela imaginao ativa (imaginatio vera). O Mundo dos Astros
pode ser compreendido pela razo e pela revelao, e percebido pela imaginao ativa e passiva
(phantasia). O Mundo Sensvel pode ser compreendido pela razo e pela revelao, e percebido
pelos cinco sentidos. Todos esses nveis podem ser experimentados pelo ser humano e por ele
compreendidos mediante essas faculdades cognitivas e perceptivas.

Voltarei a essa questo quando tratar das rupturas epistemolgicas, uma vez que a primeira dessas
grandes rupturas na teoria do conhecimento ocorreu nesse mesmo momento e pela mesma razo.

Essas rupturas podem ser lidas de modos antagnicos: como decadncia e degradao do antigo no
novo ou como originalidade e avano do novo e a conseqente invalidao, em princpio, do
antigo (Lima Vaz, 2002, p. 19).20
17

Como vimos na nota 6, a epistemologia a investigao terica, a reflexo a respeito do conhecimento,

particularmente de sua validade, de seus limites, de suas condies de produo (Dionne e Laville, 1999, p. 13). Em
dois subitens do Captulo 3 (3.1.2 e 3.1.3) aprofundo um pouco a reflexo sobre as diferentes correntes ou posies
epistemolgicas.
18

Concentrao do esprito nas coisas divinas. (Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, 2001) Ascenso da

inteligncia aos primeiros princpios e a Deus, deixando para trs os sentidos e a razo.
19

Grau supremo da contemplao. Ascenso da alma aos primeiros princpios e a Deus, deixando para trs o corpo, os

sentidos, a razo e a inteligncia. Arrebatamento mstico.

20

O antroplogo Gilbert Durand, por exemplo, chama essas grandes rupturas do sculo XIII de catstrofe metafsica

(1996, p. 20), pois a desfigurao primeira e maior do homem ocidental consiste nesse primeiro movimento da
filosofia do sculo XIII que proibiu ao homem de ser figura de Deus sem intermedirio ou mesmo figura segunda dessa
figura maior que ainda o Cristo da Imitatio (ibid., p. 21). E atribui isso, em grande parte, adoo pelo Ocidente da
interpretao das obras de Aristteles realizada pelo filsofo espano-rabe Averris, o que teria cortado a reflexo do
homem (...) de todo acesso direto transcendncia (ibid.). Nos pases de tradio muulmana, ao contrrio, por sua
elite intelectual ter acreditado que uma obra de natureza absolutamente neoplatnica a chamada Teologia de
40

1.5 Da circularidade das cincias fragmentao disciplinar dos sculos XIX e XX

A educao e a pesquisa disciplinares so relativamente recentes. Instituram-se, no sculo XIX, em
decorrncia do positivismo e da especializao crescente do trabalho na civilizao industrial em
construo. Mesmo se, desde o sculo XVII, quando nasce a cincia moderna, o saber comea a ser
fragmentado, devido s metodologias cientficas propostas pelas epistemologias racionalistas e
empiristas, at o sculo XVIII todos os grandes pensadores tinham uma formao universal.
Newton, Pascal, Descartes e Leibniz escreviam tanto sobre a matemtica e a geometria como sobre
a teologia e a graa. At Kant, no era possvel imaginar um filsofo que no fosse, ao mesmo
tempo, fsico (cf. Kourilsky, 2002, p. 19).

A diviso disciplinar do sculo XIX e XX teve origem em fraturas anteriores no corpo do

conhecimento. A primeira delas foi causada pela entrada das obras de Aristteles no Ocidente, que
estabeleceu uma diviso entre uma Teologia mstica tambm chamada de Teosofia ou Gnose
e uma Teologia racional: entre uma hermenutica (interpretao) espiritual (multidimensional,
simblica e esotrica21) dos livros sagrados e uma hermenutica racional (bi ou unidimensional e
exotrica), causando uma ruptura entre f e contemplao22 ou entre f e iluminao. A partir do
sculo XIV, a teologia racional foi se tornando predominante, causando uma segunda diviso, uma
segunda ruptura no corpo do conhecimento, dessa vez entre razo e f. Como as faculdades
cognitivas do homem, que dariam acesso aos nveis supra-sensveis (a intuio, a inteligncia, a
imaginao verdadeira, a contemplao e o xtase) tinham sido descartadas, a razo foi elevada
Aristteles (compilao de trechos de obras de Plotino e de Proclo) tinha sido escrita pelo Estagirita, essa ruptura no
aconteceu.
21

Os dois adjetivos exotrikos e sotrikos pertencem ao vocabulrio filosfico da Grcia antiga; designam e

distinguem, ao mesmo tempo, os aspectos exteriores e interiores de um mesmo ensinamento, dispensado conforme o
desenvolvimento dos alunos. (Laurant, Lsoterisme, Paris, Cerf, 1993, p. 15) Essa distino entre o ensinamento
exotrico e o esotrico tambm pode ser encontrada nas primeiras escolas crists, nas ordens de cavalaria crists e nas
organizaes de ofcio da Idade Mdia. Os escritos de um dos primeiros pais da Igreja, Clemente de Alexandria (150217 d.C.), por exemplo, sobre a pedagogia e a gnose crists, preparam os alunos por graus para receberem a doutrina
secreta dos Apstolos (ibid., p. 21). Os diferentes nveis de interpretao das Escrituras Sagradas tambm eram
clssicos desde Orgenes de Alexandria at Hugo de So Vtor: o sentido literal, o moral, o alegrico e o espiritual ou
anaggico, mas este ltimo (esotrico) foi se perdendo a partir do sculo XIII.
22

Conhecimento de Deus e das realidades divinas, no por vias e mtodos discursivos e, sim, pela vivncia. (Novo

Aurlio sculo XXI, 1999)

41

condio de faculdade cognitiva suprema. Comeou-se, ento, a fragmentar o mundo sensvel, com
a razo e com os sentidos, para compreender suas partes separadamente, tornar a junt-las e poder
ter um conhecimento global do cosmo sensvel. A partir do sculo XVII comea a ser gestada outra
fratura, agora entre cincia e filosofia, o que suscitou, no sculo XVIII, a separao de algumas
universidades europias em Faculdade de Cincias e Faculdade de Letras, e, posteriormente, a
diviso do conhecimento em duas grandes reas: cincias exatas e cincias humanas.

Vimos que a antiga educao grega ignorava a distino entre religio, cultura e educao, entre
mythos e logos, pois estava toda ela enraizada na religio, no modelo mitolgico.

Foi com o surgimento da polis que os sofistas, pela primeira vez, organizaram os saberes de
maneira disciplinar, para retransmiti-los nova classe dirigente,23 enfatizando a formao
intelectual (retrica e oratria) em detrimento da espiritual. O sistema de educao superior,
estruturado por eles, continha, alm da retrica, a gramtica, a dialtica, a aritmtica, a geometria, a
msica e a astronomia, o que suscitou o surgimento de especialistas e de obras especializadas nessas
cincias, e gerou, tambm, dois grandes caminhos pedaggicos: a transmisso de um saber
enciclopdico ou a formao do esprito nos seus diversos campos.

Plato, na Repblica, divide o saber em trs nveis. Formao bsica, destinada a todos, e composta
pela Ginstica, para a beleza do corpo, e pela Msica, para a beleza da alma. Formao mdia,
destinada aos guerreiros, composta pela Logstica (cincia do clculo), Aritmtica (cincia dos
nmeros), Geometria Plana, Astronomia (cincia dos slidos em movimento), Msica (num sentido
superior ao da formao bsica). Formao superior, destinada aos filsofos governantes, composta
pela Dialtica, que conduz cincia perfeita, a Gnose: conhecimento das Idias e do Bem supremo.
Divide, alm disso, todas elas em cincias vulgares e filosficas, conforme estivessem voltadas para
o mundo sensvel ou para o mundo inteligvel e para conduzir a alma ao Ser supremo. Enumera
tambm, no Filebo, as Artes manuais, que no so chamadas de cincias, e que esto subordinadas
s Matemticas (Aritmtica, Logstica e Geometria): Msica, Medicina, Agricultura, Navegao,
Estratgia Militar e Construo.

23

A virtude herica e cavalheiresca da nobreza antiga substituida pela virtude poltica dos novos dirigentes: Todas as

questes de interesse geral que o Soberano tinha por funo regularizar e que definem o campo da arch so agora
submetidas arte oratria e devero resolver-se na concluso de um debate; preciso, pois, que possam ser formuladas
em discursos (...). (Vernant, 1984, p. 35)
42

Aristteles dividiu as cincias em (1) Especulativas ou Tericas: Fsica, Matemtica e Filosofia

Primeira ou Metafsica; (2) Prticas: Moral ou tica, Economia e Poltica; (3) Poticas: Potica,
Retrica e Esttica. Correspondiam ao saber, ao agir e ao produzir. Como em Plato, todas
dialogavam entre si, para a construo de um conhecimento global.

Todos esses conhecimentos gregos foram levados para a Europa por Roma e organizados nas
chamadas sete artes liberais, que, a partir do sculo V, com Marciano Capella,24 foram divididas
em trivium (gramtica, retrica e dialtica) e quadrivium (aritmtica, geometria, msica e
astronomia).

A Universidade medieval se organizou em dois nveis e quatro Faculdades. A Faculdade de Artes

(trivium e quadrivium) era o nvel preparatrio para as outras trs: Faculdade de Teologia,
Faculdade de Direito e Faculdade de Medicina. O nvel terico preparatrio das sete artes liberais
podia conduzir o aluno a outro nvel terico de formao, a teologia uma vez que, desde o
advento do cristianismo, a teologia substitura a filosofia ou a dialtica no topo da hierarquia das
cincias , ou a duas opes de formao prtica, direito ou medicina.

Foi no sculo XIV que as cincias tcnicas, at ento chamadas de artes, passam a ser chamadas
disciplinas, para destacar que a aprendizagem exige a submisso a uma disciplina (Resweber,
2000, p. 11), submisso s regras prticas da vida do cidado e s regras tcnicas de cada cincia.

A ruptura entre as cincias exatas (quadrivium) e as cincias humanas (trivium) s ocorreu no

sculo XVIII, a partir da reorganizao da universidade francesa, que passou a ser estruturada em
Faculdade de Letras e Faculdade de Cincias.

O Iluminismo, na metade do sculo XVIII, apoiando-se no racionalismo, refora a separao dos

saberes conforme os objetos do conhecimento, mas ainda afirma a necessidade da existncia de um
dilogo entre eles, como indica o prprio nome da obra paradigmtica desse movimento, a
Enciclopdia (kyklos, crculo, e paidia, cultura), que significa encadeamento circular de
conhecimentos.

O sculo XIX aprofunda essa fragmentao disciplinar. Para colocar ordem nas desorganizaes
trazidas pelas revolues sociais e intelectuais (Pineau, 1980, p. 12) do sculo anterior a
24

Na obra De nuptiis mercurii et philologiae.

43

Revoluo Francesa (1789) e o Iluminismo , Augusto Comte, apoiando-se numa epistemologia

positivista e no desenvolvimento da sociedade industrial, estabelece uma nova estrutura hierrquica
das cincias que, em seguida, passar a ser amplamente adotada no mundo ocidental (ibid.). Ele
as organiza em cincias fundamentais (matemticas, astronomia, fsica, qumica, biologia e
sociologia); em cincias descritivas (zoologia, botnica, mineralogia, psicologia) e cincias
aplicadas (engenharia, agricultura e educao). As seis cincias fundamentais so organizadas por
nveis de complexidade: Quanto mais os fenmenos so simples e gerais, menos eles dependem
dos outros e, portanto, mais autnoma a cincia que deles se ocupa (ibid., p. 14), o que estabelece
o critrio hierrquico que vai da matemtica, que trata dos fenmenos mais simples, sociologia,
que trata dos fenmenos mais complexos. Tambm so divididas em trs subgrupos: a cincia dos
fenmenos simples (a matemtica), as cincias dos corpos brutos (astronomia, fsica e qumica) e as
cincia dos corpos organizados (fisiologia e fsica social, que ele chamar de sociologia). As
cincias descritivas so aplicaes das cincias fundamentais, a botnica, por exemplo, a
aplicao da biologia s plantas e a zoologia a aplicao da biologia aos animais. As cincias
aplicadas so as artes que aplicam os dados das cincias fundamentais s diversas aes humanas;
por exemplo, a engenharia uma aplicao da matemtica e da fsica, e a medicina uma aplicao
da biologia e da fisiologia. Foi ento que se passou de um paradigma enciclopdico dos
conhecimentos a um paradigma pragmtico (Resweber, 2000, p. 17).

Porm, essa fragmentao crescente do saber s se transformou numa hiper-especializao

disciplinar na metade do sculo XX, como conseqncia final do histrico citado e, alm disso, pelo
crescimento exponencial do volume e da complexidade dos conhecimentos, e pela multiplicao e
sofisticao das tecnologias. At o incio do sculo XX a diviso do saber ainda era circular: as
cincias ainda dialogavam entre si, como sempre tinham feito, a pesar de, desde o sculo XIV, sua
circularidade constituir crculos cada vez menores, devido excluso progressiva de vrios campos
do saber: a excluso da gnose no sculo XIII, da religio no sculo XVIII, e da filosofia ou a
metafsica no sculo XIX.

No entanto, se cada disciplina nasce e se organiza, primeiro, ao redor de uma problemtica,

agrupando um conjunto de questes ou problemas tericos e prticos (cf. ibid., p. 30) que emergem
em prticas novas ou antigas, e depois cria um conjunto de modelos e conceitos capazes de dar
conta da inteligibilidade do seu objeto de estudo, com o passar do tempo ela se esclerosa, caso no
se renove com conceitos novos, forjados a partir dos seus modelos de base ou emprestados de
outras disciplinas (cf. ibid., p. 31). Portanto, se isso tende a levar a disciplina nascente a delimitar
suas fronteiras, assim como os modelos, conceitos e tcnicas que ela utiliza, ao longo do tempo,
44

tende a fazer com que ela se abra, se aproxime das fronteiras de outras disciplinas, estabelea
dilogos interdisciplinares, intercambiando mtodos, modelos e conceitos, e criando novas
disciplinas.

1.6 O conceito de disciplina enquanto recorte do saber

Como vimos, foi no sculo XIV que as cincias tcnicas, at ento chamadas de artes, passam a
ser chamadas disciplinas, para destacar que a aprendizagem exige a submisso a uma disciplina
(Resweber, 2000, p. 11), submisso s regras prticas da vida do cidado e s regras tcnicas de
cada cincia.

No entanto, Pineau observa que no h unanimidade para a definio que cada disciplina acadmica
d palavra disciplina. Num dos seminrios sobre a interdisciplinaridade organizados pela
Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico na dcada de 70 foi dada uma
definio, a partir de um questionrio respondido pelos participantes: Conjunto especfico de
conhecimentos que tem suas caractersticas prprias no plano do ensino, da formao, dos
mecansmos, dos mtodos e das matrias (OCDE, citado por Pineau, 1980, p. 8).

A anlise que Pineau (1980, p. 1) faz do uso corrente do termo disciplina pode ser til para
clarific-lo, pois remete a dois campos semnticos: um ligado s noes de regra, de ordem e de
mtodo, portanto, ao rigor e submisso a regras; outro ligado origem latina da palavra, que vem
do latim discere, que significa aprender, correspondendo, portanto, ao aprendizado de um
conjunto de conhecimentos, ao aprendizado de um recorte do saber.

Esse segundo campo semntico tambm remete ao conceito grego de mathema: tudo o que objeto
de aquisio de conhecimento. Portanto, podemos definir o recorte disciplinar do saber e o conceito
de disciplina correspondente como sendo o aprendizado ou o o ensino de uma cincia, seguindo as
regras e mtodos da cincia a que corresponde.

Mas Pineau observa que esses dois campos semnticos da palavra disciplina, rigor metodolgico e
aprendizagem, no esto necessariamente ligados. Por um lado, se pode ser, ao mesmo tempo,
disciplinado e ignorante; por outro, se pode ser inter e transdisciplinar por exigncias rigorosas de
conhecimento e no apenas para escapar a uma metodologia disciplinar opressora (ibid., p. 7).

45

O primeiro aspecto a relao no obrigatria entre disciplina e aprendizagem tornar a ser

abordado no item 4.2, que trata da relao entre a pedagogia e a transdisciplinaridade; e o segundo
aspecto a inter e a transdisciplinaridade serem, s vezes, uma condio para se obter um
conhecimento rigoroso ser retomado ao longo do Captulo 3, que aprofunda esses dois
conceitos.

46

CAPTULO 2
FORMAO

Aps essa apresentao de elementos da histria do pensamento e da educao ocidentais,

necessrio aprofundar, neste captulo, a reflexo sobre o conceito de formao. Para isso, busco,
primeiro, sua origem e suas primeiras definies. Apresento, depois, algumas das acepes que teve
ao longo do tempo e as definies modernas. Esses diferentes olhares sobre a formao remetem,
em seguida, a uma descrio dos trs plos (auto, hetero e eco) da teoria tripolar da formao e a
um dilogo entre essa teoria e a perspectiva transdisciplinar. Por fim, trabalho um pouco vrios dos
termos que esto na vizinhana do conceito de formao: educao, pedagogia, ensino, informao,
saber, cincia, conhecimento, sabedoria.

2.1 As primeiras definies dos conceitos de formao e educao

O primeiro a utilizar o termo "formao" significando ao educadora teria sido Plato, na
Repblica, 322 B (cf. Jaeger, p. 13). Se a educao consiste em mandamentos (por exemplo: honrar
a Deus ou aos deuses, honrar pai e me, etc.), em preceitos morais (regras e normas de conduta
social) e em conhecimentos profissionais (as regras e artes dos ofcios, chamadas de techne pelos
gregos), a formao consiste na lapidao interior do homem, tendo em vista sua forma (eidos)
ideal (cf. ibid., p. 23-26). Portanto, historicamente, esses dois termos foram empregados com esses
dois sentidos distintos: educao, como todo um conjunto de preceitos e normas, bem como de
conhecimentos profissionais, mais destinados insero social e profissional; e formao, como a
busca de uma imagem ou forma (Bild, eidos) interior ideal ou aquetpica claramente definida por
cada cultura. Assim, a educao diz respeito mais atitude exterior do homem, enquanto a
formao est mais relacionada com a atitude interior. Mas nenhuma delas nasce do acaso, so
antes o produto de uma disciplina consciente.

Conforme Jaeger, no caso da formao, o importante no a utilidade exterior decorrente dessa

lapidao do ser humano em vista da forma interior ideal, mas a beleza interior decorrente dessa
lapidao (cf. ibid., p. 24). Na Grcia antiga, esse modelo ideal era descrito na Ilada como estando
num mundo totalmente dominado pela virtude (arete), num mundo dos deuses. Alguns sculos mais
47

tarde, Plato, ao utilizar pela primeira vez o termo "formao", tambm o faz nesse sentido:
alcanar (relembrar) a forma arquetpica ideal e individual que cada ser humano tinha antes da
descida de sua alma a este mundo sensvel. Para ele, toda a meta da educao fazer com que a
alma volte a olhar na direo da sua forma arquetpica transcendente (cf. Repblica, VII 519c) e no
o fazer se deve a uma educao m (cf. ibid., IV 431a). Quando a educao alcana essa finalidade,
as virtudes da alma devem comear a ser exercitadas, para que, aps um longo trajeto de
formao/metamorfose/transformao da sua natureza interior, o ser humano possa casar-se com
seu arqutipo celeste (cf. Plotino, 2002, p. 28-32).

2.2 Os conceitos modernos de formao e de educao

Se tanto a educao como a formao no nascem do acaso, mas de uma disciplina consciente, isso
nos remete a uma reflexo sobre as disciplinas. Segundo Plato, como vimos, a educao deve
permitir a converso do olhar da alma em direo ao arqutipo, e as cincias, ao serem transmitidas
ou estudadas, so disciplinas (saberes organizados) que ajudaro nesse caminho. Portanto, cada
disciplina deveria disciplinar uma das faculdades da alma. interessante lembrar que a palavra
"disciplina" vem do latim discere, aprender. Disciplina, por conseguinte, no o mero
conhecimento assimilado ou informao recebida; o conhecimento assimilado que informa a vida
do discpulo. (...) Vem a ser a relao de submisso de quem ensinado, a observncia de preceitos
(escolares e outros), obedincia autoridade, procedimento correto. (Coimbra, 2000, p. 55).
Portanto, quando os dados so simplesmente transmitidos aos alunos como informaes, eles so
chamados de matrias. So as matrias primas da disciplina, da assimilao desses dados.

Como veremos no item 2.5, os prprios conceitos que se avizinham ao de formao podem
corresponder a diferentes nveis da formao: a formao que daria nfase informao, a
formao que daria nfase educao, que daria nfase ao saber, que daria nfase cincia, ao
conhecimento, sabedoria. Esses diferentes nveis poderiam corresponder a diferentes teorias do
conhecimento, que, por sua vez, esto vinculadas a diferentes cosmologias e a diferentes
antropologias.

Debesse e Milaret, no Tratado das cincias pedaggicas I, buscaram reunir as acepes dos termos
educao e pedagogia. Lembram que a educao sempre existiu, mas que a pedagogia, definida
provisoriamente como a teoria e prtica da educao, apareceu na histria mais tarde e de maneira

48

intermitente, ela no existiu e ainda no existe em muitas sociedades (cf. p. 13). Tomada do latim, a
palavra educao tem dupla origem: educare quer dizer nutrir, e educere, criar. No esto a as
duas tendncias seculares e, muita vez, em conflito, de uma educao ora preocupada antes de tudo
com nutrir a criana de conhecimentos, ora com cri-la, para dela tirar todas as possibilidades? (p.
2). E citam as definies de vrios dicionrios e autores:

O Dictionnaire tymologique de Dauzat indica que a palavra ducation apareceu por volta de 1327,
no Miror historial, de Jean Vignay e o Dictionnaire de Robert aponta o surgimento da palavra
pedagogia em 1495.

O Dictionnaire de Antoine Furetire, publicado na Frana em 1690, definia a educao como o

Cuidado que se toma de criar, de nutrir as crianas; diz-se, mais ordinariamente, do cuidado que se
toma de cultivar-lhes o esprito, seja para a cincia, seja para os bons costumes (p. 14).

Kant atribui educao o fim de desenvolver no indivduo toda a perfeio de que suscetvel
Herbart lhe atribui o fim de formar o indivduo para si mesmo, nele despertando a multiplicidade
dos interesses. Henry Joly a define como o conjunto dos esforos cujo fim dar a um ser a posse
completa e o bom uso das diversas faculdades (p. 15). O filsofo Cournot, no sculo XIX, diz que
a palavra educao bem feita, pois indica que todas as qualidades adquiridas existem em
germe e esse germe poderia ficar estril se a educao no viesse excitar as foras latentes e delas
tirar (educere) tudo quanto contm virtualmente (p. 2). Cournot tambm estabelece a proximidade
e diferenciao da palavra instruo, dizendo que nem toda a instruo cria e moraliza e que a
educao vale mais do que a instruo, mas que compreensvel que a civilizao moderna d a
primazia instruo.

O socilogo Durkheim (1858-1817), expoente da sociologia positivista, via na educao a

socializao metdica da jovem gerao pela gerao adulta (ibid.), com o fim de desenvolver na
criana os estados fsicos, intelectuais e mentais dela reclamados pela sociedade poltica e pelo
meio social a que destinada (p. 15).

Stuart Mill (1806-1873) ampliava no s os plos que agem no processo educativo, como tambm a
sua temporalidade, pois via a educao como o conjunto das influncias que a natureza e os outros
homens podem exercer ao longo de toda a nossa vida.

49

Quanto pedagogia, Debesse e Milaret primeiro do uma definio geral: A pedagogia tida, de
ordinrio, a um tempo, como a arte da educao, o que implica uma habilidade, e como a cincia da
educao, o que supe uma reflexo metdica e objetiva sobre a educao, o controle cientfico de
seus mtodos e de seus resultados (op. cit., p. 4), e lembram que o sentido etimolgico da palavra
pedagogia conduo da criana, (op. cit., pp. 20 e 22). Depois, citam as definies de Lucien
Cellrier na obra Esquisse dune science pdagogique, publicada em 1910, a pedagogia a teoria
geral da arte da educao, e de Ren Hubert, na obra Trait de pdagogie gnrale (1946), a
pedagogia tem por objetivo elaborar uma doutrina da educao, a um tempo terica e prtica, como
a doutrina da moralidade da qual o prolongamento, e que no , exclusivamente, nem cincia, nem
tcnica, nem filosofia, nem arte, mas tudo isso junto, e ordenado segundo articulaes lgicas.

Depois dessa recenso do conceito de educao e de algumas definies do conceito de pedagogia,

interessa agora reunir as acepes modernas do termo "formao".

Gaston Pineau observa que o termo "formao" surgiu na lngua francesa antes de "educao", nos
sculos XII e XIV, respectivamente (2000, p. 126), e que, desde o sculo XIX, as acepes do
primeiro so muito amplas.

Cristine Josso, na sistematizao das definies atuais do conceito de formao, diz que os diversos
autores que refletiram a este respeito concordam com a idia de que o aprendiz desempenha um
papel decisivo em sua formao; mas que emergem trs perspectivas ou nfases gerais: 1. os que
do muita nfase ao educativa, aprendizagem de competncias e conhecimentos, e pouca ao
processo formativo do sujeito; 2. os que vo alm da questo do processo da aprendizagem e tratam
o conceito de formao como processo de mudana; 3. os que vo ainda mais alm, e tratam o
conceito de formao como um projeto de produo da vida e de sentido (Josso, 1991, p. 47).

Couceiro (2001, p. 15) tambm chama ateno para o fato de que, embora historicamente os termos
formao e educao tenham sido empregados com sentidos distintos, nas ltimas dcadas tem sido
freqente falar-se de formao e de educao como de sinnimos. No entanto, ressalta que vrios
autores voltaram a definir suas especificidades. Citando Goguelin (op. cit., p. 16), lembra que o
campo semntico de formar constri uma constelao original, praticamente independente de
ensinar. Formar evoca uma interveno profunda e global que arrasta/provoca um
desenvolvimento no sujeito nos domnios intelectual, fsico ou moral, bem como uma mudana nas
estruturas que correspondem a estes domnios, de tal modo que esse desenvolvimento no um
mero acrescento colado estrutura existente, mas integrado em novas estruturas (ibid., pp. 16-17).
50

Diante disso, Couceiro cita tambm Michel Fabre (1994), que ressalta, concordando com Goguelin,
que o conceito formar mais ontolgico do que os de educar e instruir, pois implica numa
ao profunda sobre a pessoa e numa transformao de todo o ser, remetendo aos saberes, ao
saber fazer e ao saber ser (ibid.), e que, alm disso, a formao pode ser uma ao externa sobre o
formando ou uma ao do formando sobre si mesmo, num processo de autoformao, termo este
que retomarei adiante. Couceiro conclui que o conceito de formar aponta para finalidades que no
se esgotam nem na aquisio de saberes, nem no incremento de competncias tcnicas e
profissionais nem mesmo no mero desenvolvimento das potencialidades da pessoa, mas que,
podendo integrar todas essas dimenses, suas finalidades tm seu centro no sujeito, na forma que
vai dando a si mesmo atravs da globalidade da sua existncia e da sua insero nas diferentes
esferas da vida (2001, p. 15).

Na mesma direo de Fabre, que lembra que formar vem da palavra latina formare que, no sentido
forte, significa dar o ser e a forma, e, no sentido fraco, organizar, estabelecer (ibid., pp. 16-17),
Gaston Pineau chama a ateno para a idia de que, nesse sentido forte, o conceito a formao
uma interveno muito completa, muito profunda e muito global, na qual o ser e a forma so
indissociveis (Pineau, 1994, p. 438).

Vemos que esse sentido forte da formao, resgatado por esses autores contemporneos, remete-nos
de novo ao conceito platnico de formao e ao conceito medieval alemo de Bildung, que foi
retomado pelo Romantismo germnico e pelo Romantismo em geral. Para estabelecer essa
correspondncia de maneira mais pertinente, convm apresentar um pequeno histrico do conceito
de Bildung, como j foi feito com o conceito de formao, educao e pedagogia.

2.3 O conceito de Bildung

Gadamer encontra a origem da palavra Bildung na mstica medieval. Segundo ele, o termo continua
presente, posteriormente, na mstica do barroco, e conceitualizada no sculo XVIII por Herder,
quando a palavra vincula-se ao conceito de cultura. Nesse sentido, cita Humboldt, que explicita a
diferena entre cultura e formao, esta sendo mais elevada e interior, como o modo de perceber
que procede do conhecimento e do sentimento de toda a vida espiritual e tica que se verte sobre a
sensibilidade e o carter. Com isso, Gadamer volta a citar a velha tradio mstica, segundo a qual
o ser humano leva em sua alma a imagem de Deus, conforme a qual foi criado, e deve reconstrui-la
em si, e atribui a isso a vitria da palavra Bildung sobre outras duas palavras alems derivadas do
51

conceito de forma, Formierung e Formation, uma vez que em Bildung est contida, precisamente, a
palavra imagem (Bild), que remete tanto ao sentido de imagem imitada como ao de modelo
por imitar. (1984, pp. 39-40).

A origem na mstica medieval d noo de Bildung uma grande densidade filosfica. Quando de
seu surgimento, essa noo era equivalente de imitao: No contexto espiritual em que ela
encontra sua primeira inscrio, a Bildung est no centro da teoria da imagem de Deus desenvolvida
pela mstica renana:25 ela designa o movimento pelo qual o cristo d uma forma sua alma
esforando-se para nela imprimir Deus (Delory-Momberger, 2001, p. 51). Uma obra paradigmtica
nesse sentido A imitao de Cristo, atribuda ao monge holands Tomas de Kempis (1379-1471),
clssico da piedade crist que d as indicaes do que o devoto deve fazer em seu dia-a-dia para,
imitando Jesus Cristo, recuperar a imagem divina que foi perdida quando da Queda de Ado.
Delory-Momberger chama a ateno para a proximidade semntica do termo alemo Bildung e do
latino imitatio: Bildung est formado por das Bild, a imagem, como imitatio por imago, e remete
ao verbo bilden, representar, formar, como imitatio ao verbo imitari, buscar a reproduzir a imagem
(ibid., pp. 50-51).

Vemos que o conceito de Bildung, conforme definido pela mstica medieval, anlogo ao conceito
platnico de formao. Isso no surpreendente, se considerarmos que, como vimos, at o sculo
XII, a teologia e a pedagogia europias se apoiavam, predominantemente, na filosofia (cosmologia
e antropologia) platnica e neoplatnica.

Foi a partir dessa origem mstico-filosfica que o conceito de Bildung chegou aos pensadores
alemes do fim do sculo XVIII: Lessing, Herder, Humbolt, Schiller, Goethe, Novalis, Schlegel,
Tieck, Jean Paul, que o transformam, mas sem tirar dele essa dimenso de interioridade e
profundidade. Voltaram, de algum modo, ao conceito platnico e pr-cristo de formao, e assim o
universalizaram, dando-lhe uma dimenso transcultural.

25

A mstica renana a mstica alem dos sculos XIII e XIV, de tendncia claramente neoplatnica, contemplativa e

metafsica. Enquanto grande parte da reflexo teolgica dessa poca se transformava numa teologia racional, sob
influncia das obras de Aristteles e de seus comentadores, essa corrente de telogos dominicanos alemes, herdeiros
de Santo Alberto Magno, mantinha-se adepta da teologia mstica e do legado filosfico dos neoplatnicos Plotino (sc.
III d.C.) e Proclo (sc. V d.C.). (Ver Alain de Libera, La mystiqye rhnane: dAlbert le Grand Maitre Eckhardt, Paris,
Seuil, 1994.)
52

O grande terico da Bildung foi o filsofo e educador alemo Wilhelm von Humboldt (1767-1835),
mas, segundo Gadamer, o que fez com que o conceito de formao (Bildung) se tornasse o
pensamento maior do sculo XVIII foi o intento de Herder de combater o racionalismo iluminista
mediante o novo ideal de uma formao do homem (1984, p. 38).

J Kant (1724-1804), ao resgatar o ideal pedaggico grego e reconhecer que o homem o nico ser
vivo que pode e precisa ser educado, divide esse processo em quatro etapas: Wartung, Disziplin,
Unterweisung e Bildung (cf. Freitag, 2001, pp. 20-21). A primeira etapa da educao (Wartung,
cuidado) refere-se aos cuidados que devem ser dados ao recm-nascido (alimentao, higiene,
amor). A segunda etapa (Disziplin, disciplina) refere-se ao processo de transformao do lado
selvagem ou animal em humano, conduzindo a criana a fazer uso da razo, a adquirir o
autocontrole e seguir as normas sociais que considere corretas. A terceira etapa, (Unterweisung,
instruo) corresponde ao ensino fundamental e secundrio, atravs dos quais so transmitidas as
tcnicas e prticas que permitiro com que a pessoa se mova no contexto histrico e social no qual
est inserida. A quarta etapa (Bildung, formao) refere-se, conforme Kant, ao processo de
moldagem atravs do qual o educador procurar desenvolver no educando um padro de
excelncia, a virtude suprema, ou seja, uma conscincia moral, calcada na razo e na justia
(Freitag, 2001, p. 20)

Vemos que o conceito de Bildung para Kant no tem uma acepo to forte como aquele de
formao para Plato, para os msticos alemes do sculo XIII que forjaram o termo Bildung e para
vrios autores do Romantismo, uma vez que se apoia numa cosmologia, numa antropologia e,
consequentemente, numa epistemologia, menos amplas ou menos multimensionais.

Segundo Gadamer, Hegel tem o mrito de ter sido quem aprofundou esse conceito com mais
agudeza, tendo afirmado que a filosofia tem na formao a condio da sua existncia, uma vez
que o ser do esprito est unido idia de formao. Para Hegel, a caracterstica da natureza do
homem a ruptura com o imediato e o natural, que prpria da abstrao, do lado racional e
espiritual da sua essncia. Portanto, para poder realizar sua essncia, ele necessita de formao, que
remete passagem ou ascenso do particular ao geral, uma vez que aquele que se entrega ao
particular inculto. Cita o exemplo dado por Hegel de uma pessoa que se entrega a uma ira cega,
fato que seria devido a uma falta de capacidade de abstrao, uma vez que tal pessoa no capaz de
tirar a sua ateno de si mesma e dirigi-la ao geral. A formao requer um sacrifcio do particular
em favor do geral. (1984, pp. 40-41)

53

Patrick Paul (cf. 2001, pp. 244-245) faz a relao entre a imagem buscada pela Bildung, enquanto
imaginao de si, enquanto busca da sua forma ou imagem original e singular, e a imaginao
criadora (imaginatio vera) que, ao separar-se da fantasia ou da imaginao falsa e ao desenvolver as
representaes conformes imago Dei, encontra tambm os universais culturais que Paul chama
de invarincia antropolgica , os diferentes nveis da realidade, do ser, da percepo e da
imaginao descritos pelas culturas tradicionais.

Com isso o sujeito, partindo de sua forma exterior e singular em busca de sua forma interior e
singular, imitando os heris mticos, os sbios, os santos ou o prprio Cristo, encontra o global e o
universal.

Outro aspecto importante de ser salientado que a cosmologia que fundamenta os pensadores da
Bildung do final do sculo XVIII alemo significa uma ruptura com relao viso mecanicista do
cosmo da cincia dos sculos XVII e XVIII (Bacon, Galileu, Newton, Descartes). A filosofia da
Natureza (Naturphilosophie) inspirada por Goethe recusa a idia de uma natureza mecanicista que
ele considera como desnaturada, intelectualizada em nome da razo (Deleroy-Momberger, 2001,
p. 48). Coerente com isso, se Goethe tem um interesse cientfico que abarca vrias disciplinas
(geologia, osteologia, anatomia, mineralogia, meteorologia, eletricidade), no as considera de
maneira isolada, mas as integra numa viso unitria do todo (ibid.). Para essa filosofia da
Natureza, h correspondncia entre o macro e o microcosmo, o espao exterior e o espao interior,
o evidente e o escondido, todos juntos ligados unidade originria (ibid.).

Os ideais suscitados por esse conceito forte de formao inspirou um novo gnero literrio: o
Bildungsroman, o romance de formao. Os dois Wilhelm Meister de Goethe (o primeiro concludo
em 1796 e o segundo, em 1829) so exemplos paradigmticos desse gnero literrio. Segundo
Barbara Freitag, a Bildung no se refere aqui a um simples desenvolvimento de aptides e
faculdades do heri; a formao refere-se a um processo de construo e realizao de um Eu em
ascenso, esforando-se em adquirir conscincia do mundo e de apreend-lo em sua essncia. Em
outras palavras, trata-se da busca incansvel do homem pela proximidade com o seu Criador, no
esforo de desvendar o porqu e para que da vida (Freitag, 2001, p. 85). E, conforme ressalta
Freitag, o Bildungsroman (...) assume a funo histrica importante de formar, atravs da mmesis
do leitor com os personagens em questo (...) (2001, p. 89).

54

Outras obras que se destacam neste gnero literrio do Bildungsroman so: Henri d'Ofterdingen
(1802) de Novalis, Lucinda (1799) de Friedrich von Schlegel, William Lovell (1796) de Ludwig
Tieck, Godwi ou a esttua da me (1801) de Clemens Brentano.

Vemos o quo prxima essa noo de Bildung dos romances de formao do sculo XVIII est da
concepo platnica da formao do ser humano em direo unio com a sua forma arquetpica.
Essa mmesis, essa imitatio para a qual o Bildungsroman serve de suporte, tambm anloga quela
da formao grega antiga, mtica, na qual se buscava imitar os heris arquetpicos para chegar ao
mundo totalmente dominado pela Virtude e pelo Bem, o mundo dos deuses; quela das formaes
hericas e iniciticas das cavalarias do Ocidente e do Oriente; quela da Imitao de Cristo e da
mstica em geral. H, em todas elas, um modelo, um heri que venceu as provas, que atravessou os
nveis de realidade e de percepo perdidos pela humanidade comum, que reencontrou a estatura
do homem perfeito (ou a encarnao do homem perfeito, como no caso de Cristo) e pde entrar de
novo no Paraso, cujo caminho, portanto, deve ser imitado (pelo nobre, pelo cavaleiro, pelo monge
ou pelo arteso).

Patrick Paul indica essa proximidade entre o Bildungsroman e os textos do ciclo da busca do Graal
e aponta o primeiro texto conhecido desse ciclo como um dos fundamentais para tal comparao
(2001, p. 243): Perceval ou Conte du Graal de Chrtien de Troyes (1180). Os dois personagens
principais dessa obra percorrem vias formativas antagnicas: um sai em busca de uma formao
interior e espiritual, outro busca uma formao exterior e valorizada socialmente. Percival se
constri desconstruindo-se, em diferentes etapas de vida (diferentes castelos simblicos). Galvo,
inversamente, desconstri-se por tanto buscar construir-se (ibid.). Percival, mesmo com todos os
seus extravios, descobre o castelo do Graal e experimenta muitos nveis de conhecimento, de
iniciao, representados por cada uma de suas estaes (os diversos castelos que ele habita) (ibid.).
Galvo, por outro lado, ao fazer uma aliana com a exterioridade das coisas, permanece na forma
exterior delas e, portanto, vive uma formao das regras sociais (cf. ibid.), o que corresponde ao
sentido clssico do conceito de educao. Poderamos dizer que Percival vive um processo
formativo e Galvo um processo educativo.

Paul indica ainda que esse texto de Chrtien de Troyes trata da passagem entre diferentes nveis de
realidade. Ele evoca o retorno a si (...) (ibid.), ou seja, o heri em sua busca reencontra a sua forma
arquetpica original, a idia platnica, a imagem de Deus conforme a qual ele foi criado e que ele
deve levar manifestao (ibid.).

55

Esta questo da passagem entre diferentes nveis de realidade reaparece na parte final desta
dissertao, quando trato os dados da pesquisa com os dois grupos, pois um dos elementos que se
destaca nas respostas do Grupo II que para a maioria dos sujeitos desse grupo houve
ruptura/transformao do olhar, da percepo e/ou da atitude ao longo do curso "O Pensamento
Transdisciplinar", do qual participaram, o que pode indicar uma mudana de nvel de percepo e
de realidade fomentado pela formao transdisciplinar.
Vemos com isso, com a Naturphilosophie e o conceito de Bildung, que o Romantismo alemo
que no separa as cincias da natureza, a religio e as artes foi uma tentativa de recompor uma
viso da realidade (uma cosmologia, uma antropologia e uma epistemologia) que se aproxima
daquela que prevalecia no Ocidente at o sculo XIII e daquelas das culturas tradicionais, mas
imbuda de uma dimenso transcultural semelhante quela do incio do Renascimento italiano. O
Romantismo alemo foi uma tentativa de romper, em sentido contrrio (no sentido da ampliao e
da religao), as rupturas no tecido da realidade do sujeito e do cosmo causadas pelo aristotelismonominalista da Escolstica e pelo racionalismo e empirismo exaltados pelo Iluminismo.

Se vemos, por um lado, a profundidade do processo formativo que pode ser estimulado pelo
conceito forte de formao, que abarca diferentes nveis do sujeito, no podemos deixar de perceber
tambm as conseqncias nocivas dos processos formativos que se apiam em conceitos de
formao demasiado estreitos e reducionistas, ou que remetem a modelos ou ideais perversos a
serem imitado.

Justamente neste ltimo sentido, Adorno, depois da barbrie do nazismo, que arrastou grande parte
do povo alemo, desenvolveu a teoria de uma formao medocre, a Theorie der Halbbildung
(Freitag, 2001, p. 90), que me pareceria melhor chamar de "formao perversa". A "formao
medocre" seria aquela que se apia apenas na instruo e no ensino, e nas ideologias reducionistas.

Evidentemente, a Theorie der Halbbildung de Adorno nos remete tambm reflexo sobre o tipo de
formao que tem sido produzida pelas escolas e pelas mdias. Nas escolas, a formao
normalmente medocre e, nas mdias, no poucas vezes perversa.

Outro dos fundadores da Escola de Frankfurt, junto com Adorno, Max Horkheimer (1895-1973),
critica a Bildung enquanto formao da personalidade para a interioridade, afirmando que esta
formao repele o vnculo civilizao, ao social (citado por Maar, 2003, p. 69) e refora o
individualismo. Horkheimer postula um caminho contrrio ao da Bildung: No nos tornamos
56

cultos, formados, pelo que fazemos de ns mesmos, mas unicamente mediante uma dedicao
coisa, seja no trabalho intelectual, seja na prxis consciente de si mesma (ibid.), de modo que a
formao de si s ocorreria de fato pelo outro, seja este outro uma coisa, um indivduo ou a
sociedade.

Se essa crtica tem sua pertinncia, tambm tem sua limitao. Os diferentes plos do processo
formativo definidos por Gaston Pineau (1988): auto, hetero e ecoformao ajudam-nos a perceber
que eles no se excluem, mas se reforam e em seus diferentes nveis. Quanto mais nveis de cada
um desses trs plos forem includos na formao do sujeito, mais profundo e amplo ser o
resultado e menos riscos haver, de um lado, de hipertrofia do individualismo e de egocentrismo, e,
de outro, de empobrecimento da dimenso interior do sujeito, com seu conseqente aprisionamento
a ideologias e a vises reducionistas da realidade.

Em minha prpria experincia, por exemplo, como descrevi sucintamente na Introduo, a

formao da personalidade para a interioridade teve de vir antes do vnculo civilizao e ao
social, que s comeou a ser estabelecido de maneira forte aps muitos anos de autoformao, em
ruptura com o social e a prxis. Sem dvida, minha experincia no pode ser generalizada, no
entanto, est claro para mim que a antropoformao (a formao global do ser humano) no ocorre
sem a Bildung enquanto formao da personalidade para a interioridade. E, de preferncia, esse
nvel da formao deve estar includo nos processos formativos desde cedo, do contrrio, rupturas
fortes tero de ocorrer para gerar os ajustes capazes de permitir um desenvolvimento global do
sujeito, e, s vezes, as rupturas sero totais: violncia, aprisionamento ideolgico irredutvel,
depresses incurveis, loucura, suicdio.

Portanto, tomando esse cuidado, o plo da autoformao, que reforado pela Bildung, pode ser
sempre equilibrado pelos outros plos da hetero e da ecoformao. Retornarei a estas reflexes no
prximo subitem que trata justamente desses trs plos da formao e naquele em que tento
estabelecer uma ponte entre a pedagogia e a transdisciplinaridade (cap. 4.2), onde essas questes
ficaro um pouco mais claras. Nesse item, a partir dos trs modelos pedaggicos definidos por Jean
Houssaye e das quatro correntes pedaggicas enunciadas por Margarite Altet, evidencia-se a
possibilidade de a pedagogia valorizar cada um dos diferentes olhares e dos diferentes mtodos.

Tudo isso ns remete tambm s diferentes teorias do conhecimento, cada uma das quais
embasando predominantemente um desses nveis de formao. E, como veremos adiante, uma vez

57

que a transdisciplinaridade pode ser considerada uma epistemologia universal, tambm permite o
dilogo entre as diversas epistemologias (subitens 3.1.1 e 3.1.2).

Como vimos, historicamente, o conceito de educao e de formao foram empregados em sentidos

distintos. O conceito de educao, foi empregado como todo um conjunto de preceitos e de normas,
bem como de conhecimentos profissionais, mais destinados insero social e profissional, e o
conceito de formao, como a busca de uma imagem ou forma (Bild, eidos) interior ideal ou
aquetpica claramente definida por cada cultura, de modo que a educao diz respeito mais
dimenso exterior do homem, enquanto a formao est mais relacionada com a dimenso interior.
Vimos tambm que a profundidade da dimenso interior do homem variou, ao longo da histria,
conforme a concepo cosmolgica e antropolgica de cada cultura e de cada pensador. Portanto, o
conceito de formao, de paidia e de Bildung so tanto mais fortes quanto mais se apiam em
cosmologias e antropologias estruturadas em nveis ontologicamente cada vez mais altos e
psicologicamente mais profundos.

Uma cosmologia e uma antropologia materialistas daro lugar a um conceito de formao menos
amplo do que uma cosmologia e uma antropologia tradicionais ou platnicas. Num extremo, umas
colocaro o foco da formao na profisso, se o homem for visto como reduzido sua dimenso
fsica; no outro extremo, se o ser humano for visto como composto de mltiplos nveis,
correspondentes a mltiplos nveis do cosmo, o foco da formao ser sua formao/transformao
profunda e global, levando-o unio com sua forma arquetpica. Para umas, a utilidade da
lapidao ou da disciplina da formao exterior; para outras sua utilidade a forma interior ideal:
a beleza interior decorrente dessa lapidao (Jaeger, p. 24; Plotino, pp. 29-32).

Numa perspectiva transdisciplinar, na qual, como veremos, o campo epistemolgico se abre para as
diferentes epistemologias, o foco da formao seria a incluso de todos os diferentes nveis
apontados pelas diferentes cosmologias e antropologias? Voltarei a esta questo no Captulo 4, que
trata do conceito de transdisciplinaridade, e mais especificamente no item final do Captulo 4, que
aborda a questo O que seria uma formao transdisciplinar?.

2.4 Entre a auto, a hetero, a co e a ecoformao

Inspirando-se nos trs mestres fundamentais na educao conforme definidos por Rousseau (17121778) a prpria pessoa, os outros e as coisas , Gaston Pineau forjou a teoria tripolar da
58

formao. Foi explorando a metodologia das histrias de vida e as diversas formulaes que os
sujeitos do para seus trajetos de formao que Pineau formulou a teoria dos trs movimentos que
interferem na formao personalizao, socializao e ecologizao , o que o levou a criar os
conceitos de auto, hetero e ecoformao. Mas ele chama a ateno para o fato de que a utilizao
desses prefixos no se restringe ao trabalho sobre a formao e cita o emprego que Edgar Morin faz
deles no Mtodo para sua reflexo sobre a organizao dos sistemas naturais. A utilizao dos
prefixos na formao inscreve-se nesse movimento transdisciplinar de tentativa de tratamento da
multicausalidade (Pineau, 2000, p. 129). E cita Basarab Nicolescu, um dos colaboradores mais
ativos na formulao da transdisciplinaridade, que interpreta a proliferao atual dos prefixos
como a abertura a causalidades mltiplas depois do fechamento em modelos com objetivos
unicausais portados pelo sufixo ismo (ibid.).

Em sua formulao da teoria tripolar da formao, Pineau pretendeu no priorizar um dos trs plos
em detrimento dos outros dois, nos processos formativos ou no exerccio da funo de formao,
mas colocar os trs em ao e estudar a complexidade de sua interao ao longo de toda a vida. Ele
observa que esses prefixos (auto, hetero e eco) indicam que cada uma dessas polaridades da
formao extremamente complexa (cf. ibid., 130). Uma pessoa cuja formao to original que a
torna incompreensvel para os outros um sinal claro de que o plo da autoformao prevaleceu
excessivamente sobre os outros dois plos. Por outro lado, uma pessoa cuja formao a torna
semelhante a uma multido de outras pessoas indicao de que houve um predomnio excessivo
da heteroformao, que impediu a emergncia de qualquer forma singular.

O termo autoformao apareceu antes dos outros dois, catalisando as pesquisas sobre a
autonomizao dos atores pela apropriao de seu poder de formao (ibid.), personalizando,
individualizando e subjetivando a formao. A autoformao , portanto, essa apropriao do
sujeito da conduo de sua prpria formao. Aprofundarei este plo em seguida, uma vez que ele
fundamental para a reflexo sobre o conceito forte de formao e para a pedagogia transdisciplinar.
O termo heteroformao designa o plo social da formao, os outros que se apropriam da ao
educativa/formativa da pessoa. O termo ecoformao a dimenso formativa do meio ambiente
material, que mais discreta e silenciosa do que as outras duas (ibid., p. 132).

Gaston Pineau ressalta ainda a emergncia de um outro prefixo para descrever certos processos
formativos, o prefixo co, constituindo assim o que chamado de coformao. O termo coformao
pe em evidncia os processos ou os movimentos formativos em que a relao entre os atores
fundamental, em que a ao educativa/formativa de uns sobre os outros no hierrquica, como no
59

caso da heteroformao, mas interativa, recproca, estabelecendo uma ponte, sendo um lugar de
troca entre a auto e a heteroformao. Assim como a hipertrofia de cada um dos outros plos pode
causar as deformaes citadas a pouco incomunicabilidade na auto e massificao/coisificao
na hetero , a interao indicada pelo prefixo co nem sempre formativa, nem sempre h nela
reciprocidade, escuta.

Pineau viu tambm uma relao prtica e simblica entre o tempo diurno da formao (mais
exteriorizante) e o plo da heteroformao (mais socializante), e entre o tempo noturno (mais
interiorizante) e o plo da autoformao (menos socializante). O dia est ligado ao conhecimento
claro, desapegado, distncia, prottipo do conhecimento intelectual objetivo em idias claras e
distintas (2000, p. 140), e realidade exterior. A noite est mais ligada ao conhecimento
subjetivo, global, experiencial pelo contato direto, manual e corporal (ibid.), ao mundo onrico e
realidade interior. Relaes fortes tambm podem ser estabelecidas entre esses plos e os diferentes
regimes do trajeto antropolgico definidos por Gilbert Durand (1997), a saber, regime diurno,
regime noturno sinttico e regime noturno mstico, desenvolvidos por Pineau, Galvani, Paul e
outros, mas que no poderei apresentar aqui.

Aprofundarei, em seguida, dois dos trs plos, a ecoformao e a autoformao, pois eles tm sido
excludos das reflexes pedaggicas e, quando includos, isso acontece de maneira muito estreita e
pouco transdisciplinar. Alm disso, o primeiro um plo forte para as reflexes entre sobre a
formao e o desenvolvimento sustentvel, e o segundo fundamental para uma formao que se
pretenda transdisciplinar, uma vez que sem ele no se pode pensar, de fato, na incluso dos
diferentes nveis do ser humano.

2.4.1 Um olhar multireferencial e multidimensinal sobre a ecoformao

Se as preocupaes com o meio ambiente so cada vez maiores nas ltimas trs dcadas, devido
gravidade e complexidade crescentes dos problemas ambientais, as reflexes e prticas
ecoformativas ainda so marginais nos ambientes formais de ensino.

Como vimos, as diferentes rupturas vividas pela cultura ocidental nos ltimos sculos cortaram o
ser humano das relaes profundas consigo mesmo (com seus diferentes nveis), empobreceram as

60

suas relaes com o outro e violentaram a sua relao com a natureza: que foi separada do sujeito e
transformada em objeto a ser dominado e explorado por ele.26

Luc Ferry (citado por Deloroy-Momberger, 2001, p. 46) enumera trs grandes correntes no
movimento ecolgico. A primeira se inspira numa posio humanista e antropocentrista, na qual a
natureza vista como um reservatrio de recursos, cuja destruio colocaria a sobrevivncia da
humanidade em perigo. A segunda se preocupa no s com o bem estar dos seres humanos, mas dos
animais e das plantas, em vista de diminuir os sofrimentos no mundo e aumentar o bem-estar (nessa
corrente se inserem as ligas de defesa dos animais). A terceira rejeita o antropocentrismo e coloca a
primazia na defesa do universo inteiro (florestas, oceanos, ilhas, rios, rochas, etc.), cujo valor
intrnseco seria maior do que o da espcie humana.
Se as duas primeiras correntes so reformistas, a terceira chamada de ecologia profunda (deep
ecology) revolucionria. Movimentos como o Green Peace, o Earth First e certos partidos verdes
se inspiram nesta ltima.

Vemos que essas trs correntes, mais pragmticas e ideolgicas, servem para chamar a ateno
sobre o problema, mas oferecem poucos instrumentos para uma pedagogia do, para e pelo meio
ambiente, que pede uma leitura hermenutica da maneira pela qual o indivduo define sua situao
em relao com seu meio ambiente e o lao formador que entretm com ele. (Deloroy-Momberger,
ibid. p. 55).

Nesse sentido, parecem-me relevantes para uma reflexo sobre os instrumentos favorveis ao
desenvolvimento da ecoformao as prticas utilizadas por Lucie Sauv (2001) e sua equipe na
Universidade do Quebeque e em projetos internacionais. Segundo ela, os discursos que emergem no
campo da educao relativa ao meio ambiente mostram a presena de muitas correntes tericas:
naturalista, pragmtica, sistmica, humanista, etc., algumas antagnicas, outras complementares, o
que dificulta o encontro de posies comuns, mas apresentando as prticas de formao que sua
equipe utilizou, indica as principais abordagens que adotaram (cf. ibid., pp. 34-35):

1. Uma abordagem reflexiva, que requer que cada um clarifique suas concepes de base relativas
educao, ao meio ambiente, educao para o meio ambiente e tome uma certa distncia de

26

Como observa Nicolescu, com isso, o prprio sujeito foi transformado em objeto, para ser explorado por outros

sujeitos/objetos e pelas ideologias (cf. 2001, p. 21).

61

sua prtica, em busca de aprimor-la e de melhorar a si mesmo. Como instrumentos principais

dessa abordagem, cita o jornal de bordo, a anlise de incidentes crticos, a entrevista individual
e a discusso de grupo.
2. Uma abordagem experiencial, que consiste em experimentar abordagens e estratgias com os
participantes, explorando ou descobrindo com eles as realidades do meio ambiente em que
vivem a escola, o quarteiro, a cidade, a usina , nas demandas de soluo de problemas
ou na implementao de projetos.
3. Uma abordagem crtica das realidades sociais, ambientais, educacionais e pedaggicas, que
visa identificar os aspectos positivos, os negativos, os limites, as faltas, as rupturas, as
incoerncias, os jogos de poder, com a finalidade de transformar a realidade.
4. Uma abordagem prxica, que associa a reflexo ao e que integra as trs abordagens
anteriores: reflexiva, experiencial e crtica. Como uma prtica consciente de si mesma, numa
dialtica entre a teoria e a prtica, produz solues criativas e pode aumentar a eficcia, a
pertinncia e o sentido da ao.
5. Uma abordagem interdisciplinar e transdisciplinar, que implica [a interdisciplinar] na abertura
para os diferentes campos do saber para enriquecer a compreenso e a anlise das realidades
complexas do meio ambiente, desenvolvendo uma viso sistmica e global das realidades e
reconhece [a transdisciplinar] o interesse e o valor de outros tipos de saber: os saberes da
experincia, os saberes tradicionais, os saberes de senso comum, etc.
6. Uma abordagem colaborativa, que v o meio ambiente como um objeto essencialmente
partilhado, que deve ser abordado em conjunto, com o entrecruzamento dos diferentes olhares,
das diferentes esperanas e dos diferentes talentos de cada um. A estratgia privilegiada aqui
a da comunidade de aprendizagem, que rene um grupo de pessoas ao redor de um problema ou
de um projeto comum que tem um significado e uma pertinncia em vista de suas prprias
preocupaes e das caractersticas de seu contexto cultural e scio-ambiental.

Essas diferentes abordagens parecem-me muito pertinentes para as reflexes e as prticas

educativas transdisciplinares ligadas ao ambiente e para vrios nveis da ecoformao. Cottereau
(2001), de maneira sucinta e convergente com as abordagens de Sauv, prope uma diviso que
tambm me parece bastante heurstica, e que ele chama de valsa em trs tempos para a formao
ecolgica:

O primeiro tempo seria a aprendizagem de saberes relativos ao meio ambiente, saberes complexos
provenientes das cincias da natureza e das cincias do homem que instruem a razo e o
conhecimento.
62

O segundo tempo seria experimental e experiencial, enriquecendo o primeiro tempo com a

experincia prtica do mundo, pois neste segundo tempo, o

imergir no sopro e no movimento do mundo, nas ondas do dia e da noite, do

espao e do tempo, das multides e da solido. Lanar-se no jogo do vivo e no
mais dele se extrair para compreend-lo. (...) a participao ativa nas correntes de
ar, nos fluxos dos olhares, nas corredeiras dos sons e das vozes, nas imobilidades
que perderam presena, nas cores das coisas, nas lies pacientes das primaveras,
nos caminhos que sobem e nas ruelas que descem, na mole pradaria e na plancie
rochosa... A escuta vigilante de tudo o que se passa, se desenrola, em silncio ou
barulho... Estar apenas ali, atento ou contemplativo, poros abertos, esprito
desperto, de maneira repetida, nos ensinaria a escuta sensvel, a intuio do outro,
a mais fina percepo do menor dos sinais da matria e do vivo (ibid., p. 64).

O terceiro tempo seria a apreenso da experincia, da escuta sensvel, a reflexo sobre os gestos
normalmente automticos do cotidiano, pois toda tomada de conscincia implica uma retroao
sobre uma ao autnoma e quase automtica. Para sairmos de nossas inconscincias ecolgicas
precisamos passar por esse trabalho de tomada de conscincia das nossas dependncias do meio
ambiente, precisamos explorar nossas histrias que falam sobre a nossa maneira de habitar o
mundo, das nossas relaes com o espao, com as paisagens, com os objetos, os materiais, com a
natureza, com as estaes, com os momentos do dia (ibid., p. 65). E para isso precisamos de uma
gramtica da intuio, da escuta, do sensvel, que se ensina bem longe dos quadros negros, dos
livros de leis e das ctedras universitrias (ibid., p. 66).

nesse sentido, da passagem da educao para o meio ambiente a uma formao pelo meio
ambiente, ou seja, a uma ecoformao, que Pascal Galvani (2001, p. 94) nos remete para o
intercmbio inter e transcultural com as culturas antigas, citando, em especial, as sociedades
indgenas das Amricas, uma vez que o fundamento da sua educao uma imerso na experincia:
ela no se dissocia do processo global da vida concebida como um crculo, e, uma vez que para
elas a formao no a aquisio de conhecimentos isolados, mas um tipo de comportamento e
de valores que se desenvolvem no corao da experincia por meio de uma relao global com os
outros e com o mundo (ibid., p. 92). E observa (2002, pp. 103-104) que os diferentes nveis da
formao podem corresponder a diferentes nveis de interao entre a pessoa e o meio ambiente: o
nvel prtico do gesto, o nvel simblico do imaginrio e o nvel epistmico do conceito. O nvel das
63

interaes prticas correspondendo a uma razo experiencial, o nvel das interaes simblicas
correspondendo a uma razo sensvel e o nvel das interaes epistmicas correspondendo a uma
razo formal.

Creio que, de fato, esse dilogo inter e transcultural fundamental, pois pode nos ajudar a
reencontrar as referncias de uma ecoformao forte em nossa prpria cultura (como as que vimos,
por exemplo, no item anterior, 2.3, com o conceito de Bildung) e alm das diferentes culturas.
Nesses nveis profundos da formao em cada um dos trs plos, as rupturas se transformam em
pontes, a ecoformao, por exemplo, tambm declina-se em auto e em ontoformao, assim como a
heteroformao, em seu nvel mais forte (a formao para a sabedoria, para a totalidade) ponte
para a auto e para a ontoformao. Uma zona de transparncia se revela no mais profundo dos plos
da formao, que no os anula definitivamente, mas os torna, temporariamente, transparentes ao
que est entre, atravs e alm deles.

2.4.2 Entre a auto e a ontoformao

Se no item 2.4 vimos uma definio geral do conceito de autoformao, por sua pertinncia numa
reflexo sobre a formao transdisciplinar, parece-me relevante retornar a ele, buscar algumas de
suas origens mais recentes, citar outras acepes atuais, e, em seguida, aprofund-lo um pouco
mais.

Couceiro lembra que se a noo de autoformao tem os seus incios ao longo dos anos sessenta
(2001, p. 35), as razes dessa noo podem ser encontradas em Rousseau, na tradio de
autodidatismo na Europa do sculo XIX, no pedagogo norte americano John Dewey (1859-1952), e,
tambm nos EUA, mais contemporaneamente, em Rogers (1902-1987), e em Lindeman e de Knowles
(1990), dois autores que trabalharam com a formao de adultos. No entanto, s ao longo dos anos
oitenta que se vai comeando a consolidar a utilizao do termo, quer na Europa, quer nos EUA e
Canad (ibid., p. 36). dessa poca o trabalho pioneiro de Gaston Pineau: Produir sa vie (1983),
que pode ser considerado um marco para o aprofundamento dessa noo e das noes vizinhas de
hetero e ecoformao. Nessa mesma poca, comeam a surgir nos EUA trabalhos sobre self-directed
learning, conceito que pode ser considerado prximo do conceito de autoformao.

Couceiro tambm chama a ateno para o fato de que muitas expresses, quer em lngua francesa,
quer em lngua inglesa, so utilizadas como sinnimo de autoformao (ibid., p. 37) e cita P. Carr
64

que, em 1992, a partir da anlise de publicaes europias e norte-americanas da dcada de 80,

identifica sete tendncias constitutivas deste campo da formao por si mesmo:
a autoformao como prtica autodidtica utilizando o critrio de ordem institucional, o autor
agrega nesta denominao as prticas de aprendizagem exteriores s instituies educativas;
a autoformao como pedagogia individualizada em torno do critrio tecnolgico, ou seja, da
existncia de instrumentos e percursos pedaggicos concebidos para uso individual, o autor rene o
conjunto de investigaes e de prticas que se traduzem na individualizao da formao;
a autoformao como formao metacognitiva o critrio aqui utilizado de ordem cognitiva,
sendo a expresso "apprendre apprendre" [aprender a aprender] caracterstica do conjunto de
prticas inseridas nesta corrente, que valoriza os meios de aquisio de autonomia intelectual;
a autoformao como formao pela experincia o critrio o da proximidade conceptual
entre as noes de autoformao e de formao experiencial, na medida em que as exigncias de
auto-reflexividade, de ligao entre a experincia e o autos, introduzem um carter "autoreferencial" nestas prticas;
a autoformao como organizao autoformativa do trabalho trata-se aqui de um critrio
ligado ao modo de organizao do trabalho enquanto contexto de aprendizagens formais ou
informais;
a autoformao como aprendizagem autodirigida o critrio o do poder atribudo ao sujeito
numa situao de formao, nomeadamente no que diz respeito ao grau de controle na autodireo
da aprendizagem;
a autoformao como auto-educao permanente o critrio a permanncia, evidenciando
uma concepo existencialista da autoformao "comme processus permanent de production de ses
propres savoirs, d'appropriation de sa formation formelle et informelle" [ como processo
permanente de produo de seus prprios saberes, de apropriao de sua formao formal e
informal].
Quatro anos mais tarde, a partir das perspectivas de autoformao apresentadas nas comunicaes
do segundo colquio europeu sobre a autoformao, Carr atualiza a sua sistematizao. As sete
tendncias da autoformao, citadas acima, passam a ser sistematizadas em cinco grandes famlias
(Carr, citado por Couceiro, 2001, p. 40):

65

 autoformao integral remetendo para a corrente do autodidatismo e privilegiando todas as

formas autnomas de aprendizagem exteriores ao sistema educativo;
autoformao existencial encarando a autoformao como um processo de formao de si por
si, "permanente, holstica e crtica", a estender-se por toda a existncia, remetendo para uma
perspectiva fenomenolgica de "aprender a ser" (Faure) e de "produire sa vie" [produzir a sua vida],
segundo a frmula de G. Pineau, e privilegiando prticas das histrias de vida ou prticas vizinhas;
autoformao educativa correspondente a uma perspectiva educativa capaz de facilitar o
desenvolvimento da autonomia dos sujeitos e traduzindo-se em prticas e dispositivos pedaggicos
renovados e promovendo aprendizagens autnomas;
autoformao social remetendo para todas as formas de aprendizagem autnoma fora dos
contextos educativos, mas no quadro da participao em grupos sociais mltiplos, sejam eles o
contexto de trabalho ou redes socio-culturais;
autoformao cognitiva reunindo concepes que privilegiam os mecanismos psicolgicos em
jogo, como a auto-direco da aprendizagem e a capacidade de "aprender a aprender".

Sem dvida, no o caso aqui de optar por uma das sete ou das cinco definies enunciadas por
Carr, considerando que a abordagem transdisciplinar busca ser inclusiva e procura encontrar os
diferentes nveis da aplicao das definies de cada conceito, de modo que cada uma delas pode
ser constitutiva, em maior ou menor grau, do processo da autoformao. No entanto, importante
aprofundarmos a segunda das cinco, a chamada autoformao existencial, considerando que
esta perspectiva que temos enfatizado no CETRANS, apoiando-nos nos trabalhos de Gaston Pineau
sobre o modelo tripolar da formao e na produo de Pascal Galvani sobre a autoformao.

Antes de aprofundar a chamada autoformao existencial, pertinente observar aqui que, como
veremos no prximo item, se os prprios conceitos que se avizinham da noo de formao podem
corresponder a diferentes nveis da formao, esses diferentes nveis da formao nos remeteriam a
diferentes nveis da autoformao, da heteroformao e da ecoformao.

Como descreve Gaston Pineau: Entre a ao dos outros (heteroformao) e a do meio ambiente
(ecoformao), parece existir, ligada a estas ltimas e dependente delas, mas sua maneira, uma
terceira fora de formao, a do eu (autoformao). Uma terceira fora que torna o decurso da vida

66

mais complexo e que cria um campo dialtico de tenses, pelo menos tridimensional, rebelde a toda
a simplificao unidimensional. (1988, p. 65).

Para prosseguir a reflexo sobre esse trs plos, convm retomar a definio de Pineau sobre a
autoformao:

Pelo seu impulso fundamentalmente pulsional (...) a autoformao ultrapassa os

quadros sociais de vida. Ela parece ser a expresso de um processo de
antropognese que extravasa as estratificaes sociais e educativas tradicionais.
Compreender e trabalhar este processo obriga-nos a apoiar a reflexo sobre a
autoformao nos elementos das teorias das formas e nas cincias emergentes da
autonomizao. (...) A autoformao nas suas fases ltimas corresponde a uma
dupla apropriao do poder de formao; tomar em mos este poder tonar-se
sujeito. Mas tambm aplic-lo a si mesmo: tornar-se objeto de formao para si
mesmo. Esta dupla operao desdobra o indivduo num sujeito e num objeto de
um tipo muito particular, que podemos denominar de auto-referencial. Este
desdobramento alarga, clarifica e aumenta as capacidades de autonomizao do
interstcio, do intervalo, da interface entre a htero e a ecoformao que , a
princpio, o indivduo. Cria-se um meio, um espao prprio, que oferece ao sujeito
uma distncia mnima que lhe permite tornar-se e ver-se como objeto especfico
entre os outros objetos, diferenciar-se deles, refletir-se, emancipar-se e
autonomizar-se: numa palavra, autoformar-se (ibid., pp. 66-67).

Portanto, a concepo mais larga da autoformao, atualmente, a que a considera em sua

dimenso existencial (Galvani, 1991, p. 24). Pineau chama essa corrente de bio-epistemolgica,
porque (1) ela tem em vista a formao como processo vital (bio) que define a forma de todo ser
vivo e (2) a ao do sujeito (auto) sempre reflexiva (epistemolgica).

Alm dessa corrente bio-epistemolgica, Pascal Galvani (1991, p. 20) distingue outras duas: a
corrente scio-pedaggica e a corrente tcnico-pedaggica.

A primeira, que parte de um ponto de vista mais terico e filosfico, representada por autores
como Gaston Pineau e Matias Finger. A segunda, que considera o processo da formao como um
produto social e um projeto de transformao social, representada principalmente por Joffre
Dumazedier. A terceira privilegia a adaptao dos indivduos s evolues do emprego e das
67

tecnologias do trabalho e representada por inmeros autores (cf. ibid., p. 53). As fontes tericas
dessas trs correntes so, respectivamente, o romantismo alemo, a filosofia iluminista e a teoria da
informao, onde vemos trs teorias do conhecimento diferentes: holismo, racionalismo e
empirismo.

Portanto, a autoformao vista de diversas maneiras, conforme a corrente pedaggica que a

aborde, pois cada uma delas define o conceito de formao de maneira mais fraca ou mais forte. Na
corrente bio-epistemolgica, em que se inscreve Pineau, a autoformao v a pessoa conduzindo
sua prpria formao para a interioridade e as diferentes dimenses do sujeito (para os diferentes
nveis da autos), para suas relaes com a sociedade e com o meio ambiente. Na corrente sociopedaggica, a questo central da autoformao a gesto autnoma dos objetivos, dos mtodos e
dos meios para favorecer a relao do indivduo com a sociedade, de maneira autnoma e
consciente. Na corrente tcnico-pedaggica, a autoformao vista apenas como um meio para a
readaptao profissional do indivduo, conduzida por ele mesmo, a fim de fazer face s mudanas
tecnolgicas, econmicas e sociais.

Nessa perspectiva da corrente bio-epistemolgica, na qual ele tambm se inscreve, Galvani observa
que a autoformao no concebida como um processo isolado (2002, p. 96), pois no se trata da
egoformao proposta por certas correntes individualistas, mas como um dos plos do processo
tripolar, pilotado pelos plos da auto (si), da hetero (os outros) e da eco (o meio e as coisas)
formao, no qual a pessoa toma conscincia dos diferentes nveis de cada um desses plos e de sua
interao recproca. Se o crculo reflexivo da autoformao inclui o eu psicolgico, a pessoa,
enquanto lugar de relao, e o sujeito consciente, Galvani afirma que uma perspectiva
transdisciplinar, abrindo para os diferentes nveis de realidade, permite que consideremos que esse
prefixo [auto] remete a diferentes nveis de conscincia, cada um dos quais tendo suas prprias leis
e sua prpria coerncia (ibid. p. 101), e cita os trs nveis do sujeito definidos pelo filsofo Luis
Lavelle: o sujeito psicolgico, o sujeito transcendental e o sujeito absoluto27.
27

"A palavra sujeito (...) no designa nada mais seno o centro em relao ao qual examinamos o real considerado em

sua totalidade. O sujeito psicolgico o centro de toda perspectiva individual; o sujeito transcendental, o centro de toda
perspectiva em geral; o sujeito absoluto, o centro sem perspectiva, conseqentemente, no mais o centro abstrato de
todas as perspectivas particulares, mas o centro concreto que as aboli ao mesmo tempo que as fundamenta. Ora, onde
est a conscincia? (...) A conscincia resulta, poderamos dizer, de uma circulao entre esses trs aspectos do mesmo
sujeito. O sujeito psicolgico reconhece sua prpria individualidade no momento em que ele percebe sua limitao, isto
, no momento em que o sujeito transcendental o toma como objeto e o ultrapassa; o sujeito transcendental, por sua vez,
s pode ser definido pela limitao do carter perspectivo, em geral, que faz com que ele seja, mas que o obriga a se
ultrapassar. O que, numa linguagem mais elementar, implica que a conscincia sempre resulta da relao viva que se
68

 no mbito desse sentido cada vez mais forte do conceito de formao dessa polissemia
transdisciplinar dos conceitos onde seus diferentes sentidos no se excluem mutuamente e que o
aproxima do conceito platnico e do conceito de Bildung, que Patrick Paul agrega mais um prefixo
ao processo de antropoformao, ao processo da formao do homem global, e forja o termo
ontoformao, onde a realidade do Onto revela a especificidade, a medida verdadeira do ser
individualizado (2001, p. 427). Estabelece ento uma relao entre esses quatro termos (cf. Paul,
2001, pp. 381-406) e trs etapas da formao do homem global: (1) a relao entre eco e
heteroformao correspondendo ao trajeto psico-gentico, estruturao psico-fsico-social do
sujeito; (2) a relao entre hetero e autoformao correspondendo ao trajeto imaginal,
estruturao da imaginao criadora diurna e hermenutica ( interpretao) da linguagem da
imaginao noturna dos sonhos; (3) a relao entre auto e ontoformao correspondendo ao trajeto
teofnico28, s contemplaes (supra-racionais) sucessivas que o sujeito transcendental pode ter do
sujeito absoluto, do Ser transcendental e do Ser Absoluto29, bem como das primeiras formas que
deles emanam. Esses trs trajetos correspondem s diferentes etapas descritas por Plato na
metfora da caverna (Repblica, VII/515b).

Como observa Paul, a dialtica entre os diferentes plos da formao e a travessia desses trs
trajetos da antropoformao que recompem a Imago Dei como arqutipo criador do ser (ibid., p.
394). No entanto, se, como define Galvani, a formao um processo vital e permanente de
morfogneses e metamorfoses (2002, p. 96), a passagem entre cada nvel desse trajeto de
antropoformao se d por rupturas, por transformaes cognitivas e perceptivas radicais, pois,

estabelece em cada um de ns entre o indivduo, o homem (ou, mais precisamente, o ser finito em geral) e o ser
absoluto, sem que seja possvel atribui-lo a nenhum dos trs termos seno em sua relao com os outros dois. (...) No
pode haver sujeito puramente psicolgico, pois ele deve ter do sujeito transcendental a conscincia que ele tem de si
mesmo. Eu s tenho conscincia de mim mesmo porque um nvel superior (sujeito transcendental) me permite me
pensar como eu entre outros eus e, portanto, integrar a possibilidade de outros centros de perspectiva sobre o real. Mas,
alm disso, essa possibilidade de todas as perspectivas sobre o real s se justifica pelo sujeito absoluto estranho a todas
as perspectivas e que contm a todas. (Lavelle, citado por Galvani, 2002, p. 101).
28

O termo [teofania], que significa viso de Deus, aplicado por Scoto Ergena (sculo IX) ao mundo como

manifestao de Deus. (...) Teofania tambm toda obra da criao, enquanto manifesta a essncia divina que, com
isso, resulta visvel nela e atravs dela. (Abbagnano, 1997, p. 1123)
29

O Ser transcendental e o Ser absoluto, dois princpios metafsico, sendo o primeiro, o Ser transcendental, a primeira

manifestao do Sobre-ser ou do Ser absoluto, correspondente ao Uno de Plotino, Deitas de Eckhart, ao Sem-fundo de
Jacob Boehme e ao terceiro secretamente includo de Nicolescu. Voltarei a tratar desses princpios no item Os
diferentes nveis de realidade e as cosmologias tradicionais.
69

como lembra Paul, as diferentes etapas do processo de antropoformao correspondem, em sentido

contrrio, s etapas do processo cosmogentico (de criao do mundo), s etapas da emergncia dos
diferentes nveis de realidade. E, como veremos no captulo sobre a transdisciplinaridade, dois
nveis de Realidade so diferentes se, passando de um ao outro, houver ruptura das leis e ruptura
dos conceitos fundamentais (Nicolescu, 2001, p. 29), estabelecendo entre os diferentes nveis uma
descontinuidade, que s poder ser ultrapassada com um salto, com uma ruptura, com uma
metamorfose da percepo e da conscincia do sujeito.

Voltarei a este tema na concluso do Captulo 5, que trata da problemtica, pois quando terminei de
tratar os dados empricos desta pesquisa, o que Paul chama de epistemologia da ruptura mostrouse um tema forte para a anlise dos dados.

2.5 Os conceitos vizinhos

Depois dessa clarificao do conceito de formao, dos seus correspondentes: paidia e Bildung, e
dos diferentes plos da teoria tripolar da formao, parece-me importante definir alguns outros
conceitos que lhe so vizinhos: informao, conhecimento, saber, cincia, sabedoria, ensino. Essas
definies sero teis para a reflexo sobre o dilogo entre formao e transdisciplinaridade. Alm
disso, elas so essenciais para uma reflexo auto-regulada, universal e rigorosa, em torno dos
processos educativos (Cambi, 1999, p. 38), isto , para a pedagogia.

Vrios autores, de reas diferentes, concordam no que diz respeito aos conceitos de informao e
conhecimento. A informao seria um dado exterior ao sujeito: Ela um dado transmissvel,
circulante. O cdigo gentico, o computador, as mdias transmitem informaes. (...) Exterior ao
sujeito, aportando o inesperado, colocao em forma quantificvel, circulante (...) (Legroux, 1981).

Keith Devlin, matemtico e especialista em teoria da informao, vai nessa mesma direo:

Embora muito relacionados, esses conceitos no so os mesmos. Grosso modo, o

conhecimento a informao que uma pessoa possui numa forma na qual ele ou
ela pode usar imediatamente (...) E o que necessrio para transformar
informao em conhecimento? (...) Pois, na verdade, no a informao que
usamos, mas o conhecimento que adquirimos como resultado de termos obtido

70

essa informao. Embora freqentemente falemos da informao como sendo

uma valiosa comodidade, o valor da informao reside no seu potencial de ser
transformada em conhecimento. Pois, com efeito, o conhecimento que
estabelece a diferena no que podemos fazer, e o valor da informao depende do
valor do conhecimento ao qual ela pode conduzir. (...) Uma vez que a
informao pode ser considerada como uma substncia que tem alguma estrutura,
podemos estud-la matematicamente, independentemente de a possuirmos ou a
usarmos. (...) J o conhecimento, informao colocada em prtica ou ao
menos possuda numa forma que a torna imediatamente disponvel para ser
colocada em prtica. Em particular, o conhecimento requer um conhecedor.
(1999, pp. 2-4) 30

Sintetizando a questo, Devlin conclui que a informao resultado da soma de dados e de sentido,
e que o conhecimento aparece quando uma pessoa internaliza uma informao ao ponto de poder
us-la (cf. ibid., pp. 14-15), e d um exemplo da transformao dos dados em informao: Grosso
modo, dado aquilo que nos oferecido por jornais, relatrios e sistemas de informao
cibernticos. (...) Quando pessoas adquirem dados e os encaixam numa estrutura global de
informaes adquiridas previamente, esses dados tornam-se informao31 (ibid., p. 14).

A epistemloga portuguesa Maria Manuel Arajo Jorge, depois de fazer uma recenso das
concluses sobre o conceito de informao na Primeira Ciberntica (com Norbert Wiener, John von
Newman, Margaret Mead e Gregory Bateson, na dcada de 40) e na Segunda Ciberntica32 (com
30

Though closely related, these concepts are not the same. Roughly speaking, Knowledge is information that a person

possesses in a form in which he or she can make immediate use (...)And what is required to turn information into
knowledge? (...)For in the end, it is not information that we use, but knowledge that we get as a result of obtaining that
information. Though we often speak of information being a valuable comodity, the value of information lies in its
potential to be turned into knowledge, For, ultimately, knowledge is what makes the difference in what we can do, and
the value of information depends upon the value of the knowledge to which it can lead.(...) Since information may be
regarded as a substance having a certain structure, we may study it in a mathematical fashion, independent of its
possession or use. (...) In contrast, knowledge is information put into practice or at least possessed in a form that
makes it immediately available to be put into practice. In particular, knowledge requires a knower. (Infosense: turning
information into knowledge. New York: W. H. Freeman and Company, 1999, pp. 2-4.)
31

Roughly speaking, data is what newspapers, reports, and computer information systems provide us with.(...) When

people acquire data and fit it into an overal framework of previously acquired information, that data becomes
information.
32

Descrevo essas duas teorias cibernticas, de maneira resumida, no prximo captulo, no item 3.3, que trata da

interdisciplinaridade.
71

Heins von Foerster, Humberto Maturana e Francisco Varela, nas dcadas de 60 e 70), resume as
suas concluses da seguinte maneira: Pareceu-me que uma soluo elegante (...) seria reconhecer
na informao o seu carter de recurso, de matria-prima, para o aparecimento do conhecimento,
mas no se confundindo com o prprio conhecimento. (...) O conhecimento diria respeito
integrao, computao atual da informao circulante no meio interno e externo do sujeito
(1994, p. 32).

Legroux chama ateno para o fato de que, no campo pedaggico, muitos autores no estabelecem
uma diferenciao clara entre esses dois conceitos e mantm a confuso entre os dois, pois
qualificam de conhecimento tanto o dado exterior ao sujeito como o que integrado por ele.
Assim, fala-se de maneira indiferenciada de conhecimentos do programa e de conhecimentos
adquiridos, de conhecimentos a transmitir e conhecimentos a avaliar. (...) (1981, p. 121).

Esse autor observa que essa no-distino no uma mera confuso, mas advm de uma psicologia
empirista que considera que o sujeito recebe passivamente as impresses do meio, como se os dados
exteriores se fotocopiassem na mente do sujeito, produzindo uma cpia muito fiel ao objeto
original. No entanto, tambm faz referncia a autores que no admitem essa acepo dupla e
freqente do conceito de conhecimento, entre os quais cita John Dewey (...), para o qual os
dados do professor, o contedo de um livro e, de maneira geral, os dados armazenados como um
capital transmitido por outro, sob qualquer forma que seja, para o aluno no passam de informao:
para Dewey, enquanto a informao no transformada pela experincia pessoal, continua sendo o
que : informao. Quando ela utilizada pela experincia pessoal, ento aparece o conhecimento,
esta sendo o resultado da experincia pessoal (Legroux, 1981, p. 122).

Vemos, portanto, que as definies desses autores se aproximam e que h uma certa convergncia
nas definies dos conceitos de informao e conhecimento.

Outro conceito que normalmente considerado sinnimo de conhecimento saber. Os prprios

dicionrios os definem como sinnimos. No entanto, Legroux afirma que o conceito de saber
totalmente diferente daquele de conhecimento, pois pode ser considerado como exterior ao
sujeito, como uma simples aquisio ordenada de conceitos, sem conduzir a uma mudana do ser:
O que preciso notar que o conhecimento, no que ele se diferencia do saber, aparece como
integrado pessoa, no apenas no nvel cognitivo, mas tambm no nvel de uma vida interior mais
subjetiva. Conhecer nascer com (Legroux, 1981, p. 128). Menciona Marie Madaleine Davy,
que tambm estabelece uma diferena clara entre conhecimento e saber, uma vez que para ela o
72

conhecimento exige mais que uma relao entre o objeto e o sujeito, ele unio entre o
conhecimento e o conhecido (...), supe que aquele que conhece se assimile ao que ele conhece por
um esforo de penetrao, por uma acomodao incessante do esprito (ibid.).

Lerbert lembra que se fala de saber quando se trata de um conjunto de dados sistematizados,
organizados por uma atividade intelectual. Le Robert precisa a respeito do verbo saber: Conjunto
de idias e imagens constituindo conhecimentos (1978, p. 13).

Quanto ao conceito de cincia, Aristteles o definiu como conhecimento demonstrativo.

Conforme Abbagnano:
um conhecimento que inclui, em qualquer modo ou medida, uma garantia da
prpria validade. (...) o conceito tradicional de cincia aquele no qual inclui uma
garantia absoluta de validez e , por tanto, como conhecimento, o grau mximo da
certeza. (...) O oposto da cincia a opinio, caracterizada precisamente pela falta
de garantia acerca da sua validade. As diferentes concepes de cincia podem ser
distinguidas conforme a garantia de validade que atribua a ela. Essa garantia pode
consistir: 1) na demonstrao; 2) na descrio; 3) na corrigibilidade. Para
Aristteles, a cincia um conhecimento demonstrativo. Ou seja, que permite
conhecer porque o objeto no pode ser diferente do que . (1997, p. 163)

A prpria palavra grega para cincia, epistme, converge com essa definio, pois epi significa
"sobre" e stme significa "estar". Desse modo, epistme significaria algo como impondo-se sobre
tudo o que pretende negar o seu estar (Molinaro, 2002, p. 16).

Portanto, o conceito de cincia difere do de conhecimento pelo grau de objetividade de ambos. Se

o segundo a informao completamente integrada pelo sujeito, o primeiro seria o conhecimento
demonstrvel em seu grau mximo.
Outro conceito importante para a reflexo sobre o tema desta pesquisa formao e
transdisciplinaridade , o de sabedoria, pois abre ainda mais o campo do dilogo e o campo da
formao, uma vez que remete, necessariamente, ao dialogo com outras culturas, com o passado da
prpria cultura ocidental, com os outros paradigmas e com vrias teorias do conhecimento.

Conforme Tiago Ado Lara esse conhecimento sobre o sentido da totalidade foi chamado
sabedoria; em grego sopha. Aquele que se dedicava a esse estudo foi chamado sbio (em grego
73

sophs) ou, mais humildemente, de amigo (em grego, phlos) da sabedoria (sopha) (1986, p. 13).
Abbagnano afirma que a Sabedoria, no sentido de prudentia, se refere tradicionalmente esfera
prpria das atividades humanas e expressa a conduta racional no mbito desta esfera, ou seja, a
possibilidade de dirigi-la da melhor maneira possvel (1997, p. 1027) e que a sabedoria no sentido
de sapientia (sophia) o conhecimento supremo das coisas excelentes. A sapincia se caracteriza
por: 1) ser o grau de conhecimento mais alto, ou seja, mais certo e mais completo; 2) ter por objeto
as coisas mais altas e sublimes, ou seja, as coisas divinas (ibid., 1032).

Numa reflexo transdisciplinar da formao, que, como veremos, inclui os diferentes nveis do
sujeito, uma formao para a sabedoria incluiria esses dois nveis do conceito de sabedoria:
prudentia e sapientia. A prudncia para nortear a sua conduta na esfera humana da melhor maneira
possvel e a sapientia que lhe permita o acesso ao conhecimento supremo das coisas excelentes,
sublimes ou divinas. Essa sabedoria transdisciplinar ser uma busca da tessitura e de um dilogo
entre os diferentes nveis do ser humano e os diferentes nveis da realidade, atravs dos diferentes
nveis de percepo, buscando a compreenso mxima das partes de cada nvel, da interao entre
cada nvel e da interao entre cada nvel do ser e cada nvel da realidade.

Retornando s definies dos conceitos vizinhos, se a educao corresponde ao terreno das prxis
formativas, da transmisso cultural, das instituies educativas (Cambi, 1999, p. 641), a pedagogia
(ou a cincia da educao) a reflexo auto-regulada, universal e rigorosa, em torno dos processos
educativos (ibid., p. 38). E, com isso, a pedagogia/cincia da educao, divide-se em cincias da
educao: de um lado, as filosficas ou tericas (filosofia da educao, sociologia da educao,
histria da educao, psicopedagogia, etc.), do outro, as cincias da prtica (ou da arte) educativa
(didtica).

J o ensino seria mais restrito do que a educao, pois no se preocupa com a globalidade da atitude
exterior do homem, mas apenas como o estudo especializado dum conjunto de dados duma
determinada ordem (Gusdorf, 1970, p. 79), ou seja, o ensino e a didtica preocupam-se com a
instruo e com a relao ensino/aprendizagem. Segundo Herbart (1776-1841) a instruo forma
primeiro o complexo de idias, a educao o carter (citado por Franco, 2003, p. 28).

Grosso modo, podemos dizer que a didtica uma cincia cujo objetivo fundamental ocupar-se
das estratgias de ensino, das questes prticas relativas metodologia e das estratgias de
aprendizagem

74

Assim, no vrtice da aprendizagem, poderamos ver um aprofundamento que vai do saber cincia,
de um lado, e do conhecimento sabedoria de outro. Se os saberes podem ser exteriorizados e
aplicados ao modo da cincia, os conhecimentos podem ser tecidos numa globalidade crescente
que, se incluir a dimenso da interioridade num aprofundamento crescente, desembocar na
sabedoria.

Quanto ao vrtice ensino, poderamos ver um ampliao da prtica pedaggica, indo da informao
ao ensino, deste educao, e desta, com a incluso da interioridade, formao.

Essa reflexo pode remeter a um dilogo com o modelo de Jean Houssaye, que nos apresenta um
tringulo que tem por vrtices (1) o professor, (2) o aluno, (3) o saber:

Professor

Saber

Aluno

Retomarei adiante, no item Formao transdisciplinar, a anlise desse modelo, pois ele poder
nos servir de instrumento heurstico para um dilogo entre a pedagogia e a transdisciplinaridade.

75

CAPTULO 3
TRANSDISCIPLINARIDADE

Depois de levantar, nos dois captulos anteriores, o histrico e as definies do primeiro conceitochave desta pesquisa, formao, este captulo desenvolver o segundo, transdisciplinaridade.

Comearei indicando o contexto epistemolgico da fragmentao crescente do saber, descreverei a

epistemologia hegemnica at o sculo XVII (que tenho chamado de epistemologia tradicional),
as epistemologias que se tornaram hegemnicas nos sculos XVIII e XIX e as vrias correntes
epistemolgicas que tiveram uma presena forte no sculo XX.

Em seguida, buscarei clarificar um pouco os termos aparentados e com diferentes prefixos que
surgiram na segunda metade do sculo XX multi, pluri, inter e transdisciplinaridade para
tentar responder aos problemas gerados por essa fragmentao crescente do saber.
E, por fim, apresentarei um histrico da transdisciplinaridade, seu surgimento, as diferentes
definies, os documentos internacionais nos quais citada e a definio dos seus trs pilares
metodolgicos: os diferentes nveis de realidade, a lgica do terceiro includo, a complexidade.

3.1 A fragmentao cada vez maior do saber

Como vimos no Captulo 1: Histrico breve do pensamento e da educao no Ocidente, em

especial no item 1.4, no sculo XII comeou a ocorrer uma grande ruptura na viso cosmolgica,
antropolgica e epistemolgica da elite intelectual europia. Ela foi migrando, nos sculos
seguintes, de uma perspectiva multidimensional (que chamei de tradicional) do cosmo e do ser
humano, apoiada no mito judaico-cristo e na filosofia platnica, para uma perspectiva e uma teoria
do conhecimento cada vez mais racionais e empricas, o que levou a estrutura circular das
disciplinas que se realimentavam mutuamente para permitir a compreenso do todo a uma
reduo e fragmentao cada vez maior do saber.

76

Como resultado dessas rupturas, passa a haver uma separao crescente entre a tradio, a religio,
a filosofia e a cincia nos sculos seguintes e, ao longo dos sculos XV, XVI e XVII, alguns
pensadores (Coprnico, Bacon, Galileu, Newton), baseando-se em epistemologias racionalistas ou
empiristas, estabelecem os fundamentos da cincia moderna, ao mesmo tempo quantitativa e
experimental (Galliano, 1979, p. 10).
Alm dessa separao entre a tradio,33 a religio,34 a filosofia e a cincia, as mudanas nas
respostas pergunta sobre como se chega a um conhecimento verdadeiro, a um conhecimento em
que a percepo do sujeito corresponda realidade do objeto, questo epistemolgica central, levou
a uma fragmentao e depois separao crescente das disciplinas.

Portanto, convm fazer aqui uma descrio rpida das epistemologias predominantes nos ltimos
sculos.

3.1.1 A epistemologia tradicional no sculo XII, a racionalista no sculo XVII e a empirista no

sculo XIX
Se at o sculo XIII, as faculdades cognitivas consideradas mais altas mais capazes de permitir o
acesso ao conhecimento verdadeiro eram a contemplao35, o xtase (a sada transracional da
conscincia e a contemplao do primeiro Princpio e dos primeiros princpios) e a revelao (a
cincia ou conhecimento vertido na alma pelo Esprito divino), passou a ser a razo discursiva no
sculo XVII. Esta grande mudana na resposta questo O que o conhecimento verdadeiro?,
que chamarei, seguindo Bachelard36 e outros, de ruptura epistemolgica, apoiou-se, como vimos,
numa grande ruptura cosmolgica e antropolgica.

Sofrendo uma influncia forte da corrente Nominalista da Escolstica, o racionalismo cartesiano

inverteu a ordem tradicional do saber filosfico. Se est propunha uma progresso da fsica
metafsica, subindo dos sentidos razo (logos) e desta inteligncia (nous) e, nas culturas
tradicionais e em alguns filsofos (Plato, Plotino, Proclo, etc.), da inteligncia se subia ainda ao
33

Da tradio enquanto teologia mstica, teosofia, gnose (conhecimento direto), normalmente transmitida de maneira

oral.
34

Da religio enquanto corpo de textos, mitos, ritos e smbolos destinados a todos.

35

Concentrao do esprito nas coisas divinas. (Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, 2001)

36

O termo ruptura epistemolgica deve-se a Gaston Bachelard. (Stengers, 2002, p. 35)

77

xtase unitivo e revelao , com o que se passava do terreno da fsica ao da metafsica e ao da

mstica37 e, nas culturas tradicionais e nos filsofos citados, se passava ainda deste terreno ao da
teologia, da teosofia38 ou da mstica, o mtodo de Descartes parte do fundamento metafsico, da
certeza, do qual deduzir a fsica (cf. Lima Vaz, 1991, p. 82). Contrariamente ordem tradicional,
no mtodo cartesiano o esprito no se separa do corpo para elevar-se contemplao do mundo
das idias (...), mas para melhor conhecer e dominar o mundo (ibid.), e separa-se numa metafsica
e numa fsica, num esprito e num corpo que podem subsistir um sem o outro, pois o primeiro se
manifesta na evidncia do eu penso, logo existo e, o segundo, seguindo as leis que impelem a
mquina do mundo, que no mais a physis grega, mas a grande mquina capaz de ser analisada
pela razo e por ela reproduzida na forma de um modelo matemtico (ibid., p. 83). Nessa anlise
do cosmo transformado em mquina, o mtodo cartesiano prope a decomposio das partes dessa
mquina em partes cada vez menores, a fim de reconstituir o todo e compreend-lo mediante a
compreenso das partes.

A segunda grande ruptura epistemolgica ocorreu no sculo XIX, como uma conseqncia
inevitvel da ruptura anterior. Se no era possvel experimentar a transcendncia em vida, nem
experiment-la como indivduo aps a morte, achou-se melhor descart-la completamente e
concentrar-se apenas no que era sensvel. Comeou a tornar-se hegemnico ento o pensamento
reducionista, ou o monismo materialista, que descartou do sujeito o esprito e ficou apenas com o
corpo. O ser humano passou a ser visto como um corpo mquina, anlogo ao universo mquina
postulado pelo cientificismo e pelo mecanicismo ento triunfantes. O universo passou a ser visto
como fruto do mero acaso da interao das partculas e o ser humano como fruto da simples
evoluo natural.

Como vimos, a teoria do conhecimento ou epistemologia procura saber: Em que consiste a verdade
do conhecimento? Qual a origem do conhecimento verdadeiro? Como se chega a ele? A partir das
rupturas antropolgicas e cosmolgicas que comearam no sculo XIII e se tornaram a viso

37

O ato supra-racional da Inteligncia (o nous, o apex mentis) ao intuir o Ser, Deus, o Bem supremo ou o Uno e afirmar

sua existncia a caracterstica da contemplao metafsica. O ato supra-racional da alma ao unir-se a Deus ou ao Bem
supremo e de frui-lo a caracterstica da contemplao mstica e do xtase. (Ver Lima Vaz, Experincia mstica e
filosfica na tradio ocidental, So Paulo, Loyola, 2000.)
38

O termo foi usado j pelos neoplatnicos que o aplicavam ao conhecimento das coisas divinas, devido a uma

inspirao direta de Deus (Porfrio, De Abst., IV, 17; Jmblico, De Myst., VII, 1; Proclo, Theol. Plat., V, 35).
Reapareceu, com o mesmo sentido, em Jacob Bhme (Sex Puncta Theosophica, 1620; Quaestiones Theosophicae,
1623) e em outros msticos da reforma. (Abbagnano, 1997, p. 1129)
78

hegemnica nas elites intelectuais a partir do sculo XVII, duas foram as epistemologias que
predominaram na elite intelectual ocidental dos ltimos sculos: o racionalismo, do sculo XVII ao
sculo XIX, e o empirismo, do sculo XIX at hoje.

O racionalismo a posio epistemolgica que v no pensamento, na razo, a fonte principal do

conhecimento humano. A posio epistemolgica que v na experincia a nica fonte do
conhecimento humano chama-se empirismo (cf. Hessen, 1970, p. 60-68). Na opinio do
empirismo, no h qualquer patrimnio a priori da razo. (...) O esprito humano est por natureza
vazio; uma tabula rasa, uma folha em branco onde a experincia escreve. Todos os nossos
conceitos, incluindo os mais gerais e abstratos, procedem da experincia. (Ibid.) Hessen observa
que a histria do racionalismo mostra que normalmente seus partidrios so pessoas do campo da
matemtica, enquanto a histria do empirismo revela que os seus provm das cincias naturais. O
que, segundo ele, compreensvel, pela prpria natureza de suas diferentes prticas de pesquisa. Os
primeiros esto entregues ao pensamento, enquanto os segundos esto totalmente voltados para a
experincia (cf. ibid., p. 69).

Autores importantes na corrente racionalista so Descartes e Leibnitz, e na corrente empirista, os

ingleses John Locke (1632-1704) e David Hume (1711-1776). Descartes considerado o pai do
racionalismo moderno e Locke, o fundador do empirismo moderno. A grande discusso entre o
racionalismo e o empirismo modernos era sobre a existncia ou no de idias inatas, existentes
antes de qualquer experincia (cf. Olesti, 1989, p. 15). A doutrina platnica da reminiscncia: da
rememorao das idias arquetpicas, chamada de epistemologia realista e que tenho chamado de
epistemologia tradicional, e tambm pode ser denominada racionalismo transcendente (Hessen,
1970, p. 64), antecipa, de algum modo, o racionalismo moderno. J a teoria aristotlica da alma
como tabula rasa antecipa, ao contrrio, a perspectiva do empirismo posterior (Olesti, 1989, p.
15). Enquanto Plato faz das matemticas um meio de purificao para a alma que se distancia do
mundo sensvel, Aristteles constri uma cincia sistemtica, mas puramente qualitativa (cf.
Japiassu, 2001, p. 59).

O positivismo, fundado por Augusto Comte (1798-1857), se enraza no empirismo ingls do

sculo XVIII (Japiassu, 1981, p. 8) e pode ser includo nessa epistemologia, pois afirma que
devemos nos limitar aos fatos imediatos da experincia, fugindo de toda a especulao metafsica
(Hessen, 1970, p. 45), o que tambm faz com que seja denominado ceticismo metafsico. Veremos
abaixo a diferena entre este e o ceticismo, o subjetivismo e o relativismo, outras correntes
epistemolgicas muito presentes no sculo XX.
79

Comte se props a interpretar a histria humana conforme o tipo de conhecimento que o homem
pode ter e dividiu-a em trs estdios: teolgico, correspondente Idade Antiga; metafsico,
correspondente Idade Mdia; positivo, correspondente Idade Moderna (cf. Lara, 1986, p. 83).
Nesse estdio, superior aos dois anteriores aos olhos de Comte, os fatos sensveis e mensurveis
explicam outros fatos, e a sistematizao dos fatos a cincia.

Como vimos no primeiro item do Captulo 1, os grandes modelos estuturantes do pensamento (ou
paradigmas) podem ser vistos tanto como uma evoluo, quanto como uma involuo do
pensamento. Depende da perspectiva segundo a qual se olha a questo. Vemos aqui que Comte
considera que houve evoluo. Outros autores, que se apiam em outros modelos e epistemologias,
e outras culturas, consideram ter havido involuo em muitos aspectos. Veremos na seqncia deste
captulo que a perspectiva transdisciplinar procura levar em conta os aspectos evolutivos e
involutivos, positivos e negativos das mudanas paradigmticas e epistemolgicas.

3.1.2 Outras posies epistemolgicas presentes no sculo XX

Depois da hegemonia do racionalismo que se instaurou a partir do sculo XVII e do empirismo e do

positivismo que se estabeleceram no sculo XIX e prevaleceram ao longo do sculo XX, outras
posies estiveram muito presentes nesse ltimo sculo, embora quase todas j tivessem aparecido
em outros momentos da histria do Ocidente: o reducionismo, o mecanicismo, o ceticismo, o
subjetivismo, o relativismo e o criticismo. Vrias outras posies derivadas dessas tambm
estiveram em cena, mas explicit-las escapa ao objetivo desta pesquisa.

O reducionismo uma teoria do conhecimento que procede do positivismo e afirma que um nvel
de fenmenos inteiramente redutvel ao nvel que lhe inferior (Japiassu, 1981, p. 142). Por
exemplo, para explicar os fenmenos vivos, busca faz-lo recorrendo apenas qumica; e afirma
que as leis da biologia, da psicologia e da sociologia devem ser deduzidas das leis da fsica (cf.
ibid.).

O mecanicismo consiste na filosofia que se explicitou no sculo XVII, segundo a qual todos os
fenmenos naturais devem ser explicados por referncia matria em movimento. A realidade
fsica concebida como um conjunto de partculas que se agitam e se entrechocam. (...) A metfora

80

da mquina constitui o smbolo dessa filosofia: o sistema do mundo funciona como o de um

relgio (Japiassu, 2001, p. 86).

O materialismo a doutrina que reduz toda a realidade matria (Japiassu, 1991, p. 163),
embora, nas posies materialistas, o conceito de matria possa variar bastante. De modo geral,
nega tudo o que no seja material: a alma espiritual, o mundo divino independente do mundo
material, e afirma que at mesmo o pensamento tem uma origem material, como um produto dos
processos de funcionamento do crebro (ibid.).

Um dos precursores do reducionismo, do mecanicismo e do materialismo modernos, posies

epistemolgicas bastante prximas, foi Demcrito (460-370), que criou o atomismo quantitativo:
Na base de tudo h dois elementos, o pleno e o vcuo. O pleno constitudo de partculas nfimas,
invisveis e indivisveis, por isso mesmo chamadas tomos (Fontana, 1969, p. 24). Considerou
que nossa prpria alma era constituda de tomos e que o mundo tinha uma origem puramente
mecnica, descartando a interveno de qualquer inteligncia superior organizadora. Com isso, a
posio de Demcrito materialista e mecanicista.

Se o ceticismo metafsico ou positivismo a posio epistemolgica que afirma que o nico

conhecimento aquele que provm dos fatos e que a reflexo filosfica e metafsica no produz
nenhum conhecimento vlido, o ceticismo puro e simples vai muito alm e afirma que no h
verdade alguma, negando a possibilidade do conhecimento (Hessen, 1970, p. 50). Essa posio
teve seu primeiro representante em Pirrn de Elis (360-270).

O ceticismo pode ser radical como o de Pirrn, ou pode ser tico como o de Montaigne, metafsico
como o de Hume e Comte, metodolgico como em Descartes. O ceticismo tico afirma a
impossibilidade de um conhecimento moral; o metafsico, a impossibilidade de um conhecimento
do que no seja sensvel e mensurvel; e o metodolgico consiste apenas em um mtodo da dvida
para, a partir dela, chegar a um conhecimento seguro (cf. ibid., p. 41-42).

Outras duas correntes epistemolgicas aparentadas com o ceticismo so o subjetivismo e o

relativismo. O subjetivismo diz que a verdade afirmada por algum, por um sujeito, s tem validade
para ele. O relativismo tambm nega a possibilidade de qualquer verdade absoluta, mas enquanto o
subjetivismo faz depender o conhecimento humano de fatores que residem no sujeito cognoscente,
o relativismo sublinha a dependncia que o conhecimento humano tem de fatores externos (cf. ibid.,
p. 46-48).
81

Embora essas trs correntes estejam bastante presentes desde o incio do sculo XX e as duas
ltimas tenham se tornado quase hegemnicas nas ltimas dcadas desse sculo, os representantes
clssicos do subjetivismo so considerados os sofistas. Um defensor do relativismo foi Oswald
Spengler, em sua obra Decadncia do Ocidente.

Uma posio intermediria entre essas trs correntes o criticismo. Essa posio afirma a
possibilidade do conhecimento, mas examina todas as afirmaes da razo humana e no aceita
nada despreocupadamente. Vemos que muitas outras posies epistemolgicas podem ter uma
postura metodolgica como a do criticismo e isso ocorre sempre que h reflexes sobre a natureza
do conhecimento (cf. ibid., p. 55), o que no tem lugar nas posies epistemolgicas dogmticas.
No caso da filosofia kantiana, o criticismo tanto o mtodo como o sistema (cf. ibid., p. 56).

Vemos com isso que as posies epistemolgicas predominantes foram reduzindo o campo do
conhecimento

considerado

verdadeiro.

hegemonia

da

epistemologia

tradicional

(multidimensional), at o sculo XIII, deu lugar ao racionalismo (bidimensional: matria e esprito),

no sculo XVII, que foi substitudo pelo empirismo (unidimensional: matria) no sculo XIX, que
gerou posies ainda mais estreitas: mecanicismo, reducionismo e materialismo.

Alm disso, vrias outras posies que negam a possibilidade do conhecimento (ceticismo), ou
negam a possibilidade de um conhecimento absoluto (relativismo e subjetivismo) foram se tornando
cada vez mais presentes ao longo do sculo passado.

Se as posies reducionistas contriburam muito para o grande desenvolvimento tecnolgico,

cooperaram tambm para a fragmentao crescente da realidade e das disciplinas e para a reduo
do sentido da vida humana. Se todos os outros nveis da realidade foram descartados, sob o pretexto
de que no podiam ser apreendidos pela razo e pelos sentidos que passaram a ser consideradas
as nicas faculdades cognitivas capazes de permitir o acesso a um conhecimento verdadeiro ,
toda ou quase toda a ateno da pesquisa humana passou a ser dirigida para um nico nvel de
realidade, o nvel sensvel, que, evidentemente, foi imensamente enriquecido. Empregando apenas a
sua faculdade discursiva, analtica, o homem fragmentou cada vez mais esse nvel do real, pensando
com isso poder compreender o todo a partir da decomposio das partes. Alm disso, criou
ferramentas que conseguiam prolongar cada vez mais os cinco sentidos (telescpios, microscpios,
aceleradores de partculas, etc.). E se o desenvolvimento tecnolgico trouxe benefcios para uma
parte da populao mundial, trouxe muitos efeitos nocivos mesmo para essa parte que dela se
82

beneficiou: a poluio (do ar, da gua, da terra, sonora, visual), a destruio da camada de oznio, a
destruio do meio ambiente, as doenas decorrentes da alimentao artificial, decorrentes da
acelerao do tempo, decorrentes do empobrecimento do sentido da vida, etc.

Quantos s posies cticas e relativistas, se as primeira mataram o sentido da vida humana e as

segundas colocaram todos os conhecimento e valores no mesmo nvel, permitindo um vale tudo
cognitivo, elas tambm trouxeram seus benefcios. Vimos que o ceticismo metodolgico pode ser
muito til, pois um mtodo da dvida para, a partir dela, chegar a um conhecimento seguro
(mesmo Scrates e Plato, epistemologicamente realistas, utilizavam o ceticismo metodolgico para
fazer emergirem as verdades inatas e transcendentes). O relativismo e o subjetivismo tambm
trazem uma contribuio importante, pois o primeiro chama a ateno para o fato de que o
conhecimento humano depende muito de fatores externos e o segundo lana luz sobre a
dependncia que o conhecimento humano tem de fatores internos ao sujeito.

Portanto, numa posio de pluralismo epistemolgico, como o caso da perspectiva

transdisciplinar, todas essas epistemologias podem encontrar a sua pertinncia e os seus limites.
Veremos que, assim como o pensamento transdisciplinar prope a dana de prefixos nos
processos da formao (auto, hetero, co e ecoformao) e da pesquisa (multi, pluri, inter e
transdisciplinaridade), possibilita tambm uma dana entre as diferentes posies epistemolgicas.
uma dana que no se d sem atrito. Ao contrrio, faz com que as contradies apaream a todo
momento, mas, ao invs de descart-las, busca trat-las com uma metodologia que se apoia em trs
pilares que respeitam os contraditrios e, ao mesmo tempo, permite o surgimento de um novo olhar
que integre as contradies num nvel superior da percepo.

3.2 O porqu da pluri, da inter e da transdisciplinaridade

Apesar de o mtodo de recortar cada problema em partes para compreend-lo melhor e de as
epistemologias racionalista e empirista fragmentarem cada vez mais o saber e fomentarem um
nmero cada vez maior de cincias e disciplinas, sempre houve, em algum nvel, uma certa
aspirao unidade do saber (cf. Santom, 1998, p. 46).

Plato e Aristteles definiram hierarquias entre os saberes, todos eles unificados pela filosofia. Pois,
no mbito do paradigma filosfico, a filosofia a cincia dos objetos do ponto de vista da totalidade,
enquanto as cincias particulares so os setores parciais do ser, provncias recortadas dentro do
83

continente total do ser (Morente, 1980, p. 31). Para o primeiro, a busca do conhecimento do todo
pode ser dividia em Dialtica, Fsica e tica, que se retroalimentam, e a educao deve proporcionar
ao corpo e alma toda a perfeio e beleza de que so suscetveis (Leis, Livro VI), converter o olhar
da alma do mundo sensvel para o mundo inteligvel e, por fim, lev-lo contemplao do Bem
supremo. Para o segundo, a diviso da cincia em tericas (fsica, matemtica, filosofia), prtica
(lgica, tica, poltica) e potica (artes) tem como finalidade o bem moral, a virtude, na qual consiste a
felicidade. A paidia dos sofistas se apoiava num ensino circular (enkyklospaideia - enciclopdia) que
devia levar o aluno a percorrer as disciplinas constitutivas da ordem intelectual e centradas em um
desenvolvimento humano entendido como um todo (Zabala, 2002, p. 17). O trivium (gramtica,
retrica e dialtica) e o quadrivium (aritmtica, geometria, astronomia e gramtica), forma pela qual a
cincia grega adentra a Europa, tambm dialogavam circular e hierarquicamente e eram os
prolegmenos da teologia. Mesmo os pais da cincia moderna, Bacon, Galileu, Newton, Descartes e,
depois deles, Kant e o prprio Auguste Comte, embora se apoiando em epistemologias racionalistas e
empiristas e em antropologias e cosmologias menos bi ou unidimensionais, sempre buscaram, cada
um sua maneira, uma unidade do conhecimento.

Apesar dessa aspirao, vrios fatores foram fomentando graus cada vez mais profundos de
fragmentao do saber:
1) ruptura entre a religio e a tradio oral, de natureza metafsica, inicitica e esotrica;39
2) ruptura entre a filosofia e a religio, a partir da ruptura epistemolgica iniciada no sculo XII;

39

Segundo vrios autores (Henry Corbin, 1995; Ren Gunon, 1990), essa ruptura entre o ensinamento destinado a todos

(exotrico) e o ensinamento destinado a poucos (esotrico) (ver tambm, a esse respeito, a nota 4) teria ocorrido quando da
dissoluo da Ordem dos Templrios, uma das principais organizaes inicitica da cavalaria crist. Isso ocorreu entre
1307, quando a Ordem foi fechada, e 1314, quando o ltimo Gro-Mestre da ordem foi levado fogueira pela Inquisio.
A Ordem dos Cavaleiros Templrios foi fundada em Jerusalm, em 1118, por Hughes de Payens e outros oito membros na
nobreza europia, com a beno do Patriarca Ortodoxo Thecletos (670 sucessor do Apstolo Joo). Em 1128, aps o
Conclio de Troyes, a Ordem do Templo foi implantada no Ocidente e recebeu a "Regra Latina", seus estatutos, que foram
redigidos por So Bernardo de Claraval, passando a estar sob a gide da Igreja Catlica. Como muitas das ordens de
cavalaria, em todos os tempos e lugares, est Ordem Militar crist era de natureza inicitica (ver nota 4) e sua dissoluo
pelo papa Clemente V por ordem do rei da Frana Felipe IV (o Belo) teria simbolizado, aos olhos desses autores, uma
ruptura entre f e conhecimento revelado, conhecimento (gnosis) esse que era transmitido para certos membros da nobreza
no interior dessas ordens, assim como o conhecimento (gnosis) dos mitos, simbolos e ritos eram transmitidos para certos
membros do sacerdcio em algumas escolas e ordens monsticas, e para os artesos nas Ordens de Ofcio.
84

3) ruptura entre cincias humanas e cincias exatas, a partir da reorganizao da universidade Francesa
no sculo XVIII, que passou a ser estruturada em Faculdades de Letras e Faculdades de Cincias,
fomentando um desconhecimento recproco crescente entre cada um desses campos do saber;
4) rupturas disciplinares cada vez mais profundas geradas por diferentes posies epistemolgicas
(racionalismo, positivismo, empirismo, mecanicismo, reducionismo), que acabaram por gerar um
aprofundamento tal de cada disciplina que estas se tornaram hermticas umas para as outras,
dificultando cada vez mais a possibilidade de um dilogo entre elas;
5) o desenvolvimento da sociedade industrial, apoiada nas epistemologias positivista, reducionista,
mecanicista, materialista e/ou cientificista, que gerou um sistema de produo quantitativo cada vez
mais especializado, que pedia formaes profissionais cada vez mais especializadas;
6) os avanos tecnolgicos gerados pela cincia moderna e pela sociedade industrial, que fizeram com
que vrias disciplinas se aproximassem, visando a resoluo de problemas antigos e novos desafios
cognitivos ou tecnolgicos e, desse dilogo interdisciplinar, muitas novas disciplinas foram criadas;
7) os problemas gerados por todas essas rupturas e pela sociedade industrial, que suscitaram
aproximaes entre disciplinas e essas aproximaes geraram novas disciplinas.

Com isso, a diviso do saber em reas, que at o sculo XIX era ou uma metodologia para proceder os
dois processos de anlise e sntese, em busca de um saber global, ou uma organizao didtica para a
retransmisso do saber, a partir de ento gerou especialidades disciplinares cada vez mais estanques,
cada uma delas muito zelosa de manter sua identidade e independncia (Zabala, 2002, p. 18).

Isso fez com que, na rea da pesquisa acadmica, ilhas epistemolgicas, dogmtica e acriticamente
ensinadas, sem portas nem janelas, sejam mantidas pelas instituies, ainda s voltas com o problema
da distribuio de suas fatias do saber (Japiassu, 1981, p. 80) e tambm fez com que, nos trs nveis
do ensino formal, tenha se tornado hegemnico um ensino puramente disciplinar. Uma diviso e uma
organizao de contedos, que haviam nascido sob um pressuposto estritamente didtico, diluram-se
sob a presso de algumas necessidades ou, melhor dito, interesses, em um corpo cada vez mais
fechado de especialidades disciplinares (cf. Zabala, 2002, p. 18).

Constituiu-se ento o que se convencionou chamar de pedagogia tradicional, na qual o professor

ativo, transmite contedos (matrias) puramente disciplinares e o aluno as recebe passivamente. Esse
modelo pedaggico, dos saberes disciplinares, que substituiu o modelo da Bildung, das humanitas, do
conhecimento e da cultura, relativamente recente, do incio do sculo XIX, herdando o ideal da
Revoluo Francesa de criar uma escola universal de instruo pblica, pois instruo tornou-se
sinnimo de luzes, de difuso geral dos conhecimentos e da razo (Morandi, 2002, p. 32).
85

Correntes no hegemnicas surgiram pouco depois, a partir da metade do sculo XIX, propondo
uma pedagogia contrria, centrada no aluno, partindo da prtica e de uma viso global dos saberes.
Essas correntes, embora propondo teorias e mtodos diferentes, se apoiavam todas numa pedagogia
ativa (num aluno ativo) e so conhecidas como Educao Nova. Entre os pedagogos que esto na
origem dessas correntes possvel citar Pestalozzi, Strbel, Cousinet, Claparde, Dewey, Decroly,
Montessori, Freinet e Paulo Freire, aos quais retornarei (se bem que de maneira sucinta) no item
4.2: Pedagogia e Transdisciplinaridade.

No que diz respeito pesquisa acadmica, comearam a reaparecer na metade do sculo XX

propostas que buscavam compensar a hiperespecializao disciplinar e propunham diferentes nveis
de cooperao entre as disciplinas, com a finalidade de ajudar a resolver os problemas causados
pelo desenvolvimento tecnolgico e pela falta de dilogo entre os saberes decorrentes dessa
hiperespecializao. Essas propostas foram chamadas, primeiro, de multidisciplinares e de
pluridisciplinares, depois de interdisciplinares e de transdisciplinares, e elas s comearam a ter
algum espao nas universidades com a criao de alguns institutos ou ncleos de pesquisa
interdisciplinares, a partir da dcada de 70, e o estabelecimento de alguns institutos e ncleos
transdisciplinares, a partir das dcadas de 80 e 90.40 Surgiram tambm, nessa mesma poca e nos
primeiros anos da dcada seguinte vrios ncleos e centros transdisciplinares e voltados para o

40

At onde sabemos, o primeiro ncleo transdisciplinar no interior de uma universidade brasileira foi o CETRANS, na

Universidade de So Paulo. O segundo, o Instituto de Estudos Avanados Transdisciplinares (IEAT), criado em 1999 na
Universidade Federal de Minas Gerais. Desde 1999 Daniel Jos da Silva oferece as disciplinas Complexidade e
Transdisciplinaridade na ps-graduao em Engenharia Ambiental da Universidade Federal de Santa Catarina e orienta
mestrados e doutorados nessas duas perspectivas. Em 1999 e 2000 Mariana M. Lacombe coordenou encontros
transdisciplinares mensais com todos os chefes de departamento do Centro Universitrio de Osasco, o que resultou na criao
do Ncleo de Estudos e Pesquisas Inter e Transdisciplinar (NEITRANS) da UNFIEO, co-coordenado por Mariana M.
Lacombe, Maria Elisa Mattos Pires Ferreira e Derly Barbosa. De 1998 a 2002, Luiza Beth Alonso coordenou um Mestrado
em Cincias e Valores Humanos na Universidade de Uberaba, fortemente permeado pela transdisciplinariade. Em 2000 foi
criado o Ncleo de Investigaes Transdisciplinares (NIT) na Universidade Estadual de Feira de Santana, sob a coordenao
de Miguel Almir Lima de Araujo. Em 2002 o Centro de Estudos Universais da Universidade Anhembi Morumbi (So Paulo)
criou um curso transdisciplinar de extenso universitria intitulado Luz e Cosmos, coordenado e ministrado por Amncio
Friaa, incluindo aulas sobre o pensamento transdisciplinar. Em 2003 foi criado o Laboratrio de Estudos e Pesquisas
Transdisciplinares (LEPTRANS) na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, sob a coordenao de Ana Cristina Souza
dos Santos.
86

pensamento complexo tanto nas universidades como fora das universidades, mas com uma
interao forte com o ambiente acadmico.41

Cada um desses termos vizinhos encontra muitas definies, e citarei vrias delas aqui para facilitar
uma percepo clara das semelhanas e divergncias entre os autores. No que diz respeito aos
conceitos de multidisciplinaridade e de pluridisciplinaridade, h quase um consenso:

O multidisciplinar evoca basicamente um aspecto quantitativo, numrico, sem

que haja um nexo necessrio entre as abordagens, assim como entre os diferentes
profissionais. (Coimbra, 2000, p. 57)

A multidisciplinaridade a organizao de contedos mais tradicional. Os

contedos escolares apresentam-se por matrias independentes umas das outras.
As cadeiras ou disciplinas so propostas simultaneamente sem que se manifestem
explicitamente as relaes que possam existir entre elas. (Zabala, 2002, p. 33)

Multidisciplinaridade: Sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos; nenhuma

cooperao. (Silva, 2002, p. 74)

A pluridisciplinaridade a existncia de relaes complementares entre

disciplinas mais ou menos afins. o caso das contribuies mtuas das diferentes
histrias (da cincia, da arte, da literatura, etc.) ou das relaes entre diferentes
disciplinas das cincias experimentais. (Zabala, 2002, p. 33)

A pluridisciplinaridade a justaposio de disciplinas mais ou menos prximas,

dentro de um mesmo setor de conhecimentos. Por exemplo: fsica e qumica;
biologia e matemtica; sociologia e histria... uma forma de cooperao que
41

O primeiro ncleo para o pensamento complexo foi criadado no incio da dcada de 90 por Edgar de Assis Carvalho

na ps-graduao em Cincias Sociais da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, o Ncleo de Estudos da

Complexidade (o Complexus). Em 1994 foi criado, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, o Grupo de
Estudos da Complexidade GRECOM, sob a coordenao de Maria da Conceio Almeida. No fim da dcada de 90 foi
criado o Instituto de Estudos da Complexidade RJ, sob a cordenao de Terezinha Mendona e com 25 membros
fundadores, e em 2003 esse instituto firmou uma parceria com a Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Em
1999 foi criado em So Paulo o Ncleo de Estudos Superiores Transdisciplinares (NEST), presidido por Gustavo Lauro
Korte Junior, independente do ambiente acadmico, mas com aes e interaes com vrias universidades.
87

visa melhorar as relaes entre essas disciplinas. Vem a ser uma relao de mera
troca de informaes, uma simples acumulao de conhecimentos. Um elemento
positivo desta intercomunicao que se produz um (sic.) plano de igual para
igual, sem que uma no (sic.) imponha outra, baseando-se, por exemplo, em que
em um determinado momento goza de uma situao privilegiada ou de maior
prestgio que a outra. Mas na verdade no se contribui para uma profunda
modificao da base terica, problemtica e metodolgica dessas cincias em sua
individualidade. uma comunicao que no as modifica internamente. Neste
nvel ainda no existe uma profunda interao e coordenao (Documento-base do
Simpsio sobre educao organizado pela UNESCO em Bucareste, em 1983,
citado por Santom, 1998, pp. 71-72).

Pluridisciplinaridade: Sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos;

cooperao mas sem coordenao. (Silva, 2002, p. 74)

No que diz respeito aos termos interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, a polissemia maior:

A interdisciplinaridade a interao de duas ou mais disciplinas. Essas

interaes podem implicar transferncia de leis de uma disciplina a outra,
originando, em alguns casos, um novo corpo disciplinar, como, por exemplo, a
bioqumica ou a psicolingstica. (Zabala, 2002, p. 33)

A interdisciplinaridade um mtodo de pesquisa e de ensino suscetvel de fazer

com que duas ou mais disciplinas interajam entre si, esta interao podendo ir da
simples comunicao das idias at a integrao mtua dos conceitos, da
epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e
da organizao da pesquisa. (Japiassu, 1991, p. 136)

O interdisciplinar consiste num tema, objeto ou abordagem em que duas ou mais

disciplinas intencionalmente estabelecem nexos e vnculos entre si para alcanar
um conhecimento mais abrangente, ao mesmo tempo diversificado e unificado.
Verifica-se nesses casos, a busca de um entendimento comum (ou simplesmente
partilhado) e o envolvimento direto dos interlocutores. (Coimbra, 2000, p. 58)

88

Interdisciplinaridade: Sistema de dois nveis e de objetivos mltiplos; cooperao

procedendo de nvel superior. (Silva, 2000, p. 74)

(...) o termo interdisciplinaridade vem sendo usado como sinnimo e metfora de

toda interconexo e colaborao entre diversos campos do conhecimento e do
saber dentro de projetos que envolvem tanto as diferentes disciplinas acadmicas,
como prticas no cientficas que incluem as instituies e atores sociais
diversos. (Leff, 2000, p. 22)

A interdisciplinaridade uma chamada para a complexidade, a restabelecer as

interdependncias e inter-relaes entre processos de diferentes ordens de
materialidade e racionalidade, a internalizar as externalidades (condicionamentos,
determinaes) dos processos excludos dos ncleos de racionalidade que organizam
os objetos de conhecimento das cincias (de certos processos nticos e objetivos).
Nesse sentido, a interdisciplinaridade uma busca de retotalizao do
conhecimento, de completude no alcanada por um projeto de cientificidade que,
na busca de unidade do conhecimento, da objetividade e do controle da natureza,
terminou fraturando o corpo do saber e submetendo a natureza a seus desgnios
dominantes; exterminando a complexidade e subjugando os saberes no cientficos,
saberes no ajustveis s normas paradigmticas da cincia moderna. (Ibid.)

Estudos interdisciplinares autnticos supem uma pesquisa comum e a vontade,

em cada participante, de escapar ao regime de confinamento que lhe imposto
pela diviso do trabalho intelectual. Cada especialista no procuraria somente
instruir os outros, mas tambm receber instruo. Em vez de uma srie de
monlogos justapostos, como acontece geralmente, ter-se-ia um verdadeiro
dilogo, um debate por meio do qual, assim se espera, se consolidaria o sentido da
unidade humana. (...) A determinao de uma lngua comum a condio do
surgimento de um saber novo. (Gunsdorf, citado por Machado, 2000, p. 195)

Esses mesmos autores tambm definem o que entendem por transdisciplinaridade e h uma
convergncia. Todos concordam que a transdisciplinaridade d um passo alm da
interdisciplinaridade (Coimbra, 2000, p. 58) e (...) o grau mximo de relaes entre disciplinas
(Zabala, 2002, pp. 33-34), sem ser a constituio de uma super-disciplina (...) que transbordaria o
campo das possveis conexes entre disciplinas (Leff, 2000, p. 33).
89

Leff vai alm e diz que a transdisciplinaridade o questionamento do logocentrismo e da

configurao paradigmtica do conhecimento, o qual erradicou da cincia normal todo saber no
cientfico como externo e estranho, como patolgico, como no conhecimento; a transgresso da
disciplinaridade, do saber codificado para apreender, coisificar, objetivar o real (ibid.). Com isso,
aproxima-se da definio deste conceito que temos adotado no CETRANS, seguindo os
documentos do congressos transdisciplinares internacionais, que citarei em seguida.

Dois autores propuseram ainda diferentes modalidades de interdisciplinaridade: H. Heckhausen e

Marcel Boisot. O primeiro props seis modalidades,42 e o segundo props trs.43 No entanto, como
bem observou Guy Palmade (1977, pp. 24-35), tanto a interdisciplinaridade heterognea, como a
composta de Heckhausen nada mais so, na verdade, do que pluridisciplinaridade; a pseudointerdisciplinaridade do mesmo autor nada mais do que a abordagem transversal das disciplinas; a
interdisciplinaridade restritiva de Boisot tambm se enquadra nas definies de pluridisciplinaridade.
As outras se enquadram num dos trs diferentes nveis de interdisciplinaridade definidos pelo
Congresso de Locarno e que apresentarei a seguir. Portanto, as definies desses autores no se
mostram nada heursticas. No contribuem para um esclarecimento dessa valsa de prefixos (Pineau,
2002); ao contrrio, complicam-na, fazem com que uns pisem nos ps dos outros. Transformam uma
polissemia complexa, uma polifonia harmnica, onde cada termo d um tom complementar ao outro,
numa rudo onde todos os termos se misturam desarmonicamente.

Uma diviso mais simples e significativa me parece ser a de Jean Louis Le Moigne (2002, p. 29):
interdisciplinaridade de tipo pluridisciplinar e interdisciplinaridade de tipo transdisciplinar. A primeira
seria o emprstimo de mtodos de uma disciplina por outra, a segunda seria muito mais uma
modelizao epistemolgica nova para a compreenso de fenmenos. Esta diviso me parece mais
rica, pois indica a no existncia de fronteiras estanques entre as definies dos conceitos de pluri,
inter e transdisciplinaridade, pois os diferentes graus de cada uma delas as aproxima ou as afasta das
outras. Isso bem ilustrado por Palmade quando ele diz que o multidisciplinar se orienta para o
interdisciplinar quando relaes de interdependncia emergem entre as disciplinas. Nesse caso, passase de uma simples troca de idias para uma cooperao e para uma certa compenetrao das
disciplinas (1977, p. 26). (Simplesmente, o que Palmade chama de multidisciplinar , na verdade, o
que os diferentes autores chamam de pluridisciplinaridade.) Na descrio de Le Moigne, a
42

Iinterdisciplinaridade heterognea, pseudo interdisciplinaridade, interdisciplinaridade auxiliar, interdisciplinaridade

composta, interdisciplinaridade complementar e interdisciplinaridade unificadora.

43

Interdisciplinaridade linear, interdisciplinaridade estrutural e interdisciplinaridade restritiva.

90

interdisciplinaridade de tipo trans se tornaria de fato transdisciplinar quando a modelizao

epistemolgica se apoiar nos trs pilares metodolgicos da pesquisa transdisciplinar, conforme
definidos em congressos internacionais (que abordarei em seguida), e quando se abrir para os saberes
que Leff chamou de no-cientficos: a arte, a filosofia, as tradies de sabedoria.

Jurjo Torres Santom (1998, p. 70) apresenta a hierarquizao dos nveis de colaborao e
integrao entre as disciplinas proposta por Piaget:

1. Multidisciplinaridade. O nvel inferior de integrao. Ocorre quando, para

solucionar um problema, busca-se informao e ajuda em vrias disciplinas, sem
que tal interao contribua para modific-las ou enriquec-las. Esta costuma ser a
primeira fase da constituio de equipes de trabalho interdisciplinar, porm no
implica em que necessariamente seja preciso passar a nveis de maior cooperao.

2. Interdisciplinaridade. Segundo nvel de associao entre disciplinas, em que a

cooperao entre vrias disciplinas provoca intercmbios reais; isto , existe
verdadeira reciprocidade nos intercmbios e, conseqentemente, enriquecimentos
mtuos.

3. Transdisciplinaridade. a etapa superior de integrao. Trata-se da

construo de um sistema total, sem fronteiras slidas entre as disciplinas, ou seja,
de uma teoria geral de sistemas ou de estruturas, que inclua estruturas
operacionais, estruturas de regulamentao e sistemas probabilsticos, e que una
estas diversas possibilidades por meio de transformaes reguladas e definidas..

Conforme Santom, a hierarquizao proposta por Erich Jantsch no Seminrio da OCDE (Organizao
para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico) de 1979 talvez seja a mais conhecida e
divulgada (1998, p. 70): multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, disciplinaridade cruzada,
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade. O mesmo autor diz ainda que na maioria dos colquios e
simpsios sobre a temtica, reaparece com muita freqncia esta mesma hierarquizao, especialmente
naqueles promovidos por organismos internacionais (ibid., p. 71), entre os quais cita a UNESCO.

3.3 O conceito de interdisciplinaridade

91

Vemos que o conceito de interdisciplinaridade muito mais complexo em suas definies do que os
dois primeiros, multi e pluridisciplinaridade: Algo que pode ser facilmente observado nos
trabalhos e discursos sobre a interdisciplinaridade a pouca clareza deste conceito (Santom,
1998, p. 45).

O Websters Ninth New Collegiate Dictionary e o Supplement to the Oxford English Dictionary
indicam que o termo interdisciplinaridade encontrado pela primeira vez na edio de dezembro de
1937 do Journal of Educational Sociology e, logo em seguida, num boletim da associao posdoutoral da Social Science Research Concil (Klein, 1996, p. 9). Klein observa que, embora seja
comum dizer-se que a interdisciplinaridade tem origens muito antigas, remontando a Plato e
chegando a William James (1842-1910), como a disciplinaridade na sua forma presente o
resultado de um desenvolvimento relativamente recente, datando de pouco mais de um sculo
(ibid., p. 6), no seria apropriado chamar de interdisciplinares as interaes anteriores entre os
saberes, mas de pr-disciplinares.

No Brasil, os dois maiores disseminadores da interdisciplinaridade so Ivani Fazenda e Hilton

Japiassu, que possuem em Georges Gunsdorf um denominador comum (Silva, 2001, p. 72).
Gusdorf, filsofo francs contemporneo, escreveu uma obra monumental sobre a histria dos
saberes no Ocidentes moderno: Les sciences humaines et la pense occidentale. Ele teria sido o
primeiro a apresentar uma proposta de trabalho interdisciplinar, num projeto apresentado
UNESCO, em 1961, que, embora no tenha se realizado, marcou o surgimento efetivo da rea (cf.
ibid.). O lanamento do livro de Japiassu Interdisciplinaridade e patologia do saber, em 1976, com
prefcio de Gusdorf, foi o marco inicial da disseminao do interdisciplinar no Brasil. Ivani
Fazenda entrou em contato com Japiassu, que a apresentou a Gusdorf. Esse encontro levou Fazenda
a instaurar e coordenar um programa de pesquisa sobre a interdisciplinaridade, que resultou, em
1986, na criao do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Interdisciplinaridade na Educao
(GEPI), na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, que se disseminou para outras
universidades e se tornou o grupo mais influente sobre o tema no Brasil.

Segundo Ivani Fazenda, os estudos sobre a interdisciplinaridade comeam na dcada de 60, entre
os telogos e fenomenlogos na busca de um sentido mais humano para a Educao (2003, p. 5).
Numa pesquisa que realizou no incio da dcada de 70, Fazenda constatou que o termo
interdisciplinaridade no possui ainda um sentido nico e estvel e que, embora as distines
terminolgicas fossem muitas, todas elas obedeciam a um nico princpio: a intensidade da troca
entre os especialistas e a integrao das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa (ibid, p. 48). O
92

que podemos constatar que a interdisciplinaridade definida seja como transferncia de mtodos
de uma disciplina para outra, seja como trocas entre especialistas, seja como dilogo entre atores
das disciplinas acadmicas e da sociedade civil, seja como tudo isso ao mesmo tempo.

Naquela

poca,

discutia-se

conceitos

bsicos:

pluri,

multi,

inter

transdisciplinaridade. A graduao entre esses conceitos estabelecia-se por via da

coordenao e cooperao entre as disciplinas. Ao dizermos pluri ou multi,
imaginamos uma justaposio de contedos pertencentes a disciplinas
heterogneas, podemos tambm pensar na integrao de contedos dentro de uma
mesma disciplina. Ao tratarmos da inter, teramos algo mais, uma relao de
reciprocidade, de interao que pode propiciar o dilogo entre os diferentes
contedos desde que haja uma intersubjetividade presente nos sujeitos. Assim
sendo, comeava a a grande complexidade que acompanharia seqencialmente
todos os estudos sobre interdisciplinaridade nas trs dcadas seguintes. (...) A
proposta transdisciplinar, iniciada como discusso naquele momento, falava desta
possibilidade. (Ibid, p. 48-49)

Essa busca de uma intersubjetividade entre os sujeitos engajados em prticas educativas tem sido
um dos aspectos fortes da interdisciplinaridade no Brasil, o que faz com que esteja bastante prxima
da definio mais forte do conceito de transdisciplinaridade, como Fazenda indica nessa
passagem e como veremos a seguir.

Se, durante o sculo XX, a tendncia para a hiperespecializao crescente gerou seu plo antagnico e
complementar de busca da unificao do saber, esses dois plos cooperaram para o desenvolvimento
da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade. (Abordarei aqui apenas a primeira, pois tratarei da
transdisciplinaridade logo em seguida). A hiperespecializao fez com que o aprofundamento de cada
disciplina as conduzisse s fronteiras de outras disciplinas, suscitando uma interdisciplinaridade que
ou criou novas disciplinas ou transferiu mtodos de uma disciplina para outra, ou abriu corredores
para o dilogo entre elas e para a resoluo de problemas. Esse dilogo possibilitou a troca de
contedos disciplinares que, como observou Fazenda, tanto mais facilitada quanto mais o ambiente
(ncleo, centro, instituto, projeto) favorecer as trocas intersubjetivas dos diferentes especialistas
disciplinares envolvidos. Alm disso, o aprofundamento de cada disciplina e a aproximao pela
hiperespecializao tambm cooperou para a percepo dos limites de cada disciplina, dos espao de
fronteira entre as disciplinas e da percepo de que qualquer fenmeno humano, social ou natural
composto por diferentes dimenses ou por diferentes nveis.
93

A complexidade do mundo e da cultura atual reforaram, por outro lado, a busca da unificao (ou
reunificao) do saber e, apoiadas nas novas teorias pedaggicas (Claparde, Dewey, Decroly,
Montessori, Freire, Piaget, Vigotsky), psicolgicas (Gestalt, psicologia piagetiana, psicologia
vigotskyana,), cientficas (teoria geral de sistemas, teoria da complexidade), cooperaram tanto para
o desenvolvimento das pedagogias ativas e globalizadoras, quanto para as abordagens inter e
transdisciplinares como abertura do dilogo entre os saberes das diferentes disciplinas e entre os
sujeitos das diferentes disciplinas.

Veremos adiante que quanto mais nveis do sujeito incluir, metodologicamente, e quanto mais reas
do conhecimento humano (cincias, arte, filosofia e tradio) trouxer para o dilogo, devido a uma
abertura

epistemolgica

definida,

mais

interdisciplinaridade

se

aproximar

da

transdisciplinaridade, e que uma no excluir a outra nem ambas excluiro a disciplinaridade, a

multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade.

Outro fator que reforou a busca de um saber mais global, alm da resoluo de problemas cada vez
mais complexos gerados pela epistemologia reducionista e pela sociedade tecnolgica atual, foi o
prprio mercado profissional. As mudanas crescentes e rpidas do conhecimento, o excesso de
profissionais para quase todas as reas da atuao profissional, a diminuio do mercado de
trabalho devido substituio do homem pela mquina fizeram com que as prprias empresas
demandassem, alm de um processo de educao permanente, mais profissionais formados com
uma viso mais abrangente e flexvel.

O primeiro levantamento das atividade interdisciplinares foi realizado no incio da dcada de 60 pelo
Centro de Pesquisa e Inovao Educacional da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento
Econmico (OCDE) e ele encontrou cinco origens principais: o desenvolvimento da cincia, a
necessidade dos estudantes, demandas para capacitao profissional, necessidades bsicas da
sociedade e problemas no funcionamento e administrao da universidade (Klein, 1996, p. 20). Em
1982, essa mesma instituio declarou que as atividades interdisciplinares exgenas universidade
deveriam ter prioridade em relao s atividades endgenas (baseadas na produo de um novo
conhecimento com o objetivo de realizar a unidade da cincia), pois os problemas reais da
sociedade demandavam cada vez mais que a universidade desempenhasse sua misso social. Segundo
Klein, esse foi um dos fatores que fizeram com que a interdisciplinaridade tivesse se voltado
prioritariamente para a resoluo de problemas, em detrimento da reflexo terica (cf. ibid., p. 12).

94

Alguns autores citam iniciativas de pesquisas interdisciplinares j antes da primeira metade do

sculo passado.

Santom faz referncia, na dcada de 20, aos filsofos cientificistas, fisicalistas e neopositivistas do
Crculo de Viena (Otto Neurath, Rudolf Carnap, Charles Morris), com seu projeto de uma
Enciclopdia de Cincia Unificada, mas eles queriam basear essa unidade da cincia num
reducionismo fisicalista, reduzindo tudo fsica e realidade fsica (1998, p. 49). Pouco depois, nas
universidades americanas, teria havido um aporte oramentrio de diversos departamentos para o
fomento de pesquisas interdisciplinares, mas que quase nada gerou de efetivamente interdisciplinar
(ibid., 52) O mesmo autor faz referncia a alguns momentos histricos que mostraram a fora ou a
necessidade da participao de especialistas de vrias disciplinas para a resoluo de problemas
prticos complexos, entre os quais, a Primeira e a Segunda Guerras Mundiais, que estimularam a
criao de equipes multi ou pluridisciplinares para tratar as situaes militares (ganhar batalhas,
produzir artefatos, etc.). Segundo ele, essas iniciativas teriam criado escola, pois, aps a guerra,
grupos de cientistas de formaes heterogneas comearam se instituir para dar subsdios s
decises polticas (cf. ibid., p. 53). Cita tambm a NASA, a Agncia Aeroespacial Russa e a OTAM
como exemplos de grandes organizaes que abrigam especialistas de inmeras disciplinas.

Parece-me, no entanto, que todos esses exemplos, excetuando o primeiro (do Crculo de Viena),
correspondem a experincias pluridisciplinares. No caso das propostas do Crculo de Viena, pareceme que elas se encaixam no que Le Moigne chamou de interdisciplinaridade de tipo
transdisciplinar: uma modelizao epistemolgica nova para a compreenso de fenmenos. No
entanto, por se apoiar numa posio epistemolgica fisicalista, reducionista, corresponderia a um
grau baixo de transdisciplinaridade, devido sua baixa satisfao dos trs pilares metodolgicos da
pesquisa transdisciplinar (Nicolescu, 2001, p. 53). Voltarei adiante a essa questo dos diferentes
graus de transdisciplinaridade.

Duas teorias teriam cooperado muito para fomentar a pesquisa interdisciplinar: o estruturalismo e a
Teoria Geral dos Sistemas (cf. Santom, 1998, p. 50). O estruturalismo,44 embora criado pelo
lingista Saussure (1857-1930) visando descobrir as estrutura abstratas por trs das lnguas,
expandiu-se para muitas outras reas, especialmente com os trabalhos do antroplogo Claude Lvi
Strauss (1908- ) na dcada de 50, nos quais este procurou mostrar que por trs das culturas mais
44

Doutrina filosfica que considera a noo de estrutura fundamental como conceito terico e metodolgico.

Concepo metodolgica em diversas cincias (lingstica, antropologia, psicologia, etc.) que tem como procedimento a
determinao e a anlise de estruturas. (Japiassu, 1991, p. 90)
95

diversas h estruturas profundas comuns, que aparecem como que em camadas: Structures
lmentaires de la parent (1949), Anthropologie structurale (1958).

A Teoria Geral dos Sistemas foi formulada pelo filsofo e bilogo Ludwig von Bertalanffy (19011972) na dcada de 60 e apresentada em seu livro General System Theory (1968). Tendo estudado
os fenmenos biolgicos e suas diferenas em relao aos fenmenos fsicos, buscou identificar as
uniformidades estruturais entre os diferentes nveis, a fim de tornar possvel aplicar os mesmos
modelos conceituais a fenmenos diferentes, constituindo assim uma teoria interdisciplinar. Sua
teoria geral dos sistemas seria uma disciplina formal, aplicvel s vrias cincias empricas,
transcendendo fronteiras disciplinares (Vasconcelos, 2003, p. 27) e seus conceitos e modelos
seriam aplicveis tanto a fenmenos materiais, como a fenmenos no-materiais (ibid., p. 196). O
prprio Bertalanffy chamou a ateno para a existncia, naquela poca, de duas vertentes bsicas
nas cincias dos sistemas, uma, mecanicista; outra, organicista. A primeira correspondia sua
Teoria Geral dos Sistemas e a segunda, Teoria Ciberntica.

A meu ver, embora no tenham sido apontadas por Santom, a Teoria Ciberntica de Segunda
Ordem e a Teoria da Complexidade cooperaram tanto quanto as duas por ele citadas para o fomento
de pesquisas verdadeiramente interdisciplinares.

A Teoria Ciberntica foi criada pelo matemtico Norbert Wiener na dcada de 50, com a finalidade
de construir sistemas que reproduzissem os mecanismos de funcionamento dos sistemas vivos, ou
seja, com a proposta de construo dos chamados autmatos simuladores de vida ou mquinas
cibernticas (ibid., p. 186). Embora tenha ultrapassado as fronteiras disciplinares, pois para
projetar os sistemas artificiais era necessrio compreender os sistemas naturais biolgicos,
humanos e sociais , essa teoria, devido sua perspectiva mecanicista e reducionista, fomentou
uma

interdisciplinaridade

fraca,

mais

prxima

da

pluridisciplinaridade,

no

uma

interdisciplinaridade forte, como a Teoria Geral dos Sistemas, epistemologicamente mais ampla.
Esta abrange sistemas que contm caractersticas que no podem ser reduzidas ao conceito de
mquina proposto pelo modelo ciberntico daquela.

A Teoria Ciberntica de Segunda Ordem foi elaborada pelo fsico Heinz von Foerster (1911- ), cujo
interesse pela filosofia, pela lgica, pela matemtica e pela linguagem o levou a desenvolver
pesquisas sobre a cognio. Ao tomar conhecimento da Teoria Ciberntica, na dcada de 50,
apropriou-se da sua linguagem e passou a contribuir para o seu desenvolvimento, mas ao encontrar-se
com o bilogo chileno Humberto Maturana, no fim da dcada de 60, com seu conceito de auto96

organizao (autopoisis) do sistema nervoso e de todos os sistemas vivos, passa a estabelecer uma
distino entre sistemas triviais (mquinas) e sistemas no-triviais (todos os sistemas naturais). Os
primeiros so previsveis, enquanto os segundos so imprevisveis, pois so sensveis a modificaes
de seus prprios estados internos, os quais vo se tornando diferentes medida que eles funcionam
(ibid., p 243), estabelecendo uma relao forte entre o seu comportamento e o seu passado. Isso fez
com que conclusse que a observao do cientista dependia das caractersticas da sua estrutura e,
portanto, que era necessrio incluir no sistema o observador do mesmo. Esse giro sobre o prprio
observador gerou a Ciberntica da Ciberntica, em 1974, tambm chamada de Ciberntica de
Segunda Ordem. Entre 1958 e 1976, Foerster dirigiu o Laboratrio de Computao Biolgica, na
Universidade de Illinois, referncia mundial das pesquisas cibernticas, onde desenvolveu o primeiro
megacomputador e onde eram realizadas pesquisas interdisciplinares sobre sistemas autoorganizadores (ibid., p. 242) e experincias inovadoras no campo do ensino e da aprendizagem.

Quanto Teoria da Complexidade, que citei como tendo contribudo para o desenvolvimento da
interdisciplinaridade, ser apresentada logo adiante, quando tratarei da transdisciplinaridade, pois,
se esta teoria deu subsdios importantes para a pesquisa e a prtica interdisciplinares, a
complexidade, que comeou a ser constatada por todos os lados na cincias chamadas duras, foi
fundamental para a emergncia da metodologia transdisciplinar, de tal modo que foi definida em
alguns congressos internacionais como um dos pilares metodolgicos da pesquisa transdisciplinar.

O impulso dado por essas teorias suscitou, segundo Santom, alguns momentos marcantes no
histrico da reflexo sobre a interdisciplinaridade, entre os quais destaca o I Seminrio
Internacional sobre a Pluridisciplinaridade e a Interdisciplinaridade, realizado na Universidade de
Nice (Frana), de 7 a 12 de setembro de 1970, organizado pelo Centro para a Pesquisa e a Inovao
do Ensino (CERI), e patrocinado pelo Ministrio da Educao Francs e pela OCDE (Organizao
para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico).

O objetivo do seminrio era aprofundar esses conceitos, analisar sua utilidade no ensino e na
pesquisa e sua adequao no desenvolvimento do conhecimento e da sociedade naquele momento
(cf. Santom 1998, p. 52). Participaram representantes de 21 pases e grande parte dos participantes
tinha perspectivas sistmicas e estruturalistas.

No que diz respeito definio dos conceitos, no havia e nem houve consenso na conceitualizao
da interdisciplinaridade (cf. ibid.). Inclusive, em fevereiro de 1970, numa reunio preparatria para
o seminrio de setembro, que contou com a presena de especialistas de grande renome, alguns
97

destes propuseram que o seminrio fosse chamado seminrio sobre a interdisciplinaridade e a

transdisciplinaridade. Voltarei questo do ttulo deste evento em seguida, quando tratar do
surgimento do conceito de transdisciplinaridade.

O maior grau de consenso entre os participantes do Seminrio de Nice foi que a crescente
complexidade dos problemas enfrentados pelas sociedades modernas e a grande velocidade das
mudanas exigem polticas cientficas que fomentem o trabalho e a pesquisa interdisciplinar (ibid.).

Isso fez com que, a partir de ento, apesar da falta de consenso quanto definio do conceito de
interdisciplinaridade, a UNESCO e a OCDE passassem a apoiar e a promover debates, seminrios e
colquios de carter internacional para promover a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade.

Esses eventos internacionais, a maioria promovida pela UNESCO, foram dando uma definio cada
vez mais clara ao conceito de transdisciplinaridade.

Marcantes nesse sentido foram o colquio A Cincia Diante das Fronteiras do Conhecimento (1986),
o congresso Cincia e Tradio: Perspectivas Transdisciplinares para o sculo XXI (1991), o I
Congresso

Mundial

da

Transdisciplinaridade

(1994)

Congresso

Internacional

de

Transdisciplinaridade Que Universidade para o amanh? Em busca de uma evoluo transdisciplinar

da Universidade (1997), todos eles organizados pela UNESCO ou apoiados por essa instituio.

Como o documento final do Congresso Internacional de Transdisciplinaridade, realizado em

Locarno (Sua), props uma definio para esses diferentes nveis de relaes disciplinares (pluri,
inter e transdisciplinaridade), e o fez de uma maneira que, de algum modo, sintetiza as diferentes
acepes dadas pelos diversos autores para cada um deles com a exceo do conceito de
interdisciplinaridade que, como vimos, ainda demasiadamente plural , eu as apresentarei aqui
para concluir este item e preparar o prximo.

O crescimento sem precedentes dos saberes em nossa poca torna legtima a

questo da adaptao das mentalidades a esses saberes. O desafio de grande
porte, pois a contnua expanso da civilizao de tipo ocidental para todo o
planeta tornaria sua queda equivalente a uma catstrofe planetria de propores
muito maiores do que as das duas primeiras guerras mundiais. (...) A necessidade
indispensvel de vnculos entre as diferentes disciplinas se traduz pelo
98

surgimento, na metade do sculo XX, da pluridisciplinaridade e da

interdisciplinaridade.
A pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma nica disciplina
por diversas disciplinas ao mesmo tempo. Por exemplo, um quadro de Giotto pode
ser estudado pelo enfoque da histria da arte cruzado com o da fsica, da qumica, da
histria das religies, da histria da Europa e da geometria. Ou a filosofia marxista
pode ser estudada pelo enfoque da filosofia entrecruzada com a fsica, a economia, a
psicanlise ou a literatura. O objeto em questo sair, assim, enriquecido pelo
cruzamento de vrias disciplinas. O conhecimento do objeto em sua prpria disciplina
aprofundado por um fecundo aporte pluridisciplinar. A pesquisa pluridisciplinar
enriquece a disciplina em questo (a histria da arte ou a filosofia, em nossos
exemplos), porm esse enriquecimento est a servio apenas dessa disciplina. Em
outras palavras, a abordagem pluridisciplinar ultrapassa as disciplinas, mas sua
finalidade permanece inscrita no quadro da pesquisa disciplinar.
A

interdisciplinaridade

tem

uma

ambio

diferente

daquela

da

pluridisciplinaridade. Ela diz respeito transferncia dos mtodos de uma

disciplina outra. possvel distinguir trs graus de interdisciplinaridade:
a) um grau de aplicao. Por exemplo, os mtodos da fsica nuclear
transferidos medicina conduzem apario de novos tratamentos de cncer;
b) um grau epistemolgico. Por exemplo, a transferncia dos mtodos da lgica
formal ao campo do direito gera anlises interessantes na epistemologia do direito;
c) um grau de gerao de novas disciplinas. Por exemplo, a transferncia dos
mtodos da matemtica ao campo da fsica gerou a fsica-matemtica; da fsica de
partculas astrofsica, a cosmologia-quntica; da matmatica aos fenmenos
meteorolgicos ou aos da bolsa, a teoria do caos; da informtica arte, a arteinformtica. Como a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade ultrapassa as
disciplinas, mas sua finalidade tambm permanece inscrita na pesquisa
disciplinar. Seu terceiro grau inclusive contribui para o big-bang disciplinar.
A transdisciplinaridade, como o prefixo trans o indica, diz respeito ao que est
ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de
toda disciplina. Sua finalidade a compreenso do mundo atual, e um dos
imperativos para isso a unidade do conhecimento.

No prprio Congresso de Locarno (1997), a definio do conceito de transdisciplinaridade foi ainda

mais longe, pois foram estabelecidos os trs pilares metodolgicos da transdisciplinaridade e os sete
99

eixos bsicos da evoluo transdisciplinar da Universidade. No I Congresso Mundial de

Transdisciplinaridade, realizado em outubro de 1994, em Arrbida (Portugal), foi elaborado um
documento da transdisciplinaridade, intitulado Carta da Transdisciplinaridade (ver Anexo 1), que
contm 14 artigos e que foi assinado por todos os participantes.

Retornarei adiante a esses documentos e, especialmente, a esses trs pilares da metodologia

transdisciplinar, pois todas as emergncias formativas do CETRANS tm se apoiado neles. Porm,
antes de aprofund-los, convm retornar ao surgimento do termo.

3.4 O surgimento do termo transdisciplinaridade

O Dicionrio Oxford e muitos pesquisadores indicam que o termo apareceu pela primeira vez no
Seminrio de Nice indicado no item anterior, o I Seminrio Internacional sobre a
Pluridisciplinaridade e a Interdisciplinaridade, realizado na Universidade de Nice (Frana), de 7 a
12 de setembro de 1970, organizado pelo Centro para a Pesquisa e a Inovao do Ensino (CERI), e
patrocinado pelo Ministrio da Educao Francs e pela OCDE (Organizao para a Cooperao e o
Desenvolvimento Econmico) (cf. Klein 2002).

Basarab Nicolescu relata que, embora vrios participantes tenham empregado a palavra
transdisciplinaridade em suas comunicaes, Guy Michaud, um dos organizadores do encontro,
e tambm Andr Lichnerowicz confirmaram verbalmente a mim que foi Piaget quem inventou a
palavra e pediu aos outros para pensarem sobre o significado dela (Nicolescu, 2003, p. 1).

Alm disso, a primeira definio conhecida de transdisciplinaridade foi dada por Piaget em sua
comunicao nessa Conferncia: ... etapa das relaes interdisciplinares, podemos esperar ver
suced-la uma etapa superior que seria transdisciplinar, que no se contentaria em encontrar
interaes ou reciprocidades entre pesquisas especializadas, mas situaria essas ligaes no interior
de um sistema total, sem fronteira estvel entre essas disciplinas45. E essa definio serviu de base
para a que foi adotada pela Conferncia.

45

"Enfin, l'tape des relations interdisciplinaires, on peut esprer voir succder une tape suprieure, qui serait

transdisciplinaire, qui ne se contenterait pas d'atteindre des interactions ou rciprocits entre recherches spcialises,
mais situerait ces liaisons l'intrieur d'un systme total sans frontires stables entre les disciplines" (cf. Nicolescu,
2003, p. 1).
100

Conforme Klein:

Alguns participantes quiseram que transdisciplinaridade estivesse no ttulo da

Conferncia. Os organizadores foram da opinio de que pluridisciplinaridade,
conotando justaposio de disciplinas, e interdisciplinaridade, conotando
integrao de conceitos e mtodos, acomodavam a diversidade de sistemas
educacionais existentes no mundo. No entanto, a Conferncia adotou uma
definio bsica de transdisciplinaridade: estabelecendo um sistema comum de
axiomas para um conjunto de teorias. (...) Trs participantes [dessa conferncia]
desenvolveram o conceito primeiro, revelando dois maiores focos de interesse.
Jean Piaget e Andre Lichnerowicz colocaram o foco nas dinmicas internas da
cincia, enquanto Erich Jantsch enfatizou objetivos externos. (2002)

Nicolescu relata que tambm foi Piaget quem sugeriu que a palavra transdisciplinaridade
aparecesse no ttulo do evento, mas que isso no foi aceito pelos organizadores (cf. 2003, p. 1).

Conforme

Klein,

os

dois

primeiros,

Piaget

Lichnerowicz,

consideraram

que

transdisciplinaridade poderia fornecer um quadro conceitual que atravessaria as disciplinas. Como

psiclogo, Piaget estava interessado nas interaes e acreditava que o amadurecimento da
compreenso das estruturas gerais e dos padres do pensamento conduziria a uma teoria geral das
estruturas e dos sistemas. Previu que, quando a fsica do inanimado pudesse entender o sistema do
animado, como no caso, por exemplo, do sistema nervoso em atividade, se aproximaria da biologia
e da psicologia e poderia se tornar uma verdadeira cincia geral (2002). Com isso, uma
transdisciplinaridade plena seria alcanada.

Andre Lichnerowicz, fsico e matemtico, considerou que a linguagem que atravessaria as

diferentes disciplinas seria a matemtica. Alm de uma linguagem comum coerente, ela prometia a
possibilidade de encontrar estruturas elementares comuns. A matemtica no era apenas uma
ferramenta universal. Era um instrumento do pensamento. (Ibid.) Lichnerowicz considerava que o
desenvolvimento dessa estrutura terica matemtica que atravessaria a cincia e a tecnologia
imporia a transdisciplinaridade. Vemos que essa abordagem de Lichnernowicz se aproxima mais
de algumas definies de interdisciplinaridade ou de um grau baixo de transdisciplinaridade.

Se Piaget e Lichnerowicz colocaram o foco de suas reflexes transdisciplinares nas interaes entre
as cincias, Erich Jantsch o colocou nas interaes com o humano e o social. Jantsch, do mesmo
101

modo que Piaget, considerou a inter e a transdisciplinaridade como princpios organizacionais,

porm, seu modelo inclua no s o sistema da cincia (de todas as disciplinas e interdisciplinas),
mas tambm o da educao e o da inovao, e alcanava no s o nvel emprico, pragmtico e
normativo, como tambm os nveis propositivos. O ltimo grau de coordenao requereria uma
intensificao mtua das epistemologias (...). Jantsch concordava que a coordenao
transdisciplinar de um sistema multidimensional e multifinalstico era um ideal que estava alm do
alcance completo da cincia. (Ibid.) No entanto, frisava que o conceito de transdisciplinaridade
poderia guiar a cincia em seus desenvolvimentos. Segundo Klein, dentre os trs, o modelo mais
amplo de Jantsch tornou-se o mais influente.

Dois pesquisadores interdisciplinares americanos escreveram sobre a transdisciplinaridade no fim da

dcada de setenta e no incio da dcada de oitenta. Um deles foi Joseph Kockelmans, filsofo
contemporneo e editor de um livro sobre a interdisciplinaridade na educao superior (1979)46. (Ibid.)

Embora ele colocasse a nfase de sua reflexo transdisciplinar no ensino da cincia e na filosofia da
cincia, considerava que a transdisciplinaridade deveria tornar a educao e a pesquisa mais
relevantes socialmente, deveria ajudar a resolver problemas concretos que emergiam da
sociedade. Alm disso, afirmava que a transdisciplinaridade no era uma constructo terico, mas
uma atitude na qual todas as disciplinas cooperariam para uma reflexo supra-cientfica (cf. ibid.).
Kockelmans fez uma pesquisa sobre as diversas definies que diferentes autores davam para
transdisciplinaridade: uns a associavam com a unificao das cincias humanas, outros a definiam
como uma busca de uma unidade de viso de mundo, incluindo o campo da cultura, da cincia e da
educao.

Identificou quatro objetivos principais daqueles que postulavam a inter e a transdisciplinaridade: (1)
reorganizao da educao superior, uma vez que esta era incapaz de tratar do sentido da totalidade
da existncia humana; (2) renovao da reflexo filosfica sobre os pressupostos e sobre a unidade
do conhecimento terico de todas as disciplinas; (3) reorganizao do conhecimento terico para
tratar dos problemas bsicos do mundo moderno, restaurao do antigo sentido de ensinar versus
treinar, dando nfase na educao superior; (4) valorizao do sentido e da funo da cincia no
mundo moderno.

46

Kockelmans, J. Interdisciplinarity and Higher Education. University Park: Pennsylvania State University Press,

1979.
102

O outro pesquisador interdisciplinar americano, Raymond Miller, num artigo de 1982,47 escreveu
que concordava com Kockelmans, quando este afirmava que a transdisciplinaridade era uma
estrutura geral, mas no concordava com a idia de que ela seria uma filosofia destinada a abarcar
tudo.

Ao apresentar uma tipologia das abordagens interdisciplinares nas cincias

sociais, Miller definiu a transdisciplinaridade como quadros conceituais
articulados que transcendiam o escopo estreito da perspectiva disciplinar. Com
um intento holstico, eles proporiam uma reorganizao da estrutura do
conhecimento, envolvendo metaforicamente as partes dos campos materiais que
as disciplinas manejam separadamente. (Ibid.)

Segundo ele, as abordagens predominantes postulavam uma natureza interrelacionada e

interdependente, apoiando-se muito no estruturalismo e na Teoria Geral dos Sistemas. Essa
definio que Miller d para o conceito de transdisciplinaridade tambm fica no meio caminho entre
a interdisciplinaridade forte e o conceito de transdisciplinaridade definido pelos congressos
internacionais da dcada de 90.

3.5 A definio do conceito de transdisciplinaridade e os congressos internacionais

Foram esses diferentes histricos que geraram os eventos internacionais que citei h pouco e que
foram clarificando a definio do conceito de transdisciplinaridade. Parece-me importante citar as
contribuies que cada um desses eventos deu para a promoo da transdisciplinaridade e para seu
esclarecimento conceitual.

O colquio A Cincia Diante das Fronteiras do Conhecimento, organizado pela UNESCO em

Veneza, com apoio da Fundao Giorgio Cini, de 3 a 7 de maro de 1986, deu origem a um
documento final intitulado Declarao de Veneza, assinado por 19 personalidades no campo da
cincia e da arte de diversos pases, inclusive dois ganhadores do Prmio Nobel. Eis a passagem
desse documento que promove explicitamente a transdisciplinaridade: Em nossa opinio, a
amplido dos desafios contemporneos exige, por um lado, a informao rigorosa e permanente da
47

Miller, R. Varieties of Interdisciplinary Approaches in the Social Sciences. In: Issues in Integrative Studies, l: l-17,

1982.
103

opinio pblica e, por outro, a criao de organismos de orientao e at de deciso de natureza

pluri e transdisciplinar [trecho final do item 5]. 6. Expressamos a esperana de que a UNESCO d
prosseguimento a esta iniciativa, estimulando uma reflexo dirigida para a universalidade e a
transdisciplinaridade. (Ver o documento completo no Anexo 2). Portanto, este pode ser
considerado o primeiro documento da transdisciplinaridade em congressos internacionais.

Em 1987, um ano aps a realizao desse colquio, houve outro fato importante a ser destacado
nesse histrico da transdisciplinaridade: vrios dos signatrios da Declarao de Veneza, presididos
pelo fsico terico romeno Basarab Nicolescu, resolveram criar o Centre International de
Recherches et dtudes Transdisciplinaires (CIRET), que atualmente conta, entre seus membros
ativos, com 167 personalidades de diferentes reas das cincias, das artes e das tradies, e
provenientes de mais de 24 pases (ver Anexo 5). Esse Centro Internacional de Pesquisas e Estudos
Transdisciplinares participou ativamente na realizao de vrios eventos internacionais posteriores
sua fundao e, at onde sei, o ncleo de pesquisas transdisciplinares mais avanado no mundo no
que diz respeito reflexo e pesquisa terica sobre os fundamentos e os conceitos
transdisciplinares.

O congresso Cincia e Tradio: Perspectivas Transdisciplinares para o sculo XXI, organizado

pela UNESCO, em Paris, de 2 a 6 de dezembro de 1991, gerou um documento intitulado Cincia e
Tradio, com o qual todos os participantes estiveram de acordo. Como vrias passagens desse
documento do subsdios para as reflexes dos outros eventos transdisciplinares internacionais, para
a elaborao dos outros documentos transdisciplinares e para a definio desse conceito e da sua
metodologia, apresentarei essas passagens aqui por extenso:

3. Uma das revolues conceituais deste sculo veio, paradoxalmente, da cincia,

mais particularmente da fsica quntica, que fez com que a antiga viso da
realidade, com seus conceitos clssicos de determinismo, que ainda predominam
no pensamento poltico e econmico, fosse explodida. Ela deu luz a uma nova
lgica, correspondente, em muitos aspectos, a antigas lgicas esquecidas. Um
dilogo capital, cada vez mais rigoroso e profundo, entre a cincia e a tradio
pode ento ser estabelecido a fim de construir uma nova abordagem cientfica e
cultural: a transdisciplinaridade. 4. A transdisciplinaridade no procura construir
sincretismo algum entre a cincia e a tradio: a metodologia da cincia moderna
radicalmente diferente das prticas da tradio. A transdisciplinaridade procura
pontos de vista a partir dos quais seja possvel torn-las interativas, procura
104

espaos de pensamento que as faam sair de sua unidade, respeitando as

diferenas, apoiando-se especialmente numa nova concepo da natureza. 5. Uma
especializao sempre crescente levou a uma separao entre a cincia e a cultura,
separao que a prpria caracterstica do que podemos chamar de
modernidade e que s fez concretizar a separao sujeito-objeto que se encontra
na origem da cincia moderna. Reconhecendo o valor da especializao, a
transdisciplinaridade procura ultrapass-la recompondo a unidade da cultura e
encontrando o sentido inerente vida. 6. Por definio, no pode haver
especialistas transdisciplinares, mas apenas pesquisadores animados por uma
atitude transdisciplinar. Os pesquisadores transdisciplinares imbudos desse
esprito s podem se apoiar nas diversas atividades da arte, da poesia, da filosofia,
do pensamento simblico, da cincia e da tradio, elas prprias inseridas em sua
prpria multiplicidade e diversidade. Eles podem desaguar em novas liberdades
do esprito graas a estudos trans-histricos ou transreligiosos, graas a novos
conceitos como transnacionalidade ou novas prticas transpolticas, inaugurando
uma

educao

uma

ecologia

transdisciplinares.

7.

desafio

da

transdisciplinaridade gerar uma civilizao, em escala planetria, que, por fora

do dilogo intercultural, se abra para a singularidade de cada um e para a inteireza
do ser.

Esse documento, que pode ser considerado o segundo documento da transdisciplinaridade em

congressos internacionais, comea a dar as definies amplas do conceito. Como vemos, ele vai
alm de muitas das definies dadas ao conceito de interdisciplinaridade, pois, a partir dos novos
dados das cincias, abre claramente o campo do dilogo da cincia com diferentes lgicas,
epistemologias, culturas, tradies. (Ver o documento completo no Anexo 3)

O I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, organizado pelo CIRET (Centro Internacional de

Pesquisas e Estudos Transdisciplinares, sediado em Paris) com a parceria da UNESCO, em
Arrbida (Portugal), de 2 a 6 de novembro de 1994, produz um documento chamado Carta da
Transdisciplinaridade (ver Anexo 1), que foi assinado por 62 participantes, de 14 pases. Citarei
algumas passagens dos 14 artigos desse documento que avanam ainda mais a definio do conceito
e da metodologia transdisciplinares.

No que diz respeito questo da definio da metodologia, o artigo 2 fundamental: O

reconhecimento da existncia de diferentes nveis de realidade, regidos por lgicas e leis diferentes,
105

 inerente atitude transdisciplinar. Vemos aqui emergirem dois dos trs pilares metodolgicos da
pesquisa transdisciplinar (os diferentes nveis de realidade e as diferentes lgicas), que sero
explicitados noutro documento (Locarno, 1997) e que aprofundarei adiante.

Quanto definio do conceito, os artigos 3, 5, 6 e 7 da Carta devem ser destacados:

Artigo 3: (...) A transdisciplinaridade no procura o domnio sobre as vrias

outras disciplinas, mas a abertura de todas elas quilo que as atravessa e as
ultrapassa. (...) Artigo 5: A viso transdisciplinar resolutamente aberta na
medida em que ela ultrapassa o campo das cincias exatas devido ao seu dilogo e
sua reconciliao no somente com as cincias humanas, mas tambm com a arte,
a literatura, a poesia e a experincia espiritual. Artigo 6: Com relao
interdisciplinaridade

multidisciplinaridade,

transdisciplinaridade

multirreferencial e multidimensional. Embora levando em conta os conceitos de

tempo e de histria, a transdisciplinaridade no exclui a existncia de um
horizonte transhistrico. Artigo 7: A transdisciplinaridade no constitui nem uma
nova religio, nem uma nova filosofia, nem uma nova metafsica, nem uma
cincia das cincias.

A atitude do pesquisador e do ator transdisciplinar tambm definida amplamente em vrios dos

artigos da Carta:
Artigo 9: A transdisciplinaridade conduz a uma atitude aberta em relao aos
mitos, s religies e queles que os respeitam num esprito transdisciplinar. Artigo
10: No existe um lugar cultural privilegiado de onde se possam julgar as outras
culturas. A abordagem transdisciplinar ela prpria transcultural. Artigo 11:
Rigor, abertura e tolerncia so caractersticas fundamentais da atitude e da viso
transdisciplinar. O rigor na argumentao, que leva em conta todos os dados, a
melhor barreira contra possveis desvios. A abertura comporta a aceitao do
desconhecido, do inesperado e do imprevisvel. A tolerncia o reconhecimento
do direito s idias e verdades contrrias s nossas.

O Congresso Internacional da Transdisciplinaridade, organizado pelo CIRET, com a parceria da

UNESCO, em Locarno (Sua), de 30 de abril a 02 maio de 1997, gerou o documento A Sntese do
Congresso de Locarno (ver Anexo 4), que definiu trs pilares metodolgicos da pesquisa
transdisciplinar e sete eixos bsicos da evoluo transdisciplinar na Educao. Os trs pilares
106

definidos nesse documento foram: 1) a Complexidade, 2) a Lgica do Terceiro Includo e 3) os

Diferentes Nveis de Realidade. Os sete eixos bsicos da evoluo transdisciplinar na Educao
foram: 1) a educao intercultural e transcultural, 2) o dilogo entre arte e cincia, 3) a educao
inter-religiosa e transreligiosa, 4) a integrao da revoluo informtica na educao, 5) a educao
transpoltica, 6) a educao transdisciplinar, 7) a relao transdisciplinar: os educadores, os
educandos e as instituies e a sua metodologia subjacente.

Outro grande evento transdisciplinar foi a International Transdisciplinarity Conference:

Transdisciplinarity: Joint Problem-Solving among Science, Technology and Society, realizada pela
Fundao Nacional de Cincia da Sua e pelo Instituto Federal de Tecnologia da Sua, em
Zurique, de 27 de fevereiro a 01 de maro de 2000, com a parceria da UNESCO. Essa conferncia
contou com a participao de ao redor de 700 participantes, de vrios pases, a larga maioria dos
quais era sua e alem. Curiosamente, essa conferncia no fez referncia ao histrico dos eventos
interdisciplinares e transdisciplinares anteriores, nem se debruou sobre a definio do conceito,
mas colocou o seu foco apenas na questo proposta pelo ttulo da conferncia: a resoluo de
problemas atuais envolvendo a participao cruzada da cincia, da tecnologia e da sociedade. A
transdisciplinaridade foi definida, por muitos dos palestrantes, como a prtica que emerge de
projetos que, para a resoluo dos problemas, envolve no s disciplinas acadmicas, mas as
tecnologias e a sociedade. Essa desconsiderao dos organizadores da conferncia pelos eventos
transdisciplinares internacionais e mundiais anteriores e pelos documentos por eles gerados fez com
que um grupo de participantes formulasse uma declarao intitulada Uma viso mais ampla de
transdisciplinaridade (ver Anexo 6), que foi anexada s atas da conferncia, na qual os signatrios
fazem referncia ao I Congresso Mundial de Transdisciplinaridade (1994), ao Congresso
Internacional de Transdisciplinaridade realizado em Locarno (1997), e a vrias das definies e
propostas dos documentos gerados por esses dois eventos. Alm disso, Basarab Nicolescu
presidente do Centre Internationel de Recherches et dtudes Transdisciplinaires (CIRET) , que
fazia parte do Comit Cientfico dessa conferncia, desligou-se dele poucos meses antes da
realizao do evento, ao perceber que os organizadores e os outros membros do comit no fariam
referncia a esse histrico e dariam uma dimenso quase que puramente pragmtica
transdisciplinaridade.

Dos coordenadores do CETRANS, eu participei International Transdisciplinarity Conference:

Transdisciplinarity: Joint Problem-Solving among Science, Technology and Society (Zurique,
2000) e Maria F. de Mello participou do I Congresso Mundial de Transdisciplinaridade (Arrbida,
1994), do Congresso Internacional de Transdisciplinaridade (Locarno, 1997) e da International
107

Transdisciplinarity Conference: Transdisciplinarity: Joint Problem-Solving among Science,

Technology and Society (Zurique, 2000).

Como resultado desse histrico e apoiando-se na epistemologia e na metodologia dele resultantes,

realizaram-se, em 1999, 2000 e 2001, os trs Encontros Catalisadores do Projeto A Evoluo
Transdisciplinar na Educao, coordenado pelo CETRANS. Os trs eventos contaram com a
parceria da Escola do Futuro da Universidade de So Paulo (que abrigou o CETRANS de 1998 a
2003) da UNESCO e do CIRET.

3.6 Os trs pilares metodolgicos da pesquisa transdisciplinar

importante definir de maneira sucinta esses trs pilares, pois com eles emergem a epistemologia e
a metodologia da pesquisa transdisciplinares e eles foram o fundamento de todas as atividades do
CETRANS, juntamente com as trs caractersticas fundamentais da atitude transdisciplinar: rigor,
abertura e tolerncia (cf. Carta da Transdisciplinaridade, Artigo 14).

Pelo que temos vivido desde o incio do CETRANS at hoje (de abril de 1998 a dezembro de 2003),
podemos afirmar que eles so, de fato, instrumentos poderosos para o dilogo entre as disciplinas,
entre os olhares disciplinares, entre as diferentes culturas, entre as diversas epistemologias, entre as
mais variadas vises de mundo, entre a realidade interior do ser humano e a realidade exterior.
Nossa experincia nos permite dizer que os trs pilares da metodologia transdisciplinar mediados
por duas ou mais pessoas portadoras de uma atitude transdisciplinar (rigor, abertura e tolerncia)
permitem que, em processos de formao de formadores nos quais a co-formao48 o plo mais
forte como foi o caso do processo formativo vivido pelos 40 membros fundadores do CETRANS
, eles se tornem uma metalinguagem (uma linguagem comum alm das linguagens individuais)
operativa para fomentar o dilogo entre os diferentes olhares, culturas, crenas e vises de mundo.
Em nossa experincia, no caso de grupos predominantemente co-formativos como este, dois anos
so necessrios para que os trs pilares permitam a consolidao dessa metalinguagem capaz de
atravessar as barreiras da linguagem de cada disciplina, de cada cultura, de cada olhar, de cada
viso de mundo. As contradies continuam emergindo aps esses dois anos iniciais, mas comeam

48

A formao na interao com os outros, sem uma presena formativa hierrquica.

108

a ser tratadas com muito mais facilidade, pois grande parte dos sujeitos dessa formao j se
conscientizaram do suporte dessa metodologia.

E um dos dados que se destacam na emergncia desses trs pilares, que favorecem nveis de dilogo
to amplos, eles terem provindo das cincias mais duras: Somos testemunhas de uma revoluo
muito importante no campo da cincia, provocada pela cincia fundamental (em particular a fsica e
a biologia), devido a transformao que ela traz lgica, epistemologia (Declarao de Veneza,
Anexo 2, item 1), (...) que fez com que a antiga viso da realidade, com seus conceitos clssicos de
determinismo, (...) fosse explodida (Congresso Cincia e Tradio, Comunicado Final, Anexo 3,
Artigo 4).

Segundo esses documentos, foi essa transformao na cincia que permitiu a abertura desta a
dilogos com reas do conhecimento consideradas no-cientficas, para as quais ela tinha se
fechado: Ela deu luz a uma nova lgica, correspondente, em muitos aspectos, a antigas lgicas
esquecidas. Um dilogo capital, cada vez mais rigoroso e profundo, entre a cincia e a tradio pode
ento ser estabelecido a fim de construir uma nova abordagem cientfica e cultural: a
transdisciplinaridade (ibid.). Eis, portanto, a novidade da transdisciplinaridade em relao
interdisciplinaridade, alm da proposio explcita de uma metodologia de pesquisa baseada nos
trs pilares que descreverei em seguida. Se em seu grau mais alto a interdisciplinaridade se abre
para o aprofundamento da intersubjetividade49 na produo das pesquisas e das prticas das equipes
de pesquisadores provenientes de campos disciplinares diversos, a transdisciplinaridade, como
definida nos documentos desses congressos internacionais, no s se abre para o dilogo entre as
diferentes disciplinas e para a intersubjetividade (como faz a interdisciplinaridade), mas tambm
para o dilogo com o que est alm das disciplinas, os conhecimentos no disciplinares dos atores
sociais (o que a interdisciplinaridade j faz), das outras culturas, das artes, das tradies, respeitando
plenamente esses outros saberes.

Os participantes dos congressos seguintes (1994 e 1997) perceberam que para permitir a pesquisa
entre saberes to amplos (inter e transdisciplinares) e permitir o dilogo entre atores provenientes de
campos disciplinares e no disciplinares era necessria uma metodologia, e que essa metodologia
podia ser extrada justamente da revoluo lgica e epistemolgica da cincia, proveniente dos
dados encontrados pelas cincias naturais no incio do sculo XX.
49

Interao entre diferentes sujeitos, que constitui o sentido cultural da experincia humana. O problema da

intersubjetividade est relacionado possibilidade de comunicao, ou seja, de que o sentido da experincia de um

indivduo, enquanto sujeito, seja compartilhado por outros indivduos. (Japiassu, 1991, p. 136)
109

Mas quais foram os dados que causaram essa revoluo, essa ruptura na lgica e na epistemologia
da cincia? O que fez com que (...) a antiga viso da realidade, com seus conceitos clssicos de
determinismo, (...) fosse explodida?

Se a cincia moderna (sculo XVII ao sculo XIX) nasceu de rupturas profundas (cosmolgicas,
antropolgicas e epsitemolgicas) em relao viso de mundo tradicional, segundo Basarab
Nicolescu ela se fundamentou na idia de uma separao total entre o indivduo conhecedor e a
Realidade, tida como completamente independente do indivduo que a observa (2001, p. 17) e
estabeleceu trs postulados fundamentais: 1. a existncia de leis universais, de carter matemtico;
2. a descoberta destas leis pela experincia cientfica; 3. a reprodutibilidade perfeita dos dados
experimentais. Galileu, Kepler e Newton confirmaram a justeza destes trs postulados (ibid., p.
18); a matemtica tornou-se a linguagem dessa nova cincia emprico-racional, que instaurou o
paradigma da simplicidade; e o modelo da cincia moderna passou a ser a fsica constituda por
esses fundadores, atualmente chamada de fsica clssica. Essa fsica clssica est fundamentada em
duas idias gerais: (1) a de continuidade: pois de acordo com os rgos dos sentidos no se pode
passar de um ponto a outro do espao e do tempo sem passar por todos os pontos intermedirios
(ibid.); (2) a de causalidade local: qualquer fenmeno fsico poderia ser compreendido por um
encadeamento contnuo de causas e efeitos, sendo que cada causa gera um efeito prximo e cada
efeito advm de uma causa prxima. Ambas geram um terceiro conceito, (3) o de determinismo:
pois se soubermos as posies e velocidades dos objetos fsicos num dado instante, podemos
prever suas posies e velocidades em qualquer outro momento do tempo (ibid., 19).

Nicolescu destaca que a simplicidade e a beleza desses trs conceitos fascinaram grande parte dos
cientistas e intelectuais dos ltimos sculos, que proclamaram a fsica a rainha da cincia e
reduziram toda a realidade ao fsico e ao biolgico, gerando a ideologia cientificista, que se tornou
hegemnica na elite intelectual do sculo XIX. A conseqente reduo do funcionamento do
Universo ao de uma mquina perfeitamente regulada e previsvel fez com que todos os outros nveis
de realidade e de percepo fossem descartados e o Universo fosse dessacralizado para ser
conquistado. Todos os outros nveis da Natureza e do ser humano foram lanados nas trevas do
irracional e da superstio (ibid., 20) e o sujeito foi transformado em objeto. Essa simplicidade
aparente das leis da Natureza gerou uma euforia cientificista que contagiou muitas mentes, que
postularam a existncia de correspondncias entre essas leis e as leis econmicas, sociais e
histricas, gerando vrias teorias e ideologias mecanicistas e materialistas como, por exemplo, o

110

marxismo e capitalismo. Essas teorias e ideologias tornaram a idia da existncia de um nico

nvel de realidade hegemnica nos ambientes cientficos e acadmicos.

No entanto, no incio do sculo XX, Max Planck fez uma descoberta que comeou a demolir o
paradigma cientfico da simplicidade, estabelecido pela fsica clssica. Ele descobriu que a energia
tem uma estrutura descontnua: ela se move por saltos, sem passar por nenhum ponto
intermedirio (Nicolescu, 2002, p. 18). Essa descoberta, que derrubou um dos pilares da fsica
clssica, a idia de continuidade, colocou em questo outro dos seus pilares, a causalidade local.
Mas foi apenas na dcada de 70 que o tipo de causalidade do mundo quntico foi esclarecido e
verificado: a causalidade global. No mundo subatmico as entidades fsicas continuam a interagir
qualquer que seja o seu afastamento (ibid., p. 25). Essa comprovao da causalidade global
derrogou um dos pilares metodolgicos da cincia moderna, a separabilidade (por exemplo, entre
sujeito e objeto), e um novo conceito emergiu na fsica, a no-separabilidade. No entanto, isso no
colocou em dvida a causalidade como um todo, mas mostrou a existncia de outro tipo de
causalidade, alm da local, que no nega a objetividade cientfica, mas apenas uma de suas formas:
a objetividade clssica, baseada na crena de ausncia de qualquer conexo no-local (ibid., p. 26).
Algumas dcadas mais depois da descoberta de Planck, outro dos pais da fsica quntica, Werner
Heisenberg, derrubar o terceiro pilar da fsica clssica, a idia de determinismo, pois suas equaes
mostraram que as entidades qunticas encontradas por Planck (os quanta: os pacotes de energia que
se movem por saltos) no podem ser localizados num ponto preciso do espao e num ponto preciso
do tempo. Essas entidades qunticas, muito diferentes dos dois tipos de objetos bem distintos que
eram estudados pela fsica clssica, os corpsculos e as ondas pois so as duas coisas ao mesmo
tempo , no podem ter sua trajetria prevista. Portanto, na escala subatmica (o interior do
tomo) reina um indeterminismo. No entanto, este no significa acaso ou impreciso, pois, por um
lado, as entidades qunticas no respeitam, como vimos, as idias fundamentais da fsica clssica, a
continuidade e a causalidade local, e, por outro, as previses probabilsticas da mecnica quntica
so muito precisas no que diz respeito a essas entidades.

Vemos, com isso, que o paradigma da simplicidade da fsica clssica, que se apoiava na idia de
continuidade, causalidade local e determinismo perdeu seu estatuto ontolgico50 com a verificao
da descontinuidade, da causalidade global e do indeterminismo nas escalas muito pequenas do
interior do tomo. Como vimos acima, a fsica clssica tinha se tornado o paradigma da cincia
moderna, que, com isso, viu seu modelo de cincia se transformar.
50

Deixou de ser respaldado na realidade dos seres ou entes (n, ontos) existentes na natureza e estudados pela cincia.
111

Alm disso, a descoberta de que, no nvel das escalas muito pequenas (subatmicas), as leis fsicas
so diferentes daquelas do nvel das escalas macroscpicas invalidou todas as epistemologias
reducionistas (mecanicismo, positivismo, fisicalismo) e seu dogma da existncia de um nico nvel
de Realidade (ibid., p. 28), hegemnico nas elites intelectuais dos sculos XIX e XX, pois foi
comprovada a existncia de pelo menos dois nveis de realidade. Retornarei a essa questo dos
diferentes nveis de realidade logo a seguir.
E a descoberta desses dois nveis microfsico (escalas subatomicas) e macrofsico (escalas supraatmicas) , regidos por leis diferentes, e de sua coexistncia, levou, no plano da teoria e da
experincia cientfica, ao aparecimento de pares de contraditrios mutuamente exclusivos (A e noA) (ibid., p. 31): continuidade e descontinuidade, causalidade local e causalidade global,
separabilidade e no-separabilidade, onda e corpsculo, etc. Essa coexistncia, nos sistemas
naturais, de pares de contraditrios levou a uma ruptura em relao lgica clssica, que se apoiava
em trs axiomas: o axioma da identidade (A A), o axioma da no-contradio (A no no-A), e
o axioma do terceiro excludo (no existe um terceiro termo que ao mesmo tempo A e no A).
Retornarei essa questo da lgica clssica e das novas lgicas quando tratar de maneira mais
especfica da lgica do terceiro includo, um dos trs pilares metodolgicos da transdisciplinaridade.

Com isso, o paradigma da simplicidade da fsica clssica tambm encontrou seu contraditrio, a
complexidade, coexistindo simultaneamente. E a complexidade comeou a se revelar no apenas na
fsica, mas por toda parte, nas cincias exatas, nas cincias humanas, nas artes, na sociedade.
Porm, como veremos em seguida, o conceito de complexidade, que emergiu nas cincias, no
sinnimo de complicao, pois, como diz Nicolescu, mesmo com toda a complexidade que aparece
nos sistemas naturais uma coerncia atordoante reina na relao entre o infinitamente pequeno e o
infinitamente grande (ibid., p. 46).

Foram esses alguns dos dados que geraram a ruptura na lgica e na epistemologia da cincia e
fizeram com que o modelo anterior de cincia, (...) com seus conceitos clssicos de determinismo,
fosse explodido. Tambm foram esses dados que serviram de fundamento para que os participantes
dos congressos transdisciplinares de 1994 e 1997 propusessem, como pilares metodolgicos da
pesquisa transdisciplinar, os diferentes nveis de realidade, a lgica do terceiro includo e a
complexidade. Se os sistemas naturais eram constitudos por ao menos dois nveis de realidade, por
pares de contraditrios coexistindo simultaneamente e por uma enorme complexidade, para poder

112

tratar os dados deles provenientes era necessrio incluir esses conceitos e, inclusive, transform-los
em pilares metodolgicos.

Num artigo mais recente, Basarab Nicolescu (2002a, pp. 45-46) estabeleceu uma correspondncia
entre os trs postulados da fsica moderna formulados por Galileu Galilei 1. H leis universais,
de carter matemtico; 2. Essas leis podem ser descobertas por experimentos cientficos; 3. Esses
experimentos podem ser perfeitamente repetidos , e os trs postulados propostos por ele para a
metodologia da transdisciplinaridade definida nesses congressos internacionais 1. H, na
Natureza e no nosso conhecimento da Natureza, diferentes nveis de Realidade, que correspondem a
diferentes nveis de percepo; 2. A passagem de um nvel de Realidade para outro assegurada
pela lgica do terceiro includo; 3. A estrutura da totalidade dos nveis de Realidade ou percepo
uma estrutura complexa: cada nvel o que porque todos os nveis existem ao mesmo tempo.

Nicolescu destaca que os dois primeiros postulados da metodologia transdisciplinar tiram sua
evidncia experimental da fsica quntica, enquanto o terceiro fundamenta-se no s na fsica
quntica, mas em vrias cincias exatas e humanas, e estabelece algumas correspondncias entre
estes postulados e os da fsica moderna propostos por Galileu: se na cincia moderna a
universalidade diz respeito s leis da fsica, na transdisciplinaridade diz respeito aos nveis de
Realidade; se na cincia moderna a linguagem matemtica, na transdisciplinaridade ela
simblica; se as leis da fsica so descobertas atravs de experimentos que dizem respeito apenas
ao Objeto, os nveis de Realidade so descobertos atravs de experimentos que envolvem tanto o
Sujeito quanto o Objeto; se a lgica da cincia moderna principalmente binria, a lgica da
transdisciplinaridade ternria (ibid.)

E, se teorias como o estruturalismo na lingistica, na antropologia e na psicologia, a Teoria Geral

dos Sistemas, a Teoria Ciberntica de Primeira e Segunda Ordem, e a Teoria da Complexidade
favoreciam e requeriam pesquisas e mtodos interdisciplinares, as rupturas lgicas e
epistemolgicas geradas pelos dados provenientes especialmente da fsica atmica permitiram uma
abertura ainda maior, indo alm dos campos disciplinares. Isso permitia no s integrar as
expectativas de dilogo entre todas as disciplinas, como imaginado por Heinz von Foerster e Jean
Piaget, e destas com a sociedade e o ser humano, como proposto por Erich Jantsch, mas tambm
restabelecer dilogos semelhantes aos que tinham sido empreendidos, por exemplo, no sculo XII,
no incio do Renascimento e no Romantismo, mas, dessa vez, a partir de um novo fundamento.

113

A meu ver, interessante notar que a reduo epistemolgica crescente desde o sculo XIII, que
destronou a teologia e a filosofia primeira ou metafsica como as rainhas das cincias e colocou no
lugar delas a fsica, e que acabou por reduzir a realidade a um nico nvel (o nvel sensvel,
macrofsico), fez com que essa prpria fsica avanasse tanto que ela mesma rompeu o reducionismo.

Foi no mbito da cincia que se tornou a mais fundamental: o paradigma (modelo) das outras
cincias, que emergiram os dados que causaram a ruptura epistemolgica da cincia no sentido
inverso do reducionismo, fazendo com que no nvel mais baixo, na cincia fsica, e na cincia
fsica das dimenses muito pequenas, se revelasse uma abertura, uma passagem reconduzindo o
dilogo da cincia com as reas do conhecimento humano que tinham sido progressivamente
descartados pela elite intelectual do Ocidente nos ltimos sculos, como a metafsica, a teologia e as
tradies sapienciais.

Nesse mesmo sentido, tambm interessante notar que se as cincias que serviram de base para a
formulao das teorias que favoreceram a pesquisa e os mtodos interdisciplinares, foram a filosofia
(fenomenologia), a lingistica (estruturalismo) e a biologia (Teoria Geral dos Sistemas e Teoria
Ciberntica de Primeira e Segunda Ordem) e das trs foi esta ltima a mais fundamental dentre
elas na hierarquia estabelecida pela cincia moderna que permitiram a abertura do dilogo
interdisciplinar mais amplo com as diferentes disciplinas cientficas, foi a fsica, considerada a
cincia mais fundamental dentre todas as cincias, que trouxe os dados que permitiram a
emergncia de um novo dilogo no s entre todas as disciplinas cientficas, mas entre estas e os
conhecimentos no disciplinares das culturas do passado, da arte e das tradies, ou seja, que
permitiu a emergncia da transdisciplinaridade.

O desenvolvimento e a superespecializao cada vez maior das vrias disciplinas as foi conduzindo
para as fronteiras que as impeliam a um dilogo com o que est entre as disciplinas. O
desenvolvimento e a superespecializao da disciplina mais bsica, que trata do fundamento
fsico da realidade, amplificado pelo enorme desenvolvimento tecnolgico, fez com que a cincia
encontrasse as fronteiras que a impeliam a um novo dilogo, no s com as outras disciplinas, mas
com o que est entre, atravs e alm das disciplinas.

Uma pergunta que surge : Se os dados que causaram uma revoluo lgica e epistemolgica na
cincia foram encontrados pela fsica no incio do sculo XX, por que a transdisciplinaridade s
apareceu na dcada de 70 e a metodologia transdisciplinar s foi definida na dcada de 90?.

114

H ao menos duas respostas para isso. (1) Os dados encontrados pela fsica no incio do sculo
passado causaram espanto para os prprios fsicos, que foram muito prudentes em aceit-los, de
modo que eles mesmos os questionaram reiteradamente, at que os experimentos os tivessem
confirmado de maneira inequvoca. (2) Se a linguagem (os conceitos) das outras disciplinas, cada
vez mais especializadas, tornaram-se cada vez mais hermticos para os especialistas de outras
disciplinas, com a fsica isso ocorreu de maneira ainda mais marcante, dificultando enormemente a
divulgao, para os no especialistas, dos dados encontrados, pois mesmo os especialistas tinham
dificuldade em compreend-los.

Depois dessa explanao sobre os dados que revolucionaram a cincia no incio do sculo XX e que
serviram de base para a definio dos trs pilares da metodologia da pesquisa transdisciplinar os
diferentes nveis de realidade, a lgica do terceiro includo e a complexidade , convm apresentar
cada um deles resumidamente. Para isso, no seguirei a ordem cronolgica de seu aparecimento no
campo da cincia, que a ordem adotada por Nicolescu na obra chave O manifesto da
transdisciplinaridade, mas os apresentarei numa ordem didtica: do pilar mais facilmente
perceptvel ao menos facilmente perceptvel.

3.6.1 A complexidade

Um dos trs pilares metodolgicos da pesquisa transdisciplinar , como vimos, a complexidade, que
emerge por toda parte, a partir do estudo dos sistemas naturais e sociais, e que se nutre da exploso
da pesquisa disciplinar (Nicolescu, 2001, p. 41).

Conforme Patrick Paul (2001, p. 200), a noo de complexidade, que j existia no vocabulrio
corrente, s adentrou no da cincia ao longo do sculo XX, com os dados que emergiam da fsica
macro e microfsica, e s se instalou na terminologia cientfica quando a biologia se apoderou
dele. Uma primeira concepo da complexidade se caracteriza pela constatao de uma
imprevisibilidade parcial do comportamento de um sistema (ibid.).

Vimos no item anterior que a cincia que nasceu no sculo XVII, numa ruptura profunda em
relao viso de mundo anterior e tradicional, se apoiou no paradigma da simplicidade da fsica
clssica e numa idia de separao total entre o indivduo observador e a realidade observada.
Conforme Edgar Morin, provavelmente o maior sistematizador do conceito de complexidade, a
cincia no s tinha a idia de que o conhecimento realmente pertinente se apoiava (1) na
115

separao entre o sujeito observador e o objeto observado, e tambm na separao deste em partes,
mas em duas outras idias fortes: (2) a de que o universo era regido pela ordem, e (3) a de que a
razo se baseava na deduo51, na induo52 e na lgica aristotlica, que exigia o respeito aos
axiomas da no contradio, da identidade e do terceiro excludo (cf. Morin, 2001, p. 22).

Vimos que as trs idias fortes da fsica (continuidade, causalidade local e determinismo)
encontraram seus contraditrios (descontinuidade, causalidade global e indeterminismo) com a
descoberta das leis do nvel subatmico, e Morin descreve como o desenvolvimento das cincias
naturais tambm derrogaram as trs idias fortes que sustentavam o conhecimento da cincia
moderna: a partir do incio do sculo [XX] ocorre algo realmente revolucionrio no campo da
ordem e da certeza: o surgimento da desordem e da incerteza (ibid. p. 23). A desordem comeou
a emergir na cincia quando Boltzman enunciou o segundo princpio da termodinmica,
demonstrando que a entropia tende a crescer no universo. Da surge a tendncia para a degradao,
para a desordem nos sistemas, uma vez que no tempo haveria perda da capacidade da energia
transformar-se em trabalho. No entanto, isso no instaurou a desordem, pois foram detectados
quatro princpios de organizao o da gravitao, o das interaes intracelulares fortes, o das
interaes fracas e o das interaes eletromagnticas (ibid.). Instaurou-se a presena contnua da
ordem e da desordem. Foi um grande golpe no paradigma da simplicidade.

Lupasco, o formulador da lgica do terceiro includo, lembra que, se o Segundo Princpio da

Termodinmica estipula que um sistema que no puder receber mais energia do exterior se degrada
em energia trmica ou calor (cf. Lupasco, s/d, pp. 10-11), por outro lado, a energia manifesta uma
heterogeneidade crescente que foi denominada neguentropia progressiva.

Falando sobre essa idia de ordem, Ilya Prigogine diz que

La idea de leyes de la naturaleza es probablemente el concepto ms original de

la ciencia de Occidente. (...) Un rasgo bsico de esta ley es su carcter
determinista. Una vez conocidas las condiciones iniciales, podemos predecir
51

Forma de raciocnio que parte de uma proposio geral para verificar seu valor por meio de dados particulares. Em

pesquisa, essa proposio , em geral, uma hiptese, e fala-se ento em raciocnio hipottico-dedutivo. (Laville e
Dionne, 1999, p. 332)
52

Forma de raciocnio consistindo em tirar uma proposio geral do relacionamento de dados particulares. (Ibid.)

Poranto, no parte de uma hiptese anterior, que verifica com dados particulares, mas parte diretamente dos dados, a
partir dos quais concluses gerais so formuladas.
116

cualquier posicin pasada o futura de una trayectoria. Ms an, la ley de Newton

es temporalmente reversible: si a un valor temporal positivo lo reemplazamos por
outro negativo, la ley de Newton permanece invariante. (...) Siegue siendo vlida
esta suposicin en nuestros dias? Ha tenido lugar un cambio drstico. Como
testimonio de este cambio, citemos la solemne declaracin efectuada en 1986 por
sir James Lighthill, en ese momento presidente de la Unin Internacional de
Mecnica Terica y Aplicada: Aqui debo formular una proposicin, hablando
nuevamente en nombre de la gran fraternidad mundial de quienes se dedican a la
mecnica. Hoy tenemos plena conciencia de que el entusiasmo de nuestros
antecesores por los maravillosos logros de la mecnica newtoniana los llev a
hacer ciertas generalizaciones en este rea de predictibilidad, en las que en general
tendamos a creer antes de 1960, pero que ahora reconocemos como falsas.
Deseamos pedir disculpas colectivas por no haber encaminado en la direcin
adecuada al pblico culto en general, difundiendo ideas sobre el determinismo de
los sistemas que se atienen a las leyes del movimiento de Newton, ideas que
despus de 1960 demonstraran ser incorrectas (2002, p. 38).

Segundo Prigogine, estas desculpas dizem respeito ao descobrimento da instabilidade dinmica ou

o caos, que fez com que o conceito de leis determinsticas da natureza tivesse de ser revisto para
incluir a probabilidade e a irreversibilidade.

Retornando a Morin, outra idia forte do conhecimento da cincia moderna, a do princpio de

separao no conhecimento, comeou a ruir nos anos cinqenta, com o surgimento do que pode ser
chamado de cincias sistmicas, sobretudo na ecologia, que, a partir da dcada de trinta, passou a se
apoiar no conceito de ecossistema, isto , as interaes entre os diferentes seres vivos, vegetais,
animais, unicelulares (ibid., p. 24), constituindo um fenmeno organizado que, no seu todo, tem
certo nmero de propriedades que no se encontram nos elementos concebidos isoladamente. O
mesmo passa a emergir em outras cincias, tais como as cincias da Terra, a cosmologia, e at
mesmo a economia. O tomo, as molculas, a sociedade, o homem so sistemas e sistemas de
sistemas. Tudo depende de tudo. Mais uma vez, o paradigma da simplicidade se viu enfraquecido.

A outra separao, entre o observador e o objeto da sua observao, tambm mostrou sua limitao.
Nenhum ser vivo pode viver sem seu ecossistema, sem seu meio ambiente. Isso quer dizer que no
podemos compreender alguma coisa de modo autnomo, seno compreendendo aquilo de que ele
dependente. (ibid., p. 25) Isso tambm significou uma revoluo no pensamento, que, at ento,
117

postulava que o conhecimento ideal exigia que se fechasse inteiramente um objeto e, assim isolado,
fosse estudado exaustivamente. A no-separabilidade entre observador e seu objeto emergiu no
apenas na fsica do interior do tomo, mas tambm na sociologia e na antropologia. No passava
de uma iluso quando acreditvamos eliminar o observador nas cincias sociais. No s o
socilogo que est na sociedade; conforme a concepo hologramtica, a sociedade tambm est
nele: ele possudo pela cultura que o possui. Como poderia julgar sua prpria sociedade e as
outras sociedades?53 (Morin, 2000, p 185). A fronteira entre a cincia e a filosofia tambm vai
deixando de ser pertinente em muitas questes fundamentais da cincia de hoje: quando a cincia
fsica aborda os problemas das origens do universo, esbarramos em questes filosficas (Morin,
2001a, p. 26). Tudo isso no s uma volta modstia intelectual, tambm voltar a uma
aspirao autntica da verdade. (Ibid., 2000, p. 185)

O esforo empregado para compreender corretamente os modos de pensamento

estranhos tradio racionalista ocidental, isto , em primeiro lugar, para decifrar
a significao dos mitos e dos smbolos, traduz-se num enriquecimento
considervel da conscincia. (...) Em outras palavras, deve-se abordar e,
felizmente estamos comeando a faz-lo smbolos, mitos e ritos ocenicos ou
africanos com o mesmo respeito e o mesmo desejo de aprender demonstrados com
referncia s criaes culturais ocidentais. (Eliade, 1991, p. 5)

Essa volta modstia intelectual citada por Morin e essa postura de respeito diante das outras
culturas so determinantes para a atitude transdisciplinar e para o dilogo transcultural e
transreligioso que essa atitude fomenta. (Os trs pilares metodolgicos da pesquisa transdisciplinar
tambm se mostram eficazes para isso, o que ficar mais claro nos dois prximos itens, que tratam
justamente dos dois outros pilares: a lgica do terceiro includo e os diferentes nveis de realidade.)
A terceira idia, a da razo apoiada na lgica aristotlica a cincia clssica via no aparecimento
de uma contradio o sinal de um erro de pensamento e supunha que o universo obedecia lgica
aristotlica (Morin, 2000, p. 29) comeou a encontrar seus limites no s nas cincias fsicas,
53

Mircea Eliade, falando sobre a maneira como os antroplogos e socilogos estudavam os textos e as obras de outras

culturas observa que esses documentos humanos haviam sido estudados anteriormente com o desinteresse e a
indiferena que os naturalistas do sculo XIX dedicavam ao estudo dos insetos. Agora comea-se a perceber que esses
documentos exprimem situaes humanas exemplares, que fazem parte integrante da histria do esprito. Ora, o meio
apropriado para se apreender o sentido de uma situao humana exemplar no a objetividade do naturalista, mas a
simpatia inteligente do exegeta, do intrprete (1991, p. 4).
118

com as descobertas dos paradoxos do universo subatmico, mas tambm com os paradoxos lgicos
que emergiram na cincia mais rigorosa a teoria matemtica com o teorema de Gdel. O
teorema de Gdel nos diz que um sistema de axioma suficientemente rico leva, inevitavelmente, a
resultados quer indecidveis, quer contraditrios. (Nicolescu, 2001, p. 58)

Como vimos no histrico do pensamento transdisciplinar, essa derrogao (no invalidao, mas a
restrio da sua pertinncia) da lgica aristotlica, devido constatao da existncia da contradio
na natureza e na prpria lgica, foi a base para a constituio da lgica no clssica do terceiro
includo, o pilar metodolgico do pensamento transdisciplinar que apresentarei em seguida.

Diante desses pares de contraditrios que emergem nesses trs pilares do conhecimento da cincia
moderna, a ordem, a separabilidade e a razo, Morin sugere que se caminhe em direo a uma razo
aberta, que no se restrinja aos princpios da lgica clssica. No se trata, segundo ele, de substituir
a ordem pela desordem, a separabilidade pela no-separabilidade, nem a lgica clssica por uma
outra lgica ou por uma desrazo. Para Morin, a complexidade que emerge na prpria tessitura do
cosmo a dialgica entre esses pares de contraditrios, considerando que, segundo ele, a etimologia
de complexus o que tecido junto (2001a, p. 33).

Para Morin, essa tessitura se estrutura em diferentes nveis de organizao, como no modelo
sistmico, mas no em diferentes nveis de organizao e diferentes nveis de realidade, como no
modelo transdisciplinar. Na formulao da complexidade proposta por Morin no h uma abertura
epistemolgica para os diferentes nveis de realidade e para os diferentes nveis de percepo no
disciplinares. Morin no abre o campo de sua reflexo para alm do nvel psico-emocional-mental
no campo do sujeito, nem do nvel microfsico no campo da natureza, portanto: no a abre para um
dilogo real com a metafsica, com as tradies de sabedoria e com a mstica. Como diz Patrick
Paul, talvez nesse nvel que se pode diferenciar o conceito da complexidade nas duas epistemes:
construtivista e transdisciplinar (2001, p. 201). Portanto, embora muitssimo importante e
enriquecedora, a abordagem proposta por Morin mantm-se fechada para alguns dilogos
transdisciplinares, na definio mais forte do conceito, como proposta pelos eventos internacionais
de 1986, 1991, 1994 e 1997 citados nos itens anteriores.

E, se o problema da dialgica de Morin consiste em colocar juntos princpios, idias ou noes que
parecem se opor uns aos outros, Patrick Paul observa que a finalidade da problemtica dialgica
, podemos sup-lo, a emergncia de um terceiro que pode se encontrar excludo ou includo
conforme o sistema que se exprime (ibid., p. 203). Se a dialgica moraniana no explicita a
119

emergncia do terceiro termo noutro nvel do sujeito, ou noutro nvel da natureza, a metodologia da
pesquisa transdisciplinar definida nos congressos citados e aprofundada por autores como Basarab
Nicolescu, Patrick Paul, Gilbert Durand e outros estabelece essa constatao dos limites da lgica
clssica e dos seus trs princpios como a base de um segundo pilar metodolgico, pilar esse que
uma lgica dinmica do contraditrio (a chamada lgica do terceiro includo, formulada por
Stphane Lupasco) e que emergiu da experincia cientfica contempornea, pois o postulado de
uma realidade contraditria e de sua unidade aberta paradoxal o assento metodolgico dos
diferentes nveis de realidade (Paul, ibid.).

E se, na seqncia de Paul, compararmos a etimologia de simples e de complexo (simplex, dobrado

uma s vez, e complexus, dobrado muitas vezes), essas diferentes dobras so uma metfora
sugestiva dos diferentes nveis de realidade que podemos imaginar dobrados entre eles,
entrelaados e imbricados (ibid.). E isso abre um possvel dilogo forte que retomarei no item
que trata dos nveis de realidade com uma das teorias fsicas mais estudadas desde a dcada de
70, a Teoria das Supercordas, que requer um espao-tempo multidimensional com dez dimenses:
nove de espao e uma de tempo, sendo que seis dimenses de espao estariam enroladas umas sobre
as outras no nvel subquntico, o nvel do lao vibrante, que seria regido por outras leis e por outra
lgica, e que unificaria a mecnica quntica e a relatividade geral.

3.6.2 A lgica do terceiro includo

A lgica, enquanto regulao do pensamento vlido, foi organizada pela primeira vez por
Aristteles, a partir da teoria do Ser de Parmnides, das argumentaes e opinies dos sofistas, do
princpio de razo suficiente de Demcrito, da maiutica de Scrates e da dialtica de Plato.

Nos ltimos sculos, a lgica aristotlica passou por momentos de valorizao e desvalorizao. As
correntes filosficas aristotlicas de toda a Idade Mdia a tinham em alta conta, mas as correntes
platnicas e neoplatnicas a relativizavam. Francis Bacon (1561-1626) criticou o excesso do uso
dos silogismos lgicos aristotlicos, das inferncias dedutivas, e props que a nfase fosse colocada
no mtodo indutivo. Ren Descartes (1596-1650) props um novo mtodo, mas no deixou de lado
a lgica aristotlica. Emanuel Kant (1724-1804) voltou a lhe dar grande importncia; mas John
Stuart Mill (1806-1873) condenou o excesso do silogismo aristotlico, das inferncias dedutivas, e
defendeu o mtodo indutivo.

120

A lgica aristotlica foi chamada de lgica clssica e formulada em torno de trs princpios bsicos:

1. O princpio de identidade: uma coisa o que ela e no pode ser ao mesmo tempo outra coisa
(A A).
2. O princpio de no-contradio: uma coisa no pode ser ao mesmo tempo ela mesma e o seu
contrrio (A no no-A).
3. O princpio de terceiro excludo: no pode haver intermedirio entre a afirmao e a negao de
uma coisas. No possvel existir e no existir, ser e no ser ao mesmo tempo e num mesmo
lugar. No existe um terceiro termo T (T de terceiro includo) que , ao mesmo tempo, A e
no-A.

A frase de Aristteles na Metafsica, a partir da qual os escolsticos do sculo XIV formularam o

princpio de identidade (A A), : O ente ente, portanto, o no ente no ente (IV, q. 13).
Exemplo do princpio de identidade: uma rvore uma rvore e ela no pode ser e no ser ela
mesma.

Conforme Abbagnano, o princpio de no-contradio nasceu como princpio ontolgico com

Aristteles, e s passou para o campo da lgica no sculo XVIII, quando veio a ser considerado
uma das leis fundamentais do pensamento (cf. 1997, p. 238). O axioma ontolgico da nocontradio (A no no-A) : Nada pode ser e no ser simultaneamente; o axioma lgico :
necessrio que toda afirmao seja ou afirmativa ou negativa, e esses dois axiomas tambm foram
formulados por Aristteles na Metafsica. Exemplo que desrespeita o princpio de no-contradio:
o homem mortal e algum homem no mortal.

O princpio do terceiro excludo (no existe um terceiro termo que possa ser ao mesmo tempo A e
no-A) se originou do axioma aristotlico Entre os opostos contraditrios no h um meio.
Exemplo do princpio do terceiro excludo: os ossos humanos ou so brancos ou no so brancos e
eles no podem ser ao mesmo tempo e sob a mesma relao brancos e no ser brancos.

Esses trs princpios foram tratados, pelos filsofos e lgicos tradicionais, como leis bsicas da
razo, do pensamento (Da Costa, 1980, p. 111). No entanto, a Lgica no se ocupa da verdade,
(...) ela se ocupa das proposies (melhor dito, ela se ocupa das estruturas proposicionais) e de
suas relaes formais, sem se preocupar com a verdade delas, isto , sem se preocupar se elas so
efetivamente verdadeiras ou falsas (pois isso implicaria preocupar-se com a realidade alm do
pensamento) (Alves, 2002, p. 90).
121

Todavia, como vimos no item anterior, a cincia moderna supunha que o universo obedecia lgica
aristotlica, que ela tinha uma realidade ontolgica, mas a prpria cincia mostrou, no incio do
sculo XX, a existncia da contradio e do terceiro includo na natureza, especialmente na escala
do interior do tomo. Surgiram os contraditrios onda e partcula, ordem e desordem, separabilidade
e no-separabilidade, reversibilidade e irreversibilidade do tempo, causalidade local e causalidade
global, continuidade e descontinuidade, etc. Nicolescu observa que, a partir do momento em que a
mecnica quntica se constituiu de maneira definitiva na dcada de 30, seus fundadores comearam
a refletir sobre uma nova lgica, uma lgica quntica, com a finalidade de resolver os paradoxos
gerados por essa nova cincia e tentar chegar a uma fora preditiva maior do que a que era
permitida nesses nveis da pesquisa com a lgica clssica (cf. 2001, p. 35). Surgiram ento vrias
lgicas qunticas, mas a maioria delas modificava o segundo princpio da lgica clssica, a nocontradio, introduzindo a no-contradio com vrios valores de verdade no lugar do par binrio
(A, no-A) (ibid., pp. 35-36), mas essas lgicas multivalentes (com vrios valores de verdade) no
levaram em conta a modificao do terceiro princpio da lgica clssica: o terceiro excludo.

Por exemplo, o lgico polons Jan Lukasiewicz (1878-1956) formulou uma lgica chamada de
modal polivalente na qual o princpio da no-contradio era limitado, pois o verdadeiro e o falso
eram vistos ambos como possveis para um fato futuro (exemplo: um mosquito pousar em meu
nariz daqui a quinze dias?) ou indecidveis para questes de localizao (exemplo: uma pessoa na
soleira da porta est dentro ou fora da casa?), especialmente para as questes de localizao na
mecnica quntica.

Outra lgica multivalente foi desenvolvida pelo lgico polons S. Jaskowski, na dcada de 40,
chamada de lgica paraconsistente, na qual o princpio de no-contradio era limitado, pois vrias
respostas intermedirias entre o verdadeiro e o falso, entre o sim e o no, eram consideradas
possveis (exemplo: as maas de uma macieira esto maduras ou no esto maduras?). E, segundo
Newton C. A. da Costa, para alguns pensadores, a existncia de contradio , alis, caracterstica
bsica de toda teoria que traduza qualquer poro no muito restrita da realidade (1994, p. 147).

Na dcada de 60 foi desenvolvida por Lofti A. Zadeh outra lgica no bivalente, ou seja, que
tambm limitava a validade do princpio de no-contradio (verdadeiro ou falso), pois em
enunciados que no so suficientemente precisos entre a certeza de ser verdadeiro e a certeza de no
ser verdadeiro existem infinitos graus de incerteza (exemplo: Aquele homem alto ou baixo? A
taxa de risco para aquele empreendimento grande ou pequena?). Normalmente, um sim ou um no
122

 uma resposta incompleta a essas questes. Essa lgica foi chamada de Lgica Difusa ou Lgica
Fuzzy.

Tornou-se cada vez mais evidente que a lgica formal, calcada nos princpios de identidade, de
no-contradio e de terceiro excludo, afasta de seu mbito o tempo e o espao, ou seja, as
condies da experincia histrica (Alves, 2002, p. 59)

Com tudo isso, a cincia chamada clssica (de Newton a Einstein), que se apoiava na noo de leis
determinsticas da natureza (a noo de ordem) e na separao (em partes e disciplinas, e em
observador e objeto da investigao), que tinham tido sua abrangncia restringida, viu a outra noo
fundamental na qual se apoiava, os trs princpios da lgica clssica, tambm ter seu campo de
validade restringido.

A primeira vez que se colocou seriamente em dvida a validade geral da lgica

clssica, por motivos oriundos das cincias da natureza, foi com o advento da
mecnica quntica, devido s dificuldades conceituais inerentes a seus
fundamentos. Assim, o lgico polons Z. Zawirski, j em 1931, sugeria que para
se superar as dificuldades provocadas pelo dualismo onda-corpsculo, no terreno
da fsica quntica, dever-se-ia utilizar a lgica trivalente de Lukasiewicz. Com o
passar do tempo compreendeu-se melhor a complexidade do problema. (Da
Costa, 1980, p. 165)

Assim, pouco a pouco alguns setores da elite intelectual, acadmica, comearam a se dar conta,
pelos dados que emergiam da prpria cincia, que a lgica clssica no tinha um embasamento
ontolgico, ou seja, no se apoiava na realidade. Os especialistas em lgica enfatizavam cada vez
mais o fato de as investigaes lgicas estarem tomando novas direes, fecundando e tornando
progressiva a Lgica de Aristteles como um caso particular do conjunto da Lgica (ibid., p. 147).

Portanto, os novos dados das cincias naturais fizeram com que, a partir das primeiras dcadas do
sculo XX, comeassem a surgir lgicas que modificavam um dos trs princpios da lgica clssica:
lgicas da diferena ou da alteridade, que derrogavam (limitavam) o princpio de identidade; lgicas
da contradio, que derrogavam o princpio da no-contradio. Mas coube ao fsico e filsofo
Stphane Lupasco (1900-1988) a formulao da lgica do terceiro includo, que derrogava o
princpio do terceiro excludo. E, com os desenvolvimentos realizados por Basarab Nicolescu no
modelo de Lupasco, a lgica do terceiro includo mostrou-se adequada para tratar uma realidade
123

aberta e estruturada em mltiplos nveis, substituindo a realidade unidimensional da cincia

clssica (Paul, 2001, p. 205).

Devido a essas caractersticas da lgica formulada por Lupasco, os intelectuais que participaram do
Congresso Internacional de Transdisciplinaridade de 1997 consideraram-na adequada para ser um
dos trs pilares metodolgicos da pesquisa transdisciplinar. O mrito histrico de Lupasco foi
mostrar que a lgica do terceiro includo uma verdadeira lgica, formalizvel e formalizada,
multivalente (com trs valores de: A, no-A e T) e no-contraditria (Nicolescu, 2001, p 36).

Lupasco fez a constatao seguinte:

a energia deve possuir uma lgica, que no a lgica clssica, nem qualquer
outra lgica baseada no princpio de uma no-contradio pura, posto que ela
implica uma dualidade contraditria em sua natureza, em sua estrutura e em suas
prprias funes. Tambm podemos dizer que duas energias contraditrias, uma
energia positiva e uma energia negativa, so logicamente necessrias se os
fenmenos energticos existem e para que eles existam (1987a, p. 6).

e a desenvolveu na forma de trs leis, correspondentes aos trs princpios da lgica clssica:

1. Para que um sistema exista, necessrio que os elementos que o constituem se

atraiam e se repilam ao mesmo tempo (...), que os elementos energticos
contenham em si mesmos foras de associao e foras de dissociao
simultneas.
2. Se os elementos constitutivos de um sistema so rigorosamente homogneos,
no h mais elementos e ento no h mais sistema; se os elementos so
rigorosamente heterogneos, resulta da uma diversificao ilimitada, e de novo
no h sistema. preciso ento que os constituintes energticos de qualquer
sistema sejam ao mesmo tempo, e contraditoriamente, heterogneos e
homogneos.
3. Toda energia, qualquer que ela seja e no importa em que domnio, passa de um
certo grau de potencializao a um certo grau de atualizao, pois uma energia
no suscetvel de se potencializar se atualizaria definitivamente (...). Mas para que
uma energia passe de um estado de potencialidade a um estado de atualizao,
necessrio tambm que uma energia antagonista e contraditria a mantenha nesse
124

estado pela sua prpria atualizao e possa por sua vez se atualizar para permitir
que aquela se atualize (citado por Paul, 2001, p. 204-205).

Aps essa constatao, Lupasco submeteu essa lgica a uma verificao, a fim de que ela pudesse
se tornar um instrumento cientfico eficaz, e a traduziu em notaes simblicas ou em smbolos
algbricos:

Ns ligaremos, uma outra, a afirmao e a negao, a identidade e a noidentidade, anunciando o postulado seguinte: a todo fenmeno ou elemento lgico
qualquer (...): e, por exemplo, deve ser sempre associado, estruturalmente e
funcionalmente, um anti-fenmeno ou anti-elemento ou anti-evento lgico (...):
no-e; e de tal modo que e ou no-e tem sempre de ser potencializado pela
atualizao de no-e ou de e, mas no desaparecer a fim de que seja no-e seja e
possa bastar-se a si mesmo numa independncia e, portanto, numa nocontradio rigorosa como em toda lgica, clssica ou outra, que se baseia na
natureza absoluta do princpio de no-contradio (Lupasco, 1987a, p. 9).

Analisando os dados que emergiam das cincias, Lupasco constatou que, se o mundo macrofsico
est sujeito ao Segundo Princpio da Termodinmica,54 causalidade clssica e lgica da nocontradio, da identidade e do terceiro excludo (Lupasco, s/d, p. 47), o mundo biolgico regido
pelo antagonismo entre o heterogneo e o homogneo e pela lgica do antagonismo, e o mundo
microfsico e o mundo psquico so regidos pelo equilbrio entre o heterogneo e o homogneo e
pela lgica da contradio. Portanto, concluiu que se a energia participava de um processo de
homogeneizao intrnseca (ou seja, se degradava), tambm devia haver nela um processo de
heterogeneizao intrnseca. E haveria diferentes graus de atualizao e potencializao da
homogeneizao (entropia) e da heterogeneizao (negentropia) da energia, o que corresponderia a
diferentes tipos de matria: (1) a matria-energia fsica (que tende homogeneizao e entropia),
(2) a matria-energia biolgica (que tende heterogeneizao e negentropia), (3) a matriaenergia atmica e a matria-energia psquica (nas quais a homogeneizao e a heterogeneizao
coexistem de maneira antagnica e contraditria). Essa categorizao das trs matrias de Lupasco
tem conseqncias que retomarei quando tratar do outro pilar da metodologia transdisciplinar: os
diferentes nveis de realidade.

54

O Segundo Princpio da Termodinmica estipula que um sistema que no puder receber mais energia do exterior se

degrada em energia trmica ou calor.

125

Foi Basarab Nicolescu quem explicitou que o terceiro includo fica claro quando se leva em conta o
conceito de nveis de Realidade:

A lgica do terceiro includo pode descrever a coerncia entre os nveis de

Realidade pelo processo interativo compreendendo as seguintes etapas: 1. Um par
de contraditrios (A, no-A) situado num certo nvel de realidade unificado por
um estado T [de terceiro includo] situado num nvel de Realidade imediatamente
vizinho; 2. Por sua vez, este estado T est ligado a um par de contraditrios (A,
no-A), situado em seu prprio nvel; 3. O par de contraditrios (A, no-A)
est, por sua vez, unido por um estado T situado num nvel diferente de
Realidade, imediatamente vizinho daquele onde se encontra o ternrio (A, no-A,
T). O processo interativo continua infinitamente at o esgotamento de todos os
nveis de Realidade conhecidos ou concebveis. Em outras palavras, a ao da
lgica do terceiro includo sobre os diferentes nveis de Realidade induz uma
estrutura aberta (...) do conjunto dos nveis de Realidade. (2001, pp. 56-57)

Tambm interessante a relao que Patrick Paul (2001, p. 209) estabelece entre a disciplinaridade
e o terceiro excludo, uma vez que ela se caracteriza pela excluso e a diferenciao pluralizvel,
apoiando-se na epistemologia positivista; entre a multidisciplinaridade (eu diria, entre a
pluridisciplinaridade) e o terceiro excludo, mas com um incio de atualizao da interao entre as
disciplinas que enriquece o objeto; entre a interdisciplinaridade e o terceiro includo (eu diria, com
as lgicas paraconsistentes), com uma atualizao ainda maior, que transfere mtodos e, em certas
abordagens interdisciplinares, inclui o sujeito; entre a transdisciplinaridade e o terceiro includo e ao
terceiro secretamente includo.55 Segundo ele, a lgica transdisciplinar de terceiro includo tenta se
desprender dos dois raciocnios precedentes [a lgica formal aristotlica e a dialtica de Hegel,
Marx e Engels], para se engajar numa lgica dialtica do contraditrio, que englobaria aquelas que
a precedem como modalidades particulares de uma possibilidade mais larga de anlise (ibid., p.
202), e lembra que, se olharmos para a histria das cincias e da filosofia, encontraremos esse tipo
de raciocnio em vrios momentos e bem antes dos tempos modernos, como, por exemplo, em
Empdocles, Herclito de feso, Plato, Nicolau de Cusa.

55

O terceiro secretamente includo enuciado por Nicolescu corresponde ao que ele chama de nvel ou zona de no-

resistncia absoluta (alm de qualquer lgica e de qualquer representao), na qual desemboca a estrutura aberta dos
nveis de realidade. Retonarei a esses conceitos no prximo item.
126

3.6.3 Os diferentes nveis de realidade

Na ordem em que decidi apresentar aqui os pilares da metodologia da pesquisa transdisciplinar
do mais facilmente compreensvel ao mais difcil e abstrato , o terceiro o conceito de
diferentes nveis de realidade. Vimos que na metodologia transdisciplinar esse conceito proveio
da cincia, como tambm foi o caso dos dois outros pilares. Emergiu da fsica quntica, de onde
tambm emergiu a lgica do terceiro includo, enquanto a complexidade emergiu de vrias cincias
exatas e humanas (cf. Nicolescu, 2002, p. 45).

No entanto, o conceito de nveis de realidade tambm emerge na histria da filosofia, da

antropologia e de todas as tradies religiosas e sapienciais da humanidade. Como diz Patrick Paul:

Os diferentes nveis de realidade so indissociveis, ao menos sob essa

denominao, da metodologia e da epistemologia transdisciplinares, das quais so
um ponto essencial de ancoramento. Todavia, a noo de nveis de realidade no
exclusiva da transdisciplinaridade, pois esse conceito comum a certo nmero de
teorias pertencentes s cincias fsicas, filosofia, antropologia, para citar
apenas algumas reas, onde uma viso hermenutica (reduzida ou ampliada)
relativamente clssica. O estudo das religies, das cincias sagradas, tambm
aborda esse conceito. (1999, p. 1)

Antes tentar especificar os diferentes nveis de realidade, necessrio definir esse conceito, o que,
como lembra ainda Paul, no uma coisa fcil, pois a noo de diferentes nveis de realidade ,
entre os diferentes conceitos que caracterizam a transdisciplinaridade, o menos definido e o mais
difcil de ser compreendido. Logo que comeamos a tentar compreend-lo, somos confrontados
com uma multidialtica de abordagens, que torna a questo ainda mais difcil, posto que as
epistemologias subjacentes costumam apresentar algumas contradies (ibid.). Contudo, por isso
mesmo, uma pesquisa sobre esse conceito to rica numa abordagem transdisciplinar, uma vez
que esta de modo algum se define como uma metacincia de tipo centralizador, mas como dilogo,
como ponte entre campos diferentes e paradoxalmente contraditrios (Paul, 1999, p. 1), como um
discurso multidimensional no totalitrio, terico mas no doutrinal (Morin 1990, p. 67). Alm
disso, uma pesquisa sobre esse conceito tem desdobramentos naturais e constantes em trs outros
pontos fundamentais da teoria, da atitude e da prtica transdisciplinar: 1) o dilogo inter e

127

transcultural, 2) o dilogo inter e transreligioso56 e 3) o dilogo entre a cincia e a tradio57. Sendo

assim, antes de trazer para o dilogo reas do conhecimento que extrapolam o campo cientfico,
partirei de uma definio que vem da prpria cincia, citando a definio do fsico terico Basarab
Nicolescu:

Deve-se entender por nvel de Realidade um conjunto de sistemas invariantes sob

a ao de um nmero de leis gerais: por exemplo, as entidades qunticas
submetidas s leis qunticas, as quais esto radicalmente separadas [grifo meu]
das leis do mundo macrofsico. Isto quer dizer que dois nveis de Realidade so
diferentes se, passando de um ao outro, houver ruptura das leis e ruptura [grifos
meus] dos conceitos fundamentais (como, por exemplo, a causalidade). (2001, p.
29).

Portanto, sempre que h uma ruptura das leis gerais e a derrogao dos conceitos que regem
determinados fenmenos, h a manifestao de outro nvel de realidade. Vimos nos itens anteriores
que, quando as pesquisas da fsica comearam a adentrar as escalas subatmicas, os conceitos de
continuidade, de causalidade local e determinismo da fsica anterior, que trabalhava com escalas
maiores, foram contrapostos pelos conceitos de descontinuidade, causalidade local e
indeterminismo. Dois exemplos da quebra de leis na passagem de um nvel para outro, que talvez
seja mais compreensvel para muitos so: no nvel do mundo sensvel (apreendido pelos cinco
sentidos) dois corpos no podem ocupar o mesmo espao no mesmo momento, enquanto no nvel
psquico isto possvel, com a imaginao. Tambm possvel, no nvel psquico, voltar no tempo,
com a memria e/ou com a imaginao, e projetar-se para o futuro, com a imaginao, coisas que
so impossveis para as leis do nvel sensvel (macrofsico). Portanto, trata-se de dois nveis
diferentes de realidade.

Se o conceito de diferentes nveis de realidade, regidos por lgicas e leis diferentes (cf. Nicolescu,
2001), comeou a ser encontrado pela cincia no incio do sculo XX, a percepo da realidade
como estratificada em nveis diferentes esteve presente em todas as culturas, em todas as pocas.
56

Que so dois dos sete eixos da evoluo transdisciplinar da Universidade, definidos pelo documento Sntese do

Congresso de Locarno (ver Anexo 4).

57

Que um dos pontos centrais da Declarao de Veneza, documento resultante do colquio "A Cincia Diante das

Fronteiras do Conhecimento" (1986); o ponto central do Comunicado Final do Congresso "Cincia e Tradio:
Perspectivas transdisciplinares para o sculo XXI" (1991); e que um tema que perpassa a Carta da
Transdisciplinaridade (1994). (Ver Anexos 1, 2 e 3)
128

No Ocidente, como vimos, essa viso de mundo foi hegemnica at o sculo XIII e, no Oriente, ela
ainda prevalece em vrias culturas (ver Corbin, 1979; Durand, 1996; Eliade, 1996; Paul, 1998; Coll,
2002).

No tornarei a falar aqui das grandes rupturas cosmolgicas, antropolgicas e epistemolgicas pelas
quais o Ocidente passou nos ltimos sete sculos e que fizeram com que o pensamento ocidental
passasse de uma teoria do conhecimento tradicional (multidimensional), que imperou at o sculo
XIII, a uma epistemologia dualista no sculo XVII, e, por fim, a uma epistemologia reducionista,
positivista e empirista, ou ao monismo materialista no sculo XIX, e que reduziram a realidade
multidimensional tradicional para dois nveis (o nvel da materialidade sensvel e o nvel
transcendental ou divino) e depois para um (o nvel material sensvel), do mesmo modo que
reduziram a multidimensionalidade do ser humano das culturas tradicionais (esprito, alma imortal,
alma mortal e corpo) para dois (dualismo: esprito e corpo) e depois para um (monismo materialista:
corpo).

Tambm no tornarei a descrever como esse conceito tornou a emergir no Ocidente, desta vez nas
cincias chamadas duras o que, como vimos, ocorreu no comeo do sculo XX, quando o
monismo materialista ou o reducionismo moderno, que afirmava a existncia de um nico nvel de
realidade, aquele percebido pelos nossos sentidos, foi invalidado pelo prprio empirismo cientfico,
pois a fsica comprovou a existncia de no mnimo dois nveis de realidade, regidos por leis e
lgicas distintas: o nvel macrofsico (das grandes escalas) e o nvel microfsico (do interior do
tomo). Essa descoberta levou a uma nova grande ruptura epistemolgica e cosmolgica. No
entanto, dessa vez, a ruptura se deu no sentido inverso das duas anteriores. Se as rupturas anteriores
foram na direo da reduo da estratificao vertical da realidade e de uma complexificao
crescente da dimenso horizontal, esta foi na direo de uma nova ampliao, estratificao e
complexificao vertical, e tornou a abrir o dilogo com a possibilidade da existncia de um cosmo
multidimensional.

desse novo dilogo possvel que falarei nos prximos dois itens. No primeiro, mostrarei alguns
dados que indicam que a percepo de uma realidade multidimensional avana nas teorias fsicas
mais recentes. No segundo, apresentarei uma descrio sucinta de como as diferentes tradies de
sabedoria vem os diferentes nveis de realidade.

129

3.6.3.1 A cincia contempornea e a emergncia da multidimensionalidade

Se a viso e a atitude transdisciplinares permitem e respeitam profundamente o dilogo com as

outras culturas e com as sabedorias tradicionais, cujas cosmologias e antropologias so
multidimensionais (Carta da Transdisciplinaridade, artigos 5, 6, 9 e 10), 58 esse dilogo com um
cosmo multidimensional comeou a emergir tambm de maneira cada vez mais intensa na prpria
fsica.

Como vimos, a comprovao emprica pela fsica quntica de pelo menos dois nveis de realidade,
que implicavam na existncia de pelo menos dois nveis de materialidade, invalidou tanto a viso do
monismo materialista como o dualismo matria-esprito. No entanto, no fim da dcada de 60, foi
formulada uma teoria fsica que, se comprovada, abrir um campo definitivo de dilogo, no interior
da prpria cincia, com uma realidade multidimensional, e, portanto, com as sabedorias tradicionais
do presente e do passado, do Ocidente e do Oriente. Trata-se da Teoria das Cordas ou das
Supercordas, que desde ento tem sido uma das teorias mais pesquisadas na fsica.

O primeiro passo na direo da Teoria das Cordas foi dado pelo matemtico alemo Theodor
Kaluza, em 1919. Apoiando-se na teoria do matemtico alemo Georg Bernhard Reimann,
apresentada em 1854, que mostrava que a geometria de Euclides era incompleta (s continuava
sendo vivel nos limites das superfcies planas, mas era incorreta no mundo das superfcies curvas),
Theodor Kaluza envia a Einstein um artigo no qual unia a teoria da gravidade deste com a teoria da
luz de Maxwell, introduzindo a quinta dimenso (quatro de espao e uma de tempo) (cf. Kaku.,
2000, p. 119). Essa teoria conhecida nos meios cientficos como Teoria Kaluza-Klein e o prprio
Einstein a utilizou para tentar unificar a gravitao e o eletromagnetismo, pois, embora nos tempos
de Einstein a fora forte e a fora fraca ainda no tivessem sido descobertas, para ele a existncia de
duas foras diferentes a gravidade e o eletromagnetismo j era algo profundamente
perturbador.

Isso o levou a uma viagem de trinta anos em busca da chamada teoria do campo
unificado, que ele esperava que viesse a mostrar que essas duas foras so, na
verdade, manifestaes de um nico e grande princpio fundamental. (...) Mais de
cinqenta anos depois, o seu sonho de encontrar uma teoria unificada tornou-se o
58

Ver Anexo 1.
130

Santo Graal da fsica moderna. E uma proporo considervel da comunidade da

fsica e da matemtica est cada vez mais convencida de que a teoria das cordas
capaz de dar a resposta. (Greene, 2002, p. 30)

Em 1985, o fsico Heinz Pagels escreveu: Hoje, em contraste com a dcada de 1920, os fsicos se
vem desafiados a fazer mais do que unificar a gravidade com o eletromagnetismo apenas eles
querem unificar a gravidade tambm com as interaes forte e fraca. Isso requer ainda mais
dimenses, alm da quinta. (citado por Kaku, 2000, p. 159)

justamente nessa direo que a Teoria das Cordas aponta. Ela foi formulada no CERN (Conseil
Europen pour la Recherche Nuclaire),59 em 1968, por dois fsicos tericos, Gabriel Veneziano e
Mahiko Suzuki. Em 1974, como esta teoria no conseguia dar conta com toda a clareza da
relatividade especial e da unificao da fora gravitacional, o fsico Claude Lovelace descobriu que
essa dificuldade seria solucionada se a Teoria das Cordas tivesse uma caracterstica chamada
supersimetria.60 Foi nesse momento que surgiu a Teoria das Supercordas, pois as cordas com
supersimetria passaram a ser chamadas de supercordas. Se para a Teoria das Cordas (ou da corda
bosnica, que descreve spins inteiros) o universo s se torna coerente61 com 26 dimenses do
espao-tempo, para uma Teoria das Supercordas (que descreve spins tanto integrais quanto semiinteiros) o universo se torna coerente com 10 dimenses (ibid., p. 180 e 188).

Conforme Michio Kaku, um dos pioneiros da Teoria das Supercordas: Nossos laboratrios
tridimensionais so jaulas estreis de jardim zoolgico para as leis da fsica. Mas quando
formulamos as leis de um espao-tempo multidimensional, seu habitat natural, vemos seu
verdadeiro esplendor e poder; as leis se tornam simples e poderosas (ibid., p. 31). E o fsico terico
Brian Greene afirma que
A teoria das cordas acrescenta um novo nvel microscpico o do lao vibrante
progresso j conhecida do tomo aos prtons, nutrons, eltrons e quarks.
(...) a simples substituio dos componentes materiais de tipo partcula puntiforme
59

O CERN, organizao europeia para a pesquisa nuclerar, o maior centro de fsica de partculas do mundo.

60

As partculas da natureza so divididas em dois tipos, bsons (ex.: o fton e o bson de Higgs) e frmions (ex.:

eltrons e quarks), e a supersimetria implicaria uma relao entre as massas dos bsons e as massas dos frmions
(Berkovits, 2004, p. 50). H uma evidncia, ainda no comprovada, dessa supersimetria.
61

Ou seja, permite a unificao das quatro foras fundamentais (forte, fraca, eletromagntica e gravitacional) e a

resoluo da incompatibilidade entre a mecnica quntica e a relatividade geral.

131

por cordas resolve a incompatibilidade entre a mecnica quntica e a relatividade

geral. A teoria das cordas desata, portanto, o n grdio da fsica terica
contempornea. (...) Desse modo, longe de constituir um conjunto catico de
dados experimentalmente verificados, as propriedades das partculas, na teoria das
cordas, so manifestaes de uma nica caracterstica fsica: os padres
ressonantes de vibrao ou seja, a msica dos laos fundamentais das
cordas. (...) A partir de um nico princpio o de que no nvel mais
microscpico tudo consiste de combinaes de cordas que vibram a teoria das
cordas oferece um esquema explicativo capaz de englobar todas as foras e toda a
matria. Ela afirma, por exemplo, que as propriedades que observamos nas
partculas, so reflexos das diversas maneiras em que uma corda pode vibrar.
Assim como as cordas de um piano ou de um violino tm freqncias ressonantes
em que vibram de maneira especial e que os nossos ouvidos percebem como as
notas musicais e os seus tons harmnicos , o mesmo tambm ocorre com os
laos da teoria das cordas. Vemos, no entanto, que em vez de produzir notas
musicais, os tipos de vibrao preferidos pelas cordas na teoria das cordas do
lugar a partculas cujas massas e cargas de fora so determinadas pelo padro
oscilatrio da corda. (...) Se a teoria das cordas estiver certa, o tecido
microscpico do nosso universo um labirinto multidimensional ricamente
urdido, no qual as cordas do universo retorcem-se e vibram sem cessar, dando
ritmo s leis do cosmos. (...) Os fsicos do mundo inteiro esto desenvolvendo
tcnicas novas e poderosas com vistas a transcender os numerosos mtodos
aproximativos usados at agora, e com a sua atuao conjunta tm conseguido
agrupar os elementos dispersos do quebra-cabea da teoria das cordas em uma
progresso impressionante (2001, p. 29-35).

Vemos, com isso, que a Teoria das Cordas acrescenta mais um nvel microscpico, subquntico, o
do lao vibrante, por trs ou por baixo do nvel quntico, que seria regido por outras leis e outra
lgica. E embora no haja ainda comprovao emprica dessa teoria, h evidncias indiretas de que
ela se aproxima de uma explicao mais ampla do Universo, o que, para a seqncia desta reflexo,
relevante, pois sua comprovao indicaria a existncia de um terceiro nvel, regido por uma lei e
uma lgica diferentes no s daquelas do nvel macrofsico (das grandes escalas), como daquelas do
nvel quntico, o que refora a possibilidade de um dilogo transdisciplinar amplo em reas cada
vez maiores da elite intelectual atual.

132

Greene diz ainda que uma teoria unificada na fsica (chamada de TST: Teoria sobre Tudo), j
batizada de Teoria M,62 que se apoiaria na Teoria das Cordas ou Supercordas, no significar de
modo algum a resoluo completa das questes colocadas pela biologia, geologia, qumica, ou
mesmo pela prpria fsica, pois a complexidade do universo tal que a descoberta de uma teoria
definitiva sobre o universo em seu nvel mais microscpico no determinaria o fim dos avanos
cientficos, mas, muito pelo contrrio, proporcionaria o mais firme dos alicerces para a construo
da nossa compreenso do mundo (ibid., p. 32).

No me parece um acaso o fato de um dos grandes nomes do pensamento transdisciplinar, Basarab

Nicolescu, ter trabalhado com Geofrey Chew, formulador (1959) da teoria que deu origem Teoria
das Supercordas.63 Para passar ao prximo item, citarei uma trecho do captulo de sua obra Nous, la
particule et le monde, em que Nicolescu trata da Teoria das Cordas e que evoca exatamente o tema
que abordarei em seguida: a fsica fundamental me parece mudar de natureza enquanto disciplina.
Ela se orienta cada vez mais para uma rea de interface entre a matemtica e a metafsica (2002, p.
87).

3.6.3.2 Os diferentes nveis de realidade e as cosmologias tradicionais

Como vimos, os trs pilares atuais da metodologia transdisciplinar os diferente nveis de

realidade, a lgica do terceiro includo e a complexidade de cada nvel de realidade emergem dos
dados da cincia contempornea, mas eles j estavam presentes, em maior ou menor grau, em outras
culturas e na nossa prpria cultura. Diante disso, como o pensamento transdisciplinar cujo
campo epistemolgico , como vimos, muito mais amplo do que o da cincia clssica permite e
pede e no pode prescindir de um dilogo entre as cincias, as artes e as tradies, importante
analisarmos o que as tradies tm a dizer sobre os diferentes nveis de realidade, posto que elas
sempre tiveram e ainda tm muito a nos dizer a seu respeito.

Para isso, tomarei como interlocutores dois grandes nomes da filosofia e da tradio espiritual ou
sapiencial do Ocidente: Plotino (205-270 d.C.) e Jacob Boehme (1575-1624). Escolhi esses dois
62

Nome dado pelo fsico Edward Witten, onde o M significaria Magia, Mistrio, Me, Matriz ou Membrana. Essa

Teoria M, que prope um espao de 11 dimenses, formula a unificao das cinco teorias das supercordas existentes.
63

Trata-se da teoria do Bootstrap ou da auto-consistncia do cosmo.

133

autores por vrios motivos. O primeiro e principal foi o fato de eles estarem entre os autores que
escreveram com mais clareza sobre os diferentes nveis de realidade e sobre os diferentes nveis do
ser humano. Outros motivos dessa escolha foram: porque, no que diz respeito definio do
conceito de alma, to obscuro nos ltimos sculos, ambos so os autores por excelncia, pois tratam
dessa questo com uma clareza e um detalhamento mximos; porque Plotino foi um autor
fundamental para toda a alta mstica (ou teologia mstica) crist a partir do sculo IV, para grande
parte da mstica islmica e tambm para uma parte da mstica judaica,64 e depois de ter cado no
esquecimento por algum tempo foi um dos autores de referncia do primeiro Renascimento
italiano; porque Jacob Boehme foi fundamental para os autores do Romantismo alemo, que foi um
movimento de retomada da multidimensionalidade e sacralidade do cosmo; porque os princpios
teognicos (que dizem respeito ao surgimento dos primeiros princpios no Absoluto), cosmognicos
(concernentes criao do Universo e das criaturas) e antropolgicos (sobre a origem, estrutura e
finalidade da natureza humana) que ambos descrevem, encontram analogias muito precisas em
todas ou quase todas as outras grandes tradies sapienciais da humanidade, tais como as trs
tradies abramicas citadas (cristianismo, islamismo e judasmo), a do hindusmo, as tradies dos
ndios norte americanos e brasileiros (especialmente tupis e tupi-garanis), etc. Alm disso, outro
fator para a minha escolha ter recado sobre esses dois autores foi o fato de como observei na
Introduo minha aproximao do pensamento transdisciplinar h dez anos, quando me
encontrei com Basarab Nicolescu (presidente do CIRET) durante uma visita dele ao Brasil para
participar de um congresso sobre a educao no sculo XXI, s ter ocorrido pelo nosso amor
comum pela obra de Jacob Boehme, o que fez com que eu traduzisse a obra em que o fsico romeno
prope um dilogo transdisciplinar entre a cosmologia da fsica contempornea e a cosmologia de
Boehme: Cincia, Sentido e Evoluo: a cosmologia de Jacob Boehme.

Plotino nasceu no Egito e foi um discpulo indireto de Plato. considerado o maior dos
neoplatnicos65. Jacob Boehme nasceu na Alemanha e um mstico e metafsico cristo. Embora
tenha sido um sapateiro, considerado um dos maiores gnios metafsicos da humanidade.66

64

Ver a esse respeito meu artigo A influncia de Plotino e dos neoplatnicos (2002).

65

Para dados mais amplos sobre Plotino, ver Tratados das Enadas, So Paulo, Polar, 2002.

66

Para maiores dados sobre a vida e a obra de Jacob Boehme, ver as minhas tradues de suas obras: A aurora

nascente, So Paulo, Paulus, 1998; A sabedoria divina, So Paulo, Attar, 1994; A revelao do grande mistrio divino,
So Paulo, Polar, 1998; e a obra citada de Basarab Nicolescu, Cincia, sentido e evoluo: a cosmologia de Jacob
Boehme, So Paulo, Attar, 1995.
134

Para indicar a facilidade do dialogo entre os princpios descritos por Plotino e Boehme e aqueles
descritos pelas outras tradies, bem como para dar uma idia de como eles definem os diferentes
nveis de realidade, citarei aqui algumas passagens das obras de ambos.

Eis como Plotino descreve a processo dos primeiros princpios no incio do tratado intitulado
Sobre a origem e ordem dos seres que vm depois do primeiro:

1. O Uno todas as coisas e no nenhuma delas. Ele o princpio de todas as

coisas; e, se no nenhuma delas, no entanto todas as coisas de um modo
transcendente, pois, de certo modo, elas esto no Uno. Ou melhor, nem todas
esto nele, mas estaro. Ento, como todas as coisas provm do Uno, que
simples e no tem em si multiplicidade alguma e nem mesmo dualidade alguma?
pelo fato de nada haver nele que todas as coisas provm dele. Para que o Ser
possa existir, o Uno no Ser, mas sim o gerador do Ser. Podemos dizer que este
o primeiro ato da gerao: nada possuindo e nada buscando em sua perfeio, o
Uno transbordou e sua superabundncia produziu algo diverso dele mesmo. O
que foi produzido voltou-se de novo para a sua origem e, contemplando-a e sendo
por ela preenchido, tornou-se a Inteligncia. O ato de ter-se detido e se voltado
para o Uno deu origem ao Ser; o ato de ter contemplado o Uno deu origem
Inteligncia. O ato de ter-se detido e se voltado para o Uno a fim de contempl-lo
tornou-o simultaneamente Inteligncia e Ser. Desse modo, tornando-se
semelhante ao Uno por contempl-lo, repetiu o ato do Uno e emitiu um grande
poder. Esse segundo transbordamento, o da essncia da Inteligncia, a alma,
que veio assim existncia, mas a Inteligncia permaneceu inalterada. A alma
surgiu como uma idia e um ato da Inteligncia imvel que tambm proveio de
uma origem [o Uno] que permaneceu imvel e inalterada , mas a operao da
alma no imvel, pois ela gera a sua prpria imagem [ou hipstase] pelo
movimento: a contemplao do que lhe deu origem a preenche e, empreendendo
um movimento no sentido contrrio [descendente], ela gera a sua imagem [ou
hipstase]. Essa imagem da alma so os sentidos e o princpio vegetativo.
(Plotino, 2002, pp. 63-65)

Vemos, nesse trecho, como Plotino descreve com clareza os diferentes nveis do Ser, que, como
veremos, so a base dos diferentes nveis de realidade. O primeiro princpio, na verdade, colocado
como alm do Ser, que Plotino chama de Uno. Portanto, do Uno (Divindade), provm o Ser (Deus
135

Pai); do Ser provm a Inteligncia divina (nous); da Inteligncia divina provm a Alma imortal
(psych); da Alma imortal provm as almas perecveis (alma concupiscvel e alma vegetativa). O
nvel alm do Ser descrito por Plotino corresponde ao nvel do Absoluto, do infinito e do
indiferenciado, que pode corresponder zona de no-resistncia e de transparncia absoluta a que
Nicolescu faz referncia (cf. Nicolescu, 2001, p. 60). O nvel do Ser, da Inteligncia e da Alma
imortal correspondem a um segundo nvel de realidade, que Plotino chama de Mundo Inteligvel. O
nvel da alma concupiscvel ou desejosa corresponde a um terceiro nvel de realidade, o mundo
proveniente da Alma do Mundo e que estabelece a mediao entre o Mundo Inteligvel e o Mundo
Sensvel. Este ltimo, o Mundo Sensvel, o nvel da alma vegetativa, corresponde a um quarto nvel
de realidade.

No tratado Sobre a contemplao divina, Boehme tambm fala dessa processo ou manifestao do
Absoluto, e as semelhanas entre ambos saltam aos olhos:

O incio de todos os seres foi o Verbo ou a Palavra, como sopro exalado de

Deus. Desde a eternidade Deus o eterno UM e assim permanecer eternamente,
mas o Verbo o afluxo da Vontade divina ou o Conhecimento divino. Pois assim
como os pensamentos afluem da mente e esta no perde sua unidade, assim
tambm ocorre com o eterno UM no afluxo da Vontade. Est dito: No incio era o
Verbo, pois o Verbo, como afluxo da Vontade de Deus, o eterno incio e assim
permanece eternamente, uma vez que ele a revelao do eterno UM, atravs da
qual a Fora divina levada ao conhecimento de algo. Ns entendemos o Verbo
como a revelao da Vontade de Deus. E entendemos Deus como o Deus oculto,
isto , o eterno UM, a partir do qual brota eternamente o Verbo. Assim, o Verbo
o afluxo do divino UM e, como sua revelao, o prprio Deus. Esse afluxo
emana de Deus e o que flui dele [Verbo] a Sabedoria [a Sfia, a Virgem], que
o incio e a causa de todas as foras, cores, virtudes e qualidades. Dessa revelao
das foras [a Sfia], na qual a Vontade do eterno UM se contempla, flui a
Inteligncia e o Conhecimento de todas as coisas (ichts). Como mediante a Sabedoria
o eterno UM contempla-se em algo, toma-se de um desejo pela [manifestao de sua]
imagem e semelhana. Essa semelhana o Mysterium Magnum, isto , o criador
de todos os seres e criaturas, pois ele o separator no afluxo da Vontade, o que
torna divisvel a Vontade do eterno UM. Ele a divisibilidade da Vontade, a
partir da qual as foras e qualidades se manifestam. Essas foras, por sua vez,
tambm so um afluxo de si mesmas, no qual cada uma delas se conduz a uma
136

vontade individual, conforme suas diferentes virtudes. Advem da a

multiplicidade das vontades, como tambm a vida criatural da eternidade, isto ,
os anjos e as almas. (Jacob Boehme, 1998, p. 61-63)

Portanto, vemos claramente a correspondncia entre os nveis do Ser em Plotino e em Jacob

Boehme. Em Boehme, o primeiro princpio ou Deus tambm o eterno UM ou Uno. A Palavra,
como sopro (peneuma) exalado do UM, tem analogia com o transbordamento ou emanao
(enrgeia) do Uno em Plotino. A Vontade do eterno UM em Boehme corresponde ao Ser em
Plotino, de cuja contemplao resulta, para ambos, a Inteligncia divina. O transbordamento ou
emanao da Inteligncia produz, segundo Boehme, o Mysterium Magnum, que corresponde
Alma do Mundo (a Alma que contm em si todas as almas individuais) em Plotino. Alm disso, a
Sabedoria, de que o metafsico alemo fala como o que emana de Deus pelo Verbo, corresponde em
Plotino Beleza, que o que irradia ou emana da natureza do Bem ou do Uno (cf. Plotino, 2002,
p. 34). evidente que essas correspondncias, que no geral podem ser sem dvida estabelecidas,
tambm podem ser nuanadas se olharmos cada princpio em detalhe.

Eis uma das passagens onde Plotino fala do Primeiro Princpio ou do Absoluto:

Tudo o que existe abaixo do Primeiro tem de provir dele, quer imediatamente,
quer atravs de intermedirios. Tem de haver uma ordem de segundo grau e uma
ordem de terceiro grau, na qual a segunda volta-se primeira e a terceira
segunda. Antes de todas as coisas, tem de existir o Simples, diferente de tudo o
que dele advm, auto-existente, e no entanto capaz de estar presente nessas outras
ordens. Ele tem de ser uma autntica unidade: no apenas algo elaborado em uma
unidade, e que seria uma falsificao da unidade. No possvel conhec-lo ou
falar a respeito dele. Ele descrito como alm do Ser ou Sobre-Ser. Pois, se
ele no fosse algo simples, alm de toda coincidncia e composio, no seria o
primeiro princpio. Intocado pela multiplicidade, ele auto-suficiente e o
absolutamente primeiro, enquanto o que vem depois precisa do que vem antes, e
tudo o que no simples precisa do simples em si mesmo, como o prprio
fundamento de sua existncia composta. (Plotino, 2000, p. 55)

Eis como Boehme descreve o incio do processo teognico nos dois primeiros textos do tratado
intitulado Mysterium Pansophicum:

137

O Sem-fundo (Ungrund) um eterno Nada, mas cria um eterno incio como uma
atrao [ou desejo]. Pois no Nada h uma atrao por algo, mas como nada h
com que possa criar algo, a prpria atrao o cria. No entanto, a atrao tambm
um Nada ou apenas uma desejosa busca. Essa a eterna origem da magia
[divina], que cria em si, onde nada h. Cria algo de Nada, e apenas em si mesma,
embora essa atrao nada mais seja que um simples desejo. Ela nada tem e nada
h a partir do qual possa criar algo, tampouco um lugar onde possa encontr-lo ou
repousar.
Posto que no Nada h uma atrao [ou desejo], ela cria em si mesma a Vontade
para algo. Essa Vontade um esprito, ou um pensamento, que sai da atrao e
busca a atrao. E como encontra sua me, a atrao, ento a Vontade um mago
em sua me, pois encontrou algo no Nada, isto , sua me, passando a ter um
lugar onde habitar.
E compreenda aqui que a Vontade um esprito, diferentemente da desejosa
atrao, pois a Vontade uma vida imperceptvel e incognoscvel, mas a atrao,
ao contrrio, encontrada pela Vontade e uma essncia nesta. Assim, entendese que a atrao uma magia e a Vontade um mago; que a Vontade maior que
sua me que a gerou, pois senhora dela, e que a me muda, mas a Vontade
uma vida sem origem. Embora a atrao seja de fato causadora da Vontade,
desprovida de conhecimento e inteligncia, enquanto a Vontade a inteligncia
da atrao. (1998, p. 81-84)

Vemos uma clara analogia entre o Uno, o Simples, o Sobre-Ser de Plotino e o Sem-fundo
(Ungrund) de Boehme, cuja Vontade o qualifica como Ser ou cujo Bem superabundante faz com
que transborde ou hipostasie-se como Ser do qual emergiro os mltiplos inteligveis (foras
primordiais, deuses ou arcanjos), em seguida, os mltiplos criaturais celestes (as almas e os anjos),
e, depois, a multiplicidade dos seres. Outros grandes nomes da tradio crist tambm falam do
Sobre-Ser (Pseudo-Dionsio Areopagita, sc. V; Eckhart, sc. XII, etc.), bem como toda a mstica
judaica, que fala do Infinito, do Ilimitado (Ain Sof), que est para alm do aspecto de Deus que se
auto-define como Eu Sou,67 ou como o SER por excelncia.

Diante disso, mesmo um dilogo com o Budismo muito facilitado, pois quando este nega que o
primeiro Princpio seja um Deus Pessoal, fcil ver que as tradies abramicas (judasmo,
67

xodo 3:14.
138

cristianismo e islamismo), quando entendidas em sua profundidade, concordam com essa

afirmao.

As analogias com a tradio tupi-guarani, por exemplo, tambm so imediatas e extraordinrias.

Citarei alguns trechos da obra Tup Tnond, que uma transcrio feita por Kaka Wer Jacup da
tradio oral tupi-guarani a respeito da criao do Universo:

Nosso Pai Primeiro criou-se por si mesmo na Vazia Noite iniciada. (...) Nosso
Pai, o Grande Mistrio, o primeiro, antes de haver-se criado, no curso de sua
evoluo, sua futura morada, sustenta-se no Vazio. Antes que existisse sol ele
existia pelo reflexo de seu prprio corao e fazia-se servir de sol dentro de sua
prpria divindade. (...) O verdadeiro Grande Esprito, o primeiro, existia diante
dos ventos primeiros de onde ancorava-se no vazio-noite feito coruja produzindo
silncios. E fez que se girassem as manifestaes de si diante da noite, vestido de
espao. Antes de haver o verdadeiro Pai, o Uno, criado no curso de sua evoluo,
sua morada, antes de haver criado a Terra Primeira, existia em meio aos primeiros
ventos (...). (2001, p. 25-31)

Nesse texto, tambm vemos o Pai primeiro ou o Ser primeiro emergir do Sobre-Ser ou No-Ser (o
Vazio), do mesmo modo que Boehme diz que a primeira Vontade que emerge do Sem-Fundo a
primeira Pessoa da Santssima Trindade, ou seja, o Pai, e do mesmo modo que Plotino chama de
Pai a primeira hipstase do Uno (cf. Plotino, 2002, p. 69).

No caso do hindusmo, as analogias com todos esses princpios so imediatas, mas no as citarei
aqui, uma vez que a diversidade terminolgica aportaria uma complexidade excessiva e dificultaria
a compreenso das correspondncias e analogias.

Reintroduzindo, para finalizar, o dilogo entre a cincia contempornea e a tradio, h uma citao
de Michio Kaku que nos permite supor que esta nova abertura realmente se aproxima.

A introduo de dimenses mltiplas pode ser essencial para desvendar os

segredos da Criao. Segundo essa teoria, antes do Big Bang nosso cosmo era de
fato um perfeito universo de dez dimenses, um mundo em que a viagem
interdimensional era possvel. Contudo, esse mundo de dez dimenses era
instvel, e acabou por rachar em dois, gerando dois universos separados: um de
139

quatro e um de seis dimenses. O universo em que vivemos nasceu nesse

cataclisma csmico. (Kaku, 2000, p. 46)

Embora seja preciso tomar muito cuidado para no tirar concluses apressadas e no fazer
corresponderem coisas que no so realmente correspondentes, quando ouo falar das dez
dimenses de que trata a Teorias das Supercordas, difcil no lembrar das dez esferas (sefirs) ou
atributos da rvore da Vida da tradio judaica68, que do origem a quatro nveis de realidade (o
Mundo Divino, o Mundo Anmico ou Anglico, o Mundo Psquico e o Mundo Material). E, quando
leio sobre essa rachadura que teria ocorrido no universo instvel de dez dimenses, provocando um
cataclisma que teria gerado nosso universo de quatro dimenses e causado o enrolamento das outras
seis no interior das quatro, difcil no lembrar que a cosmogonia da tradio judaica descreve a
formao deste mundo sensvel como resultado de um cataclisma csmico que teria dividido a
rvore da Vida em duas partes, sendo que as quatro sefirs (atributos, foras) da parte de baixo da
rvore teriam manifestado este mundo que vemos e as outras seis passaram a estar ocultas no
interior dessas quatro!

No livro que escreveu sobre a cosmologia de Jacob Boehme, Nicolescu diz que uma compreenso
do conceito de materialidade que Boehme atribui a cada cosmos necessria para o estudo dos
isomorfismos entre sua idia de unidade e a unidade que aparece nas teorias cientficas modernas
(1995, p. 81).

Parece que este pode ser mais um campo muito frtil para a atitude e a pesquisa transdisciplinares...

68

A rvore da Vida da tradio judaica esquema simblico clssico que representa os diferentes atributos, as

diferentes foras e os diferentes nveis do cosmo.

140

CAPTULO 4
FORMAO TRANSDISCIPLINAR

Depois de, nos Captulos 2 e 3, ter aprofundado os dois conceitos centrais desta pesquisa, buscarei
encontrar neste algumas pontes entre ambos, permitindo que tenhamos algumas indicaes sobre o
que seria uma formao transdisciplinar e sobre como realiz-la.

4.1 O que seria uma formao transdisciplinar?

Antes de entrar diretamente nessa questo, convm relembrar que, classicamente, o conceito de
formao corresponde busca de uma imagem ou forma interior ideal ou arquetpica, enquanto a
educao corresponde a todo um conjunto de preceitos e de normas, bem como de conhecimentos
profissionais, mais destinados insero social e profissional. Portanto, a educao diz respeito
mais dimenso exterior e social do homem, enquanto a formao est mais relacionada com a
dimenso interior e espiritual.69

Essa imagem ou forma interior ideal buscada pela formao foi definida de maneira muito
semelhante pelas culturas que convencionei chamar de tradicionais. No entanto, na histria da
educao do Ocidente, foi definida de muitas maneiras diferentes, conforme a resposta que as elites
intelectuais de cada poca deram s perguntas O que o ser humano? e O que o mundo?, que,
como vimos, variou muito nos ltimos sete sculos.

Numa abordagem transdisciplinar, as diferentes respostas primeira pergunta, respostas vindas da

biologia, sociologia, psicologia, antropologia, teologia, das tradies de sabedoria, etc., no se
excluem, mas, devido lgica do terceiro includo, elas se complementam, uma vez que a
transdisciplinaridade no considera a realidade como unidimensional nem unirreferencial, mas
multidimensional e multirreferencial (Carta da Transdisciplinaridade, artigos 2 e 6).

69

Dimenso essa que, nos ltimos dois sculos, foi desaparecendo, at chegar a ser totalmente desconsiderada.
141

O mesmo vale para a segunda pergunta (O que o mundo?). As respostas vindas da fsica, da
astrofsica, da cosmologia contempornea, da cosmologia tradicional, dos mitos, etc., no se
excluem, mas se complementam. Com isso, cada disciplina ou cada rea do conhecimento fornece
elementos que enriquecem um ou vrios dos nveis de realidade do objeto estudado, seja no campo
do objeto (no caso, o mundo), seja no campo do sujeito.

Numa anlise mais contempornea do termo, formar implica numa ao profunda sobre a pessoa
e numa transformao de todo o ser, remetendo aos saberes, ao saber fazer e ao saber ser
(Goguelin, citado por Couceiro, p. 14). (...) vem da palavra latina formare que, no sentido forte,
significa dar o ser e a forma, e, no sentido fraco, organizar, estabelecer (Fabre, citado por
Couceiro, p. 35), de modo que, nesse sentido forte do conceito, a formao uma interveno
muito completa, muito profunda e muito global, na qual o ser e a forma so indissociveis (Pineau,
1994, p. 438)

Essa definio contempornea permite-nos uma anlise mais neutra em relao aos diferentes
quadros epistemolgicos e antropolgicos em que se insere cada olhar, cada pedagogia, cada
cultura, cada disciplina. Podemos partir dela para incluirmos as outras, mais fracas (que se
confundem com conceitos vizinhos como ensinar, educar, etc.), e a definio ainda mais forte
da corrente platnica e das culturas tradicionais (da qual os conceitos de paidia e de Bildung se
aproximam).

Esse sentido forte do conceito de formao nos remete tambm, como vimos no item 2.4, teoria
tripolar da formao formulada por Gaston Pineau: a formao na relao consigo mesmo
(autoformao), a formao na relao com os outros (heteroformao) e a formao na relao
com o meio ambiente (ecoformao).

No entanto, se a formao consiste na lapidao interior do homem tendo em vista sua forma
(eidos) ideal, seria necessrio refletir sobre a pertinncia e os limites da heteroformao ou da
formao numa relao de escuta do ensino do outro e da autoformao ou da formao numa
escuta de si mesmo (conhece-te a ti mesmo e conhecers o universo e os deuses). Pois at que
ponto um outro pode acompanhar, auxiliar o sujeito, no processo de descoberta da sua forma ideal,
e quando o prprio sujeito que deve tomar em mos esse processo formativo?

Outras perguntas se abririam a partir dela: H uma forma ideal a ser buscada? H uma ou vrias
definies dessa forma ideal? Quais so essas diversas definies? A formao do sujeito fruto da
142

influncia do meio (empirismo) ou o conhecimento lhe inato (inatismo) ou fruto da interao

entre

sujeito

ambiente

(construtivismo)?

Como

se

desenvolve

processo

ensino/aprendizagem?

Voltarei a essas questes adiante, no item em que proporei um dilogo entre a pedagogia e a
transdisciplinaridade.

Se pensarmos na formao enquanto Bildung e nesta em seu sentido original de busca da imagem
(Bild) celeste, de acordo com a qual cada ser humano foi criado no s no dizer das Escrituras
judico-crists, mas conforme todas as tradies de sabedoria (hindusta, budista, tupi-guarani, etc.),
inclusive o platonismo e o neoplatonismo , podemos imaginar, no topo do plo da autoformao,
uma etapa de ontoformao, quando, depois de um trajeto longo de formao percorrido entre os
plos da auto, da hetero e da auto, depois de um longo solilquio consigo mesmo, o formando/heri
tem acesso sua imagem eterna (cf. Corbin, 1995) e a sua formao passa a ser pilotada tambm
pelo seu arqutipo, pelo ser (onto) do seu ser (cf. Plotino, 2002, p. 29). Com isso, poderamos dizer,
contraditria e complementarmente a Hegel, que tambm possvel ver a formao como a
passagem do geral ao particular, pois na formao enquanto Bildung o formando busca a imagem
nica do seu ser, a sua Forma arquetpica (cf. Plotino, 2002, p. 23), a sua natureza celeste (cf.
Corbin, 1995), diferente da de todos os outros seres, e ele passa, ento, do geral ao particular, sua
Forma singular e nica.

O que ainda importa ressaltar aqui que, se nas primeiras etapas da vida podemos ver um processo
diacrnico entre esses trs ou quatro plos da formao, pois esta seria predominantemente bi-polar,
constituda da heteroformao (com os outros) e da ecoformao (com o meio ambiente) a
ontoformao caberia, nesse momento, aos pais, que, com o seu olhar e a sua atitude, deveriam
remeter, por espelhamento, a criana ao Ser do seu ser , a partir de um certo momento da
constituio da sua identidade, o indivduo tenderia a se abrir, sem excluso dos dois outros plos,
autoformao e ontoformao.

No entanto, esse processo pode ser interrompido se, em lugar da Bildung, o jovem passar por uma
Halbbilgund (uma formao medocre, conforme a teoria de Adorno).

Com lembra Freitag, apoiando-se em Kant, o mau educador produz outros maus educadores,
gerando assim um crculo vicioso. Pois como algum que no acredita na razo, na justia, na
solidariedade, na honestidade pode transmitir esses valores s prximas geraes? (2001, p. 26).
143

A limitao da reflexo educativa ao das geraes adultas sobre as geraes

jovens, as concepes fixistas e mesmo involutivas da vida, tornaram-nos em
grande parte analfabetos em relao a metade desta vida e incapazes de
compreender, e de dominar, o seu decurso cheio de contradies. (Pineau, 1988)

Vimos que os conceitos vizinhos informao, instruo, ensino, educao e formao correspondem
a nveis diferentes da ao pedaggica, correspondentes a diferentes nveis do sujeito: a formao
que daria nfase informao, a formao que daria nfase ao saber, a formao que daria nfase
cincia, a formao que daria nfase sabedoria, que gerariam plos de auto, hetero e ecoformao
menos presentes e menos amplos nos primeiros casos (na formao para a informao ou para o
saber) e muito presentes e muito amplos no ltimo (na formao para a sabedoria). Vimos tambm
que pedagogias que se apiam em epistemologias e antropologias mais reducionistas sobrepe
vrios desses conceitos, tornam-nos equivalentes, uma vez que desconsideram ou empobrecem os
diferentes nveis do sujeito.

Alm disso, se a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a

transdisciplinaridade so as quatro flechas de um nico e mesmo arco: o do conhecimento
(Nicolescu, 2001, p. 53) e, como diz Maria do Loreto Couceiro, o aprender a conhecer est mais
ligado disciplinaridade, o aprender a fazer est mais ligado multi ou pluridisciplinaridade e o
aprender a ser, transdisciplinaridade, ento esses arcos tambm correspondem a diferentes nveis
da formao, que poderamos chamar, provisria e preliminarmente de nvel mental, prtico e
humano, todos eles importantes no processo formativo do ser humano global.

Tudo isso nos remete tambm s diferentes teorias do conhecimento (holismo, racionalismo,
positivismo, empirismo, etc.), cada uma embasando predominantemente um desses nveis de
formao.

Portanto, uma viso limitada da educao responsvel pela interrupo do processo de formao,
com excluso do plo da autoformao e da ecoformao, para no dizer do plo da ontoformao,
e forma educandos analfabetos no que diz respeito a esses trs plos mais internos da formao,
enquanto uma viso transdisciplinar, ao contrrio, busca favorec-los e inclui-los, o que nos remete,
de novo, ao preceito que estava escrito no prtico de Delfos na Grcia antiga: Conhece-te a ti
mesmo [autos] e conhecers o universo [eco] e os deuses [hetero/onto].

144

Se retornamos ento ao conceito de transdisciplinaridade, podemos dizer, a partir do que vimos no

Captulo 3, que ela pode ser definida como:

(1) o que est entre, atravs e alm das disciplinas;

(2) que deve ser buscado num dilogo entre as disciplinas e entre os diferentes campos do
conhecimento: as cincias exatas, as cincias humanas, a filosofia, a arte e as tradies sapienciais;
(3) que, para ser possvel entre atores ou sujeitos diferentes, deve ser empreendido utilizando a
metodologia transdisciplinar: os diferentes nveis de realidade, a lgica do terceiro includo e a
complexidade da realidade.

Portanto, se tentarmos responder primeira pergunta formulada neste item: O que uma formao
transdisciplinar?, poderamos afirmar (responder): uma formao que inclui:

(1) os diferentes olhares das disciplinas, dos diferentes campos do conhecimento, e das diferentes
antropologias e cosmologias a respeito da estrutura, natureza e finalidade da vida humana;
(2) as diferentes definies do conceito de formao, dos mais fracos aos mais fortes, e os trs
plos (auto, hetero e eco) do processo formativo.

Se tentarmos responder segunda pergunta: Como realizar uma formao transdisciplinar?,

poderamos afirmar:

Para tornar possvel esse dilogo entre tantos olhares diferentes das disciplinas, dos diferentes
campos do conhecimento, das diferentes antropologias, cosmologias e epistemologias, uma
formao transdisciplinar utilizar os trs pilares da metodologia transdisciplinar e os trs princpios
da atitude transdisciplinar (Carta da Transdisciplinaridade, Artigo 14): rigor, abertura e tolerncia.
E, dependendo do nvel de formao em que o educador estiver atuando,70 no explicitar os trs
pilares, os explicitar pouco ou os explicitar muito.

No caso de uma formao transdisciplinar de formadores, ser necessria a explicitao e o

aprofundamento dos trs pilares da metodologia transdisciplinar, pois eles que fundamentaro a
sua reflexo pedaggica, o dilogo do formador com seus pares e sua prtica nos ambientes formais
ou no-formais de ensino.

70

Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Ensino Superior ou na pesquisa.

145

Nesse sentido, possvel afirmar tambm que uma formao de formadores s ser transdisciplinar
se levar em conta esses trs ou quatro plos do processo de formao, e se o fizer levando em conta
um dilogo inter e transcultural, uma vez que esse dilogo um dos fundamentos da atitude
transdisciplinar (Carta da Transdisciplinaridade, artigos 5, 9, 10, 11 e 13).

Candau, em sua obra Rumo a uma nova didtica, diz que atualmente h, basicamente, quatro
perspectivas nas quais a formao de educadores se baseia no Brasil:

a) centrada na norma (na legislao), que pretende adequar a realidade s leis; b)

centrada na dimenso tcnica, que est dirigida primordialmente para a
organizao e operacionalizao dos componentes do processo de ensino
aprendizagem: objetivos, seleo de contedos, estratgias de ensino, avaliao,
etc., c) centrada na dimenso humana, que enfatiza a relao interpessoal presente
em todo o processo formativo (que condies devem ser levadas em conta para
que a relao intersubjetiva seja facilitadora do processo de aprendizagem); d)
centrada no contexto, com seu foco no contexto poltico social (o educador est a
servio da manuteno do status quo ou da transformao social) e, portanto, na
conscientizao dos educadores. Portanto, parece que o cerne da discusso deveria
se situar no modo como conceber, no processo educacional, a articulao entre
essas diversas perspectivas, uma vez que, de fato, a educao apresenta uma
dimenso humana, uma dimenso tcnica e uma dimenso poltico-social, que,
assim, deve ser vista como um processo multidimensional (1994, pp. 43-48).

E se olharmos mais detidamente para cada uma das perspectivas apresentadas por Candau, veremos
que a realidade multidimensional da questo da formao de educadores mais complexa ainda. Na
perspectiva a), centrada nas leis, emergiro todas as nuances que estas permitem (no Brasil, a nova
Lei de Diretrizes e Bases amplia muito as possibilidades da educao formal). Na perspectiva b),
centrada na dimenso tcnica, h, entre tantas outras, a questo recente da informtica e da
educao a distncia. Na perspectiva c), centrada na dimenso humana, h a questo dos diferentes
nveis que constituem o ser humano, o que remete prpria Bildung e questo filosfica e
antropolgica O que o homem?. Na perspectiva d), centrada na dimenso poltico-social, h a
questo de todo o campo cultural, de toda a diversidade cultural que deve ser valorizada e
respeitada por uma abordagem transdisciplinar. Nas questes b) e c), tambm emergem o dilogo
com e a reflexo sobre os conceitos vizinhos ao de formao e os diferentes plos desta, conforme
definidos por Gaston Pineau: autoformao, heteroformao e ecoformao.
146

Quanto terceira pergunta: Como ocorre a formao transdisciplinar?, ela ser abordada nos
prximos captulos, pois esta a pergunta de base para a parte emprica desta pesquisa.

Portanto, antes de entrar nessa segunda parte da dissertao, proponho apresentar uma reflexo do
que seria uma pedagogia transdisciplinar. Se, para refletirmos sobre a formao transdisciplinar,
podemos nos apoiar nos trs plos da formao propostos por Pineau auto, hetero e ecoformao
(coroados, na definio mais forte do conceito de formao, por um cume da autoformao: a
ontoformao) , uma reflexo sobre a pedagogia transdisciplinar pode se utilizar do tringulo
pedaggico de Houssaye: professor, aluno, saber.

4.2 Pedagogia e transdisciplinaridade

Se tomarmos o modelo de Jean Houssaye, que nos apresenta um tringulo que tem por vrtices (1) o
professor, (2) o aluno, (3) o saber

Professor

Saber

Aluno

ele poder nos servir como instrumento heurstico de um dilogo entre a pedagogia e a
transdisciplinaridade.

Como descreve Nvoa (1998), a partir de uma relao entre dois desses vrtices, possvel
imaginar, de forma necessariamente simplificada, trs grandes modelos pedaggicos:
a) se a nfase for a relao entre os vrtices ProfessorSaber, configura uma perspectiva
pedaggica que privilegia no ensino a transmisso de conhecimentos;
b) se a nfase for a relao entre os vrtices ProfessorAluno, configura uma perspectiva
pedaggica que valoriza os processos relacionais e formativos;

147

c) se a nfase for a relao entre os vrtices AlunoSaber, configura uma perspectiva pedaggica
que favorece uma lgica de (auto)aprendizagem.

Portanto, segundo Jean Houssaye, cada um desses trs grandes modelos pedaggicos, que fruto da
nfase em dois dos trs vrtices de seu tringulo pedaggico, distingue um processo pedaggico
diferente:
O modelo (a), centrado na relao ProfessorSaber e na transmisso desse saber estruturado
pelos professores, gera um processo pedaggico que privilegia o ensino;
O modelo (b), centrado na relao ProfessorAluno, gera um processo pedaggico que
privilegia a socializao e a formao;
O modelo (c), centrado na relao AlunoSaber, gera um processo pedaggico que privilegia a
aprendizagem.

Houssaye chama esses trs processos de processo ensinar, processo formar e processo aprender.

Vemos que esse tringulo pedaggico um modelo extremamente til, pois, a partir dele, podemos
estabelecer tambm outras relaes e clarificaes pedaggicas, como, por exemplo: o modelo (a),
que gera um processo de ensino, transmite conhecimentos do professor, mas que so recebido pelo
aluno como informaes; o modelo (b), que gera um processo que privilegia a relao humana e os
valores humanos e sociais, favorece a socializao e a formao do sujeito; o modelo (c), que gera
um processo pedaggico que privilegia a aprendizagem, favorece a gerao de conhecimento.71
Como vimos, a informao de ordem exterior ao sujeito, o conhecimento de ordem interior ao
sujeito, e a passagem da informao ao conhecimento gera um saber, que, por sua vez, pode ser
retransmitido.

A partir dos trs vrtices do tringulo pedaggico, Luis Not (citado por Altet, 1998) distingue trs
mtodos de estruturao do plo Saber:

O mtodo de hetero-estruturao, na qual ele estruturado pelo professor;

71

Notas pessoais de palestra proferida por Maria do Loreto Couceiro em 15 de janeiro de 2003 em So Paulo.
148

Professor

Saber

Alunos

O mtodo de auto-estruturao, no qual ele estruturado prioritariamente pelo aluno;

Professor

Saber

Aluno

O mtodo de inter-estruturao, no qual ele estruturado pelo aluno, com a mediao do

professor.
Professor

Saber

Aluno

Nvoa chama ateno para o fato de que, em cada um dos trs modelos pedaggicos, o vrtice que
menos considerado, que passivo, no desaparece: ele influncia todo o processo, mas no pode
participar ativamente nele, um terceiro excludo. Segundo ele, com as novas tecnologias da
computao, o modelo pedaggico atual tende a consolidar o eixo SaberAluno e, com isso, o plo
constitudo pelos professores passa a ser o terceiro excludo. Embora, alm de no questionar a
utilizao pedaggica dessas novas tecnologias, ele as valorize como um poderoso instrumento de
inovao e mudana, Nvoa afirma que importante criticar os discursos que desvalorizam, no
processo pedaggico, a relao humana e a mediao dos professores.
Segundo Maria do Loreto Couceiro,72 nas ltimas dcadas do sculo XIX e nas primeira do sculo
XX, se pensava que para uma boa pedagogia bastava o professor conhecer muito bem seu assunto
e transmiti-lo com clareza. Pensava-se assim, pois a pedagogia se apoiava numa epistemologia
positivista e behaviorista modelo (a).

72

Notas pessoais de palestra proferida por Maria do Loreto Couceiro em 15 de janeiro de 2003 em So Paulo.
149

Os trabalhos de Jean Piaget e Carl R. Rogers, entre outros, mostram que uma formao de
educadores que s leve em conta o modelo (a), que est muito mais ligada ao conceito de
informao, tem resultados muito pouco satisfatrios, mesmo se for computado apenas o processo
de aprendizagem:

"...h ensinos obviamente desprovidos de qualquer valor formador e que

continuam a impor-se sem se saber ao menos se eles chegaram a atingir ou no a
funo utilitria que se objetiva. Por exemplo, admite-se comumente ser
necessrio, para viver socialmente, conhecer ortografia (...). Mas o que se ignora
plenamente, e de maneira decisiva, se o ensino especializado da ortografia
favorece essa aprendizagem, se permanece indiferente ou se se torna nocivo. (...)
Certas experincias tm mostrado que os registros automticos realizados pela
memria visual alcanam o mesmo resultado que as lies sistemticas. Mas
inacreditvel que um terreno de tal modo acessvel experimentao, e onde se
encontram em conflito os interesses divergentes da gramtica tradicional e da
lingstica contempornea, a pedagogia no organize experincias contnuas e
metdicas, contentando-se apenas em resolver os problemas por meio de opinies,
cujo 'bom senso' encerra realmente mais afetividade do que razes efetivas"
(Piaget, 1976, p. 15).

Portanto, Piaget afirmou que nem mesmo existiam pesquisas cientficas que comprovassem que o
modelo disciplinar de ensino (contedos a serem decorados) modelo (a) era mais eficaz do
que qualquer outro mtodo. Ou seja, o ensino amplamente dominante no ltimo sculo fruto de
inferncias abdutivas e dedutivas da epistemologia positivista, e que nem passaram pela verificao
indutiva, a fim de comprovar ou no a sua eficcia.

Depois, comeou a se dar muita nfase na boa qualidade da relao professor-aluno: pensava-se
que isso era suficiente para que o aluno aprendesse.73

Essa nfase na relao ProfessorAluno, que caracteriza o modelo (b), esteve muito presente nos
movimentos da Escola Nova74 e da chamada educao nova, termo genrico que reunia
73

Ibid.

74

O movimento da Escola Nova teve com modelo uma escola criada em Abbotsholme, Inglaterra, em 1899, por Cecil

Reddie na qual a pedagogia sempre emergia da prtica e nunca de aulas disciplinares. Os alunos aprendiam matemtica
calculando as despesas da escola; ingls, escrevendo um jornal; histria, fazendo conferncias sobre seu pas ou regio
150

perspectivas pedaggicas diferentes, mas que tinham em comum a contestao do modelo

clssico modelo (a).

Nessa perspectiva, Carl Rogers, por exemplo, fala de duas espcies de aprendizagens, memorizada
e experiencial (significativa ou auto-iniciada), e afirma que a segunda imensamente mais eficaz
para o processo de aprendizagem do que a primeira.

A aprendizagem, creio, pode ser dividida em duas espcies gerais, dentro da

mesma continuidade de significao. Num extremo da escala est (...) a
aprendizagem de slabas sem sentido (...) Porque no h significado algum,
aprender tais slabas no fcil e, se aprendidas, so logo esquecidas. Com
freqncia nos negamos a reconhecer que muito do material apresentado aos
estudantes em sala de aula tem para eles a mesma qualidade desconcertante e
destituda de significado que tem, para ns, a lista de slabas sem sentido. (...) mas
quase todo estudante descobre que extensas pores do seu currculo so, a seu
ver, sem o menor significado. Assim, a educao se transforma na frustrada
tentativa de aprender matrias sem qualquer significao pessoal. Tal
aprendizagem lida apenas com o crebro. S se coloca do pescoo para cima.
No envolve sentimentos ou significados pessoais; no tem a mnima relevncia
para a pessoa como um todo. Em contraste, h algo significante, pleno de sentido
a aprendizagem experiencial. (...) Definamos, com um pouco mais de preciso,
os elementos envolvidos em tal aprendizagem significativa ou experiencial. Tem
ela a qualidade de um envolvimento pessoal a pessoa, como um todo, tanto sob
seu aspecto sensvel quanto sob seu aspecto cognitivo, inclui-se no fato da
aprendizagem (Rogers, 1971, pp. 19-21).

Outra corrente na pedagogia logo percebeu que tambm era necessrio estabelecer uma relao
direta entre o aluno e o saber, mas afirmando ser essa a nica relao realmente importante
modelo (c) , por se apoiar nas teorias construtivistas.75
para os outros alunos ou para os habitantes da cidade, etc. Era uma escola sem classes e sem cursos, que centrava a
aprendizagem na relao do aluno com o saber que ele tinha que adquirir ao longo das diferentes prticas propostas pela
escola.
75

Segundo a teoria construtivista, desenvolvida por Jean Piaget, o conhecimento construdo a partir da interao entre

os indivduos e o meio no qual eles vivem, atravs de dois mecanismos simultneos: a organizao interna e a
adaptao ao meio. Contrariamente ao que se pensava at o incio do sculo XX, Piaget verificou que as crianas no
151

No entanto, o prprio Houssaye diz, na dcada de 80, que todos os trs plos so fundamentais,
mesmo que um dos trs fique como morto alternadamente. Para que haja situao pedaggica, os
trs plos tm de estar sempre em jogo.76

Margarite Altet (1998), por sua vez, diz que o tringulo pedaggico demasiado rgido
relativamente ao equilbrio entre seus diferentes plos e prope um modelo sistmico que leve em
conta a complexidade, a totalidade, as interaes e retroaes, os fluxos, a regulao funcional, a
dinmica e a energia que caracterizam o processo ensino-aprendizagem e sua articulao dialtica.

Essa reflexo fundamental para uma perspectiva pedaggica transdisciplinar. No entanto, nesta
perspectiva, temos de ir ainda alm de um modelo sistmico, pois, como vimos, alm dos diferentes
nveis de organizao que ele abrange e de utilizar uma lgica dialgica, temos de levar em conta os
diferentes nveis de realidade e de percepo, e utilizar tambm (sem excluso das outras lgicas) a
lgica do terceiro includo. Alm de todos os elementos novos que o modelo sistmico abarca
explicitamente em relao ao modelo de Houssaye, necessrio tambm ter em conta os diferentes
nveis (ontolgicos e perceptivos-cognitivos-imaginativos) do aluno,77 os diferentes nveis
(ontolgicos e perceptivos-cognitivos-imaginativos) do professor,78 os diferentes aspectos sob os
quais as disciplinas podem ser olhadas (ontolgico, metafrico, simblico, etc.) e o dilogo entre as
diferentes reas do saber.79 Alm disso, numa perspectiva transdisciplinar, a interao entre os trs
plos deve se dar no s numa via dialtica e dialgica entre os trs, como no modelo sistmico
onde os contraditrios podem encontrar snteses que os ultrapassam no decorrer do processo
pedaggico , mas tambm numa via trialtica, na qual dois plos contraditrios encontram seu
terceiro includo no mesmo momento do tempo, num outro nvel de realidade, sem anular nenhum
dos dois plos contraditrios.80 Como vimos na descrio do terceiro includo, um dos pilares
metodolgicos da transdisciplinaridade.

pensam como os adultos: a inteligncia da criana se desenvolve em quatro estgios diferentes, cujo desenvolvimento
pode ser influenciado (ampliado), mas no pode ser acelerado por ajudas externas.
76

Citado por Maria do Loreto Couceiro na palestra proferida em 15 de janeiro de 2003 em So Paulo.

77

Cf. Carta da Transdisciplinaridade, art. 5, 6 e 11.

78

Cf. ibid.

79

Cf. ibid., art. 5.

80

Os mtodos adequados para isso ainda tm de ser criados. No curso O Pensamento Transdisciplinar, em 2002, o

CETRANS testou e aprimorou um modelo que se mostrou adequado, mas que ainda no foi estruturado num mtodo.
152

4.2.1 As correntes pedaggicas

A partir dessa descrio sucinta do modelo de Houssaye, interessante estabelecer um dilogo entre
este modelo e as quatro correntes pedaggicas enunciadas por Altet (1998):
(1) A corrente magistro-centrista, que tem por finalidade a transmisso, pelo professor, de um saber
constitudo;
(2) A corrente puero-centrista, que tem por finalidade o desenvolvimento, a formao e o
desabrochar do aluno-pessoa;
(3) A corrente scio-centrista, que tem por finalidade formar um homem social, membro da
comunidade e sujeito social;
(4) A corrente tecno-centrista, que tem por finalidade adaptar o aluno sociedade tcnica e
industrial.

A corrente (1) corresponde ao modelo pedaggico (a), que enfatiza a relao entre os plos
ProfessorSaber, utiliza os mtodos de htero-estruturao (nos quais o plo Saber estruturado
pelo professor) e abarca as pedagogias chamadas da transmisso. Essas pedagogias, que so as
predominantes nos ambientes de ensino, tm como fundamento as teorias behavioristas, que
consideram a aprendizagem como um condicionamento81, privilegiam o processo instruir e a
transmisso de informaes.

A corrente (2) corresponde aos modelos pedaggicos (b) e (c), que enfatizam, respectivamente, a
relao entre os plos ProfessorAluno e AlunoSaber, utiliza os mtodos de inter-estruturao
e/ou auto-estruturao do saber, e abarca as chamadas pedagogias da aprendizagem. Conforme a
nfase maior dada ao modelo (b) ou ao modelo (c), essa corrente centrada nos alunos na qual
o professor suscita as situaes, acompanha a criana na sua procura e construo do saber, a
comunicao vem do aluno e horizontal entre o aluno e o professor, que o ajuda a reorganizar seu
saber, ajustando sua ao pessoa da criana , privilegia o processo formar ou o processo
aprender. Dentre os educadores que cooperaram para a emergncia dessa corrente, possvel citar

81

Behaviorismo, palavra de origem inglesa que se refere ao estudo do comportamento: behavior. (Matos, 1995) A

teoria behaviorista, que surgiu no incio do sculo XX, influenciada pela cincia positivista amplamente dominante
daquela poca, postula que o ser humano no precisaria de formulaes de ordem mental ou cognitiva para justificar os
comportamentos, mas que estes emergem da relao da sua realidade fsica (biofsica e bioqumica) com o meio
ambiente e com a cultura na qual est inserido.
153

Ovide Decroly,82 John Dewey,83 Maria Montessori,84 Vygotsky,85 Roger Cousinet,86 Jean Piaget,87
Carl Rogers.88

82

Pedagogo belga (1871-1932) cujas obras postulam que a educao deve ser globalizante, partir da criana e no

seguir um modelo pr-fixado: partir de centros de interesse que surgem naturalmente de qualquer ato, como o de comer.
A partir do centro de interesse que emerge da observao da criana, deve comear um dilogo com diferentes
disciplinas, ao longo do qual a criana passaria de novo por trs momentos ativos: observao, associao e expresso.
83

Psiclogo, filsofo e pedagogo americano falecido em 1952. Dewey no aceitava a educao pela instruo proposta

por Herbart, e contrapunha a ela a educao pela ao; criticava a educao tradicional, principalmente no que se refere
nfase dada ao intelectualismo e memorizao.
84

Mdica e pedagoga italiana (1870-1952) que comeou seu trabalho pedaggico com crianas deficientes e depois

passou a experimentar com todas as crianas os procedimentos que tinha desenvolvido para a educao das primeiras.
Os princpios fundamentais da sua pedagogia so: a individualidade da criana e a livre escolha das atividades. Como os
estmulos externos formariam o esprito da criana, precisariam ser determinados: na sala de aula, a criana est livre
para agir sobre os diferentes objetos, mas estes j esto pr-estabelecidos.
85

Psiclogo russo (1896-1934) que estudou o desenvolvimento mental da criana e as relaes deste com o ensino, a

aprendizagem e o desenvolvimento. Um dos pontos em que sua proposta pedaggica diverge daquela de Piaget que a
deste no aceita a possibilidade de ajuda externa para acelerar o desenvolvimento da inteligncia da criana nos quatro
diferentes estgios (e sim uma educao adequada a cada um deles), enquanto a de Vygotsky afirma que no se deve
esperar a maturao mecnica dos estgios, mas dirigir o ensino para os estgios ainda no alcanados, pois para ele a
aprendizagem impulsiona o desenvolvimento e o professor pode ativar esquemas cognitivos ou comportamentais ainda
potenciais na criana.
86

Pedagogo francs (1881-1973), cuja pedagogia postulava que, para favorecer a aprendizagem do aluno, o professor

deve se abster de ensinar: ser ensinado simplesmente receber informaes e procur-las por si mesmo aprender.
87

Bilogo, psiclogo e filsofo suo (1896-1980), que, enquanto cientista, pesquisou, ao longo de toda a sua vida, o

desenvolvimento da inteligncia humana. Constatou a existncia de quatro estgios do desenvolvimento: estgio

sensrio-motor (zero a dois anos), estgio pr-operatrio (de dois a sete anos), estgio das operaes concretas (de sete
a 12 anos) e estgio das operaes formais com pensamento hipottico-dedutivo (de 12 a 15 anos). Com base nessas
comprovaes empricas, Piaget concebeu uma pedagogia (mas no estabeleceu um mtodo de ensino) que deve ser
adequada a cada uma dessa quatro etapas, a fim de formar seres humanos criativos, inventivos e descobridores,
pessoas crticas e ativas, em busca constante da autonomia.
88

Psiclogo e pedagogo americano (1902-1987) representante da corrente humanista, no diretiva, na educao, em

contraposio frontal corrente comportamentalista (behaviorista), que teve em Skinner um de seus nomes principais.
Afirmou a existncia de dois tipos bsicos de aprendizagem: a memorizada e a auto-iniciada, significativa ou
experiencial. Em suas obras, busca demonstrar que a segunda muito mais eficaz para o processo de aprendizagem do
que a primeira, prope uma metodologia no-diretiva, a auto-avaliao do aluno, a ausncia de avaliao externa, um
professor que estabelea uma relao pessoal com seus alunos, consiga aceitar o aluno tal qual ele (compreendendo
seus sentimentos e facilitando uma aprendizagem significativa), valorize as relaes interpessoais e intergrupais,
favorecendo uma aprendizagem que no se limite a um aumento de conhecimentos, mas que penetre profundamente
todas as parcelas de sua existncia (Rogers, 1988).
154

A corrente (3) privilegia o modelo (c), que enfatiza a relao entre os plos AlunosSaber, utiliza
os mtodos da auto-estruturao (nos quais o plo Saber estruturado pelo aluno) e os mtodos da
inter-estruturao. Essa corrente, centrada na relao do aluno com a sociedade, visa a
socializao, a insero do aluno na sociedade para formar um homem novo e caminhar para uma
sociedade nova, est apoiada nas teorias marxistas e socialistas, e privilegia o que eu chamaria de
um quarto processo pedaggico, o processo socializar, que favorece a socializao do sujeito e a
gerao de conhecimento. Dentre os educadores que podem ser citados nesta corrente esto Celestin
Freinet89 e Paulo Freire.90

A corrente (4) tambm privilegia o modelo (a), que enfatiza a relao entre os plos
ProfessorSaber, e utiliza os mtodos de htero-estruturao (nos quais o plo Saber estruturado
pelo professor). Essa corrente, centrada na adaptao do aluno sociedade tecnolgica e industrial,
est apoiada nas teorias positivistas e behavioristas, e privilegia o que poderia ser considerado um
quinto processo pedaggico: o processo capacitar. Um nome que podemos destacar nesta corrente
o de B. F. Skinner.91

Vemos que essas quatro correntes pedaggicas enfatizam ou a capacitao, ou a socializao, ou a

instruo/informao, ou a aprendizagem/conhecimento, ou a formao/sabedoria. Uma pedagogia
89

Pedagogo francs (1881-1966) que fundou um movimento pedaggico que se caracteriza por sua dimenso social,

centrada na criana e na relao desta com a sociedade. Critico tanto da escola diretiva (por ser orientada pelos
interesses das classes dominantes, inimiga do tatear experimental, e do interesse e do prazer da criana) como da Escola
Nova (por no questionar os valores burgueses da sociedade de seu tempo, por definir os locais, os materiais e as
condies para a realizao do trabalho pedaggico), criou o movimento da escola moderna, cujo objetivo principal era
o desenvolvimento de um escola para as classes populares.
90

Pedagogo brasileiro (1921-1997) que contribuiu muito para a educao popular. Segundo ele, h dois tipos de

pedagogia: a pedagogia dos dominantes, onde a educao existe como prtica da dominao, e a pedagogia do
oprimido, que precisa ser realizada, na qual a educao surgiria como prtica da liberdade. No suficiente que o
oprimido tenha conscincia crtica da opresso, mas que se disponha a transformar essa realidade; trata-se de um
trabalho de conscientizao e politizao. A pedagogia do dominante fundamentada em uma concepo bancria de
educao, (o educador deposita "comunicados" que os educandos, recebem, memorizam e repetem), da qual deriva uma
prtica totalmente verbalista, dirigida para a transmisso e avaliao de conhecimentos abstratos, numa relao vertical,
onde o saber dado, fornecido de cima para baixo, e autoritria, pois manda quem sabe.
91

Junto com Pavlov, foi o pai dos estudos sobre o condicionamento animal. Skinner construiu sua teoria de ensino-

aprendizagem a partir da observao de animais colocados em situao de aprendizagem. A partir dessa observao,
transferiu-a e adaptou-a educao humana e elaborou uma teoria da aprendizagem na qual o aluno aprende sendo
recompensado pelos seus xitos e recebendo reforo quando no obtm xito na assimilao dos contedos e na
resoluo dos problemas. considerado o criador do ensino programado.
155

que pretende levar em conta as diferentes dimenses ou os diferentes nveis do sujeito nas
diferentes etapas da sua formao como o caso da perspectiva transdisciplinar92 tem de
valorizar essas quatro grandes correntes, e no uma em detrimento da outra, pois cada uma delas
mais apropriada para cada um dos aspectos do desenvolvimento do sujeito, na relao consigo
mesmo (autoformao), na relao com os outros (heteroformao), na relao com a sociedade e
na relao com o meio ambiente (ecoformao). Alm disso, se a maior ou menor satisfao dos
trs

pilares

metodolgicos

da

pesquisa

transdisciplinar

gera

diferentes

graus

de

transdisciplinaridade (Nicolescu, 2001, p. 53), para que uma pedagogia tenha um grau mais
elevado de transdisciplinaridade ou para que se apoie num conceito forte de transdisciplinaridade,
alm de valorizar essas quatro correntes o que j satisfar, de algum modo os pilares
metodolgicos do terceiro includo e da complexidade , a corrente (2), centrada no
desenvolvimento e formao do aluno-pessoa, deve se abrir tambm para o dilogo com os
processos formativos das grandes tradies de sabedoria (cristianismo, judasmo, helenismo,
islamismo, budismo, tradies tupi, guarani, tapuia, shoshone, hopy, etc.), uma vez que elas tm
instrumentos, metodologias e conhecimentos para o aprofundamento da formao do sujeito em
seus diferentes nveis ontolgicos e para o aprofundamento da sua ecoformao: da sua formao na
relao com o meio ambiente. Com isso, satisfar tambm o pilar metodolgico dos nveis de
realidade, que corresponde, no sujeito, aos diferentes nveis de percepo da realidade.

Uma boa mediao para o dilogo com essas sabedorias tradicionais poderia ser encontrada em
algumas vertentes da psicologia e da psicanlise (Carl G. Jung, 1996; Carl Rogers, 1988; Victor
Frankl, 2003, etc.), da antropologia (Henry Corbin, 1995; Gilbert Durand, 1996), das cincias da
religio (Mircea Eliade, 1994 e 1996), das cincias da educao (Patrick Paul, 2003), da filosofia
(Henrique C. de Lima Vaz, 2000b e 2002; Plotino, 2002).

4.2.2 As pedagogias da aprendizagem

O termo pedagogias da aprendizagem foi utilizado pela primeira vez por Roger Cousinet, em
1959, para se contrapor ao termo pedagogia do ensino. No entanto, segundo Marguerite Altet
(1998), as pedagogias da aprendizagem s adquiriram uma visibilidade institucional, na Frana, a
partir da lei de 10 de julho de 1989. Foi s depois dessa data que o aluno foi recolocado no centro
do sistema educativo francs.
92

Carta da Transdisciplinaridade, art. 2, 5, 6 e 11.

156

Em seu livro As pedagogias da aprendizagem (1998), Altet apresenta as diferentes correntes

pedaggicas (explicitadas acima) a fim de contextualizar o surgimento dessa corrente
contempornea centrada na aprendizagem, que se apoia nas cincias da cognio, nas teorias
construtivistas (Piaget, Vygotsky) e/ou interacionista, e que se ope s pedagogias da transmisso
correspondentes corrente (1), magistro-centrista , inspiradas nas teorias behavioristas que
consideram a aprendizagem como um condicionamento.

Colocando-se na perspectiva dessa corrente centrada na aprendizagem, no aluno, ou no processo

aprender, Altet define a pedagogia como o campo da transformao da informao em saber pela
mediao do professor, pela comunicao, pela ao interativa numa situao educativa dada.
Nessa corrente, no se trabalha mais sobre o desempenho, nem sobre o resultado a curto prazo,
mas sobre uma transformao do aprendente que lhe permitir tomar conscincia do seu modo
pessoal de aprendizagem. O papel do professor criar situaes de aprendizagem suficientemente
abertas e motivadoras para que o aluno esteja efetivamente num processo de aprendizagem. E a
pergunta sobre como o aluno aprende passa a ser a grande questo dessas pedagogias: Falaremos
de pedagogias da aprendizagem quando tratarmos das pedagogias que se interessam pelos meios do
sucesso das aprendizagens, assim como por um sucesso imediato.

Portanto, se as pedagogias da aprendizagem no se interessam somente pelos contedos, mas pelos

passos dados e procedimentos utilizados pelos alunos, a primazia maior ou menor do processo
ensinar ou do processo aprender tambm constituir pedagogias da aprendizagem totalmente
diferentes.

Assim sendo, embora as pedagogias da aprendizagem sejam quase sempre puero-centristas

(centradas no aluno), nem sempre correspondem ao modelo pedaggico (b), que enfatiza a relao
entre os plos ProfessorAluno, e no utilizam sempre os mtodos de inter-estruturao do saber
(nos quais o plo Saber estruturado pelo aluno com a mediao do professor). Alm disso,
contrariamente corrente (2), puero-centrista, que privilegia o processo formar, essas pedagogias
privilegiam, na maioria das vezes, o processo aprender, com maior ou menor nfase no processo
ensinar. Isso indica que elas normalmente se apiam em epistemologias reducionistas (positivistas,
materialistas) ou dualistas (racionalistas).

Assim, a Pedagogia por Objetivos (PPO), de B. Bloom, embora seja neo-behaviorista, deve ser
considerada uma pedagogia da aprendizagem, por buscar definir os objetivos para o sucesso do
157

aluno, embora privilegie amplamente a transmisso do saber pelo professor, o processo ensinar e os
mtodos de hetero-estruturao.

A pedagogia de projeto tambm uma das pedagogias da aprendizagem (G. Mialaret, J. Vial, L.
Legrand). Nela, contrariamente Pedagogia por Objetivos, os objetivos visados no so
fragmentados, determinados e hierarquizados a priori pelo professor ou por um perito da matria. O
aluno est ativo, d sentido s aprendizagens e no colocado em posio de se sujeitar a um
ensino concebido e planificado sem que sejam consideradas as suas necessidades reais, o que ele j
sabe e aquilo a que ele aspira. Portanto, como tanto a PPO como a pedagogia de projeto se
interessam pelos meios do sucesso das aprendizagens, assim como por um sucesso imediato,
ambas esto includas nessa corrente contempornea das pedagogias da aprendizagem, mas a
primeira est mais prxima da corrente (1), do modelo pedaggico (a) e privilegia o processo
ensinar, enquanto a segunda est mais prxima da corrente (2), do modelo pedaggico (c),
privilegia o processo aprender e os mtodos de inter-estruturao.

Outra pedagogia centrada na aprendizagem a diferenciao pedaggica, sustentada, entre

outros, por Philipe Meirieu. Para ser adequada s peculiaridades, s diferentes capacidades de cada
aluno, Meirieu desenvolveu uma metodologia que se compe de trs tipos de gesto da
aprendizagem: por contedos diferentes, por estruturas e agrupamentos de alunos, por itinerrios ou
processos diversificados de aprendizagem.

Altet tambm cita trs didticos que trouxeram contribuies para as pedagogias da aprendizagem:
J. P. Astofi, M. Develay e A. Girordan.

Astofi trabalhou sobre a noo de objetivo-obstculo. Segundo ele, definir o objetivo-obstculo a

partir da matria ensinada ou a partir da identificao das representaes de cada aluno o que
permite construir situaes pedaggicas adaptadas a cada aluno. J Develay trabalhou a noo de
situao-problema. As representaes dos alunos e a identificao dos obstculos aprendizagem
devem ser verificadas em situaes de ensino que faam emergir situaes-problema ou enigmas.
Para ele, o professor deve partir dessas situaes-problema identificadas pelos alunos e instalar
situaes de aprendizagem-ensino e no de ensino-aprendizagem. Girordan, considerando que a
aprendizagem se apoia numa remodelao das estruturas cognitivas, coloca o ponto de partida da
aprendizagem na identificaes das representaes.

158

Vemos com isso que, embora as pedagogias da aprendizagem constituam-se num elemento
fundamental para a qualidade de um processo pedaggico (e cada uma delas pode completar as
outras, com diferentes nfases e diferentes metodologias) por favorecerem muito o processo
aprender/conhecer ao centrar-se na aprendizagem do aluno, so insuficientes para uma pedagogia
abordada com um olhar transdisciplinar, pois, embora muitas vezes incluam o processo capacitar, o
objetivo do seu processo pedaggico normalmente no inclui o processo socializar e o processo
formar, sem os quais no se favorecer uma formao global do sujeito, ou seja, no favorecer
uma formao que inclua os diferentes nveis do sujeito.

4.3 Concluso
Sendo a formao transdisciplinar inclusiva dos diferentes nveis do sujeito e dos diferentes nveis
de realidade, o processo pedaggico deve incluir os trs plos do tringulo pedaggico proposto por
Houssaye, numa viso sistmica, dialtica e trialtica entre os trs plos, onde os plos Professor e
Aluno devem ser considerados em seus diferentes nveis ontolgicos (corporal, emocional, psicoanmico, espiritual) e em seus diferentes nveis perceptivos-cognitivos (sensvel, racional, intuitivo,
imaginativo, intelectivo, contemplativo), e o plo do saber deve ser considerado em seus diferentes
aspectos saber saber (disciplinar), saber fazer (competncias e multidisciplinar) e saber ser
(transdisciplinar)93 e em seus diferentes campos o saber das disciplinas, o saber das cincias
exatas, o saber das cincias humanas, o saber das artes, o saber das prticas corporais, etc.

Quanto mais transdisciplinar for a prtica pedaggica, mais avanar nos conhecimentos
disciplinares, multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares (respeitando cada um deles),
mais avanar nos diferentes aspectos e nos diferentes campos do plo saber (respeitando cada um
deles), mais em conta levar os diferentes nveis dos plos dos sujeitos (Professor e Aluno) e,
neste caso, nos diferentes campos do plo Saber estimular um dilogo profundo com as tradies
de sabedoria, o que far com que pelo menos mais um nvel perceptivo-cognitivo seja acrescentado
(ao menos cognitivamente) aos plos Professor e Aluno: o nvel exttico.94 Como vimos, tambm
93

Notas pessoais de palestra de Maria do Loreto Couceiro 17 em janeiro de 2002 em Vitria.

94

Estado de quem se encontra como que transportado para fora de si e do mundo sensvel, por efeito de exaltao

mstica ou de sentimentos muito intensos de alegria, prazer, admirao, temor reverente, etc. (Dicionrio Houaiss da
lngua portuguesa, 1a ed., Rio de Janeiro: Objetiva) 1. Em seu sentido estrito, estado ao mesmo tempo afetivo e
intelectual marcado exteriormente por uma imobilidade quase total e por uma diminuio das funes de relao. 2.
Para os filsofos neoplatnicos, especialmente Plotino, unio ntima com o Uno, na qual a alma, desligada do mundo,
159

nas tradies que forjaram o Ocidente como o platonismo, o cristianismo e o judasmo

encontraremos referncias amplas ao xtase contemplativo como uma das metas de qualquer
processo cognitivo. A dialtica platnica, por exemplo, tem como objetivo um movimento
ascendente da razo que desemboca no mundo das idias, preexistente a este mundo corporal, e, por
fim, remete o olho da alma contemplao do Bem supremo.95

Para isto, a prtica pedaggica valorizar todos os processos pedaggicos (educar/instruir,

aprender/conhecer, formar/ser, socializar/partilhar, capacitar/trabalhar, etc.), valorizar as quatro
correntes pedaggicas (amplificando a segunda, ao fazer com que se abra para um dilogo com as
sabedorias tradicionais), utilizar todos os mtodos e instrumentos pedaggicos e didticos
gestados por essas correntes, buscando o momento de sua pertinncia, e estimular os trs plos da
teoria tripolar da formao.

do conhecimento sensvel e de si mesma, aniquila-se na substncia infinita de Deus. 3. Estado psquico caracterizado
por um sentimento de beatitude e de unio a um absoluto qualquer. 4. Estado mstico da vida religiosa de unio amorosa
com Deus, caracterizado por um alheamento do mundo sensvel e pelo fato de alcanar realidades sobrenaturais por
uma intuio supra-racional ou espiritual. (Japiassu, 1991, p. 93)
95

Ver Plotino, Tratado das Enadas, So Paulo, 2002, p 131-145.

160

CAPTULO 5
PROBLEMTICA

Depois dos captulos iniciais, que trabalharam os dois conceitos-chave: formao e

transdisciplinaridade, seu histrico, suas definies e articulaes, este captulo articula os
primeiros, tericos, com os prximos, que constituem a parte emprica da dissertao. Para
introduzi-lo, convm retomar alguns pontos que j foram explicitados e apresentar alguns elementos
novos que surgiram ao longo da construo dos diferentes captulos, tericos e empricos.

Os primeiros captulos desta dissertao j deram elementos de resposta para vrias das perguntas
suscitadas pelas trs constelaes de problemas que enunciei na Introduo como aparecendo ao
redor do tema desta pesquisa: (a) os problemas ligados s definies dos dois conceitos-chave
tratados separadamente, (b) os problemas relacionados sua articulao, e (c) os problemas mais
amplos: epistemolgicos, metodolgicos, antropolgicos, histricos, pedaggicos, psicolgicos,
sociolgicos que eles suscitam, quer ao serem tratados separadamente, quer ao serem articulados.

No entanto, se os captulos anteriores (em especial o Captulo 4) apresentaram vrias indicaes de

resposta a duas das sete questes levantadas na Introduo a respeito da segunda constelao de
problemas (b): (1) O que uma formao transdisciplinar?, (2) O que fazer para realizar uma
formao transdisciplinar?, os prximos captulos buscaro algumas respostas, que no emergiram
nos precedentes, para outras trs: (3) Como ocorre a formao transdisciplinar?, (4) possvel uma
formao transdisciplinar?, (5) Com que dispositivos possvel realizar uma formao
transdisciplinar?

Se esta dissertao parte das emergncias formativas do CETRANS de 1998 a 2002, respostas s
questes (3) e (4) emergem dos dados das repostas dos dois pblicos (Captulos 7 e 8); e respostas
questo (5) emergem predominantemente da descrio do contexto dos processos formativos
vividos pelos dois pblicos pesquisados, das metodologias e dos instrumentos empregados ao longo
deles (Captulo 6), e da verificao de sua adequao ou inadequao para favorecer processos de
formao transdisciplinares (Captulos 7 e 8).

Como vimos, essas questes s so pertinentes porque a disciplinaridade tornou-se hegemnica na

educao atual e porque a fragmentao disciplinar do saber, crescente nos ltimos sculos no
161

Ocidente nos ambientes formais de ensino, gerou, por um lado, muitos avanos (cientficos e
tecnolgicos), mas, por outro, gerou muitos problemas (ecolgicos, psicolgicos, pedaggicos,
sociolgicos, etc.).

Esses problemas gerados pela fragmentao disciplinar que fizeram com que, depois da
emergncia dos conceitos vizinhos de multidisciplinaridade e interdisciplinaridade, o termo de
transdisciplinaridade surgisse, buscando criar pontes novas e ainda mais amplas e restabelecer
dilogos interrompidos devido essa reduo cada vez maior do olhar.

Essa fragmentao disciplinar, que nasceu como uma estratgia metodolgica da epistemologia
racionalista do sculo XVII para, a partir da decomposio das partes, compreender o todo do
universo e do ser humano , ao se tornar hegemnica no ensino formal, foi bloqueando vrios
nveis de dilogo, como, por exemplo: (1) entre o sujeito e o objeto, (2) entre o ser humano e a
natureza, (3) entre a cincia e a sociedade, (4) entre as cincias, (5) entre os saberes disciplinares e
os no disciplinares, (6) entre a dimenso exterior e a dimenso interior do sujeito, (7) entre as
diferentes dimenses ou nveis interiores do sujeito, e isso gerou inmeras e enormes crises.

H hoje uma conscincia crescente, em diferentes setores da sociedade e por parte de muitos
educadores, da necessidade da retomada de vrios desses dilogos que foram bloqueados. A
abordagem transdisciplinar emergiu dentro dessa perspectiva.

Se uma formao transdisciplinar vista como necessria por vrios setores da sociedade e do
ensino, esta pesquisa buscou aprofundar os dois conceitos (formao e transdisciplinaridade)
estudar duas emergncias formativas do CETRANS e responder a vrias das questes que surgem
ao redor desse tema. Para trazer mais subsdios para as respostas a essas questes, dois grupos que
passaram por processos formativos transdisciplinares gerados e aplicados pelo CETRANS foram
interrogados com um questionrio e com o preenchimento de um braso: o grupo dos membros
fundadores e o grupo que participou do curso O Pensamento Transdisciplinar em 2002.

Os dados que emergiram das respostas desses dois pblicos trouxeram tona um outro problema.
Um termo que j vinha aparecendo repetidamente na parte terica apareceu tambm, e de maneira
marcante, no tratamento e na anlise dos dados de um dos dois pblicos.

Como indiquei no fim do item sobre a teoria tripolar da formao, o termo ruptura tinha emergido
reiteradamente nos captulos 1., 2. e 3. Vimos aparecer, primeiro, as rupturas paradigmticas (os
162

quatro grandes modelos estruturantes do pensamento ocidental), depois as rupturas cosmolgicas,

antropolgicas e epistemolgicas (do sculo XII ao sculo XX); por fim, vimos que no processo
cosmognico, ou seja, no processo da manifestao do cosmo ou dos diferentes nveis de realidade,
tambm aparece o conceito de ruptura: dois nveis de Realidade so diferentes se, passando de um
ao outro, houver ruptura [grifo meu] das leis e ruptura [grifo meu] dos conceitos fundamentais
(Nicolescu, 2001, p. 29).

Essa ltima emergncia do termo ruptura instigou-me a apresentar uma reflexo sobre o modelo
proposto por Paul para o processo de antropoformao, (a formao do homem global ou a
formao global do homem), dividido por ele em trs etapas (cf. Paul, 2001, p. 394): trajeto psicosocio-gentico, trajeto imaginal e trajeto teofnico.

Observei que, se no processo cosmognico, ou seja, no processo de criao do cosmo, os diferentes

nveis de realidade se estabelecem, com suas leis e conceitos fundamentais, com uma ruptura ou
descontinuidade entre o nvel de realidade anterior e o nvel de realidade posterior, podemos supor
que, para que o processo de antropoformao, dividido nessas trs grandes etapas, se realize, o
sujeito em formao no s ter de atravessar essas diferentes rupturas ou descontinuidades entre os
diferentes nveis de realidade geradas pelo processo cosmogentico em sentido contrrio ao do
processo cosmogentico96 , mas, para que ele percorra essas trs etapas da antropoformao, ter
de passar por trs ou quatro grandes saltos, grandes rupturas, metamorfoses ou transformaes, sem
as quais sua conscincia, sua percepo, no poder atravessar essa descontinuidade entre os
diferentes nveis de realidade e o processo de antropoformao ficar incompleto.

Depois desses aparecimentos reiterados do termo ruptura, ele tornou a aparecer, de maneira
inesperada. J na parte final do tratamento dos dados, expresses e temas que remetiam ao conceito
de ruptura e/ou explicitavam a vivncia de uma transformao profunda apareceram numa
proporo enorme, nas respostas de um dos dois pblicos pesquisados: salto cognitivo,
despertar, um novo olhar, o curso me propiciou o infinito, revoluo do olhar,
revolucionrio, o portal. Dentre os sujeitos do grupo que participou do processo formativo do
96

Em sentido contrrio, pois, se tomarmos como pressuposto que o cosmo e os diferentes nveis de realidade emergem,

conforme as descries das sabedorias tradicionais, de uma Unidade primeira e de um Ser primeiro, temos um processo
que pode ser visto como ontologicamente descendente: que parte do Ser (onto) em direo a uma multiplicidade
crescente de mundos e de criaturas, ento o ser humano, para retornar do mltiplo ao Ser e ao Uno, tem de percorrer o
caminho exatamente contrrio, ascendente, atravessando os diferentes nveis de realidade, em direo Unidade
primeira.
163

curso O Pensamento Transdisciplinar, numa das respostas da metade deles ao questionrio,

apareciam dados que indicavam que o processo formativo do curso tinha gerado neles grandes
transformaes ou rupturas cognitivas, perceptivas ou atitudinais. Resolvi ento cruzar esses dados
com os dados que emergiam do outro instrumento de pesquisa que empreguei (o braso projetivo) e
temas e expresses como as citadas acima ampliaram ainda mais o nmero de sujeitos cujos dados
indicavam terem eles passado por grandes transformaes ou rupturas cognitivas, perceptivas e/ou
atitudinais, ao longo do curso.

Foi depois dessa surpresa no tratamento dos dados que, retornando aos captulos tericos para
finaliz-los, dei-me conta da emergncia reiterada do termo ruptura tambm ali, j no final da
preparao do texto. Essa surpresa dupla e cruzada me fez abrir um item para esse conceito e para o
que Patrick Paul chama de epistemologia da ruptura. Sem dvida que um conceito to amplo
pediria muito tempo e espao para ser abordado de maneira apropriada. Seria necessrio defini-lo
ao menos em sua acepo filosfica, fsica, biolgica e psicolgica, o que no farei aqui, mas eu o
circularei rapidamente e o retomarei em possveis pesquisas futuras.

5.1 A epistemologia da ruptura

As definies dos dicionrios de lngua portuguesa, francesa e inglesa ainda permitem poucas
aberturas na direo do enriquecimento e da complexificao que, com o aporte dessas cincias,
seriam vislumbrados no conceito de ruptura.97 Apenas em certos dicionrios da lngua espanhola h
indicaes que abrem algumas perspectivas: Accin o resultado de romper algo, en sentido no
material ni fsico98, estabelecendo uma diferenciao, portanto, em relao ao termo quebra, que
estaria mais ligado ao sentido material e fsico. No que diz respeito ao sinnimos, h indicaes
mais ricas: 1. descontinuidade: cessao, corte, interrupo, parada, suspenso. 2. fenda: abertura,
fresta, frincha, greta. 3 rachadura: fratura, quebradura, rompimento (Houaiss, 2003).

Para a noo de ruptura que aparece reiteradamente na parte terica: ruptura paradigmtica,
epistemolgica, antropolgica e cosmolgica, convm reter a definio de Isabelle Stengers. Ao
atribuir a origem do termo ruptura epistemolgica a Gaston Bachelard, ela explicita que a
97

Todas se aproximam da definio corrente: 1. Ato ou efeito de romper; rompimento. 2. Quebra de relaes sociais,

ou de compromisso. 3. Suspenso, corte, interrupo. 4. Violao de contrato ou acordo. (Novo Aurlio Sculo XXI,
1999)
98

Gran Diccionario del uso del espaol actual. Espaa: SGEL, 2001.
164

ruptura procede estabelecendo um contraste entre antes e depois que desqualifica antes
(2002, p. 35). E d o exemplo da histria da cincia, que se constituiu, primeiro, contra a opinio (a
epistme contra a dxa), e, depois, de uma teoria do conhecimento contra a outra, como no caso do
positivismo, que qualifica o conceito de cincia que o antecedeu como no-cincia.

Como vimos, as rupturas epistemolgicas, por exemplo, podem ser vistas de maneira antagnica:
como decadncia e degradao do antigo no novo ou como originalidade e avano do novo e a
conseqente invalidao, em princpio, do antigo (Lima Vaz, 2002, p. 19). Do mesmo modo
podem ser vistas tambm o que chamei de rupturas cosmolgicas, antropolgicas e as chamadas
rupturas paradigmticas.

Para a noo de ruptura que utilizei para tratar os dados encontrados num dos dois pblicos da
pesquisa e que remete s diferentes rupturas/transformaes da percepo que seriam necessrias
para ser possvel atravessar em sentido contrrio ao processo cosmognico (de criao do
cosmo) as descontinuidades entre os diferentes nveis de realidade, definies que valem a pena
reter so as dadas por Morin s noes de forma, de catstrofe, de cismognese e de morfognese:
(...) no pensamento complexo, (...) a forma gestalt o produto das catstrofes, das interrelaes/interaes entre elementos, da organizao interna, das condies, das presses e
imposies do meio (citado por Alvarez, 2003, p. 58). O sentido do termo catstrofe associado
por ele a uma concepo topolgica:99 a ruptura da forma com a manuteno das propriedades de
sua singularidade irredutvel. Ou seja, toda morfognese ou a criao de forma, nessa perspectiva,
est associada a uma ruptura de forma ou catstrofe (cf. ibid., p. 53), a uma cismognese, que
um desvio em relao forma anterior preponderante, mas com a manuteno da sua singularidade
irredutvel e com a constituio, ao redor desta, da nucleao, da organizao de uma nova forma
preponderante (ibid., p. 56). Nessa perspectiva a forma deixa de ser uma idia de essncia
correspondente Idia platnica, Forma plotiniana e causa formal aristotlica para tornar-se
uma idia de existncia e de organizao (ibid., p. 58), o que corresponderia a uma mescla entre a
causa eficiente e a causa final aristotlica.100 No vejo que, com isso, a noo de forma deixe de
99

Topologia: estudo das propriedades das figuras geomtricas que permanecem invariveis mesmo quando as prprias

figuras so submetidas a transformaes to radicais que as levam a perder suas propriedades mtricas e projetivas
(Abbagnano, 1997, p. 1145).
100

Aristteles define quatro tipos de causas: material, formal, eficiente e final. A causa material a matria da qual a

coisa feita; a formal o modelo segundo o qual ela tem sua forma; a eficiente aquilo que a modifica; a final o
objetivo para o qual a coisa tende. A primeira e verdadeira anlise da noo de causa se encontra em Aristteles, que
foi o primeiro em afirmar (Fsica, I, 1, 184 a 10) que conhecimento e cincia consistem em dar-se conta das causas e
165

incluir a noo platnica da Idia arquetpica e da causa formal aristotlica, de acordo com as quais
as formas deste mundo sensvel so plasmadas, mas essa noo abarca outros nveis da Forma que
estariam numa interlocuo dialtica e trialtica umas com as outras.

Seriam ento essas rupturas, essas catstrofes, esses caos cismogenticos e morfogenticos que
permitiriam os saltos da conscincia e da percepo atravs das diferentes descontinuidades, das
diferentes dobras entre os diferentes nveis de realidade, pois elas dariam acesso, no mbito do
sujeito, a novos nveis de representao, de imaginao, de razo, de contemplao.

Mas isso s possvel porque se, por um lado, h descontinuidade entre os diferentes nveis de
realidade (o que permite a existncia de leis e de materialidades diferentes em cada nvel), h, por
outro, uma zona de transparncia absoluta, que est alm de todos os nveis de realidade e que
atravessa todos os nveis de realidade, que Nicolescu chama de zona de no-resistncia absoluta. Se
ao fluxo de informao que atravessa de maneira coerente os diferentes nveis de Realidade
corresponde um fluxo de conscincia atravessando de maneira coerente os diferentes nveis de
percepo (2001, p. 62), isso s ocorre porque a zona de no-resistncia desempenha o papel do
terceiro secretamente includo, que permite a unificao, em suas diferenas, do Sujeito
transdisciplinar e do Objeto transdisciplinar (ibid.). Essa zona de transparncia absoluta, que pode
corresponder ao Sem-fundo (Ungrud) de Jacob Boehme e ao Uno de Plotino, que um nvel vazio
de toda forma, de todo conceito e de toda lei, pode permitir que a conscincia e a percepo se
"trans-formem", dando acesso a novos nveis de representao, imaginao e conhecimento. um
lugar de passagem, de um Vazio pleno, que pode parecer conscincia identificada com as formas
do nvel macrofsico um Vazio vazio. Outro aspecto da questo que ser necessrio abordar numa
pesquisa futura a progresso e o imbricamento dos diferentes termos ligados a esse lugar de
passagem: cismognese, catstrofe, ruptura, descontinuidade, transparncia, vazio, morfognese,
metamorfose e transformao.

que fora disso nada so. Mas ao mesmo tempo anota que se requerer a causa significa requerer o porqu de uma coisa,
tal porqu pode ser diferente e, portanto, existem vrias espcies de causas. No primeiro sentido causa tudo aquilo de
que uma coisa est feita e que permanece na coisa, por exemplo, o bronze a causa da esttua e a prata da taa. Num
segundo sentido, a causa a forma, o modelo, isto , a essncia necessria ou substncia de uma coisa. Neste sentido,
causa do homem a natureza racional que o define. Em um terceiro sentido, causa o que d incio mudana ou ao
repouso, por exemplo, o autor de uma deciso a causa dela, o pai e causa do filho e, em geral, o que produz a mudana
causa desta. Num quarto sentido, a causa o fim, por exemplo, a sade a causa para a pessoa que passeia
(Abbagnano, 1997, p. 152).
166

Se a dialtica entre os diferentes plos da formao e a travessia desses trs trajetos da

antropoformao que recompem a Imago Dei como arqutipo criador do ser (Paul, 2001, p. 394)
e a formao um processo vital e permanente de morfogneses e metamorfoses (Galvani, 2002,
p. 96), a passagem entre cada nvel desse trajeto de antropoformao se d por rupturas, por
transformaes cognitivas e perceptivas radicais.101

Portanto, para a anlise dos dados, interessante destacar a relao que estabeleci entre o conceito
de transformao e o de ruptura, sendo esta o espao, a descontinuidade que permite a emergncia
da nova forma, da nova percepo e da nova ao.

No entanto, se o processo educativo/formativo no se apoiar num conceito forte de formao, mas,

ao contrrio, numa epistemologia muito reducionista ou numa ideologia perversa, podemos supor
que haver, ao contrrio, ou um aprisionamento numa s forma, empobrecedora das diferentes
dimenses do sujeito, ou gerar rupturas, catstrofes que, ao invs de trans-formar sua percepo,
a de-formaro. Ao invs da Bildung, haver diferentes nveis de Halbbildung.

5.2 Tema da pesquisa

Como explicitei na Introduo, esta pesquisa emergiu no contexto de uma longa trajetria auto e
heteroformativa, na qual busquei diferentes pontes interiores entre meus diferentes nveis e os
diferentes nveis da realidade, o que me levou a uma ao social e educacional como um dos
coordenadores de um centro de formao de formadores transdisciplinares.

Tendo participado, ao longo de sete anos, da coordenao desse centro, minha prtica me levou a
poder formular pressupostos a respeito de como essa formao ocorre. Com esta pesquisa sobre as
emergncias formativas do CETRANS, esses pressupostos, que me chegam da prtica, podem ser
confrontados com uma verificao emprica dos dois grupos que passaram por processos formativos
transdisciplinares diferentes.
101

O conceito de metanoia tambm remete ao conceito de ruptura. Como observa Michel Foucault o conceito

platnico pistrof, metanoia, (...) implica uma mutao rpida num evento nico, numa ruptura; a passagem de um
estado de ser a outro; a renncia a si mesmo. Mas a ruptura em questo no no eu, mas pelo e para o eu, que se dirige
para o eu, numa espcie de trans-subjetivao (1996, pp. 69-70). No entanto, a metanoia corresponderia a apenas uma
das etapas de ruptura/transformao da percepo do sujeito no trajeto da antropoformao. Uma anlise dessas
relaes abriria um campo muito amplo, o que tambm ser deixado para uma pesquisa futura possvel.
167

5.3 Questes de base

Na Introduo, enunciei sete questes que emergem (dentre muitas outras possveis) de uma
reflexo sobre a articulao entre a formao e a transdisciplinaridade:

1) O que uma formao transdisciplinar?

2) O que necessrio para realizar uma formao transdisciplinar?
3) Como ocorre a formao transdisciplinar?
4) possvel uma formao transdisciplinar?
5) Com que dispositivos possvel realizar uma formao transdisciplinar?
6) O que necessrio para que se possa dizer que uma pessoa sofreu uma formao
transdisciplinar?
7) Como os pensadores transdisciplinares chegaram ao pensamento transdisciplinar?

Das sete questes enumeradas acima, escolhi a (3) para retransmitir aos sujeitos dos dois pblicos
da minha pesquisa.

Minha escolha recaiu na questo (3) porque ela est diretamente ligada ao trabalho de formao
transdisciplinar que tenho desenvolvido com meus parceiros no CETRANS, nos ltimos seis anos,
durante os quais buscamos encontrar os caminhos pelos quais (como?) poderamos formar
formadores transdisciplinares, uma vez que ainda no existiam experincias nem bibliografia nas
quais pudssemos nos apoiar.

Alm disso, escolhi essa pergunta por estar relacionada com a minha prpria histria de vida,
descrita resumidamente na Introduo. Minha prpria histria foi, a partir de um certo momento, a
busca de pontes. Primeiro, entre os diferentes nveis de mim mesmo, depois, entre as diferentes
culturas do presente e do passado, entre a sabedoria e a cincia, entre as disciplinas, etc. Se o meu
caminho, meu como?, se desenvolveu, por muitos anos, num processo de formao que priorizou
amplamente os plos da autoformao e da ecoformao, como ocorreria uma formao
transdisciplinar de formadores onde os plos da heteroformao e da coformao estivessem
presentes desde o incio, como foi o caso dos processos formativos desenvolvidos no CETRANS?

168

Outro fator que reforou minha escolha pela pergunta (3) como questo de base para a pesquisa o
fato de que o meu trabalho no CETRANS facilitaria minha pesquisa sobre essa questo, uma vez
que, para respond-la, poderia ter como pblico alvo as pessoas que esto sendo formadas no
CETRANS, o que simplificaria o trabalho e daria qualidade pesquisa, uma vez que seria dirigida a
um pblico que est passando pelo processo formativo transdisciplinar e que me facilmente
acessvel. Alm disso, se, por um lado, por estar diretamente envolvido nesse processo de formao
transdisciplinar, a pesquisa pode perder algo no que tange objetividade, devido ao pouco
distanciamento que eu possa conseguir em minha anlise, por outro lado, essa proximidade me
permite acesso a dados e a nuances que dificilmente seriam acessveis a pessoas que estivessem
mais distanciadas desse processo.
Minha escolha no recai na questo (4),102 pois as respostas questo (3)103 j respondero,
explicitamente, a pergunta sobre a possibilidade de uma formao transdisciplinar (questo 4).
No decidi pela questo (5),104 pois muitos elementos de resposta a esta questo emergiro
naturalmente na descrio do histrico do CETRANS e do projeto A Evoluo Transdisciplinar na
Educao (com a enunciao de todos os dispositivos empregados para a formao dos 40
pesquisadores-formadores iniciais), na descrio da estrutura e do desenvolvimento do curso O
Pensamento Transdisciplinar (oferecido pelo CETRANS em 2002 e 2003), em dados e hipteses
provenientes da minha histria de vida e da minha experincia de seis anos como coordenador do
CETRANS, e nas respostas dos dois pblicos pergunta de base desta parte emprica da pesquisa.
Minha escolha no recai na questo (6),105 de natureza muito mais epistemolgica, por trs motivos
bsicos: a) tornaria a pesquisa demasiadamente complexa, b) muitos elementos de resposta a ela
emergiro nas respostas questo de base106, e c) esses elementos tambm podero fazer parte de
uma pesquisa futura e de maior flego.
No escolhi a questo (7)107 por dois motivos bsicos: em primeiro lugar, porque escolh-la me
afastaria do meu terreno imediato de atuao, a coordenao do CETRANS; em segundo lugar,
102

possvel uma formao transdisciplinar?

103

Como ocorre a formao transdisciplinar?

104

Com que dispositivos possvel realizar uma formao transdisciplinar?

105

O que necessrio para que se possa dizer que uma pessoa sofreu uma formao transdisciplinar?

106

Como ocorre a formao transdisciplinar?

107

Como os pensadores transdisciplinares chegaram ao pensamento transdisciplinar?

169

porque qualquer outra pessoa poderia realizar essa pesquisa, entrevistando quatro ou cinco dos
pensadores transdisciplinares.
Quanto s questes 1) e 2),108 vrios elementos de resposta a elas foram enunciados ao longo do
Captulo 4, e eles tambm podero ser retomados numa pesquisa futura.

5.4 Pressupostos
A partir de minha prpria observao, ao longo desses seis anos na coordenao do CETRANS,
tenho algumas indicaes de elementos que parecem emergir como fundamentais para um processo
de formao de formadores transdisciplinares e eu os enunciarei aqui para, depois do tratamento e
da anlise da pesquisa, verificar se os dados novos que emergirem enriquecero, ampliaro ou
relativizaro o que pude apreender pela minha reflexo e pela observao refletida da minha prtica.

Meus pressupostos so de que h trs elementos centrais para permitir uma boa porcentagem de
sucesso na formao transdisciplinar:

1) a exposio continuada dos participantes dos grupos de formao transdisciplinar aos conceitos
transdisciplinares fundamentais (os diferentes nveis de realidade, a lgica do terceiro includo, a
complexidade, o dilogo inter e transcultural, o dilogo inter e transreligioso, o dilogo
transnacional, a autoformao, a heteroformao e a ecoformao).

2) Aportes rigorosos disciplinares, multidisciplinares e epistemolgicos.

3) A presena, no grupo de formadores, de duas ou mais pessoas com uma atitude transdisciplinar.

No que diz respeito ao item 1), tenho a impresso de que os instrumentos empregados no curso O
Pensamento Transdisciplinar, realizado em 2002, com o objetivo de oferecer a quarenta pessoas
uma noo bsica do pensamento transdisciplinar, foram mais eficazes do que os instrumentos
utilizados no projeto A Evoluo Transdisciplinar na Educao, realizado de 1998 a 2002, com o
objetivo de formar 40 pesquisadores-formadores transdisciplinares. Gostaria de verificar isso. Sem
esquecer que o curso O Pensamento Transdisciplinar contou com a participao, no quadro dos
108

O que uma formao transdisciplinar? e O que necessrio para realizar uma formao transdisciplinar?.
170

professores do curso, de 17 pessoas que passaram pela formao no projeto A Evoluo

Transdisciplinar na Educao. Essa formao anterior dos 40 participantes, dos quais saram os 17,
foi sem dvida fundamental para a maior eficcia dos instrumentos utilizados no curso realizado
em 2002.

No que diz respeito ao item 2), as contribuies a que faz referncia devem ocorrer na medida em
que se mostrarem necessrias para o aprofundamento da compreenso dos conceitos
transdisciplinares centrais. No caso da lgica do terceiro includo, por exemplo, necessrio haver
interlocues com especialistas disciplinares em lgica, a fim de que possa haver uma
contextualizao maior e uma pertinncia maior do conceito transdisciplinar referido. Isso se repete
quase sempre, em quase todos os conceitos. No caso dos diferentes nveis de realidade, preciso
haver interlocues com fsicos, antroplogos, filsofos, estudiosos das religies comparadas,
representantes das tradies de sabedoria, a fim de definir bem esses nveis em cada campo. No
caso do dilogo inter-religioso e transreligioso, necessria a presena de interlocutores com
conhecimentos especficos de determinadas religies e, ao mesmo tempo, com uma postura aberta
para um dilogo, no mnimo, inter-religioso.

O meu terceiro pressuposto exige que seja dada uma definio do que seria uma atitude
transdisciplinar e do que a fundamenta, mesmo que tal definio tenha de permanecer sempre
aberta, uma vez que a abertura faz parte da prpria atitude transdisciplinar.

Para ser sucinto e apenas iniciar a reflexo a respeito desse terceiro item dos meus pressupostos,
tomo como ponto de partida a definio da atitude sugerida nos artigos 5, 9, 10, 11, 13 e 14 da
Carta da Transdisciplinaridade, documento final do I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade,
realizado em Portugal em 1994.109
109

Artigo 5: A viso transdisciplinar resolutamente aberta na medida em que ela ultrapassa o campo das cincias

exatas devido ao seu dilogo e sua reconciliao no somente com as cincias humanas, mas tambm com a arte, a
literatura, a poesia e a experincia espiritual. Artigo 9: A transdisciplinaridade conduz a uma atitude aberta em relao
aos mitos, s religies e queles que os respeitam num esprito transdisciplinar. Artigo 10: No existe um lugar cultural
privilegiado de onde se possam julgar as outras culturas. A abordagem transdisciplinar ela prpria transcultural.
Artigo 11: Uma educao autntica no pode privilegiar a abstrao no conhecimento. Deve ensinar a contextualizar,
concretizar e globalizar. A educao transdisciplinar reavalia o papel da intuio, da imaginao, da sensibilidade e do
corpo na transmisso dos conhecimentos. Artigo 13: A tica transdisciplinar recusa toda atitude que se negue ao
dilogo e discusso, seja qual for sua origem - de ordem ideolgica, cientfica, religiosa, econmica, poltica ou
filosfica. O saber compartilhado deveria conduzir a uma compreenso compartilhada, baseada no respeito absoluto das
diferenas entre os seres, unidos pela vida comum sobre uma nica e mesma Terra. Artigo 14: Rigor, abertura e
171

Parece necessrio haver pelo menos duas pessoas cuja atitude se aproxime da descrita nos artigos
citados acima. Pelo que percebo, atravs da minha experincia na coordenao do CETRANS, a
presena no grupo de algumas pessoas com uma atitude que se aproxime da descrita nesses artigos
mais importante do que a de pessoas que tenham o domnio terico de um ou de vrios dos
conceitos transdisciplinares centrais. E quando digo que parece necessrio haver pelo menos duas,
tambm estou querendo indicar que uma pode ser insuficiente e percebo ao menos trs motivos para
sup-lo. O primeiro, e mais bvio: porque um nmero maior de pessoas com essa atitude tende a
permitir uma possibilidade maior de mediao num grupo composto de pessoas com olhares,
culturas e reas de atuao diferentes. O segundo: porque, por mais imbuda de uma atitude que
poderamos chamar de transdisciplinar que uma pessoa seja, todos tm seus limites, seus lugares de
irredutibilidade, de modo que, mais cedo ou mais tarde, surgiro temas nos quais mesmo essa
pessoa no ser capaz de mediar e tomar uma posio de terceiro excludo, de modo que
conveniente a presena de outras pessoas no grupo (no mnimo mais uma) que possam assumir esse
lugar e mediar os contraditrios, em busca de um terceiro includo. O terceiro: porque do contrrio,
se s houver uma pessoa no grupo com essa atitude, ela poder se tornar uma referncia
demasiadamente forte, poder se tornar a referncia transdisciplinar do grupo, que tender a imitla, o que poder interromper, em determinada etapa, o processo formativo transdisciplinar contnuo
de desenvolvimento, de rupturas e transformaes do grupo, e fix-lo numa determinada forma.
Quanto mais referncias de pessoas transdisciplinares diferentes um grupo tiver, mais facilidade
ter para caminhar nas, entre, atravs e alm das formas.

Outra questo que emergiria a partir dessa constatao : O que fez com que essas pessoas se
tornassem portadoras de uma atitude que chamamos de transdisciplinar?.

Creio que algumas respostas a esta questo podero emergir naturalmente na concluso desta
dissertao e tambm podero ser retomadas em pesquisas futuras.

tolerncia so caractersticas fundamentais da atitude e da viso transdisciplinar. O rigor na argumentao, que leva em
conta todos os dados, a melhor barreira contra possveis desvios. A abertura comporta a aceitao do desconhecido, do
inesperado e do imprevisvel. A tolerncia o reconhecimento do direito s idias e verdades contrrias s nossas.
172

5.5 As orientaes metodolgicas da pesquisa

Esta pesquisa prioritariamente qualitativa, projetiva e fenomenolgica. No entanto, o tratamento
dos dados tambm me permitiu algumas anlises quantitativas, o que me parece coerente com uma
abordagem transdisciplinar, na qual diferentes metodologias, diferentes lgicas e diferentes
epistemologias interagem, muitas vezes em diferentes nveis de realidade, para permitir uma
percepo mais complexa e mais prxima da realidade observada.

Empreguei dois instrumentos: questionrio e braso projetivo. O primeiro, por suas questes serem
quase todas abertas, trouxeram dados prioritariamente qualitativos. No entanto, como uma das
questes destinadas ao segundo grupo pesquisado induzia a uma resposta fechada, tambm pude
obter dados quantitativos imediatos. Alm disso, tratei os dados qualitativos que emergiram das
questes abertas no s qualitativa, mas tambm quantitativamente. O segundo instrumento, por
suscitar respostas curtas, mas abertas, trouxe muitos dados qualitativos, mas que tambm tratei
quantitativamente. Alm disso, como uma das casas do braso pedia que fosse feito um desenho,
tive de realizar uma hermenutica (interpretao) dos smbolos, em parte realizada por mim, com o
auxlio de dicionrios de smbolos, mas em grande parte realizada pelos seus prprios autores.

O cruzamento que realizei no final do tratamento e da anlise entre certos dados que emergiram a
partir dos dois instrumentos tambm me permitiu algumas anlises quantitativas, que foram
relevantes para as concluses da pesquisa.

173

CAPTULO 6
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

O objetivo deste captulo descrever a metodologia utilizada nesta pesquisa. Inicialmente, defino os
dois pblicos da pesquisa (6.1) e os instrumentos metodolgicos que foram empregados (6.2).
Depois, descrevo o contexto dos dois pblicos da pesquisa (6.3), enunciando os processos
formativos pelos quais os dois pblicos passaram. Por fim, apresento os procedimentos de
operacionalizao da pesquisa (6.4).

6.1 A definio dos dois pblicos da pesquisa

A escolha do meu pblico foi razoavelmente fcil e sofreu apenas uma modificao ao longo da
elaborao deste trabalho em 2002.

Desde o incio, pareceu-me claro que meu pblico teria de ser aquele que estava passando por
experincias formativas dirigidas pelo CETRANS, uma vez que esse pblico teria mais condies
para responder questo a respeito de como ocorre a formao transdisciplinar, poderia indicar
diferenas na sua percepo de antes e depois do desenvolvimento dos processos formativos pelos
quais passaram, poderia apontar experincias de formao transdisciplinar mais marcantes ao longo
desses processos, e poderia enunciar as caractersticas centrais e as dificuldades principais para a
realizao de uma formao transdisciplinar.

Estes diferentes aspectos (experincias mais marcantes, caractersticas centrais e dificuldades

principais) vieram a fazer parte do outro instrumento de pesquisa, o braso, que empreguei, alm do
questionrio. Vou descrev-lo adiante, quando tratar dos instrumentos que foram utilizados.

Dentre os processos formativos desenvolvidos pelo CETRANS, escolhi dois, dos quais extrai meu
pblico:

(1) o projeto matricial (inicial) do CETRANS: A Evoluo Transdisciplinar na Educao, que tinha
por objetivo formar 40 formadores transdisciplinares;
174

(2) o curso O Pensamento Transdisciplinar, realizado quatro anos aps o incio do CETRANS, e
que teve por objetivo retransmitir a outras 40 pessoas elementos da teoria, da metodologia, da
atitude e da prtica transdisciplinares que o grupo inicial do CETRANS tinha apreendido em seu
processo formativo.

Nesse mesmo contexto dos processos formativos desenvolvidos pelo CETRANS, eu poderia ter
escolhido outros grupos para a minha pesquisa, mas os dois que escolhi foram os processos mais
longos de formao transdisciplinar no qual estive envolvido. Isso os tornava pertinentes por vrios
fatores: pela facilidade que eu teria para ter acesso a esses dois grupos; pela durao mais
prolongada (embora o primeiro fosse muito mais longo); pelo distanciamento do incio do processo
do primeiro grupo (1999) e do segundo grupo (2002), o que poderia me trazer indicaes do avano
do primeiro grupo aps trs anos de formao conjunta; pela participao de um grande nmero de
formadores do primeiro grupo no processo formativo do segundo grupo e na elaborao desse
processo, o que poderia me trazer informaes sobre a o impacto da ao conjunta de 17 pessoas
que tinham participado do trajeto anterior de formao.

Passarei a chamar o grupo dos 40 membros do CETRANS, que participaram do projeto A Evoluo
transdisciplinar na Educao, entre 1999 e 2002, de Grupo I, e o grupo dos participantes do curso
O Pensamento Transdisciplinar, que se realizou entre maro e dezembro de 2002, de Grupo II.

A modificao a que fiz referncia ocorreu na minha seleo do pblico que eu pesquisaria no
Grupo I. Inicialmente, pensei em fazer um recorte que privilegiaria os que tiveram uma participao
mais ativa durante os quatro anos do processo formativo do projeto A Evoluo Transdisciplinar na
Educao. Com isso, meu pblico neste Grupo I seria de aproximadamente 20 pessoas.

Ao longo da elaborao desta pesquisa, optei por fazer outro recorte: selecionei, dentre as 40
pessoas que participaram do projeto A Evoluo Transdisciplinar na Educao, aquelas que
participaram da elaborao e da realizao do curso O Pensamento Transdisciplinar (processo
formativo do qual eu tiraria meu outro pblico), pois achei que isso me permitiria dirigir a eles
perguntas concernentes sua participao na elaborao e na realizao desse curso e s
conseqncias cognitivas decorrentes dessa sua participao. Com isso, meu pblico, nesse Grupo I,
seria constitudo por 17 pessoas.

Comecei minha pesquisa, com o Grupo I, considerando esse segundo recorte: os 17 que
participaram da elaborao e realizao do curso. No entanto, aps ter recebido uma parte das
175

respostas aos meus dois instrumentos de pesquisa, percebi que as respostas relativas s mudanas
cognitivas decorrentes de sua participao na elaborao e realizao no curso no me trariam
dados suficientes. Como conseqncia disso, resolvi voltar minha inteno inicial e partir de um
recorte que privilegiava os que estiveram mais presentes ao longo dos quatro anos do projeto.

Tendo isso definido, entreguei meus dois instrumentos de pesquisa em mos de grande parte dentre
essas 20 pessoas mais participantes e, a alguns outros, enviei os dois instrumentos por correio
eletrnico. Meu pblico final, neste Grupo I, veio a ser aqueles que entregaram respondidos os dois
instrumentos: 11 pessoas. Das 11, uma delas respondeu apenas um (o questionrio) dos dois
instrumentos que utilizei (questionrio e braso).

A seleo do pblico do Grupo II no sofreu alterao ao longo da produo da dissertao:

entreguei a todos os participantes do curso O Pensamento Transdisciplinar meus dois instrumentos
de pesquisa (o questionrio e o braso). Entreguei um instrumento, o questionrio, na 14 e
antepenltima sesso, e o outro, o braso, na 16 e ltima. Como, das 28 pessoas que terminaram o
curso, 21 estavam presentes na 14 sesso no momento em que entreguei o questionrio, tive como
pblico final que respondeu a esse instrumento, no Grupo II, 21 pessoas; e como, dos 28
participantes, 25 estavam presentes na 16a sesso no momento em que entreguei o braso projetivo,
tive como pblico final que respondeu a esse instrumento, no Grupo II, 25 pessoas.

6.2 Os instrumentos metodolgicos da pesquisa

Utilizei, com os dois grupos, dois instrumentos: um questionrio e um braso. Quando comecei a
consolidar os dados que emergiram, descartei duas das quatro perguntas que fiz ao Grupo I, pois as
respostas que obtive no me trouxeram dados significativos (detalharei essa modificao no item
6.2.1, Operacionalizao da pesquisa com o Grupo I) e vi que seria conveniente fazer algumas
perguntas complementares muito precisas, para que as pessoas explicitassem melhor alguns itens
que colocaram no braso (ver item 6.3.1).

6.2.1 O questionrio

Optei pelas perguntas abertas, pois minha inteno foi repassar ao meu pblico uma das minhas
questes de partida, Como ocorre a formao transdisciplinar?, pois o pblico dos dois grupos
176

tinha passado por diferentes processos de formao transdisciplinar e eu queria ouvir deles essa
resposta, de maneira totalmente aberta, para ver se o que emergiria iria ou no na direo dos meus
pressupostos (5.4).

Fiz apenas uma pergunta fechada, para o Grupo II, que passou por um processo de formao mais
curto, e explicarei o motivo de ter optado por faz-la, assim que explicitar as perguntas que dirigi
aos dois grupos.

Ao Grupo I, fiz, inicialmente, quatro perguntas:

1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
2) Como voc teria respondido a essa pergunta antes do incio do CETRANS?
3) Como voc teria respondido a essa pergunta antes do incio do curso O Pensamento
Transdisciplinar?
4) Quais so as diferenas mais marcantes entre essas respostas e a resposta que voc d a ela agora:
aps a sua participao na elaborao e implementao do curso O Pensamento Transdisciplinar?

Como disse h pouco, aps uma primeira leitura das repostas que chegaram, vi que os dados que
emergiam das duas ltimas eram bastante pobres, de modo que os descartei. Voltarei a esse assunto
no item 6.4.1, sobre a operacionalizao da pesquisa com o Grupo I, e no Captulo 7, que
corresponde ao tratamento e anlise dos dados.

Ao Grupo II, fiz trs perguntas:

1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

A primeira pergunta foi a mesma para os dois grupos e a terceira do Grupo II (Em caso afirmativo,
quais teriam sido as diferenas principais?) foi anloga segunda do Grupo I (Como voc teria
respondido a essa pergunta antes do incio do CETRANS?). A segunda pergunta do Grupo II,
embora no seja fechada, tende a levar a uma resposta fechada: sim, no, ou em parte, o que de fato
ocorreu em todas as respostas dadas pelo pblico do Grupo II a essa segunda pergunta.

Minha inteno inicial foi justamente essa, pois isso me permitiria uma quantificao imediata das
respostas. Se a grande maioria do pblico pesquisado respondesse que haveria diferenas sensveis
177

na resposta que dariam a essa pergunta se a respondessem antes do incio do curso ou depois do fim
do curso, isso seria um indicador facilmente mensurvel de que o curso tinha tido alguma eficcia
formativa, ao menos num nvel primeiro da formao: o da instruo.

6.2.2 O braso projetivo

Alm das questes abertas, empreguei tambm, com esses dois grupos, outro instrumento de
pesquisa: o braso. Andr de Peretti (1986), inspirando-se nos brases simblicos da herldica,
criou um mtodo de animao e de formao de grupos, que consistia em propor a pessoas ou a
grupos a realizao de um braso pessoal de formador, mas sem seguir as regras da cincia
herldica.110 Nesse mtodo, cada pessoa, subgrupo ou grupo deve preencher os diferentes espaos
do braso de acordo com o que solicitado em cada um dos espaos ou casas (Peretti, citado por
Galvani, 1991, p. 83). Algumas casas pedem uma resposta escrita sobre diferentes aspectos de
anlise do tema proposto, outras pedem que a resposta seja dada com um desenho (ibid.).

Apoiando-se no mtodo de Andr de Peretti, Pascal Galvani (1991, p. 84) construiu um braso
dividido em sete espaos (casas), a serem preenchidos pelo pblico de uma pesquisa que realizou
sobre o conceito de autoformao com um grupo de formadores dos Atelis Pedaggicos
Personalizados (A.P.P.), criados pelo Ministrio do Trabalho francs, com a finalidade de
assegurar uma formao geral e uma cultura tcnica de base (...) aos jovens de 16 a 25 anos (ibid.,
p. 70).

Seis dessas sete casas deveriam ser preenchidas de forma escrita e uma, com uma imagem ou um
smbolo:

110

Uma descrio excelente da herldica tradicional pode ser encontrada no livro de Gerard de Sorval, Le langage

secret du blason, 1981. A herldica a arte ou cincia cujo objeto o estudo da origem, evoluo e significado dos
emblemas brasnicos, assim como a descrio ou a criao de brases. (Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa,
2001)
178

Uma divisa:

4 dificuldades:

2 meios:

1 imagem ou smbolo:

2 referncias:

2 qualidades:

sua escolha

Adaptei o modelo criado por Pascal Galvani, introduzindo algumas mudanas para adequ-lo
minha pesquisa. Adaptei primeiro o braso a ser entregue para o Grupo II, uma vez que foi
respondido em novembro de 2002 e o braso do Grupo I, em maio de 2003. O braso que foi
entregue ao Grupo I sofreu apenas adaptaes mnimas em relao ao que foi entregue ao Grupo II,
pois todas as casas permaneceram basicamente iguais.

179

O braso do Grupo II ficou assim:

Uma palavra ou uma frase para descrever o curso:

3 experincias de formao transdisciplinar mais

marcantes durante o curso:

Uma imagem ou um smbolo para expressar o curso

(desenhar):

3 caractersticas centrais da formao

transdisciplinar:

3 dificuldades principais do curso e da formao

transdisciplinar:

* Adaptado dos trabalhos de Andr de Peretti

e de Pascal Galvani

180

O braso do Grupo I ficou assim:

Uma palavra ou uma frase para descrever os anos de sua participao como membro fundador
e pesquisador-formador do CETRANS de 1999 a 2003:

3 experincias de formao transdisciplinar

mais marcantes durante esses quatro anos:

3 caractersticas centrais da formao

transdisciplinar:

Uma imagem ou um smbolo para expressar o

processo formativo vivido no CETRANS (desenhar):

3 dificuldades principais da formao

transdisciplinar:

* Adaptado dos trabalhos de Andr de Peretti

e de Pascal Galvani

181

Optei por utilizar, alm do questionrio aberto, esse mtodo projetivo dos brases, por trs motivos
principais.

Assim como, na herldica, na qual o braso de cada cavaleiro remete s caractersticas essenciais de
seu portador, a metodologia projetiva que utiliza os brases como instrumento permite uma
expresso individual das representaes sob formas comunicveis e comparveis (Galvani, 1991,
p. 83). Portanto, essa metodologia pede que a expresso da pessoa seja extremamente sucinta, o que
facilita o tratamento quantitativo e comparativo dos dados obtidos.

Outro motivo foi a possibilidade de esse instrumento, por suscitar respostas sucintas e essenciais,
permitir que surgissem dados surpreendentes, que trouxessem elementos absolutamente novos de
resposta minha pergunta de base. A presena de uma casa que tinha de ser preenchida com uma
imagem ou um smbolo poderia ampliar ainda mais essa possibilidade, mesmo que isso trouxesse,
tambm, um elemento complicador para a anlise dos dados, pois cada smbolo, por sua prpria
natureza, contm mltiplos nveis de significados.

De fato, a presena dessa casa ao mesmo tempo dificultou a anlise do seu contedo e enriqueceu
os dados, devido natureza simultaneamente sinttica e polissmica dos smbolos. No entanto,
como j indicado, a dificuldade desse aspecto foi, em grande parte, superada com perguntas
suplementares de explicitao do significado da imagem (e de outros elementos de outras casas do
braso) pela prpria pessoa que a desenhou.

O terceiro motivo foi o fato de o braso herldico ser um dos elementos constantes nas formaes
hericas e cavalheirescas, que, em suas origens, sempre remetiam ao conceito forte de formao,
enquanto busca da Forma arquetpica individual e enquanto Forma arquetpica da humanidade em
geral. Conforme Sorval, a palavra braso significava ao mesmo tempo escudo, glria e bela
linguagem para celebrar (1981, p. 20). Por sua prpria forma, o braso a figura emblemtica
evocadora do corao da pessoa, isto , do lugar no qual sua conscincia espiritual e sua liberdade
se acoplam (ibid., p. 32). Isso faz com que o braso remeta s caractersticas essenciais de um
indivduo, ao sopro (esprito) que o anima (Galvani, 1991, p. 83) ou, conforme Paul, a uma
representao simblica da identidade (2001, p. 843). 111
111

importante no confundir o braso com o escudo. O escudo o suporte fsico da expresso simblica do braso. O

escudo pode no ser um braso, pode ser apenas uma proteo fsica para o cavaleiro, enquanto o braso uma proteo
e uma expresso simblicas.
182

Como vimos no Captulo 1, as formaes hericas e cavalheirescas existiram em muitas culturas do

Ocidente e do Oriente, em diferentes momentos da histria, e nelas a produo do braso era vista
como um dos elementos centrais desse processo formativo. Nas culturas indgenas da Amrica do
Norte, a autoformao est intimamente ligada ao processo visionrio: a busca da viso. Esse
processo conduz a uma prtica de elaborao do braso, isto , a uma simbolizao das realidades
espirituais que caracterizam a pessoa (Galvani, 1997, p. 142).

Portanto, o terceiro motivo da minha escolha foi essa pertena do braso a formaes que remetem
aos diferentes nveis do sujeito e, alm disso, o fato de ele ser um instrumento heurstico e
hermenutico transcultural. Esses dois fatores tornam coerente a sua utilizao numa pesquisa
transdisciplinar como esta.

Um estudo antropolgico dos brases mostra que, em muitas civilizaes, inclusive na Europa
ocidental medieval, os smbolos desenhados nos brases emergiam de um processo visionrio, de
smbolos revelados ao cavaleiro ou guerreiro em vises ou em sonhos, smbolos esses que tinham
de ser interpretados por quem os tinha recebido, num longo processo hermenutico no qual
buscava-se o sentido dos smbolos que lhe tinham sido revelados, por Deus ou pelos gnios.
Portanto, a segunda etapa da pesquisa com os brases projetivos, ou seja, as perguntas
complementares que fiz, devolveram aos prprios deuses a hermenutica da imagem que tinham
criado para expressar o processo formativo que tinham vivido.

Com isso, no fui s eu o hermeneuta, o que aumentaria em muito os riscos do distanciamento entre
a interpretao e o significado. Se, num primeiro momento, tratei as imagens mais freqentes que
emergiram nos brases com dicionrios de smbolos, o que me ofereceu dados bastantes ricos, num
segundo momento pedi que eles mesmos interpretassem suas imagens, o que permitiu que um
universo enorme de dados novos viessem luz. Dados revelados pelos prprios deuses das
imagens.

claro que no se deve confundir a metodologia dos brases herldicos como aquela dos brases
projetivos, que foi a que empreguei aqui. A estrutura, o contexto e o objetivo delas so muito
diferentes. No entanto, h, como vimos, algumas ressonncias que tambm no devem ser
descartadas. Ao contrrio, foram justamente elas que reforaram a minha escolha deste instrumento.

183

6.3 O contexto dos dois pblicos da pesquisa

Parece-me importante enunciar o contexto formativo dos dois grupos que foram sujeitos da minha
pesquisa, explicitar o modo como eles foram selecionados, suas reas de formao e atuao
profissional e a estrutura dos diferentes processos formativos pelos quais eles passaram. Isso nos d
mais clareza a respeito do pblico que passou por esses processos, das semelhanas e diferenas
entre os pblicos e os processos, e dos objetivos de cada instrumento de formao pensado para o
grupo de pesquisadores-formadores do projeto A Evoluo Transdisciplinar e para o grupo de
participantes do curso O Pensamento Transdisciplinar.

O processo formativo pelo qual passaram os integrantes do Grupo I da minha pesquisa foi muito
diferente daquele pelo qual passaram os integrantes do Grupo II. A durao e a estrutura de ambos
foi diferente, bem como a seleo de seus participantes e o plo formativo que privilegiaram.

O projeto A Evoluo Transdisciplinar na Educao foi muito mais longo (4 anos) do que o curso
O Pensamento Transdisciplinar (9 meses). A carga horria do primeiro (178 horas)112 foi
significativamente maior do que a do segundo (90 horas). A seleo do primeiro foi por entrevista e
a do segundo foi por inscrio. O primeiro privilegiou o plo da co-formao (embora tenha tido
uma presena forte da hetero e da autoformao) e o segundo privilegiou o plo da heterofomao
(embora os plos da auto e co-formao tambm tenham estado presentes). Alm disso, os
participantes do projeto A Evoluo Transdisciplinar na Educao tiveram uma participao
voluntria (no pagaram e nem receberam para participar do processo formativo) e os participantes
do curso pagaram uma taxa de inscrio e um valor mensal.

Essas questes sero mais explicitadas nos prximos itens.

6.3.1 O contexto formativo dos membros do CETRANS

Na Introduo, descrevi como o meu trajeto formativo me conduziu a participar da elaborao do

projeto A Evoluo Transdisciplinar na Educao e da criao do Centro de Educao
Transdisciplinar (CETRANS), o que acabou por me levar a esta dissertao de mestrado, com o
112

Contando apenas os encontros internacionais e as reunies mensais. Poderiam ser contadas muitas outras horas de

reunies individuais de cada membro fundador do CETRANS (que se constituram nos 40 pesquisadores-formadores do

184

objetivo de formalizar tanto o meu trajeto formativo e minha ao como educador, como aprofundar
as reflexes sobre as emergncias formativas do CETRANS, isto , buscar dados novos que
podero ser teis para outros projeto e aes transdisciplinares a serem desenvolvidos nos anos
vindouros.

6.3.1.1 O Projeto do CETRANS O Projeto A Evoluo Transdisciplinar na Educao

Em 1998 apresentamos ao Prof. Fredric Michael Litto, coordenador cientfico da Escola do Futuro
da Universidade de So Paulo, o projeto transdisciplinar que elaboramos nos dois anos anteriores e
que intitulamos A Evoluo Transdisciplinar na Educao. O Prof. Litto acreditou na nossa
proposta e acolheu imediatamente o projeto.

Nesse mesmo ano, foi criado o Centro de Educao Transdisciplinar, CETRANS, coordenado por
Maria F. de Mello, Vitria M. de Barros e por mim, e abrigado na Escola do Futuro da
Universidade de So Paulo, com a finalidade de implementar o Projeto Matricial A Evoluo
Transdisciplinar na Educao - Contribuindo para o Desenvolvimento Sustentvel da Sociedade e
do Ser Humano. Este Projeto Matricial, cuja durao, prevista inicialmente para dois anos e meio
(1998-2000), foi ampliada, em 1999, para cinco anos (1998-2002) pois os trs coordenadores
perceberam logo que a durao prevista inicialmente seria insuficiente para a realizao dos
objetivos enunciados pelo projeto (ver Anexo 7) , constituiu a primeira etapa da ao do
CETRANS. O objetivo desse Projeto Matricial era formar 40 formadores transdisciplinares, que
deveriam criar e implementar projetos-piloto permeados pela viso, atitude, e metodologia
transdisciplinares. Dentre esses 40 formadores iniciais, aqueles que concluram os cinco anos do
projeto passaram a ser chamados de membros fundadores do CETRANS.

6.3.1.2 Os membros fundadores do CETRANS

Em 1997, 1998 e incio de 1999, entramos em contato com aproximadamente 200 pessoas, das mais
diferentes reas do conhecimento, acadmicas e no acadmicas, buscando encontrar o grupo inicial
dos 40 formadores do projeto. Algumas pessoas no se interessaram pela proposta veiculada nele,
outras se interessaram, mas a consideraram prematura ou utpica, e aquelas que aderiram a ela o
projeto A Evoluo Transdisciplinar na Educao) com os trs coordenadores.
185

fizeram porque encontraram nela ressonncia com as atividades que j desenvolviam e para as quais
careciam de fundamentao epistemolgica, ou porque estavam conscientes da necessidade de uma
nova abordagem formativa e educacional. A seleo dos membros seguiu, basicamente, dois
critrios: (1) ter afinidade e comprometimento com o projeto e (2) pertencer a campos ainda no
preenchidos por membros j inscritos uma vez que pretendamos formar um grupo o mais
diversificado possvel. No incio de 1999, o grupo inicial se constituiu (Anexo 8). Dos 40 iniciais,
vinte e duas mulheres e dezoito homens; vinte e dois professores universitrios das reas as mais
diversas, cinco professores e 11 profissionais liberais (trs ambientalistas, um poltico, um
psicanalista, um profissional de recursos humanos, uma crtica de arte, um psiclogo, um ator, uma
arte terapeuta, uma enfermeira).

Inicialmente, tambm constitumos um grupo de 8 conselheiros, igualmente das reas mais diversas,
sendo cinco professores universitrios, dois empresrios, um jornalista. Durante a elaborao do
projeto e no incio da ao do CETRANS, esse grupo de conselheiros foi muito importante, pois
foram excelentes interlocutores para os trs coordenadores. No entanto, no final do ano 2000, foi
proposta a modificao do status desse grupo, que passou a ser o "grupo de colaboradores". Nessa
mesma poca, alguns participantes do projeto propuseram outras duas modificaes da mesma
natureza: os at ento denominados 40 formadores passariam a ser chamados pesquisadoresformadores, e que os at ento chamados experts estrangeiros passariam a ser chamados
pesquisadores-formadores estrangeiros. Aps sugerida, essa mudana foi aceita por todos, inclusive
pelos estrangeiros. Essa mudana foi significativa para aproximar e aprofundar a relao entre
todos.

Portanto, em 1999, a estrutura do projeto era a seguinte: 3 coordenadores executivos, 8

conselheiros, 40 formadores. No ano 2000, 3 formadores deixaram o projeto e 5 novos entraram, de
modo que o Projeto passou a ser constitudo por: 3 coordenadores executivos, 8 colaboradores e 42
pesquisadores-formadores. Alm disso, contamos com o apoio logstico da secretaria da Escola do
Futuro e de cinco voluntrios, que nos auxiliaram nas reas de design grfico, secretaria, assistncia
administrativa e manuteno de site.

6.31.3 O patrocnio do projeto

186

De 1998 a 2001, o Projeto Matricial contou com o patrocnio da CESP (Companhia Energtica de
So Paulo), da UNESCO, do Ministrio da Educao, da Mercedes-Benz e da Editora Triom para a
promoo de dois eventos internacionais, que denominamos encontros catalisadores.

6.3.1.4 Os objetivos do projeto

O Projeto Matricial A Evoluo Transdisciplinar na Educao tinha por objetivos centrais: (1)
desenvolver pesquisas transdisciplinares; (2) desenvolver instrumentos, meios e processos para a
formao de formadores transdisciplinares; e (3) desenvolver prticas transdisciplinares. Para isso,
se propunha a criar espaos de dilogo transdisciplinar, oferecer cursos presenciais e a distncia,
produzir, traduzir e publicar artigos e livros para a reflexo, orientar a criao, a coordenao e
implementao de projetos-piloto permeados pela transdisciplinaridade, e desenvolver instrumentos
de investigao que pudessem comunicar a proposta transdisciplinar.

No final dos cinco anos de sua implementao, as etapas previstas pelo Projeto Matricial foram
cumpridas, apesar das dificuldades financeiras e dos enormes desafios que tiveram de ser
enfrentados, tais como: imprimir, nas relaes entre os participantes, um dilogo de natureza
transdisciplinar; criar pontes entre teoria e prtica de forma a garantir que os projetos-piloto
refletissem a metodologia transdisciplinar nos seus vrios estgios de implementao.

6.3.1.5 Os Encontros Catalisadores

Em seu documento inicial (ver Anexo 7), o projeto A Evoluo Transdisciplinar na Educao se
propunha a realizar trs encontros internacionais, chamados encontros catalisadores, a fim de
trazer ao Brasil alguns pensadores transdisciplinares estrangeiros capazes de contribuir para a
reflexo dos aproximadamente 50 membros do CETRANS. O I Encontro ocorreu em 1999, o II
Encontro ocorreu em 2000 e o III Encontro foi realizado em 2001. Os dois primeiros foram
realizados fora de So Paulo e o terceiro ocorreu na Universidade de So Paulo. Deles participaram
apenas os membros do CETRANS, a fim de que eles pudessem conviver em tempo integral, entre si
e com os conferencistas internacionais, durante quatro dias. A carga horria total dos trs encontros
foi de 98 horas.

187

As conferncias do I Encontro Catalisador (realizado em Itatiba, de 16 a 18 de abril de 1999), cujos

temas foram definidos por ns, foram as seguintes: Um novo tipo de conhecimento: a
transdisciplinaridade, por Basarab Nicolescu; A prtica da transdisciplinaridade, por Basarab
Nicolescu; O sentido do sentido, por Gaston Pineau; A tica universal e a noo de valor, por Paul
Taylor; Cognio e transdisciplinaridade, por Humberto Maturana; O Belo, por Michel Random.

As conferncias do II Encontro Catalisador (realizado no Guaruj, de 8 a 11 de junho de 2000),

tambm sobre temas definidos por ns, foram as seguintes: Fundamentos metodolgicos para o
estudo transcultural e transreligioso, por Basarab Nicolescu; Poincar, Bergson e Duchamp e a
emergncia da complexidade, por Martin Rosenberg; As culturas no so disciplinas: Existe o
transcultural?, por Agust Nicolau Coll; O imaginrio e a transdisciplinaridade, por Patrick Paul;
A autoformao: uma perspectiva transpessoal, transdisciplinar e transcultural, por Pascal
Galvani; Teoria da metfora na teoria do hipertexto, por Martin Rosemberg; Revelao e
revoluo: buscando uma histria das religies, por Steven Wasserstrom.

As conferncias do III Encontro Catalisador (realizado em So Paulo, de 18 a 21 de maio de 2001),

sobre temas definidos pelos participantes, todos eles membros do CETRANS exceto um,
Gregory Chaitin, matemtico americano , foram as seguintes: Vivendo no universo do sculo XXI,
Amncio Friaa; Plotino e Jacob Boehme: a tradio ocidental e os diferentes nveis de realidade,
Amrico Sommerman; Propuestas para la universidad central de Venezuela, Arnaldo Est;
Replantando razes por uma vida melhor, Brasilina Passarelli; Pesquisa inter e transdisciplinar com
o smbolo, Ecleide C. Furlanetto; Relatrio do projeto Expresso-Ao, Fabio Simonini; Os limites
da matemtica, Gregory Chaitin; Nossa lgica contraditria inconsciente, Ignacio Gerber; Em
busca da transdisciplinaridade, Luiza Klein Alonso; Uma busca pelo esprito transdisciplinar: o
caminho da incluso, Luiz Eduardo V. Berni; A viso biolgica da transdisciplinaridade, Luiz
Prigenzi; O cenrio urbano e os nveis de realidade, Marcio Lupion; O olhar transdisciplinar,
Maria F. de Mello; Histrico do Ncleo Inter e Transdisciplinar do UNIFEO, Mariana Lacombe;
Educao Somtica Existencial: uma atitude encarnada ou o corpo como instrumento da cano de
estar

presente,

Marise

L.

Rayel;

La

cartografa

mental

como

instrumento

de

la

transdisciplinaridad, Misha Legrand; Laboratrio transdisciplinar de ecoprofissionalizao de

adolescentes, Ondalva Serrano; Biocinema ou um transteatro ptico, Oldair Soares Ammom; A
integrao do ser e o sagrado crculo, Renata Carvalho Lima Ramos; A presena da ausncia,
Roberto Alfredo Pompia; Equipe reflexiva: uma prtica possvel na transdisciplinaridade, onde
todos tm voz para compartilharem ressonncias e acessarem mltiplos versos, Silvana Cappanari;
Comunidade virtual na aprendizagem: projetos permeados pela transdisciplinaridade, Silvia
188

Fichmann; Alteridade: autonomia ou ontonomia?, Vitria M. de Barros; Reflexes sobre a morte e

o cuidado do enfermeiro numa abordagem transdisciplinar, Yara Boaventura. Houve tambm uma
mesa redonda sobre o tema O teorema de Gdel e a aleatoriedade na matemtica, com Gregory
Chaitin e Newton C. A. da Costa.

6.3.1.6 As Reunies Presenciais mensais

No I Encontro Catalisador, os 40 pesquisadores-formadores do CETRANS solicitaram aos trs

coordenadores a realizao de reunies presenciais para aprofundarmos a compreenso das
palestras e avanarmos na reflexo transdisciplinar dos seus contedos, uma vez que estas tinham
sido extremamente densas. Essas reunies presenciais sobre temas centrais do pensamento
transdisciplinar passaram a fazer parte do Projeto Matricial do CETRANS e realizaram-se por todo
o ano de 1999, 2000 e 2001. Nesses trs anos, ocorreram 21 reunies presenciais, resultando numa
carga horria total de 78 horas. Nas 21 reunies mensais, apenas dois palestrantes no eram
membros do CETRANS, sendo que um deles j mantinha longa interlocuo conosco e se apoiava
numa mesma bibliografia transdisciplinar. Portanto, o processo formativo do CETRANS, nas
reunies presenciais, foi quase que totalmente pilotado pelo plo da co-formao. Os temas das
reunies presenciais podem ser encontrados no Anexo 10.

6.3.1.7 O site do CETRANS

Em 1998, no terceiro ms de existncia do CETRANS, comeamos a criar o site do CETRANS

(www.cetrans.futuro.usp.br), que foi ao ar em novembro desse mesmo ano. Desde o incio, estava
claro para ns que um site seria uma ferramenta muito eficaz, tanto para auxiliar na formao dos
nossos 40 pesquisadores-formadores, como para divulgar as nossas atividades e o pensamento
transdisciplinar para o restante da sociedade. Para este fim, traduzimos e escrevemos inmeros
textos sobre temas e conceitos-chave do pensamento transdisciplinar para o site e realizamos vrias
atualizaes do mesmo.

189

6.31.8 Os livros traduzidos e publicados pelo CETRANS

Juntamente com a criao do site, comeamos a pensar na publicao de alguns livros que
pudessem se constituir numa bibliografia transdisciplinar bsica em portugus, tanto para dar
subsdios aos 40 pesquisadores-formadores do CETRANS, como para outros pesquisadores
brasileiros. Para isso, contamos com a parceria da UNESCO e da Editora Triom, que criou uma
coleo transdisciplinar. Os livros publicados pelo CETRANS entre 1999 e 2003 podem ser
encontrados no Anexo 11.

6.3.1.9 Os cursos abertos ministrados por membros do CETRANS

No fim de 2001, percebemos que uma grande etapa de formao para os 40 pesquisadoresformadores tinha se cumprido. Ficou claro que, em 2002, as reunies presenciais tinham de estar
vinculadas reflexo sobre uma ao transdisciplinar conjunta de membros do CETRANS. Alm
disso, h algum tempo pensvamos em como abrir o CETRANS para o crescente nmero de
pessoas interessadas em participar do projeto A Evoluo Transdisciplinar na Educao.

Esses dois desafios nos levaram a formular trs cursos sobre o pensamento transdisciplinar. Um
com uma linguagem a mais simples possvel, voltado para os professores do ensino fundamental
das redes municipais do ensino. O segundo, j bastante denso, voltado para todos os interessados no
pensamento transdisciplinar. O terceiro, focado num dos trs pilares da metodologia transdisciplinar
(o terceiro includo), voltado a pessoas que j tivessem algum contato anterior com a bibliografia
transdisciplinar.

O primeiro ainda no chegou a ser implementado. O segundo foi intitulado O Pensamento

Transdisciplinar e foi implementado em 2002. E o terceiro foi intitulado Tpicos Avanados em
Transdisciplinaridade: a teoria de Charles Sanders Peirce e o pensamento contemporneo e
tambm foi implementado em 2002.

190

6.3.2 O contexto dos participantes do curso O Pensamento Transdisciplinar

Como enunciei no item 6.1, dentre as emergncias formativas do CETRANS, escolhi duas: o
projeto A Evoluo Transdisciplinar na Educao e o curso O Pensamento Transdisciplinar, por
motivos que explicitei nesse mesmo item.

O item abaixo descreve com algum detalhamento o contexto dessa segunda emergncia formativa
do CETRANS, que faz parte do terreno desta investigao.

6.3.2.1 O Curso O Pensamento Transdisciplinar

O curso O Pensamento Transdisciplinar, aberto a todos os interessados, com 16 sesses presenciais,

quinzenais, de 6h cada, nove meses de durao, e carga horria total de 90 horas, abriu 40 vagas,
das quais 31 foram preenchidas. A programao completa do curso pode ser encontrada no Anexo
12.

A coordenao deste curso ficou a cargo dos trs coordenadores do CETRANS, as sesses foram
ministradas por

um grupo de 21 professores-mediadores, 17 dos quais eram pesquisadores-

formadores do projeto A Evoluo Transdisciplinar na Educao e membros do CETRANS.

Um Ambiente de Educao a Distncia foi criado especialmente para este curso, o que permitiu que
grande parte do material apresentado durante as sesses fosse compartilhado, e possibilitou
contribuies dos participantes.

As aulas presenciais quinzenais de 6h sempre tiveram de dois a quatro professores/mediadores.

Das 31 pessoas que se inscreveram e estavam presentes na primeira sesso do curso, 28 foram at o
final, 23 das quais eram mulheres. Suas formaes eram bem diversificadas: trs arquitetos, trs
pedagogos, dois bilogos, um matemtico, um especialista em teoria dos sistemas, um filsofo, um
psiclogo, um historiador, um assistente social. Suas reas de atuao tambm: quatro em educao
ambiental, dois em arquitetura, dois em turismo, dois em pedagogia, um em matemtica, um em
teoria dos sistemas, um em filosofia, um em direo de escola, um em psicologia, um em esttica
facial, um em histria. Vrios deles (onze) trabalhavam com educao: quatro educao ambiental,
dois pedagogia, um prof. de matemtica, um prof. de teoria dos sistemas, um prof. de filosofia, um
191

professor e diretor de escola, um prof. de histria. Dentre os quais, um professor universitrio:

teoria dos sistemas.

O curso foi dividido em trs mdulos, cada um composto de cinco sesses de 6h: (1) Histria,
fundamentos e contribuies da transdisciplinaridade; (2) Formao e transdisciplinaridade; (3)
Implementando a transdisciplinaridade. Portanto, partiu de uma nfase terica, em que se procurou
apresentar os conceitos centrais da transdisciplinaridade, para terminar com a apresentao de
projetos permeados pela transdisciplinaridade, que esto sendo implementados. O fato de a quase
totalidade (17) dos professores-mediadores do curso (21) se constituir de pesquisadores-formadores
do CETRANS e trs outros professores-mediadores terem mantido trocas transdisciplinares tericas
e experimentais contnuas com o CETRANS nos anos anteriores, foi um dos instrumentos que
permitiram a unidade do curso, apesar de ele ser constitudo por uma equipe to grande de
professores. Outros quatro instrumentos metodolgicos que facilitaram a emergncia dessa unidade
foram: (1) reunies mensais realizadas com os mediadores do curso para prepar-lo, para avaliar o
andamento do mesmo, para refletirmos em conjunto sobre a avaliao a ser feita com os
participantes, para refletirmos sobre as sesses que antecederam a reunio mensal e para
prepararmos a sesso ou as sesses seguintes; (2) duas ou trs reunies dos coordenadores do
CETRANS com os mediadores de cada sesso, para prepar-las no contexto do tema de cada
mdulo e do tema de cada sesso, bem como para avali-la aps sua realizao; (3) dilogo entre os
mediadores de cada sesso antes da mesma, para que suas apresentaes, durante a mesma sesso,
se complementassem; (4) uma estrutura geral comum para todas as sesses, sempre apresentada no
incio de cada sesso: o vetor da sesso, as palavras-chave da sesso, duas ou trs frases
inspiradoras da sesso, uma imagem ou smbolo da sesso, um texto introdutrio sobre o(s) tema(s)
da sesso, uma leitura complementar, e uma bibliografia para cada sesso.
Realizamos trs reunies preparatrias para o curso.113 Na primeira, estiveram presentes 12 dos 17
mediadores membros do CETRANS. Nela, todos leram juntos o texto de apresentao do curso e
fizeram suas sugestes. Na segunda, estiveram presentes 13 mediadores membros do CETRANS. O
tema mais abordado foi o da avaliao do curso. Foi definido em conjunto que realizaramos uma
reunio mensal de duas horas ao longo de todo o ano para que o grupo de mediadores refletisse
sobre o andamento do curso. Na terceira, estiveram presentes 09 mediadores. Os temas discutidos
foram: (1) a metodologia e a estrutura114 de cada sesso do curso e a unidade de estrutura entre
113

Conforme os correios eletrnicos da coordenao do CETRANS de 01 de fevereiro de 2002, 18 de fevereiro de 2002

e 05 de maro de 2002.
114

Ficou definido que todas teriam a estrutura seguinte: um smbolo da sesso, um vetor da sesso, palavras-chave da
192

todas elas; (2) os trs mediadores da sesso descreveram aos presentes o que iriam apresentar e
como eles pensaram em conduzir a sesso; (3) os formulrios que deveriam ser preenchidos e
entregues pelos inscritos ao chegarem primeira sesso; (4) a avaliao.

Em seguida, darei uma explicao mais detalhada de cada um desses itens:

(1) Definiu-se que todas as sesses teriam a seqncia seguinte: (a) a apresentao do smbolo da
sesso,115 (b) a leitura da programao (entregue na entrada a todos os participantes), dos temas
da sesso, das palavras-chave da sesso, da frase inspiradora da sesso e do vetor da sesso, (c)
breve auto-apresentao de cada um dos professores-mediadores da sesso, (d) apresentao do
primeiro tema, (e) dilogos, (f) intervalo para o caf, (g) segundo tema (h) dilogos longos, (i)
avaliao da sesso.
(2) Os temas de cada sesso podem ser encontrados no Anexo 13.
(3) Dois foram os formulrios a serem preenchidos. No primeiro, algumas questes tinham de ser
respondidas: Qual a sua rea de atuao? Por que voc procurou este curso? Quais so as suas
expectativas a respeito do curso? No segundo, os participantes tinham de descrever o histrico da
sua formao, seguindo a matriz Bioscopia desenvolvida por Desroches e ampliada por Couceiro
(2001).
(4) Definiu-se que, nas primeiras sesses, os participantes fariam duas avaliaes de cada sesso:
uma baseada nos quatro pilares da educao propostos pela UNESCO no Relatrio Delors
(aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em conjunto e aprender a ser) outra fazendo
a auto, hetero e ecoavaliao da sesso.

A estrutura das sesses tinha trs finalidades principais: (1) reforar para os participantes do curso a
percepo de uma unidade por trs da diversidade de mediadores, de temas e de olhares; (2) incluir
sempre, alm da dimenso lgico-epistmica da cultura, a dimenso mtico-simblica (cf. Coll,
2002, p. 77), alm da razo formal, correspondente ao nvel das interaes epistmicas, incluir
sempre a razo sensvel (cf. Mafessoli, 1996), correspondente ao nvel das interaes simblicas
(cf. Galvani, 2002, p. 103); (3) permitir um tempo mximo de dilogos com os participantes, a fim
sesso, frases inspiradoras da sesso, um texto introdutrio da sesso e uma leitura complementar da sesso.
115

Que, no primeiro mdulo, foi sempre elaborado com um arranjo floral e, nos outros mdulos, com projeo de

imagens. Alm disso, logo na primeira sesso, o smbolo era primeiro apresentado em silncio e, depois, um dos
mediadores lia um texto descrevendo as caractersticas daquele smbolo. O smbolo, as palavras-chave, a frase
inspiradora e o vetor, o texto introdutrio, a metodologia e a leitura complementar de cada sesso sempre foram
escolhidos em conjunto pelos professores-mediadores de cada sesso.
193

de dinamizar a abertura aos diferentes olhares: contrrios, contraditrios, complementares; (4)

permitir um tempo para uma retroao reflexiva no momento da avaliao final de cada sesso.

Na estrutura das sesses, a incluso da dimenso corporal (Carta da Transdisciplinaridade, art. 11)
e dos sentidos quase s ocorreu no intervalo, que tambm tinha uma funo esttica e socioformadora. A breve alimentao oferecida aos participantes sempre tinha uma apresentao nova,
bela, diversificada e era sempre saborosa, com mltiplos sabores e cores e uma qualidade muito
boa.

Alm desse momento, presente na prpria estrutura das sesses, uma das sesses deu bastante
nfase dimenso corporal, a 8a, coordenada pela Silvana Cappanari e pela Marise Rayel, cujo
tema foi O Corpo-Processo, a Transdisciplinaridade em ns.116

Com a estrutura das sesses, com a sua metodologia, com os temas, com a formao conjunta
anterior de grande parte dos professores-mediadores do curso, com a diviso do curso em trs
mdulos temticos, com as reunies mensais de avaliao do curso com os professores-mediadores,
com as reunies antes e depois de cada sesso para preparar e avaliar a apresentao junto com os
professores-mediadores responsveis, nossa inteno foi oferecer aos participantes do curso no s
noes do histrico, dos conceitos, da epistemologia, da metodologia e da prtica transdisciplinares,
mas tambm da atitude transdisciplinar (rigor, abertura e tolerncia). Alm disso, a estrutura, a
metodologia e as apresentaes (os temas) de cada sesso foram pensadas para incluir as vrias
faculdades cognitivas e os vrios nveis de percepo dos participantes.

Na primeira sesso, as apresentaes enfatizaram o nvel terico e conceitual da

transdisciplinaridade. Na segunda, enfatizaram o nvel terico e a questo da atitude
transdisciplinar. Na terceira, o nvel terico-conceitual, o nvel do imaginrio, e o nvel do
simblico. Na quarta, o nvel terico-conceitual e o nvel simblico. Na quinta, o nvel tericoconceitual. Na sexta, o nvel terico-conceitual e o nvel do imaginrio. Na stima, o tericoconceitual e o simblico. Na oitava, o nvel corporal e o nvel emocional. Na nona, o nvel psquico,
o nvel emocional, o nvel simblico e o nvel conceitual. Na dcima, o terico-conceitual e o
psquico. Na 11a, o nvel terico e o nvel prtico. Na 12a, o nvel terico, o simblico, o imaginrio
e o ldico. Na 13a, o nvel terico, o nvel psquico e o nvel prtico. Na 14a, o nvel terico, o nvel

116

As mediadoras apiam-se, principalmente, na Educao Somtica Existencial e na Psicologia Formativa de Stanley

Keleman (1993, 1995).

194

prtico e o nvel ldico. Na 15a, o nvel psquico e o nvel emocional. Na 16a, o nvel terico, o
nvel prtico, o nvel corporal e o nvel ldico.

Portanto, das 16 sesses, o nvel terico-conceitual foi muito presente em 14; o nvel simblico, em
5; o nvel psquico, em 4; o nvel do imaginrio, em 3; o nvel emocional, em 3; o nvel corporal,
em 2; o nvel prtico, em 4; o nvel ldico, em 3; o nvel da atitude, em 1.

Em porcentagem, o nvel terico-conceitual esteve muito presente em 87% das apresentaes das
sesses, o nvel simblico, em 31%; o nvel psquico, em 25%; o nvel prtico, em 25%; o nvel
imaginrio, em 19%; o nvel emocional, em 19%; o nvel ldico, em 19%; o nvel corporal, em
12%; o nvel da atitude, em 6%.

Esse aparente desequilbrio em favor do nvel terico-conceitual (ou da dimenso lgico-epistmica

da cultura) e da razo formal bastante relativo, pois, como descrevi acima, a prpria estrutura das
sesses destacava sempre o nvel simblico e imaginrio (ou o nvel da dimenso mtico-simblica
da cultura), com as imagens e smbolos que abriam a sesso e depois eram interpretados pelos
mediadores; e o nvel da atitude transdisciplinar, pois previa muito espao para o dilogo. Portanto,
os nveis simblico e imaginrio, que aparecem com destaque em 31% e 19% das apresentaes, no
contexto geral do curso, apareceram, de fato, de maneira bem mais intensa, chegando, talvez,
prximos da proporo em que apareceu o nvel terico.

Alm disso, o nvel da atitude transdisciplinar foi sempre muito reforado pelo fato de os
professores-mediadores do curso terem quase todos passado por quatro anos de formao conjunta e
por refletirem juntos antes e depois de cada sesso. Isso favorecia sempre a escuta, a cumplicidade e
a complementaridade dos olhares. Duas das seis avaliaes do curso (a apoiada nos aprenderes e a
auto, hetero e ecoavaliao) tambm remeteram, inevitavelmente, reflexo sobre a atitude
transdisciplinar. Portanto, se esse nvel apareceu enfatizado em apenas 6% das apresentaes, era
algo que permeava, o tempo todo, o ambiente e as apresentaes, de modo que possvel pensar
que tambm esse nvel se equilibrava com a presena do olhar no nvel terico, no nvel simblico e
no nvel imaginrio. Isso foi confirmado pelos dados da pesquisa com o Grupo II, pois, na casa do
braso projetivo em que eles tinham de escrever trs experincias de formao transdisciplinar
mais marcantes durante o curso, o tema que mais apareceu foi "atitudes de incluso, partilha,
confiana, acolhimento e tolerncia (ver prximo captulo, subitem 7.2.2)

195

As imagens ou smbolos escolhidos pelos professores-mediadores de cada sesso foram: na

primeira, a espiral; na segunda, o crculo; na terceira, a chama; na quarta, a onda; na quinta, a
escada e a lemniscata desenhada por Escher; na sexta, a conucpia; na stima, o vento; na oitava, a
teia; na nona, a palmeira; na dcima, a esfinge; na 11a, o vo; na 12a, o portal e a trama; na 13a, a
lemniscata e a pinha; 14a, a Ponte Herclio Luz de Florianpolis; 15a, a lemniscata.

6.4 A operacionalizao da pesquisa

Depois de ter descrito o pblico pesquisado (6.1), os instrumentos metodolgicos empregados (6.2), e
o contexto dos dois pblicos da pesquisa (6.3), relatarei, nos dois prximos itens, os procedimentos de
operacionalizao da pesquisa, primeiro com o pblico do Grupo I e, depois, com o pblico do Grupo
II.

6.4.1

Com os membros fundadores do CETRANS

Entreguei os dois instrumentos de pesquisa ao Grupo I (os membros do CETRANS), numa das
reunies presenciais mensais do CETRANS (dia 01 de maio de 2003). Tratava-se da terceira
reunio dos membros do CETRANS para a preparao dos artigos para o livro Educao e
Transdisciplinaridade III. Dentre os membros do CETRANS presentes, apenas dois no tinham
participado como professores-mediadores do curso O Pensamento Transdisciplinar. Embora
inicialmente isso os exclusse do pblico a ser pesquisado (ver item 6.1), tambm entreguei a um
deles o braso e as quatro perguntas, e, ao outro, o braso. Entreguei apenas para no exclui-los
diante do grupo e para ver o que emergiria em suas respostas. Pensei que as descartaria, ou que as
utilizaria em alguma outra dimenso que viesse a emergir na dissertao.

Entreguei o questionrio em mos para 13 membros fundadores do CETRANS que estavam

presentes a essa reunio e entreguei o braso em mos para 12 deles, explicando rapidamente a cada
um como deveriam proceder e pedindo sua autorizao para a utilizao em minha pesquisa.

No cabealho de ambos os instrumentos entregues para o Grupo I estava escrito: Pesquisa para a
dissertao de mestrado de Amrico Sommerman em Cincias da Educao na Universidade Nova
de Lisboa. Ttulo da dissertao: Formao e Transdisciplinaridade: uma pesquisa sobre as
emergncias formativas do CETRANS (ver Anexos 14 e 19).
196

No caso do questionrio, cada uma das quatro perguntas estava numa pgina diferente, de modo que
pedi que no lessem as perguntas das pginas seguintes, mas que lessem apenas a pergunta que
estava na pgina e s depois virassem a pgina e respondessem pergunta seguinte. Indiquei que
poderiam preencher ali mesmo, se tivessem tempo, ou levar para casa e me enviar pelo correio.
Apenas uma das pessoas entregou o questionrio no mesmo dia.

As respostas foram chegando aos poucos, por correio eletrnico, por correio ou entregues
pessoalmente. No final, dos 13 que receberam o questionrio, 11 o entregaram respondido, e, dos 12
que receberam o braso, 10 o entregaram para mim preenchido.
Logo na primeira leitura das respostas s quatro questes abertas,117 percebi que as respostas s
duas ltimas no traziam dados suficientes. Prevaleceram respostas como: No sei dizer, A
mesma resposta que dei pergunta 1), e algumas pessoas no entenderam essas duas perguntas.

Optei por descart-las. Com isso, modifiquei o recorte do pblico do Grupo I. Como as perguntas
relativas sua participao no curso no tinham trazido dados suficientes, ampliei o Grupo I para
todos aqueles que tiveram uma participao assdua no projeto A Evoluo Transdisciplinar na
Educao ao longo dos quatro anos de sua implementao. Com isso, pude incorporar no Grupo I
as duas pessoas para as quais eu tinha entregue um dos instrumentos de pesquisa ou os dois
instrumentos. Quando defini a mudana do pr-requisito para o Grupo I, enviei, por correio
eletrnico, as duas perguntas para a pessoa a quem eu tinha entregue apenas o braso.

Quando comecei a tratar, de fato, os dados da pesquisa que emergiam dos dois grupos, percebi que,
no caso dos dados que emergiam do braso, seria conveniente, em algumas das respostas, ou em
algumas das casas do braso, fazer uma pergunta complementar pedindo que a pessoa enunciasse
ela mesma o significado da palavra, da frase ou do desenho que me pareceram obscuros.

Escolhi apenas alguns itens, mais obscuros, de algumas casas. No Grupo I, 11 membros fundadores
responderam o questionrio. Desses 11, 10 preencheram o braso (ver Anexo 21) e fiz perguntas
complementares a nove destes (ver Anexos 22 e 23).
117

1. Como ocorre a formao transdisciplinar? 2. Como voc teria respondido a essa pergunta antes do incio do

CETRANS? 3. Como voc teria respondido a essa pergunta antes do incio do curso O Pensamento Transdisciplinar? 4.
Quais so as diferenas mais marcantes entre essas respostas e a resposta que voc d a ela agora: aps a sua
participao na elaborao e implementao do curso O Pensamento Transdisciplinar?
197

Desses nove, fiz a dois essas perguntas complementares pessoalmente e anotei suas respostas por
escrito; a cinco as fiz por telefone e anotei suas repostas por escrito; a um enviei as perguntas por
correio eletrnico; a um pedi que escrevesse suas respostas complementares.

6.4.2 Com os participantes do curso

Entreguei o questionrio aberto ao Grupo II no fim da 14a e antepenltima sesso do curso O
Pensamento Transdisciplinar. Expliquei que, alm de ser mais um dos instrumentos para a
avaliao do curso, tambm seria til para minha pesquisa de mestrado. Explicitei o ttulo e o
terreno da pesquisa. Foi dado um tempo de aproximadamente meia hora para que respondessem s
trs perguntas, individualmente e por escrito. Cada pergunta estava numa pgina diferente, de modo
que pedi que no lessem as perguntas das pginas seguintes, mas que lessem apenas a pergunta que
estava na pgina e s depois virassem a pgina e respondessem a seguinte.

Das 28 pessoas que terminaram o curso, 21 estavam presentes no momento em que o questionrio
foi entregue e foi esse o nmero de respostas que recebi.
Entreguei o braso ao Grupo II no fim da 16a e ltima sesso. Tornei a explicar que no s se
tratava de mais um instrumento para a avaliao do curso, como seria utilizado para minha pesquisa
de mestrado.

Desta vez, das 28 pessoas que terminaram o curso, estavam presentes 25, que preencheram o
braso.

Como disse no item anterior, quando comecei a tratar os dados que emergiam da pesquisa com os
dois grupos, percebi que, no caso dos dados relativos ao braso, seria conveniente, em algumas das
respostas, ou em algumas das casas do braso, fazer uma pergunta complementar pedindo que a
pessoa enunciasse ela mesma o significado da palavra, da frase ou do desenho que me pareceram
obscuros, e de algumas outras respostas cuja interpretao no era evidente.

Enviei as perguntas complementares por correio eletrnico, pois isso facilitaria o meu trabalho.
Enviei-as a 13 pessoas dentre as 25 que preencheram o braso, e 09 enviaram de volta suas
respostas por correio eletrnico (ver Anexo 24).
198

CAPTULO 7
TRATAMENTO E ANLISE DOS DADOS

Neste captulo, apresentarei, primeiro, o percurso da anlise dos dados que emergiram do
questionrio respondido pelos dois grupos (7.1); depois, a descrio e a anlise dos dados
provenientes dos brases preenchidos pelos dois grupos (7.2). Em seguida, procurarei encontrar
algumas complementaridades entre os dados que emergem do questionrio e do braso, bem como
as semelhanas e diferenas que se manifestam entre as respostas dos dois grupos (7.3).

7.1 Tratamento e anlise dos dados que emergem dos questionrios

Para encontrar os temas para tabelar as respostas dadas primeira pergunta dirigida aos dois
grupos: Como ocorre a formao transdisciplinar?, segui um procedimento emprico, com uma
leitura flutuante das respostas, grifando os temas que emergiam na resposta de cada pessoa.
Constru, assim, uma tabela, na qual os temas que surgiam foram colocados na coluna vertical.
Quando se repetiam, entravam no tema j citado por outra pessoa, e, quando ainda no tinham sido
citados, abriam outra linha na tabela.

7.1.1 As respostas dos membros fundadores do CETRANS

No caso do Grupo I, os membros fundadores do CETRANS, 11 responderam os questionrios, que

foram organizados com nmeros romanos, seguindo a ordem alfabtica dos nomes. Embora num
pblico pequeno como esse no seja indicado utilizar porcentagens, optei por faz-lo para facilitar a
confrontao com as respostas dadas pelo Grupo II.

199

Respostas questo 1.:

Como ocorre a formao transdisciplinar?
Quadro 1.
Membros Fundadores
I

II

III

IV

VI

VII

VIII

IX

XI

Quantificao 10 pessoas

Respostas
Trs Pilares

Reflexo terica
Autoformao

X
X

Heteroformao

Abertura/desapego

Dilogo

Educao permanente
Incluindo os diferentes

X
X

63%

01

9%

04

36%

04

36%

06

55%

06

55%

04

36%

03

27%

03

27%

01

9%

01

9%

04

36%

04

36%

01

9%

01

9%

X
X

07

nveis do sujeito
Na busca de sentido

Na resoluo de

problemas
Com

sacrifcio/sofrimento
Na prtica

Na vida

Com dinmicas

Quando se torna

X
X

vibrao transformativa
Na escuta dos outros

01

9%

Na contemplao da

01

9%

beleza
Com todos os nveis de

9%

percepo e de sentido

Analisando esse Quadro 1, vemos que, no caso do Grupo I, surgiram dezesseis temas maiores. O
mais citado foi os trs pilares (nveis de realidade, lgica do terceiro includo, complexidade), que
uma categoria terica. Em segundo lugar, os mais citados foram dilogo e abertura/desapego,
temas que dizem muito mais respeito atitude. Logo em seguida, foram citados, com a mesma
freqncia, heteroformao, autoformao, educao permanente, temas metodolgicodidticos, e na pratica, na vida, temas mais fenomenolgicos. Ainda foram citados por trs dos
200

11 membros do CETRANS incluindo os diferentes nveis do sujeito, com a busca de sentido,

temas metodolgicos (a primeira) e fenomenolgicos (a segunda).

Se confrontarmos esses dados com o meu pressuposto de que, para permitir uma boa porcentagem
de sucesso na formao transdisciplinar, h trs elementos centrais (1) a exposio continuada
dos participantes dos grupos de formao transdisciplinar aos conceitos transdisciplinares
fundamentais (os diferentes nveis de realidade, a lgica do terceiro includo, a complexidade, o
dilogo inter e transcultural, o dilogo inter e transreligioso, o dilogo transnacional, a
autoformao, a heteroformao e a ecoformao); (2) aportes rigorosos disciplinares,
multidisciplinares e epistemolgicos; (3) a presena, no grupo de formadores, de duas ou mais
pessoas com uma atitude transdisciplinar , essa confrontao mostra que os trs elementos do
meu pressuposto so confirmados, em grande parte, pelas repostas a esta questo, pois os dois temas
mais citados correspondem a dois dos elementos que pressupus serem centrais. O outro elemento,
aportes rigorosos disciplinares, multidisciplinares e epistemolgicos, pode ser considerado como
tendo sido includo nas respostas que indicaram os trs pilares, pois eles tendem a pedir um
aprofundamento terico especializado.

Porm, uma resposta que apareceu bastante e no estava includa nos meus pressupostos foi a
importncia de levar a transdisciplinaridade para a prtica e para a vida. Isso acrescentaria mais um
elemento aos trs que pressupus como centrais.

7.1.2 As respostas dos participantes do curso O Pensamento Transdisciplinar

No caso do Grupo II, das 28 pessoas que participaram do curso O Pensamento Transdisciplinar, 21
responderam s perguntas. Substitui seus nomes por nmeros romanos, seguindo a ordem alfabtica
dos nomes e acrescentando a letra b aos nmeros romanos, a fim diferenci-los do pblico do
Grupo I.

201

Resposta pergunta 1.:

Como ocorre a formao transdisciplinar?
Quadro 2.
Participantes
Ib
Temas
Trs pilares
Reflexo terica
Autoformao
Heteroformao
Ecoformao
Abertura: ao outro
olhar, ao outro
conhecimento,
outra pessoa
Dilogo
Educao
Permanente
Incluindo os
diferentes nveis do
sujeito
Na busca de sentido
Na resoluo de
Problemas
Com
sacrifcio/sofrimento
Com conflito
Na prtica
Na vida
Com dinmicas
mais
transformao que
formao
Com smbolos
Com beleza
No se aprende
No dilogo
interno/externo
Na relao
eu/outro/sociedade
Experimentando
novas sinapses
Com a valorizao
do sagrado
Com a abertura de
todos os sentidos
Com a valorizao
do sagrado
Atravs de uma
educao do olhar:
de um novo olhar
Atravs dos quatro
pilares Delors

II b

III b

IV b

Vb

X
X
X

X
X

VI b

VII b

VIII b

IX b

X
X
X
X
X

X
X

Xb

XI b

X
X

03
05
04
02
01
06

02
01

X
X

X
X
X

05

01

X
X
X
X

02
00

X
X
X

Quantificao

X
X

X
X

X
X
X
X
X

01
04
05
01
02

02
02
01
02

02
X

01

01
00
01

03
00

202

Participantes
Temas
Trs pilares
Reflexo terica
Autoformao
Heteroformao
Ecoformao
Abertura: ao outro
olhar, ao outro
conhecimento,
outra pessoa
Dilogo
Educao
Permanente
Incluindo os
diferentes nveis do
sujeito
Na busca de sentido
Na resoluo de
Problemas
Com
sacrifcio/sofrimento
Com conflito
Na prtica
Na vida
Com dinmicas
mais
transformao que
formao
Com smbolos
Com beleza
No se aprende
No dilogo
interno/externo
subjetivo objetivo
Na relao
eu/outro/sociedade
Experimentando
novas sinapses
Saber que nunca
sabemos tudo
Com a abertura de
todos os sentidos
Com a valorizao
do sagrado
Atravs de uma
educao do olhar:
de um novo olhar
Atravs dos quatro
pilares Delors

XII b XIII b

XIV b

X
X

XV b XVI b

XVII b XVIII b

X
X
X

X
X
X

03
02

05
03

24%
14%

03

08

38%

00
00

02
00

10%
0%

00

01

5%

00
01
00
00
00

01
05
05
01
02

5%
24%
24%
5%
10%

01
01
00
02

03
03
01
04

14%
14%
5%
19%

01

03

14%

00

01

5%

03

03

14%

02

02

10%

01

02

10%

05

08

38%

01

01

5%

X
X
X

X
X

Total 21
pessoas

33%
57%
33%
10%
5%
57%

X
X

Quantificao

07
12
07
02
01
12

XX b XXI b

04
06
03
00
00
06

XIX b

No Grupo II, composto por 21 participantes do curso O Pensamento Transdisciplinar, surgiram 28

temas, o que mantm uma proporo semelhante do Grupo I. 11 est para 16 numa proporo
semelhante quela de 21 para 28. Os dois temas mais citados foram: reflexo terica e abertura:
ao outro olhar, ao outro conhecimento, outra pessoa. Um tema de natureza terica e outro de
203

natureza psicolgica e atitudinal. Em segundo lugar, os mais citados foram: incluindo os

diferentes nveis do sujeito e atravs de uma educao do olhar: de um novo olhar. Depois
vieram os trs pilares e autoformao, que foram seguidos de dilogo, na prtica e na
vida. Quatro dos 21 participantes citaram no dilogo interno/externo subjetivo/objetivo. Trs
citaram

ainda

educao

permanente,

com

smbolos,

com

beleza,

na

relao

eu/outro/sociedade e saber que nunca sabemos.

Refletindo sobre esses dados, podemos concluir que eles confirmam, em parte, os trs elementos
dos meus pressupostos, pois os dois temas que mais aparecem podem corresponder aos trs
elementos, se incluirmos os conceitos transdisciplinares fundamentais no tema reflexo terica,
que, sem dvida, inclui o segundo dos meus pressupostos: aportes disciplinares, multidisciplinares
e epistemolgicos rigorosos.

Porm, possvel constatar tambm, como na anlise do Quadro 1, que levar a transdisciplinaridade
para a prtica e para a vida foi um tema que apareceu bastante e que no estava indicado nos meus
pressupostos.

Outro tema que apareceu bastante foi de natureza metodolgica: a formao transdisciplinar ocorre
com a beleza, com um processo de educao permanente, com smbolos. Isso nos remete a
uma reflexo sobre os instrumentos e dispositivos para favorecer uma formao transdisciplinar,
que corresponde quinta das sete questes que emergem como centrais numa pesquisa sobre o tema
Formao e Transdisciplinaridade. No entanto, ela no minha questo de partida, pelos motivos
que indiquei no item 5.3, de modo que no a aprofundarei aqui e talvez retorne a ela numa pesquisa
futura.

Grupo I.
Resposta questo 2.:

Como voc teria respondido a essa pergunta [Como ocorre a formao transdisciplinar?] antes do
incio do CETRANS?

Todas as respostas dadas pelos dez membros do CETRANS que responderam a essa pergunta
indicam que houve um aprofundamento terico. Por exemplo: Talvez falasse algo na linha da
multidisciplinaridade, colaborao entre disciplinas com um objetivo comum (membro II), No
teria mencionado a lgica do terceiro includo e no teria tanta certeza do contnuo processo de
204

conectividade entre os diferentes nveis de realidade e os atores sociais (membro V), Tudo o que
sei sobre TD aprendi em contato com o CETRANS (membro VII), Penso que antes da
experincia do CETRANS a transdisciplinaridade para mim era uma possibilidade potica de ver o
desenvolvimento dos processos educacionais (...) (membro VIII), Acho que essa experincia que
vivi me trouxe no s o conhecimento dos assuntos da transdisciplinaridade, mas uma experincia
de novas formas de pensar e fazer (membro XI).
Portanto, esses dados podem indicar que a questo possvel uma formao transdisciplinar?
que a quarta dentre as sete questes que emergem naturalmente numa pesquisa sobre o tema
Formao e Transdisciplinaridade pode ser respondida afirmativamente.

Grupo II
Resposta questo 2.:

Se voc tivesse respondido a esta pergunta [a pergunta 1.: Como ocorre a formao
transdisciplinar?] pouco antes do incio do curso, haveria diferenas sensveis entre a resposta que
voc daria e a resposta que voc deu?

Como esta pergunta tendia a ser fechada, foi possvel trat-la quantitativamente:

Dos 21 que responderam o questionrio, 17 responderam afirmativamente. Ou seja, responderam

que o curso modificou sua percepo de como ocorre a formao transdisciplinar. O que
corresponde a 81%. Dois responderam no. O que corresponde a 9%. Dois responderam que a
resposta questo 1) seria diferente apenas em algum aspecto. Um respondeu: Talvez na forma,
mas o contedo e o sentido seriam semelhantes, e outro: Sim, em alguns aspectos. O que
corresponde a 9%.

Esses dados que emergem das respostas do Grupo II pergunta 2) do indicaes ainda mais fortes
de que a questo possvel uma formao transdisciplinar? pode ser respondida afirmativamente.

Grupo II
Resposta questo 3.:

Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

205

As respostas a essa terceira questo do Grupo II trouxe dados muito ricos. Fiz uma leitura flutuante
e busquei extrair os temas principais (ver Anexo 18). Com isso, constatei algumas categorias
centrais: autoconhecimento, transformao, aprofundamento terico. Todos os temas que
emergiram nas respostas dadas pelos participantes do Grupo II pergunta 3 mostravam que as
diferenas principais que eles constatavam, aps os nove meses do curso, podiam ser agrupadas em:
1. um maior autoconhecimento ou tomada de conscincia de si (ou de uma dimenso de si, por
exemplo, do corpo), 2. uma grande transformao (do olhar, da atitude, maior confiana em si), 3.
um aprofundamento terico e metodolgico.
Quadro 3.
Categorias

Maior autoconhecimento/conscincia

Grande transformao

Aprofundamento terico e
metodolgico

X
X

X
X
X
X
X

Participantes

Ib
III b
Vb
VI b
VII b
VIII b
IX b
Xb
XI b
XII b
XIII b
XIV b
XV b
XVI b
XVII b
XVIII b
XIX b
XX b
XXI b
total

X
X

X
X
X

X
X
X
X
X

X
X
X
X
X

X
14

11

04

Se relembramos que, dos 21 entrevistados, 19 responderam sim ou de algum modo pergunta 2

dirigida ao Grupo II, vemos pela tabela que a maioria destes (14) disseram que o curso trouxe
grandes transformaes pessoais, mais da metade (11) disseram que trouxe um grande
aprofundamento

terico

alguns

(4)

autoconhecimento/autoconscincia.

206

enfatizaram

que

trouxe

um

maior

O que fortalece ainda mais a possibilidade de responder afirmativamente questo possvel uma
formao transdisciplinar?.

Eis algumas das respostas que se enquadram na categoria transformaes pessoais: Passei a
acreditar em mim e no meu trabalho, No consigo imaginar, trabalhar e viver hoje sem aplicar a
transdisciplinaridade, A transdisciplinaridade um modo de vida! transformao! (I b);
Tornei-me mais tolerante, Tornei-me consciente da incompletude (V b), Ganhei segurana
para admitir certas posturas como: o trnsito entre conhecimento e vivncias, o trnsito entre o
interno e o externo, Pude legitimar certezas-constataes internas, resultantes de buscas e
vivncias anteriores, que pareciam absurdas diante das estruturas estabelecidas, ou seja, vivi a
confirmao de um caminho (VII b), Hoje procuro me respeitar e respeitar muito mais o
prximo, Hoje tenho muito mais pacincia, Hoje busco muito mais o dilogo interior e
exterior, Tenho buscado construir relaes mais saudveis, Tenho buscado fortalecer o amor e
a dinmica de incluso em todos os locais onde existe esta possibilidade, Acho que me tornei um
ser humano um pouco melhor do que era ontem (VIII b), As vivncias, interaes e trocas com
os colegas possibilitaram-me mudanas de atitudes, A interao entre vocs foi um exemplo vivo
de atitude transdisciplinar (IX b), O revelar por inteiro, sem ter medo de ser incompreendido. Ou
melhor, a certeza de ser compreendido (XI b), Hoje me sinto mais aberta, mais atenta e certa de
que tenho um longo caminho a percorrer, sabendo de minhas limitaes e sabendo tambm
aguardar o tempo do meu amadurecimento, mas tenho em mim a descoberta de que ainda posso
caminhar para a construo de um novo Ser Humano, Posiciono-me na vida como aprendiz, para
sempre encontrar a novidade e compartilh-la, tendo certeza de que este curso acendeu novas luzes
em meu pensamento (XIII b), Tenho percebido grandes mudanas nas minhas posturas e atitudes
diante da vida, embora ainda seja extremamente difcil enumer-las objetivamente (XIV b),
Poder partir do no saber, poder criar a partir da instabilidade, tendo, ao mesmo tempo o cuidado
com a linguagem para tornar possvel o dilogo, aprimorando a escuta (XVII b). Para uma
contextualizao das respostas, ver Anexo 18.

Dentre as frases que se enquadram na segunda categoria que mais apareceu, grande
aprofundamento terico, tambm citarei algumas aqui: Maior embasamento terico
transdisciplinar (I b), Pude ampliar, aprofundar os conhecimentos (VII b), A metodologia, as
referncias e a aplicao da transdisciplinaridade presentes no curso (IX b), Grande
enriquecimento terico (X b), Antes do curso, eu entenderia a TD como uma teoria pedaggica
que evoluiu da inter ou da multidisciplinaridade, Reduziria o prefixo trans a uma abordagem

207

apenas filosfica (XV b). As respostas completas pergunta 3 respondida pelo Grupo II podem ser
encontradas, respectivamente, nos Anexos 17 e 18.

Convm citar tambm algumas das frases da terceira categoria citada nas respostas (maior
autoconhecimento/conscincia): Pude conhecer-me melhor (I b), Conheci a mim mesma,
Tomei conscincia do meu corpo, Tomei conscincia do meu potencial para o trabalho com
comunidade carente (V b), Autoconscincia: (da minha) razo e sensibilidade que esto mais
desenvolvidas e mais harmoniosas entre si (IX b). Vemos que esta categoria se aproxima da
primeira, pois tambm tem uma natureza mais subjetiva. No entanto, poderiam se organizar em trs
nveis de transformao: perceptiva, cognitiva e atitudinal. Pelos dados que emergem desta
resposta a maior transformao causada pelo curso foi de natureza atitudinal, depois cognitiva e, por
fim, perceptiva.

Alm desse tabelamento, tambm possvel contar o nmero de vezes que os temas dizem respeito
a cada uma dessas trs categorias: vinte e cinco dos temas podem ser agrupados na categoria
grandes transformaes, treze podem ser agrupados na categoria grande aprofundamento
terico e seis na categoria maior autoconhecimento.

7.2 Tratamento e anlise dos brases projetivos

Para a anlise dos brases, comecei consolidando os brases de cada grupo num nico braso.
Juntei, em cada uma das cinco casas do braso, as respostas de todos os sujeitos de cada grupo.
Numa segunda etapa, pintei com lpis de cor as respostas que poderiam ser agrupadas numa s
categoria.

208

Primeira consolidao dos brases do Grupo I

209

Segunda consolidao dos brases do Grupo I

210

Primeira consolidao dos brases do Grupo II

211

Segunda consolidao dos brases do Grupo II

212

7.2.1 Tratamento e anlise dos brases do Grupo I

No braso que emergiu da consolidao dos dados dos brases dos membros fundadores do
CETRANS (Grupo I), trs agrupamentos temticos surgiram na casa superior esquerda (trs
experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante estes quatro anos), cinco na casa
inferior esquerda (trs caractersticas centrais da formao transdisciplinar), e quatro na casa
inferior direita (trs dificuldades principais da formao transdisciplinar).

Na casa superior esquerda: trs experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante
estes quatro anos, um tema que logo se destacou foi o grupo. Dos 10 membros fundadores que
preencheram o braso, seis indicaram o grupo sua formao, as trocas intelectuais, as trocas
afetivas, o convvio com os diferentes olhares e com um novo sistema de liderana como
experincia de formao transdisciplinar mais marcante durante os quatro anos de participao no
CETRANS. Desses seis, quatro colocaram os diferentes processos do grupo como a primeira dentre
as experincias mais marcantes, um como a segunda e um como a terceira.

Outro agrupamento que logo apareceu foi Os Encontros Catalisadores e as Reunies Presenciais.
Dos 10 que preencheram o braso, cinco os citam como uma das trs experincias mais marcantes,
quatro os citam como a experincia mais marcante (dois citam os Encontros Catalisadores no geral,
um cita o I Encontro Catalisador e um cita uma das Reunies Presenciais), e um como a segunda
mais marcante. Os dois que citam as Reunies Presenciais referiram-se mesma, Quem somos
ns, e um deles tambm cita outra Reunio Presencial: Quem sou eu?.

O terceiro agrupamento que emergiu foi A prtica ou a implementao. Dos dez, quatro
colocaram a coordenao de cursos, de eventos e a utilizao de instrumentos transdisciplinares
como uma das trs experincias mais marcantes. Dois dentre os quatro colocaram a prtica da
coordenao de eventos e a utilizao de instrumentos transdisciplinares como primeiro item.

Na casa inferior esquerda: 3 caractersticas centrais da formao transdisciplinar, o primeiro

agrupamento que emergiu abarcava as seguintes atitudes: abertura, dilogo, incluso. Dos dez,
todos citam, de algum modo, a atitude de abertura (intelectual, cognitiva ou afetiva), de dilogo ou
de incluso como uma das trs caractersticas principais, cinco dos quais como o primeiro item.

213

Nesta casa, outro agrupamento que logo apareceu foi auto, hetero e ecoformao. Dos dez, quatro
citaram a auto, a hetero e a ecoformao/reflexo/conhecimento, um como o primeiro item, um
como o segundo e dois como o terceiro.

O terceiro agrupamento que surgiu nesta casa foi diferentes nveis do sujeito. Dos dez, cinco
citam a conscincia e a incluso deles e a abertura para eles.

O quarto tema que apareceu foram posturas ou estados de alma (humildade, encantamento,
serenidade, cumplicidade, afetividade, presena, pausa, amor, desapego e rigor), quatro deles como
o primeiro item e um como o segundo.

Outro tema citado nesta casa por dois dos entrevistados foi referente ao tema questes
metodolgicas: inovaes metodolgicas e conscientizar o belo como ato cognitivo.

Na casa inferior direita: 3 dificuldades principais da formao transdisciplinar, emergiram quatro

temas: atitude de fechamento, as dificuldades durante o processo, a epistemologia e a
metodologia transdisciplinares e ausncia de financiamento.
O tema atitude de fechamento fechamento intelectual, afetivo, emocional, apego aos
prprios pressupostos e interesses, pr-conceito dos acadmicos, no abertura para a
necessidade da educao permanente, viso egica do sujeito foi indicado por sete dos dez
que responderam. E dos sete, cinco o indicaram como primeiro item.

O segundo tema que mais apareceu foi as dificuldades durante o processo. Dos 10, 06 indicaram
alguma dificuldade pessoal: viver a instabilidade sem angstia, filtrar e adequar-me ao aqui e
agora e passar da reflexo ao sendo aqui e agora, busca de resultados imediatos, focar o
negativo, os estranhamentos, o medo, disponibilidade de tempo para encontros e leituras. 03
o citam como primeiro item.

O tema a epistemologia e a metodologia transdisciplinares foi indicado por cinco dos dez. Quatro
indicaram dificuldades para a assimilao da teoria e da metodologia transdisciplinar, devido sua
complexidade. Um deles indicou a dificuldade decorrente da existncia de diferentes modelos de
transdisciplinaridade.

214

O tema ausncia de financiamento foi indicado por dois dos dez: ausncia de financiamento para
a pesquisa transdisciplinar, encontrar parcerias para o dilogo e o financiamento.

Na casa superior direita: Desenhar uma imagem ou smbolo para descrever o processo formativo
vivido no CETRANS, cinco dos dez desenharam espirais: vista de lado e sem cor, vista de lado e
com cor, vista do alto, vista do alto e saindo do espao do braso. Alm das espirais de diferentes
tipos, foram desenhados:
Arvore com Sol, Lua e estrelas;
Pessoas ao redor de uma fogueira, arco-ris e gaivotas;
Duas lemniscatas (uma horizontal e uma vertical);
Uma teia ou rede;
Crculos concntricos cada vez maiores, se tornando pontilhados e interligados por setas.

Como o smbolo da espiral foi escolhido por metade deste pblico, vale a pena fazer, em primeiro
lugar, uma anlise de seu significado geral, a partir da consulta dos dicionrios de smbolos:

Evoca a evoluo de uma fora, de um estado. (...) Essa figura encontrada em

todas as culturas, carregada de significaes simblicas: um tema aberto e
otimista (...) Ela manifesta a apario do movimento circular saindo do ponto
original; mantm e prolonga esse movimento ao infinito: o tipo de linhas sem
fim que ligam incessantemente as duas extremidades do futuro... (A espiral e
simboliza) emanao, extenso, desenvolvimento, continuidade cclica mas em
progresso, rotao criacional. (...) Essa hlice, de voltas infinitesimais, simboliza o
desenvolvimento e a continuidade dos estados de existncia; tambm os dos graus
de iniciao, como o caso no uso simblico da escada em espiral. (...) constitui
um glifo universal da temporalidade, da permanncia do ser atravs das flutuaes
da mudana. (Chevalier e Gheerbrant, 1995, pp. 397-398)

Forma esquemtica da evoluo do universo. (...) Pois bem, podemos encontrar a

espiral em trs formas principais: crescente (como na nebulosa), decrescente
(rodamoinho) ou petrificada (concha do caracol). No primeiro aspecto smbolo
ativo e solar; nos outros dois, negativo e lunar. As antigas tradies j distinguiam
entre a espiral criadora ( que se representava dextrgira, atributo de Palas Atena) e
a destruidora ou torvelinho (para a esquerda, atributo de Poseidon). (...) A voluta,

215

forma espiral, simbolizou nas culturas antigas, segundo ele, o alento e o esprito.
(...) A espiral est associada idia de dana, sendo muitos os bailados primitivos
de carter mgico que evoluem seguindo uma linha espiral. (Cirlot, 1984, p. 241)

Alm disso, como as espirais foram desenhadas de muitas maneiras diferentes e os outros desenhos
escolhidos para descrever o processo formativo vivido no CETRANS continham vrios smbolos,
pareceu-me conveniente, para no empobrecer demais a anlise dos dados desta casa, formular uma
pergunta complementar: Em poucas palavras, voc poderia me dizer por que voc escolheu essa
imagem? (Ver as respostas completas no Anexo 23)

Fazendo uma leitura flutuante das respostas que eles deram essa pergunta complementar, o tema
que mais emergiu na explicao da imagem que eles desenharam para descrever o processo
formativo vivido no CETRANS foi: um desenvolvimento ilimitado. Dos nove que responderam
pergunta complementar sobre o porqu de terem escolhido a imagem que desenharam, oito falaram
que foi um desenvolvimento ilimitado, sem fim: se inicia num ponto e tecendo movimentos
circulares se projeta em relao ao infinito (Membro Formador I), mostrou ser um processo
formativo sem incio nem fim (MF II), Uma pequena rvore em um vaso, plantada, desejada,
cuidada, e que floresce, cresce, com o passar do tempo, dias e noites (MF III), o processo
formativo mostrou-se infindvel (MF VI), A espiral (do processo formativo vivido no
CETRANS) visvel at um certo ponto. Depois deixa de ser visvel, pois depois de um certo ponto
o processo vai alm (MF XI).

Outro tema que apareceu na explicao da escolha da imagem foi a integrao de contraditrios:
trs dentre os nove trouxeram esse tema: o rigor metodolgico, a delicadeza nas relaes, o
cuidado com as pessoas (MF III), foi a busca da unio, do equilbrio entre razo e
emoo/corao (MF IV), processo formativo, embora infindvel, tem um limite temporal (MF
VI), uma relao entre Vnus e Marte (amor e rigor) (MF VI).

O terceiro tema que apareceu na explicao da escolha imagem desenhada foi o da transformao
da conscincia, da ruptura da conscincia ou da transformao do olhar. Trs dentre os nove
trouxeram esse tema: Porque o processo formativo vivido no CETRANS libertou a gaivota em
mim e me permitiu a aliana com Deus. Foi o CETRANS que permitiu o meu contato com o
sagrado (MF VII), Comecei como um pequeno crculo. Algum que achava que sabia das coisas.
(...) Fui conhecendo a TD [transdisciplinaridade], os pilares, e o meu olhar foi se abrindo cada vez
mais (...) e sempre havia a possibilidade de entrada e sada (...) E continua havendo abertura, de
216

modo que os crculos finais ficaram ainda maiores e abertos, e o olhar continua aberto e para muitas
direes (MF X), A espiral (do processo formativo vivido no CETRANS) visvel at um certo
ponto. Depois deixa de ser visvel, pois depois de um certo ponto o processo vai alm (MF XI).

Um ltimo tema que emergiu dessa minha leitura flutuante das resposta complementar que eles
deram foi a obra alqumica, o ouro da conscincia. Esse tema surgiu na resposta de dois dentre
os nove: "A cor amarelo-dourada indica que, pelo valor intrnseco de tudo isso, foi um processo
formativo de busca do ouro da conscincia (MF IV), A cor vermelha da lemniniscata horizontal
est relacionada Grande Obra Alqumica (MF VI).

Vemos que a explicao da espiral dada pelos dicionrios de smbolos emerge tambm na resposta
daqueles que desenharam a espiral para representar o processo formativo vivido no CETRANS.
Quase todos disseram que foi um processo evolutivo sem fim.

Na casa superior: Uma palavra ou frase para descrever os anos de sua participao como membro
fundador do CETRANS de 1999 a 2003, apareceram as expresses seguintes: No conduzo, sou
conduzido, Conscincia, Atrito criativo transformador, Merea teus sonhos, Trnsito, Encontro,
trabalho, encontro, Estimulantes e desafiadores: repensar o velho luz do novo, resgatando o essencial,
Presena encarnada... um processo de afetaes, Transformao, Abertura e rigor.

Tambm achei que era conveniente fazer uma pergunta complementar para entender o motivo de
terem escolhido a expresso que escreveram para descrever os anos de sua participao como
membro fundador do CETRANS. (Ver as respostas complementares no Anexo 22)

Fazendo uma leitura flutuante das respostas complementares, no emergiu nenhum tema dominante
como no caso das respostas complementares dadas a respeito do desenho. Surgiram diversos temas.
Foi: uma travessia por diversos territrios (MF I e MF III), a busca da encarnao do ideal (MF
VII e MF VIII), transformador (MF II, MF VI, MF X), rigoroso e aberto (MF VI, MF XI),
algo novo (MF IV)

Se construirmos uma frase somando os temas que emergiram, surge algo mais ou menos assim:

Foi uma travessia por diversos territrios, buscando a encarnao do ideal. Foi algo novo e
transformador, que integrou o rigor e abertura, a alegria e a dor, e que levou a uma atitude de no
dualidade.
217

Consolidao dos desenhos e das perguntas complementares do Grupo I

218

7.2.2 Tratamento e anlise dos brases do Grupo II

No braso que emergiu da consolidao dos dados dos brases dos participantes do curso O
Pensamento Transdisciplinar (Grupo II), surgiram quatro temas na casa superior esquerda (3
experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante o curso), trs temas na casa
inferior esquerda (3 caractersticas centrais da formao transdisciplinar) e cinco temas na casa
inferior direita (3 dificuldade principais do curso e da formao transdisciplinar).

Na casa superior esquerda: 3 experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante o

curso, os quatro temas que emergiram com a consolidao dos dados dos brases individuais
foram:

Atitudes

de

incluso,

partilha,

confiana,

acolhimento

tolerncia,

Apresentaes/palestras dos mediadores do curso, Transformaes/percepes interiores e A

epistemologia e a metodologia transdisciplinares e a metodologia do curso.

Esses trs temas que mais apareceram correspondem exatamente aos meus trs pressupostos (ver
item 5.4) de que h trs elementos centrais para permitir uma boa porcentagem de sucesso na
formao transdisciplinar: (1) a exposio continuada dos participantes dos grupos de formao
transdisciplinar aos conceitos transdisciplinares fundamentais (os diferentes nveis de realidade, a
lgica do terceiro includo, a complexidade, o dilogo inter e transcultural, o dilogo inter e
transreligioso, o dilogo transnacional, a autoformao, a heteroformao e a ecoformao); (2)
aportes rigorosos disciplinares, multidisciplinares e epistemolgicos; (3) a presena, no grupo de
formadores, de duas ou mais pessoas com uma atitude transdisciplinar. Alm disso, o tema mais
indicado nas respostas essa casa do braso: Atitudes de incluso, partilha, confiana, acolhimento
e tolerncia, confirmam meu pressuposto de que a presena, no grupo de formadores, de duas ou
mais pessoas com uma atitude transdisciplinar mais importante do que a presena de pessoas com
um conhecimento aprofundado dos conceitos transdisciplinares fundamentais.

Atitudes de incluso, partilha, confiana, acolhimento e tolerncia. Dos 25 participantes que

preencheram o braso do Grupo II, 12 colocaram uma ou mais destas e de outras atitudes
fomentadas pelos coordenadores e pelos mediadores do curso como uma, duas ou como as trs
experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante o curso. Dos 12, dois colocaram
essas atitudes nos trs itens, dois em dois dos trs itens, e quatro colocaram uma delas como o
primeiro item.

219

O segundo tema que mais apareceu nessa casa foi Apresentaes/palestras dos mediadores do
curso. Dos 25, oito indicaram uma ou mais apresentaes dentre as experincias de formao mais
marcantes. Cinco dos oito indicaram este tema como primeiro item e quatro dos oito indicaram este
tema nos trs itens.

O terceiro tema mais citado foi Transformaes/percepes interiores. Dos 25, oito indicaram-nas
ao menos num dos trs itens, um dos oito nos trs e um em dois.

O quarto tema que apareceu foi A epistemologia e a metodologia transdisciplinares e a

metodologia do curso. Dos 25, nove indicaram este tema ao menos como um dos trs itens. Trs
dos nove indicaram as avaliaes realizadas durante o curso, e 01 desses 03 indicaram as avaliaes
nos itens.

Na casa inferior esquerda: 3 caractersticas centrais da formao transdisciplinar, emergiram trs

temas principais: A epistemologia e a metodologia transdisciplinares, A atitude de humildade,
abertura, solidariedade, receptividade, flexibilidade, respeito, amorosidade, cuidado e A formao
tripolar.

Esses trs temas que mais emergiram nesta casa tambm correspondem, em grande parte, aos meus
pressupostos (item 5.4). Um dos itens dos meus pressupostos que no aparece explicitamente aqui
o segundo: Aportes rigorosos disciplinares, multidisciplinares e epistemolgicos. Mas ele pode estar
includo nas respostas que foram agrupadas no tema A epistemologia e a metodologia
transdisciplinares.

A epistemologia e a metodologia transdisciplinares foi citada por 14 dos 25 em ao menos um dos

itens. Cinco dos 14 colocaram este tema nos trs itens. Trs em dois itens. E 10 dos 14 colocaram
algo que diz respeito a este tema no primeiro item. Dos 14, sete indicaram os trs pilares ou ao
menos dois deles. Quatro dos 14 indicaram aprofundamento e complexificao da percepo do ser
humano. Quatro dos 14 indicaram a mudana do olhar.

A atitude de humildade, abertura, solidariedade, receptividade, flexibilidade, respeito,

amorosidade, cuidado. Dos 23, 13 colocaram-nas ao menos como uma das caractersticas. Dois
dos 13 como duas delas. Quatro indicaram a humildade, sete indicaram a abertura, quatro indicaram
o rigor, trs indicaram o respeito, trs a amorosidade e o cuidado.

220

O terceiro tema que apareceu nesta casa inferior esquerda foi Formao tripolar. Dos 23, trs
indicaram a formao tripolar: auto, hetero e ecoformao.

Na casa inferior direita: 3 dificuldade principais do curso e da formao transdisciplinar,

apareceram cinco temas principais: A teoria, a epistemologia e a metodologia transdisciplinares,
As dificuldades internas durante o processo, A prtica transdisciplinar, As dificuldades
metodolgicas do curso e A falta de tempo.

O tema mais citado foi: A teoria, a epistemologia e a metodologia transdisciplinares. Dos 25, 15
indicaram dificuldades para a assimilao da teoria. Dos 15, 12 colocaram esse tipo de dificuldade
como a primeira.

As dificuldades internas durante o processo. Dos 25, 11 indicaram dificuldades internas: a

internalizao dos conceitos, dificuldades internas, assumir o risco da diferena, rompimento
de dogmas, abertura da viso, sair da atitude tcnica, o encontro com o vazio, perceber os
nveis de realidade, explicitar o outro olhar: o olhar curvo, as incertezas, vivenciar a
sabedoria transdisciplinar, ansiedade por desejar cruzar mais portais..., medo de ousar.

A prtica transdisciplinar. Dos 25, cinco colocaram ao menos como uma das trs a aplicao, a
prtica e a produo de instrumentos e as barreiras institucionais.

O quarto tema que emergiu foi A falta de tempo. Dos 25, sete colocaram como uma das trs
dificuldades a falta de tempo para estudar.

O ltimo tema que emergiu foi As dificuldades metodolgicas do curso. Dos 25, quatro fizeram
indicaes que se enquadram neste tema: excesso de indicaes bibliogrficas foi apontado por
trs dentre estes quatro, a falta de apostilas foi apontado por um, a falta de continuidade por um
deles, e o pouco espao para a troca entre os participantes por outro.

Na casa superior direita: uma imagem ou smbolo para expressar o curso, dos 25 brases
preenchidos:
09 desenharam uma espiral (na perpendicular e aberta; centralizada, ascendente e crescente;
centralizada, ascendente, crescente, colorida e ultrapassando os limites do espao da casa; com
forma de rvore de natal; vista do alto; vista do alto, mltipla e colorida; centralizada, ascendente,

221

colorida e com rajadas de vento e colorida; dentro de uma estrutura escalar e com um pilar no
centro).
03 desenharam uma estrela (sem cor e com riscos; colorida com amarelo e laranja e cinco pontas;
e amarela sobre fundo azul e seis pontas).
03 desenharam um sol (com flores e os raios saindo do espao da casa; com uma paisagem na
qual voa uma guia; laranja e amarelo com um olho no centro).
02 desenharam uma escada (com um degrau no ar e descendo; com vista lateral).
02 desenharam uma guia (a cabea; uma guia voando numa paisagem).
01 formas piramidais entrecruzadas.
01 clice vermelho e amarelo com foras subindo e descendo e saindo e irradiando.
01 lemniscata.
01 ramo.
01 chama.
01 vaso.
01 pessoa num crculo e com o corao vista.

Neste grupo, a espiral tambm foi o smbolo que mais apareceu. Numa proporo um pouco menor
do que aquela do Grupo I, no qual metade desenhou algum tipo de espiral, mas tambm numa
proporo grande: aproximadamente 40%. Como vimos, os dicionrios de smbolo definem a
espiral

um tema aberto e otimista (...) desenvolvimento, continuidade cclica mas em

progresso, rotao criacional. (...) simboliza o desenvolvimento e a continuidade
dos estados de existncia; tambm os dos graus de iniciao, como o caso no
uso simblico da escada em espiral. (...) constitui um glifo universal da
temporalidade, da permanncia do ser atravs das flutuaes da mudana.
(Chevalier, J; Gheerbrant, A., 1995, pp. 397-398).

Como no caso do Grupo I, fiz uma pergunta complementar a vrios dos sujeitos do Grupo II, para
aprofundar a hermenutica das imagens. Pedi que me explicassem o porqu de terem desenhado tal
imagem.

Perguntei o significado do desenho que tinham feito na casa superior direita do braso: Uma
imagem ou smbolo para expressar o curso (desenhar). A pergunta exata que fiz foi: Em poucas
222

palavras, voc poderia me dizer por que voc escolheu essa imagem? (Ver a resposta completa
deles no Anexo 24).

Consolidao da casa superior direita do braso do Grupo II

223

Na casa superior do braso do Grupo II: Uma palavra ou frase para descrever o curso, foram
citadas as expresses seguintes: Gratido, Verdadeira parceria na busca e nos anseios,
Conhecimento, Aprender a adiantar-se, a anteceder, antever, antecipar, Caminhar sereno e
seguro em direo a algo que eu no seio o que , mas sei que o caminho que eu quero seguir,
Amorosidade, Portal, Mudana de atitude perante a vida, Um novo olhar, Transformao
com transdisciplinaridade, Redescobrir o ser (humano), Em pleno movimento, Aprendizado,
Revolucionrio, Amanh ser tarde de mais, Ser um ser transdisciplinar: transcender a
dualidade, Uma experincia interna intensa, Transformar o possvel, o impossvel, Alegria de
construirmos juntos, Uma transgresso jubilatria, J foi lanada uma estrela para quem quiser
enxergar, Em alguns momentos, me senti num lugar mgico, Aprimoramento, despertar,
Ambiente onde as diversidades e limitaes no criam barreiras.

S fiz perguntas complementares para duas ou trs delas (ver anexo 25). Diferentemente das outras
casas do braso, nesta casa superior me pareceu que o agrupamento por temas no me forneceria
dados to ricos para esta pesquisa quanto no caso das outras casas e que a interpretao das
expresses ou o cruzamento com as respostas dadas ao questionrio. Portanto, decidi cruzar essas
respostas com as respostas dadas ao questionrio. Vi que este cruzamento me oferecia um dado
totalmente novo, que, embora no me surpreendesse como fato, podia ser explicitado, e, embora
no fizesse parte dos pressupostos inicias desta pesquisa, traziam um enriquecimento inesperado.
Voltarei a esse cruzamento dos dados e a essa emergncia inesperada aps apresentar os dados da
segunda etapa da recolha com os brases.

7.3 A ruptura/transformao perceptiva, cognitiva ou atitudinal constatada

O dado totalmente inesperado que comeou a emergir durante a anlise dos dados, especialmente,
no caso do Grupo II, foi o aparecimento freqente de respostas que indicavam que o curso tinha
sido transformador, em algum aspecto, para a vida de um nmero grande dentre os participantes.
Isso comeou a aparecer no incio do tratamento das respostas deste Grupo pergunta 3. No Quadro
3., no qual tratei as respostas essa questo (subitem 7.1.2), 14 deles enunciaram ter sofrido
grandes transformaes.

Isso me estimulou a construir um outro quadro para cruzar os dados que emergiram deste Grupo
com os dois instrumentos e verificar se esse cruzamento ampliava o nmero de respostas que

224

indicavam ter havido uma grande transformao ou uma grande ruptura como conseqncia de
terem participado do curso.

Quadro 4.
Cruzamento dos
dados

Palavra ou frase

Desenho

Ruptura/transforQuesto 3:
mao perceptiva transformao ou
cognitiva ou
autoconhecimento
atitudinal

Participantes

Ib
II b

III b

IV b

Vb
VI b

VII b
VIII b
IX b

Gratido
Sol e flores
Verdadeira
Espiral transversal
parceria na busca e ascendente:
nos anseios
desenvolvimento
contnuo e
transversal
Conhecimento:
Escada com degrau
ampliao da viso flutuante: Salto
e conhecimento
cognitivo
mais conexo e
relacional
Ambiente onde as Duas pirmides se
diversidades e
tocando no topo:
limitaes no
enriquecimento
criam barreiras
metodolgico

Aprender a
guia: Vo alto,
adiantar-se,
viso ampla
anteceder, antever,
antecipar-se
Mudana de
atitude perante a
vida
Aprimoramento,
despertar

Xb

Um novo olhar

XI b

Transformao
com
transdisciplinaridade
Redescobrir o ser
(humano)

XII b

Manifestou ter
havido ruptura
/transformao:
na
resposta ao
questionrio ou
ao
braso

X
X

X
X

X
X
X

Estrela

X
X

Estrela: iluminao,
renascimento,
elevao,
sabedoria, alegria,
transcendncia
Vaso

O infinito: o curso
me propiciou o
infinito

Ramo: Revoluo do
olhar, que se
verticalizou, se
complexificou e
percebeu o ilimitado

225

XIII b

Aprendizado

XIV b

Revolucionrio

XV b

Uma experincia
interna intensa
Transformar o
possvel, o
impossvel
Alegria de
construirmos
juntos

XVI b
XVII b

XVIII b

XIX b

Um guia: tentado
um
vo mais alto
Espiral

Espiral com eixo e

dentro de uma
estrutura
escalar: A integrao
dos contraditrios,
num
movimento
ascendente e
com a presena do
sagrado
Uma transgresso Sol com olho dentro:
jubilatria
Sabedoria,
iluminao e
a presena do
sagrado
Vaso

Em alguns
Uma pessoa dentro
momentos me senti de
num lugar mgico! um crculo e com um
corao em seu peito
O Portal
Espiral (em forma de
rvore):
desenvolvimento ao
infinito e evoluo
direcionada
Em pleno
Espiral
movimento
Amanh ser
Escada
tarde de mais
Basarab
Ser um ser
Estrela de seis
transdisciplinar,
Pontas
transcender a
dualidade
J foi lanada
Chama
uma estrela para
quem quiser
enxergar

Espiral
Espiral

XX b

XXI b

XXII b

XXIII b
XXIV b
XXV b

XXVI b

10

14

18

Esse quadro mostrou que um nmero ainda maior dentre os participantes do curso manifestou ter
vivido grandes rupturas/transformaes cognitivas, perceptivas ou atitudinais devido a ele.
226

CAPTULO 8
CONCLUSES

Esta pesquisa parece indicar, pelos dados da pergunta 2 do questionrio respondido pelos dois
grupos, que a formao transdisciplinar possvel.

Conclumos, a partir dos dados da pergunta 3 do questionrio respondido pelo Grupo II, que uma
formao transdisciplinar apoiada nos trs pilares metodolgicos da pesquisa transdisciplinar leva a
transformaes profundas dos sujeitos que dela participam. Leva a rupturas cognitivas, perceptivas
e atitudinais. Uma reflexo mais profunda sobre essas rupturas diferentes poder ser desenvolvida
numa pesquisa futura.

Um terceira concluso, que parece possvel quando confrontamos os dados que emergem do braso
do Grupo I, na casa que pede uma palavra ou frase e na casa que pede um desenho, com os dados
que emergem nessas mesmas casas do braso do Grupo II e nas respostas desse mesmo grupo
pergunta 3, que, nos trajetos mais longos, o que mais sobressai para os sujeitos da formao no
tanto a transformao cognitiva, perceptiva e/ou atitudinal como no caso dos trajetos de
formao transdisciplinar mais curtos mas um desenvolvimento ilimitado dos sujeitos e dos
grupos. As espirais que aparecem em grande nmero nos dois grupos expressam esse
desenvolvimento ilimitado, mas nos dados que emergem do Grupo II o que salta mais vista a
afirmao, por parte dos sujeitos da pesquisa, de terem passado por grandes transformao em
decorrncia do processo formativo vivido no curso.

Isso pode ser explicado pela interveno do fator tempo: uma formao mais curta deixar como
impacto maior a transformao vivida, enquanto que uma formao mais longa permitir que a
transformao vivida ou as transformaes sejam vistas como integrando um trajeto de
antropoformao no qual as rupturas/transformaes so seguidas de crises e de novas
rupturas/transformaes, num processo ilimitado de desenvolvimento dos sujeitos e dos grupos.

Numa prxima pesquisa poderei lanar um novo olhar sobre esta concluso, pois poderei fazer uma
nova pesquisa com os membros do CETRANS, quer este exista, quer tenha deixado de existir. Com

227

isso, poderei verificar o que sobressai num processo de formao transdisciplinar ainda mais longo
do que aquele vivido at aqui (5 a 6 anos) pelo Grupo I desta pesquisa.

Uma quarta concluso que parece possvel a de que, de fato, os meus pressupostos do que seria
necessrio para que uma formao transdisciplinar tenha uma boa porcentagem de xito se
confirmam. Parece ser possvel afirmar, pelos dados que emergem das respostas dos dois grupos,
que h trs elementos importantes para o sucesso de uma formao transdisciplinar: (1) a exposio
continuada

dos

participantes

dos

grupos

de

formao

transdisciplinar

aos

conceitos

transdisciplinares fundamentais (os diferentes nveis de realidade, a lgica do terceiro includo, a

complexidade, o dilogo inter e transcultural, o dilogo inter e transreligioso, o dilogo
transnacional, a autoformao, a heteroformao e a ecoformao); (2) aportes rigorosos
disciplinares, multidisciplinares e epistemolgicos; (3) a presena, no grupo de formadores, de duas
ou mais pessoas com uma atitude transdisciplinar. Parece ser possvel afirmar tambm que os dados
que emergiram dos dois grupos confirmam a segunda parte de meus pressupostos: de que o terceiro
elemento importante para o sucesso de uma formao transdisciplinar mais importante do que o
primeiro.

Uma quinta concluso que a prtica da transdisciplinaridade e a busca de vivenci-la no dia a dia
um elemento central para que a formao transdisciplinar ocorra, para que seja assimilada de fato
pelos sujeitos em formao. Esse elemento no tinha sido considerado como central em meus
pressupostos.

Outra concluso que me parece possvel : quanto mais forte for o conceito de transdisciplinaridade
no qual se apoiar o processo de formao transdisciplinar ou seja, quanto mais satisfizer os trs
pilares metodolgicos da pesquisa transdisciplinar (Nicolescu, 2001, p. 53), quanto mais atender s
trs caractersticas da atitude transdisciplinar (Carta da Transdisciplinaridade, Artigo 14118) e mais
respeitar cinco dos sete eixos (1., 2., 4., 5., e 6.) da evoluo transdisciplinar da Universidade
(Sntese do Congresso de Locarno119) mais forte ser a formao transformao dos sujeitos e o
desenvolvimento dos grupos. Do mesmo modo, parece ser possvel afirmar que quanto mais forte
for o conceito de formao considerado num processo de formao transdisciplinar, mais se apoiar
num conceito forte de transdisciplinaridade, conceito esse que tender a se aproximar do explicitado
por esses documentos.

118

Ver Anexo 1.

119

Ver Anexo 4.
228

Uma stima concluso que a formao transdisciplinar, complementar formao disciplinar,

pode cooperar para o desenvolvimento sustentvel. Se, como vimos, ela no s possvel, mas pode
levar transformaes profundas dos sujeitos (estabelecendo novos dilogos internos e externos e
em diferentes nveis), podemos supor que estas sero benficas para a sustentabilidade. E se a
formao transdisciplinar levar em conta os trs plos da formao: auto, hetero e ecoformao
(como ocorreu no caso do CETRANS), podemos supor que a formao transdisciplinar contribuir
ainda mais para isso. E quanto mais profundamente forem definidos e vivenciados esses trs plos
da formao, podemos supor que os benefcios nessa direo sero tanto maiores.

229

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABBAGNANO, Nicola. Diccionario de filosofia. 2a ed. Colmbia: Fondo de Cultura Econmica,

1997.
ALVAREZ, Aparecida Magali de Souza. Resilincia e encontro transformador em moradores de
rua na cidade de So Paulo. Tese de doutoramento apresentada na Faculdade de Sade Pblica da
Universidade de So Paulo, 2003.
ALVES, Alar Caff. Lgica: pensamento formal e argumentao. 2a ed. So Paulo: Quartier
Latin, 2002.
ALTET, Marguerite. As pedagogias da aprendizagem. Paris: PUF, 1998.
ARISTTELES. Metafsica. Madrid: 1999.
BADESCU, Horia; Nicolescu, Basarab. Stephane Lupasco: o homem e a obra. So Paulo: Triom,
2001.
BERKOVITS, Nathan Jacob. Descobrindo a teoria das cordas. In: Scientific American Brasil, So
Paulo: ano 2, n0 20, jan. 2004.
BOEHME, Jacob. A revelao do grande mistrio divino. 2a ed. So Paulo: Polar, 1998a.
BOEHME, Jacob. A aurora nascente. So Paulo: Paulus, 1998b.
BOEHME, Jacob. A sabedoria divina. So Paulo: Attar, 1995.
BRANDO, Zibia. A crise dos paradigmas e a educao. 8a ed. So Paulo: Cortez, 2002.
CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. 3a ed. So Paulo: UNESP, 1999.
CANDAU, Vera Maria (org.). Rumo a uma nova didtica. 6a ed. Petrpolis, Vozes, 1994.
CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE. In: Educao e transdisciplinaridade. Braslia:
UNESCO/USP, 2000. In: O manifesto da transdisciplinaridade. So Paulo: Triom, 2001.
CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionrio de smbolos. 9a ed. Rio de Janeiro: Jos
Olympio, 1995.
CIRILOT, Juan-Eduardo. Dicionrio de smbolos. So Paulo: Moraes, 1984.
230

COIMBRA,

Jos

de

vila

Aguiar.

Consideraes

sobre

interdisciplinaridade.

In:

Interdisciplinaridade em Cincias Ambientais. So Paulo: Signus, 2000, pp. 52-70.

COLL, Agust Nicolau. As culturas no so disciplinas: Existe o transcultural? In: Educao e
transdisciplinaridade II. So Paulo: Triom/Unesco, 2002, pp. 73-92.
CORBIN, Henry. Avicena y el relato visionario. Barcelona: Paids, 1995.
CORBIN, Henry. Histoire de la philosophie islamique. Paris: Galimard, 1986.
CORBIN, Henry. Corps spirituel et terre cleste. Paris: Buchet Chastel, 1979.
COTTEREAU, Dominique. Pour une formation cologique: complmentarit des logiques de
formation. In: Pour une coformation: former et par lenvironnement. Revista Education
Permanente, no 148, novembro de 2001.
COUCEIRO, Maria do Loreto. A autoformao e a coformao no feminino. Tese de doutoramento
em Cincias da Educao pela Universidade Nova de Lisboa, 2001.
DA COSTA, Newton C. A. Ensaio sobre os fundamentos da lgica. 2a ed. So Paulo: Hucitec,
1994.
DAVY, Marie Madaleine. O conhecimento de si. Paris: PUF, 1976.
DEBESSE, Maurice; MILARET, Gaston. Tratado das cincias pedaggicas. Vol. I. So Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1974.
DELORY-MOMBERGER, Christine. Bildung et cologie humaine: de la philosophie de la nature
La pdagogie de lenvironnement. In: Pour une coformation: former et par lenvironnement.
Revista Education Permanente, no 148,novembro de 2001.
DEVELIN, Keith. Infosense: turning information into knowledge. New York: W. H. Freeman and
Company, 1999.
DICIONRIO HOUAISS DA LNGUA PORTUGUESA. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
DIONNE, Jean e LAVILLE, Christian. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa
em cincias humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
DROUIN, Anne-Marie. A pedagogia. So Paulo: Unimarco/Loyola, 1995.
DURAND, Gilbert. O Imaginrio. Rio de Janeiro: Difel, 1999.
DURAND, Gilbert. As estruturas antropolgicas do imaginrio. So Paulo: Martins Fontes, 1997.

231

DURAND, Gilbert. Science de lhomme et tradition: le nouvel esprit anthropologique. Paris: AlbinMichel, 1996.
ELIADE, Mircea. Tratado da histria das religies. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
ELIADE, Mircea. Imagens e smbolos. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. So Paulo: Perspectiva, 1994.
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
ELIADE, Mircea. Mefistfeles e o andrgino, So Paulo, Martins Fontes, 1991
FABRE, Michel. Penser la formation. Paris: PUF, 1994.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: qual o sentido? So Paulo: Paulus, 2003.
FONTANA, Danilo F. Histria da filosofia, psicologia e lgica. 3a ed. So Paulo: Saraiva, 1969.
FOUCAULT, Michel. Hermenutica del sujeto. La Plata: Altamira, 1996.
FRANKL, Viktor. Psicoterapia e sentido da vida. 4a ed. So Paulo: Quadrante, 2003.
FRANCO, Maria Amlia Santoro. Pedagogia como cincia da educao. Campinas: Papirus, 2003.
FREITAG, Barbara. O indivduo em formao. 3a ed. So Paulo: Cortez, 2001.
GADAMER, Hans-Georg. Verdad y mtodo. Salamanca: Sgueme, 1984.
GALIANO, A. Guilherme. O mtodo cientfico: teoria e prtica. So Paulo: Mosaico, 1979.
GALVANI, Pascal. A autoformao: um processo transpessoal, transdisciplinar e transcultural. In:
Educao e Transdisciplinaridade II. So Paulo: Triom/UNESCO/USP, 2002, pp. 95-121.
GALVANI, Pascal. Ecoformation et cultures amrindiennes. In: Pour une coformation: former
et par lenvironnement. Revista Education Permanente, no 148, novembro de 2001.
GALVANI, Pascal. Qute de sens et formation. Paris/Montreal: LHarmattan, 1997.
GALVANI, Pascal. Autoformation et fonction de formateur. Lyon: Chronique Sociale, 1991.
GOGUELIN, Pierre. La formation continue des adultes. Paris: PUF, 1970.
GRAN DICCIONARIO DEL USO DEL ESPAOL ACTUAL. Espaa: SGEL, 2001
GREENE, Brain. O universo elegante. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.
GUNON, Ren. A crise do mundo moderno. Lisboa: Veja, 1990.
232

GUSDORF, Georges. Professores para qu? Lisboa: Moraes, 1970.

HEISENBERG, Werner. A Parte e o Todo. So Paulo: Contraponto, 1996.
HESSEN, Johanhes. Teoria do conhecimento. Lisboa: Armnio Amado, 1970.
HONOR, Bernard. Vers loeuvre de formation. Louvertura lexistence. Paris: LHarmattan,
1992.
HOUAISS, Antnio. Dicionrio Houaiss: sinnimos e antnimos. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003.
HUBERT, Ren. Histria da pedagogia. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1976.
JACUP, Kaka Wer. Tup Tenond. So Paulo: Peirpolis, 2001.
JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. 4a ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
JAPIASSU, Hilton. Nem tudo relativo: a questo da verdade. So Paulo: Letras & Letras, 2001a.
JAPIASSU, Hilton. A revoluo cientfica moderna: de Galileu a Newton. 2a ed. So Paulo: Letras
& Letras, 2001b.
JAPIASSU, Hilton. O mito da neutralidade cientfica. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de filosofia. 2a ed. Rio de Janeiro:
Zahar, 1991.
JORGE, Maria Manuel Arajo. Da epistemologia biologia. Lisboa: Instituto Piaget, 1994.
JOSSO, Marie-Christine. Cheminer ver soi. Lausanne: LAge dHomme, 1991.
JUNG, Carl Gustav. O homem e seus smbolos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.
KAKU, Michio. Hiperespao. Rio de Janeiro: Rocco, 2000.
KELEMAN, Stanley. Corporificando a experincia. So Paulo: Sumos, 1995.
KLEIN, Julie Thompson. Unity of Knowledge and Transdisciplinarity: Contexts of Definition,
Theory and the New Discourse of Problem Solving, 2002. In: Encyclopedia of Life Support Systems
(EOLSS, UK). Disponvel em: <http://www.mines.edu/newdirections/essay2.htm>. Acesso em 09
de dezembro de 2003.
KLEIN, Julie Thompson. Crossing boudaries: knowledge,disciplinarities, and interdisciplinarities.
Virginia: University Press of Virginia, 1996.

233

KOCKELMANS, J. Interdisciplinarity and Higher Education. University Park: Pennsylvania State

University Press, 1979.
KOURILSKY, Franois. Le chemin de linterdisciplinarit. In: Ingnierie de linterdisciplinarit:
un nouvel esprit scientifique. Paris: LHarmattan, 2002.
KUHN, Thomas. A estrutura das revolues cientficas. 5a ed. So Paulo: Perspectiva, 1998.
LARA, Tiago Ado. Caminhos da razo no ocidente. Petrpolis: Vozes, 1986.
LAURANT, Jean-Pierre. Lsoterisme. Paris: Cerf, 1993.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber. Porto Alegre: Artmed, 1999.
LEFF, Enrique. Complexidade, interdisciplinaridade e saber ambiental. In: Interdisciplinaridade em
Cincias Ambientais. So Paulo: Signus, 2000, pp. 22-50.
LEGROUX, Jacques. De linformation a la connaissance. No 1 IV, Paris: Mesonance, 1981, pp.
121-143.
LE MOIGNE, Jean-Louis. Legitimer les connaissances interdisciplinaires dans nos cultures, nos
enseignements et nos pratiques. In: Ingnierie de linterdisciplinarit: um nouvel esprit scientifique.
Paris: LHarmattan, 2002.
LERBERT, Jean. Lgalit des chances. In: Les voies vers lquit ducative, Revue Mssonance,
No 2, I, 1978.
LIBERA, Alain de. La mystiqye rhnane: dAlbert le Grand Maitre Eckhardt, Paris, Seuil, 1994.
LIMA VAZ, Henrique C. de Lima. Razes da modernidade. So Paulo: Loyola, 2002.
LIMA VAZ, Henrique C. de Lima. Antropologia filosfica II. 3a ed. So Paulo: Loyola, 2001.
LIMA VAZ, Henrique C. de Lima. Antropologia filosfica I. 5a ed. So Paulo: Loyola, 2000a.
LIMA VAZ, Henrique C. de Lima. Experincia mstica e filosofia na tradio ocidental. So Paulo:
Loyola, 2000b.
LIMA VAZ, Henrique C. de Lima. Escritos de filosofia: problemas de fronteira. 2a ed. So Paulo:
Loyola, 1998.
LUPASCO, Stphane. O homem e as suas trs ticas. Lisboa: Instituto Piaget, [s.d.].
LUPASCO, Stphane. Le principe dantagonisme et la logique de lnergie. Monaco: Rocher,
1987a.
234

LUPASCO, Stphane. Lnergie et la matire psychique. Monaco: Rocher, 1987b.

LUZURIAGA, Lorenzo. Histria da educao e da pedagogia. 19a ed. So Paulo: Companhia
Editora Nacional, 2001.
MAAR, Wolfgang Leo. Educao crtica, formao cultural e emancipao poltica na Escola de
Frankfurt. In: Teoria crtica e educao: a questo da formao na Escola de Frankfurt.
Petrpolis/So Carlos: Vozes/UFScar, 2003.
MACHADO, Nlson Jos. Educao: projetos e valores. So Paulo: Escrituras, 2000.
MAFESOLI, Michel. Eloge de la raison sensible. Paris: Grasset, 1996.
MATOS, Maria Amlia. Behaviorismo metodolgico e behaviorismo radical. In: Psicoterapia
Comportamental e cognitiva: pesquisa, prtica, aplicaes e problemas. Bernard Rang (org.).
Campinas: Editorial Psy, 1995.
MILLER, Raymond. Varieties of Interdisciplinary Approaches in the Social Sciences. In: Issues in
Integrative Studies, l: l-17, 1982.
MOLINARO, Aniceto. Metafsica: curso sistemtico. So Paulo: Paulus, 2002.
MORANDI, Franc. Modelos e mtodos em pedagogia. Bauru: Edusc, 2002.
MORENTE, Manuel Garcia. Fundamentos de filosofia: lies preliminares. 8a ed. So Paulo:
Mestre Jou, 1980.
MORIN, Edgar. Por uma reforma do pensamento. In: O pensar complexo: Edgar Morin e a crise da
modernidade. Nascimento, Elimar Pinheiro do; Pena-Vega, Alfredo (orgs.). 3 ed. Rio de Janeiro:
Garamond, 2001a.
MORIN, Edgar. A cabea bem feita. 3a ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 2001b.
MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. 4a ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 2000.
NICOLESCU, Basarab. Fundamentos metodolgicos para o estudo transcultural e transreligioso.
In: Educao e transdisciplinaridade II. So Paulo: Triom/UNESCO, 2002a.
NICOLESCU, Basarab. Nous, la particule et le monde. Monaco: Rocher, 2002.
NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. 2a ed. So Paulo: Triom, 2001.
NICOLESCU, Basarab. Cincia, sentido e evoluo: a cosmologia de Jacob Boehme. So Paulo:
Attar, 1995.

235

NICOLESCU,

Basarab.

Definition

of

transdisciplinarity,

2003.

Disponvel

em:

<http://www.interdisciplines.org/interdisciplinarity/papers/5/24/. Acesso em: 15 de dezembro de

2003.
NVOA, Antnio. O lugar dos professores: terceiro excludo? In: Revista da Associao de
Professores de Matemtica, n. 50, nov/dez, 1998.
NOVO AURLIO SCULO XXI. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
OLESTI, Josep. Racionalismo y empirismo. Barcelona: Vicens-Vives, 1989.
PALMADE, Guy. Interdisciplinarit et idologies. Paris: Anthropos, 1997.
PAUL, Patrick. Formation du sujet et transdisciplinarit. Paris/Montreal: LHarmattan, 2003.
PAUL, Patrick. Prticas mdicas, formaes e transdisciplinaridade. Tese de doutoramento em
Cincias da Educao e da Formao na Universidade Franois Rabelais de Tours (Frana), 2001.
PAUL, Patrick. Os diferentes nveis de realidade entre cincia e tradio, 1999. Disponvel em:
<http://www.cetrans.futuro.usp.br>. Acesso em: 20 de novembro de 2003.
PAUL, Patrick. Os diferentes nveis de realidade: o paradoxo do nada. So Paulo: Polar, 1998
PERETTI, Andr. Gamme du blason. In: Les amis de Svres, 1986-3, no 123, pp. 78-85.
PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1976.
PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. Histria da educao. 7a ed. So Paulo: tica, 2002.
PINEAU, Gaston. Temporalidades na formao. So Paulo: Triom, 2003.
PINEAU, Gaston. Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation. Paris: Natan,
1994.
PINEAU, Gaston. A autoformao no decurso da vida: entre a hetero e a ecoformao. In: O
mtodo (auto)biogrfico e a formao. Lisboa: Ministrio da Sade, 1988, pp. 65-76.
PINEAU, Gaston. Marie-Michle. Produir sa vie: autoformation et autobiographie. Paris/Montreal:
Albert Saint-Martin, 1983.
PINEAU, Gaston. Quest-ce quune discipline? In: Interdisciplinarit et ducation permanent.
Montreal: Facult de lducation permanente, Universit de Montreal, 1980.
PLOTINO. Tratados das Enadas. So Paulo: Polar, 2002.
PLATO. Obras completas. 2a ed., Madrid: Aguilar, 1969.
236

PORFRIO. Isagoge. So Paulo: Attar, 2002.

PRIGOGINE, Ilya. El fin de la Cincia? In: Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad.
SCHINITMAN, Dora Fried (org.). Buenos Aires: Paidos, 2002.
QUIVY, Raymond; CAMPENHOUDT, Luc Van. Manual de investigao em cincias sociais. 2a
ed. Lisboa: Gradiva, 1998.
REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. Histria da filosofia. Vol. I. So Paulo: Paulinas, 1990.
RESWEBER, Jean-Paul. Le pari de la transdisciplinarit: vers lintgration des savoirs.
Paris/Montreal: LHarmattan, 2000.
ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Inter Livros, 1971.
ROSA, Antonio Donato P. A educao segundo a filosofia perene. Disponvel em
<http://www.accio.com.br/Nazare/1946/sumario.htm>. Acesso em 22 de janeiro de 2004.
SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SAUV, Lucie. Recherche et formation en ducation relative lenvironnement: une dynamique
rflexive. In: Pour une coformation: former et par lenvironnement. Revista Education
Permanente, no 148, novembro de 2001.
SCHNITMAN, Dora Fried. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires: Paidos,
2002.
SILVA, Daniel Jos da Silva. O paradigma transdisciplinar: uma perspectiva metodolgica para a
pesquisa ambiental. In: Interdisciplinaridade em Cincias Ambientais. So Paulo: Signus, 2002, pp.
71-94.
SNTESE DO CONGRESSO DE LOCARNO. Disponvel em: <http://www.cetrans.futuro.usp.br>.
Acesso em: 20 de novembro de 2003.
SOMMERMAN, Amrico. Pedagogia da alternncia e transdisciplinaridade. In: Alternncia e
desenvolvimento. Anchieta: UNEFAB, 2001.
SOMMERMAN, Amrico. A influncia de Plotino e dos neoplatnicos. In: Tratados das Enadas.
So Paulo: Polar, 2001.
SORVAL, Grard de. Le langage secret du blason. Paris: Albin Michel, 1981.
STENGERS, Isabelle. A inveno das cincias modernas. So Paulo: Editora 34, 2002.
237

TALEB, Mohamed. Sciences et archtypes. Paris: Dervy, 2002.

TUFAIL, Ibn. Le phylosophe autodidacte. Paris: Mille et Une Nuits, 1999.
VASCONCELLOS, Maria Jos Esteves de. Pensamento sistmico: o novo paradigma da cincia.
2a ed. Campinas: Papirus/PUC Minas, 2003.
VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. 4a ed. So Paulo: Difel, 1984.
WUNENBURGER, Jean-Jacques. A razo contraditria. Lisboa: Instituto Piaget, [s.d.].
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Porto Alegre: Artmed, 2002.

238

ANEXOS

239

Anexo 1

CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE

(Elaborada no Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, Convento de Arrbida,

Portugal, 2-6 novembro 1994)

Prembulo

Considerando que a proliferao atual das disciplinas acadmicas conduz a um crescimento

exponencial do saber que torna impossvel qualquer olhar global do ser humano;

Considerando que somente uma inteligncia que se d conta da dimenso planetria dos conflitos
atuais poder fazer frente complexidade de nosso mundo e ao desafio contemporneo de
autodestruio material e espiritual de nossa espcie;

Considerando que a vida est fortemente ameaada por uma tecnocincia triunfante que obedece
apenas lgica assustadora da eficcia pela eficcia;

Considerando que a ruptura contempornea entre um saber cada vez mais acumulativo e um ser
interior cada vez mais empobrecido leva ascenso de um novo obscurantismo, cujas
conseqncias sobre o plano individual e social so incalculveis;

Considerando que o crescimento do saber, sem precedentes na histria , aumenta a desigualdade

entre seus detentores e os que so desprovidos dele, engendrando assim desigualdades crescentes no
seio dos povos e entre as naes do planeta;

240

Considerando simultaneamente que todos os desafios enunciados possuem sua contrapartida de

esperana e que o crescimento extraordinrio do saber pode conduzir a uma mutao comparvel
evoluo dos homindeos espcie humana;

Considerando

que

precede,

os

participantes

do

Primeiro

Congresso

Mundial

de

Transdisciplinaridade (Convento de Arrbida, Portugal 2 - 7 de novembro de 1994) adotaram o

presente Protocolo entendido como um conjunto de princpios fundamentais da comunidade de
espritos transdisciplinares, constituindo um contrato moral que todo signatrio deste Protocolo faz
consigo mesmo, sem qualquer presso jurdica e institucional.

Artigo 1:
Qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma mera definio e de dissolv-lo nas estrutura
formais, sejam elas quais forem, incompatvel com a viso transdisciplinar.

Artigo 2:
O reconhecimento da existncia de diferentes nveis de realidade, regidos por lgicas diferentes
inerente atitude transdisciplinar. Qualquer tentativa de reduzir a realidade a um nico nvel regido
por uma nica lgica no se situa no campo da transdisciplinaridade.

Artigo 3:
A transdisciplinaridade complementar aproximao disciplinar: faz emergir da confrontao das
disciplinas dados novos que as articulam entre si; oferece-nos uma nova viso da natureza e da
realidade. A transdisciplinaridade no procura o domnio sobre as vrias outras disciplinas, mas a
abertura de todas elas quilo que as atravessa e as ultrapassa.

Artigo 4:
O ponto de sustentao da transdisciplinaridade reside na unificao semntica e operativa das
acepes atravs e alm das disciplinas. Ela pressupe uma racionalidade aberta, mediante um novo
olhar sobre a relatividade das noes de definio e de objetividade. O formalismo excessivo, a

241

rigidez das definies e o absolutismo da objetividade, comportando a excluso do sujeito, levam ao

empobrecimento.

Artigo 5:
A viso transdisciplinar resolutamente aberta na medida em que ela ultrapassa o campo das
cincias exatas devido ao seu dilogo e sua reconciliao no somente com as cincias humanas,
mas tambm com a arte, a literatura, a poesia e a experincia espiritual.

Artigo 6:
Com a relao interdisciplinaridade e multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade
multirreferencial e multidimensional. Embora levando em conta os conceitos de tempo e de histria,
a transdisciplinaridade no exclui a existncia de um horizonte transhistrico.

Artigo 7:
A transdisciplinaridade no constitui nem uma nova religio, nem uma nova filosofia, nem uma
nova metafsica, nem uma cincia das cincias.

Artigo 8:
A dignidade do ser humano tambm de ordem csmica e planetria. O surgimento do ser humano
sobre a Terra uma das etapas da histria do Universo. O reconhecimento da Terra como ptria
um dos imperativos da transdisciplinaridade. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade,
mas, a ttulo de habitante da Terra, ele ao mesmo tempo um ser transnacional. O reconhecimento
pelo direito internacional de uma dupla cidadania referente a uma nao e a Terra - constitui um
dos objetivos da pesquisa transdisciplinar.

Artigo 9:
A transdisciplinaridade conduz a uma atitude aberta em relao aos mitos, s religies e queles que
os respeitam num esprito transdisciplinar.

Artigo 10:
242

No existe um lugar cultural privilegiado de onde se possam julgar as outras culturas. A abordagem
transdisciplinar ela prpria transcultural.

Artigo 11:
Uma educao autntica no pode privilegiar a abstrao no conhecimento. Deve ensinar a
contextualizar, concretizar e globalizar. A educao transdisciplinar reavalia o papel da intuio, da
imaginao, da sensibilidade e do corpo na transmisso dos conhecimentos.

Artigo 12:
A elaborao de uma economia transdisciplinar esta baseada no postulado de que a economia deve
estar a servio do ser humano e no o inverso.

Artigo 13:
A tica transdisciplinar recusa toda atitude que se negue ao dilogo e discusso, seja qual for sua
origem - de ordem ideolgica, cientfica, religiosa, econmica, poltica ou filosfica. O saber
compartilhado deveria conduzir a uma compreenso compartilhada, baseada no respeito absoluto
das diferenas entre os seres, unidos pela vida comum sobre uma nica e mesma Terra.

Artigo 14:
Rigor, abertura e tolerncia so caractersticas fundamentais da atitude e da viso transdisciplinar. O
rigor na argumentao, que leva em conta todos os dados, a melhor barreira contra possveis
desvios. A abertura comporta a aceitao do desconhecido, do inesperado e do imprevisvel. A
tolerncia o reconhecimento do direito s idias e verdades contrrias s nossas.

Artigo final:

243

A presente Carta Transdisciplinar foi adotada pelos participantes do Primeiro Congresso Mundial
de Transdisciplinaridade, que no reivindicam nenhuma outra autoridade exceto a do seu prprio
trabalho e da sua prpria atividade.

Segundo os procedimentos que sero definidos de acordo com as mentes transdisciplinares de todos
os pases, esta Carta esta aberta assinatura de qualquer ser humano interessado em promover
nacional, internacional e transnacionalmente as medidas progressivas para a aplicao destes artigos
na vida cotidiana.

Convento de Arrbida, 6 de novembro de 1994

Comit de Redao
Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu

244

Anexo 2

DECLARAO DE VENEZA
Comunicado final do Colquio "A Cincia diante das Fronteiras do Conhecimento"

Veneza, 7 de maro de 1986

Os participantes do colquio "A Cincia Diante das Fronteiras do Conhecimento", organizado pela
UNESCO, com a colaborao da Fundao Giorgio Cini (Veneza, 3-7 de maro de 1986), animados
pr um esprito de abertura e de questionamento dos valores de nosso tempo, ficaram de acordo
sobre os seguintes pontos:

1. Somos testemunhas de uma revoluo muito importante no campo da cincia, provocada pela
cincia fundamental (em particular a fsica e a biologia), devido a transformao que ela traz
lgica, epistemologia e tambm, atravs das aplicaes tecnolgicas, vida de todos os dias. Mas,
constatamos, ao mesmo tempo, a existncia de uma importante defasagem entre a nova viso do
mundo que emerge do estudo dos sistemas naturais e os valores que ainda predominam na filosofia,
nas cincias do homem e na vida da sociedade moderna. Pois estes valores baseiam-se em grande
parte no determinismo mecanicista, no positivismo ou no niilismo. Sentimos esta defasagem como
fortemente nociva e portadora de grandes ameaas de destruio de nossa espcie.

2. O conhecimento cientfico, devido a seu prprio movimento interno, chegou aos limites onde
pode comear o dilogo com outras formas de conhecimento. Neste sentido, reconhecendo os
diferenas fundamentais entre a cincia e a tradio, constatamos no sua oposio mas sua
complementaridade. O encontro inesperado e enriquecedor entre a cincia e as diferentes tradies
do mundo permite pensar no aparecimento de uma nova viso da humanidade, at mesmo num
novo racionalismo, que poderia levar a uma nova perspectiva metafsica.

245

3. Recusando qualquer projeto globalizante, qualquer sistema fechado de pensamento, qualquer

nova utopia, reconhecemos ao mesmo tempo a urgncia de uma procura verdadeiramente
transdisciplinar, de uma troca dinmica entre as cincias "exatas", as cincias "humanas", a arte e a
tradio. Pode-se dizer que este enfoque transdisciplinar est inscrito em nosso prprio crebro,
pela interao dinmica entre seus dois hemisfrios. O estudo conjunto da natureza e do imaginrio,
do universo e do homem, poderia assim nos aproximar mais do real e nos permitir enfrentar melhor
os diferentes desafios de nossa poca.

4. O ensino convencional da cincia, pr uma apresentao linear dos conhecimentos, dissimula a

ruptura entre a cincia contempornea e as vises anteriores do mundo. Reconhecemos a urgncia
da busca de novos mtodos de educao que levem em conta os avanos da cincia, que agora se
harmonizam com as grandes tradies culturais, cuja preservao e estudo aprofundado parecem
fundamentais. A UNESCO seria a organizao apropriada para promover tais idias.

5. Os desafios de nossa poca: o desafio da autodestruio de nossa espcie, o desafio da

informtica, o desafio da gentica, etc., mostram de uma maneira nova a responsabilidade social dos
cientistas no que diz respeito iniciativa e aplicao da pesquisa. Se os cientistas no podem
decidir sobre a aplicao da pesquisa, se no podem decidir sobre a aplicao de suas prprias
descobertas, eles no devem assistir passivamente aplicao cega destas descobertas. Em nossa
opinio, a amplido dos desafios contemporneos exige, por um lado, a informao rigorosa e
permanente da opinio pblica e, por outro lado, a criao de organismos de orientao e at de
deciso de natureza pluri e transdisciplinar.

6. Expressamos a esperana que a UNESCO d prosseguimento a esta iniciativa, estimulando uma

reflexo dirigida para a universalidade e a transdisciplinaridade. Agradecemos a UNESCO que
tomou a iniciativa de organizar este encontro, de acordo com sua vocao de universalidade.
Agradecemos tambm a Fundao Giorgio Cini por ter oferecido este local privilegiado para a
realizao deste frum.

Signatrios

Professor D.A. Akyeampong (Gana), fsico-matemtico, Universidade de Gana. Professor Ubiratan

DAmbrosio (Brasil), matemtico, coordenador geral dos Institutos, Universidade Estadual de
Campinas. Professor Ren Berger (Suia), professor honorrio, Universidade de Lausanne.

246

Professor Nicolo Dallaporta (Itlia), professor honorrio da Escola Internacional dos Altos Estudos
em Trieste. Professor Jean Dausset (Frana), Prmio Nobel de Fisiologia e de Medicina (1980),
Presidente do Movimento Universal da Responsabilidade Cientfica (MURS Frana). Senhora
Matraye Devi (ndia), poeta-escritora. Professor Gilbert Durand (Frana), filsofo, fundador do
Centro de pesquisa sobre o imaginrio. Dr. Santiago Genovs (Mxico), pesquisador no Instituto de
pesquisa antropolgica, Acadmico titutlar da Academia nacional de medicina. Dr. Susantha
Goonatilake (Sri Lanka), pesquisador, antropologia cultural. Prof. Avishai Margalit (Israel),
filsofo, Universidade hebrica de Jerusalm. Prof. Yujiro Nakamura (Japo), filsofo-escritor,
professor na Universidade de Meiji. Dr. Basarab Nicolescu (Frana), fsico, C.N.R.S. Prof. David
Ottoson (Sucia), Presidente do Comit Nobel pela fisiologia ou medicina, Professor e Diretor,
Departamento de Fisiologia, Instituto Karolinska. Sr. Michel Random (Frana), filsofo, escritor.
Sr. Facques G. Richardson (Frana- Estados Unidos), escritor cientfico. Prof. Abdus Salam
(Paquisto), Prmio Nobel de Fsica (1979), Diretor do Centro internacional de fsica terica,
Trieste, Itlia, representado pelo Dr. L.K. Shayo (Nigria), professor de matemticas. Dr. Rupert
Sheldrake (Reino Unido), Ph.D. em bioqumica, Universidade de Cambridge. Prof. Henry Stapp
(Estados Unidos da Amrica), fsico, Laboratrio Lawrence Berkeley, Universidade da Califrnia
Berkeley. Dr. David Suzuki (Canad), geneticista, Universidade de British Columbia

247

Anexo 3

Congresso Cincia e Tradio:

Perspectivas Transdisciplinares para o sculo XXI

Paris, UNESCO, 2-6 de dezembro de 1991

Comunicado final

Os participantes do Congresso Cincia e Tradio: Perspectivas transdisciplinares para o sculo

XXI (Paris, UNESCO, 2-6 de dezembro de 1991), etapa preparatria para futuros trabalhos
transdisciplinares, estiveram de acordo a respeito dos seguintes pontos:

1. Em nossos dias, estamos assistindo um enfraquecimento da cultura. Isso afeta de diversas

maneiras tanto os pases ricos como os pases pobres.

2. Uma das causas disso a crena na existncia de um nico caminho de acesso verdade e
Realidade. Em nosso sculo, essa crena gerou a onipotente tecnocincia: tudo o que puder ser
feito ser feito. Com isso, o germe de um totalitarismo planetrio se tornou presente.

3. Uma das revolues conceituais desse sculo veio, paradoxalmente, da cincia, mais
particularmente da fsica quntica, que fez com que a antiga viso da realidade, com seus
conceitos clssicos de continuidade, de localidade e de determinismo, que ainda predominam no
pensamento poltico e econmico, fosse explodida. Ela deu luz a uma nova lgica,
correspondente, em muitos aspectos, a antigas lgicas esquecidas. Um dilogo capital, cada vez
mais rigoroso e profundo, entre a cincia e a tradio pode ento ser estabelecido a fim de
construir uma nova abordagem cientfica e cultural: a transdisciplinaridade.

4. A transdisciplinaridade no procura construir sincretismo algum entre a cincia e a tradio: a

metodologia da cincia moderna radicalmente diferente das prticas da tradio. A
248

transdisciplinaridade procura pontos de vista a partir dos quais seja possvel torn-las
interativas, procura espaos de pensamento que as faam sair de sua unidade, respeitando as
diferenas, apoiando-se especialmente numa nova concepo da natureza.

5. Uma especializao sempre crescente levou a uma separao entre a cincia e cultura, separao
que a prpria caracterstica do que podemos chamar de modernidade e que s fez
concretizar a separao sujeito-objeto que se encontra na origem da cincia moderna.
Reconhecendo o valor da especializao, a transdisciplinaridade procura ultrapass-la
recompondo a unidade da cultura e encontrando o sentido inerente vida.

6. Por definio, no pode haver especialistas transdisciplinares, mas apenas pesquisadores

animados por uma atitude transdisciplinar. Os pesquisadores transdisciplinares imbudos desse
esprito s podem se apoiar nas diversas atividades da arte, da poesia, da filosofia, do
pensamento simblico, da cincia e da tradio, elas prprias inseridas em sua prpria
multiplicidade e diversidade. Eles podem desaguar em novas liberdades do esprito graas a
estudos transhistricos ou transreligiosos, graas a novos conceitos como transnacionalidade ou
novas prticas transpolticas, inaugurando uma educao e uma ecologia transdisciplinares.

7. O desafio da transdisciplinaridade gerar uma civilizao, em escala planetria, que, por fora
do dilogo intercultural, se abra para a singularidade de cada um e para a inteireza do ser.

Comit de redao: Rene Berger, Michel Cazenave,

Roberto Juarroz, Lima de Freitas e Basarab Nicolescu.

249

Anexo 4

CONGRESSO DE LOCARNO
Congresso Internacional
QUE UNIVERSIDADE PARA O AMANH?
EM BUSCA DE UMA EVOLUO TRANSDISCIPLINAR DA UNIVERSIDADE
Locarno, Sua, de 30 de abril a 02 de maio de 1997

[sntese do documento]

I - Introduo

O presente projeto estratgico transversal Evoluo transdisciplinar da Universidade elaborado

pelo Centro Internacional de Pesquisas e Estudos Transdisciplinares (CIRET), em colaborao com
a UNESCO (contrato inscrito no programa 28 C5 da UNESCO). Ele consiste em uma sntese do
documento e em vrias contribuies escritas pelos membros do CIRET (ver Anexo). Este projeto
apresentado como documento de trabalho para o congresso internacional Que Universidade para o
amanh? Em busca de uma evoluo transdisciplinar da Universidade (Locarno, Sua, de 30 de
abril a 02 de maio de 1997), subsidiado pela UNESCO e pelo governo do Tessin e organizado pelo
CIRET, em colaborao com a Associao Internacional para o Vdeo nas Artes e na Cultura
(AIVAC).
Durante todo o tempo de sua elaborao, o projeto foi dirigido por Madeleine Gobeil, Diretora da
Diviso de Artes e da Vida Cultural da UNESCO (atualmente consultora do Diretor Geral da
UNESCO) e por Basarab Nicolescu, Presidente do CIRET. Na primeira fase de elaborao do
projeto (outubro de 1995 - setembro de 1996), foi constitudo um grupo de direo. Eis a
composio desse grupo:
Coordenadores: Madeleine Gobeil (UNESCO), Basarab Nicolescu (CIRET); Membros: Ren
Berger, professor honorrio da Universidade de Lausane, presidente de honra da Associao
Internacional dos Crticos de Arte e da AIVAC; Andr Bouriguignon, professor honorrio de
psiquiatria da Faculdade de Medicina de Crteil, co-diretor da publicao das obras completas de
Freud em francs; Michel Camus, vice-presidente do Comit de Iniciativa do Instituto Internacional
para a pera e a Poesia de Verona, escritor, filsofo, diretor da Editora Letras Vivas, produtordelegado na Frana-Cultura; Ubiratan dAmbrosio, matemtico, professor emrito da Universidade
de Campinas, membro da Academia de Cincias de So Paulo; Giuseppe Del Re, qumico terico e
epistemlogo, professor da Universidade de Npoles; Marco Antnio Dias, diretor da Diviso de
Educao Superior da UNESCO; Pablo Gonzalez Casanova, ex-reitor da Universidade Nacional
Autnoma do Mxico, diretor do Centro de Estudos de Cincias Humanas; Pierre Karli,
Neurobiologista de comportamentos, professor emrito da Universidade de Estrasburgo, membro da
Academia de Cincias; Jacques Lafait, fsico, diretor de pesquisas no CNRS, Universidade Pierre e
Marie Curie, Paris; Christine Meddeb, escritora tunisiana, professora da Universidade de Nanterre,
diretora da revista Dedale; Edgar Morin, filsofo e socilogo, diretor de pesquisas no CNRS;
250

Ren Passet, economista, professor da Universidade de Paris I (Panteo-Sorbone); Philippe Quau,

diretor da Diviso de Informao e Informtica da UNESCO; Andre Sole, especialista em
circunspeo, professor do Grupo de Altos Estudos Comerciais (HEC).
Ainda na primeira fase da elaborao do projeto, uma jornada de estudo foi organizada pelo CIRET
para a UNESCO em 29 de maro de 1996, tendo como tema principal a evoluo transdisciplinar da
Universidade.

II - Finalidade do projeto
Na elaborao do projeto, o CIRET teve como cuidado principal evitar qualquer duplo emprego no
que diz respeito grande quantidade de projetos, congressos e colquios que ocorrem e ocorrero
sobre a educao, afirmando sua originalidade: fazer o pensamento complexo e transdisciplinar
penetrar nas estruturas, nos programas e na irradiao da Universidade do amanh. Assim, este
projeto se posiciona como o complemento transdisciplinar do Relatrio Delors, elaborado pela
Comisso Internacional Sobre a Educao Para o Sculo XXI junto UNESCO. O projeto ser
apresentado, sob uma forma ou outra, na conferncia Mundial sobre o Ensino Superior de 1998,
organizado por iniciativa da UNESCO.
O objetivo do projeto CIRET-UNESCO a curto prazo fazer com que a Universidade evolua para a
sua misso, hoje esquecida, de estudo do universal, em nosso mundo caracterizado por uma
complexidade que cresce de maneira incessante. O pensamento estilhaado incompatvel com a
busca da paz na Terra. A idia central do projeto a de que h uma relao direta e no
contornvel entre paz e transdisciplinaridade.
Um outro objetivo do projeto CIRET-UNESCO convencer, tambm a curto prazo, alguns reitores
de universidades do mundo a aplicar as nossas proposies em carter experimental, considerando a
Universidade no apenas como um lugar de aprendizado de conhecimentos, mas tambm como um
lugar de cultura, de arte, de espiritualidade e de vida. Nesse sentido, o projeto optou por ter um
andamento experimental. No mesmo esprito, temos a inteno de propor este projeto aos lderes aos que tm o poder de deciso - do mundo inteiro nas diferentes reas da educao, da poltica, da
economia, da cincia, da arte, da religio e da ao social, sob forma de um livro, elaborado depois
do Congresso de Locarno.
III - Pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade - distines
necessrias
O crescimento sem precedentes dos saberes em nossa poca torna legtima a questo da adaptao
das mentalidades a esses saberes. O desafio de grande porte, pois a contnua expanso da
civilizao de tipo ocidental para todo o planeta tornaria sua queda equivalente a uma catstrofe
planetria de propores muito maiores do que as das duas primeiras guerras mundiais.
A harmonia entre as mentalidades e os saberes pressupe que esses saberes sejam inteligveis,
compreensveis. Porm, na era do Big-Bang disciplinar e da especializao sem limites ainda pode
haver compreenso?
Um Pico de la Mirandola inconcebvel em nosso tempo. Hoje, dois especialistas da mesma
disciplina encontram dificuldade para compreender seus prprios resultados recprocos. Isso nada
tem de monstruoso, na medida em que a inteligncia coletiva da comunidade ligada a essa
disciplina que a faz progredir e no um nico crebro que teria forosamente de conhecer todos os
resultados de todos os seus colegas-crebros, o que impossvel, pois hoje h centenas de
251

disciplinas. Como um fsico terico de partculas poderia dialogar verdadeiramente, e no sobre

generalidades mais ou menos banais, com um neurofisiologista; um matemtico com um poeta; um
bilogo com um economista; um poltico com um especialista em informtica? E, no entanto, um
verdadeiro homem de ao - um lder - deveria poder dialogar com todos ao mesmo tempo. A
linguagem disciplinar uma barreira aparentemente intransponvel para um nefito, e todos ns
somos nefitos em relao aos outros. Ento a Torre de Babel inevitvel?
Esse processo de babelizao no pode continuar, sem colocar em perigo nossa prpria
existncia, pois ele faz com que um lder se torne cada vez mais incompetente, apesar de ser o
detentor da deciso. Os maiores desafios da nossa poca, como por exemplo, os desafios de ordem
tica, clamam cada vez mais por competncias. No entanto, a soma dos melhores especialistas em
suas respectivas reas s pode engendrar uma incompetncia generalizada, pois a soma de
competncias no a competncia: no plano tcnico. A interseo entre os diferentes campos do
saber um conjunto vazio. Ora, o que um lder, individual ou coletivo, seno aquele que capaz
de levar em conta todos os dados do problema que ele examina?
A necessidade indispensvel de vnculos entre as diferentes disciplinas se traduz pelo surgimento,
na metade do sculo XX, da pluridisciplinaridade e da interdisciplinaridade.
A pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma nica disciplina por diversas
disciplinas ao mesmo tempo. Por exemplo, um quadro de Giotto pode ser estudado pelo enfoque da
histria da arte cruzado com o da fsica, da qumica, da histria das religies, da histria da Europa
e da geometria. Ou a filosofia marxista pode ser estudada pelo enfoque da filosofia entrecruzada
com a fsica, a economia, a psicanlise ou a literatura. O objeto em questo sair, assim,
enriquecido pelo cruzamento de vrias disciplinas. O conhecimento do objeto em sua prpria
disciplina aprofundado por um fecundo aporte pluridisciplinar. A pesquisa pluridisciplinar
enriquece a disciplina em questo (a histria da arte ou a filosofia, em nossos exemplos), porm
esse enriquecimento est a servio apenas dessa disciplina. Em outras palavras, a abordagem
pluridisciplinar ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade permanece inscrita no quadro da
pesquisa disciplinar.
A interdisciplinaridade tem uma ambio diferente daquela da pluridisciplinaridade. Ela diz
respeito transferncia dos metodos de uma disciplina outra. possvel distinguir trs graus de
interdisciplinaridade:
a) um grau de aplicao. Por exemplo, os mtodos da fsica nuclear transferidos medicina
conduzem apario de novos tratamentos de cncer;
b) um grau epistemolgico. Por exemplo, a transferncia dos mtodos da lgica formal ao
campo do direito gera anlises interessantes na epistemologia do direito;
c) um grau de gerao de novas disciplinas. Por exemplo, a transferncia dos mtodos da
matemtica ao campo da fsica gerou a fsica-matemtica; da fsica de partculas astrofsica, a
cosmologia-quntica; da matmatica aos fenmenos metereolgicos ou aos da bolsa, a teoria do
caos; da informtica arte, a arte-informtica. Como a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade
ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade tambm permanece inscrita na pesquisa disciplinar.
Seu terceiro grau inclusive contribui para o big-bang disciplinar.
A transdisciplinaridade, como o prefixo trans o indica, diz respeito ao que est ao mesmo tempo
entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de toda disciplina. Sua finalidade a
compreenso do mundo atual, e um dos imperativos para isso a unidade do conhecimento.

252

H algo entre, atravs e alm das disciplinas? Do ponto de vista do pensamento clssico, no h
nada, absolutamente nada. O espao em questo vazio, completamente vazio, como o vazio da
fsica clssica. Mesmo quando se renuncia viso piramidal do conhecimento, o pensamento
clssico considera que cada fragmento da pirmide, engendrado pelo big-bang disciplinar, uma
pirmide inteira; cada disciplina afirma que o campo de sua pertinncia inesgotvel. Para o
pensamento clssico, a transdisciplinaridade um absurdo, pois ela no tem objeto. Por outro lado,
para a transdisciplinaridade o pensamento clssico no absurdo, mas seu campo de aplicao
tido como restrito.
Diante de diversos nveis de realidade, o espao entre e alm das disciplinas cheio, como o vazio
quntico cheio de todas as potencialidades: da partcula quntica s galxias, do quark aos
elementos pesados, que condicionam a apario da vida no universo.
Os trs pilares da transdisciplinaridade: os nveis de Realidade, a lgica do terceiro includo e a
complexidade determinam a metodologia da pesquisa transdisciplinar.
A estrutura descontnua dos nveis de Realidade determina a estrutura do espao transdisciplinar,
que, por sua vez, explica por que a pesquisa transidisciplinar radicalmente distinta da pesquisa
disciplinar, embora sendo complementar a ela. A pesquisa disciplinar diz respeito, no mximo, a um
nico nvel de Realidade. Na maioria dos casos, ela s diz respeito a fragmentos de um s nvel de
Realidade. Por outro lado, a transdisciplinaridade interessa-se pela dinmica gerada pela ao
de diversos nveis de Realidade ao mesmo tempo. A descoberta dessa dinmica passa
necessariamente pelo conhecimento disciplinar. A transdisciplinaridade, embora no sendo uma
nova disciplina ou uma nova hiperdisciplina, alimenta-se da pesquisa disciplinar, que, por sua vez,
clareada de uma maneira nova e fecunda pelo conhecimento transdisciplinar. Nesse sentido, as
pesquisas disciplinares e transdisciplinares no so antagnicas, mas complementares.
Como no caso da disciplinaridade, a pesquisa transdisciplinar no antagnica, mas complementar
da pesquisa pluri e interdisciplinar. A transdisciplinaridade, no entanto, radicalmente distinta da
pluridisciplinaridade e da interdisciplinaridade quanto a sua finalidade, pois a compreenso do
mundo atual no pode ser inscrita na pesquisa disciplinar. A finalidade da pluri e da
interdisciplinaridade sempre a pesquisa disciplinar. Se a transdisciplinaridade freqentemente
confundida com a interdisciplinaridade e com a pluridisciplinaridade (como, alis, a
interdisciplinaridade freqentemente confundida com a pluridisciplinaridade), isso se explica em
grande parte pelo fato de que todas as trs ultrapassam as disciplinas. Essa confuso muito nociva,
na medida em que ela oculta as diferentes finalidades dessas trs novas abordagens.
Embora reconhecendo o carter radicalmente distinto da transdisciplinaridade com relao
disciplinaridade, pluridisciplinaridade e interdisciplinaridade, seria muito perigoso considerar
essa distino como absoluta, pois com isso a transdisciplinaridade seria esvaziada de todo o seu
contedo e a eficcia de sua ao seria reduzida a nada.
A disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinariade
so as quatro flechas de um nico arco: o do conhecimento.
Se a pluridisciplinaridade e a interdisciplinaridade entraram timidamente em certas universidades,
sobretudo a partir de 1950, a transdisciplinaridade, por sua vez, est ausente das estruturas e
programas da Universidade, salvo em algumas excees notveis. Apesar de sua irrupo no mundo
universitrio, as experincias pluridisciplinares e interdisciplinares no so consideradas em geral
como muito convincentes. Os poucos departamentos pluridisciplinares e interdisciplinares criados
em vrias universidades, especialmente nos EUA, conduziram, na maioria dos casos, a uma simples
justaposio passiva, no interativa, dos professores ou dos estudantes. Sob o ponto de vista
253

desenvolvido no presente projeto, esse impasse parcial compreensvel: justamente a

transdisciplinaridade a condio sine qua non de uma interao fecunda e duradoura entre a
disciplinaridade, a pluridisciplinaridade e a interdisciplinaridade. Sua ausncia equivale ausncia
de orientao, falta de direo das abordagens que ultrapassam as fronteiras disciplinares. Essa
orientao est claramente explicitada na Carta da Transdisciplinaridade, adotada no Primeiro
Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, ocorrido no Convento de Arrbida, em Portugal, de
02 a 06 de novembro de 1994 (ver Anexos).
IV - Pontos de referncia da evoluo transdisciplinar da educao
O surgimento de uma cultura transdisciplinar, que poderia contribuir para eliminar as tenses que
ameaam a vida em nosso planeta, impossvel sem um novo tipo de educao que leve em conta
todas as dimenses do ser humano.
As diferentes tenses econmicas, culturais, espirituais, so inevitavelmente perpetuadas e
aprofundadas por um sistema de educao fundado em valores de outro sculo, em descompasso
acelerado com as mudanas contemporneas. A guerra larvria entre as economias, as culturas e as
civilizaes no deixa de conduzir guerra fria aqui e acol. No fundo, toda a nossa vida individual
e social estruturada pela educao.
Apesar da enorme diferena entre os sistemas de educao de um pas para outro, a mundializao
dos desafios da nossa poca leva mundializao dos problemas da educao. Os abalos que
sacodem o campo da educao em um ou outro pas so apenas os sintomas da fissura entre os
valores e as realidades de uma vida planetria em mutao. Se no h, por certo, nenhuma receita
milagrosa, h, no entanto, um centro comum de interrogao que convm no ocultar se desejamos
verdadeiramente viver em um mundo mais harmonioso.
O Relatrio Delors elaborado pela Comisso Internacional Sobre a Educao para o Sculo XXI,
ligada UNESCO e presidida por Jacques Delors, ressalta nitidamente os quatro pilares de um novo
tipo de educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser.
Nesse contexto, a abordagem transdisciplinar pode dar uma importante contribuio para o
surgimento desse novo tipo de educao.
Aprender a conhecer significa antes de mais nada o aprendizado dos mtodos que nos ajudam a
distinguir o que real do que ilusrio e ter assim acesso aos fabulosos saberes de nossa poca.
Nesse contexto, o esprito cientfico, uma das mais altas aquisies da aventura humana,
indispensvel. A iniciao precoce na cincia salutar, pois ela d acesso, desde o incio da vida
humana, inesgotvel riqueza do esprito cientfico, fundado no questionamento, na no-aceitao
de qualquer resposta pr-fabricada e de qualquer certeza que esteja em contradio com os fatos. No
entanto, esprito cientfico no quer dizer um aumento desmesurado do ensino de matrias
cientficas e a construo de um mundo interior fundado na abstrao e na formalizao. Um tal
excesso, infelizmente corrente, s poderia conduzir ao extremo oposto do esprito cientfico: as
respostas prontas de antigamente seriam substitudas por outras respostas prontas (que por sua vez,
ganhariam uma espcie de brilho cientfico) e, afinal de contas, um dogmatismo seria substitudo
por outro. No pela assimilao de uma enorme massa de conhecimentos cientficos que se tem
acesso ao esprito cientfico, mas pela qualidade do que ensinado. E qualidade quer dizer fazer
com que a criana, o adolescente ou o adulto penetrem no prprio corao da abordagem cientfica,
que o permanente questionamento relacionado com a resistncia dos fatos, das imagens, das
representaes e das formalizaes.

254

Aprender a conhecer tambm quer dizer ser capaz de estabelecer pontes entre os diferentes saberes,
entre esses saberes e suas significaes na nossa vida cotidiana, entre esses saberes e significados e
nossas capacidades interiores. A abordagem transdisciplinar ser o complemento indispensvel da
abordagem disciplinar, pois ela conduzir a um ser continuamente unificado, capaz de adaptar-se s
exigncias mutveis da vida profissional e dotado de uma grande flexibilidade, embora
permanecendo sempre orientado para a atualizao de suas potencialidades interiores.
Aprender a fazer significa, certamente, a aquisio de uma profisso, bem como dos
conhecimentos e das prticas associadas a ela. A aquisio de uma profisso passa necessariamente
por uma especializao.
No entanto, em nosso mundo em ebulio, no qual o terremoto informtica anunciador de
outros terremotos futuros, fixar-se por toda a vida em uma nica profisso pode ser perigoso, pois
corre-se o risco da conduo do ser humano ao desemprego, excluso, ao sofrimento
desintegrador do ser. A especializao excessiva e precoce deve ser banida em um mundo que vive
transformaes muito rpidas. Quando se quer verdadeiramente conciliar a exigncia da competio
e a preocupao com a igualdade de oportunidades para todos os seres humanos, qualquer profisso
no futuro deveria ser uma profisso a ser tecida, uma profisso que estaria ligada, no interior do ser
humano, com os fios de outras profissos. evidente que no se trata de aprender diversas
profisses ao mesmo tempo, mas de edificar interiormente um ncleo flexvel capaz de permitir um
rpido acesso a outra profisso.
Nesse caso, a abordagem transdisciplinar tambm pode ser preciosa. Afinal de contas, aprender a
fazer um aprendizado da criatividade. Fazer tambm significa criar algo novo, trazer luz as
prprias potencialidades criativas. esse aspecto do fazer, que o contrrio do tdio sentido,
infelizmente, por tantos seres humanos, que so obrigados, para suprir as suas necessidades, a
exercer uma profisso que no est em conformidade com suas predisposies interiores.
Igualdade de oportunidades tambm quer dizer realizao de potencialidades criativas diferentes
das dos outros seres humanos. Competio tambm pode significar harmonia das atividades
criadoras no seio de uma nica coletividade. O tdio, causador da violncia, do conflito, da
desordem, da abdicao moral e social, pode ser substitudo pela alegria da realizao pessoal,
qualquer que seja o lugar em que essa realizao se d, pois para cada pessoa, a cada momento,
esse lugar s pode ser nico.
Edificar uma verdadeira pessoa tambm quer dizer assegurar-lhe condies mximas de realizao
de suas potencialidades criadoras. A hierarquia social, to freqentemente arbitrria e artificial,
poderia ser assim substituda pela cooperao dos nveis estruturados, em funo da criatividade
pessoal. Esses nveis sero nveis de ser e no nveis impostos por uma competio que no leva de
modo algum em conta a essncia do homem. A abordagem transdisciplinar est fundamentada no
equilbrio entre o homem exterior e o homem interior. Sem esse equilbrio, fazer no significa
nada mais do que sofrer a ao, submeter-se.
Aprender a viver junto significa, em primeiro lugar, respeitar as normas que regulamentam as
relaes entre os seres que compem uma coletividade. Porm, essas normas devem ser
verdadeiramente compreendidas, admitidas interiormente por cada ser e no sofridas como
imposies exteriores. Viver junto no quer dizer simplesmente tolerar o outro com suas
diferenas de opinio, de cor de pele e de crenas; submeter-se s exigncias dos poderosos;
navegar entre os meandros de incontveis conflitos; separar definitivamente a vida interior da vida
exterior; fingir escutar o outro embora permanecendo convencido da justeza absoluta das prprias
posies; assim, viver junto transforma-se inevitavelmente em seu contrrio: lutar uns contra os
outros.

255

A atitude transcultural, transreligiosa, transpoltica e transnacional pode ser aprendida. Ela inata
na medida em que h em cada ser um ncleo sagrado, intangvel. No entanto, essa atitude inata
apenas potencial e pode permanecer para sempre no atualizada, permanecer ausente na vida e na
ao. Para que as normas de uma coletividade sejam respeitadas, devem ser validadas pela
experincia interior de cada ser.
H um aspecto capital da evoluo transdisciplinar da educao: reconhecer a si mesmo na face do
outro. Trata-se de um aprendizado permanente, que deve comear na mais tenra infncia e
continuar por toda a vida. A atitude transcultural, transreligiosa, transpoltica e transnacional
permitir-nos-, ento, aprofundar mais a nossa prpria cultura, defender melhor nossos interesses
nacionais, respeitar mais nossas prprias convices religiosas ou polticas. A unidade aberta e a
pluralidade complexa, como em todos os outros campos da Natureza e do conhecimento, no so
antagnicas.
Aprender a ser parece, a princpio, um enigma insondvel. Sabemos que existimos, mas como
aprender a ser? Podemos comear aprendendo que a palavra existir quer dizer, para ns, descobrir
os nossos condicionamentos, descobrir a harmonia ou a desarmonia entre nossa vida individual e
social, sondar as fundaes de nossas convices para descobrir o que est por baixo delas. Em uma
edificao, a etapa da escavao precede a das fundaes. Para fundamentar o ser, preciso antes
escavar as nossas incertezas, as nossas crenas, os nossos condicionamentos. Questionar, questionar
sempre. O esprito cientfico tambm para ns um precioso guia. Isso aprendido tanto pelos
educadores como pelos educandos.
evidente que os diferentes lugares e as diferentes idades da vida pedem mtodos transdisciplinares
extremamente diversificados. Mesmo que a educao transdisciplinar seja um processo global e de
grande flego, importante encontrar e criar lugares que podero iniciar esse processo e assegurar
seu desenvolvimento.
A Universidade o lugar privilegiado para uma formao apropriada s exigncias de nosso tempo;
alm disso, o piv da educao destinada s crianas e aos adolecentes. A Universidade poder,
portanto, tornar-se o lugar ideal para o aprendizado da atitude transcultural, transreligiosa,
transpoltica e transnacional, para o dilogo entre a arte e a cincia, eixo da reunificao entre a
cultura cientfica e a cultura artstica. A Universidade renovada ser o lugar de um novo tipo de
humanismo.
V - Mudar de sistema de referncia
Diante da imensa diversidade dos problemas com que so confrontadas as universidades em
diferentes pases, seria presunoso tentar estabelecer um catlogo de receitas, inevitavelmente
ilusrias e inoperantes. Alm do mais, a prpria noo de receita contrria ao esprito
transdisciplinar.
Com efeito, na medida em que a transdisciplinaridade corresponde a um novo modo de
conhecimento, no redutvel ao conhecimento disciplinar, gera uma nova teoria e uma nova prtica
da deciso. Na abordagem transdisciplinar, no h mais condies iniciais bem definidas do
problema a resolver. Mais precisamente, conseqncia imediata da complexidade intrnseca do
mundo em que vivemos, essas condies iniciais mudam continuamente. Em nossa vida
universitria, deparamo-nos com isso todos os dias e, no entanto, ainda no perdemos a iluso de
uma reforma, de um milagre capaz de eliminar todos os males que atingem as universidades. Se
as condies iniciais dos diferentes problemas mudarem incessantemente e se uma reforma
milagrosa for simplesmente impossvel, estamos, ento, condenados a assistir, impotentes,

256

decadncia progressiva, mas certa das universidades? A resposta ser certamente no, se
aceitarmos mudar de sistema de referncia, isto :
1. considerar cada problema no mais a partir de um nico nvel de Realidade, mas situandoo simultaneamente no campo de vrios nveis de Realidade;
2. no mais esperar encontrar a soluo de um problema nos termos de verdadeiro ou
falso da lgica binria, mas recorrer a novas lgicas, particularmente lgica do terceiro
includo: a soluo de um problema s pode ser encontrada pela conciliao temporria dos
contraditrios, ligando-os a um nvel de Realidade diferente daquele no qual esses contraditrios se
manifestam;
3. reconhecer a complexidade intrnseca do problema, isto , a impossibilidade da
decomposio desse problema em partes simples, fundamentais. Na ausncia de fundamentos,
ausncia que caracteriza o mundo atual, mudar de sistema de referncia tambm quer dizer tomar
como fundamento precisamente a ausncia de fundamentos. Em outras palavras, substituir a noo
de fundamento pela coerncia deste mundo multidimensional e multireferencial.
A considerao simultnea desses trs pilares metodolgicos da transdisciplinaridade em cada ato
da nossa vida universitria pode parecer de uma extrema exigncia e, portanto, irrealizvel. Alm
disso, ela pode desencadear todo tipo de fantasmas e de medos: o apagamento de territrios
disciplinares, a dissoluo do local na globalidade, a aniquilao da eficcia em um mundo em que
a competitividade reina soberana etc. Por isso, essa metodologia s deve ser aplicada gradualmente,
de maneira pragmtica, com grande prudncia e rigor, tomando como finalidade imediata a
formao de formadores. Com efeito, a inexistncia de educadores animados de por uma atitude
transdisciplinar faz com que no possa haver evoluo transdisciplinar e nem mesmo evoluo da
Universidade.
Apesar das dificuldades metodolgicas que acabamos de salientar, possvel, no entanto, identificar
os eixos da evoluo transdisciplinar da Universidade:
1. Educao intercultural e transcultural, visando a edificar o fundamento da paz e da
compreenso internacional e transnacional.
2. Considerar o dilogo arte/cincia como um dos maiores eixos da nova educao, visando
reunificao das duas culturas artificialmente antagnicas: a cultura cientfica e a cultura artstica,
pela sua ultrapassagem mediante uma nova cultura multidimensional, condio prvia para uma
transformao das mentalidades.
3. Integrao da revoluo informtica na educao universitria.
4. Educao inter-religiosa e transreligiosa, tendo em vista o ensino do conhecer e do
apreciar a especificidade das tradies religiosas e no-religiosas que nos so estranhas, para
perceber melhor as estruturas comuns que as fundamentam, para chegar, assim, a uma viso
transreligiosa do mundo. Esse eixo concerne no s aos crentes e aos ateus, como tambm aos
agnsticos.
5. Educao transdisciplinar, tendo em vista alcanar a flexibilidade da formao dos
jovens e a abertura de esprito, em um mundo em que esto presentes a excluso, a no-realizao
das aspiraes dos jovens, a desigualdade de oportunidades de auto-realizao e a ruptura entre a
vida individual e a vida social.

257

6. Educao transpoltica tendo em vista o respeito dos interesses dos estados e das naes
em um mundo caracterizado por uma globalizao cada vez maior.
7. Tomar as medidas institucionais concretas em vista de uma transdisciplinaridade
vivida na relao entre educadores e educandos.
Outra dificuldade surge com isso, pois evidente que h uma forte correlao entre todos esses
eixos, uma interdependncia, um condicionamento recproco.
Essa dificuldade tambm pode ser vencida, se mudarmos de sistema de referncia, isto , se
identificarmos a mutao contempornea do espao e do tempo em que vivemos e, portanto, das
relaes de causalidade que regem nossa vida e nossas aes.
O espao territorial de antigamente foi substitudo pelo espao informal, de natureza quntica e
planetria. O tempo local de antigamente, por sua vez, foi substitudo por um tempo mundial, cada
vez mais estudado pelos socilogos e filsofos, tempo esse que est ligado ao mesmo tempo
natureza e ao imaginrio e que determina o encadeamento de fenmenos aparentemente
desconectados. O espao informal e o tempo mundial podem ser unificados pela viso
transdisciplinar. Esse espao-tempo transdisciplinar est ligado a um novo tipo de causalidade que
transcende o local e o global, unificando-os em um outro nvel de realidade. Compreende-se assim
por que qualquer soluo local, especfica a um ou outro pas, que no leve em conta a dimenso
planetria, est destinada de sada ao impasse. Uma verdadeira evoluo da Universidade requer a
recusa de se deixar encerrar na oposio binria mundializao/fechar-se em si. No fundo, a
Universidade de hoje pode reencontrar sua dimenso universal (na ausncia da qual Universidade
no passaria de um nome abusivo e enganador) se souber pr em movimento a dinmica
transdisciplinar da unidade na diversidade e da diversidade pela unidade, recusando seja o
extremismo de um pragmatsmo auto-destrutor, seja o extremismo de uma utopia sem eficcia
alguma.
Enfim, uma ltima dificuldade que queremos sublinhar nessa reviso metodolgica est ligada
prpria natureza deste documento. Enquanto documento sobre a evoluo transdisciplinar da
Universidade, ele mesmo deve ser transdisciplinar em sua estrutura e seu contedo e propor que o
leitor tenha ele prprio uma atitude transdisciplinar. Em outras palavras, este documento pressupe
um acordo prvio sobre a linguagem utilizada, condio que no pode ser cumprida
automaticamente, pois ela pede uma mudana de sistema de referencia na prpria linguagem. Esta
ltima dificuldade pode ser ultrapassada pela consulta dos Anexos ao presente documento e da
bibliografia que est includa neles.
VI - Em busca de uma evoluo transdisciplinar da Universidade
A evoluo transdisciplinar da Universidade um processo de grande flego e, conseqentemente,
para no destruir o imenso potencial dessa evoluo, desejvel e mesmo necessrio comear com
pequenos passos, levando em conta, a cada instante, a sua finalidade. Neste captulo, iremos esboar
algumas propostas, que se encontram desenvolvidas nas contribuies ao presente documento (ver
Anexos):
1. Criao de atelis de pesquisa transdisciplinar (ART) nas universidades
Como a transdisciplinaridade no uma nova disciplina, no se trata de criar novas cadeiras
transdisciplinares. Por outro lado, muito desejvel criar, em algumas universidades pilotos,
verdadeiros plos de excelncia: atelis de pesquisa transdisciplinar. Esses atelis tero como
misso fazer eclodir o esprito transdisciplinar atravs de propostas concretas sobre a coordenao
258

transversal de programas e as medidas institucionais internas a serem tomadas a fim de favorecer a

interao transdisciplinar entre os educadores e os educandos. Os atelis assumiro o papel de um
verdadeiro terceiro termo entre os educadores e os educandos. Na ausncia de um verdadeiro
terceiro termo, a interao entre os educadores e os educandos se tornar, inevitavelmente, cada vez
mais mecnica, limitando-se a uma transmisso de um saber cada vez mais evasivo e sem nenhuma
ao sobre a vida individual e social.
Os atelis devem ser estruturas abertas que integrem os pesquisadores exteriores Universidade
(msicos, poetas, artistas), os representantes do mundo das associaes e dos municpios. Assim,
com o tempo, os atelis poderiam tornar-se lugares de reflexo e proposio transdisciplinares a
respeito do desemprego, da excluso, da fratura social, do trabalho, da integrao das minorias.
A composio desses atelis deve ser varivel no tempo, em funo das necessidades do momento,
embora mantendo sempre uma rigorosa orientao transdisciplinar. Assim, a hierarquia no ser
mais pessoal, mas distributiva e fundamentada exclusivamente na autoridade ontolgica e no na
administrativa. A reponsabiliade desses atelis poderia ser confiada a uma estrutura ternria: um
representante das cincias exatas, um representante das cincias humanas e um representante dos
estudantes. Para manter um estatura propcia reflexo e pesquisa, a admisso nesses atelis
poderia ser feita por meio de cooptao.
Os atelis de pesquisa transdisciplinar podero com isso ser o lugar criativo da arte de viver e
aprender junto, em todos os nveis. Esses atelis poderiam constituir verdadeiros modelos,
estimulando a criao de outros atelis similares em qualquer outra coletividade: empresa,
instituio nacional ou instituio internacional.
2. Criao de unidades de formao e pesquisa transdisciplinar (UFRT)
Num nvel mais formal, certas universidades poderiam sentir a necessidade de criar uma unidade de
formao e de pesquisa transdisciplinar, tendo autoridade de deciso no plano universitrio e
encarregada de conceber, disseminar e coordenar o conjunto de cursos, seminrios e conferncias
de abertura transdisciplinar.
As UFRT tero como misso harmonizar os ensinos de carter disciplinar, multidisciplinar e
interdisciplinar. Elas podero decidir pela criao de ensinos de sensibilizao para os desafios
sociais, culturais e ticos, pelo desenvolvimento de cursos abordando os fundamentos histricos e
epistemolgicos das diversas disciplinas, embora evitando cuidadosamente todo desgarramento
ideolgico ou reducionista.
Numa etapa mais avanada, possvel supor que uma ou outra Universidade, atravs de sua UFRT,
decida que a habilitao para dirigir pesquisas seja condicionada pelo comparecimento num
seminrio ou curso de histria, filosofia ou sociologia das cincias, coroado por uma dissertao
sancionada pela deciso de um jri transdisciplinar.
3. Criao de um frum transdisciplinar permanente de histria, filosofia e sociologia das
cincias (FPT)
A ART (no plano da reflexo e da pesquisa) e as UFRT (no plano da atividade universitria
concreta e de deciso) podero constituir os dois plos complementares capazes de permitir o
surgimento de um frum permanente de histria, filosofia e sociologia das cincias, no qual duas
direes privilegiadas podero ser o estudo da filosofia da Natureza e o estudo dos aspectos
antropolgicos. Esse frum poderia ter um campo muito amplo de atividade, indo desde cursos e

259

trabalhos dirigidos at debates pblicos destinados populao da cidade em que a Universidade

estiver instalada.
As trs novas estruturas que propomos, as ART, os UFRT e os FPT, poderiam ter, a longo prazo,
um impacto considervel sobre a sociedade de hoje, tratando de frente a crise de representao que
atravessamos. Nossos meios de representar o mundo esto, de fato, ultrapassados e esse
descompasso pode ter um efeito destrutivo incalculvel. O fim dos dogmas, o reinado absoluto do
mercado, as guerras tribais, as poluies globais e a desorientao gentica so signos maiores
dessa crise de representao. O pensamento transdisciplinar capaz de avaliar toda a dimenso
dessa crise radical e inventar os meios de ultrapass-la. Nesse contexto, a Universidade um lugar
privilegiado do desenvolvimento do pensamento e da experincia transdisciplinares.
4. A criao de centros de orientao transdisciplinares (COT)
Com relao aos estudantes, esses centros transdisciplinares de orientao (COT) tero uma funo
complementar em relao aos centros tradicionais de orientao. Se a aquisio dos saberes de uma
disciplina continua sendo uma prioridade indiscutvel, tambm importante levar em conta a vida
da pessoa lanada num mundo que parece ter como nico critrio de valor a eficcia a qualquer
preo. A transdisciplinaridade tenta levar em conta simultaneamente as duas pontas do basto, o
homem interior e o homem exterior, unidos por um terceiro termo que ela se esfora por decifrar.
Os COT podero aconselhar os estudantes na direo de uma flexibilidade interior e de um autoaprendizado que poderiam permitir-lhes mudar de profisso em qualquer momento de sua vida, no
s para suprir as necessidades da vida material, mas tambm para atualizar suas potencialidades.
Os COT tambm podero assumir o papel de orientao dos educadores, uma vez que eles devem
igualmente se adaptar a um mundo em plena mutao, a fim de evitar a esterilizao intelectual e
espiritual. Esses COT poderiam desempenhar a funo de verdadeiros observatrios, especialmente
no que concerne evoluo do sistema educativo sob a influncia da revoluo informtica.
Os COT podero criar no s um espao de despertar e de renascimento dos diferentes nveis de
inteligncia e de esprito criativo, como tambm um espao de relao entre uma democracia
cognitiva e o esprito vivo.
5. Criao de lugares de silncio e de meditao transreligiosa e transcultural
imagem das monstruosas megalpoles, certas universidades so, do ponto de vista arquitetural e
de distribuio de espaos, gigantescos supermercados do saber, desprezando qualquer sentido
esttico e potico, to necessrios a uma vida real. Em tais espaos, o esprito de excluso, de
desprezo, de ignorncia do outro, de indiferena para com tudo o que diferente de si mesmo s
pode acentuar-se e propagar-se na vida do adulto ativo que o estudante ir tornar-se no fim de seus
estudos.
Nesse contexto, a criao de lugares destinados exclusivamente ao silncio e meditao poder
desempenhar um importante papel na gerao do esprito de tolerncia. Evidentemente devem ser,
de acordo com o esprito laico da Universidade, lugares transreligiosos e transculturais, onde cada
um poder comungar com o outro no silncio nutrido por sua prpria religio e sua prpria cultura.
Na perspectiva transdisciplinar, o silncio pe em jogo um nvel extremamente rico de informao,
a partir do qual uma comunicao e mesmo uma comunho podem se estabelecer.
6. Em busca da partilha universal dos conhecimentos: religar a Universidade da rea pblica do
ciber-espao-tempo

260

O surgimento do ciber-espao-tempo representa, mais que uma queda do muro de Berlim, uma
fabulosa oportunidade para a democracia, para o desenvolvimento individual e social e para a
partilha universal dos conhecimentos. Com a condio, claro, de que esse ciber-espao-tempo
no seja pervertido numa imensa pompa financeira. O suporte das criaes difundidas no ciberespao-tempo da textura das profundezas da matria, est na proximidade do mundo quntico. Em
outras palavras, do ponto de vista cientfico, o espao ciberntico de uma natureza radicalmente
diferente do nosso espao habitual. Se a terra pode ser dividida em territrios, cujas fronteiras
separam os diversos estados-naes e os diversos povos do mundo, uma tal diviso do espao
ciberntico seria simplesmente contra a natureza. Esse o fundamento cientfico da necessidade de
uma viso resolutamente nova sobre a evoluo da rea pblica, quanto a seus fins, sua extenso e
sua qualidade. No ciber-espao-tempo, a rea pblica de natureza planetria e no nacional.
Se as organizaes nacionais e internacionais tiverem coragem e inteligncia de fazer emergir uma
nova viso do domnio pblico, o ciber-espao-tempo poderia tornar-se um fabuloso reservatrio
energtico e dinmico de desenvolvimento das universidades do mundo inteiro. Uma Universidade
de qualquer pas, desenvolvido ou em desenvolvimento, deveria ter a possibilidade de conectar-se
com todas as bases de dados do ciber-espao-tempo. Poder-se-ia com isso transferir ao ciberespao-tempo todas as funes mecnicas do ensino, operando assim uma verdadeira liberao
dos educadores, pemitindo que eles se concentrassem na criatividade, no dilogo e na interao
com os estudantes. Aprender a aprender poderia ser a misso do educador de amanh: aprender a
pensar, aprender a criar, aprender a reunir o que est disperso e a eliminar o que contingente.
Substituir assim o saber pela compreenso, a possesso rgida dos saberes pela capacidade de
religao e de inveno, o curriculum mortis pelo curriculum vitae.
A liberao dos educadores tambm significa a liberao dos estudantes; eles sero livres para
buscar seu justo lugar na sociedade e no interior deles mesmos, em vez de permanecerem escravos
de um sistema econmico indiferente a seu ser real.
O impacto social de tal metamorfose da Universidade considervel, pois com isso um novo lao
social tambm pode estabelecer-se. Os conceitos novos como os de transcultura, transreligio,
transpoltica ou transnacionalidade, forjados pelos pesquisadores transdisciplinares do CIRET e de
outros lugares, poderiam assim germinar no mundo da educao universitria e em seguida
encarnar-se e propagar-se numa escala planetria.
Uma nova solidariedade est perto de nascer. As universidades do mundo inteiro, atravs de sua
conexo com o ciber-espao-tempo, tornar-se-o os elos de uma gigantesca e virtual Universidade
das universidades, verdadeiro lugar do universal. Graas nova educao universitria, o perigoso e
explosivo fosso entre os info-ricos e os info-pobres (ricos e pobres em informtica) tambm poderia
reduzir-se progressivamente.
Alm do mais, esse processo um processo circular; ele se auto-alimenta e se auto-organiza. A
criao dos fruns de discusso sobre a evoluo transdisciplinar da universidade na Internet, que
preconizamos, muito desejvel. O Observatrio para o Estudo da Universidade do Futuro
(OEUF), criado pela Escola Politcnica Federal de Lausane, em colaborao com o CIRET
(http://www-uf.epfl.ch/UF/), o lugar virtual capaz de mediar tal frum. E de um tal OEUF talvez
saia o que invocamos com todo nosso corao e nossos esforos a Universidade do Futuro.
Enfim, o ciber-espao-tempo permitiria a germinao virtual das universidades em busca de sua
evoluo transdisciplinar.
7. Concluses
261

Rigor, tolerncia e abertura so trs conceitos colocados em destaque pela Carta de

Transdisciplinaridade (ver Anexos). No presente documento, tentamos pr esses trs conceitos na
vida.
Neste documento, limitamo-nos voluntariamente a algumas referncias da evoluo transdisciplinar
da Universidade. As propostas que apresentamos foram concebidas longe de todo esprito de
metodolatria, deixando cada um fazer seu prprio caminho.
Certo, a transdisciplinaridade no neutra, pois ela opta pelo sentido. Uma educao neutra e
objetiva no passa de um fantasma que nos foi legado pela ideologia cientificista. A
transdisciplianaridade tem como ambio a unificao, em suas diferenas, do Objeto e do Sujeito:
o sujeito-conhecedor faz parte integrante da Natureza e do conhecimento.
A evoluo transdisciplinar da Universidade no nem um luxo, nem um arranjo cosmtico de uma
instituio ameaada, nem uma decorao agradvel mas suprflua num velho e verdadeiro edifcio,
e sim uma necessidade. A vocao transdisciplinar da Universidade est inscrita na sua prpria
natureza: o estudo do universal inseparvel da relao entre os campos disciplinares, buscando o
que se encontra entre, atravs e alm de todos os campos disciplinares.
Basarab Nicolescu
Presidente do CIRET

262

Anexo 5

Membros do Centre International de Recherches

et dtudes Transdisciplinaires (CIRET)

MA : Membro ativo
MB : Membro benfeitor
MF : Membro fundador

ADONIS (Liban), Pote, Docteur s-Lettres, Professeur Invit l'Institut of Advanced Studies de Princeton,
Ancien Dlgu permanent adjoint de la Ligue des Etats Arabes auprs de l'UNESCO, Mdaille Picasso de
l'UNESCO, Prix Mditrrane, Prix Alain Bosquet, Mdaille Goethe, Officier des Arts et des Lettres - MA
Giorgio ALBERTI (Suisse), Ingnieur, Conseil en management - MA
Luiza ALONSO (Brsil), Docteur en ducation l'Universit de Harvard, Professeur l'Universit d'Uberaba MA
Jos ANES (Portugal), Chimiste et mathmaticien, Professeur l'Universit Nouvelle de Lisbonne - MA
Silvaine ARABO-BITOUT (France), Professeur de Lettres la retraite, pote, graphicienne - MA
Dimitri AVGHRINOS (Syrie), Professeur de franais, Traducteur - MA
Horia BADESCU (Roumanie), Ecrivain, Pote (Prix de l'Acadmie Roumaine, 1991), Docteur s Lettres,
Conseiller Culturel de l'Ambassade de Roumanie Paris, Membre du Comit Scientifique de l'Institut
International pour l'Opra et la Posie de Vrone - MA
Georges BANU (France), Critique de thtre, Professeur l'Universit Paris III (Sorbonne Nouvelle), Prsident
de l'Association Internationale des Critiques de Thtre, Directeur artistique de l'Acadmie Exprimentale des
Thtres - MF
Ren BARBIER (France), Professeur en Sciences de l'ducation, Directeur du Dpartement des Sciences de
l'ducation l'Universit Paris VIII - MA
Jeanne BASTIEN (France), Psychanalyste - MA
Carlos BELLINO SACADURA (Cap Vert), Professeur de Philosophie, Institut Suprieur d'ducation,
Universit de Praia - MA
Alexandre BELLIO (France), Gnticien des plantes, Directeur du Dpartement Sciences de la Vie
VALTEC, Laboratoire IBMG, Universit de Poitiers - MF
Jacques-Edouard BERGER (Suisse) - MB (Mandataire : Ren BERGER)
Ren BERGER (Suisse), Professeur honoraire l'Universit de Lausanne, Ancien Directeur - Conservateur du
Muse des Beaux-Arts de Lausanne, Prsident d'Honneur de l'Association Internationale des Critiques d'Art
(AICA), Prsident d'Honneur de l'Association Internationale pour la Vido dans les Arts et la Culture (AIVAC)
MF
Mircea BERTEA (Roumanie), Docteur s Lettres, Professeur au Collge National de Pdagogie (Cluj),
Directeur du Centre "Education 2000+" - MA
Bernard BESRET (France), Docteur en thologie, Charg de Mission auprs du Prsident de la Cit des
Sciences et de l'Industrie - MA
Jean BIS (France), Docteur d'tat s Lettres, Professeur de Lettres Classiques, Ancien Charg de Cours la
Facult des Lettres de Pau, Chevalier dans l'Ordre du Mrite, Chevalier de la Lgion d'Honneur - MA
Michel BLANCHARD (France), Ingnieur, Dlgu Rgional ADEPA (Agence de la Productique) - MA
Pierre BLESSON (France), Docteur en sciences de l'ducation, Conseiller d'orientation, psychologue au C.I.O.
de Montpellier-Celleneuve, Chercheur associ l'IUFM de Montpellier - MA
Grard BLUMEN (France), Psychiatre, Spcialiste de thrapie familiale, Expert la Direction des Affaires
263

Sanitaires et Sociales (DDASS), Expert auprs du Tribunal d'Instance - MA

Danielle BOUTET (Canada), Professeur d'Art et pistmologie Goddard College, Vermont, USA, Directeur
du programme de matrise interdisciplinaire en arts visuels et de la scne, Membre du Comit sur
l'Interdisciplinarit du Conseil des Arts du Canada - MA
Ludovic BOT (France), Physicien thoricien, Enseignant-chercheur l'Ecole des Mines de Nantes - MA
Jean-Pierre BRACH (France), Charg de Confrences l'cole Pratique des Hautes tudes (EPHE), 5me
Section - Sciences Religieuses - MA
Luc BRBION (USA), Docteur en psychologie, Psychothrapeute - MA
Joseph BRENNER (Suisse), Docteur en chimie - MA
Jean-Marie BREUVARD (France), Docteur en philosophie, Ancien Professeur l'Universit Catholique de
Lille - MA
Christine BRIERE (France), Psychologue clinicienne, Docteur en psychologie, Charge de Cours l'Universit
Toulouse-Mirail - MA
Jorge BRITO (Cap Vert), Directeur Gnral de l'Enseignement Suprieur et Sciences du Cap Vert, VicePrsident de l'Association des Universits de langue portugaise (AULP), Prsident de l'Association d'Amiti Cap
Vert - France CABOFRANCE - MA
Peter BROOK (France et Royaume Uni), Metteur en scne, Directeur du Centre International de Crations
Thtrales (CICT), Docteur Honoris Causa de l'Universit d'Oxford, Officier de la Lgion d'Honneur - MF
Annick BUREAUD (France), Consultante en art lectronique, Conceptrice de l'IDEA - Guide International des
Arts lectroniques - MA
Ron BURNETT (Canada), Prsident de Emily Carr Institude of Art and Design, Vancouver, ancien Doyen de
la Communication, McGill University, Montral - MA
Lucio CABUTTI (Italie), Peintre, Prsident du Dpartement Hypermdia la Fondation Novalia - MA
Jacqueline CAHEN-MOREL (Belgique), Psychanalyste - Didacticienne, Prsidente pour la Belgique - Institut
International de Psychanalyse Charles Baudoin - MA
Philippe CAMUS (France), Graphiste, diteur, Chef d'entreprise - MA
Magda CARNECI (Roumanie), Historienne d'art et crivain, Ancienne directrice de l'Institut d'Histoire de l'Art
de l'Acadmie Roumaine, Bucarest - MA
Jean-Claude CARRIERE (France), crivain, ancien Prsident de la Fondation Europenne pour les Mtiers de
l'Image et du Son (FEMIS) - MF
Luis CARRIZO (Uruguay), Psychologue, Directeur de Instituto de Estudios Psicosociales del Sur,
Coordonateur de Red Uruguay para el Pensamiento Complejo - MA
Sylvie CASAU IMBERT (France), Co-directrice de l'cole Europenne de Management de la Sant, Co-chef
du projet du Ple Sant Aquitaine Europe, Groupe cole Suprieure de Commerce de Bordeaux - MA
Michel CASS (France), Astrophysicien, CEA Saclay - MF
Jacques-Jean CAUBET (France), Ingnieur de l'cole Centrale des Arts et Manufactures de Paris, PrsidentFondateur du Centre Stphanois de Recherches Mcaniques "Hydromcanique et Frottement", Conseiller la
Banque de France, Croix de Guerre 39/45 avec Palmes, Chevalier de la Lgion d'Honneur - MA
Costin CAZABAN (France), Docteur en esthtique, Compositeur et journaliste, Matre de confrences
l'Universit Lyon II, Prix de composition "Antidogma" (Turin, 1987) - MA
Michel CAZENAVE (France), crivain, Producteur Coordonnateur France-Culture, Directeur de collection
aux ditions Albin Michel - MF
Laura CERRATO (Argentine), Docteur s Lettres, Ecrivain, Professeur de Lettres, Dpartement de Littrature
en Langues trangres, Universit Nationale de Buenos Aires, Rdactrice en Chef de "Inter Litteras" et
"Beckettiana" - MA
Anne CHANGEUX (France), Docteur en mdecine, Psychiatre, Psychanalyste - MA
Franois CHARVERIAT (France), Officier de Marine, Secrtaire Gnral de "SOS SAHEL International
France" - MA
Geoffrey F. CHEW (USA), Physicien thoricien, Professor Emeritus de l'Universit de Californie Berkeley,
Ancien Doyen du College of Letters and Sciences - MF
Andr CHOURAQUI (Isral), crivain, Traducteur des grands textes religieux, Ancien Maire-adjoint de
Jrusalem, Prix Giovanni-Agnelli pour le dialogue entre les cultures, Commandeur de la Lgion d'Honneur,
Commandeur de l'Ordre des Arts et des Lettres - MA
Maurice COUQUIAUD (France), Pote, Rdacteur en Chef de la revue "Phratique" - MA
Samir COUSSA (Canada), Programmeur analyste - MA
Pompiliu CRACIUNESCU (Roumanie), Docteur s Lettres, Charg de Cours l'Universit de Timisoara - MA
Ubiratan D'AMBROSIO (Brsil), Mathmaticien, Professeur mrite l'Universit de Campinas, Prsident
Honoraire de la Socit Brsilienne d'Histoire des Sciences, Membre de l'Acadmie des Sciences de So Paulo,
Membre Correspondant de l'Acadmie des Sciences de Buenos Aires - MF
Jean-Jacques DAETWYLER (Suisse), Physicien et journaliste scientifique, Charg de Cours l'Universit de
Berne - MA
Nicol DALLAPORTA (Italie), Physicien thoricien, Professeur mrite l'Universit de Padoue, Membre de
264

l'Acadmie Pontificale des Sciences - MF

Aude DE KERROS (France), peintre graveur, journaliste - MA
Jean DE LAGARDE (France), Ancien lve de l'cole Polytechnique, Enseignant d'informatique l'IUT
d'Annecy, Secrtaire des sminaires transdisciplinaires de BENA - MA
Maria DE MELLO (Brsil), Femme d'Affaires et Spcialiste en linguisitique, Coordinatrice de CETRANS,
Escola do Futuro, Universit de So Paulo - MA
Bruno DE PANAFIEU (France), Architecte, Sociologue, Directeur aux Ateliers Culturels de la Ville de Paris MA
Christine DE PANAFIEU (France), Docteur en philosophie et sociologie, Professeur d'Universit, Directeur
Gnral de "Socioconsult" - MA
Jacqueline DE ROUX (France), Directrice artistique - Ateliers ADAC de la Mairie de Paris, Directrice de la
Collection "Dossiers H" aux ditions l'ge d'Homme - MA
Philippe DE SAINT ROBERT (France), crivain, Membre du Haut Conseil de la Francophonie - MF
Denise DE VILLERMAY (France), Infirmire - sociologue et journaliste - MA
Marc-Williams DEBONO (France), Neurobiologiste chez Rhne Poulenc Rorer, Pote et pistmologue - MA
Dominique DCANT (France), Psychiatre et psychanalyste, Haptothrapeute, Membre du Conseil Scientifique
du Centre International de Recherche et de Dveloppement de l'Haptonomie- MF
Patrick DCANT (France), Psychanalyste - MA
Giuseppe DEL RE (Italie), Chimiste thoricien et pistmologue, Professeur l'Universit de Naples - MA
Catherine DOLTO-TOLITCH (France), Docteur en mdecine, Haptothrapeute, Membre du Haut Conseil de
la Population et de la Famille, Directrice de collection aux ditions Hatier et aux ditions Gallimard - MA
Jean-Jacques DUCRET (Suisse), Docteur en psychologie, Spcialiste en psychologie et pistmologie
gntiques, Chercheur au Service de la Recherche Pdagogique et l'Universit de Genve - MA
Alain DUNAND (France et Suisse), Docteur en philosophie, Psycho-sociologue - MA
Gilbert DURAND (France), Agrg de philosophie, Professeur mrite l'Universit de Grenoble II, Fondateur
du Centre de Recherche sur l'Imaginaire, Mdaille du Juste parmi les Nations - MF
Manfred EISENBEIS (Allemagne Fdrale), Professeur l'Ecole Suprieure des Arts et Mdia de Kln - MA
Ruth ESCOBAR (Brsil), Producteur culturel, Actrice, Prsidente du Festival International de Thtre et du
Thtre "Ruth Escobar" de So Paulo, Cofondatrice de la branche brsilienne d'Amnesty International, Ancienne
Prsidente du Comit CEDAW de l'ONU, Chevalier dans l'Ordre du Mrite (France) - MA
ESCOLA D'ESTUDIS POLITICS RANDA - Barcelona (Espagne) - MA
Richard ESCUDIER (France), Prtre catholique, Licenci en thologie dogmatique de l'Universit Pontificale
Grgorienne de Rome - MA
Robert FAURE (France), Consultant - tudes des traditions compares, Prsident du Centre de Rencontres
Interculturelles (Antibes) - MA
Agns FAVARD (France), Formatrice, Prsidente-Fondatrice de l'ITREC - MA
Micheline FLAK (France), Professeur l'Institut Suprieur de Pdagogie, Prsident de RYE - MA
Charles FRANOIS (Belgique et Argentine), Diplomate, Prsident d'Honneur de Associacion Argentina de
Teoria de Sistemas - MA
Jean-Pierre FRESCO (France), Docteur en mdecine, Mdecin, Psychanalyste - MA
Christian GAILLARD (France), Docteur en psychologie, Psychanalyste, Professeur l'cole Nationale
Suprieure des Beaux-Arts, Prsident de la Socit Franaise de Psychologie Analytique (SFPA) - MA
Manuel GARCIA-BARROSO (France et Espagne), Psychiatre, Psychanalyste, Psychothrapeute, ancien
Mdecin-chef et Directeur-adjoint du Centre Mdico-Psychopdagogique Claude Bernard et enseignant
l'Universit Paris VII - MA
Pierre GAURON (France), Physicien thoricien au CNRS - MF
Thomas GELBER (France), Psychiatre et pdo-psychiatre - MA
Paul GHILS (Belgique), Docteur en philosophie, Diplm en sciences du langage et en politique internationale,
Rdacteur de la revue "Associations Transnationales / Transnational Associations", Charg de cours, Haute Ecole
de Bruxelles - MA
Serge GOUDIN-THEBIA (France), Plasticien, Pote - MA
Genevive GRANAT (France), Pdiatre, Docteur en mdecine - MA
Georges GUELFAND (France), Directeur Gnral de la Socit INSIGHT, Enseignant l'Universit ParisDauphine - MF
Jean Loup HERBERT (France), Diplm en sciences politiques et sociologie, Professeur l'cole
d'Architecture de Saint Etienne - MA
Alexandre HERLEA (France), Professeur des Universits l'Universit de Technologie de Belfort-Montbliard
(UTBM), membre de l'Acadmie Internationale d'Histoire des Sciences, membre du Comit de Travaux
Historiques et Scientifiques (CTHS), Chevalier de la Lgion d'Honneur - MA
Lucio IANNOTTA (Italie), Professeur de Droit Administratif l'Universit de Naples - MA
Petru IOAN (Roumanie), Professeur de logique l'Universit de Iassy, Prsident de la Fondation Internationale
"Stphane Lupasco" pour la Science et la Culture - MA
265

 Andr JACOB (France), Agrg de philosophie, Docteur d'tat s Lettres, Professeur mrite l'Universit de
Paris X-Nanterre, Fondateur de l'Encyclopdie Philosophique Universelle (P.U.F.) - MA
Yves JAIGU (France), Ancien directeur de France-Culture, Ancien directeur des programmes FR3 - MF
Pierre KARLI (France), Neurobiologiste des comportements, Professeur mrite l'Universit de Strasbourg,
Membre de l'Acadmie des Sciences et de l'Academia Europae, Officier de la Lgion d'Honneur, Officier de
l'Ordre National du Mrite, Commandeur des Palmes Acadmiques, Docteur Honoris Causa de l'Universit de
Lausanne - MA
Walter KOCH (Allemagne Fdrale), Smioticien, Directeur de Lehrstuhl fr Anglistik und Semiotik,
Professeur l'Universit de Bochum - MA
Mariana LACOMBE (Brsil), Professeur de philosophie et philosophie de l'ducation, Centre Universitaire
F.I.E.O. (UNIFIEO), Osasco - MA
Jacques LAFAIT (France), Directeur de Recherche au CNRS - Physique du solide, Responsable de l'quipe de
Recherche sur les Milieux Alatoires Macroscopiques, Universit Pierre et Marie Curie, Paris - MA
Ghislaine LAFAIT-HMARD (France), Thrapeute - MA
Hubert LANDIER (France), Docteur d'tat en Sciences conomiques, Directeur de Management et
Conjoncture Sociale (MCS), Chevalier dans l'Ordre du Mrite - MA
Elliot LEADER (Royaume Uni), Physicien thoricien, Professeur Birkbeck College de l'Universit de
Londres - MF
Jean LECANU (France), Conseiller Principal Honoraire d'ducation - MA
Jean-Yves LELOUP (France), Docteur en Thologie et Docteur en Philosophie et Psychologie, Ecrivain,
Thrapeute, Prtre orthodoxe - MA
Thierry MAGNIN (France), Physicien et prtre catholique, Vicaire Gnral du Diocse de Saint-Etienne,
Laurat de l'Acadmie des Sciences (1991) - MA
Solomon MARCUS (Roumanie), Mathmaticien et smioticien, Professeur mrite l'Universit de Bucarest,
Vice-Prsident de l'Association Internationale de Smiotique, Membre Correspondant de l'Acadmie Roumaine MA
Jean-Claude MARTIN-BRUNHES (France), Ancien Editor at Associated Press, Ancien enseignant de la
langue, la civilisation et la littrature anglaise et amricaine dans le secondaire, Conseiller d'ducation - MA
Robert MARTY (France), Smioticien, Docteur d'tat s Sciences, Docteur d'tat s Lettres, Professeur de
Mathmatiques l'Universit de Perpignan - MA
Michel MATHIEN (France), Professeur des sciences de l'information et de la communication, Professeur
l'Universit Robert Schuman de Strasbourg, Membre de la Commission Franaise pour l'UNESCO, Ancien
Prsident de l'UFCV, Chevalier de la Lgion d'Honneur - MA
Andr MATRAT (France), Professeur de philosophie dans le secondaire, Docteur en sciences de l'ducation ,
Docteur en psychologie - MA
Victoria Maria Cardoso MENDONA DE BARROS (Brsil), Spcialiste de la thorie de la communication et
des sciences sociales, Editeur, Enseignante Triom Center for Studies, Coordinatrice de CETRANS, Escola do
Futuro, Universit de So Paulo - MA
Georges MINOIS (France), Historien des mentalits religieuses, Agrg d'histoire, Docteur en histoire, Docteur
s Lettres - MA
Jacques MONNIER-RABALL (Suisse), Smiologue - Art moderne et contemporain, Ancien Directeur de
l'cole Cantonale d'Art de Lausanne, Prsident de l'Institut Europen d'tude, de Recherche et d'Application du
Paysage Alpin (IDERALPE) - MA
Edgar MORIN (France), Directeur mrite de Recherches au CNRS, Prsident de l'Agence Europenne pour la
Culture, Commandeur dans l'Ordre de la Lgion d'Honneur - MF
Ral Domingo MOTTA (Argentine), Professeur de philosophie et lettres, Secrtaire de Asociacin para la
Cooperacin Internacional (A.C.I.) de Buenos Aires - MA
Argyris NICOLAIDIS (Grce), Physicien thoricien, Professeur l'Universit Aristote de Thessalonique - MA
Basarab NICOLESCU (France), Physicien thoricien au CNRS, Directeur de la collection "Transdisciplinarit"
aux Editions du Rocher, Membre de l'Acadmie Roumaine, Docteur Honoris Causa de l'Universit "Alexandre
Ioan Cuza" de Iasi (Roumanie) - MF
Daria NICOLESCU (France), Etudiante en architecture - MA
Michelle NICOLESCU (France), Assistante bureautique la Cit des Sciences et de l'Industrie - MA
Franois-Xavier N. I. NSENGA (Canada), Enseignant chercheur en Sociologie et Design industriel ; galement
membre actif de la Japan Institute of Design (Tokyo) et de la Buckminster Fuller Institute, BFI (Californie) - MA
Norma NUNEZ (Venezuela), Professeur en pidmiologie l'Universit Centrale du Venezuela Caracas,
Adjointe au Doyen de la Facult de Mdecine - MA
ORAL (France) - MB (Mandataire : Robert SALMON)
Franoise PARISOT (France), Prsidente de l'Association "Futur Prsent" - MA
Ren PASSET (France), conomiste, Professeur l'Universit Paris I (Panthon-Sorbonne), Directeur du
Centre "Economie-Espace-Environnement" - MF
Patrick PAUL (France), Docteur en Mdecine - MA
266

 Odette PTREQUIN (France), Traductrice - MA

Alain PEYRONNET (France), Docteur s Sciences de l'ducation, Psychanalyste - MA
Jean-Marc PHILIPPE (France), Artiste, Enseignant l'Universit Paris-Dauphine - MA
Marc PIEVIC (France), Consultant en communication - MA
Gaston PINEAU (France), Professeur en Sciences de l'ducation l'Universit Franois Rabelais de Tours,
Directeur du Dpartement et du Laboratoire des Sciences de l'ducation et de la Formation de l'Universit de
Tours, Directeur du Centre Grand Ouest de coopration Interuniversitaire Franco-Qubcoise, Prsidentfondateur de l'Association pour le Dveloppement solidaire, Directeur de la collection "Histoires de vie et
formation" aux Editions l'Harmattan - MA
Valentin PONARU (France), Mathmaticien, Professeur l'Universit Paris XI (Orsay) - MF
Louise PRESCOTT (Canada), Artiste et chercheur - MA
Patricia PROUST-LABEYRIE (France), Artiste et enseignante - MA
Matilde PUGNETTI (Italie), Architecte, Cofondatrice du Museo Promozionale di Cultura di Cannobio,
Membre du Comit Excutif du Conseil International du Cinma et de la Tlvision de l'UNESCO - MA
Philippe QUAU (France), Directeur - Division de l'Information et l'Informatique, UNESCO - MF
Daniel RABY (France), Docteur en mdecine, Mdecin psychothrapeute, Vice-Prsident du Groupe d'tude
C.G. Jung - MA
Manuel RAINOIRD (France), crivain, Diplm en sciences politiques et en droit - MA
Michel RANDOM (France), crivain, Cinaste, Photographe - MA
Jean-Louis REVARDEL (France), Agrg de biologie, Docteur s Sciences, Haptothrapeute, Charg de Cours
l'Universit Bordeaux I - MA
Carles RIERA (Espagne), Sociologue, Professeur Invit l'Universit Ramon Llull de Barcelone, Directeur de
Desenvolupament Comunitari - MA
Jacques ROBIN (France), Mdecin, Directeur de la revue "Transversales Science - Culture" - MF
ditions du ROCHER (France) - MB (Mandataire : Jean-Paul BERTRAND)
Frdric-Andr ROSSILLE (France), Neurologue, Compositeur, Chercheur en Neuromusicologie Cognitive MA
Jacques ROUGEULLE (France), Docteur en mdecine, Ancien Interne des Hpitaux de Rouen, PsychanalystePsychologie analytique jungienne, Ancien Prsident du Groupe d'tudes C.G. Jung - MA
Xavier SALLANTIN (France), Capitaine de Vaisseau (CR) et pistmologue, Ancien responsable des tudes
stratgiques au Centre Interarmes de Recherche Oprationnelle et Directeur de Recherches de la Fondation pour
les tudes de Dfense Nationale, Prsident de l'Association BENA, Membre du Conseil de European Society for
Studies on Science and Thelogy (ESSSAT) et du Conseil de la Fondation Teilhard de Chardin, Chevalier de la
Lgion d'Honneur - MA
Hlne SALLEZ (France), Psychologue clinicienne, Haptopsychothrapeute - MA
Robert SALMON (France), Vice-Prsident de l'ORAL, Directeur Gnral de la Prospective - MA
Elisabeth SAPORITI (Brsil), Smioticienne et psychanalyste, Professeur l'Universit Catholique de So
Paulo - MA
Andre SOL (France), Spcialiste en management, Professeur Associ au Groupe Hautes tudes
Commerciales (HEC) - MA
Amrico SOMMERMAN (Brsil), diteur et traducteur, Coordinateur de CETRANS, Escola do Futuro,
Universit de So Paulo - MA
Kathleen SPEETH (USA), Docteur en psychologie, Psychothrapeute, crivain - MA
Jean STAUNE (France), Vice-Prsident de l'Universit Europenne de Paris, Directeur de la collection "Le
temps des sciences" aux Editions Fayard - MA
Solange STOLRU (France), Conseil en entreprise, crivain - MF
Sanda STOLOJAN (France), Pote et traductrice - MA
Atsushi TAKAHASHI (Japon), Professeur de Littrature l'Universit de Commerce d'Otaru, Membre de la
Socit de Langue et Littrature Franaise du Japon - MA
Armen TARPINIAN (France), Co-directeur de la Revue de Psychologie de la Motivation - MA
Henri-Charles TAUXE (Suisse), Docteur s Lettres, Micropsychanalyste, Chef de la rubrique culturelle du
quotidien "24 heures" (Lausanne) - MA
Dominique TEMPLE (France), Biologiste - MA
Jos Carlos Brando TIAGO DE OLIVEIRA (Portugal), Professeur au Dpartement de Mathmatiques,
Centre d'Histoire et de Philosophie des Sciences, Universit d'Evora - MA
Hlne TROCM-FABRE (France), Docteur en Linguistique, Docteur d'tat en Sciences Humaines - MA
Christophe VANDERNOTTE (France), Diplm des Hautes tudes des Pratiques Sociales, Consultant en
ressources humaines, Psychothrapeute - MA
Frans VELDMAN (France), Chercheur en Science de la Vie, Fondateur de l'Haptonomie et de la
Kinsionomie, Prsident du Centre International de Recherche et de Dveloppement de l'Haptonomie (CIRDH) MA
Antonella VERDIANI (Italie), Fonctionnaire International, Spcialiste de programme l'UNESCO, Secteur de
267

l'Education - MA
Franois VERDIER (France) - MB
Mireille VIAL-HENNINGER (France), Agrge de Musique, Docteur en Musicologie, Matre de Confrence
l'Universit (I.U.F.M.) de Lille - MA
Antnio Bracinha VIEIRA (Portugal), Paloanthropologue, Professeur l'Universit Nouvelle de Lisbonne,
Directeur de la chaire d'Anthropologie Physique la Facult des Sciences Sociales et Humaines, Prsident de la
Socit Portugaise d'thologie - MA
Alessandro VILLA (Suisse), Neurophysiologue, Directeur du Laboratoire de Neuro-heuristique, Institut de
Physiologie de l'Universit de Lausanne - MA
Jan VISSER (USA et France), Physicien thoricien, Chercheur en matires de l'apprentissage humain,
Prsident de Learning Development Institute (USA), Ancien Directeur de la division "Apprendre sans frontires"
de l'UNESCO - MA
Karen-Claire VOSS (USA et Turquie), Adjunct Professor of Religious Studies, University of San Jos,
Californie, Enseignante d'anglais Istanbul - MA
Richard WELTER (France), Chimiste, Professeur l'Universit Louis Pasteur Strasbourg I - MA
Marc ZAMMIT (France), Acteur, Metteur en scne, Directeur de la compagnie "Thtre du Conte Amer" - MA

Membros do CIRET falecidos :

Stphane LUPASCO (1900 - 1988)
Pierre SOLI (1930 - 1993)
Roberto JUARROZ (1925 - 1995)
Andr BOURGUIGNON (1920 1996)
Abdus SALAM (1926 - 1996)
Ren HUYGHE (1906 - 1997)
Jos LIMA DE FREITAS (1927 1998)
Francisco VARELA (1946 - 2001)
L. M. ARCADE (1921 - 2001)
Michel CAMUS (1929 - 2003)

Alguns nmeros
Membros fundadores (MF)
Membros ativos (MA)
Membros bem-feitores (MB)
Total de membros

24
140
3
167

Paris e regio
Outras regies francesas

75
32
60
(24 pases)

Estrangeiro

268

Anexo 6

UMA VISO MAIS AMPLA DE TRANSDISCIPLINARIDADE

Ponderando sobre a Conferncia Transdisciplinar Internacional realizada em Zurique de 27 de

fevereiro a 01 de maro, os signatrios decidiram chamar a ateno de todos os participantes da
Conferncia e de outras audincias para a nossa convico da necessidade de colocar o ser humano,
em seus diferentes nveis de realidade, no centro dos propsitos da Transdisciplinaridade na cincia
e na sociedade.
Alm disso, ns signatrios enfatizamos que:
(i) os princpios fundamentais da transdisciplinaridade abarcam tanto o desenvolvimento interior
quanto exterior do indivduo, a saber:
- competncia no campo da real vocao do indivduo,
- tica: compromisso, responsabilidade e respeito,
- espiritualidade no sentido amplo: como conceituada na Carta da Transdisciplinaridade adotada no
Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade em Arrbida, Portugal, 02 a 07 de novembro
de 1994; e
(ii) as declaraes fundamentais sobre educao transdisciplinar so:
- abrir a educao em direo a uma educao integral do ser humano que transmita a busca pelo
sentido;
- fazer com que a Universidade evolua em direo ao estudo do Universal no contexto de uma
acelerao sem precedentes do conhecimento fragmentado;
- revalorizar o papel da intuio, do imaginrio, da sensibilidade e do corpo como profundamente
enraizados na transmisso do conhecimento, conforme estabelecido na concluso do 2 Congresso
Internacional Que Universidade para o Amanh? Em direo Evoluo Transdisciplinar da
Universidade em Locarno, 1997.

A seguinte Declarao: UMA VISO MAIS AMPLA DE TRANSDISCIPLINARIDADE, foi

elaborada para ampliar as concluses da Conferncia:
1. Acreditamos que a viso transdisciplinar oferece um conceito ativo e aberto da natureza e do ser
humano, que, embora no exaustivo, pode ser usado para a realizao do propsito da sobrevivncia
humana e da justia de maneira mais eficaz do que qualquer definio ou qualquer reduo a uma
estrutura formal. Esta viso transcende os campos individuais das cincias exatas, humanas e
sociais e as encoraja a se reconciliarem entre si e com as arte, a literatura, a poesia e a experincia
espiritual e validarem suas respectivas percepes.
2. A epistemologia, a atitude e a prtica Transdisciplinar implica no reconhecimento da utilidade
metodolgica dos conceitos dos trs pilares da transdisciplinaridade a complexidade, a lgica do
terceiro includo e os nveis de realidade os quais emergem dos dados da cincia moderna (fsica
quntica), do dilogo com outras culturas e do corpus cognitivo de todas as grandes tradies de
conhecimento do presente e do passado. Portanto, a epistemologia, a atitude e a prtica
269

transdisciplinar demandam um esprito de rigor, e de abertura e tolerncia para todos os outros

pontos de vista e um compromisso pela resoluo transdisciplinar das dificuldades. Para resolver
problemas com eficincia, necessrio adotar a compreenso transdisciplinar da complexidade e de
sua descrio, como na teoria sistmica e na ciberntica de 2 ordem.
3. esta metodologia e epistemologia: a complexidade, a lgica do terceiro includo e os nveis de
realidade, explorada por diferentes mtodos, que necessria para a compreenso do mundo e do
ser humano. Tal metodologia essencial para contribuir para assegura mudanas reais na sociedade,
incluindo novas formas sociais, econmicas e organizacionais e tornar possveis avanos crticos na
resoluo de problemas.
4. A Transdisciplinaridade, no sentido descrito acima, pode permitir a elaborao [de uma
Declarao] dos Valores Humanos, baseando a deontologia Transdisciplinar nos direitos
inalienveis e nos valores interiores do ser humano. Para fazer uma sociedade decidida a objetivar a
sustentabilidade e baseada em solues implicadas por tal metodologia transdisciplinar, aqueles que
decidem devem assumir novas responsabilidades, comprometendo-se com esta deontologia
transdisciplinar.
5. A Conferncia pediu por uma abordagem transdisciplinar de resoluo das verdades
contraditrias da trade Democracia - Cincia Economia de Mercado, no nvel da realidade social.
Contudo, num nvel mais elevado de realidade intelectual, a trada Metafsica -Epistemologia Poesia so co-participantes na dinmica de desenvolvimento do novo conhecimento do espao,
tempo, causalidade, verdade e contradio, e proporciona novas e necessrias percepes a respeito
da relao entre o real e o imaginrio. Uma completa abordagem transdisciplinar para a resoluo
de problemas demanda a integrao das percepes desses dois nveis.
6. A criao e a experincia artstica so uma instncia da integrao transdisciplinar. Esto
relacionadas a um amplo espectro de capacidades da mente humana, engajando funes sensoriais,
cognitivas, emocionais e lgicas, embora corporificando expressivamente e representando
socialmente uma rica variedade de construtos mentais em uma gestalt concreta. Os padres
artsticos de interpretao e seus modos de interatividade comunicativa numa fabrica de valores
sociais proporciona uma riqueza de conhecimento tcito como fonte de enriquecimento criativo e de
inovao na cincia, permitindo a transgresso para novas formas de cincia e arte.
7. O relatrio da UNESCO Commission internationale sur l'ducation pour le vingt et unime
sicle enfatiza firmemente quatro pilares para um novo tipo de educao: aprendendo a conhecer,
aprendendo a fazer, aprendendo a viver em conjunto e aprendendo a ser. Sugerimos acrescentar:
aprender a antecipar uma vez que no podemos mais nos permitir aprender pela destruio , e
aprender a participar atravs de envolvimento uma vez que solues para os problemas no
podem ser encontradas em torres de marfim do aprender sem envolver a massa crtica da
sociedade.
8. A sustentabilidade de cada ser humano e o desenvolvimento de suas sociedades uma questo
central para os signatrios desta Declarao. Na nossa opinio, os princpios, a lgica e a
metodologia da Transdisciplinaridade fornecem a estrutura para a compreenso das bases
ontolgicas e ticas da Sustentabilidade:
- na compreenso deles [desses princpios, dessa lgica e dessa metodologia] como parte da
dinmica da natureza;
- na viso da interdependncia complexa dos indivduos, instituies e comunidades, implicando
nos seu comprometimento crescente pelo benefcio sustentvel tanto para o indivduo quanto para a
sociedade;

270

- num modelo para uma forma humana de globalizao, indo da sociedade de conhecimento
visando o lucro para uma sociedade que revele e use o conhecimento num contexto de respeito
mutuo, confiana e responsabilidade pela ao.
Ns, os signatrios, conclamamos todas as pessoas de boa vontade a considerar esta Declarao no
contexto de seu prprio conceito de Transdisciplinaridade e a se engajar em um dilogo continuado
entre ambos.

Joseph E. Brenner, Ph.D., Les Diablerets, Switzerland;

Paulius Kulikauskas, Byfornyelse Danmark, Denmark and Lithuania;
Maria F. de Mello, Pesquisadora do CETRANS (Centro de Educao Transdisciplianr) - Escola do
Futuro, Universidade de So Paulo, Brasil;
K.V. Raju, de Anand, ndia;
Amrico Sommerman, editor, coordenador do CETRANS - Escola do Futuro Universidade de
So Paulo, Brazil;
Dr. Nils-Gran Sundin, docente, Collegium Europaeum, Stockholm, Sweden

271

Anexo 7

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
Ncleo de Pesquisa das Novas Tecnologias de Comunicao Aplicadas Educao

A ESCOLA DO FUTURO

So Paulo, 22 de abril de 1998

Resumo do Projeto:

A EVOLUO TRANSDISCIPLINAR NA EDUCAO

Contribuindo para o Desenvolvimento Sustentvel
da Sociedade e do Ser Humano

1. Objetivo
Durante os seus cinco anos de durao, o Projeto se prope a:

1. Criar um Centro de Educao Transdisciplinar, CETRANS, que vise a contribuir para o

desenvolvimento sustentvel da Sociedade e do Ser Humano.
2. Promover trs encontros catalisadores, de trs dias cada um, sendo um por ano, com espao
para 64 membros (3 coordenadores executivos, 7 conselheiros, 12 pesquisadores-formadores
estrangeiros e 40 pesquisadores-formadores brasileiros) de grande densidade, seja ela
acadmica, artstica, empresarial, espiritual, de comunicao e outras.
3. Dar continuidade discusso dos temas abordados nos encontros catalisadores e reunies
presenciais mensais, em lista de discusso na Internet para os 6 para os 64 participantes do
Projeto e veiculando o resultado desse trabalho no site CETRANS.
4. Produzir trs Painis na TV sobre: A Cultura Transdisciplinar na Educao e sua Vivncia
Prtica.

272

5. Elaborar e publicar um Documento Tpico sobre A Evoluo Transdisciplinar na Educao:

Contribuindo para o Desenvolvimento Sustentvel da Sociedade e do Ser Humano

Os trs encontros catalisadores enfocaro trs grupos de temas:

O primeiro ser sobre

1) A tica Universal e a Noo de Valor,
2) O Belo,
3) O Sentido do Sentido,
4) A Transdisciplinaridade e sua Vivncia Prtica e
5) A Cognio e a Transdisciplinaridade.

O segundo ser sobre

1) O Espao-tempo ciberntico e a Transdisciplinaridade,
2) O Imaginrio,
3) O Dilogo Transreligioso
4) O Dilogo Transcultural.

O terceiro ser sobre

1) A Transpoltica,
2) A Transnao,
3) O Respeito e o Deleite pelas Diferenas,
4) A Educao e a Comunidade e
5) A Educao e a Conscincia Global.

Atravs desses temas e da contribuio competente de cada participante do Projeto, sero

apresentados, para posterior investigao, desenvolvimento e implementao:

os sete eixos bsicos da Evoluo Transdisciplinar na Educao, ou seja:

1) A Educao Intercultural e Transcultural,
2) O Dilogo entre Arte-Cincia,
3) A Educao Inter-religiosa e Transreligiosa,
4) A Integrao da Revoluo Informtica na Educao,
5) A Educao Transpoltica,
273

6) A Educao Transdisciplinar,
7) A Relao Transdisciplinar: os Educadores, os Alunos e as Instituies;
o novo sistema de referncia:
1) Os Diferentes Nveis de Realidade,
2) A Lgica do Terceiro Includo,
3) a Complexidade;
os pilares da Educao no sc. XXI propostos no Relatrio Delors/UNESCO:
1) Aprender a Conhecer,
2) Aprender a Fazer,
3) Aprender a Viver em Conjunto,
4) Aprender a Ser

2. Justificativa
A atual civilizao est enraizada em diversas rupturas epistemolgicas. Uma ruptura fundamental
ocorreu entre o fim da Idade Mdia e o comeo do Renascimento, quando houve uma profunda
separao entre o sujeito e o objeto, entre a cultura humanstica e as cincias experimentais e
quando se passou de uma viso tradicional ternria do homem, tido como sendo composto de corpo,
alma e esprito, para uma viso binria corpo e esprto (que se implantou claramente com
Descartes), na qual o elemento mediador, a alma, foi suprimido. Essa ruptura acabou desembocando
em uma outra, que se consumou no sc. XIX, cuja teoria do conhecimento se apoiava em uma viso
mecanicista, separativista e cientificista, e que reduziu o real a um nico nvel e o homem a apenas
sua dimenso fsica, enquanto sujeito ou objeto.

Embora a cincia contempornea tenha mostrado que essa concepo mecanicista do universo tenha
deixado de ser defensvel, mesmo sob o ponto de vista estritamente cientfico, a Educao
contempornea privilegia, em geral, a concepo da antropologia individualista e mecanicista. A
finalidade da Cultura Transdisciplinar integrar esses diferentes nveis, mais flagrantemente
dicotmicos no mundo dominante, uma vez que a crise da modernidade se origina dessas rupturas e
nutrida por elas. imperativo buscar as leis fundamentais da Vida e a valorizao de uma
conscincia social, ecolgica, planetria e espiritual prpria da antropologia globalizante, a que
Michel Camusi (Congresso de Locarno - CIRET- UNESCO, 1997) chamou de ... recentralizao
do ser humano sobre sua prpria riqueza interior e por sua reorientao em direo a uma
274

simplicidade de ser, cada vez mais viva, consciente e integrada. O Projeto vivifica a dimenso da
Esperana, enraiza-se na demanda concreta da Educao, no esprito de Responsabilidade perante
nosso Planeta e na aspirao genuna pela evoluo contnua da sociedade e da dimenso global do
ser Humano.

3. Breve Histrico
Na viso aristotlica, o saber inscrevia-se em trs reas: nas cincias prticas, nas cincias poticas
e nas cincias tericas (Matemtica, Fsica e Teologia). Na Idade Mdia, as disciplinas foram
separadas em duas vias: o quadrivium, constitudo pela matemtica (a Aritmtica, a Msica, a
Geometria e a Astronomia); e o trivium, constituido pelas disciplinas lgicas e lingsticas (a
Gramtica, a Dialtica e a Retrica). No incio do sc. XVII, surge o mtodo cartesiano de
investigao, predominante at nosso dias, o qual preconiza a busca da verdade atravs da cincia,
dando origem primeira proliferao de disciplinas, uma vez que se baseia na decomposio do
todo, na sujeio repetio e deduo de leis pragmticas para cada uma de suas partes.

Disciplinaridade

permitiu

exerccio

da

Pluridisciplinaridade,

tambm

chamada

Multidisciplinaridade, que diz respeito ao estudo de um objeto de uma nica disciplina por diversas
disciplinas ao mesmo tempo e da Interdisciplinaridade que diz respeito transferncia de mtodos e
conceitos de uma disciplina outra. Tanto a Multidisciplinaridade como a Interdisciplinaridade,
mesmo quando exercidas com extrema competncia e sucesso o que necessrio, louvvel e de
grande importncia Sociedade e ao Ser Humano, porm jamais suficiente , inscrevem-se em um
nvel de linearidade disciplinar e dizem respeito a um nico nvel de realidade. Citando Basarab
Nicolescu, fsico terico da Universidade de Paris VI e presidente do CIRET: "Entendo por
realidade aquilo que resiste a nossas experincias, representaes, descries, imagens.(...)
preciso entender por nvel de Realidade um grupo de sistemas que permanece invarivel sob a
ao de certas leis.

A Transdisciplinaridade engloba e transcende o que passa por todas as disciplinas, reconhecendo o

desconhecido e o inesgotvel que esto presentes em todas elas, buscando encontrar seus pontos de
interseo e um vetor comum. A palavra Transdisciplinaridade foi usada pela primeira vez em
1970, por Piaget, quando,em um colquio sobre Interdisciplinaridade, disse: ...esta etapa dever
posteriormente ser sucedida por uma etapa superior transdisciplinar. Em seguida, em 1972 e em
1977, Piaget volta a utilizar o termo. Tanto a Pluridisciplinaridade como a Interdisciplinaridade no
mudam a relao homem/saber, uma vez que sujeito e objeto continuam dicotomizados, por estarem

275

reduzidos a um nico nvel de realidade e estruturados pela noo de integrao, enquanto a

Transdisciplinaridade reconhece vrios nveis de realidade e remete ao sentido de interao.

Os locais onde o processo educacional se realiza so espaos privilegiados para o exerccio

Transdisciplinar, que respeita, endossa, louva e pede a prtica competente da Disciplinaridade, da
Pluridisciplinaridade e da Interdisciplinaridade, bem como define sua amplitude e limitao. Fala-se
claramente da necessidade da Evoluo Transdisciplinar na Educao; no entanto, seu exerccio
efetivo e o Como?, s podero ser encontrados com o trabalho conjunto de indivduos devotados ao
inesgotvel questionamento a respeito do homem e de sua existncia, na Sociedade e neste imenso,
inescrutvel Universo. Se a Multidisciplinaridade enriquece a explorao do objeto e a
Interdisciplinaridade, alm de enriquecer a explorao do objeto, desvenda e encontra solues,
propicia o surgimento de novas aplicabilidades, disciplinas ou epistemologias, o exerccio da
Transdisciplinaridade estar contribuindo para que seja restitudo ao Sujeito a sua integridade,
facilitando a interao e colaborando com a misso da Educao de recriar sua vocao de
universalidade.

A Transdisciplinaridade, em uma rpida explanao, um modo de conhecimento, uma

compreenso de processos, uma ampliao da viso do mundo e uma aventura do esprito.
Transdisciplinaridade uma nova atitude, uma maneira de ser diante do saber. Etimologicamente, o
sufixo trans significa aquilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes
disciplinas e alm de toda disciplina, remetendo idia de transcendncia. Transdisciplinaridade a
assimilao de uma cultura, uma Arte no sentido da capacidade de articular. Por isso aps
revisitar, com grande respeito, rigor e incluso: o conhecimento, a noo de valor, o contexto, a
estrutura, a pesquisa, a competncia, a oferta, o mtodo e o ser humano, traz sua prpria
contribuio integradora e globalizante.

A implementao do Projeto permitir gerar conhecimento e o colocar em ao.

Obs: Este resumo est sujeito a ajustes progressivos mnimos. Existe uma verso que inclui maior quantidade de dados.

Maria F. de Mello,
Vitria M. de Barros,
Prof. Dr. Fredric M. Litto

Amrico Sommerman

ESCOLA do FUTURO

CETRANS

Coordenador de Pesquisa Cientfica

Coordenao Executiva

276

Anexo 8

Lista dos Integrantes iniciais do projeto

A Evoluo Transdisciplinar na Educao

Conselheiros
Boris Tabacof
Crodowaldo Pavan
Fredric Michael Litto
Gabriel Rodrigues
Luiz Nassif
Luiz S. Prigenzi
Ubiratan D'Ambrosio
Victor F. B. de Mello

Coordenadores
Amrico Sommerman
Maria F. de Mello
Vitria Mendona de Barros

Pesquisadores-formadores estrangeiros
Basarab Nicolescu
Gaston Pineau
Humberto Maturana
Michel Random
Paul Taylor

Membros Fundadores
Nome

rea de Atuao

Local de Atuao

Almir Paraca Cardoso

Amncio Friaa
Amauri de Almeida Machado
Arnaldo Este
Brasilina Passarelli
Celso Schenkel
Cristiano Rodrigues de Mattos
Dora Freiman Blatyta
Dora Schnitmann
Ecleide Furlanetto
Edith Rubinstein
Elizabeth Mesquita Andr
Esdras Guerreiro Vasconcelos
Fbio Simonini
Fernando Rebouas Stucchi
Igncio Gerber

Poltica
Astrofsica
Matemtica
Filosofia
Comunicao
Meio Ambiente
Fsica
Lingstica
Psicologia
Educao
Psicopedagogia
Histria Colgio
Psicologia Social
Lngua e Lit. Portuguesa
Engenharia
Psicanlise

Prefeitura de Paracatu
USP
Universidade de Pelotas
Venezuela/ Fac. de Medicina
USP
UNESCO/Braslia
UNESP
UNICAMP
Argentina/Univ. de B. Aires
UNICID - Loureno Castanho
Consultora e Terapeuta
Mackenzie
USP
Colgio Pueri Domus
USP/Empresa
Terapeuta

277

Ivani Fazenda
Isabel Cristina Santana
Jean Bartoli
Joo Nelci Brandalise

Educao
Filosofia
Recursos Humanos
Pr-Reitoria de Graduao

PUC-SP
C. E. F. C
Empresa
Universidade de Pelotas

Ktia Canton Monteiro

Crtica de Arte

Laerthe Abreu Jr.

Luiz Eduardo V. Berni
Luiza Alonso
Mabel Mascarenhas Wiegand
Mara Eliana Tossin
Maria Esperanza Martinez
Mariana Lacombe
Marta Rodriquez
Miquel Requena
Mrcio Lupion
Nelson Fiedler Ferrara
Norma Nunez
Oldair Soares 'Ammom
Ondalva Serrano
Renata C. Lima Ramos
Renata M. G. R. Jacuk
Rodolfo Ernesto Gonzales
Slvia Fichman
Yara Boaventura da Silva
Yadira Crdova

Educao
Psicologia
Educao
Fisiologia
Meio Ambiente
Sade Pblica
Filosofia
Gastroenterologia
Fisiologia
Arquitetura
Fsica
Epidemiologia
Artes Cnicas/Teatro
Meio Ambiente
Arte-Terapia
Comunicao
Sade Pblica
Educao e Tecnologia
Enfermagem-Oncologia
Odontologia

USP - Museu de Arte

Contempornea.
Universidade So Francisco
Terapeuta/Consultor
Faculdade de Uberaba
Universidade de Pelotas
Prefeitura SP
Venezuela/Fac de Medicina
UNIFIEO (Univ. de Osasco)
Venezuela/Fac. de Medicina
Venezuela/Reitor Fac.Medicina
Universidade Mackenzie
USP
Venezuela/Fac. de Medicina
So Paulo
So Paulo
Consultora
USP
Venezuela/Fac. de Medicina
USP
Fundao Antnio Prudente
Venezuela/Faculdade Medicina

278

Anexo 9

Lista dos participantes do II Encontro Catalisador

Pesquisadores-formadores do CETRANS a partir de 2000

Conselheiros
Crodowaldo Pavan
Fredric Michael Litto
Luiz S. Prigenzi

Coordenadores
Amrico Sommerman
Maria F. de Mello
Vitria Mendona de Barros

Pesquisadores-Formadores
Nome
Almir Paraca Cardoso
Amncio Friaa
Brasilina Passarelli
Celso Schenkel
Cristiano Rodrigues de Mattos
Dora Freiman Blatyta
Ecleide Furlanetto
Edith Rubinstein
Elizabeth Mesquita Andr
Fbio Simonini
Fernando R. Stucchi
Igncio Gerber
Isabel Cristina Santana
Joo Nelci Brandalise
Ktia Canton Monteiro
Luiz Eduardo V. Berni
Luiza Alonso
Mara Eliana Tossin
Maria Esperanza Martinez
Mariana Lacombe
Mrcio Lupion
Misha Legrand
Nelson Fiedler Ferrara
Oldair Soares Ammom
Ondalva Serrano
Renata C. Lima Ramos
Renata M. G. R. Jacuk
Roberto Alfredo Pompia
Rodolfo Ernesto Gonzales
Silvana Cappanari
Slvia Fichman
Yara Boaventura da Silva
Yuli Villarroel

rea de Atuao
Poltica
Astrofsica
Comunicao
Meio Ambiente
Fsica
Lingstica
Educao
Psicopedagogia
Histria
Lngua e Lit.Portuguesa
Engenharia
Psicanlise
Filosofia
Pr-Reitoria de
Graduao
Crtica de Arte
Psicologia
Educao
Meio Ambiente
Sade Pblica
Filosofia
Arquitetura
Educao
Fsica
Artes Cnicas/Teatro
Meio Ambiente
Arte-Terapia
Comunicao
Arquitetura
Sade Pblica
Psicologia
Educao e Tecnologia
Enfermagem-Oncologia
Matemtica
279

Formadores estrangeiros
Agust Nicolau Coll
Basarab Nicolescu
Martin Rosenberg
Pascal Galvani
Patrick Paul
Steven Wasserstrom

Local de Atuao
Prefeitura de Paracatu
USP
USP
UNESCO/Braslia
UNESP
UNICAMP
UNICID - Loureno Castanho
Consultora e Terapeuta
Colgio Mackenzie
Colgio Pueri Domus
USP/Empresa
Terapeuta
C. E. F. C
Universidade de Pelotas
USP - Museu de Arte Contempornea
Terapeuta/Consultor
Faculdade de Uberaba
Prefeitura SP
Venezuela/Fac de Medicina
UNIFIEO
Universidade Mackenzie
Uruguai
USP
So Paulo
So Paulo
Consultora
USP
UNICAMP
Venezuela/Fac. de Medicina
Terapeuta
USP
Fundao Antnio Prudente
Venezuela

Anexo 10

Reunies Presenciais do CETRANS

maio de 1999 a setembro de 2001

Tema

Palestrante

Data

1a) O Pensamento Complexo

Prof. Nelson Fiedler Ferrara

Fsica USP / Prof. Laerthe Abreu
Junior Educao Univ. So
Francisco
2a) A Lgica do Terceiro Includo Prof. Amncio Friaa Astrofsica
USP
3a) Os Diferente Nveis de
Prof. Marcio Lupion Arquitetura
Mackenzie
Realidade
4a) Cibercultura e
Prof. Brasilina Passarelli
Comunicaes USP
transdisciplinaridade
5a) Tempo e transtemporalidade Prof. Patrick Paul Medicina e
Cincias da Educao
Tours/Frana
6a) Relatrio dos projetos-piloto / Todos os membros do CETRANS
Discusso sobre a implementao que estiveram presentes
dos projetos-piloto / Avaliao
das atividades do CETRANS em
1999 / sugestes para as
atividades de 2000
7a) Apresentao de trs dos
Profa. Ondalva Serrano
Engenharia Ambiental Instituto
projetos-piloto do CETRANS
Florestal / Yara Boaventura da
Silva e Josinete Aparecida
Enfermagem Hospital do Cncer
/Profa Silvia Fichmann
8a) Psicanlise e
Dr. Ignacio Garber Psicanlise e
Engenharia USP e Sociedade
Transdisciplinaridade
Brasileira de Psicanlise
9a) Gdel e a
Prof. Ubirat dAmbrosio
Matemtica - USP e UNICAMP
Transdisciplinaridade
10a) Avaliao do II Encontro
Todos os membros do CETRANS
que estiveram presentes (14)
Catalisador
11a) Avaliao do II Encontro
Catalisador do CETRANS
12a) Quem sou eu?
13a) Quem somos ns? Qual a
Cultura do CETRANS?
14a) a) Fundamentos
metodolgicos para uma
abordagem transreligiosa e

Todos os membros do CETRANS

que estiveram presentes (13)
Todos os membros do CETRANS
que estiveram presentes (24)
Todos os membros do CETRANS
que estiveram presentes (14)
Reflexo sobre essas duas palestras
do II Encontro Catalisador, com a
participao de todos os membros
280

19/05/99

26/06/99
18/08/99
28/09/99
18/10/99

10/11/00

21/03/00

24/04/00

15/05/00
15/08/00

31/09/00
08/10/00
26/11/00
01/02/01

transcultural, b) A imaginao
como objeto do conhecimento
15a) A autoformao, uma
perspectiva transpessoal,
transdisciplinar e transcultural
16a) A lgica clssica, as lgicas
no-clssicas e a lgica
paraconsistente
17a) Metodologia de Pesquisa e
Transdisciplinaridade I

18a) Metodologia de Pesquisa e

Transdisciplinaridade II

19a) Avaliao do III Encontro

Catalisador do CETRANS
20a) Avaliao (auto, htero e
ecoavaliao) do III Encontro
Catalisador
21a) Avaliao (auto, htero e
ecoavaliao) do III Encontro
Catalisador

do CETRANS que estiveram

presentes (17)
Reflexo sobre essa palestra do II
Encontro Catalisador, com a
participao de todos os membros
do cetrans que estiveram presentes
(18)
Prof. Newton C. A. da Costa
Filosofia USP
Profa. Brasilina Passareli
Comunicaes USP / Prof.
Nelson Fiedler-Ferrara Fsica
USP / Prof. Derli Barbosa
Educao - UNIFIEO
Profa. Mariana Lacombe
Filosofia UNIFIEO / Prof. Luiz
Prigenzi Medicina e Biologia
UNICAMP e UNESP / Prof.
Daniel Jos da Silva Engenharia
Abiental UFSC
Todos os membros do CETRANS
que estiveram presentes (7)
Todos os membros do CETRANS
que estiveram presentes (6)
Todos os membros do CETRANS
que estiveram presentes (9)

281

15/03/01

19/04/01

28/06/01

19/07/01

23/08/01
18/09/01

19/10/01

Anexo 11

Livros publicados pelo CETRANS

1999 O Manifesto da Transdisciplinaridade, Basarab Nicolescu.

Texto bsico onde o autor desenvolve o histrico do aparecimento do pensamento transdisciplinar e
define a epistemologia e os trs pilares do pensamento transdisciplinar. 2a ed., 2001
2000 O Pensamento Transdisciplinar e o Real, Michel Random.
Entrevistas realizadas por Michel Random durante o I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade
em Portugal, em 1994, com grandes nomes de vrias reas do conhecimento (Edgar Morin, Basarab
Nicolescu, Gilbert Durand, entre outros), nas quais os entrevistados falam, a partir de seus campos,
sobre o olhar transdisciplinar e sua contribuio para solucionar alguns dos grandes impasses da
sociedade atual. Este livro aprofunda a reflexo sobre a epistemologia e a metodologia
transdisciplinar.
2000 Educao e Transdisciplinaridade, Maria F. de Mello, Vitria M. de Barros e Amrico
Sommerman (orgs).
Contm as conferncias (Humberto Maturana, Gaston Pineau, Paul Taylor, Basarab Nicolescu,
Michel Random) do I Encontro Catalisador realizado pelo CETRANS em 1999.
2001 Stphane Lupasco - O Homem e a Obra, Basarab Nicolescu e Horia Badescu (orgs).
Esta obra, que rene testemunhos e estudos assinados por dezenove pesquisadores vindos de
diferentes campos, fruto do colquio realizado em 1998 no Institut de France em homenagem a
Lupasco, fsico e filsofo romeno que elaborou, a partir doa dados paroxais da cincia
contempornea, uma lgica quntica, no-clssica, ternria, que um dos pilares da epistemologia
transdisciplinar e tem exercido uma influncia signitificativa, muitas vezes de maneira marginal, no
pensamento ocidental destas ltimas dcadas. Este livro d subsdios para a reflexo sobre a lgica ,
em especial a do terceiro termo includo, e para sua aplicao.
2001 O Caminho do Sbio, Jean Bis.
A partir de 12 entrevistas com expoentes de diferentes culturas e religies, que falam sobre a busca
de sentido, o autor descortina um magnfico panorama de um dilogo transcultural e transreligioso,
pedra angular da transdisciplinaridade e fundamental para solucionar inmeras crises do mundo
atual. Este livro mostra, de forma clara, a possibilidade do dilogo transcultural e transreligioso,
buscando refletir sobre a conscientizao para o aprender a viver em conjunto e o aprender a ser,
dois dos Quatro Pilares da Educao para o Sculo XXI propostos pelo Relatrio Delors
2002 Educao e Transdisciplinaridade II, Maria F. de Mello, Vitria M. de Barros e Amrico
Sommerman (orgs).
Contm as conferncias (Patrick Paul, Agust Nicolau Coll, Michel Random, Pascal Galvani,
Basarab Nicolescu, Martin E. Rosemberg) do II Encontro Catalisador do CETRANS, realizado em
2000.
282

2002 Memria do Sculo XXI: O homem do futuro, vrios autores.

Autores de diversas reas, tais como Basarab Nicolescu, Michel Camus, Patrick Paul, Michel
Random, Ren Barbier, Adonis (e outros) que tm trabalhado com a transdisciplinaridade, falam
das suas perspectivas sobre a sociedade e o homem do sculo XXI.

283

Anexo 12

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
ESCOLA DO FUTURO
CENTRO DE EDUCAO TRANSDISCIPLINAR - CETRANS

O PENSAMENTO TRANSDISCIPLINAR
de 21 de maro a 23 de novembro de 2002
Carga horria : 90 horas

Mdulo A - maro a maio

Histria, fundamentos e contribuies da Transdisciplinaridade

Mdulo B - junho a agosto

Formao e Transdisciplinaridade

Mdulo C - setembro a novembro

Implementando a Transdisciplinaridade
COORDENAO

Amrico Sommerman
Maria F. de Mello
Vitria M. de Barros

284

INTRODUO

Em 1970, diante da crise crescente da sociedade e da educao, surge uma nova palavra e uma nova
abordagem: depois da multidisciplinaridade e da interdisciplinaridade, surge a transdisciplinaridade,
que teria como finalidade solucionar problemas mais complexos e fazer face a crises mais
profundas que as duas abordagens anteriores. At onde se sabe, essa palavra teria sido criada por
Jean Piaget, num colquio sobre a interdisciplinaridade.

Esta palavra nova j est presente na educao brasileira, mas poucos conhecem o seu significado, o
que normal, pois a metodologia transdisciplinar s foi estabelecida na dcada de noventa, em dois
congressos internacionais (Arrbida, 1994 e Locarno, 1997), e a prtica transdisciplinar, baseada
nessa metodologia, s comeou a ser experimentada e avaliada no fim da dcada de noventa. com
a finalidade de comear a qualificar a palavra e tornar esses dados mais conhecidos que o Centro de
Educao Transdisciplinar da Escola do Futuro da Universidade de So Paulo prope o curso O
Pensamento Transdisciplinar.

Em 2002, no quarto ano de implementao do Projeto A Evoluo Transdisciplinar na Educao:

contribuindo para o desenvolvimento sustentvel da sociedade e do ser humano, desenvolvido pelo
Centro de Estudos Transdisciplinares (CETRANS) da Escola do Futuro da Universidade de So
Paulo, pareceu-nos oportuno ampliarmos o processo de formao transdisciplinar de formadores,
que inicialmente se restringiu formao de 40 pesquisadores-formadores transdisciplinares. Esse
novo momento j constitui um resultado positivo do trabalho realizado na formao dos 40
pesquisadores-formadores iniciais, uma vez que vrios deles faro parte da equipe que ministrar o
curso em questo.

PARTICIPANTES

Pblico alvo: Educadores e outros interessados no pensamento transdisciplinar.

Professores-mediadores: Amncio Friaa, Amrico Sommerman, Daniel Jos da Silva, Daniel

Durante Pereira Alves, Derly Barbosa, Ecleide Furlaneto, Elisabeth Saporite, Fbio Simonini,
Ignacio Gerber, Luiz Eduardo Berni, Luiza Alonso, Maria Eliza, Maria F. de Mello, Marcio Lupion,
Mariana Lacombe, Marise Rayel, Ondalva Serrano, Oriana White, Renata C. Lima Ramos, Silvana
Cappanari, Slvia Fichmann, Vitria Mendona de Barros.

Coordenadores: Amrico Sommerman, Maria F. de Mello e Vitria M. de Barros.

285

OBJETIVO GERAL
Este curso se prope a:
oferecer aos seus participantes noes da epistemologia e da metodologia transdisciplinares;
transmitir os princpios norteadores do pensamento transdisciplinar;
incentivar a pesquisa transdisciplinar terica e aplicada;
fomentar a reforma da educao baseada na mudana do pensamento;
dinamizar o processo de formao de formadores transdisciplinares;
ampliar a ao conjunta dos membros do CETRANS;
testar o processo de avaliao processual de uma formao transdisciplinar.

OBJETIVO ESPECFICO

atender ao interesse crescente dos educadores pela abordagem transdisciplinar;

criar pontes entre a teoria e a prtica transdisciplinares;

oferecer e criar novos instrumentos heursticos para implementao transdisciplinar.

CONTEDO

Introduo ao pensamento transdisciplinar;

Documentos bsicos da transdisciplinaridade;

A epistemologia e a metodologia transdisciplinares;

Os diferentes nveis de realidade e a transdisciplinaridade;

O imaginrio e a transdisciplinaridade;
O pensamento complexo e a transdisciplinaridade;

A lgica clssica e as lgicas no-clssicas;

Formao e transdisciplinaridade: a auto, a htero e a ecoformao;

Princpios do dilogo transcultural e transreligioso;

Mediao e transdisciplinaridade;

A feminilidade do mundo e a transdisciplinaridade;

A teoria de Peirce como instrumento transdisciplinar;

Transdisciplinaridade: desafios de implementao;

Experincia de implementao de projetos transdisciplinares

Experincias de implementao de projetos transdisciplinares;

286

Avaliao.

METODOLOGIA
A metodologia ser expositiva e interativa. A conduo das atividades ser feita atravs de:
palestras, oficinas, vivncias, discusso em grupo, reflexes individuais, interao construtiva. Cada
encontro ter um vetor, algumas frases inspiradoras, imagens e tarefas especficas. Haver uma
avaliao processual, objetiva e reflexiva.

O curso ser constitudo de 3 mdulos. Em cada mdulo haver:

1 palestra introdutria de 4 horas.

4 encontros presencias de 6 horas cada: desenvolvimento do contedo.

No ltimo mdulo, alm dos acima especificados, haver:

1 encontro final , de 6 horas para apresentao avaliao.

Os 3 pilares da metodologia transdisciplinar: complexidade, nveis de realidade e a lgica do

terceiro includo sero o pressuposto epistemolgico que nortear todas as atividades.

AVALIAO

avaliao processual ser orientada pelos quatro pilares da Educao para o sculo XXI
propostos pelo relatrio Delors, 1997, pelos dois pilares complementares propostos pela
Declarao de Zurique, 2000, e tambm pela Matriz Transdisciplinar de Explorao de Reudi e
Roger, aprimorada por Maria F. de Mello.

produo:
a) mediadores: elaborao de um texto de trs a dez laudas sobre o tema que ministrou
durante o curso que eventualmente poder ser publicado;
b) pblico alvo: 1) elaborao de um texto de trs a cinco laudas sobre um dos temas
desenvolvidos no curso relacionado-o com alguma rea de seu interesse; 2) elaborao
em grupo (at 4 participantes) de uma dossi que traduza o processo pessoal vivido
durante o desenvolvimento do curso.

freqncia: mnimo de 75% da carga prevista;

287

certificado de aproveitamento: ser conferido para os que cumprirem a programao prevista

nas, a carga horria, e escreverem os textos solicitados.

Sesso de avaliao reflexiva

LOCAL

Auditrio do CCE USP/Oficina

Av. Prof. Lcio Martins Rodrigues, 314
Campus da Cidade Universitria
Tel.: 3091-6325 / 3091-3083
E-mail: cetrans@futuro.usp.br

DURAO

Total de 90 horas, distribudas em 3 mdulos: mdulos A e B 28 horas cada, mdulo C 34 horas.

Mdulo A - Histria, Fundamentos, Contribuies da Transdisciplinaridade

28 horas: de 21 de maro a 23 de maio de 2002

Mdulo B - Formao e Transdisciplinaridade

28 horas: de 06 de junho a 08 de agosto de 2002

Mdulo C - Implementando a Transdisciplinaridade. Avaliao.

34 horas: de 12 de setembro a 23 de novembro de 2002

NMERO DE VAGAS

40

VALOR

Inscrio: R$ 260,00 (at maro)

7 Prestaes: R$ 110,00 (abril / maio / junho / agosto / setembro / outubro / novembro)
Total: R$ 1. 030,00

INSCRIES

Tel. / Fax: (011) 3814 3690

E-mail: capacita@futuro.usp.br
288

Contatar: Fabiana

CRONOGRAMA
Mdulo A: Histria, fundamentos e contribuies da Transdisciplinaridade

Ms

Dia/quinta-feira

No. horas

maro

21

4 horas

abril

11

6 horas

25

6 horas

09

6 horas

23

6 horas

maio

Mdulo B: Formao e Transdisciplinaridade

Ms

Dia/quinta-feira

No. horas

junho

06

4 horas

20

6 horas

julho

04

6 horas

agosto

08

6 horas

22

6 horas

Mdulo C : Implementando a Transdisciplinaridade

Ms

Dia/quinta-feira

No. horas

Setembro

12

4 horas

26

6 horas

03

6 horas

17

6 horas

07

6 horas

23

6 horas

outubro

novembro

289

CONCLUSO
Este curso, ao estimular a reflexo sobre o pensamento transdisciplinar e a criao de pontes entre a
teoria e a prtica, pretende contribuir para a mudana do pensamento e a reforma da educao
brasileira.

Ao apresentarmos uma perspectiva ampla do pensamento transdisciplinar, instrumentos heursticos

para a sua implementao e alguns exemplos de projetos permeados pela transdisciplinaridade j
realizados, pretendemos ampliar a rede de pesquisadores-formadores transdisciplinares capazes de
incorporar a atitude e a prtica transdisciplinares nas suas aes profissionais e de abrirem novos
espaos perceptivos e cognitivos.

290

Anexo 13

Temas das sesses do curso

O Pensamento Transdisciplinar

1a sesso.
Tema: Introduo ao pensamento transdisciplinar.
Apresentao: Histrico e pilares da transdisciplinaridade.
Professores-mediadores: Amrico Sommerman, Maria F. de Mello e Vitria M. de Barros.
2a sesso.
Tema: Documentos bsicos da transdisciplinaridade.
Apresentao: Anlise dos documentos.
Professores-mediadores: Amrico Sommerman, Maria F. de Mello e Vitria M. de Barros.
3a sesso.
Tema: A epistemologia e a metodologia transdisciplinares.
Apresentaes:
Os nveis de realidade e a transdisciplinaridade;
O imaginrio e a transdisciplinaridade.
Professores-mediadores:Amncio Friaa, Marcio Lupion e Maria F. de Mello.
4a sesso.
Tema: A epistemologia e a metodologia transdisciplinares.
Apresentaes:
O pensamento complexo e a transdisciplinaridade;
As estruturas complexas e a autopoiesis.
Professores-mediadores: Amncio Friaa, Derly Barbosa e Maria Elisa.
5a sesso.
291

Tema: A epistemologia e a metodologia transdisciplinares.

Apresentaes:
Fundamentos da lgica clssica e das lgicas no-clssicas;
Peirce: a lgica tridica e a transdisciplinaridade.
Professores-mediadores: Daniel Durante Pereira Alves e Elisabeth Saporiti.
6a sesso.
Tema: Formao e transdisciplinaridade.
Apresentaes: Autoformao, heteroformao e ecoformao.
Professores-mediadores: Mariana Lacombe e Ondalva Serrano.
7a sesso.
Tema: O dilogo transcultural e transreligioso.
Apresentaes: O dilogo transcultural e transreligioso.
Professores-mediadores: Amncio Friaa, Amrico Sommerman e Marcio Lupion.
8a sesso.
Tema: Corpo processo, a transdisciplinaridade em ns.
Apresentao: Corpo processo, a transdisciplinaridade em ns.
Professores-mediadores: Marise Lafourcade Rayel e Sivana Cappanari.
9a sesso.
Tema: O feminino.
Apresentaes:
Mulheres do Brasil;
Os arqutipos femininos na mitologia grega;
O simbolismo da Virgem Negra.
Professores-mediadores: Oriana White, Vitria M. de Barros e Amrico Sommerman.
10a sesso.
Tema: Cenrios do conhecimento.
Apresentaes:
Cenrios do conhecimento;
O significado prtico da teoria de Peirce: lgica, tica e esttica.
Professores-mediadores: Luiza Alonso e Elisabeth Saporiti.
292

11a sesso.
Tema: Experincia de implementao de projetos permeados pela transdisciplinaridade.
Apresentaes:
Recapitulao das apresentaes do curso;
A matriz transdisciplinar de explorao e suas questes significativas;
Metodologia de projetos;
Cronosformao.
Professores-mediadores: Maria F. de Mello e Silvia Fichmann.
12a sesso.
Tema: Experincia de implementao de projetos permeados pela transdisciplinaridade.
Apresentaes:
As matrizes pedaggicas revitalizadas por uma leitura simblica: uma abordagem transdisciplinar;
Mitomorfologia/sentido = instrumento para implementao de projetos permeados pela
transdisciplinaridade.
Professores-mediadores: Ecleide Furlanetto e Fbio Simonini.
13a sesso.
Tema: Transdisciplinaridade: desafios da implementao.
Apresentaes:
Pensamento complexo na atitude teraputica;
Implementao da transdisciplinaridade na universidade.
Professores-mediadores: Ignacio Gerber e Maria Elisa Mattos.
14a sesso.
Tema: Experincia de implementao de projetos permeados pela transdisciplinaridade.
Apresentaes:
Transdisciplinaridade e ambiente;
A experincia do Centro de Estudos Universais: Universidade Anhembi Morunbi.
Professores-mediadores: Daniel Jos da Silva e Amncio Friaa.
15a sesso.
Tema: Avaliao do processo do curso O Pensamento Transdisciplinar.
Apresentaes:
293

Notcias da Companhia de Aprendizagem do CETRANS para 2003;

Grupo de movimento e cartografia do processo.
Professores-mediadores: Marise Lafourcade Rayel e Silvana Cappanari.
16a sesso.
Tema: A experincia dos participantes do curso.
Apresentao:
Apresentao dos trabalhos de concluso de curso.
Professores-mediadores: Amrico Sommerman, Maria F. de Mello, Renata Lima Ramos e Vitria
M. de Barros.

294

Anexo 14

Questionrio para o Grupo I: membros fundadores do CETRANS

Pesquisa para a dissertao de mestrado de Amrico Sommerman em Cincias da

Educao pela Universidade Nova de Lisboa. Ttulo da dissertao: Formao e
Transdisciplinaridade uma pesquisa sobre as emergncias formativas do
CETRANS

Nome _________________________________________________________
rea de
Atuao______________________________________________________________________

Como ocorre a formao transdisciplinar?

295

 Como voc teria respondido a essa pergunta antes do incio do CETRANS?

296

Anexo 15

Respostas dos sujeitos do Grupo I ao Questionrio

I.
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
Resposta: Amrico, para responder a essa pergunta, necessrio que eu retorne a minha histria de
vida para relacion-la com as experincias vividas no CETRANS. Eu considero-me um ser de
passagem, sinto-me em trnsito, buscando descobrir nichos que me possibilitem compreender meus
caminhos. O encontro com a Transdisciplinaridade possibilitou-me descobrir mais um nicho no
qual encontrei parceiros que, como eu, anseiam por maneiras de conhecer diferenciadas. Parceiros
que tambm esto querendo realizar passagens. Conceitos como o de complexidade, terceiro
includo e nveis de realidade que referendam, entre outros, a construo transdisciplinar abriram
espaos para pensar o que ainda no tinha sido pensado. Acredito que a formao transdisciplinar
ocorre quando, coletivamente, nos disponibilizamos a explorar novas maneiras conhecer e de
aplicar esses conhecimentos.

2) Como voc teria respondido a essa pergunta antes do incio do CETRANS?

Resposta: No sei como teria respondido essa pergunta.
No sei como teria respondido a essa pergunta anteriormente.

II.
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Parece-me que "formao transciplinar" uma "trans-formao".
Nesse sentido parece-me tambm que essa trans-formao implica num desapego de pr-conceitos e
modelos decorrentes da formao disciplinar tradicional. Uma abertura para novas lgicas e
maneiras de pensar a si a ao seu mundo desde que se possa tolerar as inquietaes de uma
transincia perene em direo surpresa, ao novo, ao desconhecido que emana de cada novo
conhecimento.

297

2) Como voc teria respondido a essa pergunta antes do incio do CETRANS?

R.: Para ser sincero, no consigo imaginar. Talvez eu falasse algo na linha da multidisciplinaridade,
colaborao entre disciplinas com um objetivo comum.

III.
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Formar-se dar-se forma.
E as belas formas so composio do artista, que refaz suas impresses,
(in)prime-se e gera.
A formao transdisciplinar ocorre por meio do prprio corpo que deseja .
No ouvido, na cavidade repleta de ar e nos pequenos bigorna, martelo e estribo, que trabalham
arduamente as ondas sonoras, gerando significado interno.
Na escuta das crianas, mulheres e homens, diferentes e semelhantes.
D-se na viso invertida da retina, que retm as coisas belas, os sonhos e a natureza.
Do estranhamento do presente, da curiosidade sobre o passado e o futuro.
Em toda superfcie da pele, no contato com o ausente, a melhor resposta que transcende a sua
disciplina, mas se apresenta em todas, complementando-se.
Do querer sentir o gosto e o cheiro agradveis, porque considera alimento imaginar e conhecer
alm do prprio referencial de matria .
Ocorre no complexo do crebro, corao

e outros rgos, outros sentidos, que aceleram e

desaceleram suas atividades, na medida do tempo, finalizador das obras inesquecveis e inovadoras.

2) Como voc teria respondido a essa pergunta antes do incio do CETRANS?

No respondeu.

IV.
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: A formao transdisciplinar antes de tudo um processo reflexivo-vivencial, que se constris a
medida em que feito. D-se em duas dimenses: a individual e a coletiva, ambas envolvendo o
exerccio do dilogo, onde, como diria David Bohm, deve-se suspender as crenas pessoais,
mergulhar no universo do outro e, deste ponto de vista, perceber a realidade como o outro a
percebe. Este processo obrigatoriamente permeado por um profundo respeito compreenso que
se atinge atravs de Nveis de Realidade e Nveis de Compreenso da Realidade, sabendo-se que

298

no existe nvel mais importante que o outro. A formao transdisciplinar , por fim, um processo
aberto, dinmico, que nunca termina.

2) Como voc teria respondido a essa pergunta antes do incio do CETRANS?

R.: Minha resposta seria: Parece que a formao transdisciplinar uma coisa diferente, pois ela
parece diferente de tudo o que se oferece em termos educacionais at aqui.

V.
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
A formao transdisciplinar um processo de Educao Permanente, no qual os aspectos
cognitivos, emocionais, corporais e espirituais so continuamente contemplados. O processo ocorre
com maior fluidez quando se aplica uma pedagogia problematizadora, isto , as pessoas se renem
com o objetivo de superar uma determinada situao. Essa situao no meramente abstrata, uma
vez que na transdisciplinaridade a dicotomia entre o terico e o prtico j foi superada, portanto,
essa situao sobre a qual se estuda tem uma estreita ligao com o Real, entendido como algo para
alm da subjetividade ou o resultado de uma anlise poltica. As realidades que compem o Real
so caracterizadas pela complexidade e pela relao de interface que estabelecem entre si.

O desenrolar de uma formao transdisciplinar descentralizado, ascendente, multiprofissional e

contnuo, gerando uma democratizao das relaes entre os atores envolvidos. Tal e qual na
pedagogia da autonomia de Paulo Freire, a relao no se restringe a quem sabe e quem no sabe.
Reconhece-se diferentes qualidades de saberes, privilegiando-se o foco da discusso do momento.
Autoria, autonomia crtica e criativa e tica so os princpios norteadores da relao de ensino e
aprendizagem.

O que diferencia a formao transdisciplinar do que j existia sua permanente preocupao com a
formao e compreenso da Lgica do Terceiro Includo. Ao outro no se confere poder, como
pretendem os adeptos do empowerment. O outro necessrio para o melhor auto- conhecimento e
conhecimento da realidade. Realidade esta que perpassa diferentes nveis e no percepes.
2) Como voc teria respondido a essa pergunta antes do incio do CETRANS?
No teria mencionado a lgica do terceiro includo e no teria tanta certeza do contnuo processo de
conectividade entre os diferentes nveis de realidade e os atores sociais.

VI.
299

1) Como ocorre a formao transdisciplinar?

R.: Sendo, fazendo. No h receita. Depende do nvel de conscincia de cada um, de suas
qualidades e do seu contexto. Sempre h sacrifcio e sofrimento. Ela emerge porque h um sentido
de falta e uma busca de sentido. Com momentos solitrios e momentos solidrios. Torna-se
realidade quando se torna ao (presencial ou virtual) e vibrao transformativa. Ganha substncia
quando no relega ao esquecimento algum nvel de realidade. Pede entrega e trans-formao. Libera
o corao. Machuca no processo. infindvel.

2) Como voc teria respondido a essa pergunta antes do incio do CETRANS?

R.: No teria pensado que a freternidade espiritual vital no processo transdisciplinar.

VII.
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Nas vrias experincias transdisciplinares, a melhor delas empregou os quatro pilares da
educao para o sculo XXI, a multi, a inter e a transdisciplinaridade, a complexidade, os nveis de
realidade e a lgica do terceiro includo; dinmicas com desenhos e msica; festa de concluso;
avaliao final sobre o tema aprender a ser; entrega de um dirio relatando o processo do curso.
Formar transdisciplinarmente saber aprender.
2) Como voc teria respondido a essa pergunta antes do incio do CETRANS?
No teria respondido. Tudo o que sei sobre TD aprendi em contato com o CETRANS. Sou muito
grata ao grupo do CETRANS por isso.

VIII.
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Para mim a formao se d no processo continuo da prpria existncia, do ser humano. Um
navegar a experincia de:- existirmos a que ser que se destina... aliada a uma construo de
conhecimento que se tece pela curiosidade; pelas oportunidades; pelo contato/influncia de mestres
e/ou colegas que nos afetam e redirecionam nossas vidas.

2) Como voc teria respondido a essa pergunta antes do incio do CETRANS?

R.: Penso que antes da experincia do Cetrans a transdisciplina p/ mim era uma possibilidade
potica de se ver o desenvolvimento dos processos educacionais contando com o que acontecia c/
os participantes em suas prprias vidas.

300

IX.
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: S posso falar da minha formao. Com isso, j estou falando de uma formao em processo
(contemplando os aprenderes e a complexidade). Na minha experincia de formao, acho que ela
se d por um trip: terico, prtico e na troca... Por atitude! Por atitudes que metacomunicam e que
se multiplicam, mesmo que, num primeiro momento, por imitao.
Acredito em processos de conhecimento compartilhado e encarnado. Em atitudes que incluam,
valorizem, e, se possvel, legitimem o outro.

2) Como voc teria respondido a essa pergunta antes do incio do CETRANS?

No respondeu.

X.
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Leituras sobre a epistemologia e metodologia transdisciplinar.
Apropriao da viso, atitude e prxis transdisciplinar.
Desenvolvimento da auto-hetero e ecoformao.
Entendimento do que est entre, atravs e alm do outro.
Transposio da teoria para a prtica.
Utilizao de instrumentos heursticos para a prtica da transdisciplinaridade.
Reforma ntima e compreenso da transdisciplinaridade como epistemologia e metodologia que
norteia todas as aes de nossa vida.
Prtica do amor e desapego.

2) Como voc teria respondido a essa pergunta antes do incio do CETRANS?

R.: Conhecimento aprofundado da epistemologia transdisciplinar. Integrao das disciplinas

XI.
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: 1a parte do caminho: atravs da leitura dos documentos transdisciplinares e livros especficos;
atravs de dilogos com outras pessoas que j tm essa viso; atravs da reflexo profunda. A 2a
parte do caminho mais demorada, dura a vida toda: como a TD uma viso, uma prtica, um
modo de vida, um modo de agir no mundo, respeitando o outro, as outras culturas e religies,
dialogando com respeito com a diversidade de qualquer espcie, exige uma atitude de abertura, uma
301

transformao interior, uma disponibilidade para o outro que muito difcil de alcanar. Exige um
esforo ntimo, uma vontade firme, uma lucidez e uma reflexo constantes. A formao fica mais
fcil, ou melhor, s pode ser feita, em grupo.

2) Como voc teria respondido a essa pergunta antes do incio do CETRANS?

R.: Acho que a experincia do CETRANS, que eu vivi desde o comeo, trouxe no s a formao
tpica atravs dos Encontros Catalisadores, bem como toda a vivncia prtica com os formadores,
com todas as crises que vivemos juntos nesses 5 anos. Acho que essa experincia que vivi me
trouxe no s o conhecimento dos assuntos da transdisciplinaridade, mas uma experincia de novas
formas de pensar e fazer. Foi uma experincia fundamental, sem a qual no teria alcanado a
formao intelectual e de vida que eu tive nesses 5 anos.

302

Anexo 16

Questionrio para o Grupo II:

participantes do curso O Pensamento Transdisciplinar

As perguntas foram respondidas na 14a sesso do curso, que teve 16a sesses.

Pesquisa para a dissertao de mestrado de Amrico Sommerman em Cincias da Educao

pela Universidade Nova de Lisboa. Ttulo da dissertao: Formao e Transdisciplinaridade
uma pesquisa sobre as emergncias formativas do CETRANS

1) Como ocorre a formao transdisciplinar?

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?

303

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

304

Anexo 17

Respostas dos sujeitos do Grupo II:

participantes do curso O Pensamento Transdisciplinar

Ib
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: A formao transdisciplinar s ocorrer se voc estiver aberto para ela.
Eu diria at em transformao em vez de formao.
As pessoas que procuraram fazer este curso, acredito que no procuraram por acaso, mas o acaso
nos reuniu aqui.
No consigo falar, ou escrever sobre o que sinto, mas sei que hoje sou outra pessoa, e me sinto
muito melhor como sou, estou hoje.
Me sinto mais capacitada para poder continuar a ajudar as pessoas que no tm acesso s
informaes.
Agradeo.

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Sim.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.: Atravs da TD, pude me conhecer melhor e acreditar em mim e no meu trabalho.
Muitas atitudes no dia-a-dia, com colegas do trabalho e mesmo com as pessoas da famlia, hoje
percebo que eram atitudes transD. Ento eu carrego a TD comigo e no sabia! No tinha
embasamento terico.
No consigo imaginar, trabalhar e viver hoje sem aplicar a TD.
TD um modo de vida!
transformao!
305

II - b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Uma organizao dos conhecimentos j adquiridos?
Uma aquisio de novos conhecimentos?
Juno dos velhos e antigos conhecimentos?
Na realidade, a juno de todos esses aspectos e at mais do que isso. A busca constante, a
permanncia, dentro de uma nova forma de agir e de pensar. Complexa sem assustar; em
diferentes nveis sem perder; e a busca de uma nova posio sem impor ou recebendo
imposies.
Mas sobretudo a aquisio de novos valores. E a verdadeira aquisio na internalizao desses
valores.
Passando a ao esforo de vivenci-los, de aplic-los na prtica, no eterno ciclo de expanso.
Um agir e viver diferentes.

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: No.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

III b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Para mim a formao transdisciplinar est dando significado ao olhar que j estava olhando.
Est sintetizando e respondendo por que ao longo dessa caminhada de estudos alguns temas me
atraiam, me deixando de certa forma mais tranqila e animada a prosseguir.
Que os saberes compartilhados com as pessoas que cruzei no eram saberes intelectualizados e sim
algo mais espiritualizados.
Simboliza a minha melhor formao aqui no curso foi a rosa amarela.

306

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Sim, em alguns aspectos.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.: Eu no sabia de toda teoria que embasava a transdisciplinaridade. O sensvel at que j
vislumbrava: a postura, a conscientizao, o sagrado.
Apesar de ter lido textos antes do curso, no consegui ter a compreenso que tenho agora, mas sei
que essa compreenso tem ainda muito tempo para se instalar em mim, ou seja, fundamentao.

IV b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: A TD algo que independe de formao, pois, depois de tudo o que aconteceu, parece que ns
lembramos de algo que j sabamos, mas no usvamos.
O desvendar do vu acontece por vrios caminhos: histrias contadas, experincias vivenciadas,
exposies tericas, ritos iniciticos, poesias escritas e visuais.
Cada caminho toca em um ponto de nossa memria e reconstri a viso holstica do estar, do ser.
A caminhada nos transforma, nos restaura; recupera o ser que ficou perdido durante sculos de
pensamentos limitantes.
isso.

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?

R.: Sim.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.: A outra resposta bvia em relao a isso.
isso.

Vb
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?

307

R.: Esta formao ocorre de forma ....., com muitos conflitos, inseguranas, buscas tericas, ... doas
palavras para tentar entender o que o outro e/ou professor em sua aula colocaram e no ficou claro
para o aluno.
Ela acontece no primeiro momento pessoal (interior) antes da atitude, prtica. Estas atitudes em
primeiro lugar com os mais prximos (acho o momento mais oportuno onde a crtica positiva ou
negativa mais ..... sem preconceitos).
Ocorre de forma .... o ser individual ....................

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Sim.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.: 1o) conheci a mim mesma, do meu corpo em primeiro lugar e do meu potencial para o trabalho
com comunidade carente.
2o) a minha tolerncia .......
3o) a conscincia da incompletude.

VI b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Principalmente, atravs da busca pelo novo, o querer investigar, o querer ultrapassar barreiras e
vencer obstculos.
Se a TD pode ser definida como uma viagem no saber, como o que atravessa, o que est entre e
alm das disciplinas, verdadeiro dizer que o interesse, a curiosidade e o perseverar so as molas
propulsoras para se chegar TD.
Considerando os 3 pilares diversidade, o terceiro includo e os nveis de realidade - , a formao
transdisciplinar se faz atravs da prtica ( do exerccio cotidiano), da viso (holstica, ampla) e da
atitude (responsvel, solidria.

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Talvez na forma, mas o contedo e o sentido seriam semelhantes.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

308

R.: A postura transdisciplinar j estava sendo utilizada/adotada nos trabalhos desenvolvidos

profissionalmente e nas relaes interpessoais. Minha histria de vida, as pessoas que tenho
conhecido e convivido apontam e sinalizam diariamente o caminho da TD. As ocorrncia e os
acontecimentos no so por acaso, apenas refletem a evoluo do caminhar.
O curso veio reunir interesses, posturas, at idias solidrias, que fazem sentido no campo micro e
macro, e, logicamente, multidimensional.
Alm disso, trouxe-me a certeza de que a tolerncia e a flexibilidade no trato dos conflitos nos
garante o acordo, o consenso e a soluo.

VII b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Atravs do trnsito entre conhecimento e vivncias.
Atravs do trnsito entre o interno e o externo.
Atravs do trnsito entre diferentes nveis de percepo.

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Sim.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.: Eu no teria a segurana para admitir certas posturas (trnsito entre conhecimento e vivncias,
entre interno e externo) e no teria conscincia clara dos diferentes nveis de percepo.
Considero que existem trs diferenas marcantes:
a legitimao de certezas-constataes internas, resultantes de buscas e vivncias anteriores,
que pareciam absurdas diante das estruturas estabelecidas, ou seja, a confirmao de um caminho;
a possibilidade de ampliar, aprofundar os conhecimentos;
a instrumentalizao para atuar neste caminho.

VIII b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?

309

R.: A formao transdisciplinar no meu ponto de vista pelas experincias vivenciadas e

experimentadas durante o curso acontece principalmente nas mudanas de atitudes, na abertura e no
dilogo com o diferente, proporcionando a construo de relaes saudveis.
Antes a prtica transdisciplinar permeava a vida pessoal e profissional, hoje ela est clara, com
repertrio, orientando de forma mais abrangente as mudanas e as responsabilidade a serem
assumidas perante o eu prprio, o eu e o outro e o eu e a sociedade, nas diferentes escolas e nveis
de realidade.

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Sim.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.:
Hoje procuro me respeitar e respeitar muito mais o prximo, tenho mais pacincia e busco muito
mais do dilogo interior e exterior.
Tenho buscado construir relaes mais saudveis.
Estou tentando entender o significado das diferentes situaes e realidades vividas e a forma como
venho lidando com tudo.
Fortalecendo o amor e a dinmica de incluso em todos os locais onde existe esta possibilidade.
Acho que hoje sou um ser humano um pouco melhor do que era ontem.
Este curso est sendo fundamental nas mudanas de atitudes que estou executando na famlia, com
os amigos, no trabalho, enfim, na vida.

IX b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Por tudo que pude viver antes do curso e durante ele, entendo que a formao transdisciplinar
processual e se d num movimento de duplo sentido, isto , de dentro para fora e de fora para
dentro, num fluxo contnuo de retroalimentao entre os mundos interno e externo, que pude
compreender melhor pelas abordagens de auto-hetero e ecoformao. Alm da constante reflexo
que se faz necessria e presente na nossa atitude diante do conhecimento e na nossa ao na vida.
A formao se d pela conscincia de si, do outro e pela (e na) interao com os outros; pela
ousadia de romper com o conhecido, ou de desconstruir o conhecido e dar um novo sentido vida,
310

reconstrundo-os a partir de um novo olhar, de uma nova conscincia, de novas atitudes e de uma
escuta mais tolerante. A formao se d pela capacidade de dar e, principalmente, ....

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Sem dvida! Sinto que amadureci.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.:
autoconscincia: (da minha) razo e sensibilidade que esto mais desenvolvidas e mais
harmoniosas entre si.
a metodologia, as referncias e a aplicao da transdisciplinaridade presentes no curso, bem
como as vivncias, interaes e trocas com os colegas possibilitaram-me mudanas de atitudes,
poder de argumentao, reflexo, ampliao de conhecimentos e orientao do que e onde
pesquisar vocs nos deram referncias muito importantes!
o trabalho desenvolvido pelos mediadores passou a Ter uma forte influncia na minha formao
pessoal e como profissional da educao. A interao entre vocs foi um exemplo vivo de atitude
transdisciplinar. Eu achei muito interessante!
minha capacidade de crtica cresceu desenvolveu-se.
a questo do masculino e principalmente do feminino, da energia feminina. Tenho pensado
muito sobre isso.
o tempo, o imaginrio... muito marcantes!

Xb
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Ocorre quebrando barreiras e experimentando novas formas de produo de sinapses; buscando
um olhar e sentir complexo, ternrio, inclusivo, que perceba a realidade em seus vrios nveis e que
ao mesmo tempo tenha vrias formas e nveis de perceber est realidade.
Sobretudo a formao se d na conquista e busca do dilogo. Transdisciplinar e transcultural
caminhando para o sagrado manifestado em um mundo coletivamente ou at difusamente melhor.

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
311

R.: Haveria diferenas gritantes, no sensveis.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.: Antes do curso, via a TD como uma interdisicplinaridae que transgredia os limites e muros da
escola, com a comunidade. A nica base terica que conhecia nessa rea era um pouco do
pensamento sistmico na viso do Capra. O curso foi bem enriquecedor.

XI b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Ento, de todos os cursos que participei, o nico que percorreu, transitou os sete nveis
existenciais que eu venho exercitando nos meus 50 anos desta vida.

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Sim, voc me permitiram revelar.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.: O revelar por inteiro, sem ter medo de ser incompreendido ou melhor a certeza de ser
compreendido, pela complementaridade dos humanos (incluso).

XII b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Atravs do dilogo, quando se est aberto a ouvir, quando se percebe que todos tm muito a
contribuir e que nunca saberemos tudo.
A busca ao saber que nunca saberemos tudo um fator importante na formao TD, pois nos
diversos caminhos vamos encontrando elementos e descobrindo peas de um grande quebra
cabeas.
preciso estar aberto com todos os sentido para perceber em cada um e em cada coisa um
aprendizado novo, uma parte do elo que permitir a construo do SER HUMANO.

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Sim.

312

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.: No daria tanta nfase no dilogo e sim na pesquisa, no colocaria o ouvir como parte
fundamental, elegeria a leitura como algo para meu crescimento prprio, pessoal, escolheria um ou
dois caminhos e ignoraria alguns que me causam averses (?).
Hoje me sinto mais aberta, mais atenta e certa de que tenho um longo caminho a percorrer sabendo
de minhas limitaes e sabendo tambm aguardar o tempo do meu amadurecimento, mas tenho em
mim a descoberta de que ainda posso caminhar para a construo de um novo Ser Humano.

XIII b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: A formao transdisciplinar aquela que considera o ser humano em sua complexidade. O
processo de ensino aprendizagem evolui, de um desenvolvimento da racionalidade e da memria,
para um crescimento interior que comporta tambm a afetividade, j que os contedos e a forma de
estud-los enfatiza a presena de outros mundos e outras energias, para alm da restrita
materialidade.

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: No, eu a teria respondido de forma muito semelhante, j que estudo a trandisciplinaridade
sistematicamente h cerca de dois anos. Eu e meu marido temos participado, sempre que possvel,
de palestras e reunies

do Ncleo de Estudos Transdisciplinares NEST, assim como

compartilhamos de leituras sobre o assunto. Este curso me foi indicado pelo prprio NEST, como
uma experincia de validao de minha busca pessoal, confrontamento de minhas dvidas, busca de
novos contatos e espaos de dilogo e intercmbio.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.: Mesmo tendo respondido negativamente, ainda posso observar que a participao no curso
ampliou os meus horizontes, ofereceu novas leituras e a aproximao com pessoas que tm
interesses e idealismos que me ajudaro a crescer. Posiciono-me na vida como aprendiz, para
sempre encontrar a novidade e compartilh-la, tendo certeza de que este curso acendeu novas luzes
em meu pensamento.

313

XIV b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: A formao transdisciplinar se d em diferentes nveis e de diferentes maneira, envolvendo a
minha objetividade, mas principalmente a minha subjetividade. Torna-nos mais sensveis e
abertos para o novo, o diferente. Comeamos a exercitar o outro olhar, a perceber outras
possibilidades e ampliamos a nossa leitura do mundo.
uma formao que no valoriza apenas o conhecimento abstrato, mas se abre para todo tipo de
arte, para o imaginrio, para a literatura, para a poesia e para o mito.
Valoriza o humano em cada um de ns e o sagrado que faz parte de ns e do qual fazemos parte.
Leva-nos a percepo de nossa identidade. Identidade que s se efetiva na unidade com a
humanidade, numa dimenso planetria.

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Com certeza!

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.: Tenho percebido grandes mudanas nas minhas posturas e atitudes diante da vida, embora ainda
seja extremamente difcil enumer-las objetivamente. Talvez, porque as mesmas no tenham
objetividade imediata. Fazem parte do meu mundo interno, da evoluo da minha conscincia.
Comeo a perceber o sagrado, o vazio que habita o meu ser. Mas, com muitas dificuldades!

XV b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Acredito que ocorra pela atitude de abertura ao novo, sem excluir a formao anterior atravs
da trans formao dos conceitos. Na prtica, abertura para no se importar de no entender algo de
imediato (ou talvez nunca), tolerncia para ver na crtica uma oportunidade para aprender e o rigor
do sentido da palavra para haver dilogo e comunicao.

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Sim.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

314

R.: Eu entenderia a TD como uma teoria pedaggica que evoluiu da inter ou da

multidisciplinaridade.
Reduziria o prefixo trans a uma abordagem apenas filosfica.
No imaginei que a possibilidade de um dilogo entre as disciplinas pudesse ser feito em diversos
nveis de realidade e por respeitar isso, promover uma transformao de atitude e de atuao.

XVI b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Numa leitura anterior que eu fiz, eu sintetizo e compreendo agora uma Educao do Olhar.
O aprender a aprender na prtica, na medida em que me coloco, reflito, analiso, busco,
experimento, supero, analiso, experimento, avano, retrocedo, vou alm, ao mesmo tempo que
recuo; ambigidade, de tantas certezas e incertezas.
Aprendendo a conviver, dividindo, compartilhando, subtraindo, adicionando, multiplicando;
aprendendo fazendo e aprender a ser pessoa, creio que so os primeiros passos para atitudes
transdisciplinares ......... (no apareceu a ltima linha na minha xerox)

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Sim.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.: Todo processo de formao, ele construdo ao longo de um planejamento detalhado,
envolvendo os conceitos, as estratgias, a cognio, s minhas concepes que vivenciados e
experimentados no coletivo e algumas vezes num processo individual, como este agora, de reflexo,
so esses passos que do a sustentabilidade de posturas, atitudes do ser humano diante da vida.

XVII b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Num primeiro momento, com a prpria noo de transdisciplinaridade, do que se trata, de onde
veio, a que veio.
Definindo-se, ento, os trs pilares: complexidade, lgica do terceiro includo e diferentes nveis de
realidade.

315

Nesse primeiro momento, tomamos cincia de que existe uma nova maneira de ver o mundo, a
cincia e o conhecimento, que entra em ressonncia com questes que j vinham permeando a nossa
trajetria. Da sensibilizao para a transD., passamos a nos reconhecer nela. E, ao mesmo tempo,
comeamos, na interao com o grupo, com os coordenadores e apresentadores, a construir esse
novo olhar. A cada passo vamos percebendo que s h tranD. Quando nos dispomos a nos livrar
conscientemente dos condicionamentos do velho paradigma e nos permitimos no saber, aceitamos
que no h verdades nicas e imutveis e que aquilo que conhecemos passa pelo nosso prprio
sistema de representao ou o de nossa rea de trabalho.
Descobrimos, ento, que a abertura para o dilogo permite um enriquecimento do nosso saber e da
nossa ao, que somos interdependentes.
Cada novo apresentador nos enriquece com sua viso, com sua busca e com sua experincia.
A espiral, que foi a imagem do primeiro encontro, vai sendo percorrida no seu caminho ascendente
e descendente, estabelecendo as pontes de ligao, sem os quais, no possvel haver
transdisciplinaridade.

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Com certeza.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.: Eu j havia tido contato com a transD. E com os trs pilares, sabia que era uma abordagem que
vinha de encontro com inmeras questes que eu vinha me colocando, pessoal e profissionalmente.
Uma das coisas que marcaram foi o fato de saber que estvamos construindo juntos o processo de
formao. E nessa construo, a busca de cada um foi revelando de maneira vivenciada o grande
desafio da trandD., na sua abrangncia, exigindo que nos debrussemos sobre os 3 pilares
buscando v-los em ao, tanto no curso, como no trabalho e como na vida.
Poder partir do no saber, poder criar a partir da instabilidade, tendo, ao mesmo tempo o cuidado
com a linguagem para tornar possvel o dilogo, aprimorando a escuta.

XVIII b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Com base no que vivenciei, acredito que s posso responder fazendo a ressalva de que a
resposta no poder responder como ocorre a formao TD, mas a leitura ou interpretao que fui
construindo ao longo das sesses sobre isto. A minha leitura sobre como ocorre processual e
316

endgena, reordenando o pr-existente acrescido de fontes que trazem o novo na percepo do trip
que da a possibilidade de aprender e compreender o objeto TD na formados diferentes nveis de
realidade, nos constituindo em sujeitos TD com a capacidade de interpretar estes diferentes nveis
de realidade.
O processo extremamente dinmico, no tendo fim pr-determinado.

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Sim.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.: Haveria diferenas quanto a propriedade dos conceitos implcitos na resposta, no desconforto na
hora de responder, por no possuir o mnimo de fundamentao terica necessria para tal, salvo
que a pergunta tivesse sido feita com intuito de avaliao diagnstica.

XIX b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: No sei se posso compreender realmente a formao TD. Percebo que o conhecimento
reflexo e integrao dos seus pilares vo redimensionando o nosso olhar uma ampliao da
compreenso mas uma exigncia no meu entendimento condio si ne qua non de uma prtica
mais inclusiva, com mais objetividade (no sentido de uma relao com a realidade). Uma mudana
pessoal e profissional.

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Sim. Provavelmente um olhar mais reducionista.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.:
O olhar era mais reducionista.
Talvez com um pensamento mais binrio (antes)
Provavelmente no teria condies de saber por onde comear a estruturar uma reflexo e nem
ao menos vislumbrar as alteraes na prtica tanto pessoal como profissional.
317

 Creio que me sentia vagamente TD, hoje sinto-me mais TD, mas a necessidade de estruturar a
minha reflexo profissional continua. Talvez com menos ansiedade, mais confiana e mais
liberdade. Espero conseguir fazer bem o projeto!

XX b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Infelizmente, por motivos fortes de trabalho, faltei em 5 reunies e sinto que perdi o fio da
meada, porm a partir dos textos que li sozinha em casa penso que a formao transdisciplinar
ocorre de uma maneira muito homeoptica e consciente, ou seja, no de um momento para o
outro e sim a partir de um processo bem elaborado, pois a formao transdisciplinar tem ntima
relao com quebra de paradigmas.

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Sim.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.: Com a fala e as experincias do professor Daniel, pude perceber mais claramente a grande
dificuldade em conscientizar pessoas.

XXI b
1) Como ocorre a formao transdisciplinar?
R.: Ainda tenho dificuldades para falar e escrever sobre a TD, como se ela estivesse presente em
mim impregnada nos meus sentidos.
Penso que a princpio para que a formao transdisciplinar ocorra necessrio todo um
envolvimento do afetivo, preciso acreditar naquilo que se faz, Ter claro quais so os objetivos ( o
que espero como o que fao? qual a minha viso de mundo? qual a minha viso de homem? ...) e
compartilhar com as pessoas envolvidas, estando sempre pronta para acolher outros pontos de vista,
outros olhares.
Penso ainda que para que isto seja possvel necessrio que haja ainda um aprofundamento nos
estudos, seja qual for nossa rea de atuao, para que de fato sejamos capazes de nos movimentar,
de transitar por todos os campos buscando o elemento que liga.

318

2) Se voc tivesse respondido a esta pergunta pouco antes do incio do curso, haveria diferenas
sensveis entre a resposta que voc daria e a resposta que voc deu?
R.: Com certeza. Antes do incio deste curso nunca havia ouvido ou lido nada sobre a
transdisciplinaridade.

3) Em caso afirmativo, quais teriam sido as diferenas principais?

R.: Para mim, muito difcil responder a esta questo, pois como j disse esse curso me
sensibilizou, no entanto, a cada dia sinto maior necessidade de entender melhor os conceitos, mas
tambm estou me permitindo ser tolerante comigo mesma e me dar um tempo para amadurecer.

319

Anexo 18

Agrupamento por temas das respostas pergunta 3

dirigida ao Grupo II

I-b
Pude conhecer-me melhor.
Passei a acreditar em mim e no meu trabalho.
Tomei conscincia de que muitas das minhas atitudes na vida (com colegas de trabalho e pessoas
da famlia) eram transdisciplinares.
Maior embasamento terico transdisciplinar.
No consigo imaginar, trabalhar e viver hoje sem aplicar a transdisciplinaridade. A TD um
modo de vida! transformao!

II - b
No respondeu

III - b
Maior embasamento terico transdisciplinar.

IV - b
No respondeu.

V-b
Conheci a mim mesma.
Tomei conscincia do meu corpo.
Tomei conscincia do meu potencial para o trabalho com comunidade carente.
Tornei-me mais tolerante.

320

 Ternei-me consciente da incompletude.

VI - b
O curso veio reunir interesses, posturas e idias no campo micro e macro e em mltiplas
dimenses.
Trouxe-me a certeza de que a tolerncia e a flexibilidade no trato dos conflitos nos garante
acordo, consenso e soluo.

VII - b
Ganhei segurana para admitir certas posturas como: o trnsito entre conhecimento e vivncias, o
trnsito entre o interno e o externo.
No teria conscincia clara dos diferentes nveis de percepo.
Pude legitimar certezas-constataes internas, resultantes de buscas e vivncias anteriores, que
pareciam absurdas diante das estruturas estabelecidas, ou seja, vivi a confirmao de um caminho.
Pude ampliar, aprofundar os conhecimentos.
Adquiri instrumentos para atuar nesse caminho.

VIII - b
Hoje procuro me respeitar e respeitar muito mais o prximo.
Hoje tenho muito mais pacincia.
Hoje busco muito mais o dilogo interior e exterior.
Tenho buscado construir relaes mais saudveis.
Estou tentando entender o significado das diferentes situaes e realidades vividas e a forma como
venho lidando com tudo.
Tenho buscado fortalecer o amor e a dinmica de incluso em todos os locais onde existe esta
possibilidade.
Acho que me tornei um ser humano um pouco melhor do que era ontem.
Este curso est sendo fundamental nas mudanas de atitudes que estou executando na famlia,
com os amigos, no trabalho, enfim, na vida.

IX - b
Autoconscincia: (da minha) razo e sensibilidade que esto mais desenvolvidas e mais
harmoniosas entre si.
321

 a metodologia, as referncias e a aplicao da transdisciplinaridade presentes no curso

As vivncias, interaes e trocas com os colegas possibilitaram-me mudanas de atitudes
Poder de argumentao, reflexo, ampliao de conhecimentos e orientao do que e onde
pesquisar vocs nos deram referncias muito importantes!
O trabalho desenvolvido pelos mediadores passou a ter uma forte influncia na minha formao
pessoal e como profissional da educao.
A interao entre vocs foi um exemplo vivo de atitude transdisciplinar. Eu achei muito
interessante!
Minha capacidade de crtica cresceu - desenvolveu-se.
A questo do masculino e principalmente do feminino, da energia feminina. Tenho pensado
muito sobre isso.
O tempo, o imaginrio... muito marcantes!

X-b
Grande enriquecimento terico.

XI - b
O revelar por inteiro, sem ter medo de ser incompreendido. Ou melhor, a certeza de ser
compreendido.

XII - b
Passei a dar mais nfase no dilogo. Antes do curso, ao pensar sobre a formao TD, teria
enfatizado mais a pesquisa.
Passei a colocar o ouvir como parte fundamental.
Antes do curso, eu elegeria a leitura como algo para meu crescimento prprio, pessoal
Antes do curso, eu escolheria um ou dois caminhos para a formao transdisciplinar e ignoraria
alguns que me causam averses.
Hoje me sinto mais aberta, mais atenta e certa de que tenho um longo caminho a percorrer,
sabendo de minhas limitaes e sabendo tambm aguardar o tempo do meu amadurecimento, mas
tenho em mim a descoberta de que ainda posso caminhar para a construo de um novo Ser
Humano.

XIII - b
322

 A participao no curso ampliou os meus horizontes, ofereceu novas leituras e a aproximao

com pessoas que tm interesses e idealismos que me ajudaro a crescer.
Posiciono-me na vida como aprendiz, para sempre encontrar a novidade e compartilh-la, tendo
certeza de que este curso acendeu novas luzes em meu pensamento.

XIV - b
Tenho percebido grandes mudanas nas minhas posturas e atitudes diante da vida, embora ainda
seja extremamente difcil enumer-las objetivamente. Talvez, porque as mesmas no tenham
objetividade imediata. Fazem parte do meu mundo interno, da evoluo da minha conscincia.
Comeo a perceber o sagrado, o vazio que habita o meu ser. Mas, com muitas dificuldades!

XV b Marisa
Antes do curso, eu entenderia a TD como uma teoria pedaggica que evoluiu da inter ou da
multidisciplinaridade.
Reduziria o prefixo trans a uma abordagem apenas filosfica.
No imaginei que a possibilidade de um dilogo entre as disciplinas pudesse ser feito em diversos
nveis de realidade e, por respeitar isso, promover uma transformao de atitude e de atuao.

XVI - b
[Com o curso, tomei conscincia de que] todo o processo de formao construdo ao longo de
um planejamento detalhado, envolvendo os conceitos, as estratgias, a cognio, que, vivenciados e
experimentados no coletivo e, algumas vezes num, processo individual, como este agora, de
reflexo, so esses passos que do a sustentabilidade de posturas, atitudes do ser humano diante da
vida.

XVII - b
Uma das coisas que marcaram foi o fato de saber que estvamos construindo juntos o processo de
formao. E nessa construo, a busca de cada um foi revelando, de maneira vivenciada, o grande
desafio da TD, na sua abrangncia, exigindo que nos debrussemos sobre os 3 pilares, buscando
v-los em ao, tanto no curso, como no trabalho e como na vida.
Poder partir do no saber, poder criar a partir da instabilidade, tendo, ao mesmo tempo o cuidado
com a linguagem para tornar possvel o dilogo, aprimorando a escuta.

323

XVIII - b
[Antes do curso] haveria diferenas quanto a propriedade dos conceitos implcitos na resposta
[que eu seria capaz de dar], no desconforto na hora de responder, por no possuir o mnimo de
fundamentao terica necessria para tal.

XIX - b
[Antes do curso, ao responder essa pergunta, ] meu olhar seria mais reducionista.
[Antes do curso, minha resposta seria] com um pensamento mais binrio.
[Antes do curso,] provavelmente no teria condies de saber por onde comear a estruturar
uma reflexo e nem ao menos vislumbrar as alteraes na prtica tanto pessoal como profissional.
[Antes do curso,] creio que me sentia vagamente TD. Hoje sinto-me mais TD, mas a
necessidade de estruturar a minha reflexo profissional continua. Talvez com menos ansiedade,
mais confiana e mais liberdade. Espero conseguir fazer bem o projeto!

XX - b
Com a fala e as experincias do professor Daniel, pude perceber mais claramente a grande
dificuldade em conscientizar pessoas.

XXI - b
Para mim, muito difcil responder a esta questo, pois, como j disse, esse curso me
sensibilizou. No entanto, a cada dia sinto maior necessidade de entender melhor os conceitos, mas
tambm estou me permitindo ser tolerante comigo mesma e me dar um tempo para amadurecer.

324

Anexo 19

Braso projetivo para o Grupo II: membros fundadores do CETRANS

Pesquisa para a dissertao de mestrado de Amrico Sommerman em Cincias da
Educao pela Universidade Nova de Lisboa. Ttulo da dissertao: Formao e
Transdisciplinaridade uma pesquisa sobre as emergncias formativas do CETRANS

Nome __________________________________________________________
rea de Atuao_______________________________________________________________________
PREENCHER O BRASO*

Um palavra ou uma frase para descrever os anos de sua participao como membro fundador
e pesquisador-formador do CETRANS de 1999 a 2003:

3 experincias de formao transdisciplinar

Uma imagem ou um smbolo para expressar o processo

mais marcantes durante esses quatro anos:

formativo vivido no CETRANS (desenhar):

3 caractersticas centrais da formao

3 dificuldades principais da formao

transdisciplinar:

transdisciplinar:

* Adaptado dos trabalhos de Andr de Peretti

e de Pascal Galvani
325

Anexo 20

Braso projetivo para o Grupo II:

participantes do curso O Pensamento Transdisciplinar
16a e ltima sesso do curso - 21 de novembro de 2002
Nome ______________________________________________________
PREENCHER O BRASO*

Um palavra ou uma frase para descrever o curso:

3 experincias de formao transdisciplinar mais

Uma imagem ou um smbolo para expressar o curso

marcantes durante o curso:

(desenhar):

3 caractersticas centrais da formao

3 dificuldades principais do curso e da formao

transdisciplinar:

transdisciplinar:

* Adaptado dos trabalhos de Andr de Peretti

e de Pascal Galvani

326

Anexo 21

Respostas dos sujeitos do Grupo I s questes do braso projetivo

I.
Uma palavra ou frase para descrever os anos de sua participao como membro fundador e
pesquisador-formador do CETRANS de 1999 a 2003:
R.: Trnsito
3 experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante esses quatro anos:
R.: 1.Participar dos Encontros Catalisadores, 2. Trocas com outros membros do CETRANS, 3.
Participar do curso promovido pelo CETRANS.
3 caractersticas centrais da formao transdisciplinar:
R.: 1. abertura para novas possibilidade de conhecer, 2. Rigor, 3. Parceria.
3 dificuldades principais da formao transdisciplinar:
R.: 1. Disponibilidade de tempo para encontros e leituras, 2. Complexidade (no tenho certeza se
so s dificuldades, pois uma dificuldade tambm um desafio).
Uma imagem ou um smbolo para expressar o processo formativo vivido no CETRANS (desenhar):
R.: Uma espiral vista do alto.

II.
Uma palavra ou frase para descrever os anos de sua participao como membro fundador e
pesquisador-formador do CETRANS de 1999 a 2003:
R.: No conduzo, sou conduzido.120
3 experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante esses quatro anos:
R.: A formao do grupo, 2. As trocas intelectuais no grupo, 3. As trocas afetivas no grupo
3 caractersticas centrais da formao transdisciplinar:
R.: 1. Abertura intelectual, 2. Abertura afetiva, 3. Abertura emocional.
120

[Explicao do membro fundador II:] Sou conduzido pelas contingncias, pelo logos, pelo Tao, pelo trans, sem ter

de defender a mim, os meus pontos de vista, sem forar meu desejo a respeito das coisas, mas tentando captar o que as
configuraes indicam como o melhor caminho.
327

3 dificuldades principais da formao transdisciplinar:

R.: 1. fechamento intelectual, 2 fechamento afetivo, 3 fechamento emocional.
Uma imagem ou um smbolo para expressar o processo formativo vivido no CETRANS (desenhar):
R: Uma espiral vista do alto.121

III.
Uma palavra ou frase para descrever os anos de sua participao como membro fundador e
pesquisador-formador do CETRANS de 1999 a 2003:
R.: Encontro trabalho encontro Explicao122
3 experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante esses quatro anos:
R.: Convvio com os outros membros do CETRANS (com seus olhares peculiares sobre a
realidade), 2. Contato com outras culturas123, 3. Desenvolvimento de autodisciplina e perseverana.
3 caractersticas centrais da formao transdisciplinar:
R.: 1. Desenvolvimento de atitude transdisciplinar, 2. Inovao metodolgica, 3. Reflexo sobre si
mesmo, sobre os outros e sobre o mundo.
3 dificuldades principais da formao transdisciplinar:
R.: 1 apego aos prprios pressupostos e interesses, 2 desvelamento dos referenciais tericos, 3
ausncia de financiamento para a pesquisa transdisciplinar.
Uma imagem ou um smbolo para expressar o processo formativo vivido no CETRANS (desenhar):

121

[Explicao do membro fundador II:] Ao mesmo tempo que representa uma espiral evolutiva, um crculo, pois

mostrou ser um processo formativo sem incio nem fim. Sem incio, porque no incio do CETRANS todos ns j
tnhamos tido um incio, no estvamos comeando, estvamos no meio do caminho.
122

[Explicao do membro fundador III:] Nestes quatro anos, estudei sobre outras disciplinas, enfermagem, TD,

produzi textos, fiz contatos com outras enfermeiras e profissionais de sade, dediquei-me a compreender melhor as
questes importantes que havia pensado h 4 anos, no incio do projeto, ouso dizer que amadureci emocionalmente e
espiritualmente, nesse sentido houve um trabalho. E esse trabalho foi permeado pelos encontros com outras pessoas,
pesquisadores do CETRANS e outras (amigos, familiares, "pacientes", cientistas, artistas, religiosos), com livros,
textos, sonhos,... com os quais desenvolvi uma specie de relao de espelho, empatia e amizade. O trabalho permitiu
que visualizasse nesses "outros" uma parte possvel de mim mesma. Da o reflexo, a palavra invertida ao leste, lugar
onde nasce o sol, que ilumina, aquece e traz esperana; que recorda o Oriente, misterioso, cheio de paisagens, cores,
sons e cantos (encantador).
123

[Explicao do membro fundador III:] Referi-me especialmente s culturas indigenas do Amazonas. Mas, sem

dvida, nesses quatro anos, conheci um pouco outras culturas - no CETRANS e em contatos pessoais e profissionaispessoas de outras regies e pases, religies, profisses e interesses (como percebi naquele encontro Quem sou eu, se
no me engano, em outubro de 2000. E nesses contatos, longos ou rpidos, dispus-me a aprender sinceramente, a
acolher as oportunidades.
328

Um pinheiro de natal, com o Sol direita, a Lua esquerda e uma estrela um pouco direita da
Lua124.

IV.
Uma palavra ou frase para descrever os anos de sua participao como membro fundador e
pesquisador-formador do CETRANS de 1999 a 2003:
R.: Conscincia125.
3 experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante esses quatro anos:
R.: 1. Retomar o trabalho com metodologia cientfica,126 2. Trabalhar com pessoas de diferentes
formaes, 3. Trabalhar sob um sistema de liderana novo.127
3 caractersticas centrais da formao transdisciplinar:
R.: 1. Humildade, 2. Conscincia, 3. Encantamento.
3 dificuldades principais da formao transdisciplinar:
R.: 1. pr-conceito de pessoas do meio acadmico, 2. trabalhar na construo e/ou reflexo de uma
nova possibilidade epistemolgica, 3. lidar com diferentes modelos de transdisciplinaridade: Morin,
Nicolescu, DAmbrsio.
Uma imagem ou um smbolo para expressar o processo formativo vivido no CETRANS (desenhar):
124

[Explicao do membro fundador III:] Uma pequena rvore em um vaso, plantada, desejada, cuidada, e que

floresce, cresce, com o passar do tempo, dias e noites. Sol, Lua e estrela representam ainda os perodo de maior e menor
clareza quanto aos referenciais tericos e metodolgicos, a organizao das aes, encontros, projetos. De qualquer
forma, o pinheiro de Natal foi uma boa evocao: reflete tambm o esprito de alegria, esperana, vida, que vivenciei no
CETRANS. A rvore e outros smbolos (sol, lua e estrela) lembram-me ainda as lies trazidas pela "rvore da Vida",
os pilares do rigor e da misericrdia, o rigor metodolgico, a delicadeza nas relaes, o cuidado com as pessoas, a
concretizao da aspirao de muitos: realizarmos trabalhos mais inteiros e teis vida plena em nossa sociedade e
histria pessoal.

Em uma sntese consciente foi isso que havia escrito e desenhado no braso. J os motivos

inconscientes, no os posso revelar por hora (risos), e espero a sua anlise astuciosa.
125

[Explicao do membro fundador IV:] Conscientizao da inovao TD, da importncia da abordagem TD na

educao, na pesquisa, na cincia, na gesto do conhecimento. J participei de vrios projetos e nunca vi nada de novo.
O que o CETRANS est fazendo realmente novo.
126

[Explicao do membro fundador IV:] A metodologia cientfica muito forte no curso de psicologia, o que muito

bom para o estudante, pois ajuda a estruturar o pensamento. Quando deixei a universidade, ainda na juventude debruceime sobre a prtica profissional e deixei de lado a metodologia cientfica, resgat-la no CETRANS foi muito bom pois
pude, coma ajuda da flexibilidade transdisciplinar, manter um rigor cientfico sem ser rgido.
127

[Explicao do membro fundador IV:] Esse aspecto o mais interessante e desafiador, pois um grupo com ps-

doutores e atores algo muito interessante, pois apresenta vrios desafios que o grupo CETRANS soube lidar de
maneira a contribuir para a estrutura de um novo fazer educacional, pois so tantas as diferenas quantas so as formas
de perceber a realidade.
329

R.: Um espiral vista de lado, amarela sobre um fundo rosa, iniciada por uma esfera e terminada por
uma esfera.128

V.
Uma palavra ou frase para descrever os anos de sua participao como membro fundador e
pesquisador-formador do CETRANS de 1999 a 2003:
R.: Estimulantes e desafiadores e repensar o velho luz do novo, resgatando o essencial.
3 experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante esses quatro anos:
R.: 1. encontros transdisciplinares do CETRANS, 2. conversas com Gaston Pineau, 3. a experincia
de curso transdisciplinar no ministrio da sade.
3 caractersticas centrais da formao transdisciplinar:
R.: 1. auto, hetero e eco-conhecimento, 2. com autonomia, 3. e com subjetividade.
3 dificuldades principais da formao transdisciplinar:
R.: 1 abertura para o no acadmico, 2 viver sem angstia a instabilidade, 3 reconhecer a
necessidade da educao permanente.
Uma imagem ou um smbolo para expressar o processo formativo vivido no CETRANS (desenhar):
R.: Uma espiral vista de lado.

VI.
Uma palavra ou frase para descrever os anos de sua participao como membro fundador e
pesquisador-formador do CETRANS de 1999 a 2003:
R.: Atrito criativo trans-formador.
3 experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante esses quatro anos:
R.: 1. Articular rigor, abertura e tolerncia (entendida como flexibilidade) na criao,
implementao e publicao dos Encontros Catalisadores, 2. A partida deste mundo de pessoas
transdisciplinares que foram muito ativas e significativas para minha formao transdisciplinar, 3. A
realizao

dos

cursos:

Pensamento

Transdisciplinar

Tpicos

Avanados

em

Transdisciplinaridade, e do projeto Telemar na Educao.

3 caractersticas centrais da formao transdisciplinar:

128

[Explicao do membro fundador IV:] O fundo rosa um caminho com o corao. Mas o processo formativo no

foi apenas um caminho com o corao, foi a busca da unio, do equilbrio entre a razo e a emoo, e o corao (as duas
esferas). A espiral representa a subida nos diferentes planos de conscincia, que podem ser representados pelos
diferentes anis da espiral. A cor amarelo-dourada indica que, pelo valor intrnseco de tudo isso, foi um processo
formativo de busca do ouro da conscincia.
330

R.: 1. Tornar-se consciente dos teores vibratrios dos diferentes nveis de realidade, 2. conscientizar
o belo como ato cognitivo que une os homens e que articula os diferentes nveis de realidade, 3.
encontrar a adequao na atitude do cotidiano do A e do no-A, do A, do no-A e T, e da
coincidncia opositorum.
3 dificuldades principais da formao transdisciplinar:
R.: 1. Filtrar e adequar-me ao Aqui-Agora, 2. encontrar parcerias transdisciplinares para aprofundar
o dilgo dialogal e tambm financeiras, 3. passar da reflexo para o sendo Aqui-agora.
Uma imagem ou um smbolo para expressar o processo formativo vivido no CETRANS (desenhar):
R.: Uma lemniscata (smbolo do infinito) deitada em vermelho e uma lemniscata vertical metade
em vermelho e metade em verde.129

VII.
Uma palavra ou frase para descrever os anos de sua participao como membro fundador e
pesquisador-formador do CETRANS de 1999 a 2003:
R.: Merea teus sonhos.130
3 experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante esses quatro anos:
R.: 1. Os dilogos entre as reunies, os antes e os antes e os depois, 2. os encontros com os
coordenadores, 3. o contedo de algumas palestras nos Encontros Catalisadores e nas Reunies
Presenciais.
3 caractersticas centrais da formao transdisciplinar:
R.: 1. Serenidade, 2 cumplicidade, 3. dilogo.
3 dificuldades principais da formao transdisciplinar:
R.: 1. Desconfiana: a falta de segurana de que a TD vai dar certo, 2. emergncia de resultados
imediatos, 3. focar o negativo.
Uma imagem ou um smbolo para expressar o processo formativo vivido no CETRANS (desenhar):
R.: Um arco-ris, pessoas ao redor de uma fogueira e duas aves voando acima do arco-ris.131
129

[Explicaao do membro fundador VI:] Desenhei uma lemniscata deitada, pois o processo formativo mostrou-se

infindvel, e uma vertical, pois ento representa um processo formativo infindvel, mas que adquire a forma de uma
ampulheta, mostrando que esse processo formativo, embora infindvel, tem um limite temporal. A cor vermelha da
lemniscata horizontal est relacionada Grande Obra Alqumica. As duas cores da leminscata vertical representam uma
relao entre Vnus e Marte (amor e rigor), mas que exige uma interao com o tempo e no tempo. No desenhei a
lemniscata como uma exata ampulheta vertical, pois, na prtica, esse escoamento do tempo ocorre de maneira maio
desordenada e imprevisvel.
130

[Explicao membro fundador VII:] Foi uma frase com a qual eu me identifiquei, pois ela concilia o imaginrio e a

racionalidade. Ela expressa esses anos de participao no CETRANS, pois foram uma tentativa de agir com
racionalidade sobre algo to impalpvel como o sonho, como o ideal.
331

VIII.
Uma palavra ou frase para descrever os anos de sua participao como membro fundador e
pesquisador-formador do CETRANS de 1999 a 2003:
R.: Presena encarnada... um processo de afetaes.132
3 experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante esses quatro anos:
R.: 1. A reunio presencial sobre o tema Quem somos: qual a cultura do CETRANS?, 2. Todo o
III Encontro Catalisador.
3 caractersticas centrais da formao transdisciplinar:
R.: 1. A afetividade, 2 a presena,133 3 a pausa.134
3 dificuldades principais da formao transdisciplinar:
R.: 1. Os estranhamentos, 2. as verdades,135 3. o bvio.136
Uma imagem ou um smbolo para expressar o processo formativo vivido no CETRANS (desenhar):
R.: Uma rede, uma teia de aranha.137

IX.
No preencheu.

X.
131

[Explicao do membro fundador VII:] Porque o processo formativo vivido no CETRANS libertou a gaivota em

mim e me permitiu a aliana com Deus (representada pelo arco-ris). E sempre h o outro, a outra gaivota que auxilia
essa alar vo. Foi o CETRANS que permitiu para mim o contato com o sagrado. Foi na educao TD que eu tive a
permisso de incluir o sagrado na prtica pedaggica. E voc precisa de um grupo (as pessoas ao redor da fogueira) para
potencializar as asas internas do ultrapassamento, da transcendncia.
132

[Explicao do membro fundador VIII: ] intraduzvel para o racional.

133

[Explicao do membro fundador VIII:] Porque, para mim, TD se d no encontro. No pode ser sem um outro.

Pode ser uma pessoa, mas tambm pode ser um texto, o Sol. Nunca sem um outro, sem uma outra presena.
134

[Explicao do membro fundador VIII:] Porque, na velocidade, ningum est l, ningum est realmente presente.

Quando voc est realmente presente, tem de haver pausa. Pode-se construir mapas novos, um mapa novo para aquela
situao, para aquele encontro. A pausa possibilita a dobra, o novo.
135

[Explicao do membro fundador VIII:] A humanidade j foi muito evoluda (gregos, etc.). O que nos

impossibilitou permanecer nessa evoluo foi o fato de os pensadores terem dito aos outros: Faam!. Foram as
verdades exteriores s pessoas que se tornaram nocivas.
136

[Explicao do membro fundador VIII:] No existem obviedades. Somos todos diferentes e infinitamente ricos.

137

[Explicao do membro fundador VIII:] Como a teia de aranha, os grupos tm uma durao: quando cumprem os

objetivos para os quais foram criados. A rede no se desfaz: um processo de autoconstruo e autoalimentao. Foi o
que vivemos no CETRANS.
332

Uma palavra ou frase para descrever os anos de sua participao como membro fundador e
pesquisador-formador do CETRANS de 1999 a 2003:
R.: Transformao.
3 experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante esses quatro anos:
R.: 1. Utilizao da matriz de explorao transdisciplinar, 2. a resistncias s mudanas,138 3. a
transformao pessoal e profissional.
3 caractersticas centrais da formao transdisciplinar:
R.: 1. Amor e desapego, 2. auto, hetero e ecoformao, 3. viso, atitude e prxis.
3 dificuldades principais da formao transdisciplinar:
R.: 1. Resistncia,139 2. compreenso da epistemologia e metodologia transdisciplinar, 3. medo.140
Uma imagem ou um smbolo para expressar o processo formativo vivido no CETRANS (desenhar):
R.: Crculos cada vez maiores, inicialmente pequenos e desenhados com linha cheia e, depois,
maiores e com linha pontilhada.141

XI.
Uma palavra ou frase para descrever os anos de sua participao como membro fundador e
pesquisador-formador do CETRANS de 1999 a 2003:
R.: Abertura e rigor.
3 experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante esses quatro anos:
R.: 1. O I Encontro Catalisador e a abertura que se seguiu a ele, 2. a elaborao dos resultados de
duas reunies presenciais: Quem sou eu? e Quem somos ns?, e a conscincia que essa
elaborao trouxe, 3. o contato humano que as reunies presenciais nos trouxeram.
3 caractersticas centrais da formao transdisciplinar:
R.: 1. Pensamento inclusivo, 2. razo e sentimento, 3. o eu e o outro, o mundo e os outros mundos.
138

[Explicao do membro fundador X:] Como as pessoas resistem s mudanas. Quando falamos sobre TD fica muito

claro como as pessoas so resistentes s mudanas. Para mim, foi uma experincia de formao muito forte tomar
conscincia disso.
139

[Explicao do membro fundador X:] A resistncia que as pessoas tm s mudanas.

140

[Explicao do membro fundador X:] Muitas vezes as pessoas falam: eu no gosto dessas coisas. Disso que est

entre, atravs e alm das disciplinas. Quando as pessoas ouvem falar em nveis de percepo e nveis do sujeito, acham
que sero violentadas. muito mais fcil continuar trabalhando apenas com o que j se conhece.
141

[Explicao do membro fundador X:] O desenho sou eu. Comecei como um pequeno crculo. Algum que achava

que sabia as coisas. Era uma pedagoga que conhecia as teorias, os instrumentos, etc. Fui conhecendo a TD, os pilares, e
o meu olhar foi se abrindo cada vez mais (crculos cada vez maiores) e sempre havia a possibilidade de entrada e de
sada (as flechas que tm duas setas). E continua havendo abertura, de modo que os crculos finais ficaram ainda
maiores e abertos, e olhar continua aberto e para muitas direes (muitas flechas com duas setas).
333

3 dificuldades principais da formao transdisciplinar:

R.: 1. O racionalismo, 2. a viso egoica do sujeito e 3 a inflexibilidade.
Uma imagem ou um smbolo para expressar o processo formativo vivido no CETRANS (desenhar):
R.: Uma espiral vista na horizontal, mas terminando numa linha pontilhada que vai para alm da
parte superior do braso.

334

Anexo 22

Respostas complementares para elucidar a palavra ou frase que o pblico do

Grupo I escolheu para descrever sua participao como membro fundador do
CETRANS de 1999 a 2003

Uma palavra ou frase para descrever os anos de sua participao como membro fundador e
pesquisador-formador do CETRANS de 1999 a 2003:

Trnsito foi a palavra do membro fundador I. Sua explicao foi: Ela [essa palavra] tambm nos
remete ao movimento. Ela diz de um grupo que caminha e que percorre diversos territrios

No conduzo, sou conduzido, frase do membro fundador II. Sua explicao foi: Sou conduzido
pelas contingncias, pelo logos, pelo Tao, pelo trans, sem ter de defender a mim, os meus pontos de
vista, sem forar meu desejo a respeito das coisas, mas tentando captar o que as configuraes
indicam como o melhor caminho.

Encontro trabalho encontro, expresso do membro fundador III. Sua explicao foi: Nestes
quatro anos, estudei sobre outras disciplinas, enfermagem, TD, produzi textos, fiz contatos com
outras enfermeiras e profissionais de sade, dediquei-me a compreender melhor as questes
importantes que havia pensado h 4 anos, no incio do projeto, ouso dizer que amadureci
emocionalmente e espiritualmente, nesse sentido houve um trabalho. E esse trabalho foi permeado
pelos encontros com outras pessoas, pesquisadores do CETRANS e outras (amigos, familiares,
pacientes, cientistas, artistas, religiosos), com livros, textos, sonhos,... com os quais desenvolvi
uma espcie de relao de espelho, empatia e amizade. O trabalho permitiu que visualizasse nesses
outros uma parte possvel de mim mesma. Da o reflexo, a palavra invertida ao leste, lugar onde
nasce o sol, que ilumina, aquece e traz esperana; que recorda o Oriente, misterioso, cheio de
paisagens, cores, sons e cantos (encantador).

335

Conscincia, foi a palavra escolhida pelo membro fundador IV. Sua explicao foi:
Conscientizao da inovao TD, da importncia da abordagem TD na educao, na pesquisa, na
cincia, na gesto do conhecimento. J participei de vrios projetos e nunca vi nada de novo. O que
o CETRANS est fazendo realmente novo.

Estimulantes e desafiadores e repensar o velho luz do novo, resgatando o essencial, foi a frase
escolhida pelo membro fundador V. No fiz uma pergunta complementar, pois a frase me pareceu
suficiente.

Atrito criativo trans-formador, expresso escolhida pelo membro fundador VI. Tambm no fiz
uma pergunta complementar, pois a resposta me pareceu clara, uma vez que essa frase nasceu de
um dilogo que tivemos um ms antes, no qual chegamos concluso de que, para haver uma
formao transdisciplinar, os grupos transdisciplinares tero de passar por um longo processo de
atrito transformador entre os diferentes olhares. No h como no passar pelo que o CETRANS
passou: muitos atritos que foram nos transformando e transformando os nossos olhares. H
sofrimento, mas h transformao e integrao. E isso s pode ocorrer quando h, no grupo, rigor,
abertura e tolerncia.

Merea teus sonhos, expresso do membro fundador VII. Sua explicao foi: Foi uma frase com
a qual eu me identifiquei, pois ela concilia o imaginrio e a racionalidade. Ela expressa esses anos
de participao no CETRANS, pois foram uma tentativa de agir com racionalidade sobre algo to
impalpvel como o sonho, como o ideal.

Presena encarnada... um processo de afetaes, frase do membro fundador VIII. Sua explicao
foi: intraduzvel para o racional.

Transformao, palavra do membro fundador X. No fiz pergunta complementar a ele pois, alm
de a palavra ser suficientemente clara, sua explicao do motivo do seu desenho na casa superior
direita mais do que suficiente: O desenho sou eu. Comecei como um pequeno crculo. Algum
que achava que sabia as coisas. Era uma pedagoga que conhecia as teorias, os instrumentos, etc. Fui
conhecendo a TD, os pilares, e o meu olhar foi se abrindo cada vez mais (crculos cada vez maiores)
e sempre havia a possibilidade de entrada e de sada (as flechas que tm duas setas). E continua
havendo abertura, de modo que os crculos finais ficaram ainda maiores e abertos, e olhar continua
aberto e para muitas direes (muitas flechas com duas setas).

336

Abertura e rigor foi a expresso do membro fundador XI. No fiz a pergunta complementar, pois
a expresso suficientemente clara, dentro do contexto do processo formativo desenvolvido no
CETRANS, que buscou seguir a atitude transdisciplinar definida na Carta da Transdisciplinaridade:
Rigor, abertura e tolerncia so as caractersticas fundamentais da atitude e da viso
transdisciplinares (Artigo 14).

337

Anexo 23

Respostas complementares do Grupo I sobre a imagem ou smbolo que

desenharam para descrever o processo formativo vivido no CETRANS

Uma imagem ou um smbolo para expressar o processo formativo vivido no CETRANS (desenhar):

A espiral vista do alto e que termina aberta, foi desenhada pelo membro fundador que denominei I.
Ele respondeu que a desenhou para descrever o processo formativo vivido no CETRANS pois: Ele
[o desenho da espiral] se inicia num ponto e tecendo movimentos circulares se projeta em relao
ao infinito.

A espiral vista do alto e que termina fechada foi desenhada pelo membro II. Ele respondeu que a
desenhou para descrever o processo formativo vivido no CETRANS pois: Ao mesmo tempo que
representa uma espiral evolutiva, um crculo, pois mostrou ser um processo formativo sem incio
nem fim. Sem incio, porque no incio do CETRANS todos ns j tnhamos tido um incio, no
estvamos comeando, estvamos no meio do caminho.

O desenho com uma rvore (que lembra uma rvore de Natal), o Sol, a Lua e uma estrela, foi feito
pelo membro fundador III. Eis a explicao do motivo do desenho: Uma pequena rvore em um
vaso, plantada, desejada, cuidada, e que floresce, cresce, com o passar do tempo, dias e noites. Sol,
Lua e estrela representam ainda os perodo de maior e menor clareza quanto aos referenciais
tericos e metodolgicos, a organizao das aes, encontros, projetos. De qualquer forma, o
pinheiro de Natal foi uma boa evocao: reflete tambm o esprito de alegria, esperana, vida, que
vivenciei no CETRANS. A rvore e outros smbolos (sol, lua e estrela) lembram-me ainda as lies
trazidas pela rvore da Vida, os pilares do rigor e da misericrdia, o rigor metodolgico, a
delicadeza nas relaes, o cuidado com as pessoas, a concretizao da aspirao de muitos:
realizarmos trabalhos mais inteiros e teis vida plena em nossa sociedade e histria pessoal. Em
uma sntese consciente foi isso que havia escrito e desenhado no braso.

338

A espiral ascendente amarela que se inicia com uma esfera e termina com uma esfera (ambas
amarelas) e que est sobre um fundo rosa foi desenhada pelo membro fundador IV. Ele respondeu
que a desenhou pois: O fundo rosa um caminho com o corao. Mas o processo formativo no
foi apenas um caminho com o corao, foi a busca da unio, do equilbrio entre a razo e a
emoo/corao (as duas esferas). A espiral representa a subida nos diferentes planos de
conscincia, que podem ser representados pelos diferentes anis da espiral. A cor amarelo-dourada
indica que, pelo valor intrnseco de tudo isso, foi um processo formativo de busca do ouro da
conscincia.

As duas lemniscatas: uma na orizontal e vermelha, outra na vertical e vermelha e verde foi um
desenho realizado pelo membro fundador VI. Eis a sua explicao: Desenhei uma lemniscata
deitada, pois o processo formativo mostrou-se infindvel, e uma vertical, pois ento representa um
processo formativo infindvel, mas que adquire a forma de uma ampulheta, mostrando que esse
processo formativo, embora infindvel, tem um limite temporal. A cor vermelha da lemniscata
horizontal est relacionada Grande Obra Alqumica. As duas cores da leminscata vertical
representam uma relao entre Vnus e Marte (amor e rigor), mas que exige uma interao com o
tempo e no tempo. No desenhei a lemniscata como uma exata ampulheta vertical, pois, na prtica,
esse escoamento do tempo ocorre de maneira maio desordenada e imprevisvel.

O desenho que se compe de pessoas sentadas ao redor de uma fogueira e encimadas por um arcoris e duas gaivotas foi realizado pelo membro fundador VII. Ele respondeu: Porque o processo
formativo vivido no CETRANS libertou a gaivota em mim e me permitiu a aliana com Deus
(representada pelo arco-ris). E sempre h o outro, a outra gaivota que auxilia essa alar vo. Foi o
CETRANS que permitiu para mim o contato com o sagrado. Foi na educao TD que eu tive a
permisso de incluir o sagrado na prtica pedaggica. E voc precisa de um grupo (as pessoas ao
redor da fogueira) para potencializar as asas internas do ultrapassamento, da transcendncia.

A rede ou teia foi desenhada pelo membro fundador VIII. A explicao dessa escolha foi: Como a
teia de aranha, os grupos tm uma durao: quando cumprem os objetivos para os quais foram
criados. A rede no se desfaz: um processo de autoconstruo e autoalimentao. Foi o que
vivemos no CETRANS.

O desenho composto de vrios crculos se tornado cada vez maiores, tornando-se cada vez maiores
e conectados com setas nas duas direes foi realizado pelo membro fundador X. Eis sua resposta
sobre o motivo: O desenho sou eu. Comecei como um pequeno crculo. Algum que achava que
339

sabia as coisas. Era uma pedagoga que conhecia as teorias, os instrumentos, etc. Fui conhecendo a
TD, os pilares, e o meu olhar foi se abrindo cada vez mais (crculos cada vez maiores) e sempre
havia a possibilidade de entrada e de sada (as flechas que tm duas setas). E continua havendo
abertura, de modo que os crculos finais ficaram ainda maiores e abertos, e o olhar continua aberto e
para muitas direes (muitas flechas com duas setas).

O desenho de uma espiral horizontal na qual a linha sobe e ultrapassa o espao da casa destinada ao
desenho foi realizado pelo membro fundador XI . Eis sua resposta sobre o motivo: A espiral (do
processo formativo vivido no CETRANS) visvel at um certo ponto. Depois deixa de ser visvel,
pois depois de um certo ponto o processo vai alm.

340

Anexo 24

Respostas complementares do Grupo II sobre a palavra ou frase que escreveram

para descrever sua participao no curso O Pensamento Transdisciplinar

Na casa superior do braso do Grupo II: Uma palavra ou frase para descrever o curso, foram
citadas as expresses seguintes: Gratido, Verdadeira parceria na busca e nos anseios,
Conhecimento, Aprender a adiantar-se, a anteceder, antever, antecipar, Caminhar sereno e
seguro em direo a algo que eu no seio o que , mas sei que o caminho que eu quero seguir,
Amorosidade, Portal, Mudana de atitude perante a vida, Um novo olhar, Transformao
com transdisciplinaridade, Redescobrir o ser (humano), Em pleno movimento, Aprendizado,
Revolucionrio, Amanh ser tarde de mais, Ser um ser transdisciplinar: transcender a
dualidade, Uma experincia interna intensa, Transformar o possvel, o impossvel, Alegria de
construirmos juntos, Uma transgresso jubilatria, J foi lanada uma estrela para quem quiser
enxergar, Em alguns momentos, me senti num lugar mgico, Aprimoramento, despertar,
Ambiente onde as diversidades e limitaes no criam barreiras.

O participante do curso que denominei III escreveu a palavra conhecimento. Eis sua explicao
do motivo da escolha: O curso O Pensamento Transdisciplinar me fez ver e confirmar a
integrao que havia nos estudos que vinha fazendo solitariamente. Na partilha desses estudos com
os demais integrantes e mediadores, e, no ato de conhecer os documentos e os pilares da
transdisciplinaridade e a prpria estrutura do curso, ocorreu em mim uma ampliao da viso de
educao e de mundo com a

apreenso de novos conhecimentos de forma mais conexa e

relacional.

O participante IV escreveu a frase Ambiente onde a diversidade e as limitaes no criam

barreiras. Eis sua explicao do motivo de t-la escolhido: Realmente eu devo ter um problema
com uma palavra ou frase para descrever o curso. No preenchi o espao naquela oportunidade e
esqueci de lhe mandar algo nessa direo. Talvez seja porque uma frase ou uma palavra sejam
insuficientes para refletir a importncia que o curso teve para mim. Talvez seja porque eu tive
341

confirmao de muitas minhas idias que no expressava porque achava que no seriam admitidas
nos ambientes onde circulava. Talvez seja porque eu no consiga expressar o deslumbramento que
senti ao encontrar um grupo disposto a romper barreiras, a aceitar a diversidade, a respeitar as
limitaes de cada um. Olhando as duas ltimas frases, eu seleciono as palavras ambiente, barreiras,
diversidade e limitaes e as utilizo na construo de algo assim: AMBIENTE ONDE A
DIVERSIDADE E AS LIMITAES NO CRIAM BARREIRAS ou UM ESPAO ONDE
DIVERSIDADE E LIMITAES NO SO BARREIRAS

342

Anexo 25

Respostas complementares do Grupo II sobre o significado da imagem ou

smbolo que desenharam para descrever o processo formativo vivido no curso O
Pensamento Transdisciplinar

A pergunta complementar exata que fiz foi: Em poucas palavras, voc poderia me dizer por que
voc escolheu essa imagem?

No caso do participante II b, que desenhou uma espiral ascendente transversal, ele respondeu que
A espiral expressa a continuidade, ou o crescer contnuo de uma ao, atitude, ou principalmente,
de um processo interno. No mais a imagem da escada a ser conquistada degrau a degrau, etapa por
etapa. Mas uma fluidez maior, um processo mais gil, num ritmo contnuo. Tirando a sua
verticalidade, na sua posio transversal, ele nos indica que vai atravs; passando por diferentes
conceitos, situaes, lugares. E a sua posio ascendente nos indica a possibilidade de ir alm.

No caso do participante III b, que desenhou uma escada com um dos degraus voando e com uma
flecha descendo do degrau em direo escada, ele respondeu que A figura representa um
processo de aprendizagem que caminhava, at ento, com uma certa linearidade, e que num dado
momento, esse processo se desprende para dar lugar a um conhecimento com mais sentido,
integrado e significativo, podendo agora retornar ao desenvolvimento de uma prtica mais
consciente, com sentido e sensibilidade pautada na fundamentao transdisciplinar.

O participante IV b, que desenhou duas formas piramidais se entrecruzando na extremidade

superior, respondeu que cada pirmide representaria os trs pilares (cada aresta seria um)
convergindo em seu topo no prprio pensamento transdisciplinar. Cada pirmide estaria em um
nvel de realidade e elas convergem entre si, cruzando-se um pouco antes do topo, pois nesse
cruzamento dos pilares de dois diferentes nveis de realidade que se consolida a essncia do
pensamento transdisciplinar. O topo de cada pirmide satisfaz o pensamento transdisciplinar para
aquele nvel de realidade, mas a satisfao para mais do que um nvel de realidade deve ocorrer
343

antes do topo. O uso de somente duas pirmides foi um problema de minha inabilidade com o
desenho, mas acho que poderamos ter algo que lembra um dos primeiros smbolos de nossas
sesses, uma espiral de pirmides convergindo antes do topo. Acho que tem mais suco nessa fruta,
mas extra-lo sozinho pouco produtivo e pouco transdisciplinar...

O participante IX b, que desenhou uma estrela amarela com contorno laranja, respondeu que A
escolha da estrela como um dos elementos do braso se deu porque a tenho como um smbolo de
iluminao, de renascimento, de mostrar a beleza onde aparentemente se tem apenas a escurido,
tambm por ser um smbolo de elevao, de bom sinal, por seu significado mstico presente nas
diferentes tradies... quanto cor amarela, a escolhi porque a cor que representa a sabedoria, a
inteligncia, o conhecimento, a cincia e a luz. Escolhi o laranja para o contorno porque, para mim,
a cor da alegria, de vida, de movimento e de ligao com a terra. Eu quis expressar naquele
desenho, o movimento humano em busca do conhecimento, da compreenso e da transcendncia,
que eu pude sentir ao longo do processo de desenvolvimento do curso O Pensamento
Transdisciplinar.

O participante XI b, que desenhou o smbolo do infinito (a lemniscata), respondeu que A noo

do curso ter me exposto, propiciado o infinito.

O participante XII b, que desenhou um ramo, respondeu que A verticalidade: o pensar e

visualizao ( antes a convico da horizontalidade ). A complexidade: a sucesso das pequenas
coisas que compem as maiores; o micro e o macro sem diferenas; os Fractais. Os diversos nveis:
o inacabada uma nova rama que completar o galho.

O participante XVII b, que desenhou como que uma espiral amarela (com um eixo amarelo, no
interior de uma espcie de montanha escada dupla em azul e verde), respondeu No sei se fui eu
que escolhi a imagem ou se foi ela que me escolheu. Digo isso porque ela foi brotando sem que eu
pensasse ou planejasse o que ia desenhar. Primeiro, surgiram as 2 escadas que subiam em diagonal
e convergiam numa abertura p/ o alto, no sentido da passagem por diferentes nveis de realidade e
os 2 plos complementares ( esquerda e direita) que se reuniriam no topo. Na verticalidade,
emergia um eixo que continha uma dinmica espiralada que participava e orientava essa reunio, a
partir da aproximao cada vez maior dos dois plos at chegar fuso dos trs: as duas escadas e o
ponto de convergncia no topo. Para mim era o terceiro includo e a presena do sagrado. A
duplicidade das escadas, em duas cores, surgiu no final: a linha externa sendo o aparente e a linha
interna o oculto, mundo externo e mundo interno caminhando juntos.
344

O participante XVIII b, que desenhou um sol amarelo com um olho aberto no centro, respondeu:
tentei simbolizar sabedoria e iluminao, por ter sentido que muitas das questes abordadas no
curso contriburam nestes dois sentidos com a minha formao tripolar. Tambm porque senti que o
sagrado esteve permeando o tempo todo a maior parte das atividades e esta uma representao do
sagrado em vrias culturas.

O participante XXII b, que desenhou uma espiral na forma de um pinheiro (com um tronco
marrom e pintada de verde) respondeu que rvore = smbolo da vida - liga o terrestre com o
infinito. Espiral = smbolo de evoluo direcionada.

345

Anexo 26

Respostas recebidas ao correio eletrnico enviado em 23 de setembro de 2003

para o Grupo II com as perguntas complementares sobre o braso

Dos 24 participantes do curso que preencheram o braso, enviei e-mail para 13: I b, II b, III b, IV b,
VIII b, IX b, X b, XI b, XII b, XVII b, XVIII b, XXII b, XXIV b.

Desses, 09 responderam essas perguntas complementares: II b, III b, IV b, IX b, XI b, XII b, XVII b,

XVIII b, XXII b.

II b
Num dos quadrados do braso havia a seguinte indicao: Uma imagem ou smbolo para
expressar o curso (desenhar):
Voc desenhou uma espiral. Em poucas palavras, voc poderia me dizer por que voc escolheu
essa imagem?
R.: A espiral expressa a continuidade, ou o crescer contnuo de uma ao, atitude, ou
principalmente, de um processo interno. No mais a imagem da escada a ser conquistada degrau a
degrau, etapa por etapa. Mas uma fluidez maior, um processo mais gil, num ritmo contnuo.
Tirando a sua verticalidade, na sua posio transversal, ele nos indica que vai atravs; passando por
diferentes conceitos, situaes, lugares.
E a sua posio ascendente nos indica a possibilidade de ir alm.

Fiz novamente a pergunta, chamando a ateno de que eu no tinha pedido para que a resposta
fosse para explicar o smbolo da espiral, mas por que escolheu essa imagem para expressar o
processo formativo vivido no CETRANS.
R.: Quando coloquei as impresses/sentimentos suscitados pelo espiral ascendente transversal no
estava buscando ou fazendo conceituao na verdade estava me colocando.
Porque, na minha busca pessoal, esse j era o objetivo entrar no espiral ou entrar no fluxo.
346

E foi o curso de Pensamento TransD que veio reafirmar, alimentar e embasar essa busca. O
contato/convivncia com pessoas incrveis, com mestres, trazendo idias, reflexes, conceitos novos
e o propsito e a determinao do rigor ( no esquecer nunca a Maria frisando esse aspecto) foi
uma fase mgica, que continua agora no C. A. Cetrans. Estimulante.
E nesse meu encontro com a TransD me coloca, com extrema felicidade, como uma visionria que
encontrou a sua fundamentao terica.
At porque, para se iniciar uma busca para se tornar um ser TransD precisa-se disso: vocao.

III b
Num dos quadrados do braso havia a seguinte indicao: Uma imagem ou smbolo para
expressar o curso (desenhar):
Voc desenhou algo que lembra uma escada com um dos degraus voando e uma flecha descendo.
Em poucas palavras, voc poderia me dizer por que voc escolheu essa imagem?
R.: A figura representa um processo de aprendizagem que caminhava, at ento, com uma certa
linearidade, e que num dado momento, esse processo se desprende para dar lugar a um
conhecimento com mais sentido, integrado e significativo, podendo agora retornar ao
desenvolvimento de uma prtica mais consciente, com sentido e sensibilidade pautada na
fundamentao transdisciplinar.

No quadrado que pedia uma palavra ou frase para descrever o curso, voc colocou
"conhecimento".
Em poucas palavras, voc poderia me explicar por que voc escolheu essa palavra?
R.: O curso - O Pensamento Transdisciplinar - me fez ver e confirmar a integrao que havia nos
estudos que vinha fazendo solitariamente. Na partilha desses estudos com os demais integrantes e
mediadores, e, no ato de conhecer os documentos e os pilares da transdisciplinaridade e a prpria
estrutura do curso, ocorreu em mim uma ampliao da viso de educao e de mundo com a
apreenso de novos conhecimentos de forma mais conexa e relacional.

Num outro quadrado, que pedia 3 experincias de formao transdisciplinar mais marcantes
durante o curso, uma delas voc colocou como "conscientizao..."
Voc poderia me explicar, em poucas palavras?
R.: Todo trabalho desenvolvido no curso, o cuidado na execuo dos temas pelos mediadores, os
questionamentos nas participaes dos integrantes, para mim, foi como um processo de maior
conscientizao profissional, pois trabalhando com educao, precisamos conseguir criar
possibilidades para que o conhecimento atinja cada vez mais altos nveis de integrao elevando,
347

assim, nos jovens e em ns mesmos, o sentido de pertinncia individual e coletiva, uma vez que
essa pertinncia pode ser percebida na simples presena do outro e nos atos por ele(s) realizado(s)
que foi o meu caso.

IV b
No quadrado que pedia uma palavra ou frase para descrever o curso voc deixou o espao em
branco.
Se voc tivesse que escolher uma palavra ou frase o que voc escolheria, e, em poucas palavras,
voc poderia me explicar o porqu?
R.: Realmente eu devo ter um problema com uma palavra ou frase para descrever o curso. No
preenchi o espao naquela oportunidade e esqueci de lhe mandar algo nessa direo.
Talvez seja porque uma frase ou uma palavra sejam insuficientes para refletir a importncia que o
curso teve para mim.
Talvez seja porque eu tive confirmao de muitas minhas idias que no expressava porque achava
que no seriam admitidas nos ambientes onde circulava.
Talvez seja porque eu no consiga expressar o deslumbramento que senti ao encontrar um grupo
disposto a romper barreiras, a aceitar a diversidade, a respeitar as limitaes de cada um.
Olhando as duas ltimas frases, eu seleciono as palavras ambiente, barreiras, diversidade e
limitaes e as utilizo na construo de algo assim:
AMBIENTE ONDE A DIVERSIDADE E AS LIMITAES NO CRIAM BARREIRAS.
UM ESPAO ONDE DIVERSIDADE E LIMITAES NO SO BARREIRAS

Num dos quadrados do braso havia a seguinte indicao: Uma imagem ou smbolo para
expressar o curso (desenhar)
Voc desenhou algo que lembra duas pirmides alongadas se cruzando nos extremos.
Em poucas palavras, voc poderia me dizer por que voc escolheu essa imagem?
R.: Sabe Amrico, a distncia temporal s vezes nos prega peas. A lembrana das razes est um
pouco nublada, mas arrisco dizer o seguinte: cada pirmide representaria os trs pilares (cada aresta
seria um) convergindo em seu topo no prprio pensamento transdisciplinar. Cada pirmide estaria
em um nvel de realidade e elas convergem entre si, cruzando-se um pouco antes do topo, pois
nesse cruzamento dos pilares de dois diferentes nveis de realidade que se consolida a essncia do
pensamento transdisciplinar. O topo de cada pirmide satisfaz o pensamento transdisciplinar para
aquele nvel de realidade, mas a satisfao para mais do que um nvel de realidade deve ocorrer
antes do topo. O uso de somente duas pirmides foi um problema de minha inabilidade com o
desenho, mas acho que poderamos ter algo que lembra um dos primeiros smbolos de nossas
348

sesses, uma espiral de pirmides convergindo antes do topo. Acho que tem mais suco nessa fruta,
mas extra-lo sozinho pouco produtivo e pouco transdisciplinar...

No quadrado que pedia 3 experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante o

curso voc colocou A aula do Prof. Daniel e A aula do Prof. Amncio. Em poucas palavras,
voc poderia explicar por qu?
R.: A do Prof. Daniel (bacia do rio Canoas) foi marcante para mim por ser um exemplo excepcional
da questo do terceiro includo. O modelo adotado tem no s uma aplicao de efetivos resultados
prticos como uma grande potencialidade didtica (desde que a fluidez transdisciplinar evite adotlo de modo rgido).
A do Amncio teve o mrito de facilitar a compreenso dos nveis de realidade e da relao entre
cincia e tradio. mais ou menos isso que lembro.

IX b
Num dos quadrados do braso havia a seguinte indicao:Uma imagem ou smbolo para expressar
o curso (desenhar).Voc desenhou uma estrela amarela com a borda laranja.
Em poucas palavras, voc poderia me explicar por qu?
R.: A escolha da estrela como um dos elementos do braso se deu porque a tenho como um smbolo
de iluminao, de renascimento, de mostrar a beleza onde aparentemente se tem apenas a escurido,
tambm por ser um smbolo de elevao, de bom sinal, por seu significado mstico presente nas
diferentes tradies... quanto cor amarela, a escolhi porque a cor que representa a sabedoria, a
inteligncia, o conhecimento, a cincia e a luz. Escolhi o laranja para o contorno porque, para mim,
a cor da alegria, de vida, de movimento e de ligao com a terra.
Eu quis expressar naquele desenho, o movimento humano em busca do conhecimento, da
compreenso e da transcendncia, que eu pude sentir ao longo do processo de desenvolvimento do
curso O Pensamento Transdisciplinar.

No quadrado que pedia uma palavra ou frase para descrever o curso voc deixou o espao em
branco.
Se voc tivesse que escolher uma palavra ou frase o que voc escolheria, e, em poucas palavras,
voc poderia me explicar o porqu?
R.: No me lembro porque no escrevi a palavra ou a frase, mas me ocorre, neste momento, a
palavra "aprimoramento"... mais uma, "despertar".

349

XI b
Num dos quadrados do braso havia a seguinte indicao: Uma imagem ou smbolo para
expressar o curso (desenhar):
Voc desenhou o smbolo do infinito.
Em poucas palavras, voc poderia me dizer por que voc escolheu essa imagem?
R.: A noo do curso ter me exposto, propiciado o infinito.

No quadrado que pedia o preenchimento com 3 dificuldade principais do curso e da formao

transdisciplinar, voc colocou: 1. terminar, 2. pagar, 3. chegar
Voc poderia explicar, em poucas palavras?
R.:
1. Bem a dificuldade transformou-se, eu continuo com vcs., eu no queria que terminasse.
2. Hoje escreveria retribuir, como retribuir o que recebi.
3. Ai a viso paulistana do transito.

XII b

Num dos quadrados do braso havia a seguinte indicao: Uma imagem ou smbolo para
expressar o curso (desenhar):
Voc desenhou algo que lembra um ramo.
Em poucas palavras, voc poderia me dizer por que voc escolheu essa imagem?
R.:
A verticalidade: O pensar e visualizao ( antes a convico da horizontalidade ) ;
A complexidade: a sucesso das pequenas coisas que compem as maiores. O micro e o macro
sem diferenas. Os Fractais;
Os diversos nveis: o inacabada uma nova rama que completar o galho;

Num outro quadrado, que pedia 3 experincias de formao transdisciplinar mais marcantes
durante o curso, voc colocou: 1. o incio, 2. o durante, 3. o hoje.
Voc poderia me explicar, em poucas palavras?
R.:
350

O incio: (os primeiros dias): uma cortina, outra realidade, outro regime diurno, a vontade de
transpor.
O durante: janelas que foram se abrindo; o gosto da liberdade (do pensamento, da deciso), o que
eu aprendo de tudo que vejo, leio penso e o que incorporo ao meu ser e que me move para mais um
passo para a busca contnua desta liberdade de transitar sem prender;
O depois: o hoje: a vontade de ser, de fazer, de continuar sem estar preso a pr-conceitos, tentar- se
diluir, se misturar e pertencer a tudo (sinto na minha formao que busca a essncia das coisas, mas
me falta o apego as fundamentaes e ai que no me encontro com o acadmico, mesmo
reconhecendo-o como fundamental e essencial...)

XVII b
Num dos quadrados do braso havia a seguinte indicao: Uma imagem ou smbolo para
expressar o curso (desenhar). Voc desenhou como que uma espiral amarela, com um eixo
amarelo, no interior de uma espcie de montanha escada dupla em azul e verde. Em poucas
palavras, voc poderia me dizer por que escolheu essa imagem?
R.: No sei se fui eu que escolhi a imagem ou se foi ela que me escolheu. Digo isso porque ela foi
brotando sem que eu pensasse ou planejasse o que ia desenhar. Primeiro, surgiram as 2 escadas que
subiam em diagonal e convergiam numa abertura p/ o alto, no sentido da passagem por diferentes
nveis de realidade e os 2 plos complementares ( esquerda e direita) que se reuniriam no topo. Na
verticalidade, emergia um eixo que continha uma dinmica espiralada que participava e orientava
essa reunio, a partir da aproximao cada vez maior dos dois plos at chegar fuso dos trs: as
duas escadas e o ponto de convergncia no topo. Para mim era o terceiro includo e a presena do
sagrado. A duplicidade das escadas, em duas cores, surgiu no final: a linha externa sendo o aparente
e a linha interna o oculto, mundo externo e mundo interno caminhando juntos.

No quadrado que pedia 3 experincias de formao transdisciplinar mais marcantes durante o

curso voc colocou A sada do sistema solar com o Amncio, O depoimente da Luiza Alonso
e a emoo do Daniel Silva. Em poucas palavras, voc poderia explicar por qu?
R.:
1. Sada do sistema solar com o Amncio : Nessa visualizao conduzida pelo Amncio eu pude
experimentar o espanto quando damos um salto que vai alm do conhecido, chegando ao sem-forma
- s o grande negro pontilhado de pequenas luzes. Foi uma vivncia interior do Trans.
2. Depoimento da Luiza Alonso : o seu histrico de formao e a coragem de romper com as
certezas e se expor.

351

3. A emoo do Daniel Silva : (emoo no sentido de o que move) a sua alegria serena por ter
encontrado interlocutores em sua busca, a sua ateno e gentileza com o grupo e a presena do
sagrado em toda a sua apresentao.
Foram trs pessoas diferentes compartilhando conosco a sua trajetria, cada um do seu jeito, do seu
ponto de vista, mas no mesmo sentido.

XVIII b
Num dos quadrados do braso havia a seguinte indicao: Uma imagem ou smbolo para
expressar o curso (desenhar):
Voc desenhou um belo sol amarelo com um olho aberto no centro.
Em poucas palavras, voc poderia me dizer por que voc escolheu essa imagem?
R.: Tentei simbolizar sabedoria e iluminao, por ter sentido que muitas das questes abordadas no
curso contribuiram nestes dois sentidos com a minha formao tripolar. Tambm porque senti que o
sagrado esteve permeando o tempo todo a maior parte das atividades e esta uma representao do
sagrado em vrias culturas.

No quadrado que pedia uma palavra ou frase para descrever o curso, voc colocou "Amanh ser
tarde demais" Basarab.
Em poucas palavras, voc poderia me explicar por que voc escolheu essa frase?
R.: Talvez um pouco por ter dedicado praticamente toda minha vida a tentar contribuir com luta
pela construo de uma casa planetria e uma famlia humana que possam estar regidas por um
novo projeto civilizatrio, sinto a urgncia do tempo a flor da pele, haja visto os desastres socioambientais que os modelos scio-econmicos vigentes tem produzido... e se o meu encontro com a
TransD por um lado trouxe brisa fresca a esta urgncia prlo vislumbre de um caminho alternativo
feito terceiro incluido, por outro lado trouxe a nova urgncia de fazer com que o maior nmero
possvel de pessoas saibam da TransD, sempre tendo o cuidado de zelar principalmente por um de
seus princpios, o rigor.

Num outro quadrado, que pedia 3 caractersticas centrais da formao transdisciplinar, voc
colocou, como primeira caracterstica, "saber silenciar".
Voc poderia me explicar, em poucas palavras?
R.: Novamente porque desde que me conheo por gente amo profundamente o silncio e desde
sempre pressenti nele todas as respostas ... e ao me deparar com o "vazio" transdisciplinar veio
confirmar minha intuio com relao ao silncio e balizar tudo que eu j tinha lido com relao a
ele.
352

XXII b
Num dos quadrados do braso havia a seguinte indicao:Uma imagem ou smbolo para expressar
o curso (desenhar):Voc desenhou algo parece uma espiral em forma de pinheiro de natal, pois a
espiral tem uma cor verde e embaixo tem um trao grosso marrom.
Em poucas palavras, voc poderia me dizer por que voc escolheu essa imagem?
R.: Em resposta ao meu desenho, na verdade no lembro muito bem o que eu quis dizer na poca,
mas acho que o significado seria:
rvore = smbolo da vida liga o terrestre com o infinito
espiral= smbolo de evoluo direcionada

353