http://dx.doi.org/10.

1590/1984-639820156288

Interao e aprendizagem em Sites de

Redes Sociais: uma anlise a partir das
concepes scio-histricas de Vygotsky
e Bakhtin
Learning and Interaction in Social Networking
Sites: an analysis based on Vygotskys and
Bakhtins socio-historical concepts
Cntia Regina Lacerda Rabello*
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Rio de Janeiro - Rio de Janeiro / Brasil

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo refletir sobre como as contribuies
das concepes scio-histricas de Vygotsky e de Bakhtin relativas atitude
responsiva, dialogismo, zona de desenvolvimento proximal e conceitos
espontneos e cientficos podem trazer luz aos processos de interao, colaborao
e aprendizagem em Sites de Redes Sociais (SRSs) de forma a contribuir para
a realizao de processos educacionais em contextos digitais que conduzam a
uma maior participao e construo colaborativa do conhecimento. O artigo
relata um estudo exploratrio acerca da utilizao do SRS Facebook no ensino
de lngua inglesa na educaao de nvel superior com o objetivo de expandir as
interaes realizadas na sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: interao; aprendizagem; sites de rede social; Facebook.
ABSTRACT: This paper aims to discuss how the contributions of Vygotskys and
Bakhtins socio-historical concepts concerning responsive attitude, dialogism,
zone of proximal development and spontaneous and scientific concepts can
bring light to the interaction, collaboration and learning processes in Social
Networking Sites (SNSs) in order to contribute to educational processes in
digital contexts that lead to greater participation and collaborative construction
of knowledge. The paper reports on an exploratory study on the use of Facebook
in English language teaching in higher education aiming at expanding students
interactions beyond the physical classroom.
KEYWORDS: interaction; learning; social networking site; Facebook.

*cintia_rabello@hotmail.com
RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 3, p. 735-760

735

1 Introduo

As tecnologias digitais, cada vez mais inseridas no nosso cotidiano,

trazem enormes transformaes para a sociedade, tais como a alterao da
relao espao-temporal permitida pelo ambiente virtual, e o desenvolvimento
de novas prticas comunicacionais e relaes sociais marcadas pelos recursos
eletrnicos (LEMOS, 2003). Nesse cenrio, as Tecnologias da Informao e
da Comunicao (TICs) desempenham um papel fundamental na produo
e distribuio de informao, assim como nas relaes entre os indivduos no
espao virtual, fato que abre diversas possibilidades do ponto de vista social
e educacional, mas geram tambm grandes desafios, como o de promover
processos educacionais verdadeiramente inovadores, capazes de romper com
modelos centralizadores e de transmisso de conhecimento ainda muito
presentes em contextos presenciais.
O novo paradigma tecnolgico emergente com a introduo da
Web 2.0 permite aos usurios exercerem um papel mais ativo na busca,
compartilhamento e produo de informao e construo de conhecimento
no ambiente virtual. Paralelamente, o avano de novas ferramentas on-line
permite que se vislumbrem novas abordagens educacionais voltadas para a
interao e colaborao entre alunos e professores em comunidades virtuais de
aprendizagem no ciberespao fundamentadas, na organizao de redes sociais.
No cenrio contemporneo de transformaes, com necessidade
constante de inovao em processos de construo do conhecimento,
a educao encontra um ambiente favorvel para uma mudana de
paradigmas. A aprendizagem on-line, possibilitada pelos avanos das TICs
e ferramentas de comunicao mediadas pelo computador (CMC), est
mudando radicalmente os ambientes e contextos de aprendizagem. Variadas
ferramentas voltadas para a educao formal, tais como os Sistemas de
Gerenciamento da Aprendizagem (SGAs) e outras, criadas sem propsitos
educacionais, tais como as mdias sociais, como, por exemplo, YouTube,
e os sites de redes sociais (SRSs), como Facebook e Twitter, possibilitam
a construo de conhecimento e aprendizagem no ciberespao, no
restringindo mais o processo educacional a um tempo ou espao especfico,
abrindo novas possibilidades e perspectivas para a educao formal e
informal ao ampliar as possibilidades de interao e construo colaborativa
de conhecimento.
Fenmeno contemporneo de grande aceitao entre jovens e adultos,
os SRSs constituem espao de compartilhamento e colaborao, permitindo
736

RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 3, p. 735-760

a gerao de capital social (RECUERO, 2009) e desenvolvimento da

inteligncia coletiva (LVY, 2010). Nesse sentido, as possibilidades de
interao entre os participantes da rede social no ciberespao constituem
um grande potencial para o desenvolvimento de processos de aprendizagem
formal e informal ao expandir o ambiente de aprendizagem para alm do
espao fsico da sala de aula presencial.
Considerando a aprendizagem um processo essencialmente social,
que se d na interao com o outro por meio da linguagem e nas relaes
dialgicas entre os sujeitos, podemos entender os SRSs como espaos de
dilogo que demandam uma atitude responsiva dos participantes, de forma
que os interagentes transformem e sejam transformados pelos contextos
interacionais. Contudo, necessrio investigar como esses recursos podem
ser apropriados para os contextos educacionais e quais os benefcios que eles
podem trazer para a aprendizagem.
Este artigo tem como objetivo refletir sobre a utilizao de um
SRS como ambiente virtual de aprendizagem na expanso da sala de aula
presencial no ensino superior e investigar como o ambiente favoreceu a
aprendizagem dos alunos. O trabalho investiga como as concepes sciohistricas de Lev Vygotsky (1930/1998, 1926/2001) e Mikhail Bakhtin
(1953/2010, 1929/2010) relativas atitude responsiva, dialogismo, zona
de desenvolvimento proximal e conceitos espontneos e cientficos podem
trazer luz aos processos de interao, colaborao e aprendizagem em
ambientes mediados pela tecnologia, de forma a contribuir para a realizao
de processos educacionais em contextos digitais que conduzam a uma maior
participao e construo colaborativa do conhecimento.
Das cinco sees em que se organiza o trabalho, a primeira destina-se
a apresentar a definio de SRS e a sua potencialidade para a aprendizagem
colaborativa e em rede. Em seguida, fazemos uma breve reviso de conceitos
scio-histricos de Vygotsky e Bakhtin que podem contribuir para a
compreenso do potencial de SRSs no contexto educacional, de forma a
promover um processo de ensino e aprendizagem voltado para a interao
entre os participantes e a construo colaborativa do conhecimento. Na terceira
seo, apresentamos uma experincia de utilizao de um SRS no ensino
superior e, em seguida, discutimos alguns resultados desta experincia com
base nas contribuies dos dois autores. Por fim, tecemos as consideraes
finais em busca de processos de ensino e aprendizagem no ensino superior
que, ao fazerem uso das novas tecnologias, principalmente os SRSs, busquem e
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promovam uma mudana de paradigmas no campo educacional, estimulando

o dilogo e a colaborao para alm do espao da sala de aula presencial.
2 Entendendo Sites de Redes Sociais (SRSs) e seu potencial
para a aprendizagem

Ao falarmos em redes sociais estamos nos referindo basicamente a

relaes entre pessoas. Segundo Recuero (2009), a metfora da rede nos
permite observar as conexes estabelecidas entre os indivduos dentro do
grupo social. Assim, a rede constituda por dois elementos: os atores (os
ns da rede) e suas conexes (interaes ou laos sociais).
As redes sociais na Internet (ou redes sociais virtuais) so as conexes
estabelecidas por pessoas no ciberespao, utilizando softwares sociais (sites
ou plataformas de redes sociais), tais como Facebook, Orkut, Linked-in, entre
outros. Segundo Buzzeto-More, os SRSs constituem
[...] aplicativos de computador que possibilitam um arranjo complexo
de ns conectados (pessoas) atravs de ferramentas para armazenar e
apresentar informao, bem como comunicar, conectar e interagir com
outras pessoas (BUZZETO-MORE, 2012, p. 64)1.

Similarmente, Boyd e Ellison definem os SRSs como

[...] um servio baseado na web que permite aos indivduos (1) construir
um perfil pblico ou semipblico dentro de um sistema determinado, (2)
articular uma lista de outros usurios com quem eles compartilham uma
conexo, e (3) visualizar e percorrer suas listas de conexes e aquelas feitas
por outras pessoas dentro do sistema (BOYD; ELLISON, 2007, p. 211).2

Segundo as autoras, algumas das caractersticas dos principais SRS

compreendem: (1) a criao de um perfil que poder ser visualizado
por toda a rede de relacionamentos (ou parte dela) dentro do SRS; (2)
Traduo nossa do original: [...] computer applications that support the complex
arrangements of connected nodes (people) with tools for storing and presenting
information as well as communicating, connecting, and interacting with others.
2
Traduo nossa do original: [...] web-based services that allow individuals to (1)
construct a public or semi-public profile within a bounded system, (2) articulate a
list of other users with whom they share a connection, and (3) view and traverse their
list of connections and those made by others within the system.
1

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possibilidade de novas conexes atravs da rede de relacionamentos (amigos);

(3) comunicao (aberta ou privada) entre os participantes da rede; (4)
compartilhamento de arquivos de imagem, som, texto e vdeo; (5) a criao
de grupos de discusso ou comunidades para o debate de temas especficos.
As autoras complementam que, embora os diversos SRSs possuam
diferentes caractersticas e ferramentas, o componente crucial desses
ambientes compreende a exibio pblica das conexes na rede de
relacionamentos, ou seja, por meio de tais ferramentas faz-se possvel
visualizar as conexes, antes ocultas, entre os indivduos e, assim, ampliar as
possibilidades de novas conexes no ambiente virtual (Ibid.).
Apesar de no terem sido desenvolvidos para fins educacionais,
como os SGAs, essas ferramentas tm sido bastante exploradas dentro do
campo educacional na criao de ambientes virtuais de aprendizagem,
principalmente no ensino superior, constituindo objeto de diversas pesquisas
(SELWYN, 2009; WANG et al., 2012; MEISHAR-TAL et al., 2012;
KENT, 2013, TOWNER; MUOZ, 2012; VIDAL et al., 2011). Sob a
perspectiva scio-interacionista de aprendizagem, os SRSs se apresentam
como ambientes propcios construo colaborativa do conhecimento
por meio das interaes sociais, troca e compartilhamento de informaes
e criao coletiva. Atualmente, os SRSs dispem de diferentes ferramentas
que ampliam as possibilidades de utilizao em contextos educacionais, tais
como a formao de grupos especficos, pblicos ou privados, onde possvel
compartilhar, alm de hyperlinks e imagens, arquivos em diferentes formatos
(Word, PDF, Power Point, etc.), promover debates e enquetes, realizar debates
sncronos por meio da ferramenta de bate-papo, entre outros.
Nesse sentido, Siemens e Weller (2011) caracterizam os SRS como
ferramentas construtivistas que atendem aos objetivos de novos mtodos
de participao no ensino superior capazes de impactar na autonomia
do estudante, contrapondo a utilizao dos SRS ao modelo de educao
tradicional, estruturado na figura central do professor e no fluxo unilateral
de contedo. Os autores destacam tambm o enorme potencial educacional
dessas ferramentas, e propem sua utilizao em detrimento de plataformas
educacionais formais como os SGAs, uma vez que estes, muitas vezes, tendem
a reproduzir o modelo autoritrio da sala de aula. Os SRS, por sua vez,
[...] podem beneficiar os aprendizes uma vez que encorajam o dilogo
entre pares, promovem o compartilhamento de recursos, facilitam
a colaborao e desenvolvem habilidades de comunicao. Estas so
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caractersticas da aprendizagem on-line que os sistemas de gerenciamento

da aprendizagem convencionais tm se esforado para alcanar na ltima
dcada com a adoo intensiva na educao superior. Ainda assim, os SRS
parecem ter alcanado tal xito com extraordinria velocidade e facilidade
(SIEMENS; WELLER, 2011, p. 164-165).3

Assim, vislumbram-se diferentes usos educacionais para essas

plataformas, de forma a encorajar o dilogo e o compartilhamento de
informaes e recursos para a aprendizagem formal e informal. No ensino
superior, os SRSs podem ser usados no somente na educao on-line
(totalmente a distncia ou semipresencial), como tambm na modalidade
de blended learning (Ensino Hbrido), quando h uma interseo entre a
educao presencial e a distncia por meio do uso de tecnologias digitais, de
forma a expandir o espao da sala de aula, ampliando as possibilidades de
interao e construo de conhecimento.
3 Ensino e aprendizagem em SRSs: dilogos com as concepes
scio-histricas de Vygotsky e Bakhtin

So diversas as semelhanas entre as obras de Lev Vygotsky (18961934) e Mikhail Bakhtin (1895-1975). Ambos, fortemente influenciados
pelo materialismo histrico-dialtico, desenvolveram diferentes estudos
em relao linguagem e conscincia humana. Apesar de diferentes
propsitos, suas teorias encontram campo comum, dialogando entre si em
diferentes aspectos, como, por exemplo, a utilizao do mtodo dialtico
como metodologia de trabalho e o questionamento do modelo positivista nas
cincias humanas (FREITAS, 1997). Ao se debruarem sobre os processos
de interao e dilogo, ambos trazem grandes contribuies para o campo
educacional, principalmente no que se refere aos processos de ensino e
aprendizagem em diferentes contextos, podendo ser aplicadas, inclusive, nos
contextos digitais, onde os processos de comunicao e interao mediados
por computador exercem papel fundamental para a aprendizagem.
Traduo nossa do original: [...] can be a real benefit for learners as they encourage
peer-to-peer dialogue, promote the sharing of resources, facilitate collaboration, and
develop communication skills. These are all features of online learning that conventional
learning management systems (LMSs) have struggled to realize over the past decade
of intensive adoption in higher education. Yet SNSs seem to have accomplished this
with remarkable ease and speed.

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O papel do dilogo e da atitude responsiva na aprendizagem

Bakhtin se dedicou s questes da linguagem e do discurso, sendo

um dos aspectos centrais da sua obra o papel do outro para a constituio
do prprio sujeito. De acordo com Freitas, o eu para Bakhtin s existe
numa relao com o outro. [...] Suas prprias palavras so um resultado de
incorporao de palavras alheias (FREITAS, 1997, p. 9). Em Marxismo e
Filosofia da Linguagem, Bakhtin/Voloshinov (1959/2010) discorre sobre o
processo de enunciao e a importncia do outro:
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto
pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para
algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do
ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs
da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em
relao coletividade (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1959/2010, p. 117).

Entendendo a enunciao como o produto da interao entre dois

indivduos situados de forma social, cultural e histrica, temos que a
palavra (enunciado) sempre se dirige a um interlocutor, constituindo um
territrio comum entre ele e o locutor, procedendo de algum e se dirigindo
para algum, constituindo o dialogismo (BAKHTIN/VOLOSHINOV,
1959/2010, p. 116-117).
Dessa forma, entende-se que, para Bakhtin, o dialogismo tem como
base a concepo sociocultural da linguagem, pois a mesma produzida no e
pelo contexto sociocultural e s pode ser compreendida enquanto interao
verbal, pois todo enunciado resposta a outro e gera outras respostas.
Relacionando o conceito de dialogismo de Bakhtin s caractersticas
dos SRSs, percebemos que eles representam espaos culturais socialmente
organizados, em que a base fundamental encontra-se nas interaes verbais
entre os sujeitos. Ao postar uma mensagem ou compartilhar algum contedo,
o locutor se dirige a algum, no caso aos amigos ou seguidores em geral ou a
algum especfico na rede de relacionamento, e tambm espera uma resposta,
o incio de um dilogo. Para Bakhtin/Voloshinov,
O dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno uma
das formas, verdade que das mais importantes, da interao verbal. Mas
pode-se compreender a palavra dilogo num sentido amplo, isto no
apenas como a comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face,
mas toda comunicao verbal, de qualquer tipo que seja (BAKHTIN/
VOLOSHINOV, 1959/2010, p. 127).
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741

Assim, considerando que todo enunciado se dirige para algum e

demanda uma resposta, Bakhtin introduz o conceito de atitude responsiva
no qual a relao com o outro pressupe ativismo e responsividade da
parte do interlocutor (ZOZZOLI, 2012, p. 262). Segundo Bakhtin, toda
compreenso prenhe de resposta (BAKHTIN, 1953/2010, p. 271), ou
seja, o locutor no espera uma compreenso passiva por parte do interlocutor,
mas uma resposta, seja ela de concordncia, objeo ou discordncia, esperase que o ouvinte torne-se falante. O autor reconhece, contudo, que nem
sempre essa resposta imediata, e at mesmo a no resposta j em si uma
resposta.
Nesse sentido, voltando para as caractersticas dos SRSs, toda postagem
na rede de relacionamentos pressupe uma resposta, seja ela verbal, na forma
de comentrio, ou no verbal. O boto like ou curtir, como no SRS
Facebook, por exemplo, pode significar concordncia ou at mesmo indicar
que aquela voz foi ouvida (a mensagem foi lida), visto que essa opo pode
representar diferentes significados, i.e., gostei, concordo, estou ciente,
legal, etc. Podemos entender que o prprio fato de uma postagem no
receber qualquer tipo de resposta verbal ou no verbal, (nenhum curtir),
em si j representa uma resposta dos participantes da rede de que aquele
enunciado no agradou ou interessou ao grupo.
Por fim, Bakhtin reconhece que toda palavra impregnada de palavras
de outros, sendo que nosso discurso sempre marcado pelas diversas vozes
e enunciados que nos circundam. A partir dessas vozes nos construmos e
construmos a nossa prpria voz, caracterizando a polifonia e a heteroglossia
dialogizada, nas quais a multiplicidade de vozes sociais e de diferentes textos
dentro de um texto influenciam e moldam o enunciado (FARACO, 2009).
Para Bakhtin,
Nosso discurso, isto , todos os enunciados (inclusive obras citadas)
pleno de palavras dos outros, de um grau vrio de alteridade ou de
assimilabilidade, de um grau vrio de aperceptibilidade e de relevncia.
Essas palavras dos outros trazem consigo a sua expresso, o seu tom
valorativo que assimilamos, reelaboramos, e reacentuamos. (BAKHTIN,
1953/2010, p. 294).

Dotta e Giordan (2007) discutem o papel do dilogo na aprendizagem

a distncia a partir dos conceitos de polifonia e dialogismo de Bakhtin.
Reconhecendo a sala de aula como um espao de mltiplas vozes, uma

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educao dialgica buscar a construo de sentido, e, consequentemente,

a aprendizagem, por meio da interao verbal e da criao de zonas
de desenvolvimento proximal para mediar as atitudes responsivas dos
participantes. Para os autores,
[...] a aprendizagem dialgica um processo que promove o
reposicionamento do sujeito no horizonte conceitual do outro e a
apropriao de gneros de discurso e atitudes cientficas. [...], ento a
aprendizagem se d a partir das interaes dialgicas e da apropriao do
discurso do outro (DOTTA; GIORDAN, 2007).

Ao pensarmos os SRSs como suportes para a aprendizagem no meio

virtual, observamos que podem constituir ambientes para um processo de
educao dialgica, voltado para o dilogo entre os participantes, que, a
partir das diferentes vozes sociais presentes no ambiente virtual conduzam
construo do prprio discurso e do conhecimento.
A importncia das interaes sociais para o desenvolvimento e a
aprendizagem

Vygotsky trouxe grande contribuio terica para o campo da pedagogia

e da educao contempornea a partir de seus estudos sobre o desenvolvimento
dos processos psicolgicos superiores. Embora tenha dedicado suas pesquisas
aos processos de instruo e desenvolvimento de crianas, podemos nos
apropriar de diferentes conceitos, tais como o de desenvolvimento de conceitos
espontneos e cientficos e de zonas de desenvolvimento real e potencial
(proximal), para qualquer situao de instruo, seja ela de crianas em idade
escolar, ou de jovens e adultos no ensino superior, uma vez que nos permitem
compreender os processos de ensino e aprendizagem presenciais ou virtuais a
partir de uma concepo scio-histrica.
Assim como Bakhtin, Vygotsky reconhece a importncia do outro
para o desenvolvimento de funes mentais superiores, uma vez que o
desenvolvimento e a aprendizagem se do na atividade social cooperativa
mediada pela linguagem (DANIELS, 2003). Para Vygotsky, a aprendizagem
um processo essencialmente social que pressupe uma natureza social
especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida
intelectual daqueles que as cercam (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 115).
Segundo ele, a aprendizagem se inicia no nvel social, na interao com o
outro, para s depois, ento, se tornar individual. Nas palavras do autor,
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Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal.

Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes:
a primeira, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro
entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana
(intrapsicolgica) (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 75).

No contexto da educao mediada pelas novas tecnologias,

principalmente no caso dos SRSs, podemos perceber claramente como
a aprendizagem e a construo de conhecimento so estabelecidas por
meio das trocas e interaes entre os participantes, primeiramente no nvel
social, no prprio ambiente da rede social, para depois ser internalizada
individualmente por cada participante. Por meio de debates entre professor
e aluno e entre os prprios alunos e/ou participantes da rede social, possvel
estabelecer situaes de aprendizado e intercmbio cultural que levam ao
desenvolvimento do indivduo.
Ainda considerando a importncia do outro para a aprendizagem,
Vygotsky desenvolveu a proposta metodolgica da zona de desenvolvimento
proximal (ZPD), na qual identifica dois nveis de desenvolvimento na
criana. O primeiro nvel diz respeito ao nvel de desenvolvimento mental
da criana j amadurecido, que demonstra o que ela consegue fazer por
si mesma, de forma independente e o qual Vygotsky denominou de
nvel de desenvolvimento real (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 111). Em
contraposio, o autor identifica a zona de desenvolvimento proximal como
as funes que ainda no se desenvolveram, mas se encontram em processo
de maturao. Segundo o autor,
Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 112).

O conceito de zona de desenvolvimento proximal pea chave

na teoria de desenvolvimento de Vygotsky, pois ela nos permite revelar
o estado de desenvolvimento mental da criana. Alm disso, o autor
ressalta a importncia da criao de zonas de desenvolvimento proximal na
aprendizagem eficaz, afirmando que o aprendizado desperta vrios processos
internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a
criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com
seus companheiros (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 117/118).
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Tal conceito nos permite entender os SRSs como ambientes onde

possvel criar zonas de desenvolvimento proximal que conduziro
aprendizagem a partir da interao e colaborao entre alunos em diferentes
nveis de desenvolvimento. Ao interagirem e trabalharem em colaborao
com pares mais competentes (professor e outros alunos) na rede social
virtual, os alunos podem desempenhar tarefas e alcanar compreenses que
talvez no fossem capazes de realizar individualmente, conduzindo-os
aprendizagem de novos conceitos e/ou contedos.
Zainuddin, Abdullah e Downe (2011) defendem a utilizao de SRSs
como suportes para a aprendizagem sob uma perspectiva vygotskyana uma
vez que podem ser utilizados como ferramentas externas para a criao de
zonas de desenvolvimento proximal que conduziro aprendizagem dos
estudantes no ambiente virtual. Esse processo se d por meio das interaes
entre eles utilizando diferentes ferramentas oferecidas pelo ambiente, como
por exemplo, bate-papo, mural e grupos de discusso.
Outra contribuio importante de Vygotsky para a prtica pedaggica
e a aprendizagem diz respeito ao desenvolvimento de conceitos espontneos
e cientficos, cuja compreenso, segundo o autor, deve guiar a criao
de mtodos eficientes para a instruo do conhecimento sistemtico
(VYGOTSKY, 1930/1998, p. 104). Vygotsky admite que a aprendizagem
no se inicia na escola, mas sim, desde o momento do nascimento da criana
(VYGOTSKY, 1930/1998, p. 110). Em sua interao com o mundo social, a
criana desenvolve certos conceitos que o autor denomina de espontneos, ou
seja, conceitos do cotidiano, no-conscientes ou sistemticos, relacionados
experincia (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 135). Vygotsky observa a diferena
entre esses conceitos e os de ordem cientfica, que segundo ele, compreendem
um sistema hierrquico de inter-relaes possibilitado pela aprendizagem
escolar, que a partir da mediao do professor ir permitir a tomada de
conscincia (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 115).
Vygotsky reconhece a inter-relao e interdependncia entre os dois
conceitos, e defende a instruo que parta dos conceitos espontneos para
que ento sejam transformados em conceitos cientficos, promovendo o
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 145). A esse respeito Daniels
(2003) salienta que
O movimento entre professor e aluno, e entre texto escrito e conversa,
parte do processo pelo qual ferramentas conceituais cada vez mais
poderosas so desenvolvidas. Desse modo, os conceitos cientficos so
RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 3, p. 735-760

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desenvolvidos por diferentes nveis de dilogo: no espao social, entre

professor e aluno; e no conceitual, entre o cotidiano e o cientfico.
O resultado a produo de redes ou padres de conexo conceitual
(DANIELS, 2003, p. 73-74).

Daniels destaca ainda que, para Vygotsky, a instruo a fora motriz

para o desenvolvimento e a aprendizagem, no entanto, a instruo para
Vygotsky, no consiste na simples transmisso de conceitos e/ou contedos,
mas sim, uma prtica colaborativa entre professor e criana, em que ela,
trabalhando junto com o professor (par mais experiente), capaz de resolver
problemas at ento impossveis de resolver sozinha. Assim, a cooperao e a
colaborao constituem componentes essenciais para o ensino/aprendizagem
eficaz.
A concepo de Vygotsky acerca do ensino de conceitos cientficos, e
do prprio processo de ensino e aprendizagem em si, bem oportuna para o
debate sobre o modelo pedaggico ainda em voga. Embora seja amplamente
reconhecida a necessidade de um modelo dialgico de educao, que parta
das experincias dos prprios aprendizes, como defendido por Freire (1996),
ainda comum encontrarmos modelos de ensino altamente hierarquizados,
estruturados e autoritrios, que partem da simples transmisso de conceitos
cientficos por parte do professor, ignorando, muitas vezes, os conceitos
espontneos dos aprendizes. Quanto a isso, Vygotsky argumenta que
A experincia prtica mostra tambm que o ensino direto de conceitos
impossvel e infrutfero. Um professor que tenta fazer isso geralmente
no obtm qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetio
de palavras pela criana, semelhante de um papagaio, que simula um
conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade
oculta um vcuo (VYGOTSKY, 1930/1998, p. 104).

A utilizao de SRSs no processo educacional pode contribuir

para uma mudana de paradigmas. Longe de constiturem-se ambientes
altamente estruturados ou hierarquizados, os SRSs compreendem ambientes
onde os jovens se sentem vontade para compartilhar suas experincias
e conhecimento de mundo. Esses ambientes podem ser utilizados para a
construo de conceitos cientficos a partir da mediao do professor ou de
pares mais experientes, conduzindo a uma maior autonomia dos estudantes
e criao de zonas de desenvolvimento proximal que iro conduzir
aprendizagem.
746

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4 Metodologia e contexto do estudo

O presente trabalho foi realizado com base em um estudo exploratrio

sobre a formao de um grupo no site de rede social Facebook com o objetivo
de expandir as interaes realizadas na sala de aula presencial. A pesquisa, de
carter interpretativista (MOITA LOPES, 1994), buscou identificar como as
interaes realizadas no SRS contriburam para a construo colaborativa de
conhecimento, alm de refletir sobre as contribuies de Bakhtin e Vygotsky
apresentadas acima, que, embora no tenham sido elaborados com base em
ambientes virtuais de aprendizagem, nos ajudam a compreender muitos
dos fenmenos que ocorrem a partir da utilizao dessas ferramentas em
contextos educacionais. Como desdobramento dessa pesquisa, outro estudo
paralelo, ainda no publicado, buscou identificar a viso dos alunos sobre a
experincia de utilizao do SRS como ambiente virtual de aprendizagem.
Os sujeitos do estudo compreendem a professora-pesquisadora e
57 alunos de um curso de graduao em Relaes Internacionais em uma
universidade federal que participaram da disciplina Ingls I no primeiro
semestre de 2012, e que teve como contedo principal a discusso sobre a
utilizao da lngua inglesa como lngua de comunicao global e as relativas
implicaes.
A fim de complementar o contedo do curso com recursos multimdia,
tais como vdeos, imagens e hipertextos, e ampliar a prtica de comunicao
em lngua inglesa para alm do espao fsico da sala de aula, a criao de um
grupo fechado no SRS Facebook foi proposta pela professora e aprovada
pela maior parte dos alunos. A participao no grupo, contudo, no foi
obrigatria, sendo que dos 60 alunos inscritos na disciplina, 57 solicitaram
a participao no grupo e 46 postaram ao menos uma mensagem no grupo
ao longo do semestre.
O grupo criado no Facebook props, assim, a expanso da sala de aula
presencial a partir do compartilhamento de contedos complementares
aos materiais instrucionais principais, que compreenderam a leitura de
dois livros acerca do uso da lngua inglesa como lngua de comunicao
global (CRYSTAL, 2003) e como lngua franca na negociao de conflitos
(FRIEDRICH, 2007) e a apresentao de seminrios sobre os temas
abordados em cada captulo. Como a sala de aula presencial no dispunha
de recursos tecnolgicos como computador, projetor multimdia ou acesso
Internet, foi proposto que o ambiente do SRS fosse utilizado para esse fim,
permitindo aos alunos e professora compartilhar textos, vdeos e outros
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recursos relativos ao contedo abordado nas aulas presenciais, alm de

promover a discusso destes temas utilizando a lngua alvo, ou seja, todas as
postagens no grupo deveriam ser feitas em lngua inglesa.
Dessa forma, um dos principais objetivos na criao do grupo no
SRS foi permitir uma maior interao entre os alunos, a professora, e os
contedos, na discusso de temas relevantes para a disciplina, uma vez que
o grande nmero de alunos em sala (60 ao total), por vezes, atrapalhava o
debate em grupo. Alm disso, muitos alunos mais tmidos ou com maior
dificuldade na interao poderiam se sentir mais a vontade para participar dos
debates virtuais, ampliando as possibilidades de participao. Por outro lado,
tambm se objetivou a criao de um espao dialgico e no hierrquico,
onde os alunos pudessem iniciar interaes espontneas utilizando a lnguaalvo e compartilhar informaes e contedos que contribussem para a
criao de zonas de desenvolvimento proximal, conduzindo colaborao
e aprendizagem do grupo.
No entanto, alm dos objetivos propostos inicialmente, o ambiente
virtual da rede social tambm acabou sendo utilizado para comunicao entre
professora e alunos ao longo do curso e o compartilhamento de informaes
administrativas, tais como confirmao de aulas, realizao de tarefas,
entre outros. O ambiente tambm foi utilizado para o compartilhamento
de mensagens e contedos no relacionados diretamente ao contedo
programtico proposto pelo curso, tais como videoclipes de msicas, piadas,
charges, etc. Contudo, a maior parte dessas mensagens foi postada em lngua
inglesa, gerando interao entre os alunos utilizando a lngua-alvo.
O instrumento para a coleta de dados foi o prprio ambiente virtual
da rede social, de onde foram retiradas as mensagens postadas no mural
do grupo (todas em lngua inglesa). Para os fins dessa pesquisa, todos os
procedimentos ticos foram respeitados, como o consentimento informado
dos participantes e a garantia do anonimato. Dessa forma, os nomes
utilizados nas reprodues dos eventos de interao foram substitudos
por nomes fictcios e as fotos dos participantes removidas como forma de
preservar a identidade dos participantes.
Durante o perodo do curso (de abril a outubro de 2012) foram
postadas 77 mensagens no grupo criado para a disciplina, das quais 44
couberam professora e 33 aos alunos. Destas, 41 mensagens foram
classificadas como relativas ao contedo do curso (compartilhamento de
vdeos, textos, e atividades relacionadas ao tema do curso), 20 mensagens
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tiveram um cunho administrativo (soluo de dvidas sobre o curso e

tarefas, compartilhamento de materiais instrucionais, etc.) e 16 mensagens
caracterizaram-se como off-topic, por no se relacionarem diretamente ao
contedo discutido no curso, tais como msicas, charges, vdeos de humor
e piadas.
Essas mensagens geraram um total de 409 comentrios (respostas),
tanto da prpria professora quanto dos alunos, gerando um percentual de
5,31 comentrios por mensagem. Tambm foi contabilizado um total de
214 opes de Curtir, que como veremos a seguir, pode representar, dentre
outros significados, que os alunos concordam com o contedo postado, ou
simplesmente esto cientes da publicao.
Para os propsitos desse trabalho, foram selecionados trs eventos de
interao analisados luz dos conceitos propostos por Bakhtin e Vygotsky,
apresentados na seo 2, a fim de refletir sobre a possibilidade de se
desenvolver uma educao dialgica e potencializar a criao de zonas de
desenvolvimento proximal por meio do uso dos SRSs na educao hbrida
(blended learning).
Cabe ressaltar, no entanto, que, como o objetivo principal da utilizao
do grupo foi o de ampliar as interaes dos alunos no ambiente virtual,
expandindo as oportunidades de aprendizado do contedo da disciplina, no
foi realizado, dentro do ambiente virtual do SRS, qualquer tipo de correo
da utilizao das estruturas da lngua inglesa, como gramtica, vocabulrio
e/ou ortografia. Um trabalho paralelo de conscientizao sobre gneros
discursivos (gnero acadmico X digital) e a importncia da correo da
estrutura lingustica para os processos de comunicao na rea de Relaes
Internacionais foi realizado nas aulas presenciais sem expor os erros dos
alunos em relao utilizao da lngua-alvo no ambiente virtual. O discurso
dos alunos aqui reproduzido tal qual postado pelos prprios alunos no
mural do SRS.
5 Discusso dos resultados

Com base no corpo terico que norteia nosso pensamento (dialogismo,

atitude responsiva, zona de desenvolvimento proximal, conceitos espontneos
e cientficos), buscamos identificar a ocorrncia de tais concepes na
utilizao do SRS como ambiente virtual de aprendizagem. Este passo
fundamental para promover maior compreenso dos processos de ensino e
aprendizagem que podem ser potencializados pela ferramenta tecnolgica.
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No primeiro episdio de interao, reproduzido na Figura 1, uma

aluna inicia o processo de interao verbal no ambiente ao apresentar um
arquivo de vdeo que serviria para ilustrar a discusso do tema apresentado
pelo grupo na aula, em forma de seminrio, sobre o futuro da lngua inglesa
como lngua de comunicao global.

Figura 1- Episdio de interao 1

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Podemos perceber como o discurso da aluna Raquel, em sua

enunciao, marcado por outros enunciados anteriores (discusses em
sala de aula e leituras de textos), caracterizando a voz de Bakhtin de que
cada enunciado um elo na corrente complexamente organizada de outros
enunciados (BAKHTIN, 1953/2010). A aluna tambm prope um debate
sobre qual ser a prxima lngua global. O enunciado deixa claro a sua
expectativa de uma atitude responsiva por parte dos interlocutores (membros
do grupo) ao propor a discusso sobre uma possvel nova lngua global ou
se o ingls continuar a exercer este papel global, discusso que j havia sido
iniciada na sala de aula presencial e continuou no ambiente virtual atravs
das respostas de Patrcia e Jos ao enunciado.
Uma ferramenta interessante do SRS que este nos permite identificar
quantas pessoas visualizaram a postagem, no caso do episdio de interao
acima, 53 participantes (dos 58 membros do grupo), sendo que apenas trs
emitiram uma resposta verbal ao enunciado, e um deles estabeleceu um breve
dilogo com o locutor. Nesse sentido, percebemos que a maior parte dos
estudantes assumiu uma atitude responsiva silenciosa, no se posicionando
em relao discusso proposta pelo grupo. Como Bakhtin (1953/2010, p.
272) esclarece, a no resposta j em si uma resposta, ou seja, o fato de apenas
trs alunos terem se engajado na discusso proposta pelo grupo evidencia
que os demais membros do grupo, apesar de terem visualizado a publicao,
mas no necessariamente lido seu contedo, preferiram no participar do
debate, emitindo uma atitude responsiva silenciosa.
Similarmente, Bakhtin afirma que a atitude responsiva envolve
uma compreenso ativa do enunciado e uma resposta a ele, seja ela
de concordncia ou no, que expressar uma apreciao valorativa do
interlocutor. Nesse evento de interao, h uma discordncia entre os
alunos quanto ao fato de o mandarim vir a se tornar nova lngua global, o
que de extrema importncia para uma situao de ensino e aprendizagem,
pois a partir do conflito de ideias e do debate que se pode construir o
conhecimento colaborativamente.
Dois pontos so interessantes de se comentar em relao a esse
episdio de interao e aos que viro a seguir. O primeiro diz respeito
noo de comunicao sncrona e assncrona, caracterstica dos processos
de comunicao mediados por computador. O fato de a maior parte dos
alunos possuir perfil na rede social escolhida (Facebook) e fazer uso dirio
e intenso da ferramenta permitiu uma maior comunicao sncrona no
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751

processo dialgico, fato percebido nas datas e horrios das postagens, muitas
vezes realizadas sincronicamente. O segundo relativo prpria linguagem
tpica dos SRSs, uma vez que a linguagem utilizada no dilogo virtual nesses
ambientes pode ser percebida como uma linguagem informal e cotidiana,
bem similar fala oral, marcada por pausas, representadas pelo uso de
reticncias, uso de emoticons, etc.
O prximo episdio de interao (Figura 2) demonstra a
transformao de conceitos espontneos em conceitos cientficos,
conforme proposto por Vygotsky (1930/1998). Ao iniciar uma discusso
sobre o papel da lngua inglesa na negociao e resoluo de conflitos, com
base na leitura do livro Language, Negotiation and Peace: the use of English
in conflict resolution de Patricia Friedrich (2007), a professora prope uma
discusso sobre os significados das palavras lngua, negociao, paz
e conflito a fim de iniciar uma tempestade de ideias (brainstorming)
antes da leitura e discusso do livro pela turma. Ou seja, a professora
busca que os alunos explicitem os conceitos espontneos em relao a
estas palavras (signos) antes da apresentao dos conceitos cientficos na
aula presencial e na leitura do texto. Para isso, no enunciado da interao
virtual, a professora pede que os alunos definam o que as quatro palavras
significam para eles, podendo estes definir as quatro palavras ou escolher
apenas uma delas para o debate.
A primeira aluna a participar do episdio de interao, Juliana,
pergunta, se o objetivo do dilogo oferecer as definies de acordo com
o conhecimento prvio dos alunos em relao a cada palavra (conceito
espontneo) ou o conceito cientfico, adquirido aps a leitura do texto
proposto. A professora, interessada em estabelecer a transio entre os
conceitos espontneos e cientficos, esclarece que naquele momento estava
interessada no conceito no sistemtico, a partir da viso pessoal de cada
aluno, para s depois passar ao conceito cientfico.
Juliana, ento, sai da conversa e, posteriormente, Letcia retoma a
interao proposta pela professora, trazendo seu conceito de linguagem. A
professora responde e estabelece uma zona de desenvolvimento proximal
com a aluna, que servir tambm para os demais participantes da rede social,
fazendo a transio dos conceitos espontneos para os cientficos.

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FIGURA 2 - Episdio de interao 2

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A professora prope ainda, com base nos conceitos espontneos sobre

linguagem, uma reflexo sobre a diferena entre os vocbulos lngua e
linguagem, que embora em portugus constituam duas palavras diferentes,
em ingls os conceitos so expressos pelo mesmo signo language. Nesse
momento, a aluna parece recorrer ao significado de cada signo conforme
a definio cristalizada do dicionrio, o conceito cientfico, apresentando
a definio de cada um dos signos em portugus. A interao no ambiente
virtual interrompida e retomada posteriormente na sala de aula presencial,
quando a professora retoma a discusso inicial proposta no ambiente do
SRS, provocando a discusso sobre os conceitos espontneos de cada um
dos signos (lngua, negociao, paz e conflito) e a discusso dos conceitos
cientficos propostos por Friedrich (2007) no texto indicado para leitura.
Por fim, o ltimo episdio de interao constitudo por uma
atividade formal realizada no ambiente do SRS. A atividade consistiu em
cada aluno escolher trs vdeos (de um total de 7), cujos temas consistiam
em apresentaes do autor David Crystal sobre o uso do ingls como lngua
global e documentrios sobre variao lingustica, como por exemplo Singlish,
Hindish e Ebonics. Os alunos deveriam estabelecer uma atitude responsiva
comentando cada um dos vdeos assistidos e emitindo sua apreciao crtica
(de valor) em relao aos enunciados (concordncia, discordncia, etc.).
Deveriam tambm situar a relao entre o vdeo, as discusses realizadas
em aula e a leitura do livro English as a Global Language (CRYSTAL,
2003), alm de expor sua relevncia para a rea de Relaes Internacionais
(rea de estudo principal). A atividade objetivou a criao de zonas de
desenvolvimento proximal entre os alunos e os especialistas, no caso os
locutores dos vdeos, e entre os prprios alunos que, em colaborao,
comentaram os vdeos interagindo uns com os outros. A atividade tambm
buscou, como mencionado anteriormente, estimular a atitude responsiva
dos alunos e uma relao dialgica entre o contedo estudado (conceitos
cientficos) e o conhecimento prvio dos alunos (conceitos espontneos),
tornando a aprendizagem situada e significativa.
As Figuras 3 e 4 ilustram parte das interaes realizadas no
desenvolvimento da atividade de um total de 15 respostas mensagem
original (enunciado).

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FIGURA 3 - Episdio de interao 3 (parte 1)

Novamente, possvel perceber a voz de outrem no discurso dos

alunos ao agirem responsivamente sobre o enunciado do vdeo proposto. A
voz do autor David Crystal e outras vozes com as quais os alunos dialogaram
em diversos momentos de sua vida escolar e acadmica impregnam as vozes
dos participantes ao relacionarem o contedo do vdeo com os conceitos
anteriores, em relao ao campo de conhecimento de Relaes Internacionais
e de outras disciplinas como Histria e Sociologia.
Na segunda parte do evento de interao (Figura 4), a professora
tambm age responsivamente, interagindo com os alunos e propondo novas
questes para debate e novas relaes interligando conceitos espontneos e
cientficos, como no caso do conceito dos crculos concntricos propostos
por Kashru (ver CRYSTAL, 2003) em relao ao uso da lngua inglesa
como lngua materna, segunda lngua e como lngua estrangeira, discutido
previamente em aula.
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FIGURA 4 - Episdio de interao 3 (parte 2)

Os trs episdios de interao apresentados nesse artigo representam
apenas uma pequena amostra de como a utilizao dos SRSs pode contribuir
para expandir as interaes entre alunos, professor e contedo para alm da
sala de aula, ampliando o contexto de ensino-aprendizagem. Alm disso, o
SRS utilizado favoreceu a criao de zonas de desenvolvimento potencial
e a elaborao de conceitos espontneos em cientficos, favorecendo o
desenvolvimento e aprendizagem dos participantes. Ao se caracterizar por
uma premissa de atitude responsiva por parte dos participantes da rede, o
ambiente estimulou o dilogo e a interao, favorecendo o compartilhamento
de informaes e a construo colaborativa do conhecimento, a partir da
busca e compartilhamento de contedos complementares aos tpicos
trabalhados na sala de aula presencial.

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6 Consideraes finais

O trabalho aqui apresentado objetivou refletir sobre a potencialidade

dos SRSs se constiturem como espaos virtuais de ensino e aprendizagem,
de forma a promover o dilogo e a interao entre alunos e professor na
construo colaborativa do conhecimento. Nesse sentido, as contribuies
scio-histricas de Vygostsky e Bakhtin, relativas aos conceitos de atitude
responsiva, dialogismo, conceitos espontneos e cientficos e zona de
desenvolvimento proximal, constituem referencial significativo na busca por
processos de ensino e aprendizagem que promovam uma maior participao
do estudante na construo do conhecimento em rede no contexto das
tecnologias digitais.
No caso investigado, o SRS se mostrou como um timo recurso para
ampliar e potencializar as interaes entre os estudantes, dado o grande
nmero de alunos em sala de aula. Alm disso, por essas tecnologias fazerem
parte do cotidiano da maior parte dos jovens, pode-se ampliar o canal de
dilogo e interao entre professor, estudantes e contedo. Da mesma
forma, pode-se estimular uma participao mais ativa e colaborativa que em
contextos de aprendizagem presencial, nos quais alguns estudantes podem
se sentir tmidos em falar publicamente.
A anlise destes e outros eventos de interao no SRS evidenciou
que alguns alunos que demonstraram pouca participao oral nas aulas
presenciais, tais como Jos no episdio de interao 1 e Letcia no episdio
de interao 2, entre outros, encontraram no SRS, mesmo que de forma
reduzida, um espao para expressar suas ideias e interagir com a professora,
outros alunos e o prprio contedo. Por outro lado, o espao tambm
foi construdo como forma de estimular a pesquisa e compartilhamento
de informaes por parte dos alunos, que deveriam pesquisar recursos
multimdia (vdeos, textos e imagens) para complementar as apresentaes
orais realizadas nos seminrios durante as aulas presenciais, e propor e mediar
a discusso com os demais alunos, como ilustrado no episdio de interao
1, o que contribuiu para o enriquecimento dos debates e a aprendizagem
colaborativa.
Dessa forma, a atitude responsiva dos participantes e as zonas de
desenvolvimento potencial criadas no ambiente virtual contriburam para
a construo colaborativa do conhecimento e a construo de conceitos
cientficos, alm de expandir significativamente as interaes sociais para
alm do espao fsico da sala de aula.
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Como limitaes do estudo, cabe destacar o seu carter exploratrio

e o fato de o ambiente virtual do SRS no ter sido utilizado como ambiente
formal de aprendizagem, tendo contado com a participao voluntria
dos alunos. Apesar dessas limitaes, o estudo considerou que o objetivo
da criao do ambiente (expandir as interaes da sala de aula presencial e
permitir a utilizao de diferentes linguagens e mdias) contribuiu para a
construo da aprendizagem colaborativa a partir da ampliao das interaes
entre os alunos, o contedo e a professora, potencializadas pelo ambiente de
rede social, demonstrados no compartilhamento de informaes e contedos
e na discusso dos mesmos.
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Data de submisso: 02/10/2014. Data de aprovao: 30/03/2015.

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