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2011 Literatura Infantil Capa
2011 Literatura Infantil Capa
LITERATURA
VOLUME 20
ENSINO FUNDAMENTAL
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
LITERATURA
Ensino Fundamental
Braslia
2010
Autores
Adriana Silene Vieira
Ana Arlinda de Oliveira
Ana Carolina Perrusi Brando
Aparecida Paiva
Aracy Alves Martins
Bernadete Campello
Clia Regina Delcio Fernandes
Eliana Borges Correia de
Albuquerque
Ester Calland de Sousa Rosa
Mrcia Cabral da Silva
Milena Ribeiro Martins
Nilma Lino Gomes
Patrcia Corsino
Rildo Cosson
Telma Ferraz Leal
Leitores Crticos
Ligia Alves Cademartori
Jos Helder Pinheiro Alves
Universidade Federal de So
Paulo UNIFESP
Instituio responsvel pelo processo
de elaborao dos volumes
Sumrio
APRESENTAO..................................................................................................7
INTRODUO
Educao, leitura e literatura: dilogos possveis.................................................9
Francisca Izabel Pereira Maciel
Captulo 1
Experincias de leitura no contexto escolar . .....................................................23
Mrcia Cabral da Silva
Milena Ribeiro Martins
Captulo 2
O professor como mediador das leituras literrias . ..........................................41
Ana Arlinda de Oliveira
Captulo 3
O espao da literatura na sala de aula ................................................................55
Rildo Cosson
Captulo 4
A leitura de textos literrios na sala de aula: conversando que
a gente se entende . ......................................................................................... 69
Ana Carolina Perrusi Brando
Ester Calland de Sousa Rosa
Captulo 5
Literatura e formao de leitores na escola ...................................................... 89
Telma Ferraz Leal
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Captulo 6
O acervo das bibliotecas escolares e suas possibilidades ................................107
Adriana Silene Vieira
Clia Regina Delcio Fernandes
Captulo 7
A biblioteca escolar como espao de aprendizagem ........................................ 127
Bernadete Campello
Captulo 8
Literatura infantil/juvenil e diversidade: a produo literria atual...............143
Aracy Alves Martins
Nilma Lino Gomes
Captulo 9
Catlogos de editoras e escolhas docentes no contexto escolar........................171
Aparecida Paiva
Captulo 10
Literatura na educao infantil: possibilidades e ampliaes..........................183
Patrcia Corsino
A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material
cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e
metodolgica e proponha reflexes nas reas de conhecimento das
etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas
de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a
formao continuada e permanente do professor.
Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores
dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminhada s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito
Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006
foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia,
Fsica e Geografia: O Mar no Espao Geogrfico Brasileiro. Em 2009,
foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas.
Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abrangncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando
os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis
volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias,
Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a professores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia
e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de
apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando
seus comentrios e opinies.
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Apresentao
Ministrio da Educao
Introduo
Educao, leitura
e literatura:
dilogos possveis
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diversidade de ngulos e heterogeneidade de vises e de argumentos, de tal maneira que o professor, ao ler tais consideraes, sair
enriquecido e bem abastecido de sugestes e de abordagens crticas,
que lhe franquearo um horizonte mais vasto para a possibilidade
fecunda de a escola ser, com efeito, a casa da palavra.
O primeiro ensaio, Experincias de leitura no contexto escolar, de
Mrcia Cabral da Silva e Milena Ribeiro Martins, traz uma srie de
consideraes a respeito das experincias de leitura no contexto
escolar. No s a biblioteca considerada fonte de formao, mas a
sala de aula e o mundo ao redor, uma vez que a inexorabilidade do
tempo pedaggico e a fragmentao inerente nesse contexto prejudicam o carter polifnico que caracteriza o ato de ler. As ensastas
insistem na ideia de que possvel diminuir as grandes diferenas
que existem na demarcao dos espaos da escola e do mundo. As
autoras retomam o emblemtico conceito de Paulo Freire de que a
linguagem e a realidade se prendem dinamicamente. Identificam
que o processo de formao do leitor aproxima-se do processo de
formao para a percepo da realidade circundante.
O ensaio, por conseguinte, leva em considerao a complexidade
de aspectos envolvidos na leitura, pois o espao de ler interativo e
se prende a aes culturais, histricas e sociais. Para o estreitamento
das relaes entre o espao da escola (que jamais pode deixar de
ser a agncia nuclear de letramento) e o espao social ou do mundo
circundante, o artigo d relevncia aos diferentes suportes e gneros de discursos. Traz depoimentos de escritores e de professores,
recorre a pginas de fico, ordenando um consistente painel sobre
leitura e experincia. A escola a instituio em que as prticas de
leitura so mais sistematizadas, mas os textos que a se garimpam
no devem apenas se pautar pelo carter didtico. Assim, propese no ensaio uma prtica de leitura em consonncia com aquelas
prticas desenvolvidas na vida social, tornando mais significativa,
mais viva e dinmica a ao pedaggica.
As ensastas consideram a complexidade da leitura na vida
social, mas ainda assim a escola s tem a ganhar ao inteirar-se com
esse mundo hbrido de discursos e produes textuais. A leitura de
textos jornalsticos, textos cientficos, textos publicitrios e textos
literrios, em geral, decisiva na formao do leitor, mesmo aquele
que ainda no domina a leitura e a escrita, uma vez que se sabe que
a leitura anterior alfabetizao.
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O ensaio assume eficaz carter pedaggico na orientao do professor, trazendo perguntas incisivas que muito se prestam formao
do leitor nos anos iniciais do ensino fundamental. So perguntas
sobre o objetivo de se escolher esse ou aquele texto; o que se espera
dos alunos com a leitura de tal texto; que texto indicado para se
desenvolver determinada habilidade de leitura; qual a relao entre
o texto e o projeto pedaggico da escola; que relaes podem ser
estabelecidas entre o texto e o mundo.
Como se v por essas consideraes, as ensastas tm conscincia de que numerosos so os objetivos no ensino da leitura. Se
Guimares Rosa, num dos prefcios de Tutameia, afirmava que s
vezes, quase sempre, um livro maior do que a gente, o processo
que leva leitura tambm imenso, dificultoso, mas repleto de
compensaes.
O segundo ensaio, O professor como mediador das leituras literrias,
de Ana Arlinda de Oliveira, elege como epgrafe uma citao de Alberto Manguel, que considera o livro um mundo onde se busca um
refgio. O artigo desenvolve-se abrangendo a dissociao entre os
efeitos da literatura e os propsitos pedaggicos e enfatiza a fora
da fico para a mobilizao do imaginrio, sugerindo ao professormediador procedimentos para que, de fato, a obra literria atinja
em cheio o leitor infantil.
O texto dirigido criana, entendido como literrio, no deve
ser circunscrito ao pedaggica, sob pena de se deixar dominar
por uma temtica assptica e deixar escapar a essncia esttica, normalmente suja de vida. Da a preocupao que a ensasta demonstra ao constatar que a escola, muitas vezes, busca cercear textos que
exibem temas existenciais e se envolvem com a maldade humana e
a sexualidade. Salienta que nem tudo o que se l na escola precisa
ser discutido, interpretado e avaliado dentro dos padres estabelecidos pelo contexto escolar.
Como h, nas escolas, circulao de textos literrios e aqueles
que, em verdade, nada apresentam de riqueza esttica, cumpre ao
professor ser consciente mediador para discernir uns dos outros e
encontrar o momento adequado para a insero daquelas obras que,
de modo geral, a escola poderia julgar perigosas. A ensasta atenta
para o risco que o texto literrio corre ao ser trabalhado em sala,
qual seja, o de se submeter a uma impiedosa escolarizao, o que
pode acarretar preconceitos e rejeies. Entretanto, se o professor
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alimentando o outro com informaes e experincias. A socializao da leitura tratada com nfase, uma vez que o trabalho com
livros de literatura em sala de aula pode ser ampliado e efetivado
por meio de diferentes pessoas da comunidade escolar.
O ensaio destaca experincias para a insero do estudante no
mundo da literatura, como a organizao de feiras literrias no espao escolar, pesquisas biogrficas sobre autores, socializao da
leitura com mediao do professor, produo de textos dos alunos
inspirados nas obras lidas e, o que relevante, a participao de
familiares e amigos dos estudantes, constituindo uma verdadeira
comunidade que transcende a da escola. Outra proposta interessante
foi a da organizao de um livro de contos de assombrao, constitudo pelos estudantes a partir de leitura de vrios textos desse
gnero. A leitura, enfim, como permanente atividade em sala de
aula, o procedimento infalvel para a consolidao do dilogo da
criana e do jovem com o mundo.
Uma forma de tornar rotineiro o ato de ler na escola a sugesto da leitura-deleite: sempre um livro lido para os alunos,
sempre h um cantinho disponvel para que os alunos mergulhem
na leitura de livros diversificados. O acervo da escola, muitas vezes
desconhecido, deve ser aproveitado para esse instante, que pode
contar tambm com o acervo particular dos professores. Com a
realizao desse tipo de estratgia trs vezes por semana, constatouse que a cada quinze dias cada professora mudava seu acervo de
livros, dinamizando bastante o contato com as mais variadas obras
e estimulando cada vez mais o pequeno leitor.
O ensaio, colhendo depoimentos de professores e alunos, aponta as possibilidades de inserir, na escola, atividades de leitura numa
concepo mais global de insero social, formando leitores que
no s sintam o desejo de ampliar os saberes e informaes proporcionados pela leitura, mas que tambm tenham prazer na leitura.
Destaca, alm da importncia dos trabalhos de formao continuada, a socializao dos programas desenvolvidos pelo Ministrio da
Educao, como o PNBE, o PNLD e o Pr-Letramento.
A biblioteca o tema central do ensaio O acervo das bibliotecas
escolares e suas possibilidades, de Adriana Silene Vieira e Clia Regina
Delcio Fernandes. O texto parte de uma pesquisa realizada com
alunos de Pedagogia, cujos depoimentos ratificam a ideia de que o
livre acesso aos livros estmulo essencial para leitores escolares,
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jovens. Estrutura-se em cinco tpicos e traz uma profuso de exemplos extrados de obras apresentadas ao PNBE, textos em prosa e
em verso, envolvendo personagens com sndrome de Down, cegos,
soropositivos, alm de obras sobre questes de gnero e culturas negras e indgenas. As ensastas, ao analisar a presena da diversidade
no currculo, apontam para o risco de contradies e falsas solues,
uma vez que a politizao das diferenas produz mudanas de rumos
e concepes, com inevitveis ambiguidades em seu tratamento na
escola. Com base na lei 10.639/03 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino
de Histria e Cultura Afro-Brasileira, as ensastas rastreiam parte
significativa da produo literria atual para crianas e jovens, destacando a incidncia de problemas fsicos e intelectuais, as relaes
de gnero (envolvendo machismo, feminismo, sexismo) e as relaes
tnico-raciais, com enfoque nos negros e nos povos indgenas.
O artigo considera que, apesar do impacto positivo dos reflexos
dos movimentos sociais presentes nas obras, nem sempre elas chegam de forma positiva em diferentes regies do Pas. Ainda paira
sobre ns o mito da democracia racial e, alm disso, a ideologia etnocntrica ainda est arraigada em muitos autores, no obstante suas
boas intenes. Os livros analisados, adotados na escola pblica,
podem contribuir para uma educao atenta diversidade e, como
tal, fortalecem decididamente a construo da cidadania.
O nono ensaio, de autoria de Aparecida Paiva, objetivamente
j traz em seu ttulo um aspecto pouco difundido nas pesquisas
escolares: Catlogos de editoras e escolhas docentes no contexto escolar.
Quando se fala em catlogo, a primeira impresso que fica a de
uma cromtica seduo dos folhetos, a fascinante vertigem de um
trailler cinematogrfico a prometer empolgantes aventuras para as
nem sempre desfrutadas leituras. O artigo, sem deixar de descrever
as caractersticas desse material, oferece uma viso crtica apoiandose numa consistente pesquisa, com um questionrio de 15 questes,
aplicado a 326 professores investigados. A autora questiona a visibilidade do catlogo no contexto escolar, mostrando que ele chega
mesmo a eclipsar os programas governamentais de distribuio de
livros. A ensasta, ao catalogar o catlogo, no descarta que, implicitamente, a literatura lida com o escatolgico, nem sempre limpa ou assptica como certos livros andinos que algumas editoras
impingem. Citando Marina Colasanti, a autora do primeiro ensaio
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Captulo 1
Experincias de leitura
no contexto escolar
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1. Leitura e experincia
Neste tpico, partimos de dois relatos com o objetivo de refletir
sobre experincias de leitura no contexto escolar.
Relato 1
[] nunca vou esquecer as Aventuras de Dom Quixote que
meu pai foi me contando aos poucos, com suas prprias
* Doutora em Teoria e Histria Literria. Professora da Faculdade de Educao
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
** Doutora em Teoria e Histria Literria. Professora do Curso de Letras da Universidade Federal do Paran.
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Relato 2
Nunca pensei que poderia um dia ser professor. Na minha
casa, l no interior, no havia livros, jornais e, muito menos,
livros de literatura infantil. A me e o pai trabalhavam no
roado e, os filhos, somos oito, logo que ficavam crescidos,
tinham que ajudar no servio da casa, s vezes at faltar
escola para ir ao roado. Como sempre fui muito fraquinho
e doente, acabei pegando gosto pelos estudos. No faltava
aula, ia para a escola em companhia de minha tia, que trabalhava como servente da escola naquele tempo. As minhas
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2.1. O que lemos na escola? Para quem lemos? Como poderamos ler?
A leitura exercida na escola costuma ter um ritmo prprio, controlado pelos programas de ensino e pelos desenhos curriculares. O
professor dos anos iniciais do ensino fundamental, ancorado em uma
tradio que lhe exige o ordenamento dos contedos em disciplinas,
tempos de aulas, intervalo para o recreio, depara-se com prticas de
leitura restritas em sua amplitude e compreenso. O que lemos na escola? Para responder primeira pergunta, convm lembrar as leituras
ligeiras dos enunciados de exerccios, aquelas relacionadas a trechos
de obras a serem traduzidos em contedos escolares, a leitura breve
dos fragmentos escritos em cadernos de exerccios ou quadro de giz
a que se veem submetidos igualmente alunos e professores.
Assim, tornam-se por demais rarefeitas as leituras de um conto
mais longo, de uma crnica polmica extrada do jornal dirio, de
um artigo cientfico de peso, para no mencionar uma narrativa longa por inteiro. Essas parecem ser as rotinas mais visveis no cotidiano
das escolas. Paradoxalmente, so rotinas que tornam os sujeitos
invisveis, por demais acanhados no que diz respeito apropriao
dos sentidos dos textos.
A sensao diante da inexorabilidade do tempo pedaggico faz
imperar a rotina e a fragmentao das atividades, em razo de uma
urgncia em se cumprir contedos escolares, que, certamente, so
bastante relevantes. Mas como dar conta do ensino desses contedos,
garantindo a leitura na condio de prtica histrica e cultural?
Diante das imposies, surgem, com frequncia, leitores partidos, pouco proficientes em relao s leituras consumidas no cenrio
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1 importante observar que na produo terica sobre o conceito de gnero circulam diferentes concepes e denominaes. Enquanto Bakhtin (1992b) concebe os gneros do discurso como tipos de enunciados criados dentro de vrios
campos da atividade humana, segundo uma abordagem enunciativo-discursiva
da linguagem, Marcuschi (2005) entende o gnero textual (tambm designado
gnero do discurso, gnero discursivo) como uma forma mais concretamente
realizada nos diversos textos empricos.
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em como ler para seus alunos ou com eles. Afinal, sabe-se que as primeiras experincias de leitura da criana so marcantes no s pela
compreenso dos significados do texto, mas tambm pelos modos
de ler, pela entonao de voz do leitor, pela relao afetiva com o
leitor-mediador e com o ambiente em que a leitura se desenvolve,
por tudo aquilo que circunda o texto e com ele estabelece relaes
(como se pode perceber pelos relatos de leitores reais anteriormente
referidos).
Vejamos, a seguir, uma situao ficcional em que as primeiras
experincias de leitura e escrita de um menino so postas em cena:
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Alm do fato de a literatura tratar com sensibilidade de elementos da nossa realidade, merecem destaque alguns outros aspectos do
trecho do belo romance citado acima, relacionados com nosso tema:
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Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec,
1992a.
_____. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992b.
BRANDO, Helena Nagamine. Texto, gneros do discurso e ensino. In: BRANDO,
Helena Nagamine (Org.). Gneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso poltico, divulgao cientfica. So Paulo: Cortez, 2002.
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das quais so desdobramentos daquelas): perceber relaes entre texto e contexto; reconhecer relaes entre diferentes textos; identificar
a inteno do texto, sua ideologia ou valores (e posicionar-se em
relao a eles); identificar o ponto de vista do autor ou do narrador;
perceber relaes de causa e consequncia; julgar se o texto contm
incoerncias; observar se o texto atende s expectativas do gnero
textual ou se subverte seus procedimentos tradicionais; fazer inferncias; identificar pressupostos; antecipar argumentos ou sequncias
narrativas; estabelecer relaes entre texto e ilustrao.
Nosso objetivo, ao listar algumas das principais estratgias colocadas em prtica durante a leitura, trazer para um primeiro plano
aquilo que est pressuposto pelas palavras ler e leitura quando se
diz, por exemplo, que os alunos no sabem ler, que tm dificuldade
com a leitura e a interpretao de textos, ou outros diagnsticos
similares. Tendo conscincia de que o ato de ler composto por
uma diversidade de aspectos, teremos condies mais efetivas de
contribuir para a formao de leitores.
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SOARES, Magda. Letramento e escolarizao. In: RIBEIRO, Vera M. (Org.) Letramento no Brasil. So Paulo: Global, 2003.
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Captulo 2
O professor como
mediador das
leituras literrias
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no porque inculca conceitos morais ou quais atitudes desejveis, mas porque amplia a capacidade de conhecimento do
leitor, facilitando o acesso a novas experincias que podero
auxili-lo na elaborao de novas informaes, ou ainda na
reformulao do que j possui. (MICHELETTI, 1990, p. 17).
Ao contrrio disso, h o aspecto exemplar instaurado na escola, ao apresentar criana textos insossos que no permitem a ela
sensibilizar-se com as linguagens (verbais e icnicas) presentes no
livro literrio infantil. No necessrio confundir literatura com
textos que apresentem uma roupagem de literatura, mas que so
prprios para o ensino de algum contedo escolar. Sem dvida,
h textos literrios e no literrios. O primeiro emociona, trata das
paixes humanas, o segundo ensina contedos, atitudes e posturas
do dever ser infantil. Uns e outros circulam pela sala de aula, no
entanto, por meio de uma mediao consciente, o professor precisa
saber discernir qual o momento para cada um.
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o mediador de leitura conhea as instncias do discurso literrio, tais como os personagens, o narrador, o espao-tempo,
o gnero e a relao que estes elementos estabelecem entre si
no desenrolar da narrativa, pois todos esses elementos esto
presentes no livro para crianas e jovens. Entendendo assim,
ele pode perceber as sutilezas e as muitas maneiras de ler um
livro, e atender sempre s expectativas e competncias dos
pequenos leitores. (FARIA, 2004, p. 14).
Para que o trabalho de mediao do professor, entre a literatura
e as crianas, seja eficaz, ser necessrio que ele leia com ateno as
obras como um leitor comum, deixando-se levar espontaneamente
pelo texto, sem a priori pensar em sua utilizao na sala de aula.
Somente aps ter lido a obra e sentido o que ela pode oferecer que
o professor poder planejar sua atuao no momento da atividade
de leitura. Se ele prprio no se entusiasmar com a obra, deve ir em
busca de outra. Uma obra que no emocione deve ser descartada.
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delicadeza necessria. Um exemplo o tema dos nascimentos, assunto delicado para quem espera a chegada do outro e tem medo
de ter que dividir o amor da me. No meio deste assunto as crianas
menores vo perguntar: como que eu nasci? O melhor no omitir/
mentir para as crianas e responder a partir daquilo que foi o objeto
da pergunta, pois a criana, assim, vai aprofundando as perguntas
medida que vai se apropriando do conhecimento de mundo. Para
introduo nestes assuntos h livros interessantes como: Tem gente, texto de Telma Guimares Andrade e ilustraes de Maringela
Haddad; Emmanuela, texto de Ieda de Oliveira e ilustraes de Marilda Castanha, e Para que serve essa barriga to grande, texto de Rosa
Amanda Strausz e ilustraes de Ivan Zigg, que abordam o tema com
muita propriedade. Outro exemplo o marcante Amor de Ganso, livro
de imagens com ilustrao de Regina Coeli Renn, um livro cheio
de ternura ao abordar o tema das difceis relaes e das escolhas
que fazemos e que por serem diferentes so alvo de preconceitos.
Em Cena de rua, escrito e ilustrado por ngela Lago, pode-se refletir
com as crianas sobre o problema da rejeio social sofrida por um
menino que vive nas ruas. H duas infncias mostradas neste livro,
e ele conduz reflexo sobre os problemas do abandono infantil
em nosso pas. Em nossa contemporaneidade, a literatura infantil
propicia pensar sobre as problemticas atuais, sem perder o vnculo
com o literrio. Uma leitura criteriosa desses temas por parte do professor vai contribuir para a diminuio do receio ao tratar assuntos
to atuais e necessrios de serem compartilhados com as crianas. A
abordagem da diversidade, enfocando outros aspectos, est presente
no texto Literatura infantil/juvenil e diversidade: a produo literria atual
de autoria de Martins e Gomes, publicados neste livro.
Algumas consideraes
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Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1992.
CADEMARTORI, Lgia. O que literatura infantil. So Paulo: Brasiliense, 1986.
CANDIDO, Antonio. A literatura e a formao do homem. In: Cincia e Cultura.
SBPC, v. 24, n. 9, set. 1972.
COLOMER, Teresa. A Formao do Leitor Literrio. So Paulo: Global, 2003.
ESTRADA, Ezequiel Martinez. Leer y escribir. Mxico: D. F., 1969.
FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. So Paulo:
Contexto, 2004.
GES, Lcia Pimentel. Olhar de descoberta. So Paulo: Mercuryo, 1996.
MANGUEL, Alberto. Uma histria de leitura. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
MARTINS, Maria Helena. O que Leitura. So Paulo: Brasiliense, 1982.
MICHELETTI, Guaraciaba. Existe uma esttica especfica da Literatura Infantil? In:
SEMINRIO ESTADUAL DE LITERATURA INFANTO-JUVENIL, LIVRO DIDTICO
E PARTICIPAO DA COMUNIDADE NA FORMAO DE LEITORES, 1., 1990,
So Paulo. Anais So Paulo: Faculdades Tereza Martin, 1990.
OLIVEIRA, Ana Arlinda de. Leitura, literatura infantil e doutrinao da criana.
Cuiab-MT: EUFMT, 2005.
OLIVEIRA, Ana Arlinda de; SPNDOLA, Arilma Maria de A. Linguagens na educao infantil III literatura infantil. NEAD. Cuiab-MT: EdUFMT, 2008.
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ISER, Wolfgang. O fictcio e o imaginrio: perspectivas de uma antropologia literria. Rio de Janeiro: EdUFRJ, 1996.
53
STRAUSZ, Rosa Amanda. Para que serve uma barriga to grande? So Paulo:
FTD, 2003.
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Captulo 3
O espao da literatura
na sala de aula
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1. O espao do texto
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Naturalmente, no se espera, nem mesmo se deseja que a criana consiga apreender todos os detalhes da elaborao do texto. Mas
se a leitura for feita no ambiente escolar, ento ser importante que
se busque explicitar, com o auxlio dos recursos dos textos escrito e
imagtico, o desencontro entre aquilo que o adulto percebeu (os trs
meninos ficaram presos na sala de estar e no puderam se divertir
por causa da chuva) e aquilo que os trs meninos vivenciaram na
histria (uma viagem imaginria cheia de perigos e aventuras, passando por cabanas, ilhas e cavernas como nos contos infantis). Para
isso, o papel de mediao a ser exercido pelo professor, chamando
a ateno para a relao entre o escrito e o desenhado, em nada
prejudica a fruio do texto; antes pode tornar ainda mais claro por
que os meninos riem e as mes se espantam ao final da obra.
Analisar o texto procurar compreender sua elaborao escrita e imagtica para com ela sustentar um sentido. Esse modo
de ler precisa ser aprendido tal como se aprende outras prticas e
contedos. O espao da literatura como texto na sala de aula trata
dessa necessidade de aprendizagem que demanda tanto o contato
permanente com o texto literrio quanto a mediao do professor na
formao do leitor. S assim o exerccio do imaginrio, que permite
criana viajar sem sair de casa em um dia de chuva, ter a mesma
base daquele que oferece ao jovem palavras e formas para manifestar seus sonhos e ao adulto a certeza de que todos os mundos so
possveis: o exerccio da leitura literria.
2. O espao do contexto
Em um velho abrigo beira da estrada, dois viajantes com
destino a Bagd encontram trs irmos brigando por causa da diviso de uma herana constituda de um lote de camelos. A disputa
acalorada lhes chama a ateno e um dos viajantes, hbil algebrista,
prope resolver a questo que demanda a diviso de 35 camelos,
considerando metade para o mais velho, uma tera parte para o do
meio e para o mais moo a nona parte.
Essa uma das mais conhecidas histrias de Malba Tahan,
pseudnimo do escritor paulista Jlio Csar de Mello e Souza. Premiado pela Academia Brasileira de Letras e reconhecido internacionalmente, Malba Tahan escreveu mais de uma centena de livros, a
maioria deles voltada para o ensino da matemtica, com largo uso
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3. O espao do intertexto
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O terceiro espao da literatura na sala de aula o da intertextualidade, isto , da relao entre textos ou do reconhecimento de
que um texto sempre um dilogo com outros textos, conforme a
conceituao feita por Julia Kristeva a partir da leitura de Bakthin. No
caso do ensino da literatura, h pelo menos duas prticas de leitura
da obra literria em sala de aula que se configuram intertextuais.
A primeira delas, que poderia ser denominada intertextualidade externa, refere-se s relaes que o leitor estabelece entre dois
ou mais textos a partir de sua experincia de leitura, independentemente do proposto pelo texto. A segunda, que chamaremos de
intertextualidade interna, tambm requer a experincia do leitor,
mas precisa ser indicada dentro do texto, posto que envolve a citao mais ou menos explcita a uma obra anterior. Dizendo de outra
maneira, a intertextualidade externa feita apenas pela memria
do leitor; j a intertextualidade interna precisa de uma referncia
no texto para ser identificada como tal.
Nos dois casos, quem ativa a intertextualidade sempre o leitor que reconhece o parentesco entre os textos e estabelece as
conexes, mas a operao de leitura que ele realiza pode tomar
dimenses distintas. Na intertextualidade externa, o procedimento
a comparao entre os elementos das obras tendo como base a
busca de semelhanas e diferenas em cada uma delas. Na intertextualidade interna, essa comparao de segunda mo, ou seja,
passa primeiro pela incorporao que uma obra faz de outra obra
em sua prpria elaborao.
Um exemplo de intertextualidade externa a relao que pode
ser estabelecida em Histrias de Alexandre, de Graciliano Ramos
(2008), e Casos do Romualdo, de Joo Simes de Lopes Neto (1988). O
livro de Lopes Neto uma coleta de histrias populares gachas e o
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QUEIRS, Bartolomeu Campos. Por parte de pai. Belo Horizonte: RHJ, 1995.
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Captulo 4
A leitura de textos
literrios na sala de aula:
conversando que
a gente se entende
Ao termino deles (os livros), ao invs do questionrio ou da ficha
anexada obra, conversar. Deixar a leitura ser motivo de reflexo conjunta. Levantar curiosidades, propagandear o livro, contar
descobertas, falar das impresses, do ocorrido entre as palavras.
(Antonio Gil Neto, 1992).
No contato com professores em cursos de formao inicial e
continuada temos constatado que a leitura de textos literrios faz
parte do cotidiano escolar de muitas crianas, quer por meio do livro
didtico de Lngua Portuguesa, quer por meio de livros de literatura
lidos por elas ou para elas. Porm, tambm temos observado que
nem sempre esses textos so, de fato, discutidos no grupo e, menos
ainda, as situaes de conversa sobre os textos so planejadas ou
avaliadas pelos professores.
Assim, ao que parece, a conversa sobre os textos precisa ser mais
valorizada na sala de aula. Como j enfatizamos em outro momento
(BRANDO; ROSA, 2005), entendemos que essa conversa, guiada por
um leitor mais experiente, o professor, tem um papel fundamental
para a formao de leitores, conforme explicitaremos a seguir.
Outros captulos desta obra evidenciam que o letramento literrio implica uma aproximao do leitor com o texto, destacando,
* Doutora em Psicologia. Professora do Centro de Educao da Universidade
Federal de Pernambuco.
** Doutora em Psicologia. Professora do Centro de Educao da Universidade
Federal de Pernambuco.
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1. Por que precisamos conversar com as crianas sobre os textos literrios lidos por elas ou para elas?
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Nas rodas de histria, tambm conhecidas como rodas de leitura, as crianas so convidadas a formar um crculo ou mesmo a se sentarem juntas na
frente da professora que l em voz alta um livro, mostrando as ilustraes e o
texto que vai lendo. Na educao infantil comum que as crianas brinquem
de ler, na roda, os textos que sabem de cor, imitando a leitura e os gestos da
professora. Tambm inclumos nesta proposta a possibilidade de que crianas
j alfabetizadas sejam convidadas a participar da roda no apenas para ouvir
a leitura da professora, mas tambm para discutir um texto lido, previamente,
por todos, ou ainda para comentar um livro j lido, de sua escolha. Essas rodas
podem envolver, ainda, a narrativa oral de histrias, com ou sem o suporte das
imagens de um livro. Nestes casos, a conversa durante e aps o ato de contar
histrias tambm constitui um componente essencial da atividade.
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oportunidade para revelar s crianas o que significa ler, contribuindo para a formao de ouvintes-ativos, desde cedo engajados na tarefa
de construir sentido dos textos lidos em voz alta pelo professor.
A expectativa que as crianas que vivenciarem tal experincia
de leitura na educao infantil venham a abordar os textos de um
modo diferente, no momento em que comearem a ler de forma
autnoma. Em outras palavras, espera-se que de ouvintes ativos
elas passem a ser leitores ativos, resultado da apropriao de um
jeito de ler aprendido nas rodas de histria.
H que se cuidar, portanto, da conversa nas rodas de histria,
desde a educao infantil, para que se desenvolva nas crianas uma
concepo de leitura em que a aprendizagem das relaes grafofnicas, foco dos anos seguintes, no anule a atitude de busca de
construo de sentido, que j pode ser aprendida quando as crianas ainda no leem convencionalmente. Era justamente essa atitude
ativa em relao leitura que, inicialmente, no se via nas crianas
do estudo de Terzi (1995) e que foi sendo construda por meio da
conversa sobre os textos lidos, conforme relatado acima.
Ainda que muitos avanos tenham ocorrido no tratamento dado
leitura nas escolas, especialmente quanto qualidade dos textos
disponibilizados para as crianas (ver, por exemplo, as contribuies
do Programa Nacional do Livro Didtico/PNLD e do Programa Nacional Biblioteca da Escola/PNBE), tem-se constatado que persiste um
grande nmero de alunos com dificuldade de entender o que leem,
mesmo quando j esto em etapas mais avanadas de apropriao
do sistema de escrita alfabtico. Os baixos resultados nacionais em
compreenso de textos, nas provas do Programa Internacional de
Avaliao de Alunos (PISA) e do Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica (SAEB), bem como os dados fornecidos pelo
Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf), apontam a necessidade de um maior investimento no ensino da compreenso.
Neste contexto, voltamos ao tema da conversa, j que, assim como
Kleiman (1993), valorizamos essa proposta como uma possibilidade
de retomar, refletir, ampliar, questionar os significados apreendidos
numa primeira leitura. De fato, como j enfatizado pela autora:
durante a interao que o leitor mais inexperiente compreende o texto: no durante a leitura silenciosa, nem durante
a leitura em voz alta, mas durante a conversa sobre aspectos
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ofeream boas possibilidades para conversar. Em seguida, detalharemos mais o que o professor precisa considerar ao propor uma conversa
sobre um texto literrio e, nesse sentido, ensinar a compreender um
texto, propiciando, inclusive, uma maior possibilidade de apreci-lo.
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Inicialmente, procure se lembrar de leituras que foram significativas em sua vida. De que autores se lembra? De que textos?
Por que esses autores e textos foram marcantes? Como teve
acesso a eles? O que gostava de ler ou de ouvir outros lerem
para voc quando criana? Quem lia para voc e como lia?
Se voc ainda tem acesso a esses textos, faa uma releitura daqueles que imagina que seriam de interesse para sua
turma de alunos. Quais os impactos dessa nova leitura em
voc? O texto continua a despertar seu interesse? Desperta
sentimentos, ideias, imagens, memrias?
Se voc no recorda de leituras que deixaram lembranas
positivas, a que voc atribui essa ausncia?
Ao invs de leituras, havia outras maneiras de acesso a histrias, poesias, contos de fico? Que marcas esse contato
oral com a literatura deixaram em voc?
Neste exerccio, certamente possvel identificar acervos, modos de ler, pessoas significativas, gostos e preferncias pessoais
na trajetria de leitura. Nosso argumento , portanto, que esses
aspectos sejam considerados no processo de escolha do que voc
vai ler com seus alunos.
Em sntese, quer esteja retomando leituras j realizadas na infncia
ou atualizando este acervo com textos novos, a recomendao que se faz
aqui a de que o professor leia com as crianas textos sobre os quais
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Para que as leituras do professor possam se constituir como referncia para a escolha do que ele ir ler para seu grupo de alunos,
necessrio, inicialmente, que ele tenha clareza de quais so seus
acervos pessoais de leitura. Esta no uma tarefa simples. Como constatamos em estudo anterior (ROSA, 2003), comum, numa primeira
abordagem deste tema, surgirem depoimentos como: eu sempre fui
muito vazia na questo da leitura, muito limitada (p. 137); eu no
sou uma leitora assdua, ou uma boa leitora (p. 138); (na infncia)
eu no era muito ligada em livros. Eu vim a ler livros na escola (p.
121). Este tipo de autoavaliao se fundamenta numa concepo de
leitor divergente daquela que temos defendido neste captulo, pois
supe a existncia de uma hierarquia de leitores literrios e que alguns so excludos dessa experincia por no lerem os clssicos.
Para superar esse tipo de compreenso, propomos um exerccio:
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Tive uma av que era contadora de histrias. Eu ficava maravilhada com o seu jeito de conduzir as palavras. As histrias
no tinham hora para acontecer: no almoo, noite, antes de
dormir, andando pela rua Lembro que, mesmo sem que
eu soubesse ler, me mostrava seu caderno de receitas, e eu
ficava tentando imit-la. Ela me mostrava livros velhos com
muitas figuras de animais, pessoas em diversas situaes ou
mesmo desenhava. (ROSA, 2005, p. 39).
O repertrio de lembranas pessoais pode servir, portanto, como
referncia para identificar bons modelos de mediao de leitura por
parte de adultos ou, em contraposio, como forma de se colocar no
lugar da criana, evitando que ela passe por situaes de leitura como
aquelas que marcaram negativamente a primeira professora.
O segundo critrio de escolha sugerido seguir a recomendao
j colocada por Ceclia Meireles (1984), poeta muito querida por pequenos leitores: ouvir as prprias crianas. Para tanto, fundamental
atentar para as oportunidades de escolha de leituras propostas na
escola. Dois levantamentos realizados com abrangncia nacional e
que tiveram como finalidade caracterizar o perfil do leitor brasileiro
do pistas de que as situaes de leitura de textos literrios na escola
so, na maioria das vezes, dirigidas pelo professor e desconsideram
as escolhas do aluno. Trata-se das pesquisas Retratos da Leitura
no Brasil (AMORIM, 2008) e Indicador Nacional de Alfabetismo
Funcional (Inaf) (RIBEIRO, 2003), que caracterizam, na populao adulta brasileira, quais as suas atitudes diante de situaes e
prticas de leitura de que participam, que materiais leem com mais
frequncia e o que produzem em termos de escrita cotidiana. Uma
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Criana A caiu a chuva (a criana se refere a umas gotinhas que aparecem no rosto da formiga).
Profa. Ainda no caiu chuva, no. T chovendo aqui?
Crianas No!
Profa. T fazendo o qu?
Crianas Sol!
Profa. Sol! T fazendo sol. Isso daqui chuva? (apontando
para as gotinhas no rosto da formiga).
Crianas no!!
Profa. o qu? suor. Ela t cansada, t suada
Vejamos, porm, um exemplo que vai numa direo oposta,
tambm extrado de Santos et al (2005), durante a leitura do livro
Minha me um problema:
Profa. A me dele, essa me ia de qu? (na pgina h uma
ilustrao da me levando o seu filho para escola voando em
uma vassoura).
Criana De bassoura.
Profa. De vassoura. E normal as pessoas irem para a escola
de cabo de vassoura?
Crianas No.
Profa. No, n? E por que que ela ia de vassoura?
Criana Porque ela uma bruxa!
Profa. Porque ela uma bruxa, isso mesmo!
Destacamos, ainda, a necessidade de as perguntas inferenciais
terem um maior espao na conversa sobre textos literrios, tal como
a questo feita pela mesma professora do exemplo acima quando,
ao final da leitura, ela pergunta: Por que, afinal, a me do menino
um problema para ele? Na histria de Babette Cole isto no
explicitado, mas h diversas pistas que podem ser captadas pelo
leitor/ouvinte. Vale ainda lembrar que tambm requerem habilidades inferenciais as questes que solicitam o significado de frases ou
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Referncias
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Captulo 5
Literatura e formao
de leitores na escola
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Nesta pesquisa, foram entrevistados quarenta estudantes do ensino fundamental (vinte da quinta srie e vinte da sexta srie). As crianas e os jovens puderam mostrar suas expectativas e desejos relativos
participao em atividades de leitura na escola e fora dela. Muitos
deles enfatizaram que tinham comeado a ler porque alguma pessoa
com quem eles conviviam tinha indicado bons livros. Eles relatavam
vrias situaes em que conversavam com colegas, vizinhos, parentes
sobre os livros que liam. Isto , de modo geral, valorizavam muito o
papel dessas pessoas em seu ingresso ao mundo da literatura.
Percebemos, portanto, que a convivncia com pessoas que gostam de literatura uma boa porta de entrada para o universo
literrio. Assim, quanto mais espaos de convivncia com a literatura
os estudantes tiverem, maior ser a possibilidade de constiturem-se
como leitores assduos do texto literrio.
Alm dos textos literrios, outros tipos de materiais escritos
foram citados, como os jornais e livros sobre temas diversos. Assim
como aparece em outras pesquisas, os jovens e as crianas diziam
que liam para aprender mais: A leitura uma fonte que nunca pra
e as pessoas precisam sempre estar abastecendo (6a srie). Dentre
as coisas que eles diziam aprender ou querer aprender por meio da
leitura dos textos, pudemos identificar algumas muito pertinentes ao
perfil do grupo (crianas entrando na fase da adolescncia e adolescentes): informaes sobre a adolescncia, sexo, namoro, seu prprio
corpo. Os estudantes falaram sobre a necessidade de termos mais
livros sobre tais temas nas bibliotecas, pois eles gostam/gostariam
de aprender mais sobre essas coisas da vida.
Foram explicitados tambm, nas entrevistas, motivos ligados
leitura por puro deleite (gosto de sonhar, gosto de imaginar,
gosto de me divertir). Uma das crianas (5a srie) conseguiu expressar de maneira enftica a possibilidade de ingresso no mundo
da literatura quando disse: as histrias de fada me alegram; tem
horas que desejo ser fada e outra hora quero ser bruxa. Essa aluna
mostrou o quanto nossa subjetividade vivenciada por meio da
literatura, o quanto projetamos nos textos literrios nossos anseios,
desejos, medos, emoes.
Alm das respostas que mostravam que havia um grande prazer na leitura dos contos, outros gneros tambm foram citados nas
entrevistas: eu gosto s de histria em quadrinhos, ou eu gosto
mesmo de poesia.
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Assim como qualquer um de ns, as crianas e os jovens mostraram que tm preferncias que precisam ser respeitadas. No
incomum as pessoas desprezarem as experincias de leitura dos
estudantes, afirmando que eles no leem porque no desenvolveram outras prticas de leitura mais valorizadas na escola. Obviamente, no estamos defendendo que a escola fique passiva.
Ela precisa estimular os estudantes a ampliar suas experincias
leitoras. Precisa ofertar e estimular os estudantes a ler textos literrios de diferentes temas, gneros e autores. No entanto, muitas
vezes, na escola, as pessoas querem obrigar os estudantes a ler
determinados textos que no agradam naquele momento de suas
vidas. Na verdade, acreditamos que a oferta de textos para leitura
uma ao que implica pacincia e capacidade de lidar com as
negativas dos alunos. Podemos oferecer algumas obras que eles
no queiram ler naquele momento, mas se sintam motivados a ler
em outros. Temos, ainda, que lidar com a possibilidade de que determinados autores ou obras realmente no agradem alguns jovens
ou mesmo adultos. Isto , todos ns temos o direito de gostar ou
no de determinado livro, por mais reconhecido que ele seja na
esfera literria.
A esse respeito, Silva (1995) atenta para o fato de que, na escola
(acrescentamos: na sociedade) existe uma tendncia, muitas vezes,
de sacralizar a noo de leitura como um cio descompromissado,
desligado do trabalho produtivo, que prega uma noo de leitor
oculto, que deve ler determinadas obras e no outras. possvel que
tais concepes de leitura atuem como bloqueios para a utilizao
do espao da biblioteca escolar e tambm para a prtica espontnea da leitura. Assim, precisamos valorizar as experincias leitoras
dos estudantes e estimular novas leituras, que possam ampliar seus
repertrios textuais.
Esse cuidado importante se, de fato, quisermos constituir leitores. Oferecer diferentes obras, estimular leituras diversificadas,
desenvolver atividades em sala de aula com determinados gneros
, de fato, imprescindvel, mas desqualificar os leitores por causa
de suas preferncias, ou querer obrig-los a ler em seus momentos
de lazer aquilo que achamos mais importante, pode ser desastroso
no trabalho de formao de leitores.
Essa intuio pde ser reafirmada pelas respostas dadas pelos
estudantes quando perguntamos sobre o que poderamos fazer para
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Assim, fundamental desenvolver na escola experincias planejadas de insero dos estudantes no mundo da literatura. Experincias diversas podem ilustrar o quanto possvel e necessrio
realizar tal tipo de trabalho.
Na Escola Marcelo Jos, em Camaragibe (PE), aconteceu uma
rica experincia de leitura/escrita de gneros literrios. Nesta instituio, todos os professores decidiram organizar uma feira literria,
na qual seriam homenageados diferentes autores brasileiros. Cada
turma foi convidada a participar da feira produzindo um livro, que
comporia uma coleo a ser doada biblioteca, e fazendo alguma
atividade que mostrasse s pessoas do bairro o quanto o autor escolhido era importante. Cada livro produzido continha a biografia
do autor homenageado, a resenha de uma obra do autor, textos das
crianas (poemas, contos, fbulas, crnicas) que tivessem sido
produzidas a partir da leitura de algum texto do autor. Durante todo
o perodo de confeco dos livros, as crianas liam e conversavam
sobre os textos produzidos pelos autores escolhidos.
Os alunos da 4 srie da professora Amara Lcia Farias (FARIAS, 2002) escolheram Carlos Drummond de Andrade, pois a docente j tinha lido textos do autor para as crianas, em sala de aula.
A docente publicou o seguinte relato.
Primeiro partimos para a pesquisa da biografia, em que eu
levei para a sala de aula uma biografia de Carlos Drummond
em cartaz, com algumas fotos dele e de seus amigos. Distribu
tambm algumas cpias da sua biografia para que fossem
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Se concebermos um leitor literrio como aquele capaz de reconhecer e questionar as especificidades de linguagem, as
intertextualidades, as relaes com os contextos de produo
e recepo das obras de modo a incorpor-las criticamente
com a matria viva de seu tempo, tais processos no podem
ocorrer sem a efetivao, por ele, de uma nova escrita, sem
que ele se torne tambm autor de sua histria. (2007, p. 11).
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Tal estratgia possibilitou que a cada quinze dias cada professora pudesse mudar seu acervo de livros, proporcionando o contato
dos alunos com novas obras. Alm disso, elas socializavam diferentes
modos de abordar os livros com as crianas.
Por meio dessa estratgia, as professoras estimulavam os alunos
a ler mais e a socializar suas leituras. O relato da aluna Nayara ilustra
bem os efeitos dessa prtica: Eu no queria ler, mas vi todo mundo
escolhendo um livrinho e sentando pra ler. Eu fui tambm.
Tal depoimento mostra o quanto importante criarmos espaos e tempos de leitura, possibilitando interaes significativas por
meio da literatura.
A leitura-fruio ou leitura-deleite pode ser realizada pelo professor ou por um aluno, e pode envolver a leitura de um texto por
dia ou contemplar a leitura de um livro maior, lido um pouco a
cada dia. importante, tambm, que o leitor professor ou aluno
conhea o texto a ser lido e se prepare para a leitura de modo a
poder envolver os alunos nessa atividade.
Alm de favorecer o contato com bons textos, preciso formular
boas questes de interpretao de textos, contemplando, como discutido neste livro por Ana Carolina Brando e Ester Rosa, perguntas
de ativao de conhecimentos prvios, previso sobre o texto, literais ou objetivas, inferenciais, subjetivas, dentre outras. Este tipo de
abordagem textual essencial no trabalho com a literatura em sala
de aula. Situaes favorveis para a aprendizagem sobre os autores
dos livros, os estilos adotados por esses autores, as temticas mais
recorrentemente tratadas tambm precisam ser garantidos.
Ressaltamos, assim, que a insero da literatura em sala de
aula no pode ser algo ocasional, acidental e nem pode fazer parte
de um preenchimento de tempo sem intencionalidade. O professor
precisa realizar atividades constantes, planejadas, em que os estudantes tenham acesso ao texto literrio, mas possam tambm refletir
coletivamente sobre tais textos, e que esses possam ser modelos de
escrita para outros textos.
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4. Concluses
So vrias as possibilidades de inserir, na escola, atividades de
leitura numa concepo mais global de insero social, formando leitores que no s sintam o desejo de ampliar os saberes e informaes
proporcionados pela leitura, mas que tambm tenham prazer nela.
Dessa forma, necessrio reconhecer a importncia de atividades
que abarquem diferentes tipos de materiais escritos, mas que no
sejam negligenciados os textos literrios, como vimos discutindo
nos outros captulos desta obra. Alm disso, fundamental que os
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Referncias
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Captulo 6
O acervo das
bibliotecas escolares
e suas possibilidades
Para colaborar com a reflexo e melhoria das prticas educativas desenvolvidas pelos professores e outros mediadores de leitura
que atuam nas bibliotecas escolares, trataremos das relaes entre os
leitores e as bibliotecas e da especificidade das bibliotecas escolares
como espao para a formao de leitores. Tambm abordaremos
o papel do bibliotecrio como formador de leitores e algumas experincias de leitores em bibliotecas. Em seguida, apresentaremos
algumas possibilidades de uso dos acervos das bibliotecas, dando
nfase ao trabalho do mediador com alguns dos gneros literrios
que compem o acervo do PNBE, comprados para a educao infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental.
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1. A biblioteca escolar
Quando estudamos a aquisio da leitura na perspectiva do
letramento, vemos que necessrio desenvolver nos alunos as atitudes de buscar textos escritos, tanto na sociedade quanto na escola, e de ler os textos da escola, como os livros didticos, cartilhas,
cadernos, livros manuscritos, jornalzinho escolar, cartazes etc. e os
livros, jornais e revistas e outros materiais da biblioteca. Mas como
* Doutora em Teoria e Histria Literria. Professora da Unio das Instituies
Educacionais do Estado de So Paulo e Universidade Paulista.
** Doutora em Teoria e Histria Literria. Professora da Universidade Federal da
Grande Dourados.
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Trabalhei 20 anos como bibliotecria e, destes, 12 anos dentro de uma biblioteca escolar. Nessa biblioteca, observei que
um livro era muito lido pelos estudantes, e isso se deu porque um deles o descobriu, se identificou com ele e passou
a informao para outras crianas. Trata-se de um livro de
poesias de Ulisses Tavares, Viva a poesia viva, livro, a priori, destinado a adolescentes, mas que era lido por crianas
recm-alfabetizadas, que se interessaram muito pelo texto.
(Leonice Barboza, bibliotecria).
Tomando o referido livro, observamos que os poemas, de linguagem sinttica e simples, tratam dos conflitos da criana e do
adolescente e do aborrecimento que ter a obrigao de estudar.
Nesse caso, o interesse de um primeiro leitor talvez tenha levado
outros colegas a buscarem a mesma leitura e a divulgarem a obra.
Mas essa divulgao pode ser feita tambm pelo mediador.E a poesia
tem toda a questo da sonoridade, do ldico. Trataremos disso ao
apresentar sugestes de trabalho com o gnero.
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Na sociedade atual, mergulhada na linguagem visual, criouse uma indstria especializada em produzir imagens para bens de
consumo e estratgias de venda. Somos levados a consumir por meio
da imagem. Essa sociedade oferece, cada vez mais, uma variedade
de formas e cores. A partir disso, pode-se pensar a necessidade de
educar o olhar do leitor para se posicionar criticamente no s diante
do texto escrito, como tambm diante das imagens. Esse exerccio
deve ter incio o mais cedo possvel. Disso decorre a importncia
de exercitar a criana na leitura de imagens.
Numa concepo ampla de leitura como letramento, e no apenas como decodificao mecnica de palavras, considera-se que no
existe uma idade mnima para comear a ler. Crianas no alfabetizadas podem ainda nem entender toda a histria, mas passam a
perceber alguns de seus elementos; por exemplo, que existe um
comeo, um meio e um fim em todas as narrativas. Tambm interessante que bebs e crianas aprendam a manusear o livro, a virar
pginas, a observar as formas das figuras, seus tamanhos e cores.
A leitura desde cedo tambm ajuda no desenvolvimento da
noo de tempo, alm de auxiliar na familiarizao da criana
com o objeto livro. Nesse tipo de leitura, em especial, indispensvel a participao de mediadores, como os pais ou o professor.
importante, no entanto, que o adulto tome muito cuidado para
no impor sua leitura no trabalho com os livros de imagens, pois
mesmo os adultos podem ter impresses divergentes (CAMARGO, 1995, p. 84). Dessa forma, a contribuio do mediador deve
ser no sentido de ajudar o aprendiz em seus desafios e nas etapas a serem vencidas, e no digerir ou inculcar qualquer tipo de
conhecimento. Educar provocar aprendizagens, no ensinar a
responder perguntinhas bobinhas. Ou no? (CAMARGO, 1995,
p. 84). Outra escritora, Lcia Pimentel Ges (1996, p.60), tambm
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prope o trabalho com o livro de imagens considerando importante que ele seja um estmulo para a imaginao e a atividade
da criana, podendo lev-la inclusive a sentir vontade de pintar,
inventar estrias ou brincar.
Atualmente h um farto e variado material para se oferecer
ao pblico infanto-juvenil, capaz de agradar a interesses diversificados. Convm ressaltar a alta qualidade dos livros de imagens
selecionados para alguns acervos do PNBE, embora a quantidade
seja pequena se compararmos aos outros gneros que compem
esses acervos.
Os livros de imagens possibilitam uma infinidade de usos em
sala de aula para todas as faixas etrias. Quando no houver muitos
exemplares desses livros na biblioteca escolar, uma sada trabalhar
em duplas, trios ou quartetos.
No trabalho com livros de imagens, o professor pode comear
contando uma histria oralmente, com a participao de toda a
turma, mostrando as imagens e fazendo perguntas. Os alunos inventam nomes para as personagens, palpitam na narrativa, levantam
hipteses, fazem inferncias e antecipaes.
Outra sugesto promover momentos em que a criana escolha um livro de imagens e o leia silenciosamente. Depois leia
outros livros e mais outros. E os livros vo circulando livremente
entre a turma. Quando a criana encontrar uma histria que lhe
interesse, o professor pode pedir-lhe que escolha uma personagem da histria, faa de conta que ela e escreva a histria do
seu ponto de vista. desejvel que os alunos compartilhem suas
histrias e impresses.
Os alunos tambm podem contar ou escrever uma histria a
partir de uma cena escolhida. Tambm possvel dramatizar cenas
da histria com movimentos do corpo e produo de sons. No final,
as crianas podem contar ou apresentar a histria que pensaram
para essas cenas.
E que tal os alunos criarem suas prprias narrativas de imagens,
apresent-las para a turma e depois encadern-las em formato de
livro? Os livros de imagens produzidos pelos alunos podem fazer
parte do acervo da biblioteca da escola. Esta uma proposta instigante para as crianas se sentirem autoras de livros, criando, assim
maior proximidade com o acervo da biblioteca, do qual passam a
fazer parte.
Referncias
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SILVA, M. B. C. Contar histrias, uma arte sem idade. 8. ed. So Paulo: tica, 1998.
VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
Captulo 7
Para se falar da biblioteca escolar como espao de aprendizagem necessrio, inicialmente, falar dela como espao fsico e entender de que maneira os professores a veem. A experincia que cada
professor tem de uma biblioteca escolar muito variada. Poucos
conhecem uma boa biblioteca, que rene livros e outros materiais de
qualidade (incluindo acesso internet), adequados ao ensino e organizados para facilitar a consulta e o uso, com local para atividades
de leitura coletiva e individual, para aes culturais e recreativas.
A biblioteca um setor da escola cuidado por um profissional que,
alm de administr-lo e de organizar e conservar atualizada sua
coleo, desempenha papel de mediador, orientando os estudantes
na escolha dos materiais, dando apoio ao trabalho dos professores e
mantendo ambincias de leitura, enfim, criando um espao acolhedor para que os usurios explorem com segurana o conhecimento
disponibilizado nas fontes de informao1.
Para outros professores, essa viso pode ser utpica; muitos
convivem com uma biblioteca improvisada, com livros recebidos por
doao, desatualizados, amontoados, sem qualquer organizao. So
quartos de despejo, onde se armazenam materiais sem serventia
* Doutora em cincia da Informao. Professora da Escola de Cincia da Informao da Universidade Federal de Minas Gerais.
1
Fontes de informao so aqui entendidas como quaisquer materiais que contenham informao. Podem ser livros, mapas, audiovisuais, sites da internet,
jornais, revistas etc., como, tambm, instrumentos usados para localizar informaes, tais como catlogos de bibliotecas, ndices de enciclopdias etc.
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Bernadete Campello*
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e livros didticos que no foram entregues aos estudantes. Em muitos casos, fica nas mos de professores readaptados, deslocados da
funo de regentes de turma por problemas de sade. E assim, na
maior parte do tempo, a biblioteca permanece fechada.
Entre essas duas vises extremas esto bibliotecas que, embora disponham de espao fsico e de coleo relativamente adequados, no contam com funcionrios para mant-las em dia e que
apiem, permanentemente, o trabalho do professor. As opes de
uso limitam-se consulta ao acervo e ao emprstimo de livros. Essa
biblioteca extremamente limitada para os professores: os materiais
no so atualizados e ela nem sempre est aberta nos horrios necessrios. Assim, os esforos dos professores que planejam desenvolver
ali alguma atividade podem ser frustrantes.
Estando a maioria das bibliotecas escolares brasileiras dentro
das duas ltimas categorias, no de se estranhar que a concepo
que os professores tm deste setor da escola geralmente enfatize as
caractersticas de sua estrutura fsica e remeta a enfoques unicamente
didticos, simplistas e alienadores, nas palavras das pesquisadoras que realizaram a avaliao do Programa Nacional Biblioteca da
Escola (PNBE)2 (PAIVA; BERENBLUM, 2006, p. 185). Em 2001, outra
pesquisa, intitulada Biblioteca escolar e professor: duas faces da mesma
moeda, concluiu que professores que dispunham de biblioteca na
escola, embora a considerassem importante, no a haviam integrado
s suas prticas pedaggicas. A autora desta pesquisa considerou que
no qualquer biblioteca que ser integrada pelo professor s suas
prticas pedaggicas. Bibliotecas abertas, com bom acervo, pessoal
qualificado, infraestrutura adequada e disposio dos professores,
constituiriam o primeiro passo para essa integrao. Para que a apropriao da biblioteca pelos professores realmente ocorra, tambm
necessrio, segundo a autora, romper com uma prtica pautada
exclusivamente no texto contido no livro didtico e nos recursos da
aula expositiva simplesmente auxiliada por um quadro-negro e um
giz branco (SILVA, 2001, p. 130). Isso significa que, para integrar
a biblioteca s suas prticas, os professores necessitam desenvolver
e experimentar novas estratgias educativas, colocando os recursos
informacionais a servio do processo de aprendizagem.
2
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O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), criado em 1997 pelo Ministrio da Educao, tem como objetivo ampliar e implantar bibliotecas escolares
por meio da dotao de acervos. executado pelo FNDE em parceria com a
Secretaria de Educao Bsica do MEC.
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O uso da biblioteca nas dimenses acima expostas, sem mediao adequada, pode proporcionar diversas aprendizagens, mas
so aprendizagens espordicas e pontuais e no possvel para a
escola avali-las, a no ser de maneira bastante subjetiva. Quando
as atividades da biblioteca so mediadas, isto , quando h pessoas
preparadas para aconselhar os estudantes na escolha de livros para
suas pesquisas, para conversar com eles sobre livros lidos, para
mostrar que a leitura pode ter a dimenso da experincia quando
provoca a ao de pensar e sentir criticamente as coisas da vida e
da morte, os afetos e suas dificuldades, os medos, sabores e dissabores; que permite conhecer questes relativas ao mundo social e s
tantas e to diversas lutas por justia (ou o combate injustia), nas
palavras de Snia Kramer (2000, p. 29), a biblioteca adquire outra
dimenso: a de espao de aprendizagem.
As trs dimenses da biblioteca (estoque de livros e informaes, refgio/lazer e espao para manifestaes culturais) representam caractersticas importantes e necessrias da biblioteca
escolar. Entretanto, o predomnio exagerado de uma dessas dimenses traz dificuldades para se fazer da biblioteca um espao
efetivo de aprendizagem.
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Esses exemplos foram retirados do livro Como usar a biblioteca na escola, que constitui uma metodologia para ensino de habilidades informacionais, de forma planejada e gradual, desde a educao infantil at o fim do ensino fundamental.
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A nfase no processo
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A orientao
A orientao fundamental, se quisermos que a pesquisa escolar
seja uma estratgia para aprendizagem significativa. Orientar a pesquisa escolar significa interferir em pontos estratgicos do processo.
A etapa inicial da pesquisa que envolve a apresentao do
tema e o objetivo do trabalho exige muita interveno dos professores, porm eles quase sempre a subestimam, porque no a percebem
como o momento de levantar o interesse e a curiosidade dos alunos.
Temas ou, de preferncia, questes/problemas que possam ser
escolhidos pelos alunos tm o potencial de aumentar a motivao
para realizar o trabalho. Os alunos estaro mais preparados para
comear a explorar informaes se estiverem interessados no assunto
que iro pesquisar, se tiverem clareza sobre o que devem fazer, se
estiverem dispostos a enfrentar algo desconhecido e souberem que
tero apoio e orientao ao longo do processo. Esse um momento
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de muita conversa com o professor e com os colegas, com a finalidade de esclarecer dvidas e buscar ideias para o trabalho.
A etapa de explorao de informaes d-se quando os alunos
tomam conhecimento, em uma perspectiva ampla, do que planejam
pesquisar. Aqui, a equipe da biblioteca deveria trabalhar com o
professor para ensinar os alunos a usar as fontes de informao.
Ao explorar informaes, os estudantes precisam saber utilizar as
fontes adequadas e tambm entender que nem sempre encontraro
exatamente o que desejam. necessrio ajud-los a definir termos
de busca pertinentes, a elaborar estratgias de busca para cada
fonte a ser utilizada e a lidar com a frustrao de nem sempre
encontrar exatamente o que precisam.
Na etapa seguinte, os alunos definem com mais preciso o que
iro pesquisar. Aqui, a orientao pode ser compartilhada: professor (que domina o contedo) e bibliotecrio (que domina as fontes
de informao) trabalham juntos para dar aos alunos condies de
escolher os tpicos de que iro tratar e de estruturar a pesquisa,
ordenando os tpicos em ordem lgica.
A seguir, os alunos comeam a coletar informaes pertinentes
sobre os tpicos que escolheram. o momento de ler mais intensamente, interpretar, refletir sobre as ideias e os fatos que encontraram. tambm o momento de fazer anotaes. As intervenes
so tanto da esfera do professor que orienta nos aspectos de
leitura e interpretao como do bibliotecrio, que pode ensinar
como fazer citaes de autores e textos utilizados, como elaborar
referncias bibliogrficas e como estruturar as partes do trabalho
escrito, que geralmente a forma solicitada pelos professores para
apresentao dos resultados.
O processo de pesquisa no deve terminar com a apresentao
e o compartilhamento dos conhecimentos. O passo seguinte a
avaliao. A avaliao do trabalho, do produto final, mostra aos alunos como foi seu desempenho em relao ao contedo. Mas o mais
importante, na perspectiva da aprendizagem que aqui propomos,
a avaliao do processo. Para os alunos, o momento de refletir sobre sua aprendizagem, sobre os passos dados, sobre as dificuldades
encontradas. Para os professores e para o bibliotecrio, a avaliao
indicar onde e como a orientao precisa ser aperfeioada.
Assim, a aprendizagem que aqui propomos, que enfatiza o domnio de habilidades informacionais, coloca a biblioteca no centro do
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3. As funes do bibliotecrio
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Tendo em vista que a aprendizagem de habilidades informacionais demanda a existncia de uma boa biblioteca na escola e que a
aprendizagem proposta exige orientao de mediadores que entendam
o aparato informacional do universo letrado, ao se construir essa
biblioteca a nfase dever recair sobre a equipe que a administrar.
O bibliotecrio, com graduao em biblioteconomia, o profissional em condies de exercer adequadamente as inmeras funes
exigidas para uma biblioteca que se quer como espao de aprendizagem. Como um organismo que cresce e se modifica constantemente,
a biblioteca exige ao permanente, sob o risco de se transformar
em um simples depsito de livros. O bibliotecrio preparado para
gerenciar uma biblioteca escolar exercer suas funes em estreita
colaborao com a equipe pedaggica e com os professores.
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Referncias
Literatura Volume 20
CAMPELLO, Bernadete et al. Biblioteca escolar: temas para uma prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2000. 64 p.
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Acesso em: 12 jun. 2009.
Captulo 8
Literatura infantil/juvenil
e diversidade: a produo
literria atual
Diferena no deficincia.
Magda Soares, 1986.
Este texto pretende retomar a epgrafe para generaliz-la, no
sentido de se pensar sobre a maioria das diferenas com que nos
deparamos na escola pblica, alvo destas reflexes.
Consideramos, com outros pesquisadores, como Van Dijk (2008),
em Racismo e discurso na Amrica Latina, que o racismo uma aprendizagem que vai da famlia s demais relaes sociais, perpassando
vrios discursos. No entanto, esse no um movimento linear. Existe
todo um movimento j desencadeado pelos movimentos sociais (negro, feminista, LGBT, do campo) no sentido de rever esse quadro.
A partir dos anos 1980, os movimentos sociais passam a cobrar da
sociedade, da escola e do MEC uma maior ateno forma como
a diversidade se expressa em nossas vidas. No caso da educao,
o enfoque se d na formao dos professores, nos livros didticos,
na literatura e os demais materiais didticos e paradidticos refletindo sobre o peso discursivo e formador do trato recebido pelas
diferenas na escola.
* Doutora em Educao. Professora de Prtica de ensino de Portugus e de Fundamentos e Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa em cursos de Letras e
Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
** Doutora em Antropologia Social. Professora do Departamento de Administrao
Escolar da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
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educadores e intelectuais que se mantm atentos luta pela superao da desigualdade tnico/racial, de gnero, de idade, entre
outras, que incidem sobre as diferenas. Estes grupos acreditam que
a escola uma das instituies sociais responsveis pela construo
de representaes positivas e de superao de esteretipos que recaem sobre certas diferenas e os sujeitos que as possuem e por uma
educao que tenha o respeito diversidade como parte de uma
formao cidad. A escola, sobretudo a pblica, exerce um papel
fundamental na construo de uma educao para a diversidade.
Gomes (2007) afirma que a insero da diversidade nos currculos implica compreender as causas polticas, econmicas e sociais de
fenmenos como o do etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia
e xenofobia. Em cada um desses fenmenos, a diferena se instala, havendo uma tendncia superioridade de uns sujeitos sobre
outros. Segundo a mesma autora, falar em diversidade e diferena
implica posicionar-se contra processos de colonizao e dominao.
perceber como, nesses contextos, algumas diferenas foram naturalizadas e inferiorizadas sendo, portanto, tratadas de forma desigual
e discriminatria. entender o impacto subjetivo destes processos
na vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola.
A autora tambm discute que do ponto de vista cultural, a diversidade pode ser entendida como a construo histrica, cultural
e social das diferenas. A construo das diferenas ultrapassa as
caractersticas biolgicas, observveis a olho nu. As diferenas so
tambm construdas pelos sujeitos sociais ao longo do processo histrico e cultural, nos processos de adaptao do homem e da mulher
ao meio social e no contexto das relaes de poder. Sendo assim,
mesmo os aspectos tipicamente observveis, que aprendemos a ver
como diferentes desde o nosso nascimento, s passaram a ser percebidos dessa forma, porque ns, seres humanos e sujeitos sociais,
no contexto da cultura, assim os nomeamos e identificamos.
Silva e Rosemberg (2008), em pesquisa sobre literatura infantil,
livros didticos e mdia, sinalizam ser muito importante incorporar
no currculo, nos livros didticos, no plano de aula, nos projetos
pedaggicos das escolas os saberes produzidos pelas diversas reas
e cincias, articulados com os saberes produzidos pelos movimentos
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Diversidade e currculo
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Quando aparecer a sigla do PNBE, seguida do ano, significa que aquela obra
foi selecionada pelas equipes do PNBE, naquele ano, para compor o acervo de
livros a serem enviados para bibliotecas escolares de todo o Brasil.
coruja branca, Os jaguares do amanhecer e os jaguares do anoitecer, A lenda da erva-mate, A lenda do caver, Assim nasceu o
Orinoco, as histrias trazem para o leitor o modo de pensar desses
incontveis povos. Segundo o autor,
Do mesmo modo, o livro As narrativas preferidas de um contador de histrias (PNBE, 2009), de Ilan Brenman, com ilustraes
de Fernando Vilela, apresenta aos leitores infantis e juvenis contos
africanos, brasileiros, gregos, asiticos e das Ilhas Canrias. Diz o
autor que, brincar de contar histrias como
apresentar uma noiva repleta de vus, que cobrem o corpo e
deixam o rosto todo escondido. Aos poucos, vou tirando, com
o pblico, os tecidos que encobrem o corpo dela. O que tem
por debaixo dos vus, nem o contador de histrias sabe. s
vezes pode ser uma bela princesa, outras, um orangotango.
O grande prazer reside nessa surpresa; o desvelar juntos os
vus das mais diferentes narrativas. Com isso, a cada apresentao surge uma nova emoo, um novo pensamento, um
novo medo.
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Os livros infantis, em sua maioria, no apresentam nmero de pgina at por possurem pouco texto e muitas ilustraes. Assim, para uniformizar, preferimos no
indicar pginas nas citaes desses livros, a no ser quando relevante. Os trechos
citados podem ser facilmente recuperados pelo leitor ao manusear cada obra.
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os autores optam por falar do lugar da dor, da dvida, da no aceitao ou da indiferena diante das diferenas, mesmo que lancem
um olhar positivo para o sujeito que as possui. De fato, sabemos o
quanto nossa sociedade preconceituosa e etnocntrica, e o mundo
da fico no poderia deixar de pontuar isso, por mais que a literatura nos d a liberdade de criar, sonhar, inverter e subverter ordens
e ordenamentos. Os autores e autoras so sujeitos sociais, envoltos
em relaes sociais nas quais vivenciam o seu cotidiano.
No entanto, o lugar do trato desigual dado s diferenas marca
a prpria literatura quando fala sobre temticas sociais e culturais
que ocupam lugares no hegemnicos na cultura. Ser difcil escrever sobre as diferenas de forma positiva? Mesmo que no se assumam enquanto tais, parece que os autores e autoras que escrevem
literariamente sobre as diferenas nutrem um compromisso poltico
com isso. Intencionam desvelar etnocentrismos, racismos, sexismos,
medo das diferenas, arraigados nos possveis leitores da obra (e
talvez tambm em si mesmos).
O etnocentrismo, que tanto pode ser consciente ou inconsciente, ser menos danoso se o sujeito etnocntrico se conscientizar
de sua condio, que o faz desqualificar o diferente, a ponto de
desconsiderar suas capacidades fsicas e intelectuais, de modo a
consider-lo deficiente.
Relaes de gnero
Na segunda categoria, isto , a das relaes de gnero, o resultado da garimpagem por livros que a representassem apontou para
dois livros. O primeiro, O menino Nito, de Sonia Rosa, ilustrado
por Victor Tavares, j pergunta desde a capa e a folha de rosto:
Ento, homem chora ou no? As imagens trazem sugestes de
gotas, pingos, fontes e guas. Nito, o menino que chorava por
tudo, um dia ouviu do pai que homem que homem no chora!
Voc macho! Acabou o choror de agora em diante, viu? Em seu
grande esforo para obedecer, Teve um dia em que cortou o p na
rua e engoliu trinta choros em apenas duas horas. Consequentemente, foi parando de correr, foi parando de pular, foi parando
de brincar, foi parando de ser gente, de ser menino, at que ao
final de um ms o menino no aguentava nem levantar da cama
de tanto que pesavam os choros engolidos. Chamado o mdico, a
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Relaes tnico-raciais
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O negro em versos (PNBE, 2008), segunda obra da vertente potica, organizada por Luiz Carlos dos Santos e outros, traz consigo
poemas, mas tambm cordel (com Firmino Teixeira do Amaral, Neco
Martins e Leandro Gomes de Barros) e Msica Popular Brasileira
(com Eduardo das Neves, Pixinguinha, Martinho da Vila, Gilberto
Gil, Paulinho da Viola, Itamar Assumpo e Chico Csar), com ricas
notas biogrficas ao final. Neste livro o negro tema, mas tambm sujeito que fala, contrapondo-se quase-ausncia do negro
na literatura brasileira at o sculo XIX, [] anomalia notada por
toda a gente.
Nesse sentido, escritores consagrados da literatura brasileira,
desde o sculo XVIII at os dias atuais, marcam presena neste livro,
com um ou mais poemas, por exemplo: Gonalves Dias, Machado
de Assis, Castro Alves, Cruz e Sousa, Ascenso Ferreira, Solando
Trindade, Edimilson Pereira, Denise Parma, Miriam Alves, Mrcio
Barbosa, Cuti, Paulo Colina, Conceio Evaristo, Ado Ventura, Elisa
Lucinda, entre outros. No final da apresentao do livro, Oswaldo
de Camargo retoma o quilombola e poeta Paulo Colina: o poema
continua um quilombo no corao.
Na vertente biogrfica, dois personagens negros sobressaem:
Zumbi e Chica da Silva. Integrante da coleo A luta de cada um,
Zumbi, o ltimo heri dos Palmares (PNBE, 2009), de Carla Caruso,
traz um especialssimo projeto grfico de Camila Mesquita, com
imagens de Rugendas e de outros artistas. Uma leitura dos subttulos
da obra traa para o leitor a narrativa, dando sentido sequencial e
histrico aos textos verbais e visuais: O navio / A terra / O engenho
/ O senhor de engenho / Pelourinho / As fugas / A noite do ano de
1597 / Na selva / Quilombos / Raptos / Palmeira, muitas palmeiras
/ Angola Janga / Enquanto isso / Grandes diferenas / A guerra
do mato / Duas expedies / Perverso e muito forte / A expulso
dos holandeses / Na montanha azul / Inimigos de porta adentro
/ Um menino / Um presente / Coroinha / Retorno / Mata aberta /
Ganga Zumba / Zumbi no quilombo / General das armas / Carrilho
/ Palmares abalado / Conflito / Uma estranha comitiva / As terras
de Cacau / Nas terras l embaixo / O grande chefe guerreiro / Domingos Jorge Velho / Estratgias / A grande luta / Grandes armas /
Triste manh / A batalha decisiva / Zumbi dos Palmares.
Aps essa narrativa, a obra finaliza a histria deixando uma
pergunta sobre a imortalidade de heris como Zumbi: Mas era
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ausncia de Joo Fernandes, pelo recolhimento das filhas em Macabas: indeciso, vozes incompreensveis, sombras eternas, lentamente,
silenciosamente, sem conseguir prosseguir
A obra ainda oferece, em De olho na histria, dados histricos de Chica da Silva, Glossrio, A histrias desta fico, ndice das
ilustraes, conforme foi comentado, Referncias e Acervos consultados, alm de dados biogrficos do autor.
Na perspectiva da Lei 10.639/03, apresentam-se, enfim, gneros que trazem para o leitor o universo narrativo mtico africano
to pouco conhecido pelas escolas e to presente nos falares, nos
causos, nos provrbios usados pelas avs, mes e at mesmo pela
gerao mais jovem brasileira. So expresses de africanidades, so
elementos culturais africanos recriados e ressignificados no Brasil.
No entanto, cabe alertar que nem sempre essa literatura poder
causar o mesmo impacto em crianas, adolescentes e jovens africanos, pois se trata de uma interpretao e uma releitura sobre
determinadas culturas e povos deste continente. Aquele que vive a
cultura geralmente a v de outro lugar e assim a interpreta a partir
de sua prpria vivncia.
A primeira obra que aparece Cadernos negros, volume 30: Contos
Afro-Brasileiros (PNBE, 2009), organizada por Esmeralda Ribeiro e
Mrcio Barbosa (2007), trazendo um trecho muito significativo da
apresentao de Cadernos negros 1: Estamos limpando nossos espritos das ideias que nos enfraquecem. So vrios contos de 25
autores negros, que vm lutando em busca de possibilidades, num
compromisso poltico: Os contos trazem a diversidade [] Ao fundo
existe sempre o rumor das questes que nos atingem no dia-a-dia.
H a dor e o desespero, mas h tambm a ironia e o humor. Embora
neste livro, bem como nos demais desta seo de mitos e lendas, da
Editora Quilombhoje, no conste, na ficha catalogrfica, literatura
infantil e juvenil, j que se destina a todas as idades, ele tem esta
destinao: preciso imaginar que as crianas podem ter uma opo a mais de leitura, preciso ter em mente que no basta deixar
crescer a indignao, mas que possvel oferecer solues.
Cadernos negros produzem uma literatura na qual se faz presente a explicitao de um lugar poltico do autor e da autora. H
um olhar do negro poeta e escritor sobre o mundo. Alguns a
chamam de literatura negra, outros de literatura afro-brasileira. As
classificaes que recaem sobre certos gneros literrios na forma
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bfalo, O nascimento da morte, Como Ejiogbe enganou a morte, O avarento e a morte, entre outros.
Ainda sobre histrias, lendas e fbulas africanas, aparecem
seis obras consideradas literatura infantil e juvenil, na ficha catalogrfica, com ilustraes e tratamento grfico-editorial propcio ao
pblico-alvo. So elas: a primeira e a segunda, Sikulume e outros
contos africanos e Lendas negras (ambas PNBE, 2007), adaptadas por
Jlio Emlio Braz. A primeira ilustrada por Luciana Justiniani e
a segunda, por Salmo Dansa. Sikulume comea com um provrbio
africano que diz: O sol de ontem pode ter se posto, mas sua luz
iluminar os dias que viro. Considerando essa possibilidade, a
segunda obra busca iluminar com o conhecimento a experincia de
crianas e jovens, afirmando:
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no incio do chamado descobrimento, eram chamados negros, por no serem brancos como os portugueses, franceses,
holandeses e espanhis que aqui transitavam, e por lembrarem os africanos, j conhecidos daqueles povos. Eram os
negros da terra [], ou brasis, ou brasilienses, ou seja, []
escravizados ou aliciados para tirar o pau-brasil. (JECUP,
1998, p. 15).
Segundo esse mesmo autor,
para aprender o conhecimento ancestral o ndio passa por
cerimnias, que so celebraes e iniciaes para limpar a
mente e para compreender o que ns chamamos de tradio,
que aprender a ler os ensinamentos registrados no movimento da natureza interna do Ser.
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brasileira (fatos marcantes em uma linha do tempo) e Contribuio dos filhos da terra humanidade (legado indgena
para a humanidade).
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Duas sugestivas obras so dedicadas ao pblico infantil e juvenil, tematizando contextos indgenas, mais prximos natureza.
Na primeira obra, ganhadora de vrios prmios, Pindorama: terra
das palmeiras (PNBE, 2009), com textos verbal e visual de Marilda
Castanha, todos os dias eram dos ndios, e tambm dos papagaios,
dos tamandus, dos gavies. E do urubu-rei, da jaguatirica, da ariranha, do jacar-de-papo-amarelo, do peixe-boi, do lobo-guar, do
macaco-prego, do mutum. A obra trata da cultura indgena e de
alguns termos, densos em significados, que constituem essa cultura,
vitimada por uma matemtica estranha, que em quinhentos anos
no multiplicou o nmero de ndios, subtraiu. Assim, so importantes para essa cultura princpios como: conhecimento, sabedoria
diferentes hbitos e tradies ensinados de pai para filho; mitos,
mistrios histrias que revelam sua maneira de pensar, hbitos,
costumes; aldeia, morada perto do rio e da mata para garantir
alimento e subsistncia a toda a comunidade; caa, pesca, coleta
desde pequenos os ndios veem e aprendem maneiras de prover
seus alimentos; espritos, marac os alimentos da alma tambm
so importantes; pintura, escrita a pintura a escritura dos povos, e passa de pai para filho, ou melhor, de me para filha, pois a
pintura arte das mulheres; palavra: identidade e diversidade as
palavras so criadas combinando ideias, unindo pensamentos / No
falar a lngua de seu povo perder pouco a pouco a memria de sua
cultura; Moitar troca de objetos / o ndio produz sem pensar em
lucro. Aps esses princpios, a pgina final traz este texto em espiral
sobre a diversidade: Numa linha do tempo circular e comprida,
onde cada um, igual e diferente, possa viver e contar sua histria.
Plural, singular.
Na outra obra sobre essa temtica, Cobra-grande: histrias da
Amaznia (PNBE, 2009), Sean Taylor e Fernando Vilela fazem uma
sintonia entre a escrita e as ilustraes que dominam o livro. Tratase de uma metanarrativa que comea assim: Estou no Brasil, num
barco, e vamos subir o rio Amazonas. Mais abaixo, anuncia: A
histria assim Na pgina seguinte, vem a primeira histria que
se encontra no sumrio: A lenda de Juruta, assim como as outras
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Finalizando
Verso de Drummond, Mundo, mundo, vasto mundo, se eu me chamasse Raimundo. Alm disso, o texto faz aluso a outros autores (como Manuel Bandeira,
Machado de Assis, Guimares Rosa, Clarice Lispector, Monteiro Lobato, Jorge
de Lima), a personagens histricos ou ficcionais (como Alexandre, o Grande;
Carlota Joaquina; D. Leopoldina ou saci-perer, curupira, Tia Nastcia, Visconde
de Sabugosa), ou a temticas de poemas (pedra no meio do caminho), para ir
ao encontro da enciclopdia dos leitores.
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DALY, Niki. O que tem na panela, Jamela? Ilustr.: Niki Daly. Trad. Luciano Machado. So Paulo: SM, 2006. Ttulo original: Whats cooking, Jamela?
GASPAR, Eneida D. Falando banto. Ilustr.: Victor Tavares. Rio de Janeiro: Pallas, 2007.
GAY, Para, Praline. O prncipe corajoso e outras histrias da Etipia. Ilustr.: Sophie
Dutertre. Trad. Luciano Loprete. So Paulo: Comboio de Corda, 2007.
GRINBERG, Keila; GRINBERG, Lucia; ALMEIDA, Anita Correia Lima. Para conhecer Chica da Silva. Projeto grfico: Maia Taboada. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
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LIMA, Jorge de. Poemas negros. 1. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2008.
MARTINS, Adilson. Lendas de Exu. Ilustr.: Adilson Martins. 2. ed. Rio de Janeiro:
Pallas, 2008.
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Captulo 9
Catlogos de editoras
e escolhas docentes
no contexto escolar
* Doutora em Literatura Comparada. Professora do curso de graduao e psgraduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal.
1
Um questionrio, contendo quinze questes sobre acesso e uso de catlogos no
contexto escolar, foi aplicado em 326 professores de escolas pblicas municipais
e estaduais de Belo Horizonte que, no momento da pesquisa, realizavam cursos
de formao em servio.
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Aparecida Paiva*
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Indagados se tinham acesso a catlogos de editoras, 72% dos professores investigados responderam afirmativamente. Ao avaliarem a
importncia desse tipo de publicao para seu trabalho, 85% deles
se manifestaram favoravelmente, indicando, assim, que, mesmo para
professores em que o acesso ao catlogo no foi possvel, esse impresso
considerado importante para sua prtica docente. Seis alternativas
foram apresentadas como possveis formas de acesso: por intermdio
dos distribuidores e/ou representantes; via correio por editoras e distribuidoras; por meio da indicao de profissionais das bibliotecas;
pela indicao de coordenadores da escola; e pela visita a editoras e/
ou livrarias. Se essas alternativas no fossem suficientes, o professor
poderia usar o campo outras para apresentar outras formas de acesso
aos catlogos. Alm disso, dentre essas possibilidades de respostas o
professor poderia, a seu critrio, optar por mais de uma delas.
Mais da metade dos professores (57%) indicou o acesso aos
catlogos por meio de distribuidores e/ou representantes das editoras; 31%, via correio, sendo os catlogos enviados pelas editoras
e/ou seus distribuidores; e 30%, por meio de visitas a editoras ou
livrarias. Constata-se, assim, no interior desse quadro de valorizao
pelo professor, da importncia dos catlogos e do seu acesso, que
o movimento das editoras em relao s escolas intenso. Tambm
chama a ateno o dado de que 30% dos professores informam ter
acesso aos catlogos por intermdio dos profissionais da biblioteca e
28% por indicao de coordenadores. Alm disso, 29% deles afirmam
que realizam pesquisas sobre os catlogos via internet e 5% indicaram outras formas de acesso, como feiras e sales do livro, jornais e
revistas e por meio de promotores de venda que vo s escolas.
por essa razo que os catlogos esto presentes cotidianamente
na escola e constituem um dos elementos bsicos da organizao do
trabalho docente, no que se refere escolha de livros para circularem
no contexto escolar. A constatao de que as editoras e seus distribuidores continuam sendo os principais responsveis pelo acesso
aos catlogos indica uma poltica editorial de interveno no campo
escolar e, como veremos mais adiante, de interveno nos processos
de escolhas literrias realizadas pelos profissionais da escola.
Embora as relaes entre campo editorial e campo educacional
tenham sido, durante muito tempo, tomadas como processos neutros
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fato que a literatura, quando concebida nos moldes da indstria editorial, est comprometida, desde a produo literria
at a confeco do livro, com os retornos financeiros e miditicos
do investimento. Voltada para o grande pblico, ela depende das
informaes que circulam na imprensa de largo alcance que, por
sua vez, tendem a reforar as tendncias ditadas pelo marketing
editorial. No entanto, quando essa produo destinada prioritariamente ao consumo escolar, o catlogo da editora constitui-se no
principal veculo de divulgao dos ttulos em oferta. Diante desse
fato, a atitude dos editores a de produzir catlogos que expressem,
de forma clara, as demandas escolares, isto , que apresentem aos
profissionais da escola um produto capaz de arrebatar as atenes
no primeiro contato por meio da seduo de seus produtos. Cientes
da disputa acirrada por esse mercado, as editoras contam com uma
srie de recursos como aliados na corrida em direo ao leitor escolar. E esse processo de conquista tanto mais intenso quando se
trata do leitor, professor, o adulto, em ltima instncia, responsvel
pela seleo de livros a serem lidos por crianas e jovens.
Baseados na ideia de que os professores no recebem bem o inusitado, o diferente, preferindo frmulas j tradicionais e facilmente
assimilveis, a maioria dos editores opta por frmulas j consagradas no momento da elaborao de seus catlogos. Essas frmulas
passam, em sua essncia, pelo que Umberto Eco (1979) define como
pr-fabricao e imposio do efeito, que a estrutura do que conhecemos por mau gosto, de acordo com o termo kitsch, cunhado
na cultura alem. Associado cultura de massa, o kitsch seria, ento,
a comunicao que tende provocao do efeito (ECO, 1979, p. 76).
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Por outro lado, essa pesquisa realizada nos fez constatar, com
surpresa, um desconhecimento quase total, por parte dos profissionais investigados, acerca do PNBE. Esse Programa, como j foi
mencionado, foi institudo em 1997 e tem como objetivo principal
a democratizao do acesso s obras de literatura brasileiras e estrangeiras infanto-juvenis; ele executado pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao FNDE em parceria com a Secretaria de Educao Bsica SEB do Ministrio da Educao.
Para que se tenha uma ideia da magnitude do Programa, basta analisarmos os dados do PNBE de 2007, que teve como foco a
avaliao e seleo de obras de literatura para a constituio de
acervos para as bibliotecas das instituies de educao infantil e
escolas pblicas que atendem sries iniciais do ensino fundamental. Na educao infantil, os livros selecionados foram agrupados
em trs diferentes acervos contando vinte ttulos cada. As obras
foram segmentadas em trs grandes grupos: texto em prosa; texto
em verso; livros de imagens e livros de histria em quadrinhos.
Foram beneficiadas 85.179 unidades de ensino e 5.065.686 alunos
que receberam um total de 1.948.140 livros. Para as sries iniciais
do ensino fundamental foram constitudos cinco acervos, com vinte
ttulos cada, totalizando 3.216.600 livros distribudos para as escolas
pblicas que atendem essa faixa etria, beneficiando 16.430.000 de
alunos em 127.661 unidades de ensino.
Constata-se, assim, que esse Programa tem sido bem-sucedido
no que tange aquisio e distribuio dos acervos para as escolas
pblicas; essa abrangncia e garantia de distribuio dos livros para
as escolas um aspecto positivo a ser destacado para um programa
que opera em mbito nacional; alm disso, leva-nos a vislumbrar
boas perspectivas de democratizao da leitura e acesso ao livro
literrio, bem como material simblico que, por meio desse Programa, se aproxima das crianas das camadas populares brasileiras que
muitas vezes no tm esse acesso garantido na sua primeira instncia
de contato que a famlia. Mas o que percebemos em nossa pesquisa que o conhecimento acerca desse Programa, por parte dos
docentes, limitava-se a um saber sobre a chegada dos livros nas
bibliotecas escolares. No havia um saber mais aprofundado sobre
os objetivos subjacentes distribuio de livros, frequncia de
distribuio desses acervos ou sobre a poltica nacional de formao
de leitores do qual esse Programa faz parte. Os docentes (os 326
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Referncias
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Captulo 10
Literatura na educao
infantil: possibilidades
e ampliaes
Livro: a troca
Pra mim, livro vida, desde que eu era muito pequena os livros
me deram casa e comida. Foi assim: eu brincava de construtora,
livro era tijolo; em p, fazia parede; deitado, fazia degrau de escada;
inclinado, encostava num outro e fazia telhado. E quando a casinha ficava pronta eu me espremia l dentro pra brincar de morar
em livro. De casa em casa eu fui descobrindo o mundo (de tanto
olhar pras paredes). Primeiro, olhando desenhos; depois, decifrando palavras. Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabea. Mas
fui pegando intimidade com as palavras. E quanto mais ntimas a
gente ficava, menos eu ia me lembrando de consertar o telhado ou
de construir novas casas. S por causa de uma razo: o livro agora
alimentava a minha imaginao.
Lygia Bojunga Nunes (1990, p. 7).
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Patrcia Corsino*
Neste fragmento, Lygia Bojunga Nunes uma das mais premiadas escritoras brasileiras de literatura infanto-juvenil relata sua
ligao com o livro, desde que era menina bem pequena. Menina que
teve a oportunidade de brincar com o livro, de descobrir o mundo que
estava dentro de suas pginas, de apreciar as ilustraes, de penetrar
nas palavras, de imaginar. Este relato suscita uma indagao: que
lugar a literatura ocupa na primeira infncia? Como tem sido a relao com a literatura das meninas e meninos que hoje frequentam os
espaos de educao infantil nas creches e pr-escolas brasileiras?
* Doutora em Educao. Professora do Departamento de Didtica de Ps-Gradua
o em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
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Entendemos, como Nunes, que a literatura, mais do que introduzir as crianas no mundo da escrita, ao tratar a linguagem enquanto arte, traz as dimenses tica e esttica da lngua, exercendo um
importante papel na formao do sujeito. Partimos do pressuposto
de que um projeto educativo que se articule em torno de uma proposta tico-poltica de educar com a literatura, como enfatiza Oswald
(1997), significa convidar a escola, em se libertando de sua predileo
por desenraizar a literatura do seio da cultura, inserindo-a numa
abordagem educacional colonizadora, abrindo espaos para que a
leitura possa ser reescrita como prtica da liberdade.
A literatura se abre a mltiplas interpretaes e permite o encontro de si mesmo e do outro, instaurando a linguagem na sua dimenso expressiva. Para Todorov (2009), a realidade que a literatura
aspira compreender simplesmente [] a experincia humana (p.
77) e a funo primordial da literatura seria permitir que cada um
responda melhor sua vocao de ser humano (p. 24).
Na educao infantil, o texto literrio tem uma funo transformadora, pela possibilidade de as crianas viverem a alteridade,
experimentarem sentimentos, caminharem em mundos distintos no
tempo e no espao em que vivem, imaginarem, interagirem com uma
linguagem que muitas vezes sai do lugar-comum, que lhes permite
conhecer novos arranjos e ordenaes. Alm de agenciar o imaginrio das crianas, de penetrar no espao ldico e de encantar, a
literatura porta de entrada para o mundo letrado. Porta que se abre
face criativa do texto escrito, arte e sua potncia transformadora.
Neste sentido perguntamos: o que se aprende com a literatura nos
primeiros anos de escolarizao? Como tem sido a leitura literria
na educao infantil? O que as falas das crianas e suas interaes
com o texto literrio apontam? Na tentativa de responder a estas
questes, tecemos a seguir algumas consideraes sobre literatura e
infncia para dialogar com eventos de falas de crianas recolhidos
em situao de pesquisa1 que teve como objetivo conhecer e analisar
o lugar que a literatura ocupa nos espaos de educao infantil.
1
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comum em creches e pr-escolas o professor traduzir o texto para uma linguagem que ele considera mais adequada s crianas. Se por um lado a ideia
aproximar o texto escrito do oral, por outro, h uma reduo da experincia da
criana com a linguagem escrita, com sua especificidade de estrutura lingustica,
sintaxe, vocabulrio etc. Uma simplificao que reduz a experincia da criana
como leitora- ouvinte.
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por outro no tem idade, l-se para bebs, para crianas, jovens,
adultos, idosos.
Ouvir e contar histrias nos constitui enquanto sujeitos. Como
Walter Benjamin (1992) afirma, a narrativa a possibilidade que
temos de intercambiar experincias, de nos conhecermos e de nos
reconhecermos ou nos estranharmos no outro. Ela nos faz perceber a nossa humanidade scio-histrica, concilia tempos e espaos
distintos, organiza os fragmentos das histrias vividas e contadas.
Embora Benjamin afirme que a arte de narrar esteja em extino,
porque cada vez temos menos tempo para esse intercmbio de experincias e at mesmo para viver a experincia, se buscarmos na
memria, certamente encontraremos histrias construdas ou ouvidas em diferentes momentos, com vozes polifnicas, justapostas,
sobrepostas e at impostas. O prprio pensar a existncia, nossa
histria de vida, no seria uma soma de narrativas que fazemos
de ns mesmos e/ou que recebemos dos outros? Sendo seres de
palavras, constitudos na e pela linguagem a partir dos vnculos
narrativos que recebemos ou que recolhemos da experincia, no
podemos prescindir das narrativas. Ouvir e contar histrias que nos
aconteceram e que aconteceram com o outro, reais ou imaginrias,
vai formando a nossa subjetividade. Mesmo parcas ou fragmentadas,
so elas que do forma e contedo nossa histria, so elas que
vo nos fazendo ser o que somos. E as nossas primeiras narrativas
acontecem na infncia. Desde o gesto indicador de um desejo que
interpretado pelo outro, tornando-se palavra, s brincadeiras e
jogos, s falas egocntricas que acompanham as aes, chegando s
histrias mais organizadas ouvidas e construdas no coletivo. E tudo
isso se soma e se inter-relaciona s leituras de mundo, ao olhar de
criana que, rompendo a ideia de in-fans, percebe a linguagem das
coisas, dando voz a si mesma a partir do significado que apreende
do que v, ouve e sente do mundo material que a cerca.
As narrativas se somam s brincadeiras com as palavras e as
palavras tornam-se parte das brincadeiras. Alm dos textos narrativos, a relao das crianas com os textos em verso tem incio nas
primeiras cantigas de ninar que embalaram o seu sono. A partir
da, parlendas, versos e quadrinhas que acompanham as mais diversas brincadeiras e jogos infantis, desafios, adivinhas e cantigas
de roda como numa grande ciranda vo compondo e partilhando o
repertrio de textos, tanto individuais quanto coletivos. Se na prosa
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As apropriaes de informaes do livro dos insetos se interpenetram no mundo prprio das crianas e, assim, a Formigona
Vermelhona torna-se personagem juntamente com o narrador que
tambm vira um caador de formigas de lanterna na testa e de livro
nas mos, como revelou o desenho. Nestas brincadeiras vividas
e relatadas aparece o jogo de aproximao-evitao a ma que
mata s meninos e as reprodues interpretativas anunciadas
por Corsaro (2005) como prprias das culturas infantis. O livro
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Gneros e estilos
Duas meninas e um menino estavam deitados no cho da sala
de leitura com um livro dividindo o espao entre eles. De repente o
menino se levanta, anda em direo estante de livros e a comea:
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Pedro: Pega o livro do Menino Maluquinho, ele est na prateleira ali do lado, meio pequeno.
Maria: Pega o livro que grande e tem o desenho do coelho
na capa, ele est mais embaixo.
Consideraes finais
Muitos so os limites da literatura infantil para as crianas de
zero a seis anos. Da concepo recepo, os filtros so grandes.
Quando se consegue vencer os limites do acesso ao texto, muitas
so as possibilidades oferecidas s crianas (e aos adultos tambm!)
por uma literatura de qualidade. Especialmente quando se compreende que esse mundo inacabado aberto pela literatura no onde
se aprende contedos, nem comportamentos. o lugar da criao,
do novo, da participao, da experincia do sujeito, do brincar, do
encantamento, de viver sentimentos contraditrios. Muito se aprende
com tudo isso, mas essa aprendizagem dificilmente controlada ou
medida. As respostas imediatas dizem pouco do que ficou, formou e
transformou. Levar a literatura infantil para os espaos de educao
infantil significa provocar uma quebra nas tenses entre ateno e
controle, brincadeira e ensino, fruio e aprendizagem, espontaneidade e interveno pedaggica. A literatura ensina a liberdade, a alteridade fundamental para a constituio da subjetividade, possibilita
a troca, a comunidade de ouvintes, o desfrute individual e coletivo,
sem a fora disciplinar da ordem do adulto. A literatura mostra uma
lngua para alm do nvel pragmtico e introduz a criana, desde
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A familiaridade com o acervo da sala de leitura permite a circulao e a reinveno do espao, que vira cenrio de brincadeiras
e de interaes. A livre escolha das crianas, a circulao solta, as
aproxima ainda mais dos livros, que assumem outras funes. Mas
o objeto livro no passa despercebido. As mesmas crianas so capazes de, num outro momento, observar os estilos dos ilustradores,
relacionar obras, identificar traos comuns:
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Espao do livro e da leitura da mesma forma que os brinquedos, os livros tambm podem ter o seu lugar nas creches
e pr-escolas. Como j foi abordado, muitas podem ser as
estaes de leitura. Seja uma sala inteira ou um pequeno
canto, uma simples prateleira ou estante, o importante a
exposio dos volumes de forma atraente e acessvel s crianas. Evitem caixas fechadas e livros empilhados de forma
desordenada. Os livros precisam ser arrumados de maneira a
serem vistos, manipulados, consultados, lidos, relidos, apreciados. importante que o ambiente seja confortvel e aconchegante para convidar leitura, que os leitores encontrem
almofadas no cho para se acomodar para ler, um tapete
ou uma esteira ou ainda mesas, cadeiras, poltronas, sofs.
Tambm precisa ter um espao livre, flexvel, que favorea
a circulao, as leituras coletivas, a organizao de cenas,
brincadeiras e dramatizaes das histrias, interaes diversas entre o texto verbal e visual dos livros e as diferentes
linguagens. Mesmo que na biblioteca/sala ou canto de leitura
haja equipamentos como computador, televiso, aparelho
de som e outros, o livro deve ocupar lugar de destaque. A
mediao entre o livro e o leitor comea no ambiente, sua
organizao, seu clima e as interaes que favorece.
Acervos a produo editorial destinada ao pblico infantil
bastante extensa. O livro infantil, enquanto um portador
de texto, comporta muitos gneros e estilos. Uma biblioteca
ou sala de leitura em creches e pr-escolas pode ter livros
de vrios gneros dos informativos aos literrios. Cabem
tambm gibis, revistas, filmes, desenhos animados, msicas
e cantigas, brinquedos, cenas e personagens de histrias,
pedaos de panos para se transformarem em roupas, adereos (chapus, coroas, sapatos, colares, entre outros). No
espao da biblioteca, a linguagem escrita pode desempenhar
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diversas funes, tal como ocorre no nosso cotidiano. Diferentes situaes e objetivos suscitam diferentes leituras,
por exemplo: leitura informativa para buscar mais conhecimentos sobre um determinado assunto; leitura injuntiva
para seguir uma orientao para a realizao de alguma
ao, como instrues de jogos, manual de funcionamento
e utilizao de um aparelho, receitas culinrias etc.; leitura
literria para fruio e prazer, para estimular a imaginao
e reflexo, entre outras. Cabe ao professor organizar situaes em que as crianas tenham a oportunidade de ler para
consultar, pesquisar, se divertir, ampliar suas experincias,
imaginar etc. importante que todo o acervo seja catalogado
para se ter uma noo de conjunto, para facilitar a consulta
e para controle dos emprstimos. A catalogao dos livros
deve ser simples, para que todos adultos e crianas possam ter acesso fcil s informaes.
Mediaes o espao e os acervos provocam interaes. Mas
cabe ao professor arrumar, colocar elementos em destaque,
planejar diferentes atividades, dar tempo para as interaes.
Como j foi dito anteriormente, ler e contar histrias so
dois atos distintos que precisam ser levados em considerao no planejamento do professor. Conta-se histrias com
bonecos, fantoches, cantando, dramatizando com o corpo
etc. Mas contar no substitui a leitura. Cabe ao professor
escolher bons livros para ler para as crianas desde a creche.
Lembrando sempre de que geralmente os livros de literatura
infantil tm um texto verbal e um visual, que precisa tambm ser apreciado. A leitura para os pequenos no precisa
ser coletiva, pode ser em pequenos grupos para que tenham
uma proximidade maior com o livro, para que mexam, apontem as ilustraes, imitem o que viram e ouviram, virem
as pginas. A leitura acolhe e tambm ensina os gestos de
ler. A leitura tambm ganha outra dimenso quando os leitores tm a oportunidade de expressar sua interpretao
pessoal dos textos, seja oralmente ou com outras linguagens,
situando-se numa posio de leitores-autores. Deste modo,
importante que o professor favorea as interaes, faa
perguntas instigantes e provocadoras, estimule as crianas a
fazerem interferncias nas obras, produzindo outros textos,
Referncias
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representando corporalmente, brincando com os personagens, ilustrando com desenhos, pinturas etc. A diversidade
de linguagens (linguagem visual, musical, cinematogrfica
e outras) pode ser trabalhada relacionando-se a linguagem
escrita e a literria. Cada uma destas linguagens produz
uma forma bem especfica de leitura. O dilogo entre estas
leituras de outras linguagens com a leitura da linguagem
escrita pode provocar experincias enriquecedoras e significativas para adultos e crianas. Assim, articular a pintura, o
cinema, a msica, as notcias, a escultura, a dana e outras
formas de linguagem com poesias, contos, romances, por
exemplo, expande a margem de significao dos textos lidos. Ao mesmo tempo, os suportes estaro sendo variados,
incluindo, alm do livro, a tela, a televiso, o computador, o
palco ou outros. Neste dilogo entre diferentes linguagens,
ampliam-se as possibilidades de perceber e de sentir.
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