UNIVERSIDADE DE SAO PAULO

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Sandra Zakia Llan Sousa Maria F. de R. e Fusari

Elza Yukie Maeda (Secretarial Marcia Regina Franguelli (Secretarial ii

REVISTA DA FACULDADfu DE EDUCACAO

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Selma Garrido Pimenta (Presidents) Afrflnio Mendes Catani

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Editor: Selma Garrido Pimenta

Secreta ria Editorial: Elza Yukie Maeda, Marcia Regina Franguelli

Diagrama9{!0: Paulo Roberto Katuni (LIFE)

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REVISTA FINANCIADA COM RECURSOS DO

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Re~ist~ da Faculdade de Educacao

6rgao oficial da Faculdade de Educacao da Universidade de Sao Paulo

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ISSN 0102-2555

I R.Fac.Educ. I sao Paulo I v.21

I n.2 I p.01-163 Ijul/dez.1995 I

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Traduc;a0

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PODER E DESVELO NA SALA DE AULA

Belmira Oliveira Bl!ENO·

APRESENTACAo E NOTAS SOBRE A TRADUCAo

o texto, cuja tradut;:ilo esta sendo apresentada neste nurnero da REVISTA DA FACULDADE DE EDUCACAo, traz 0 relato de um estudo etnografico realizado em uma sala de aula de uma escola elementar nos Estados Unidos. De autoria do Dr. George Noblit, da Unl- . versity of North Carolina at Chapel Hill, esse trabalho fol publicado orlginalmente no American Educational Research Journal (Spring 1993, Vo1.30, NQ 1, pp.23-38) sob 0 titulo Power and Caring. Sua traducao para 0 portuguas foi conslderada relevante, entre outras razoes, pelas contribuhyoes que pode trazer aos pesquisadores interessados em fazer etnografia na escola e na sala de aula.

Gostaria de chamar a atencao para dois aspectos. 0 prirneiro dlz respelto ao relato que 0 autor faz das mudancas que ele teve que operar sobre suas pressup?slt;:oes te6rlcas durante 0 percurso do trabalho de campo. Embora os etn6grafos tenham sempre se preocupado em ressaltar que este aspecto constitul, justamente, uma das forcas da etnografia, e curio-

• Proressora Doutora do Departamento de Metodologia do Enslno e Educa.;ao Comparada da F'aculdade de Edllcn,,~o dn U5P.

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so observar que poucos autores tem se dedicado a expostcao dos embates teorlcos enfrentados pelo pesquisador quando ele vai a campo. Menos comum ainda a encontrar trabalhos nos quais os autores confessam estar abrindo mao de Ideias que eles construfram durante to do 0 trajeto de sua vida intelectual. Independentemente de concordarmos ou nao com as ida las e concepcees express as pelo autor, penso que esta e uma das nctavels Ii<;:Oes que se pode aprender com este texto.

Alern dis to, chamo a atencao para 0 estilo pouco usual empregado peto autor - 0 'autotestemunho' ou genero confessional - cuja escolhaideveu-se, segundo ele, ao fato de 0 pes-

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quisador ter tornado parte da cena da sala de au~ e ter sido "dramaticamente afetado pelo

estudo". Este aspecto explicita ao leitor uma ordenilde envolvlmentos emocionais e afetivos a que 0 pesquisador se ve exposto no trabalho de campo, muitas vezes de modo Inevitc\vel, mas que nem sempre e incorporada a descrlcao. Pen so que essa caracterlstlca do texto tambem enseja reflexoes a respeito da etnografia quando aplicada III pesquisa educacional.

A prop6sito da tradu<;:ao propriamente dita, cumpre observar em primeiro lugar que a palavra caring foi traduzida aqui por desve/o, cor entender-se que este vccabutc traduz melhor o seu sentldo no contexto da teoria em que este artigo se fundamenta. A sugestao foi da professora Denice Catani, a quem aqradeco. Em segundo lugar, e importante esclarecer que para a expressao African American foi mantida a tradu<;:Ao'literal - americano(s) africano(s) - p~r exigencia da American Educational Research Association. Espero que uma possivel estranheza que 0 uso dessa expressao venha causar possa ser compensada pela reflexllo que sua presence neste texto nos instlga a fazer sobre qUfilstOes de natureza polltico-culturais e suas repercussOes no contexto escolar.

Belmira Oliveira Bueno

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PODER E DESVELO NA SALA DE AULA

George W. NOBLIT University of North Carolina at Chapel Hill

o desve/o com respeito a professores e alunos e geralmente definido como ume re/a- 9c'1o de reciprock:Jade. 0 poder do professor nem sempre est~ evidente nessa defini9§0. Este artigo examlna como 0 poder, ne perspectiva do aesveto, pode ser visto como uma autoridade moral. 0 estudo etnogr~fico aqui re/atado examina a sala de aula de ums professors trsdicionet- de estllo centrado no professor - e a maneira com que ela construlu 0 desvelo usando seu poder. Sua constru9c'1o comem uma crltica 8S nossas maneiras usueis de pensar a respeito do poder. A medida que nesta etnografia 0 pesquisador fez parte da cene social da sala de aula e foi dramaticar:nente afetado peto estudo, este artigo estc! escrito no "auto-testemunho" ou genero "confessional".

"Voces me amarAo mais depols que me delxarem." Pam Knight (um pseudOnimo) estava me expllcando 0 que ela sempre dizla a seus alunos de segunda serie a respeito de seu relacionamento com eles durante suas aulas. Pam tinha me convidado para passar um dia por seman a em sua classe, como parte de nosso estudo sobre 0 desvelo em Cedar Grove School (um pseudOnlmo) e estava tentando fazer com que eu compreendesse sua rela<;:lIo com as crlancas. HOje, considero que sua afirma<;:lIo dizia res pelto nao somente as suas criancas mas tarnbern a mim. Exlste muita colsa nessa afirma<;:Ao. Em primeiro lugar, indica que existe amor entre Pam e Seus alunos (entre os quais me Incluia). He a promessa de que este amor viria a creseer e a mOdificar-se ao longo do tempo. HC\ a promessa de que este amor irla durar por multo tempo ap6s termos deixado de estar sob seus cuidados. H~ tambem uma mensa gem de que os alunos teriam algo a aprender a res pelto de amor, aprendizagem que viria ao longo do tempo e atraves da cornparacao com outros professores. Mas, como tentarel explicar neste

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artigo, essa aprendizagem tarnbem tem relacao com a compreensao do que 0 poder e a responsabilidade t6m a ver com amor. Hoje, ao pensar em Pam, vejo-a como uma pessoa que compreendeu a diferenca entre poder e autoridade moral. Ela compreendeu 0 que eu nao pude vet quando participei de sua cia sse de segunda seri~ pela primeira vez: 0 desvelo em sala de

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aula nao diz respeito a democracia - trata-se antes do. uso ettco do poder.

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Tarnbern devo admitir que este artigo a minha forma - um modo acadernico - de tentar examinar 0 que ela me ensinou. Por isso, meu texto, aqui, de muitas maneiras, e mais sobre mim mesmo do que score Pam ou sua turma. Clifford Geertz denominaria minha abordagem de "auto-testernunho'". John Van Maanen a chamarla de um "con to ccnfesslonal'", Tenho tentado analisar e interpretar minhas copiosas notas de campo do ana que passei com ela com 0 cbjetlvo de compreender como as relacOes de desvelo e afeto dos alunos estao ou nao ligados. 0 que tem mais me atrapalhado sou eu mesmo. Pam conseguiu desmontar minhas visces "aprendidas" a respeito de educacao e, agora, preciso colocar meus novos entendimentos em alguma ordem antes que eu possa continuar com outras tentativas na analise dos dad os. Essa tarefa acabou se tornando ainda mais diflciJ por eu ter descoberto em minhas notas de campo algo mais que Pam tinha me contado quando Ihe perguntei a respeito da ralacao entre desveto e 0 afeto do aluno. Ela oisse: "E nao sao a mesma coisa?" Hoje tenho certeza de que ela esta certa mas, como todos os alunos mtratavels, tenho que chegar a essa conclusao por mim mesmo, procurando primeiro compreender 0 que ela me ensinou antes de poder usar 0 que aprendi.

A LlC;Ao ESTA NO APRENDIZ

Pam realmente me atingiu. Ela fez com que eu reconsiderasse todas as minhas vlsees a respeito de poder e de desvelo, os dois conceitos que provavelmente permeiam toda aminha hist6ria intelectual. 0 poder, e a InvariaVeliligj9i!0 que dele fa90 com a opressao, tem side o assunto sobre 0 qual tenho pensado, ensinado] pesquisado e escrito durante toda a minha carreira. conheco 0 poder concebido como trace dos lncivlduos, poder concebido como rela- 9aO entre as pessoas, e 0 poder institucionalizado em ideologlas e estruturas." ccnneco 0 poder que alguns chamam de poder "informal" das redes socia is: 0 poder de patroes sobre empregados e os jog os de poder de fac90es e grupos.4 Considerel a ccncepcao de Michel Foucault, na qual 0 poder esta indelevelmente articulado com conhecimento, ("Nao e possivel

1 Clifford Geertz, Works and I.ives (Stanford: Stanford University Press, 1988),73.

~ John Van Maanen, Tates of the FIeld (Chicago: University of Chicago Press, 1999),73. .

• 1 Nicholas Ourbutes, "A Theory of Power in Education", Educational Theory 36,n.2 (HI86): 96-114.

, Steffan W. Schmidt et aI., eds., Friends, Followers, and Factions (Bekertey: Univ.of California, Press. 1977

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exercer 0 poder sem conhecimento, e imposslvel 0 conhecimento nao engendrar 0 poder") e sua afirma9ao de que a "genealogia do conhecimento precisa ser analisada nao em termos de tip os de consci6ncia, modos de percepcao e formas de ideologia, mas em termos de tatlcas e estratepias do poder", 0 que Foucault chamou "os mecanlsmos da repressao",5 use: 0 poder para analisar genero, raca e questOes organizacionais. Este tem sido meu principal foco.

o desvelo faz parte de minha hist6ria intelectual mais recente, tendo comecaco com minha leitura de Carol Gilligan e Nel Noddings, segllido pela minha ajuda na Iorrnacao de um gr\lpo de estudos de professores e alunos de pos-qraduacao, em nossa Faculdade de Educa.9ao, para estudar ~ idela de cesveio." Levamos em conta relacionamento, 'estrmutc, satisfayaO, dependsncia e moralidade. Nossos estudos, per sua vez, nos conduziram a pesquisa etnoqraflca sobre 0 desvelo em Cedar Grove School e ao meu ano com Pam. Pam me fez ver como 0 poder e 0 desvelo estao: /igados e, por conseguinte, me fez refletir sobre como eu vinha pensando, ensinando, pesquisando e escrevendo ao longo de toda a rninha carreira. Voce ja ceve ter concluido que Pam a uma mulher poderosa: essa conclusao a 0 tema central do que se segue.

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o QUE PROFESSORES PODEROSOS PODEM ENSINAR A TE6- RICOS DA EDUCA<;Ao

o pensamento educacional ainda nac esta preparado para mulheres poderosas. Neste pais temos uma tradiyao de pensamento ligando escolas e democracia: 0 argumento comum e que as escolas devem ser locais onde as criancas aprendam os valores dernocraticos. Esta linha de pensamento tem uma longa historia. Ao contra rio da prornocao de valores republicanos feita por Horace Mann, John Dewey propOs que as escolas deveriam ser estruturadas para promover valores dernocrattcos." De fato, a crenca de Dewey num metodo cientifico de resolu- 9ao de problemas estava ligada a sua crenca de que esse processo permltia tomadas de ceclsao mais democratlcas e 0 desenvolvimento de uma lnterdependencla na vida SOCial e na scciecace." Apesar de partirem de pressupostos muito diferentes a respeito da natureza do conhecimento cientifico, os te6ricos criticos tarnbem participaram dessa crenca, propondo que os professores precis am utilizar sua autoridade de forma criteriosa para nao reprimirem a juventude.9 Percebemos um raciocinio semelhante no nivel da pratlca do en sino per parte

:' Michel Foucaull, Power 811d Knowlodgo, ed. Colin Gordon (New York:Pantheon Books, 1980),52,77,90

a Corol Gilligan, In a Different Voice (Cambridge: Harvard University Press, 1962): Nell Noddings, Caring

(Bekerley: University of California Press, 1984).

1 John Dewey, Democracy and Education (New York:Macmillan, 1916) .

a ChetA.Bowers, Elements of a Post-I.lberat Theory of Education (New York: Teachers College Press, 1987)

o Henry Giroux. Ideology, Culture and the Process of Schooling (Philadelphia:Temple University Press, 1981) ..

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daqueles que promovem 0 ensino centrado no alu~o em nome da democracia. Philip Cusick possivelmente levou a um extreme a analise do 'investnnentc da educacao em nocees de democracia e igualitarismo.'O Baseado em seus estudos de tr.as escolas secundartas publicas, ele afirma que " ... 0 elemento dominante nas escolas ... era sua obriga9110 de promover 0 ideal igualitario"." Eu sabia de tudo isso quando comecel a freqOentar a sala de aula de Pam; pels, na verdade, constitufa a base de minha suposlcao principal. Para mlm, uma boa sala de aula era aquela que minimizava as diferen9as de poder entre professores e alunos.

Agora, tambern compreendo uma outra concepcao que levei para a sala de aula de Pam: eu entendia 0 desvelo como sendo relacional e.reclproco." Entendia que as pessoas entravam numa rela9Ao de desvelo para serem satisfeitas e sustentadas e tambern para darem apolo e satisfa9ao. Cada uma beneficiando e se compromelendo com a outra.'3 Eu linha lido Noddings sobre a "solidez do desvelo" e Gilligan sobre a depencancta como relaclcnamento e essas leituras me ajudaram a formar minhas supcsfcees." Embora eu nao fosse tllo ing!nuo a ponte de presumir que uma rela9Ao de desvelo fosse uma rela9110 de igualdade. eu nllo percebl 0 quanto eu vinha investindo no conceito de desvelo. Eu, que via 0 poder ligado ~ opressao em tudo, nllo queria que 0 desvelo estivesse IIgado ao poder e. assim, III opressao, Fisher e Tronto sem querer me ajudaram nesse ponto, argumentando que 0 poder freqOentemente esta localizado em papeis dlstantes do verdadelro desvelo. Mas e Importanle lembrar que mlnha interpreta980 de sua obra provavelmente foge dos padrOes.'5 Eu desejavaque a "elica do desvelo" fosse original, que esUvesse de algum modo alern das questOes de poder, as quais eu considerava 1110 essencialmenle hegemonic~s e rnascullnas.

As minhas pressuposicees a respeito de democracia na ecueacac e a nalureza do desvelo como sendo apolltica - formavam arnbas um poderoso conjunto de crencas que levei para a sala de Pam. Como etn6grafo de alguma experlencla, eu estava mental e intelectualmente preparado, quando lui a campo, para rev~r minhas crencas, mas eu nac estava preparado para lA-las destruldas com minha experia~cia na sala de aula de Pam. Eu nllo estava preparado para uma mulher poderosa. Eu nllo estava preparado para sua definl9aO de desvelo como autorldade moral.

Pam desenvolveu seu poder naturalmente, Como pude perceber, alguns professores americanos africanos I~m idalas atipicas a respelto de criancas e do ensinc." Como explica Shirley Brice Heath, po de ser que adultos americanos africanos conslderem as crlancas como

to Philip A. Cusick, The Egalitarian Ideal and the AmerIcan HIgh school (New York: Longman, 1983). "Ibid 106

" Gilligan, In a Dlllcrcnt Volcc; Noddings. CarIng, '3 Noddings, CarIng.

" Noddings, Caring, 106; Gilligan, Mapping the Moral Domain (Cambridge: Harvard University Press, 1988), 14. '5 Berenice Fisher and Joan Tronto, "Toward a Feminist Theory of Caring", In Circles of Care, ed. Emil Abel

and Margaret Nelson (Albany, NY: Suny Press, 1990)

10 MiChelle Foster, "Caring of African American Teachers". Manuscript, University of California- Davis.1991.

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criancas e nao como adultos em mtnletura." Para eles, as crlancas nao sllo parceiros conversacionais iguais - elas precisam ser socializadas para esse fim e espera-se que os professores sejam agentes significativos de scclanzacao, Esta nao a uma crenca apenas dos american os african os. I: uma crenca compartilhada tambern por professores e pais brancos em Cedar Grove School. certa vez, Pam explicou que ela via a si mesma e a outra professora branca, Christine (um pseudcnirnc), como exemplos de uma postura mais generalizada - professores respcnsavels pelo que seus alunos fazem. Em Cedar Grove School esse modele de ensino a profundamente marcante. Acredita-se que a pessoa mais significativa na hist6ria dessa escola tenha sldo a riglda e severa professora descrita per Francis Gray Patton nO,romance "Good 'Morning Miss Dove".'8 Quem se lembra do romance, da peca ou do filme, compreendera que 0 ensino centrado no professor em Cedar Grove School significa assumir a responsabilidade pela educacao das crlancas.

Acho que voce tarnbern precisa saber que 0 poder de Pam se estendia multo atern de sua sala de aula. Ela era uma das formadoras de opinlees no predlo, era reverenciada tanto por pais brancos como pelos americanos africanos, e era a professora que assumia a escola sempre que 0 direlor se ausenlava. Era considerada como a professora mais eficiente da escola, a mais habil com os alunos "dificeis" e (como conclul mais tarde) com pais "diffceis", Ela jamais perdla a chance de conversar com os pais e freqOentemente era chamada pela secretaria da escola para lidar com suas quelxas. Seu poder era tal que foi ela, de vartas formas, quem me escolheu para estar em sua classe para 0 Estudo do Desvelo, e nllo 0 contrario, Eu era seu convidado, estava la por sua vontade, e mesmo se minha presenca, as vezes, fosse mais perturbadora ou tivesse se lrnposto mais do que a princlplo ela imaginara, ainda assim pareceu suporta-la bem. Isto era uma forte evldencla do senso de sl mesma que ela possuia. Era sua responsabilidade fazer com que sua cia sse funcionasse e ela, de boa vontade, estendeu essa respcnsabllidade tarnbern para minha pesquisa. Em geral eu passava um dla todo por semana fazendo cbservacees em sua sala durante 0 ana letivo de 1989-1990. No decurso do ano, finalmente, ful percebendo 0 quanto Pam realmente era poderosa. Eu, que sou um professor litular de uma universidade importante, acabel me tornando seu "aluno mais velho". Ela assumiu a responsabilidade pelo meu aprendizado e apesar de eu chegar a respeita-la e ama-la como rnlnha professora, ao escrever este artigo fica claro para mim que tambern eu u a amo mais depois de I~-Ia deixado". Pam, de fato, tarnbern possula 0 poder de profetizar!

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17 Shirley Brice Heath, Ways with Words (New York:Cambridge University Press, 1983) ,. Francis Gray Patton. Good Morning Miss Dove (New York: Dodd. Mead. 1947)

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AO TOQUE DO SINAL DA ENTRADA

Como alunos da classe de Pam, nosso dia cornecava com todos indo para seus lugares para fazer um pouco de leitura silenciosa ate que todos os 24 alunos (70% de americanos africanos e 30% de brancos) chagassem e 0 sinal tocasse. Pam e sua assistente, Sharon, nlio se escusavam desse ritual. Normalmente, eias p,assavam esse pequeno espaco de tempo revendo seus pianos e materiais para 0 dia, bem como cuidavam de quaisquer comunrcacees da escota ou do distrito escolar. Eu costumava me sentar no canto do fundo, bem defronte a mesa de Pam. Deste local, eu podia tranqOllamente observar e tomar notas. Acabei justificando isso como sendo "0 escrever a ler" (em contraponto ao "aprender a ler").

Depois que 0 sinal tocava, Pam ia para a lousa e revisava 0 plano para 0 dia. Em Carolina do Norte is to e considerado uma boa pratlca como instrumento de avaliayao do ensino, mas Pam utilizava essa oportunidade para rever 0 que tinha sido estudado nos dias anteriores para discutir 0 que fariam naquele dia e para programa~ 0 que estava planejado para os pr6xi· mos dias para cada materia. Ela tarnbem comentava a respeito das liy6es feitas nos dias anteriores, elogiando os alunos e relembrando os epis6dios nos quais eles tin ham se destacado. No meu primeiro dia em sua sala, observei que ela possula senso hurnanltarlo ao assumir a responsabilidade sobre um erro comum dos alunos no dia anterior: "Ah, e, ontern eu devo ter soletrado mal a palavra "Iagarta", pois tod~iS ~oc!s a erraram em suas tarefas". Senso de humor era uma constante em sua sala. Pam curtia seus alunos bem como 0 fato de dar aula, e ela demonstrava este seu prazer. Como me contou mais tarde, foi somente apes estar leclonando por vinte anos (naquele momento ja estava ensinando ha 25 anos) que ela percebeu que" amava dar aula". Ela concebeu essa transiyao como uma superacao de suas duvldas a respeito de estar fazendo as coisas acertadamente. Hoje, compreendo que ela venceu suas duvidas ao se tornar confiante de sua autoridade moral. Ela conseguia rir muito das atrloulacoes da sala de aula porque nem os aconteclmentoa e nem seu prazer com os alunos ameacavam sua autoridade. De muitas maneiras eles e que constituiam sua autoridade.

A cia sse de Pam tinha muitos rituals ccietvos. Na maior parte dos dias, a primeira aula cornecava com as criancas fazendo alguma co/sa junto com ela. Na primeira semana de aula, ao ensinar as consoantes. Pam comecava dizendo: "Vamos rever a nossa musiquinha, 0 nosso canto!" AI, as criancas recitavam as consoantes numa seqUencia aprendida com ela, e isto provocava elogios: "Esta e a primeira vez que tenho uma classe de segunda serle que entra e ja sabe todos os sons." Ela nao atrlbuia 0 conhecimento deles a si mesma. mas as criancas. multo cmborn 0 canto fosse ctaramente uma rotina dela.

Pratica comum em muitas salas de aula de escolas elementares, a leitura na sala de Pam tambern era amplamente ensinada e praticada em grupos de leitura. Havia quatro grupos homogllneos, permltindo que Pam e Sharon pegassem um grupo cada uma, enquanto os outros dois grupos permaneciam nas cartelras fazendo tarefas de /aitura a ascrita. Este tam-

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bern era 0 memento em que os alunos superdotados e os lentos saiam da sala para fazerem trabalho com professores especlais. Os grupos de leitura nao eram permanentes e certo ruimero de crtancas mudava de grupo durante 0 ano. Pam e Sharon faziam com que as crlancas iessem, ajudavam-nas na pronuncia e terminavam cada sessli_9 de leitura com uma serle de perguntas sobre 0 que a crlanca tinha lido, como os eventos aconteceram e pedindo que as crlancas contassem coisas semeihantes que tivessem acontecido em suas vidas. As ativldades daqueles que permaneceram nas carteiras, em geral, se relacionavam com exercicios de linguagem: pedia·se as crlancas que completassem sentences, dividissem palavras em sflabas e assim por diante. Quando essas atividades eram compietadas, as criancas tlnham per • missao para ir as estantes e escolher um livro, dentre uma grande variedade que havla, para fazerem "Ieitura livre".

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Pam e Sharon com freqOencia ensinavam outros assuntos na lousa, chamando criancas para responderern ou virem a lousa para que mostrassam como resolver um problema, fazer a divislio silablca ou escrever uma sentence, Isso era acompanhado por toda a classe resolvendo os problemas ou outra coisa de forma recitativa, A recitayao, por sua vez, era acompanhada pelos alunos individualmente ou em grupo, resolvendo exercicios praflcos do livro ou nas Iolhas de trabalho que Pam ou Sharon haviam preparado. Essa rotina, freqOentemente, era complementada com materlals atlvos, especialmente durante 0 ensino de ciencias e matematca ou, entao, substi- . tuida por estrateqias de aprendizagem cocperatva. De fato, observei ambas as praticas sendo utilizadas quase que todos os dias em que estive na sala de aula.

Nosso dia era interrompido pelo intervalo da rnanha, almoco, descanso da tarde e periodos de recesso (normalmente passados ao ar livre), As aulas de rnuslca, educacao fislca, artes e lingua estrange/ra eram dadas por outros professores, e geralmente eram oferecidas duas ou tres vezes por sernana. Nos dias em que eu estava na sala, 0 periodo do alrnoco era seguido pela hora da hlstorla, durante a qual eu lia hist6rias para as crlancas e repetidas vezes mostrava minha inepcla como professor. Minha falta de habilidade era motivo de dlversao para a criancada que imediatamente se aproveitava do fato de forma bem humorada. Elas chegaram a me ensinar como eu deveria proceder nessa atividade. Acredito que a hora da hist6ria acabou tarnbem se tornando fonte de dlversao para Pam e Sharon que, apos me ajudarem durante algumas vezes, me deixaram por minha propria conta com as criancas. Isso era algo que eu tinha pedido a elas, para que eu pudesse conversar com as criancas a respeito da escola e sobre coisas relativas ao desvelo. Pam e Sharon voltavarn sorrindo e balanyando a cabeca devido a grande confusao que eu era capaz de criar, que para elas era um minuto e para mim uma vida toda. Eu causei essas confus6es em muitas outras ocasioes e, com bom humor, repetidas vezes fui salvo dos resultados do meu trabalho.

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Hoje percebo que a hora da hist6ria fol a maneira que Pam encontrou para me incluir em outro dos rituais de sua ctasse, Apesar dos a/unos obviamente estarem ali para trabalhar, eles tarnbem estavam la para servir ao bem comum. Pam tinha criado uma serle de rotinas e services que davam as crtancas a chance de realizar tarefas diarias de ajuda. As crlancas

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faziam rodlzio com as responsabilidades de ler 0 calendarlo, fazer 0 relato do tempo, distribuir e recolher os lapis, papets e llvros (diferentes pares de crlancas para cada uma dessas atlvlcades): apagar a lousa, apontar os lapis e assim por diante. A hera da hlst6ria era minha responsablIIdade e descobri que na cia sse de Pam a inepcia nAo leva va voc~ a perder sua responsabilidade. Ao contra rio, acabava conseguindo ,muita crlentacao para realizar as tarefas acertadamente e muito espaco para descobrir de que o/lodo faz!-Ias a sua pr6prla maneira.

A disciplina na classe de Pam era promovida de diversos modos. Prlmeiro, havia as rotinas ajudando as criancas e a mim mesmo de forma que soubessemos 0 que se esperava de nos e que de muitas manelras nos mantinham a salvo de confusOes. Segundo, bem rapidamente aprendi que a instruc;:iIo na ciasse,de Pam tlnha um significado duplo. Por um lado, a tnstrucsc era sobre 0 enslno de um assuMto ~bjellvo. Por outre lado, era a respeito de um processo meticuloso de assegurar que todos soubessern 0 que e como fazer qualquer coisa que fosse pedida. 0 processo freqOentemente terminava com 0 que os etn6grafos cham am de "verlflcac;:Ao de membro,,19 , em que Pam pedia a um dos aluncs para repetlr as instruc;:oes para aclasse e, caso 0 aluno nilo conseguisse faz~-Io, ela pedla: "Alguem pode ajudar Clinton (ou qualquer outro)?" Em tercelro lugar, 0 discurso da professora estava carregado de lembretes e conselhos para os alunos, numa tentativa de evitar Infrac;:Oes mais serias. Finalmen:e, quando tudo 0 mais falhava, Pam tinha uma forma de "disciplina assertiva" de modo que se um aluno viola sse desafiadoramente uma das regras escritas da sala de aula (cooperacao, conslderac;:iIo, comuntcacao, concentracao), ele ou ela tinha que escrever seu nome na lou sa e, por conseguinte, perdla 0 direlto ao tempo livre durante 0 dia. Mas havla aquilo que acabei por considerar a pior infrac;:ilo na sata de aula. Se voce a praticasse, voce nao tlnha que escrever seu nome na lousa. Nilo era uma regra escrita mas todas as crtancas a conheciam. Essa violac;:ilo fazla com que todas as crlancas, inclusive eu mesmo, abalxassemos nossas cabecas em sinal de vergonha. A pior infrac;:ao de lodas era a de rir quando alguem nao sabia a resposta correta para uma questao,

Na verdade, disciplina nao era um problema na classe de Pam; pelo ccntrarlo, era aceita slmplesmente. As crianc;:as sabiam que ela esperava que etas se comportassem e, na maioria das vezes, 0 fazlam. Isso era verdade mesmo que, provavelmente, tivessem sloe destinadas a Pam as crlancas de segunda serle com os maiores problemas de disciplina. Identifiquel quatro de seus vinte e quatro alunos (dois menlnos e duas garotas, ambas as racas para coda sexo) dentro dessa categoria. As vezes ela reclamava pela injustic;:a de tais designac;:Oes mas tarnbern, penso eu, isso era um testemunho de suas habilidades com as crlancas, Posso atestar as dificuldades que esses jovens apresentavam e, tarnbem, que esses alunos respondiam ao que Pam solicitava, se comportavam e faziam suas tarefas. Tudo isso contrastava marcadamente com 0 que os professores e 0 diretor afirmavam que tinha acontecido no ano anterior com esses alunos quando estavam em classes de outros professores. A estratepia fundamental de Pam com todas as crlancas (0 que anotei em minhas observacees

,. Sharan Merriam. Case Study Research in Education (San Francisco: Jossey·Bass.1988)

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de campo) era a de dirigir as crianc;:as para as respostas corretas, a sorrir, a elogiar seus esforces, Ela mostrava que tinha orgulho deles e parece que era isso que eles mais desejavam.

Claro que havia muito mais na sala de aula a cada dia, mas eu acho que voce esta comec;:ando a ter uma ideia de como era nossa classe. No jargilo educacional, a classe era mais centrada no professor do que no aluno e Pam achava isso apropriado. Ela sentia que era sua responsabilidade estabelecer 0 programa para as criancas aprenderem e enslna-tas. As crlancas eram responsaveis pela realizac;:ao de suas tarefas e por nao interferirem quando os outros estivessem fazendo as suas. Eu era responsavel per fazer minhas observacees e tomar notas e, acidentalmente, percebi que minhas tentativas de "aludar" eram quase sempre interferencias. Todos eramos responsavels pela busca do bem comum coletivo da cia sse e eu tive que aprender a participar adequadamente disso.

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A 6TICA DO APRENDIZ

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Estou convencido de que Pam sabia que eu nflo estava preparado para sua classe.

Minha barba e cabelo melo compridos, minhas tendencias esquerdistas, minha falta de experiencia com crianc;:as e meu trabalho como professor universitario, tudo isso 0 ateslava. Ainda assim, ela me aceitou. Mostrou-me e contou-me 0 que sabia - e testemunhou 0 estremecimento e a queda do meu mundo. Essa minha derrocada nao fol facil para ela, pols ela sabia que eu nile estava a vontade em sua classe e acredito que durante certo tempo Pam considerou isso como uma avaliacao sobre sua maneira de ensinar. Hoje, sei que a principio eu nao aceitava seu estilo e 0 que tornava tudo ainda mais dificil para mim era 0 fato de que ela gerava evid!ncia a cada dia, de que seu estilo funcionava em sua sala. Isso me levou a voltar me us olhos criticos para mim mesmo e para minhas tao acalentadas crenc;:as a respeito do ensino. Isso foi dificil e ainda e dificil - como este artigo 0 demonstra. Observei minha rnudanca de viseo numa reuniao de pesquisa do grupo de Estudos sobre Desvelo, realizada durante 0 final do outono do ana que fiquei na escola. Os seis pesquisadores estavam discutindo 0 que achavamos que estavamos descobrindo a respeito do desvelo e eu comecei a defender 0 estllo de Pam. Enquanto eLJ a defendia. rneus olhos se abriram. Em primeiro lugar, mostrou-me que minha otlca sobre 0 ensino estava mudando e era Pam quem a estava mudando. Em segundo. mostrou-me que 0 grupo ia ter que lidar com a questao do estilc preferido de ensino como parte crucial de nossa pesquisa. Em terceiro, mostrou-me que eu ainda nao conhecia 0 sufieiente para poder lidar com essa rnudanca de perspectiva. Eu estava assumindo a defesa de Pam onde, com certeza, eta nilo veria necessidade de ser defendida e eu nao conseguia colocar tudo isso em palavras.

Tornei-me professor titular em educacao de modo indireto. Eu nao fui professor primario nem secundano. Meu PhD foi em Sociologia e meu primeiro trabalho na universidade dizia

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respeito, originalmente, ao en sino de questOes sobre marginalidade e delinqOlmcia juvenil e teoria das organizac;:Oes, com um curso ocasional de sociologia da educacao, Comecei a estudar escolas quando recebi uma bolsa para realizar um estudo etnografico sobre uma escola secuncerla dessegregada em Memphis! Meu primeiro interesse .concentrava-se nas relacoes raciais, mas ao longo do tempo isso cedeu escaco para um interesse pela sducacac enquanto lnstltulcao e pelas escolas como organizac;:Oes. Oirigi-me ao Instituto Nacional de Educac;:ao junto com a Equipe de Estudos de Oessegregac;:ao. La, finalmente, decidi que desejava trocar minha disciplina de Sociologia pela de Educac;:ao e 0 fiz. Minha ~ormac;:ilo indicava que meu conhecimento sobre 0 ensino era forlemente influenciado pela Iiteratura a rsspettc de como melhor ensinar nas entao denominadas classes interraciais. Resultou, contudo. que acabei achando que essa literatura e melhor entendida no sentido de como os brancos pensavam que serla rnelhor ensinar em turmas interraciais. Nessa lite~atura esta implicita, como afirma Foster, uma postura de denegrir a mane ira de ensinar dos professores americanos africanos, pois sua capacidade de ensinar estava associada com as escolas segregadas, estigmatizadas por James S. Coleman e outros.20

o "conhecimento" que eu tinha a respeito do en sino em salas multiculturais pressupunha muitas coisas, porern, mais que tude pres.supunha que a diferenc;:a era 0 problema. Pelo fato de as criancas serem racialmente diferentes, 'bons" metod os de ensino evitavam competic;:ao, demonstrac;:Oes em publico e avaliacces de conhecimento. Eles deveriam favorecer a aprendizagem coletiva e as avaflacces privativas. Se 0 professor chamasse apenas aqueles que tivessem levantado a mao, algumas criancas nao chegariam a parlicipar e isso se deveria, em parte, aos vleses do professor." Havia muito mais nisso tudo, mas agora vejo pouca utilidade em elaborar esse "conhecimento". Pam ensinou-me que essas pratlcas nao seriam necessarias se 0 contexte da cia sse fosse definido nao em termos de realizac;:ao individual mas, ao inves, em termos de "relacionamento e solidariedade".22

Houve muitas situacoes na sala de Pam que mostravam 0 que e possivel quando as classes sao definidas como coletividade, com os indivlduos relacionados per tacos de responsabilidade e obrigac;:ao em relac;:iio ao todo. 0 que se destacava nesses casos eram as definicoes da situacao feitas pelas crlancas, envolvendo a participac;:ao no processo de aprendizado e a oportunldade de relacao pessoal com Pam. Oeixe-me contar 0 evento que demonstrou para mim 0 poder de Pam. Ap6s testernunha-lo, tudo 0 que eu sabla tornou-se obsoleto.

,." Fosler, "Caring 01 IIlriean American Teachers"; James S. Coleman et al. Equality of Educational Opportunity (Washinglon, D.C.: U.S.: Nalionallnslilule of Education. 1976)

~I Thomas Collins and George Noblit, "The Process of Interracial Schooling". in The Desegregation Llteraturo: A Critical Appraisal (Wnshinglon, D.C.: Nalionallnslitute of Educalion, 1976).

"2 Fosler. "Caring of African American Teachers".

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o PODER DE PAM

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Como tantas outras estratepias de ensino usadas na sala de Pam, a estrategia para a qual chamo agora a atencao tinha caracterlsticas ritualizadas. Isto quer dizer que a estrateqia abarcava rnals do que a instruc;:ao e a aprendizagem. Ela simboiizava uma visao de mundo e um sistema de crencas comparlilhados.23 Oeixe-me tentar reproduzir a perspectiva em que me encontrava quando observei essa estrateqia pela primeira vez. 0 evento, do meu ponte de vista, era um evento de "avaliac;:ao publica". Eu vi 0 evento da seguinte maneira: snvolvia a professora em pe diante da classe, pedindo respostas que as criancas deviam dar a perguntas e problemas, para que fossem avauadas publica e imediatamente. As crlancas estavam competindo para conseguir a resposta correta para qualquer pergunta, e aquele que conseguisse 0 maior nurnero de respostas certas podia ir retirar um brinde da "caixa de surpresas" que Pam e Sharon mantlnharn cheia de quinquilharias. Uma pergunta era feita e Pam geralmente chamava alguem que tivesse levantado a mao. Respostas erradas eram acolhidas com a resposta: "Alguem pode ajudar (0 nome do aluno)?" As crtancas em gerallevantavam a mao logo que reconheciam a resposta errada e Pam chamava uma delas. Apesar dessa descricao conseguir captar a ac;:ao e revelar mlnha vlsac na epoca, ela nao evidencia intelramente 0 significado do ritual.

Ao fixar a- atencao mais detidamente, observei um evento completamente diferente. 0 evento se iniciava com Pam pontuando 0 ritual: "Faremos isto aqui juntos." Ela dizia lsso enquanto se dirigia para a frente da classe e as criancas imediatamente mudavam de postura - sentavam-se mais eretas, se entreolhavam com olhos arregalados e focalizavam a figura de Pam rapidamente. Na verdade, nao importava qual 0 conteudo das perguntas: matematlca, estudos soclais, orlografia, ou qualquer outra. Tarnbern nao imporlava como as perguntas eram feitas. As vezes ela usava canoes. outras escrevia na lousa e noutras ocasiOes slrnplesmente fazia perguntas oralmente. Quando Pam fazia a prime ira pergunta, algumas rnaos eram levantadas. Neste ponto ocorreu meu primeiro cheque. Parecla que todasas maos eram levantadas, Oepois de um exame mais detido, percebi que isso nao era completamente verdade. Havia perguntas que resultavam em mais rnacs levantadas que outras e algumas criancas levantavam a mao menos do que outras. Apenas uma crlanca, Tim (um pseudOnimo) nac partlcipava, Tim era urn garoto americano africano que, literalmente, tentava passar despercebido, independentemente de qual fosse a atividade de instrucao. Posso recordar dele se esgueirando entre os outros alunos para nao ser notado, abaixando a cabeca sobre a cartelra na esperance de que deste modo nao fosse visto pelos outros e assirn per diante. Ele conseguia passar "despercebido" ate mesmo nos grupos de aprendizagem coletiva. Ele nao se cornportava diferente neste ritual, mas de algum modo se sobressaia neste por sua nao partlclpacao.

23 Judith L. Kapferer. "Socialization and the SymbOliC Order of the School", Anthropotogy and Education Quarterly 7, n.4 (1981) 258·274; Nalhalie Jean Gehrke, "Rituals of the Hidden Curriculum", in Chlfdren In Time and Space, ed. Kaoru Yamamoto (New York:Teachers College Press, 1979), 103·27

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Pam chamava-o mesmo que ele n~o tivesse levantado a mao e tentava gui~-Io em dire~o ~ res posta correta. Na verdade, ela regularmente chamava os alunos que nlio tinham levantade a mao e regularmente se volta va para os alunos que tin ham respondido errado ou que nAo tinham respostas a uma questao anterior.

Mais dificil de traduzir em palavras e a maneira pela qual as crlancas levantavam as rnaos. Elas 0 faziam levantando-se levemente de seus lugares (apesar de estar estabeleCido que deveriam permanecer senlados) agitando as maos e fazendo contato com Pam pelo olhar. Elas levantavam a mao mesmo que tivessem uma resposta incorreta ou que nlio livessem resposta alguma. Nesses casos, Pam respondia com um pedido carinhoso: "Por favor, nAo levantem a mao se nao tiverem uma resposta." As criancas levantavam a mlio ate mesmo antes que qualquer pergunta fosse feita! Na verdade, algumas crlaneas estavam tentando ter uma chance de tirar algo da caixa de surpresas, mas a maioria queria apenas participar. E levantar a mao era uma forma de participar. Repetidas vezes as criancas olhavam para os coleguinhas com um sorriso estampado no rosto quando eram chamadas, Independentemente de darern ou nao uma resposta certa. Era um momento ao sol.

Pam, obviamente, era 0 sol mais brilhante de todos, muito ernbcra. as criancas tambem olhassem umas para as outras em busca de reconhecimento. Quando Pam 0 chamava era como se voce fosse 0 escolhido e que aquele era 0 seu momento, mesmo que breve. Como e que uma avaliacao publica podia se tornar um momento ao sol? Em meio a uma infinidade de pequenas . coisas. Ao chamar um aluno, Pam deixava as maos se agitarem por algum tempo - 0 suficiente para permilir 0 maximo de maos serem levantadas. Nesse momento ela sorria e fazia um contato pelo olhar com lantos quantos pudesse. Ela deixava 0 evento ir crescendo ate um ponto muito fervilhante e ai, enrao, escolhla Acos a escolha, sua atencao se focalizava na crlanca escolhida. Ela sorria, frequenternente fazia um cornentario breve, as vezes um elogio, mas na maioria das vezes apenas um cornentarto sobre coisas que nao tinharn relacao com 0 assunto. De vez em quando, ale mesmo compartilhava um ccmentano com Sharon e comigo a respeito da crianca Mesmo que a crianca nAo tivesse uma resposta, ela se atinha a crlanca por um breve momento atraves de seus olhos, de palavras, de humor e de atencao. De certo modo, essa era a hora mais triste da vida na sala de aula. Ha uma demanda insaciavel por atencao e relacionamento e, por isso, cada decisao de atender a uma crianca e tarnbern uma decislio de nlio se relacionar com outra. Pam tentava minimizar isso com sua mane ira de lidar com a coletividade atraves de rituais como esse. Os alunos adoravam isso. Diversas vezes interpretei tais epis6dios como uma das horas prediletas dos alunos em sala de aula. 0 carisma de Pam tornava a coletividade mais forte e, como consequencia, mais forte cada crtanca.

Tarnbern comecei a notar em que ocasldes ela passou a usar esse ritual e logo descobri quo ni'lo Iinha sido per acaso ou simplesmente como uma rotina diaria. Pam frequentemente utilizava esse ritual quando 0 grupo como um todo estava se enfraquecendo, quando as criancas estavam se tornando inquietas, quando estava se tornando dificil assegurar 0 ensino cos conteudos, OU quando ela mesma estava se sentindo um tanto quanto desanimada. Todos·

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esses eram fatores arneacadores para 0 sen so de responsabilidade e obrigar;;lio para com a coletividade e a funr;;Ao de Pam era nao deixar que isso ocorresse. Era sua responsabilidade moral manter-nos unidos e todos a amavam por isso, inclusive eu - depois que consegui reavaliar 0 que achava do ensino centrado no professor.

QUE RElAyAO EXISTE ENTRE CONTROlE E CONTINUIDADE?

o poder de Pam era utilizado para muitas coisas: para manter a orcern, para estabelecer as tarefas, para avaliar o· desempenho e assim por diante. Nem todas essas funr;;oes Iinham 0 significado do ritual previa mente mencionado. Algumas sao apenas coisas que os professores precisam fazer. Ainda assim, 0 ritual anteriormente descrito nos ajuda a ver que certos pad roes dao, nao apenas consistencia. mas continuidade. Reconheci no final do ano que passei com Pam que ela, freqOentemente, usava seu poder e seu controle a servtco da continuidade. Como afirma Noddings, 0 que mais falta nas escolas e uma preocupacao no sentido de oferecer "continuidade de lugar, de pessoas, objetivos e currtculo"." Hoje vejo isso presente no estilo centralizado de ensino de Pam. 0 que narrei anteriormente demonstra como a rotina e 0 ritual estabelecem uma continuidade para 0 currlculo e para a instrur;;lio e como os objetivos da responsabilidade e do trabalho coletivos eram continuos.

Ela tambern usava seu poder para nos assegurar de que tinhamos um espaco seguro.

Pessoas de fora s6 podiam entrar na sala de aula a convite dela. Os pais, ela os recebia na porta e depois os acompanhava ate a saida do predio. Testemunhei um incidente em que as crlancas estavam formando fila perto da porta para ir para a aula de muslca, 0 diretor tinha entrado na sala para lembrar que as crlancascevlam fazer suas lir;;oes de casa, coisa que os professores, inclusive Pam, tin ham pedido a ele para fazer. Ele perguntou a Pam: "Eles tern feito as lir;;oes de casa?" Pam, Sharon, as crlancas e eu sabiamos que nem todas elas as vinham fazendo. Pam olhou para as criancas e depois para 0 diretor e respondeu: "Eles estao se saindo bem!" Literalmente ela nlio tinha respondido ~ pergunta do diretor. 0 diretor, de certa forma, disse as criancas algo assim como: "Mantenham esse ritmo!" Ele saiu e Pam reorganlzou a fila de alunos para a aula de rnusica, e a fila se quebrou em uma sene de crtancas que vinharn e a abracavam, Ela os linha protegido. Em sua sala estavam seguros - eles eram os alunos dela.

Continuidade em relar;;lio as pessoas era algo que Pam e Sharon conseguiam pelo fato de faltarem muito raramente ao trabalho e pelo relato continuo daquilo que a turma havia realizado. Como mencionei anteriormente, mesrno os pais eram mantidos, na maior parte da

~" Nol Noddinos. The Ch~lIengc to care In Schools. F0r111Coming,

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vezes, fora da sala, Eles nao eram parte da cofetlvidade. Mesmo quando Pam tinha que fallar um dia e um substituto viesse em seu lugar como exige a lei, Sharon tomava conta da cia sse, deixando muito pouco para 0 substituto fazer, Ate mesmo eu era melhor do que qualquer outra pessoa quando arnbas tinham que se ausentar por uns minutos. Pam colocou isto para mim da seguinte forma: "Voce conhece as criancas e elas 0 conhecern." Durante tais momentos tambern eu sabia que eu pertencia a algum lugar, Minha identidade estava Iigada a classe: as criancas. Pam e Sharon.

PODER E MORALIDADE

Hoje reconheco como rninha cornpreensao do poder era Iimitada antes que eu comecasse a explorar uma etica baseada no desvelo. Eu estava bem familiarizado com a Iiteratura sobre 0 poder e ainda assim nao conseguia distingOir entre poder e opressao: eram uma e a mesma coisa. Acho que eu entendia que uma etlca do desvelo iria exigir que eu distinguisse entre poder utilizndo simptesmente em si mesmo e 0 poder usaoo a service moral dos outros o que eu nao era capaz de entender eram as lrnpflcacoes drarnatlcas disso para a minha compreensao da educacao e de meu caminho intelectual. Como se tem escrito, 0 desvelo e dependente do contexte e e reciproco.25 Entretanto, conhecer 0 desvelo atraves de leituras e um substituto pobre para a experiencla com 0 mesmo, quer como participante quer como observador partlcipanto.

Agora sei que os conceitos de poder que utilizei para compreender a ecucacsc consutuem apenas um lado da questao, Como diz Borbules, e eu teria concordado em outras epocas, 0 poder se baseia num conflito de interesses e esta latente em nossas ideologias e estruturas.26 De acordo com essa ccncepcao, sem que haja conflito de interesses, ha pouca razao para se falar em poder. Superficialmente, portanto, poderiamos acreditar que 0 desvelo segue esse criterio. Pelo fato de ser reciproco e em beneficio das duas partes, poderia parecer que 0 desvelo nao tem relacao com a poder. Contudo, na sala de Pam havia conflito de interesses, ospcciatrnente a curto prazo. Com reloif.30 a muitas coisas os alunos simplesmente obedeciam. Para muitas das atividades, Pam estabelecia rituais e estruturas que controlavam nosso comportamento. Para mim fica claro, agora, que temos que falar de poder e desvelo. Como argumenta Noddings a respeito do educador:" ... seu poder e impressionante. De algum modo a

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crianca deve ser levada [l escolher flor Sl mesma ... por seu eu c ICO .

Noddings argumenta que num relacionamento de desvelo. 0 poder nao transforma 0 outro

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num objeto mas, pelo contrario, sustenta e promove 0 outro como sujeito.28 0 poder e utllizado para confirmar e nao para negar 0 outre. Nao se trata de comceucao como um jogo de resultado zero no poder, nOifao sustentada por Borbules, mas, sim, de relacionamento e construcao." Mesmo assim, 0 desvelo e uma relaifao "dificil" ja que aquele que dispensa 0 cuidado deve ser forte e corajoso de modo que ele ou ela possa utilizar 0 que e born para "controlar 0 que nao e bom",3o 0 desvelo e reciproco e desigual, mas enquanto 0 relacionamento entre patrao e erroregados com essas rnesrnas caracterlslicas beneficia desproporcionalmente 0 patrao, 0 poder nos relacionamentos de desvelo beneficia ambas as partes, Cada parte se beneficia deforma diferente, de modo que 0 conceito linear de desproporcao fica sem senlido.

Hoje pense que Noddings deu um novo significado ao conselho de Foucault a todos os intelectuais:

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"0 problema politico essencial para 0 inleleclual nao e 0 de ctiticar os contetuios ideologicos supostememe ligados as ciencias 011 de essequrar que sLla propria pratica cienlifica seja ecompenhada POI' WIle1 ideologia coirete. /1JC1S sitn a de velificar a possibiJidade de constiluir uma nova polilica da verdade. ,J!

o projeto do pensamento feminista nos term os de Foucault e "uma insurrelcao de co. nhecimentos subjugados", mas nesse caso a insurreiifao e contra as concepcoes de poder [lceitas.32 Noddings, em sua obra WOlllon a/ld Evil, retrata a lnsurreicao, contrastando "as pedagogias dos oprimidos" com sua nOifaO de "pedagogia para as coressores''." Ela argumenta que a noc;:ao de solidariedade de Freire nao tem base: aparece nao se sabe de onde. Mesmo quando Freire a concebe como um "a to de amor", nao se trata do relacionamento entre pessoas mas de aliviar as condlcoes objetivas da repressao, Noddings propoe sua insurreiifaO contra nossas nocees usuais de poder como "pader que deriva da fraqueza".J4 Ela afirma que a experiencia das mulheres em termos de oprimidos da uma melhor compreensao de como utilizar 0 poder para transformar opressores, se comparada com as teorias de poder exlstentes, as quais, em sua vlsao, exigem que as mulheres ajam mais como homens. Ela escreve:

"A pedagogia do opressor deve incluir no mlnimo 1i90es de media9lio, moderecso e compartilhamenlo. Devemos oferecer /Ilililo mais 0poltunidlldes pam que estucentes de 10dlJS as ida des possam defender os casos, uns dos outros. para se colocarem em posi90es a/llagonicas de modo a levarem eatente estorcos que reunem as pessoas para um entenaimemo com LIm, Nos /amMm precisamos de oportunidades para aprender a modera9Bo, ebrecenoo-« como a um ideal, Temos

", Ibid .. Gol.

0. Burbules. "A Theory of Power In Education". 30 Noddings, Caring, 100.

JI Foucaull, Power and Knowledge, 133. J2 Ibid., SO

JJ Noddings, Woman and Evil (Bekerlev: University of California Press. 19S9), 173 ,., I/lid. IG7.

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que reaprender 0 compartilhar - n§o como urn privilegio especial dos que lem e que, por isso. haveriam de ser ainda mais abenr;oados por sua generosidade, mas como urn modo de viver que apoia lodos num dar e receber matuos. Os que dMdem ate mesmo quando pouco possuem sentem-se seres tiumanos comptetose valiosos. ,J5

Naturalmente Pam compreendia isso pela otica da mulher americana africana, mesmo que nao 0 articulasse dessa maneira. Ela praticava sua pedagogia para 0 opressor score mim, sobre 0 diretor, sobre alguns pais e sobre outras pessoas que linham mais privihf!gios que ela. Ela tarnbern mediava meu relacionamento com as criancas, com Sharon e com ela mesma. Ela tornou impossivel que eu impusesse mlnha teoria da educat;ao sobre ela e sua turma e persuadiu-rne, nao com palavras mas com perslstencia e desvelo. a me tornar relacionado. Ela moderava meus extremos e os de seus outros alunos, nao em nome da mediocridade, mas em nome de uma celebracao de nossas diferencas e da manutencao da coletividade que era sua lurma. Ela compartilhava comigo e com todos os seus alunos suas ideias, sua fe em n6s, seu compromisso conosco e seu desvelo. Como este artigo mostra, ela era tao eficiente em sua pedagogia para 0 opressor como 0 era na pedagogia para alunos de segunda serie. Ela jamais soube que tarnbern estava engajada numa insurreicao inlelectual dos nossos conceitos de poder, mas certamente foi eficiente nisso. Ela efetivamenle cernonstrou 0 que a mccrporecao de ideias feminislas a respeito do desvelo fara as teorias que aprendemos sobre 0 poder.

Pam criou um contexto para que eu aprendesse a respeito do desvelo e isso alterou para sempre 0 que pense a respeito da educacao e a respeito do desvelo. Tambern levou-me a concluir que talvez seja somente atraves dessas oportunidades que Iremos compreender como 0 pOder esta implicito no desvelo. Vejo Pam compreender e agir, nao com poder, mas com autoridade rnorat - uma autoridade nao apenas legitimada pelos mecanismos normais de nossa sociedade mas tambern por uma negociat;ao reciproca entre as pessoas, neste caso pessoas de poder e conhecimento desiguais. A autoridade de Pam surgia de seu desejo de assumir responsabilidade pela criacao de um contexte em que as criancas pudessem participar e tarnbern surgia cas pr6prias criancas que, afinal, podern negar aos adultos 0 direilo de controla-las e frequenternente 0 fazem. Alguns leitores qJbrerao dizer que prefeririam que ela fosse mais centrada nas criancas. mas acredito que isso ~ignifiCa que eles nao compreendem () rlosvelo como al!Jo quo sa cOl1ftroi 110 retocionamento entre as partes envolvldas nessa retacao, Na verdade, dependiamos de Pam e, ao mesmo tempo, todos nos trabeinavamos para construir a cia sse de, Pam. Era nossa forma de nutri-la e apoia-la bem como a nos rnesmos. Para mim, isso significa que e hora de reconsiderar os termos do ensino centrado no aluno eo ensino centrado no professor. Eles simplificarn em excesso e sao enganadores.3G

Tenho muito 0 que aprender sobre autoridade moral, mas acho que agora sei onde in-

)!, Ibid, 173.

11, f "'·;(.'l" nqlluh:r:l!r iI rll')" r~nv""'HJO "or ~if:lI~ f:nmnl1l.;nn~ r.ohrr. iI vorsao illlicrior c por osto ccnctusao.

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R.Fae. Edue., Sao Paulo, v.21. n.2, p.119·137, jllildez, 1995

ve~lir meus esforcos, Primeiro, precise tentar a ren .

afncanos. Eles pod em eslrulurar a ed a p der mats com professores americanos

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mlnha propria rat;a.37 A l!nfase sobre a Colelividade e ~ uma orrna bem diferenle que a

que parece ser um individualismo violent d . promlssora como um corretivo para 0

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Sores amerrcanos africanos ainda entendem . ge~a . arece que os profes-

continuidade. Segundo tenho que I I que a escolarrdade dlz respeito a moralidade e a

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compreender mulheres poderosas De d In a Imagem do poder, lentando

. acor 0 com Mary F' Id B I k

as mulheres elaboram 0 poder ao I ... d . Ie e en y e oulros, percebo que

mves e assuml-tn ou a I 39 ...

mulheres poderosas nao haJ'a distinr" . usurp - O. I:: possivel que para

cao Importanle entre pod .

soclalmenle conslruido e socialmente I '1' er e aUlondade. 0 poder que e

. egl Imado, Pede ser que Ih ~ I

ate mesmo toda a forca da trad' a . e a te base legal, carisma ou

. 40 It; 0, mas nilo celxa de ser I'd

manelra. Finalmente tenho um lnt au on ade moral, de qualquer

. . . ' I eresse crescenle em t d .

codlgos etlCos mas como uma const "d .. en en er a morafrdade nao como

. rUt;do e conllnUldade ent .

vers para n6s e os muilos futures cess! . H" re os mutos passados disponr-

Ivels. oJe sel que e .

poder de construir conlinuidade moralidade a I ld u, assm como Pam, posse ter 0

, , u orr ade e desvelo.

Ela me ensinou bem. A lit;ao eslava ali di .

nha antes da aula, as crianras vinham spcruvsl todos os dias para mim. A cada ma-

y a sua sala para ve-Ia V' h

vra, urn sorriso, um abraco Eram alun d P . In am em busca de uma pala-

. . os e am de oUlros a T d

que a delxamos e talvez somente lal nos. 0 os nos a amamos depois

, vez, a amemos mats agora.

(Nota: a tradulora procurou seguir 0 texto ori inal .

cas nas notas de rodape) 9 ,conservando as referencias bibliografj_

(Recebido para publicat;30 em 12.08.94 e hberado em 19.05.95)

31 F t "C

31 os er, aring of African American Teachers"

30 Robert, N. Bellah et aI., Habits of the Heart 8 .'.

,0·Mary Field Belenky et al., Women's Ways 0/ Kerkel:y, UniverSity of California Press, 1985).

Max Weber, The Theory of Social and E nOWlng (New :ork: Basic BOOks, 1986)

conomlc Organization (New York: Free Press, 1947).

R,Fac. Educ., SAo Paulo, V.21, n.2, p.119.'37, julldez. 1995.

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