Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

Centro de Cincias Humanas LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Elienay dos Santos Corra

A Afetividade nas Relaes Escolares e o Papel da Famlia

So Francisco de Itabapoana 2010

Elienay dos Santos Corra

A Afetividade nas Relaes Escolares e o Papel da Famlia

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Cincias Humanas da UNIRIO, como requisito para obteno do grau de Pedagogo, orientado pelo (a) professor (a) Edno Siqueira

So Francisco de Itabapoana 2010

Elienay dos Santos Corra

A Afetividade nas Relaes Escolares e o Papel da Famlia

Avaliado por: __________________________________

Orientador(a)

__________________________________
Segundo(a) leitor(a)

Data da apresentao ___ / ____ / _____

So Francisco de Itabapoana 2010

Dedico este trabalho a Deus, que colocou em minha vida acadmica pessoas significativas, que transformaram as difceis situaes em desafios para serem superados com determinao e aprendizado. Fazendo com que a verdadeira amizade demonstrada seja de fato o diferencial na relao interpessoal.

AGRADECIMENTOS

meus pais e familiares que acreditaram em mim e que retribuo tanto apoio afeto recebido. Ao meu orientador Edno Siqueira, que com sua competncia transformou estes momentos em grandiosos saberes. Aos tutores que dividiram seus conhecimentos com responsabilidade. A Universidade Federal Unirio, esta instituio pblica da qual tenho orgulho de ter sido aluna e que contribuiu significativamente na construo da minha histria pessoal e profissional. Aos colegas de curso pela amizade e carinho. Aos amigos corao. e amigas, prximos e distantes que sempre estaro no meu

Por fim, agradeo a todos que,nesta histria,foram personagens importantes.

Dizem-nos ateno emocional,

que, ao

se

dermos aumento

mais da mais nossos

sistemtica a com

inteligncia lidar

autoconscincia, eficientemente

sentimentos aflitivos,manter otimismo e a perseverana apesar das frustaes, aumentar a capacidade de empatia e envolvimento, de cooperao e ligao social, o futuro pode ser mais esperanoso. Daniel Goleman

Resumo O presente trabalho apresenta resultados de pesquisa bibliogrfica sobre afetividade, ressaltando a importncia do papel desse elemento no contexto das aprendizagens escolares. Expe-se tambm, pesquisa de campo feita em unidade escolar da rede municipal de So Francisco de Itabapoana. O trabalho aborda o desenvolvimento scioafetivo na primeira infncia, fase na qual as dimenses afetiva e cognitiva so tomadas como unidades discretas, porm integrantes de relao biunvoca. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica, a partir das linhas de pesquisa sobre os processos de aprendizagem de autores relevantes como Jean Piaget, L. Vygotsky e Henri Wallon. Posteriormente, buscamos enfatizar a importncia da interao entre a famlia e a escola para o processo de construo da aprendizagem da criana uma vez que esses sero os contextos primeiros onde as relaes analisadas ocorrero. Evidenciou-se que a afetividade, para alm de representar elemento basal e meio de sobrevivncia e adaptao do ser humano, assume, igualmente, papel de varivel interveniente na estruturao e desenvolvimento das capacidades cognitivas do indivduo. A afetividade estaria assim relacionada presena de elementos que interferem, de modos diferenciados, na efetivao das operaes cognitivas que se encontram na base da execuo das tarefas escolares. Palavraschave: aprendizagem, criana, famlia/escola, afetividade.

Sumrio Introduo ...............................................................................................................................09 Relato de Experincia..............................................................................................................11 Captulo 1 A Afetividade...........................................................................................................................14 1.1. Inteligncia e Afetividade.................................................................................................14 Captulo 2 Problemas Afetivos e a Escola................................................................................................22 2.1. Problemas afetivos e de conduta na sala de aula...........................................................22 2.2. Desenvolvimento socioafetivo na primeira infncia......................................................23 Concluso.................................................................................................................................25 Referncias Bibliogrficas.....................................................................................................26 Anexos .....................................................................................................................................27 I - Exemplos de Instrumentos Utilizados para Anlise.

Introduo

Os textos lidos sobre a afetividade tm como objetivo ressaltar o papel deste elemento na perspectiva educacional, especificamente, no que concerne as aprendizagens que se processam na instituio escolar. A partir das acepes apresentadas ao conceito de afetividade segundo as linhas de pesquisa investigadas, buscar-se- estabelecer e identificar os vnculos existentes entre aquele elemento e a cognio. Aquele elemento costuma ser identificado no discurso ordinrio atravs de referentes como nossos afetos e emoes, aos quais do o colorido a nossas vidas atravs de sua expresso em nossos desejos, nos sonhos, entre outras expresses da afetividade. Trata-se do tnus afetivo ou emocional responsvel pela orientao valorativa acerca dos objetos de interesse em nossa vida. Exemplo clssico e comum da manifestao benfazeja das relaes entre afetividade e cognio em contextos de aprendizagens escolares, ocorre quando observamos relaes de parceria entre professor, aluno e famlia na promoo do sucesso da aprendizagem, do bom desempenho acadmico discente. Assim como organizao do pensamento, ou a forma como orientamo-nos racionalmente, influencia nossa vida emocional, o contrrio tambm ocorre, o que nos leva a proposies como o sentir tambm configura a forma de pensar. Proposies dessa natureza so observadas de ordinrio em nossas representaes consensuais. De acordo com o psiclogo ingls Donald Winnicott em seu livro Tudo comea em casa1; o ambiente familiar decisivo no estabelecimento dos vnculos primeiros e das matrizes afetivas que estruturaro a personalidade. A escola surge assim como contexto contguo aquele: local repleto de fantasias, onde o educando e educadores, continuam a construo dos referidos vnculos. A criana estrutura sua afetividade por meio das experincias que ocorrem em casa e estende essas vivncias no ambiente escolar. Nesse novo contexto encontra a sociedade e no mais a famlia, verdadeiro desafio para o estabelecimento de novos vnculos. Nesse novo lcus as aprendizagens iro muito alm das escolares (contedos curriculares): os aprendizados transitaro por inmeros sentimentos, como medo, ansiedade, curiosidade, insegurana, alegria, etc. A famlia ter funo indispensvel na estruturao do tnus emocional da criana, especialmente nos seus primeiros anos escolares. comum
1 1986b: Tudo comea em casa. Trad. de Paulo Sandler. So Paulo, Martins Fontes, 1989. W14 - Home Is Where We Start From. Eds. C.Winnicott/R.Shepherd/M.Davis. Harmondsworth, Penguin 1986.

conciliarmos certas dificuldades de aprendizagem com problemas afetivos, seja no mbito familiar ou escolar, ao menos consensualmente em nossas experincias cotidianas. A afetividade parece assim desempenhar papel relevante na qualidade das interaes sociais, bem como representar elemento de influncia no desenvolvimento dos processos cognitivos.

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Relato de Experincia

Tema: A presena dos responsveis na vida escolar do aluno como fator de influncia na qualidade dos processos de aprendizagem. Sobre o Tema Famlia e Escola , pretendemos relatar sobre a participao dos pais na lio de casa de seus filhos. Porque, quando as notas so altas e tudo vai bem, ningum pensa em discutir a relao? Se o boletim e o comportamento deixam a desejar, comea o jogo de empurra. Professores culpam a famlia a que chamam desestruturada. ela, a culpada, que no impe limites nem se interessa pela educao. Os pais, por sua vez, acusam a escola de negligente, quando no tacham o prprio filho de irresponsvel. Nessa briga nada saudvel, permanece vitimado o aluno. Escola e Famlia parecem possuir os mesmos objetivos: fazer a criana se desenvolver em diferentes aspectos, sobretudo o acadmico, e ter sucesso na aprendizagem. A participao dos pais na educao escolar. Percebemos que a escola e a famlia deveriam estabelecer seus vnculos relacionais de maneira mais proveitosa uma vez que dessa forma, aumentariam as possibilidades de atingirem seu objetivo comum. Diante disso, uma experincia vivenciada por mim, foi quando a direo da Escola Municipal C.H.S., onde atuamos, marcou uma reunio com pais de alunos da 4 srie do ensino fundamental com faixa-etria relativa aos primeiros anos de escolaridade ( 1 ao 5 ano), com total de 165 alunos, da zona rural de classes sociais variadas. A direo da escola iniciou a reunio falando sobre a aprendizagem dos alunos, contedo aprendido em sala de aula, dos projetos elaborados, do baixo rendimento escolar de alguns alunos, e explicou que a participao dos pais essencial para o desenvolvimento dos seus filhos. Alguns pais no se importavam com o que a direo da escola queria passar para eles, ao menos era o que seu comportamento geral (acompanhamento escolar) e o especfico (o descaso, a despreocupao, a pouca ateno) relativo reunio. Ouvimos, grosso modo, que muitos responsveis atendem aos chamados da escola por causa dos benefcios que seus filhos recebem (programas federais entre outros). Se achvamos que essas opinies expressavam preconceitos, o que presenciamos ao longo do ano letivo e, sobretudo naquela reunio, fez-nos

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refletir. Ao contrrio dos exemplos acima, havia responsveis que nitidamente se mostravam preocupados com o aprendizado dos seus filhos, e, como conseqncia, ao final da reunio, buscavam conversar individualmente com o diretor sobre o desempenho acadmico de seus filhos. Um caso que me chamou ateno em especial: uma me trabalhadora que se mostrava interessada continuamente pela situao escolar de seu filho. A dona de casa J. acompanhava em pormenores o aprendizado do seu filho H. de 9 anos, aluno da 4 srie de escolaridade. Ela ia com constncia escola, perguntava aos professores a respeito do rendimento do aluno e sobre o contedo que estava sendo trabalhado. Alm disso, ela comparecia a todas as reunies e apresentaes de projetos que a escola realizava. Ela tambm questionava se os professores ensinavam adequadamente o que seu filho aprendera e que havia gerado dificuldades. Se necessrio, s vezes, manda bilhetes, pedindo que esclarecessem dvidas especficas, pois o maior sonho de Dona J. era ver seu filho formado na faculdade; um homem com estudo, como dizia. Parecia bvio que este tipo de comportamento se mostrava como adequado e elemento de influncia na resoluo dos problemas existentes. Parecia-nos tambm, que a dedicao e a preocupao demonstradas eram elementos para o reforo das possibilidades de melhora da situao acadmica do aluno. Aqueles comportamentos transmitiam a segurana, o respaldo necessrios ao aluno para a superao de suas dificuldades. As crianas precisam sentir que fazem parte de um grupo ao qual no apenas pertencem eventualmente, mas que sua situao interessa aos demais e principalmente, aqueles com os quais se relacionam imediatamente. A demonstrao de interesse como vista no caso de Dona J. parece atuar como o elemento que instaura o componente segurana aos vnculos presentes. E essa, na relao de dependncia ainda existente entre a criana e seu responsvel, parece constituir um dos quesitos que estruturaro aquela base ou solo emocional que influencia beneficamente a qualidade da aprendizagem. Desse modo, quando ouvimos exausto que a escola deve esmerar-se no estabelecimento de parcerias com os responsveis, preciso reconhecer que essa hiptese possui grande potencial de viabilidade. Principalmente, se entendemos que para alm do acompanhamento do desempenho escolar, trata-se do estabelecimento das bases afetivas que podero (eventualmente) influir positiva ou

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negativamente nos processos de aprendizagem.

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Captulo 1 A Afetividade

1.1. Inteligncia e Afetividade Jean Piaget assume a relao entre afetividade e cognio como sendo integrativa, coexistente, biunvoca enfim. Esse binmio parece ter importncia acentuada no desenvolvimento psicolgico. A afetividade no se restringiria s emoes e aos sentimentos. Estaria referida tambm s tendncias, vontade, e mais basicamente ainda, se referiria energia motriz da cognio. Nesse sentido, se afastaria da noo ordinria que confere afetividade contedo cognitivo: pensamos em sentimentos e emoes como entes ou fenmenos direcionados a algum objeto. A emoo da alegria se motiva por um fato, idem dizemos da tristeza, da raiva, da repugna e etc. Mas naquele sentido mais bsico, a afetividade seria a energia que possibilita a ocorrncia dos demais processos psquicos.
sempre a afetividade que constitui a mola das aes das quais resulta, a cada nova etapa, esta ascenso progressiva, pois a afetividade que atribui valor s atividades e lhes regula a energia. Mas, a afetividade no nada sem a inteligncia, que lhes fornece os meios e esclarece os fins (PIAGET, 1989, pp. 69- 70).

Para Piaget, no se pode reduzir cognio afetividade e vice-versa uma vez que as dimenses possuem caractersticas e natureza distintas, apesar de operarem binominalmente na produo das aprendizagens. Compreende-se assim a importncia atribuda ao elemento afetivo na elaborao da cognio no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem. preciso tambm compreender que cada criana uma criana diferente cognitiva e afetivamente e o uso de regras gerais e experincias prvias podem no ter eficcia no trato de uma nova situao posto que esta pode apresentar elementos nicos e que portanto requerem trato diferenciado. Parece-nos que as situaes vistas pelo prisma da afetividade requerem mesmo tratamento exclusivo, cuja anlise se diferencia do usual no cotidiano escolar. Querer ensinar regras de comportamento sem proporcionar a criana situaes de interao que levem a uma real tomada de conscincia acerca dos elementos constitutivos de uma dada situao pode representar posio dogmtica ou inadequada. E nesse sentido as repercusses no se restringiriam aos processos de aprendizagem, mas tambm aos existenciais uma vez que a afetividade implica na prpria personalidade do sujeito. O psiquismo humano encontra-se 14

envolvido na complexa tarefa

de organizar uma grande quantidade de acontecimentos,

situaes e dados para produzir dois modos distintos de estruturao: a do mundo externo e a do mundo interno. E nessa rdua tarefa, a afetividade figura como elemento de extrema relevncia posto que alm dos papis que desempenha junto sobrevivncia, adaptao, eficcia dos processos cognitivos e a estruturao da personalidade. Piaget afirma que, para a criana adquirir pensamento e linguagem, deve passar por vrias fases de desenvolvimento psicolgico, partindo do individual para o social, caracterstica distintiva de seu programa de pesquisa. Segundo ele, o falante passa pelo pensamento egocntrico, fala egocntrica para atingir o pensamento lgico, sendo o egocentrismo o elo de ligao entre as fases anteriores e a etapa das operaes lgicas. No processo de egocentrismo, a criana v o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu prprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criana. Percebe-se atravs das constataes tericas, que Piaget pensa o social e suas influncias pela perspectiva gentica, ou seja, como um processo biolgico construtivo, resultante das contnuas interaes do sujeito com o mundo, adaptativamente. Portanto, a personalidade da criana se desenvolve na medida em que ela consegue estabelecer relaes com o meio e com seus elementos, sobremodo, com o outro, cuja relao especular constituir modelo e motor do desenvolvimento. Sendo assim, medida que a criana consegue situar-se na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes no meio social, ela tem a possibilidade de estruturar os esquemas lgicos, segundo Piaget, a etapa conclusiva dos processos de equilbrio das aes adaptativas. Portanto, Piaget demonstra em sua teoria que a afetividade pode levar a acelerao ou retardamento das funes cognitivas:
Em um segundo sentido, pelo contrrio, se pode querer dizer que a afetividade intervm nas estruturas da inteligncia, que fonte de conhecimentos e de operaes cognitivas originais. Este papel acelerador ou pertubador indiscutvel. O aluno incentivado em sala ter mais entusiasmo para estudar e aprender com mais facilidade; daqueles que tm dificuldades em matemtica, mais da metade dos casos, isso devido a um bloqueio emocional, a um sentimento de inferioridade especfica. Como se um bloqueio deste tipo pode impedir que um aluno provisoriamente entenda (ou retenha) as regras da soma, mas isso no muda a natureza dessas regras. (Traduo nossa). PIAGET, Piaget. Inteligencia y afectividad. Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2005, p. 17.

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Nesta citao observa-se a relevncia do papel de interferncia da afetividade em relao aos processos cognitivos. Assim, necessrio entender que a afetividade fundamental na formao de pessoas alm das dimenses a que consensualmente nos referimos: felicidade, tica, equilbrio interno, segurana. De fato, esses aspectos esto imbricados no tnus afetivo que influir na qualidade dos processos de aprendizagem como j demonstramos e como tambm podemos constatar cotidianamente. Recentemente temos observado esforos na compreenso integrada dos processos cognitivos onde o elemento afetivo tomado como condio cine qua non2. Piaget (2005) questionava as teorias que tratavam a afetividade e a cognio como aspecto funcionais separados, advertindo-nos sobre o fato de que, apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognio so inseparveis, indissociveis quando analisados os fenmenos cognitivos, simblicos e mesmo sensrio-motores. Ele postulou que toda ao e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma energtica, que a afetividade.
A vida afetiva e a vida cognitiva so inseparveis, embora distintas. E so inseparveis porque todo o intercmbio com o meio pressupe ao mesmo tempo estruturao e valorizao... Assim que no se poderia raciocinar, inclusive em matemtica, sem vivenciar certos sentimentos, e que, por outro lado, no existem afeies sem um mnimo de compreenso... O ato de inteligncia pressupe, pois, uma regulao energtica interna (interesse, esforo e facilidade...) (PIAGET, 2005, p.16).

Autores como L. Vygotsky e H. Wallon compartilham com Jean Piaget a idia de que a emoo e a razo esto intrinsecamente ligadas. Wallon (1989) acredita que a afetividade no apenas uma das dimenses da pessoa mas que representa uma fase do desenvolvimento mais arcaica (postulado piagetiano e freudiano, acrescemos). Em sua teoria, o desenvolvimento da indivduo visto como uma construo progressiva em que fases se sucedem e se integram alternadamente (afetividade e cognio). o que nos afirma Almeida (1999, p. 42) ao mencionar Wallon, no que tange atribuio da afetividade como possuindo papel fundamental no processo de desenvolvimento 2 Vide as pesquisas j consagradas na rea dos seguintes autores:
GARDNER, H.;HATCH, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8. p.4-10, 1989. GARDNER, Howard. Inteligncias mltiplas, a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. DAMSIO, Antonio. O Erro de Descartes, UK: Pan Macmillan, 1995. GOLEMAN, Daniel. Emotional Intellgence. New York: Penguin, 1996.

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humano. De acordo com Piaget, no existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como no existem comportamentos puramente cognitivos. Quando discute os papis de assimilao e de acomodao cognitiva, afirma que esses processos da adaptao tambm possuem um lado afetivo: na assimilao, o aspecto afetivo o interesse em assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo a compreenso); enquanto na acomodao a afetividade est presente no interesse pelo objeto novo. Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget funcional para a inteligncia. Ela a fonte de energia de que a cognio se utiliza para seu funcionamento. Para Piaget, o desenvolvimento psquico d-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua interao com o meio. O processo de desenvolvimento mental lento, ocorrendo por meio de graduaes sucessivas atravs de estgios: perodo da inteligncia sensrio-motora; perodo da inteligncia pr-operatria; perodo da inteligncia operatrio-concreta; e perodo da inteligncia operatrio-formal. Com suas capacidades cognitivas expandidas, as relaes uns com os outros tendem a tornar-se mais estruturadas e mais estveis por que so mais colaborativas. A afetividade, assim, gera autonomia, pesquisa, conhecimento, interesse, afetividade, em uma espiral contnua e inacabada. No mbito da educao no h atos de inteligncia, mesmo de inteligncia prtica, sem interesse no ponto de partida e regulao afetiva durante todo o processo de uma ao, sem prazer do sucesso ou tristeza no caso do fracasso. Os aspectos afetivos devem ser considerados to importantes quantos aspectos cognitivos. Os afetos, sejam emoes ou sentimentos, tem assim funo de extrema importncia na motivao da conduta para aprendizagem. Para Piaget o afeto energia essencial para o desenvolvimento cognitivo. Piaget (1980, p. ) nos diz:
(...) a afetividade constitui a energtica das condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas as estruturas. No existe, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual que seja,que comporte, na qualidade de mveis, fatores afetivos; mas reciprocamente, no poderia haver estados afetivos sema interveno de percepes ou compreenso, que constituem a estrutura cognitiva. A conduta , portanto, uma, mesmo que reciprocamente, esta no tome aquelas em consideraes: os dois aspectos afetivos e cognitivos so, ao mesmo tempo,inseparveis e irredutveis.

Pode-se perceber que sempre afeto, emoo e sentimento tm sido utilizados quase sempre 17

como sinnimos, e que no entanto apresentam diferenas em sua conceituao. Adotamos a postura segundo a qual a Afetividade funo psquica responsvel pela qualidade da vida emocional (grifo nosso)3. Das diversas experincias que compem nossa vida e em decorrncia disso nossa estrutura de personalidade, permanecem na memria constitutiva do eu, o substrato das vivencias ou a qualidade valorativa dessas: lembramos se elas foram boas ou ruins, desagradveis ou no, desprazerosas ou no. O tnus emocional permeia nossa identidade constitutivamente.
Embora diferentes pessoas possam viver mesmos fatos e acontecimentos, cada uma delas sentir tais fatos e acontecimentos de maneira diferente e pessoal. Perder um mesmo objeto, sofrer a perda de um mesmo familiar, passar por um mesmo assalto, ouvir uma mesma msica, comer uma mesma comida, etc., podero causar diferentes sentimentos em diferentes pessoas. a Afetividade quem d valor e representa nossa realidade. Essa Afetividade tambm capaz de representar um ambiente cheio de gente como se fosse ameaador, capaz de nos fazer imaginar que pode existir uma cobra dentro do quarto ou ainda, capaz de produzir pnico ao nos fazer imaginar que podemos morrer de repente.4

A Afetividade representa ento o elemento responsvel pela valorizao dos eventos existenciais externos e internos. Ela d o tom daquilo que permanece explcito e tcito, mas que atua de modo determinante em nossos processos psquicos. A atribuio de valor aos eventos depende ento desse fator. O filsofo Max Scheler adota terminologia diferenciada baseada na fenomenologia e que nos auxilia na compreenso das nuances da afetividade. Para este autor;
Sentimentos Anmicos so estados afetivos concebidos como qualidades do eu e dotados de intencionalidade do eu para com o objeto, ou seja, do eu em relao ao mundo dos valores. So exemplos de sentimentos anmicos a tristeza e a alegria, o amor e o dio, a felicidade e o desespero, a simpatia e antipatia, etc., referem-se a acontecimentos, objetos, coisas, pessoas, enquanto veculos de valor, positivo ou negativo. Para entendermos melhor, poderamos dizer que Sentimentos Anmicos seriam aqueles decorrentes do estado de nimo com o qual nos relacionamos com a realidade, com o outro, com os fatos, etc. (Ibidem).

Em contrapartida, sentimentos espirituais relacionam-se as valores absolutos, representados por valores intelectuais, estticos, morais, religiosos, no mais tomados como meras qualidades do eu, portanto, no mais inerentes estruturao do sistema de valores personalsticos ou individuais, mas aqueles elaborados como universais categricos pelas
3 Baseamos nossa pesquisa nas definies apresentadas em http://www.psiqweb.med.br/site/? area=NO/LerNoticia&idNoticia=62; acesso em 13 Mar 2011, de onde reproduzimos os conceitos. 4 Ibidem.

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diferentes culturas. . Tambm encontramos a terminologia segundo a qual a Afetividade estaria relacionada ao Estado Afetivo Global ou o estado psquico global com que a pessoa se apresenta e vive, interferindo na realidade percebida por cada um de ns, bem como, na representao que cada pessoa tem do mundo externo, de seu mundo interno. Nesse sentido, pensa-se a Afetividade como
(...) o tnus energtico capaz de impulsionar o indivduo para a vida, como uma energia psquica dirigida ao relacionamento do ser com sua vida e o humor necessrio para conferir uma determinada valorao s vivncias. A Afetividade colore com matizes variveis todo relacionamento do sujeito com o objeto, faz com que os fatos sejam percebidos desta ou daquela maneira e que despertem este ou aquele sentimento. (ibidem)

Enquanto

isso

Estado

Afetivo

Momentneo

estaria

referido

a:

(...) um Estado Afetivo Momentneo para cada pessoa, um tnus afetivo neste exato momento atribuindo os devidos valores s vivncias, seja a tristeza na tragdia ou a alegria na comdia, em condies normais. Este estado afetivo momentneo varivel de momento para momento numa mesma pessoa; ora o humor est mais elevado, ora mais rebaixado. Um mesmo fato que nos parece demasiadamente desagradvel no meio do dia poder parecer-nos muito mais ameno noite, ou uma mesma brincadeira que nos fez rir ontem poder irritar-nos hoje. Nestes casos no estaria havendo variao ou mudana nos fatos, mas sim na representao deles, segundo os "filtros" do afeto (ibidem)

As manifestaes do dinamismo sensvel esto divididos em dois grupos: as tendncias e os estados afetivos. Entre as tendncias distinguiremos as naturais ou instintos, que derivam das necessidades fundamentais do ser vivo, e as inclinaes, que derivam das necessidades secundrias do ser vivo. Os estados afetivos podem ser igualmente divididos em dois grupos; os que tm por antecedente uma modificao orgnica ( prazer e dor), os que tm por antecedente um dado psquico ( emoo e sentimentos). O afeto apresenta vrias dimenses, incluindo os sentimentos subjetivos (amor, raiva, tristeza) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lgrimas). Para SEBER (1997), dentro da teoria de Piaget, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognio ou inteligncia e, responsvel pela ativao intelectual. Com suas capacidades afetivas e cognitivas expandidas atravs da contnua construo, as crianas tornam-se capazes de investir afeto e ter sentimentos validados por elas mesmas. Neste aspecto, a auto-estima mantm uma estreita relao com a motivao ou interesse da criana para aprender. O afeto o princpio norteador da auto-estima. O aspecto afetivo pode acelerar ou retardar o ritmo de desenvolvimento,

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determinando sobre que contedos a atividade intelectual se concentrar. Se o aspecto afetivo no pode modificar as estruturas cognitivas, pode certamente influenciar quais estrutura modificar: (...) Embora a questo afetiva cause o comportamento, embora ela acompanhe constantemente o funcionamento,ela, em si mesmo, no entanto,no pode gerar estruturas de comportamento e no pode modificar as estruturas em cujo funcionamento ela intervm.(PIAGET, 1981 b, p.6). Em corroborao s abordagens de Piaget e Vygotsky, Sigmud Freud assume postura semelhante (1994, pp. 83-84).
(...) as emoes esto presentes quando se busca conhecer, quando se estabelece relaes com objetos fsicos,concepes ou outros indivduos. Afeto e cognio constituem aspecto inseparveis, presentes em qualquer atividade, embora em propores variveis. A afetividade e a inteligncia se estruturam nas aes dos indivduos.

Freud chamou ateno para o fato de que o carinho centrado nas fases precoces pela me e pelo pai, representa sentimentos que reforam os vrios comportamentos sociais, afetivos e cognitivos de forma prototpica. Desenvolvido o vinculo afetivo, a aprendizagem, a motivao e a disciplina tornam-se conquistas significativas para o autocontrole do aluno e seu bem-estar escolar. Percebe-se nesse contexto as possibilidades referentes ao papel do professor e sua relao com o aluno, no que tange influncia na formao da auto-estima, pois o professor ao modo do ambiente familiar atua como o modelo parental em relaes especulares e prototpicas, ricas em projees e contra-reaes, transferncias bem tipificadas no qualificativo ainda presente no cotidiano e que acusa as vinculaes de transferncia e projeo: a professora ainda Tia. Quantas vezes em sala no temos nossos nomes ou ttulos trocados por Pai e Me? Sem querermos recorrer ao anedotrio simplificador da psicanlise, consideramos esses atos falhos mais que meramente deslizes da fala. Em nossa vivncia como docente presenciamos inmeros casos que mostram alunos envolvidos em agresses entre colegas ou discusses com professores, casos estes que observados em profundidade indicam fatores causais de ordem afetiva. No fosse assim, as abordagens empregadas e baseadas nessa hiptese no teriam surtido o efeito positivo que promoveram. Para Tiba (1999), cuidar mais que um ato, uma atitude, portanto abrange

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mais que um momento de ateno, de zelo e desvelo. Representa uma atitude de ocupao, preocupao, responsabilizao e envolvimento afetivo. Cremos que a partir do conhecimento dessas dimenses do fenmeno da aprendizagem e do conseqente comprometimento que poderemos intervir de modo mais efetivo para alm de medidas scio educativas e mesmo punitivas. importante ressaltar que os processos psquicos escolares no so compostos somente pelos aspectos cognitivos, mas que os sentimentos e emoes tambm configuram elementos contguos e integrantes ao pensamento, cognio. A afetividade surge medida que os seres humanos estabelecem relaes entre si e com a natureza, ocasio em que vivenciam emoes e sentimentos, isto , reagem afetivamente aos acontecimentos. O desenvolvimento do ser humano e a conscincia de si vo sendo construdos pelo sujeito nas suas relaes com o outro. Na escola, trata-se da relao professor-aluno. Vimos como as relaes familiares e sua tipicidade exercem grande influncia sobre a evoluo dos filhos, personalidade e desempenho acadmico, e que a inteligncia no se desenvolve sem a afetividade. Segundo Almeida (1999, p.50):
A afetividade, assim como a inteligncia, no aparece pronta nem permanece estvel. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento: so construdas e se modificam de perodo a outro, pois, medida que o indivduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas.

Tal citao refora nossa observao segundo a qual as relaes entre afetividade e cognio se qualificam como continuamente dialticas no devendo, portanto ser dicotomizadas ou tratadas isoladamente. Captulo 2 Problemas Afetivos e a Escola 2.1. Problemas afetivos e de conduta na sala de aula A escola se constitui como contexto de variaes infindas, diferenas de valores, experincias mltiplas, concepes dspares, culturas de grupos e suas crenas, relaes sociais multifacetadas que se misturam e fazem do cotidiano na escola uma complexa

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estrutura de conhecimentos institudos e instituintes. Via de regra, educar tem significado a ocupao com o que pertence ao currculo e eventualmente, a preocupao com as dificuldades de aprendizagem. As discusses acerca dos problemas de aprendizagem ou tm sido relegadas medicalizao (qualquer problema de aprendizagem torna-se problema de ordem clnica, no tratvel no mbito da escola) ou reduzidos a fatores de ordem scio-afetiva onde sobressai a famlia e a ausncia de ambiente adequado como o fator causal do problema. Uma famlia desestruturada tem sido a reduo comum e determinante para a inao escolar uma vez que o nexo causal no se encontra entre seus muros. Como observamos anteriormente, o rendimento acadmico deve ser explicado a partir de uma perspectiva global que se refira s emoes, aos afetos e s relaes sociais. Os problemas emocionais costumam ocorrer na escola atravs de expresses como ansiedade, angstia e que ocorrem acompanhadas de manifestaes de tristeza, choro, recluso social, dificuldades no estabelecimento de relaes sociais satisfatrias, desinteresse escolar, dificuldades de manuteno da concentrao, mudanas no rendimento escolar e relaes conflituosas com professores e com os colegas de classe. Esses problemas de ordem afetiva podem variar de neuroses e psicoses infantis, chegando a manifestaes de situaes relacionadas a nveis variados de estresse relacionados a conflitos da vida familiar. J a depresso infantil pode manifestar sintomas que se notam desde a escola como dificuldades de concentrao, desinteresse pelas atividades que comumente atraem a maioria, baixo rendimento escolar, alteraes de peso ou flutuaes no apetite, alteraes do sono, falta de energia, hipercinesia ou lentido motora, etc. Sintomas incongruentes com aquilo que definimos como comportamentos normais, definio usual e que no se ausenta de problematizaes de ordem tcnica, mas que permanecem em nosso iderio cotidiano. A fragilidade dos limites que separam casos que podem ser tratados desde a escola e aqueles que requerem interferncia clnica tem provocado dificuldades, minorizadas pelo auxlio de profissionais aptos diagnose adequada. A parceria entre escola e famlia mais uma vez evocada posto que dessa relao que os problemas de comportamento, como agresso, a mentira, o roubo, o vandalismo e outros tipos de condutas anti-sociais podero ser identificados como sintomas que necessitaro de interveno especializada. A observao conjunta, compartilhada de pais e professores, so os melhores meios para detectar todos esses

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problemas dentro dos aportes terico-prticos a serem acionados. A discusso pode ser resolvida ao se dizer que, quando uma dificuldade de aprendizagem causa efeitos importantes e estveis e a generalizao de efeitos negativos nas relaes sociais, possvel que tais efeitos se mantenham a longo prazo. Quando se estabelece uma relao entre todos os alunos com dificuldades de aprendizagem em face dos que no as tm, isso no implica que todos eles estejam fadados a sofrer as mesmas conseqncias. No h um nico padro de personalidade, de problemas de conduta e de habilidade sociais dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Mais uma vez ressaltamos que os casos devem ser tratados em sua especificidade. Existe um fator afetivo extremamente importante na relao entre professor e aluno que a empatia ou a capacidade de colocar-se no lugar do outro e de compartilhar seus sentimentos e de estar emocionalmente inclinado cooperao e ajuda. Temos visto as conseqncias benfazejas que esse tipo de disposio tem promovido nas prticas pedaggicas referidas aos problemas de aprendizagem tangidos por questes afetivas. 2.2. Desenvolvimento socioafetivo na primeira infncia Quando nascem, as crianas esto muito indefesas e necessitadas da ajuda dos demais. O vnculo emocional mais importante, ao menos na primeira infncia, o apego, o vnculo afetivo que a criana estabelece com uma ou vrias pessoas do sistema familiar. O apego tem a funo adaptativa para a criana, para os pais, para o sistema familiar. Do ponto de vista subjetivo, a funo do apego proporcionar segurana emocional; o sujeito quer as figuras de apego, porque com elas se sente seguro. A ausncia ou perda das figuras de apego percebida como ameaadora como situao de desproteo e desamparo:
O vnculo do apego tem quatro manifestaes: buscar e manter a aproximidade; resistir separao e protestar se esta se consuma; usar a figura de apego como base de segurana a partir da qual se explora o mundo fsico e social; sentir-se seguro buscando na figura de apego o bem-estar e o apoio emocional. O apego tem um papel muito importante ao longo do ciclo vital e, desde os trs ou quatro anos at a adolescncia, a rede de amizades vai adquirindo uma importncia cada vez maior. Por isso, estabelecer vnculos de apego adequados com pessoas adultas que cuidam de ns e nos educam, assim como vnculos de amizade com aqueles com quem compartilhamos experincias e brincadeiras, fundamental

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para o desenvolvimento.5

O desenvolvimento do apego nos primeiros anos ocorre d o sistema exploratrio e o afiliativo, sistema de apego e de medo ou cautela diante de estranhos. Uma vez estabelecidos os quatros sistemas, o vnculo de apego regula, em boa medida, a explorao e as relaes de afiliao ou medo das pessoas. O tipo de apego, as crenas dos pais e seus valores, o desenvolvimento e a educao e seu estilo educativo junto a outras variveis, facilitar o desempenho das crianas nas interaes com seus pares, sobremodo na escola. O tipo de apego e o modelo interno construdo pela criana influem as relaes de apego seguras com os cuidadores promovem expectativas sociais positivas na criana em relao a sua aceitao e xito nas relaes sociais, O modo pelo qual as situaes de apego so manejadas na famlia e na escola, se de modo a gerar sentimentos de segurana ou no, podem gerar sentimentos de autovalorizao e auto-eficcia nas relaes que ajudam a criana a explorar ativamente o entorno fsico e social propiciando na escola o desenvolvimento de atitudes positivas s aprendizagens eficazes. Quadro adverso poderia produzir situaes de igual natureza: expectativas de temor eventuais rejeies, ansiedades, comportamentos de rejeio e mesmo o isolamento.

Concluso Dentro do contexto do trabalho realizado que engloba os contextos famlia e escola, com o intuito de responder ao tema norteador acerca da afetividade, buscamos refletir sobre a construo de uma sociedade escolar mais justa e solidria atravs da reflexo sobre os

5 Ingresso e Adaptao na Educao Infantil. Disponvel em:

www.webartigos.com/articles/...e...esta.../pagina1.html ; acesso em 17 Abr 2011.

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valores e afetos que fazem a diferena humana nas relaes escolares no dia-a-dia. Vimos que a afetividade influencia de maneira significativa a forma pela qual os seres humanos efetivam seus processos psquicos e tambm o modo como resolvem seus conflitos, sobremodo os de natureza cognitiva. Famlia e escola devem trabalhar juntas para ajudar a criana a desenvolver suas potencialidades, de modo a serem livres para aprender e criar. S o respeito sua possibilidade de ser original permite criana o desenvolvimento das prprias capacidades. Importa conscientizar a escola do papel que possui na construo dessa parceria. Tambm, deve-se considerar a necessidade de a famlia vivenciar reflexes que possibilitem a reconstruo da auto-estima afim de que as crianas possam se sentir compreendidas, recepcionadas e no rejeitadas pela instituio escolar, alm de que esta ltima possa faz-los sentir-se reconhecidos e fortalecidos enquanto parceiros nesta relao. Assim, para que a criana tenha um desenvolvimento saudvel e adequado dentro do ambiente escolar, e conseqentemente no social, necessrio que haja o estabelecimento de relaes interpessoais positivas, como aceitao e apoio, possibilitando assim o sucesso dos objetivos educativos. Na condio de educadores, precisamos estar atentos ao fato de que, enquanto no dermos ateno ao fator afetivo na relao educador-educando, corremos o risco de estarmos s trabalhando com a construo de uma faceta do real, do conhecimento. Deixar de lado o trabalho da constituio do prprio sujeito que envolve efetivamente, como se mostrou, a dimenso afetiva como carter necessrio para o desenvolvimento chamado integral pode mesmo por em risco os objetivos que tomamos como os mais caros ao ato de educar.

Referncias Bibliogrficas

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WALLON,Henri (2007) a evoluo psicolgica da criana, com introduo de mile Jally; traduo Claudia berliner;reviso tcnica Isabel Galvo-So Paulo:Martins Fontes,2007 ( coleo psicologia e pedagogia). VYGOTSKY, L.S. ( 1993) Pensamento e Linguagem. So Paulo: Marins Fontes TIBA,I ( 2002) Quem ama educa. So Paulo: Gente FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Traduo de Moacir Gadotti e Llian Lopes Marins. Rio de Janeiro. Ed. Paz e Terra, 1983. Coleo Educao e Comunicao Vol. 1 ORTIZ, M.J. FELIX Lpez et al. Desenvolvimento Socioafetivo na primeira Infncia .:Coll,et al. Desenvolvimento Psicolgico e Educao:Psicologia Evolutiva.2 Ed>Porto Alegre. Artmed,2004. WADSWORTH, b.j. ( 1993). Inteligncia e Afetividade na teoria de Jean Piaget. 2. Ed.So Paulo: Pioneira

Anexos I - Exemplos de Instrumentos Utilizados para Anlise.

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