Expensqui Vol5

COLEO EXPLORANDO O ENSINO
VOLUME 5
QUMICA
ENSINO MDIO
COLEO EXPLORANDO O ENSINO
Vol. Vol. Vol. Vol.
1 2 3 4
Matemtica (Publicado em 2004) Matemtica (Publicado em 2004) Matemtica: Ensino Mdio (Publicado em 2004) Qumica
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao CIBEC Qumica : ensino mdio / organizao Eduardo Fleury Mortimer. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 222 p. : il. (Coleo explorando o ensino ; v. 5) ISBN 85-98171-21-2 1. Ensino de Qumica. 2. Ensino mdio. I. Mortimer, Eduardo Fleury. II. Brasil. Secretaria de Educao Bsica. CDU 542:373.5
MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
QUMICA
ENSINO MDIO
BRASLIA 2006
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA MEC DEPARTAMENTO DE POLTICAS DE ENSINO MDIO - SEB COORDENAO-GERAL DE POLTICAS DE ENSINO MDIO SEB COORDENAO-GERAL DE ASSISTNCIA AOS SISTEMAS DE ENSINO SEB FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO - FNDE DIRETORIA DE PROGRAMAS ESPECIAIS - FNDE
ORGANIZAO Eduardo Fleury Mortimer SELEO DE TEXTOS ttico Chassot Eduardo Fleury Mortimer Julio Cezar Foschini Lisboa Marcelo Giordan Roberto Ribeiro da Silva REVISO Romeu Cardozo Rocha Filho PROJETO GRFICO Carlos Andr Mores CAPA Daniel Tavares (foto: Foco Formao Continuada de Professores de Cincias Naturais Faculdade de Educao UFMG)
Tiragem 72 mil exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, bloco L, sala 500 CEP - 70.047-900 Braslia-DF Tel. (61) 2104 8177/2104 8010 www.mec.gov.br
Sumrio
Apresentao
7
Qumica e Sociedade Perfumes: uma qumica inesquecvel

Sandra M. Dias e Roberto R. da Silva 9 15 20 27 38 45
O princpio qumico do bafmetro

Per Christian Braathen
A comunicao qumica entre insetos

J. Trcio B. Ferreira e Paulo H.G. Zarbin
Pilhas e baterias: funcionamento e impacto ambiental

Nerilso Bocchi, Luiz Carlos Ferracin e Sonia Regina Biaggio
Contaminao por mercrio e o caso da Amaznia

Jurandir Rodrigues de Souza e Antonio Carneiro Barbosa
A qumica e a conservao dos dentes

Roberto R. da Silva, Geraldo A. Luzes Ferreira e Joice de A. Baptista e Francisco Viana Diniz
Relatos de Sala de Aula Repensando a qumica: a formao de equipes de professores/pesquisadores como forma eficaz de mudana da sala de aula de qumica
Otavio Aloisio Maldaner e Maria do Carmo Tocci Piedade 53
A contextualizao no ensino de cintica qumica

Jozria de Ftima Lemos de Lima, Maria do Socorro Lopes Pina, Rejane Martins Novais Barbosa e Zlia Maria Soares Jfili 61 68 73
Cargas eltricas na matria

Eva Teresinha de Oliveira Boff e Marli Dallagnol Frison
As aulas de qumica como espao de investigao e reflexo

Dalva Lcia Castilho, Katia Pedroso Silveira e Andra Horta Machado
Tirando as argilas do anonimato

Rbia Lcia Pereira, Deborah Andrade Munhoz, Adalberto Pinheiro Pestana, Luciana Augusta Vieira e Andra Horta Machado 79 84
O papel do professor na produo de medicamentos fitoterpicos

Petronildo B. da Silva, Lcia Helena Aguiar e Cleide Farias de Medeiros
Histria da Qumica 100 anos de Nobel - Jacobus Henricus vant Hoff

Acio Pereira Chagas 91 95 100 105 110
Pasteur: cincia para ajudar a vida

Joo Augusto de Mello Gouveia-Matos
Outro marco zero para a histria da cincia latino americana

Attico I. Chassot
Raios X e radioatividade
Attico I. Chassot
A eletricidade e a qumica
Maria da Conceio Marinho Oki
Destilao: a arte de extrair virtudes

Maria Helena Roxo Beltran 116
Conceitos Cientficos em Destaque Potencial de Reduo e eletronegatividade: obstculo verbal

Alice Ribeiro Casimiro Lopes 122 127 131 138 143 150
O significado das frmulas qumicas

Eduardo Fleury Mortimer
Ligao qumica: abordagem clssica ou quntica

Henrique Toma
Estrutura molecular: o conceito fundamental da Qumica

Jos Glauco Tostes
Funes da qumica inorgnica.. funcionam?

Reinaldo Calixto de Campos e Reinaldo Carvalho Silva
Fotossntese, um tema para o ensino de cincias?

Clarice Sumi Kawasaki e Nlio Bizzo
Pesquisa no Ensino de Qumica Importncia, sentido e contribuies de pesquisas para o ensino de Qumica
Roseli Pacheco Schnetzler e Roslia Maria Ribeiro Arago 158 166 176 186
Funo social: o que significa ensino de Qumica para formar o cidado?

Wildson Luiz P. dos Santos e Roseli Pacheco Schnetzler
Imagens de cincia em manuais de Qumica portugueses

Carlos Campos e Antonio Cachapuz
Construindo conhecimento cientfico na sala de aula

Rosalind Driver, Hilary Asoko, John Leach, Philip Scott e Eduardo Mortimer
Modelos de ensino de equilbrio qumico: algumas consideraes sobre o que tem sido apresentado em livros didticos no Ensino Mdio
Vnia S.O. Milagres e Rosria S. Justi 201
Concepes sobre o papel da linguagem no processo de elaborao conceitual em Qumica

Andra Horta Machado e Andr Luiz Alves Moura 210
Elemento Qumico
Eduardo M.A. Peixoto
Hidrognio e Hlio Carbono Nitrognio Oxignio Alumino Silcio
215 216 217 219 220 221
Apresentao
A Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao apresenta aos professores do Ensino Mdio os volumes 4 e 5 de Qumica da Coleo Explorando o Ensino. Essa Coleo tem o . objetivo de apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo um rico material didticopedaggico, referente s disciplinas Matemtica, Biologia, Qumica e Fsica. A Qumica uma forma de pensar e falar sobre o mundo, que pode ajudar o cidado a participar da sociedade industrializada e globalizada, na qual a cincia e a tecnologia desempenham um papel cada vez mais importante. O ensino da Qumica na escola mdia brasileira est mudando para atender a essa finalidade, e muitas dessas mudanas esto expressas nos Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Poderamos dizer que as referidas mudanas organizam-se em torno de trs exigncias bsicas: 1) conceber o estudante como o centro do processo de ensino-aprendizagem. Os alunos so ativos, constroem seu conhecimento por meio de um dilogo entre as novas formas de conhecer que lhes so apresentadas na escola e aquilo que eles j sabiam de sua vivncia cultural mais ampla; 2) propor um ensino que prepare o cidado para participar do debate e da tomada de decises na sociedade sobre problemas ambientais, sociais, polticos e econmicos que envolvam a cincia e a tecnologia. O aluno deve ser capaz de ler e interpretar textos e informaes cientficas divulgadas pela mdia e de usar o conhecimento cientfico na sua vida diria; 3) propor um ensino em que o aluno aprenda no s os conceitos cientficos, mas tambm como funciona a cincia e como os cientistas procedem para investigar, produzir e divulgar conhecimentos. A histria da cincia desempenha papel importante para ajudar o aluno a entender a natureza do conhecimento cientfico, ao mostrar que a atividade cientfica faz parte da atividade humana. Essas mudanas implicam uma srie de novas demandas sobre o que e como ensinar. Os volumes 4 e 5 da Coleo Explorando o Ensino foram organizados de modo a disponibilizar aos professores de Qumica um conjunto de textos de qualidade que lhes ajudar a aprofundar as mudanas propostas. Os textos so uma seleo dos artigos que saram nos 14 primeiros nmeros da revista Qumica Nova na Escola, publicao semestral da Diviso de Ensino da Sociedade Brasileira de Qumica, que se prope a subsidiar o trabalho, a formao e a atualizao dos professores de Qumica do Ensino Mdio e Fundamental. As publicaes, a exemplo do que ocorre com Qumica Nova na Escola, estruturam-se em sees, de modo a contemplar a diversidade de interesses dos professores. Essas sees, descritas brevemente a seguir, abordam temas atuais no desenvolvimento da Qumica e de seu ensino, e incluem as relaes entre a cincia, a sociedade e a histria, os relatos de experincias, de resultados
de pesquisa e de experimentos didticos, a discusso de conceitos qumicos fundamentais e as dificuldades envolvidas na sua aprendizagem. Em algumas sees, o professor encontrar artigos que podem ser usados diretamente com seus alunos em sala de aula. o caso dos artigos publicados nas sees Elemento Qumico, Experimentao no Ensino de Qumica,Qumica e Sociedade e muitos dos artigos publicados nas sees Histria da Qumica e Relatos de Sala de Aula. Em outras sees, como Atualidades em Qumica, Aluno em Foco, Espao Aberto, Pesquisa em Ensino de Qumica, Conceitos Cientficos em Destaque, o professor encontrar material para preparar suas aulas e para refletir sobre sua prtica pedaggica. A seguir, detalhamos um pouco mais o contedo das sees que compem o volume cinco: Qumica e Sociedade Nessa seo o leitor encontrar artigos que tratam de aspectos importantes da interface da qumica com a sociedade, e que procuram analisar as maneiras como o conhecimento qumico pode ser usado na soluo de problemas sociais e ambientais, visando a uma educao para a cidadania. Relatos de Sala de Aula Divulga experincias inovadoras de professores de qumica, com o propsito de socializ-las, propiciando a reflexo. Histria da Qumica Essa seo contempla a histria da qumica como parte da histria da cincia, buscando ressaltar como o conhecimento cientfico construdo. Conceitos Cientficos em Destaque Nessa seo esto publicados artigos que discutem conceitos bsicos da qumica, procurando evidenciar sua relao com a estrutura conceitual da cincia e seu desenvolvimento histrico e discutir as principais dificuldades e alternativas para o ensino. Pesquisa no Ensino de Qumica Nessa seo esto publicadas investigaes sobre problemas no ensino de Qumica que explicitam os fundamentos tericos e procedimentos metodolgicos adotados na pesquisa, e analisam criticamente seus resultados. Elemento Qumico Divulga informaes cientficas e tecnolgicas sobre as diferentes formas de manifestao dos elementos qumicos na natureza e sua importncia na histria da Humanidade, comentando sua importncia no contexto de nosso pas. Esperamos, assim, suscitar debates e reflexes sobre o ensino e a aprendizagem de Qumica e, dessa forma, contribuir para a tarefa fundamental de formar cidados informados e preparados para lidar com o conhecimento e suas implicaes. A Secretaria de Educao Bsica agradece a Sociedade Brasileira de Qumica pela significativa participao na elaborao desta obra. Com esse projeto, o Ministrio da Educao refora o empenho de tornar cada vez mais real e possvel o ensino de qualidade no pas.
QUMICA E SOCIEDADE
s perfumes tm sido parte da vida civilizada h vrios sculos, tanto para os homens como para as mulheres. Todos ns temos preferncias por determinados aromas, os quais podem nos mudar o humor ou suscitar emoes. Provavelmente o mais primitivo dos nossos sentidos, o olfato tem a capacidade de nos recordar experincias passadas. As mensagens olfativas so enviadas para reas do crebro associadas emoo, criatividade e memria. Mas, afinal de contas, o que um perfume? O que ele contm? A fragrncia de um perfume um complexo sistema de substncias originalmente extradas de algumas plantas tropicais ou de alguns animais selvagens. Recentemente,o perigo de extino de certas espcies vegetais e animais e a busca de novas essncias, inclusive de menor custo, conduziu a qumica dos perfumes aos laboratrios, onde so criados os produtos sintticos que tm substitudo paulatinamente os aromas naturais. Um outro aspecto curioso que as fragrncias que encontramos em detergentes, amaciantes e produtos de limpeza so, com freqncia, as mesmas usadas na fabricao de perfumes. Do ponto de vista da qumica, o que realmente caracteriza uma fragrncia? A resposta a essa pergunta nos conduz a uma curiosa viagem pelo mundo das molculas volteis.
Sandra Martins Dias Bacharelanda em Qumica na Universidade de Braslia, Braslia - DF Roberto Ribeiro da Silva Departamento de Qumica da Universidade de Braslia, Braslia - DF
Ateno! Antes de continuar a leitura, use duas gotas de seu perfume preferido. Talvez isso torne a leitura mais agradvel.
A seo Qumica e sociedade apresenta artigos que focalizam diferentes inter-relaes entre cincia e sociedade, procurando analisar o potencial e as limitaes da cincia na tentativa de compreender e solucionar problemas sociais. Neste nmero a seo apresenta dois artigos. Este texto apresenta uma discusso sobre a qumica dos perfumes. Os aromas tm sido utilizados pela humanidade desde seus primrdios, e esta prtica chegou a levar certas espcies vegetais e animais, fontes originais daquilo que hoje chamamos de essncias, beira da extino. A qumica dos perfumes uma atividade econmica crescente e importante fonte de renda para muitos pases.
Um pouco de histria
Os primeiros perfumes surgiram, provavelmente associados a atos religiosos, h mais ou menos 800 mil anos, quando o homem descobriu o fogo. Os deuses eram homenageados com a oferenda de fumaa proveniente da queima de madeira e de folhas secas. Essa prtica foi posteriormente incorporada pelos sacerdotes dos mais diversos cultos, que utilizavam folhas, madeira e materiais
Perfumes: uma qumica inesquecvel
aromas, leos essenciais, perfumes

Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 4, 1996.
de origem animal como incenso, na crena de que a fumaa com cheiro adocicado levaria suas preces para os deuses. Da o termo perfume originar-se das palavras latinas per (que significa origem de) e fumare (fumaa). O passo seguinte na evoluo do emprego dos aromas foi sua apropriao pelas pessoas, para o uso particular, algo que provavelmente aconteceu entre os egpcios. Um avano posterior foi a descoberta de que certas flores e outros materiais vegetais e animais, quando imersos em gordura ou leo, deixavam nestes uma parte de seu princpio odorfero. Assim eram fabricados os ungentos e os perfumes mencionados na Bblia. A arte de extrao de perfumes foi bastante aprimorada pelos rabes h cerca de mil anos. Eles faziam essas extraes a partir de flores maceradas, geralmente em gua, obtendo gua de rosas e gua de violetas, dentre outras. Com o advento do cristianismo, o uso dos perfumes como aditivo ao corpo foi banido, uma vez que estava associado a rituais pagos. Os rabes, no entanto, cuja religio no impunha as mesmas restries, foram os responsveis pela perpetuao de seu uso. O ressurgimento da perfumaria no Ocidente deveu-se aos mercadores que viajavam s ndias em busca de especiarias. Uma outra contribuio significativa foi a das Cruzadas: retornando Europa, os cruzados trouxeram toda a arte e a habilidade da perfumaria oriental, alm de informaes relacionadas s fontes de gomas, leos e substncias odorferas exticas como jasmim, ilangue-ilangue, almscar e sndalo. J no final do sculo XIII, Paris tornara-se a capital mundial do perfume. At hoje, muitos dos melhores perfumes provm da Frana. J as guas de colnia clssicas tm menos de 200 anos, sendo originrias da cidade de Colnia, na Alemanha.
Componentes bsicos de um perfume

Um perfume , por definio, um material poro de matria com mais de uma substncia. A anlise qumica dos perfumes mostra que eles so uma complexa mistura de compostos orgnicos denominada fragrncia (odores bsicos). Inicialmente, as fragrncias eram classificadas de acordo com sua origem. Por exemplo: a fragrncia floral consistia no leo obtido de flores tais como a rosa, jasmim, lils etc. A Um perfume , por fragrncia verde era constituda de leos extrados de rvores e definio, um material arbustos, como o eucalipto, o pinho, o citrus, a alfazema, a poro de matria com cnfora etc. A fragrncia animal consistia em leos obtidos a mais de uma substncia. A partir do veado almiscareiro (almscar), do gato de alglia anlise qumica dos per(alglia), do castor (castreo) etc. A fragrncia amadeirada fumes mostra que eles so continha extratos de razes, de cascas de rvores e de troncos, uma complexa mistura de como por exemplo, do cedro e do sndalo. compostos orgnicos O sistema moderno de classificao das fragrncias engloba denominada fragrncia um total de 14 grupos, organizados segundo a volatilidade de (odores bsicos). seus componentes: ctrica (limo), lavanda, ervas (hortel), Inicialmente, as fragrncias aldedica, verde (jacinto), frutas (pssego), florais (jasmim), eram classificadas de especiarias (cravo), madeira (sndalo), couro (resina de acordo com sua origem vidoeiro), animal (alglia), almscar, mbar (incenso) e baunilha. A Fig. 1 classifica essas fragrncias segundo sua volatilidade. Os perfumes tm em sua composio uma combinao de fragrncias distribudas segundo o que os perfumistas denominam de notas de um perfume. Assim, um bom perfume possui trs notas: Nota superior (ou cabea do perfume): a parte mais voltil do perfume e a que detectamos primeiro, geralmente nos primeiros 15 minutos de evaporao.
10 Coleo Explorando o Ensino, v. 5 - Qumica
Nota do meio (ou corao do perfume): a parte intermediria do perfume, e leva um tempo maior para ser percebida, de trs a quatro horas. Nota de fundo (ou base do perfume): a parte menos voltil, geralmente leva de quatro a cinco horas para ser percebida. tambm denominada fixador do perfume. A esta fragrncia esto associadas, segundo os perfumistas, as emoes fortes e a sugesto de experincias como encontros sexuais e mensagens erticas. A Fig. 1 ilustra a participao das diversas fragrncias nas notas de um perfume.
Composio qumica das fragrncias

As fragrncias caractersticas dos perfumes foram obtidas durante muito tempo exclusivamente a partir de leos essenciais extrados de flores, plantas, razes e de alguns animais selvagens. Esses leos receberam o nome de leos essenciais porque continham a essncia, ou seja, aquilo que confere planta seu odor caracterstico. Embora os leos essenciais sejam ainda hoje obtidos a partir dessas fontes naturais, tm sido substitudos cada vez mais por compostos sintticos, como veremos mais adiante. Os qumicos j identificaram cerca de trs mil leos essenciais, sendo que cerca de 150 so importantes como ingredientes de perfumes. Para que possam ser usados com esse fim, os leos essenciais devem ser separados do resto da planta. As tcnicas usadas para isso baseiam-se em suas diferenas de solubilidade, volatilidade e temperatura de ebulio. A extrao por solventes, por exemplo, utiliza o solvente ter de petrleo (uma mistura de hidrocarbonetos) para extrair leos essenciais de flores. J o leo de eucalipto pode ser separado das folhas passando atravs delas uma corrente de vapor de gua (destilao por arraste de vapor). Uma vez obtido um leo essencial, a anlise qumica permite identificar quantos e quais componentes esto presentes. Antes do advento das tcnicas modernas de anlise de leos essenciais (cromatografia a gs, espectrometria de massa, ressonncia magntica nuclear, espectroscopia de infravermelho etc.), os qumicos identificavam quase exclusivamente o componente principal de um leo essencial. Hoje, possvel identificar todos os componentes de um leo, mesmo aqueles que esto presentes em quantidades mnimas. Alguns leos essenciais chegam a ter mais de 30 componentes. O Quadro 1 apresenta as frmulas dos principais componentes de alguns leos essenciais. Uma vez identificados os componentes de um leo essencial, os qumicos podem fabric-los sinteticamente e torn-los mais baratos. Uma outra possibilidade a sntese de novos compostos com aroma similar ao produto natural, porm com estruturas totalmente diferentes. A grande maioria das fragrncias usadas hoje em dia fabricada em laboratrio. Os produtos sintticos so usados para aromatizar Figura 1 Escala de notas de um perfume e a participao de produtos de limpeza (sabes, dediferentes fragrncias nessas notas.
Perfumes: uma qumica inesquecvel 11
Quadro 1 Principais componentes de alguns leos essenciais.
tergentes, amaciantes de roupas) e produtos de higiene pessoal (talcos, desodorantes), e para criar iluses, como deixar o plstico dos assentos de automveis com cheiro de couro. O Quadro 2 apresenta as estruturas de alguns compostos sintticos usados em perfumaria. Os produtos sintticos talvez nunca substituam completamente os naturais. Os perfumes mais caros usam os produtos sintticos apenas para acentuar o aroma dos leos naturais. Para alguns leos, como o patchouli e o de sndalo, os qumicos ainda no encontraram substitutos satisfatrios. Uma grande contribuio da qumica sinttica tem sido, sem sombra de dvida, a possibilidade de preservao de certas espcies animais e vegetais que corriam o risco de extino devido procura desenfreada de leos essenciais. Uma outra contribuio o barateamento dos perfumes, permitindo seu uso por uma fatia mais ampla da populao. Existe uma diferena muito grande no preo dos produtos de perfumaria, dependendo se so classificados como perfume, gua de colnia ou loo ps-barba. Essas diferentes classificaes refletem, na realidade, a composio da mistura que voc est comprando. Os perfumes contm misturas de fragrncias dissolvidas em um solvente, geralmente o etanol. O etanol, por sua vez, contm sempre uma pequena quantidade de gua. A Tabela 1 ilustra as diferentes composies para produtos de perfumaria. Quanto maior a porcentagem das essncias nas fragrncias, maior o preo do produto. Alm da essncia e do solvente, os fabricantes adicionam mistura substncias denominadas
Quadro 2 Alguns compostos sintticos utilizados como fragrncias artificiais.
de fixadores que tm a funo de retardar a evaporao da essncia, e conseqentemente, prolongar os efeitos do perfume. comum tambm adicionar um outro lcool, o propileno glicol, para aumentar a solubilidade da essncia no solvente. Finalmente, cabe salientar que para algumas pessoas os perfumes no trazem sensaes agradveis: so aquelas que tm algum tipo de alergia aos ingredientes usados na formulao. Essncias tais como a de ans, bergamota, canela, citronela, cravo, gernio, hortel, safrol, sassafrs etc. podem originar dermatites (inflamao da pele), manchas cutneas e febre dos fenos.
Curiosidades sobre perfumes
A paixo pelos perfumes alcanou seu auge nas cortes francesas do sculo XVIII, quando Lus XV decretou que para cada dia da semana deveria haver uma fragrncia diferente na corte. Madame Pompadour (1721-1764) teria gasto o equivalente a R$250 000,00 em perfumes. Arquelogos que abriram o tmulo do fara Tutankhamon em 1922 encontraram vasos com um leo perfumado conhecido como Kiphi. Aps 3 300 anos, traos do aroma ainda puderam ser detectados.
Tabela 1 Composio mdia de misturas usadas em produtos de perfumaria. Frao em volume da essncia (mL da essncia/ L da mistura) Perfume Loo perfumada gua de toalete gua de colnia Deocolnia Perfumes: uma qumica inesquecvel 15% (150 mL/L) 8% (80 mL/L) 4% (40 mL/L) 3% (30 mL/L) 1% (10 mL/L) Composio do solvente (etanol:gua)/mL:mL 950 : 50 900 : 100 800 : 200 700 : 300 700 : 300 13
O ano de 1900 representou o auge no comrcio do leo de almscar (musk), quando cerca de 1 400 kg do leo foram coletados, causando a morte de 50 mil animais. Atualmente, o comrcio mundial do leo de almscar natural limitado a 300 kg por ano, o que
ainda representa a morte para alguns milhares de veados almiscareiros.
O leo de jasmim natural custa cerca de R$5 000,00 por quilograma. A mesma quantidade da
fragrncia artificial chega a custar R$5,00.
So necessrias cinco toneladas de rosas para se obter um quilograma de leo essencial. famosa a carta que Napoleo escreveu a Josefina dois meses antes de retornar: Pare de tomar banho! Estou voltando! O profeta e fundador do islamismo, Maom, acreditava no poder dos perfumes e, segundo dizem, teria afirmado certa vez: Trs coisas so importantes para mim na Terra: mulheres, perfumes e oraes. Numa outra ocasio, teria dito: O perfume o alimento que nutre meus pensamentos. Um quilograma de leo essencial de jasmim requer para ser obtido cerca de oito milhes de flores.
Vamos fazer um perfume?
Um bom perfume pode ser preparado utilizando-se as seguintes propores: lcool, 76 mL; essncia, 10 mL; fixador, 2 mL; propileno glicol, 2 mL, e gua destilada, 10 mL. As essncias podem ser adquiridas comercialmente. Exemplos de custo de algumas essncias (pores de 100 mL): jasmim, R$6,50; absinto, R$9,00; alfazema, R$5,40; almscar, R$8,60; patchouly, R$11,00; mbar, R$7,80).
Para saber mais

SHEREVE, R.N., BRINK JR., J.A. Indstria de processos qumicos. Traduo por Horcio Macedo. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1980. TRINDADE, Diamantino Fernandes, DEUS, Cludio. Como fazer perfumes. 6. ed. So Paulo: cone, 1988. MAHAJAN, Jaswant Rai. Qumica de almscares naturais e artificiais. Qumica Nova, v. 5, n. 4, p.118-123, out. 1982. SSKIND, Patrick. O perfume: histria de um assassino. Traduo por Flvio R. Kothe. Rio de Janeiro: Record, 1995. CORBIN, Alain. Saberes e odores: o olfato e o imaginrio social nos sculos dezoito e dezenove. So Paulo: Companhia das Letras, 1987. EMSLEY, John. The consumers good chemical guide: a jargon-free guide to the chemicals of everyday life. Londres: W. H. Freeman, 1994. Este livro contm nove captulos versando sobre os seguintes assuntos: perfumes; adoantes; lcool; colesterol, gorduras e fibras; analgsicos; PVC; dioxinas; nitratos; dixido de carbono. Trata-se de uma excelente obra de divulgao cientfica, acessvel s pessoas que cursaram o Ensino Mdio.
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Coleo Explorando o Ensino, v. 5 - Qumica
niciativas do poder pblico para prevenir o uso de bebidas alcolicas por motoristas - causa de muitos acidentes nas estradas do pas - trouxeram ordem do dia, no sem suscitar polmica, o instrumento popularmente conhecido como bafmetro. Esse instrumento de medio no vinha sendo muito utilizado, apesar de sua praticidade e eficincia.
Per Christian Braathen Departamento de Qumica da Universidade Federal de Viosa, Viosa - MG
A ingesto de lcool e suas conseqncias

Quando uma pessoa ingere bebidas alcolicas, o lcool passa rapidamente para a corrente sangnea, pela qual levado para todas as partes do corpo. Esse processo de passagem do lcool do estmago/intestino para o sangue leva aproximadamente 20 a 30 minutos, dependendo de uma srie de fatores, como peso corporal, capacidade de absoro do sistema digestivo e gradao alcolica da bebida. A conseqncia a intoxicao, que varia de uma leve euforia (a pessoa fica alegre) at estados mais adiantados de estupor alcolico. Como resultado, a capacidade da pessoa para conduzir veculos altamente comprometida, tendo em vista que a intoxicao afeta a coordenao motora e a rapidez dos reflexos. De acordo com a legislao brasileira em vigor, uma pessoa est incapacitada para dirigir com segurana se tiver uma concentrao de lcool no sangue superior a 0,8 g/L. O que significa isso? Um homem de porte mdio tem um volume sangneo de aproximadamente cinco litros. Ento, esse teor de 0,8 g/L de sangue corresponde a cerca de 5 mL de lcool puro como limite mximo permitido. Isso corresponde a um copo pequeno de cerveja ou a uma tera parte de uma dose de usque, considerando a primeira como tendo um teor alcolico de 32 g/L e o ltimo, 320 g/L. No entanto, pode-se beber um pouco mais do que isso e ainda estar dentro do limite legal, tendo em vista que vrios mecanismos no sangue encarregamHlito culpado: o princpio qumico do bafmetro
Este artigo trata de uma aplicao de grande relevncia e importncia social: proteo da sociedade pela preveno de acidentes de trnsito mediante deteco e controle de motoristas intoxicados pelo lcool. A presena de lcool no sangue determinada pela medio do lcool no ar exalado pela pessoa, o que feito pela observao visual ou instrumental de simples reaes qumicas de oxirreduo.
lcool, etanol, bafmetros, intoxicao

Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 5, 1997. 15
se de eliminar do organismo a substncia txica. Entre os principais sistemas de que o organismo dispe para purificar o sangue esto: (1) eliminao, nos pulmes, pelo ar alveolar; (2) eliminao pelo sistema urinrio; (3) metabolizao de etanol, principalmente no fgado; Os dois primeiros processos respondem por aproximadamente dez por cento do descarte do lcool do corpo humano. O ltimo, por aproximadamente 90 por cento. A metabolizao consiste na oxidao relativamente lenta, por etapas sucessivas e catalisadas por enzimas especficas do etanol, de acordo com a seguinte seqncia: CH3CH2OH CH3CHO CO2 + H2O Devido a esses (e talvez outros) processos, estudos tm mostrado que uma pessoa de porte mdio pode ingerir, num perodo de aproximadamente duas horas, 750 mL (pouco mais que uma garrafa grande) de cerveja ou uma dose de usque para chegar a um teor de 0,5 g/L (ligeiramente abaixo do limite legal brasileiro). No que se refere ao tema deste artigo, o primeiro processo tem fundamental importncia. Como o sangue circulante passa pelos pulmes, onde ocorre troca de gases, parte do lcool passa para os pulmes. Dessa forma, o ar exalado por uma pessoa que tenha ingerido bebida alcolica ter uma concentrao de lcool proporcional concentrao do mesmo na corrente sangunea (hlito ou bafo de bbado). Embora a existncia de lcool no sangue possa ser detectada por uma anlise direta do mesmo, muito mais conveniente detectar o mesmo no ar expirado. Os instrumentos usados para essa finalidade so popularmente chamados de bafmetros, e seu funcionamento baseia-se em reaes de oxidao e reduo.
A qumica dos bafmetros

Os bafmetros mais simples so descartveis e consistem em pequenos tubos contendo uma mistura slida de soluo aquosa de dicromato de potssio e slica, umedecida com cido sulfrico. A deteco da embriaguez por esse instrumento visual, pois a reao que ocorre a oxidao de lcool a aldedo e a reduo do dicromato a cromo (III), ou mesmo a cromo (II). A colorao inicial amarelo-alaranjada, devido ao dicromato, e a final verde-azulada, visto ser o cromo (III) verde e o cromo (II) azul. Esses bafmetros portteis so preparados e calibrados apenas para indicar se a pessoa est abaixo ou acima do limite legal. As equaes que representam a reao qumica do bafmetro porttil esto no quadro abaixo. A Fig. 1 ilustra o funcionamento desses bafmetros descartveis. Veja como fabricar um bafmetro semelhante a esse na seo Experimentao no Ensino de Qumica, neste nmero. Os instrumentos normalmente usados pelas polcias rodovirias, do Brasil e de outros pases, Equaes da reao qumica do bafmetro porttil Equao completa: K2Cr2O7(aq) + 4H2SO4(aq) + 3CH3CH2OH(g) Cr2(SO4)3(aq) + 7H2O(l) + 3CH3CHO(g) + K2SO4(aq) alaranjado incolor verde incolor Equao na forma inica: Cr2O72-(aq) + 8H+(aq) + 3CH3CH2OH(g 2Cr3+(aq) + 3CH3CHO(g) +7H2O(l)
so instrumentos bem mais sofisticados. Do ponto de vista de deteco/medio, existem basicamente dois tipos. Em ambos, os suspeitos sopram para dentro do aparelho atravs de um tubo (descartvel) onde ocorre oxidao do etanol a etanal. No primeiro tipo, o sistema detetor/medidor eletroqumico, baseado no princpio da pilha de combustvel (como Figura 1 A foto A mostra o tubo aps o as usadas nos nibus espaciais da NASA para teste de uma pessoa que no ingeriu lcoproduzir energia eltrica a partir da reao entre os ol. A foto B mostra o tubo aps o teste de gases hidrognio e oxignio): o etanol oxidado em uma pessoa intoxicada e, conseqentemeio cido sobre um disco plstico poroso coberto mente, sem condies para conduzir um com p de platina (catalisador) e umedecido com veculo. Os bafmetros descartveis iluscido sulfrico, sendo um eletrodo conectado a cada trados pela foto so fabricados pela comlado desse disco poroso. A corrente eltrica propanhia americana WNCK, Inc., mas outras empresas fabricam dispositivos similares. duzida, proporcional concentrao de lcool no ar expirado dos pulmes da pessoa testada, lida numa escala que proporcional ao teor de lcool no sangue. O funcionamento e a qumica desse detetor de etanol pode ser visto no Quadro 1. O outro tipo de dispositivo de teste o modelo Taguchi desenvolvido no Japo e que consiste em um sensor semicondutor, seletivo para etanol, constitudo basicamente de xido de estanho com vrias impurezas (principalmente terras raras). O sensor aquecido a aproximadamente 400 oC, condies nas quais o mesmo se torna ativo. Quando o etanol entra em contato com esse sensor, imediatamente oxidado, ocorrendo por conseguinte uma mudana caracterstica na resistncia/ condutncia 1 do sensor. Essa medida como voltagem, novamente proporcional concentrao de lcool no ar expirado, que por sua vez proporcional concentrao de lcool no sangue. A Fig. 2 mostra um modelo do tipo de bafmetro usado pelas polcias rodovirias do mundo inteiro. Em alguns pases existem bafmetros pblicos, que operam pela insero de uma moeda, normalmente localizados perto de telefones pblicos. Tambm interessante ressaltar que recentemente foram desenvolvidos bafmetros acoplados ao sistema de ignio de veculos, especialmente desenvolvidos para caminhes e nibus. O sistema obriga o motorista a soprar para dentro do instrumento, e caso exceda o limite legal, o veculo simplesmente no funciona. Uma interface computadorizada obriga o motorista a repetir o teste a intervalos irregulares. O instrumento foi desenvolvido pela companhia alem Drger International e chama-se Interlock. importante mencionar que embora os bafmetros portteis mencionados acima sejam bastante confiveis, os laboratrios de medicina legal usam mtodos e aparelhos ainda mais sofisticados (e muito mais caros), principalmente baseados em espectroscopia no infravermelho (cada molcula, inclusive o etanol, tem seu espectro de infravermelho caracterstico) e em cromatografia gasosa (em que as molculas so separadas de acordo com a massa molecular, e Figura 2 Modelo de bafmetro assim detectadas). tipo Taguchi.
Hlito culpado: o princpio qumico do bafmetro 17
Quadro 1 Funcionamento de bafmetro baseado no princpio da pilha de combustvel.

Negro de platina Disco poroso com eletrlito Negro de platina
+ -
Entrada de lcool
No eletrodo negativo (nodo) ocorre a oxidao (catalisada pela platina), conforme a semi-reao: CH3CH2OH(g) CH3CHO(g) + 2H+ (aq) + 2e No eletrodo positivo (ctodo), ocorre a reduo do oxignio (contido no ar), conforme a semireao: O2(g) + 2H+(aq) + 2e- H2O(l) A equao completa da pilha, ser portanto: CH3CH2OH(g) + O2(g) CH3CHO(g) + H2O(l) Quimicamente, isso representa uma combusto incompleta do etanol, da o nome pilha de combustvel.
Simulando um bafmetro
At a dcada de 50, a oxidao do etanol pelo dicromato de potssio em meio cido (ou mesmo permanganato de potssio em meio cido) era o mtodo padro de anlise para a determinao de lcool em ar expirado pelos pulmes (ou mesmo em plasma sangneo). ainda usado nos bafmetros descartveis mencionados neste artigo. Para efeito de ensino de Qumica, interessante simular o conjunto brio-bafmetro baseado na reao qumica, uma vez que ilustra vrios aspectos de qumica inorgnica, fsico-qumica (oxirreduo, por exemplo) e qumica orgnica de interesse para alunos do Ensino Mdio e superior. Para montar esse conjunto, so necessrios um erlenmeyer com rolha de dois furos, um tubo de ensaio (ou vidrinho transparente, tipo para remdio), tubos de vidro, tubo ltex, lcool comum (96 GL), soluo de dicromato de potssio 0,1 mol/L misturado com igual volume de cido sulfrico a 20 mL/L (ou seja, dicromato de potssio 0,05 mol/L em meio fortemente cido). O simulador brio-bafmetro segue o esquema apresentado na figura abaixo. Soprando-se para dentro do lcool, o ar arrasta vapores de lcool que, borbulhando na soluo cida de dicromato Montagem do conjunto brio-bafmetro
de potssio provoca uma mudana de colorao como segue (caso no observe mudana de cor, aumente a acidez da soluo de dicromato): ALARANJADO MARROM VERDE AZUL A equao qumica a mesma apresentada para os bafmetros descartveis mencionados, ilustrada no quadro abaixo da Fig. 1, exceto que, quando aparece a cor azul, em vez de verde, porque o cromo foi reduzido a cromo (II).
Agradecimentos
O autor agradece a colaborao do sr. Gibraim Souza Couri, superintendente da Polcia Rodoviria Federal, agncia de Belo Horizonte - MG; Glenn Forrester, da Intoximeters Inc., EUA; Felix J.F. Comeau, da Alcohol Countermeasure Systems, EUA, e Carl King, da WNCK Inc., EUA.
Nota
1 Resistncia a medida da capacidade que um material tem de se opor passagem da corrente eltrica. A condutncia a medida da capacidade que um material tem de permitir a passagem da corrente eltrica.
Para saber mais

1. ENCICLOPDIA BRITNICA, v. 9, p. 976, Ed. 1972. 2. O GLOBO, 04 set., 1996. Caderno Carro Etc. 3. Alcohol Countermeasure Systems. Internet: http://www.acs-corp.com/ 4. Intoximeters Inc. Internet: http://www.intox.com/products/fuell_cell_wp.html 5. WNCK Inc., 600 Kenrick, ste.A2, Houston, 77060, Texas, EUA. Obs: 3, 4 e 5 so fabricantes de bafmetros. Fontes: Manual do bafmetro usado pela Polcia Rodoviria Federal e Enciclopdia Britnica.
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J. Trcio B. Ferreira (in memoriam), Departamento de Qumica da Universidade Federal de So Carlos, So Carlos - SP Paulo H.G. Zarbin Departamento de Qumica da Universidade Federal do Paran, Curitiba - PR
uas questes esto preocupando sobremaneira o setor agrcola nacional neste momento: produzir alimentos sem resduos txicos e baixar o custo de produo. Porm, a utilizao de agrotxicos para combater as pragas de plantas cultivadas representa um fator contrrio ao desejado. Diferentes mtodos de controle de insetos em que no se dependa exclusivamente de agrotxicos vm sendo estudados por cientistas em vrias partes do mundo. Este texto apresenta uma discusso sobre a utilizao de feromnios como uma possibilidade alternativa e promissora de combate a essas pragas. Sero tambm abordados alguns conceitos e tcnicas bsicas empregados nesse processo. Quando eu [JTBF] era criana, minha tia passava melado na parede fazendo riscos tortuosos para atrair formigas, de forma que pudesse tambm me atrair, pois eu me deleitava vendo aqueles pequenos insetos seguir a trilha formada pelo melado, num vai e vem constante, encontrando-se de vez em quando. O que eu no sabia, e na poca poucos cientistas sabiam, era que as formigas seguiam suas prprias trilhas marcadas por secrees contendo substncias qumicas que hoje denominamos feromnios (Fig. 1).
Este artigo apresenta conceitos bsicos a respeito da qumica dos feromnios, comentando algumas de funes e aplicaes prticas.
feromnios, comunicao qumica, insetos

Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 7, 1998. 20 Figura 1 Marcao de trilha por formigas. Coleo Explorando o Ensino, v. 5 - Qumica
Feromnios so substncias qumicas secretadas por um indivduo (nesse caso, um inseto) que permite a comunicao com outro indviduo da mesma espcie. uma linguagem intra-especfica. Assim, formigas lava-p no iro entender a linguagem de formigas-limo e vice-versa. Muito menos uma abelha entender a linguagem de um marimbondo ou de uma barata. Cada espcie possui o seu prprio cdigo de comunicao baseado nas diferenas estruturais dos compostos. O primeiro feromnio de inseto foi isolado e identificado em 1959 por um pesquisador alemo chamado Butenandt, tendo sido o resultado de mais de 20 anos de pesquisas. O inseto empregado foi a mariposa do bicho-da-seda Bombyx mori (Fig. 2A), e a estrutura qumica atribuda ao feromnio sexual dessa espcie, conhecida como bombicol, mostrada na Fig. 2B. Os feromnios fazem parte de um universo bastante amplo de comunicao qumica, efetuada por meio de substncias denominadas semioqumicos (sinais qumicos). Assim, os feromnios podem ser classificados de acordo com suas funes em: a) feromnio de marcao de trilha: esse o caso mencionado antes, em que as formigas deixam um rastro qumico que somente ser detectado e entendido por outras formigas da mesma espcie; b) feromnio de alarme: utilizado principalmente por insetos sociais, tais como formigas, abelhas, cupins, marimbondos etc., serve para avisar outros membros da colnia que um inimigo pode estar se aproximando. O odor caracterstico emitido pelos insetos conhecidos por maria-fedida ao serem tocados um exemplo de feromnio de alarme; c) feromnio de ataque: utilizado normalmente por insetos sociais, serve para avisar os outros insetos de que devem atacar um intruso; d) feromnio de agregao: empregado quando os insetos encontram uma fonte de comida ou um novo lugar para fazer sua moradia, e assim emitem o feromnio para atrair os demais membros da espcie; e) feromnio sexual: utilizado para atrair o parceiro para a cpula (A) e assim preservar a espcie, atravs da procriao (Fig. 3). interessante mencionar que inicialmente os estudos indicavam que apenas as fmeas emitiam o feromnio, atraindo os machos. Hoje se sabe que em muitos casos o macho que emite o feromnio, esperando que as fmeas venham at ele.
Alguns aspectos sobre o controle de insetos

Os insetos so considerados nossos maiores competidores no que diz respeito alimentao. (B) Nessa disputa, o homem tem recorrido principalmente ao uso de agrotxicos tradicionais, como composFigura 2 A) Mariposa B. mori; B) bombicol, primeiro feromnio sexual tos organofosforados e clorados. Porm, devido ao largo espectro de isolado de um inseto.
Amor ao primeiro odor: a comunicao qumica entre os insetos 21
ao desses agrotxicos, juntamente com o seu uso indiscriminado, surgiram vrias complicaes, entre as quais: desenvolvimento de resistncia a esses agentes qumicos por parte de vrios insetos nocivos, ressurgimento de determinadas pragas em nveis ainda mais altos do que os anteriormente existentes, aparecimento de pragas secundrias devido ao combate indiscriminado a todo tipo de inseto com a conseqente dizimao de predadores naturais e, o mais alarmante, a contaminao ambiental, chegando o agente qumico inclusive a ser incorporado a nossa caFigura 3 Percevejo escuro Leptoglossus zonatus (condeia alimentar, causando srios riscos sasiderado uma das maiores pragas do milho no Brasil) de. Merece ser mencionada uma reportagem copulando, resultado de uma atrao efetuada por da Folha de S. Paulo (02/12/96) sobre o grande feromnios sexuais. nmero de suicdios que vm ocorrendo em uma comunidade agrcola no Rio Grande do Sul e que talvez possa estar associado com a alta carga de agrotxicos manipulada por trabalhadores rurais em plantaes de fumo. A soluo ideal para o combate aos insetos seria o desenvolvimento de agentes altamente especficos que viessem a atacar apenas as espcies nocivas, no permitissem o desenvolvimento de resistncia e no colocassem em risco a preservao do meio ambiente. Ante essas condies, os feromnios ocupam lugar de destaque. Por serem substncias naturais que regulam comportamentos essenciais para a sobrevivncia da espcie, pouqussimo provvel que os insetos possam vir a desenvolver algum tipo de resistncia a eles, semelhana do que ocorre com agrotxicos tradicionais. Por outro lado, a possibilidade de haver danos ambientais estaria completamente descartada. Todo trabalho em que se pretenda compreender a comunicao entre os insetos inicia-se com a observao detalhada de seu comportamento: como eles se agregam, a que horas voam, como efetuada a corte com fins de acasalamento etc. Essa investigao inicial efetuada por bilogos treinados no estudo comportamental de determinadas espcies de insetos que se deseja estudar. Uma vez conhecidos os hbitos bsicos do inseto, o qumico entra em ao procurando interceptar suas mensagens qumicas e decifr-las, isto , identificar as estruturas das substncias qumicas que compem o bouquet do feromnio, para tentar reproduzi-las em laboratrio. Rompida essa barreira, os feromnios seriam empregados em armadilhas para que se possa efetuar captura em massa, interrupo de acasalamento ou monitoramento do grau de infestao, o que permite, com a contagem do nmero de indivduos capturados, prever uma possvel infestao da praga, proporcionando um controle mais eficaz. Esse mtodo alternativo de controle em que feromnios so empregados conhecido como metodologia bio-racional de controle de insetos. Cabe ressaltar que os feromnios no podem ser considerados uma soluo isolada ou nica para esse tipo de problema. Eles so apenas uma ferramenta a se somar a vrias outras (incluindo a utilizao racional e controlada de determinados agrotxicos) na tentativa de controlar as inmeras pragas existentes em nosso pas.
Decifrando o cdigo secreto: extrao e identificao dos feromnios

H basicamente duas maneiras principais para extrair o feromnio de um inseto. A primeira por meio de um processo chamado aerao, no qual todas as substncias volteis que estariam sendo
exaladas pelos insetos (incluindo os feromnios) so carreadas por um fluxo constante de ar e adsorvidas em polmeros especiais. Tais substncias so posteriormente dessorvidas pela ao de solventes e analisadas. A segunda maneira por meio da extrao direta das glndulas responsveis pela produo de feromnios, geralmente localizadas na parte posterior do abdmen do inseto. Isso feito com a imerso do inseto em um frasco contendo um solvente apropriado que extrai as substncias orgnicas ali presentes. Nos dois casos, a soluo final apresenta uma mistura muito grande de substncias alm daquelas que fazem parte do feromnio. nesse ponto que comeam as complicaes que os qumicos tm que enfrentar para poder decifrar a linguagem desses pequenos seres.
Antena: um potente detector

Para identificar o feromnio, nada melhor que observar a reao do prprio inseto, ou de alguma parte dele, quando estimulado por um fluxo dessas substncias. Quando a prpria antena do inseto utilizada para esse tipo de anlise, o processo denominado eletroantenografia e consiste no seguinte: a antena do inseto cuidadosamente extirpada na base, mantida em soro fisiolgico e posicionada entre dois microeletrodos de ouro capilares conectados a um amplificador, de forma a permitir a medida da diferena de potencial entre os microeletrodos. Quando uma substncia faz parte do feromnio do inseto, a antena responde por meio de estmulos especficos, fazendo com que a diferena de potencial varie. Essa variao pode ser amplificada e representada graficamente num registrador adequado (Fig. 4). No entanto, se uma antena for submetida simultaneamente a uma mistura de substncias, no se pode saber quais so as ativas, uma vez que todas esto agindo ao mesmo tempo. A esse problema, os qumicos responderam com uma soluo muito utilizada rotineiramente em nossos laborat- Soluo fisiolgica rios: a cromatografia gasosa. Assim, a mistura de substncias anteriormente isolada (A) injetada em um cromatgrafo a gs e as substncias separadas na coluna cromatogrfica. No final dessa separao, antes de o maEletrodos Antena de ouro terial ser enviado ao detector, faz-se uma (para diviso do fluxo e parte dele submetido amplificador) antena. Dessa maneira, a cada pico detectado pode-se associar a resposta da antena, funcionando esta como um detector biolgico (Fig. 4B). A partir dessa informao, o qumico
Estao de acrlico
(B)
Figura 4 A) Estao de acrlico em que esto adaptados os eletrodos e a antena; B) anlise simultnea de um cromatograma (I) e de um eletroantenograma (II). Amor ao primeiro odor: a comunicao qumica entre os insetos 23
deve se preocupar apenas em determinar a estrutura qumica dos compostos que foram ativos na antena. Para tal, utiliza-se rotineiramente da espectrometria de massas, em funo de a pequenssima quantidade (nanogramas) das substncias ali presentes ser compatvel com essa tcnica. Uma vez identificada a estrutura qumica do feromnio, o qumico poder sintetiz-lo em laboratrio e submet-lo a ensaios biolgicos para se certificar de que ele foi corretamente identificado. Muitos feromnios foram identificados incorretamente e, quando as amostras sintticas obtidas foram submetidas aos insetos, estes no entenderam a mensagem artificial e portanto no reagiram como esperado.
A estrutura qumica: uma complicao que garante a privacidade

Apesar da enorme diversidade dos insetos, sua comunicao qumica se faz sem nenhum problema de interferncia externa, utilizando-se um grande nmero de substncias qumicas com estruturas igualmente variadas. Veja no quadro da pgina seguinte alguns exemplos da variedade estrutural dos feromnios de insetos. Uma complicao adicional, garantindo que espcies diferentes no interfiram na comunicao de um determinado inseto, que na maioria das vezes o feromnio constitudo por mais de uma substncia qumica, apresentando uma proporo definida entre todos os componentes. Observe que o feromnio da mosca-domstica constitudo por um nico componente com uma estrutura qumica extremamente simples, enquanto o feromnio da mosca-oriental-da-fruta (Grapholita molesta) constitudo pela mistura de quatro substncias em uma proporo bem definida. O feromnio do bicudo do algodo (Anthonomus grandis) tambm apresenta quatro constituintes em sua mistura feromonal, sendo dois aldedos e dois lcoois. Epxidos, cetonas, cidos carboxlicos e amidas so grupos funcionais tambm presentes em muitos feromnios de insetos. Estruturas mais complexas contendo vrios grupos funcionais, como a periplanona B (uma cetona macrocclica), feromnio da barata Periplaneta americana, tambm fazem parte do universo da variedade estrutural dos feromnios de insetos.
Aplicaes de feromnios no Brasil

Um dos melhores exemplos da aplicao de feromnios no Brasil o caso do besouro Migdolus fryanus, talvez a mais sria praga da cana-de-acar do pas. As iscas utilizadas, minsculos pellets contendo apenas um miligrama de feromnio sinttico (vide estrutura no quadro acima), comearam a ser colocadas nos carreadores dos canaviais de usinas paulistas e paranaenses no incio de 1995. Instaladas em armadilhas de plstico enterradas no solo, as iscas atraam os besouros para uma cavidade ligada a um recipiente plstico do qual no conseguiam sair (Fig. 5). A coleta de besouros
Figura 5 Modelo brasileiro das armadilhas utilizadas para captura do M. fryanus (esq); armadilhas semienterradas no solo: aumento da eficincia (dir). 24 Coleo Explorando o Ensino, v. 5 - Qumica
Substncia
Inseto Musca domstica Scrobipalpuloides absoluta Spodoptera frugiperda Diatraea saccharalis
Comentrio Encontrado comercialmente no Brasil Praga de tomate no pas. O isolamento do feromnio teve a participao de pesquisadores brasileiros Esse inseto uma importante praga do milho no Brasil. Seu feromnio contm seis outros componentes A broca da cana de acar uma praga sria em algumas regies do pas
Grapholita molesta
A mosca oriental da fruta ataca plantaes de frutas em nosso pas
Migdolus fryanus Apis mellifera
O besouro Migdolus uma sria praga da lavoura de cana-de-acar Essa substncia utilizada pela abelha rainha no controle da colmia Neste caso, o inseto macho que emite o feromnio de atrao sexual e fica esperando que as fmeas o procurem. Esse inseto alctone um dos muitos que invadiram nosso pas, causando srios prejuzos agricultura Este o componente principal do feromnio sexual do percevejo-da-soja e foi isolado a partir de insetos brasileiros
Anthonomus grandis
Nezara viridula
Periplaneta americana
Essa substncia, com estrutura razoavelmente complexa, um dos constituintes do feromnio sexual da barata
Amor ao primeiro odor: a comunicao qumica entre os insetos
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atrados pelas iscas contidas em quatro mil armadilhas chegou a seis milhes de machos. O feromnio do bicudo-das-palmceas (Rhyncophorus palmarum) deve comear a ser comercializado este ano, para uso nas plantaes de dend e de coco-da-bahia. Nos pomares de ma dos estados do Sul, esto sendo feitos experimentos que utilizam armadilhas com iscas qumicas para monitorar a infestao da lagarta-enroladeira, Benagota sp. O uso do feromnio da traa de tomateiro, Tuta absoluta, tambm j est em testes avanados, assim como o da lagartado-cartucho (Spodoptera frugiperda), principal praga dos milharais no pas. O emprego de feromnios no controle de insetos um exemplo de atividade que para ser bemsucedida exige a colaborao de diversos profissionais: bilogos, qumicos, agrnomos etc. Essa metodologia vem sendo aos poucos implantada no Brasil.
Para saber mais

FERREIRA, J.T.B. A contribuio fundamental da sntese orgnica no estudo de feromnios. Qumica Nova, 16, 454, 1993. AGOSTA, W.C. Chemical comunication: the language of pheromones. Nova York: Scientific American Library, 1992. GUIMARES, O. Controle biolgico atrao fatal. Globo Rural, n. 140, p. 7, jun. 1997. VILELA, E.F., FERREIRA, J.T.B., GASPAROTO, J.V., MOURA, J.I.L. Feromnios no controle de pragas. Cincia Hoje, v. 10, n. 32, 1989.
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esta ltima dcada assistiu-se a uma proliferao enorme de aparelhos eletroeletrnicos portteis, tais como: brinquedos, jogos, relgios, lanternas, ferramentas eltricas, agendas eletrnicas, walk-talks, barbeadores, cmaras fotogrficas, filmadoras, telefones celulares, computadores, aparelhos de som, instrumentos de medio e aferio, equipamentos mdicos etc. Ao mesmo tempo, aumentou muito a demanda por pilhas e baterias cada vez menores, mais leves e de melhor desempenho. Conseqentemente, existe atualmente no mercado uma grande variedade de pilhas e baterias a fim de atender s inmeras exigncias. A compreenso dos princpios de funcionamento dessa grande variedade de pilhas e baterias uma tarefa rdua e requer, muitas vezes, um conhecimento profundo e multidisciplinar, j que vrios destes sistemas eletroqumicos empregam tecnologia avanada. Apesar disso, pretende-se abordar primeiramente aqui, da forma mais simplificada possvel, o funcionamento das pilhas e baterias que mais freqentemente aparecem no nosso diaa-dia. Por outro lado, dado que algumas das pilhas e baterias disponveis no mercado usam materiais txicos, muitos pases, inclusive o Brasil, tm se preocupado com os riscos sade humana e ao meio ambiente que esses sistemas eletroqumicos apresentam. Nesse sentido, o Conselho Nacional do Meio Ambiente - CONAMA publicou no Dirio Oficial da Unio de 22 de julho de 1999 a Resoluo n 257, disciplinando o descarte e o gerenciamento ambientalmente adequado de pilhas e baterias usadas, no que tange coleta,
Nerilso Bocchi, Luiz Carlos Ferracin e Sonia Regina Biaggio Departamento de Qumica da Universidade Federal de So Carlos, So Carlos - SP
Este artigo define o que so pilhas e baterias, apresentando o funcionamento das que mais freqentemente aparecem no dia-a-dia dos brasileiros. Alm disso, considerando que algumas dessas pilhas e baterias tm componentes txicos, discute o que fazer com pilhas usadas para evitar problemas ambientais.
pilhas, sistemas eletroqumicos, baterias primrias, baterias secundrias

reutilizao, reciclagem, tratamento ou disposio final. Tendo em conta o exposto acima, tambm ser mencionado aqui, para cada uma das pilhas e baterias abordadas, o risco que representam aos seus consumidores e ao meio ambiente.
Quadro 1 Pilha de Daniell

Consiste em um anodo de zinco metlico, um catodo de cobre metlico e um eletrlito formado por sulfato de zinco e sulfato de cobre. A maneira mais simples de se fazer uma pilha de Daniell colocar uma tira de cobre no fundo de um frasco de vidro conforme mostra a ilustrao acima. Uma soluo de sulfato de cobre despejada no frasco em quantidade suficiente para cobrir completamente a tira de cobre. Em seguida, uma tira de zinco colocada logo acima da soluo anterior conforme ilustrado e, ento, a soluo de sulfato de zinco cuidadosamente adicionada no frasco. A densidade menor da soluo de sulfato de zinco garante sua permanncia, por pelo menos algum tempo, sobre a soluo de sulfato de cobre. Essa pilha de Daniell s apresenta resultados satisfatrios para acionar equipamentos que exigem baixas correntes eltricas como, por exemplo, lmpadas de farolete de 1,5 V e relgios de pulso e parede.
Nomenclatura e classificao dos sistemas eletroqumicos

H um certa confuso na terminologia usada para se referir aos sistemas eletroqumicos. Em princpio, o termo pilha deveria ser empregado para se referir a um dispositivo constitudo unicamente de dois eletrodos e um eletrlito, arranjados de maneira a produzir energia eltrica. O eletrlito pode ser lquido, slido ou pastoso, mas deve ser, sempre, um condutor inico. Quando os eletrodos so conectados a um aparelho eltrico uma corrente flui pelo circuito (vide pilha de Daniell no Quadro 1), pois o material de um dos eletrodos oxida-se espontaneamente liberando eltrons (anodo ou eletrodo negativo), enquanto o material do outro eletrodo reduz-se usando esses eltrons (catodo ou eletrodo positivo). O termo bateria deveria ser usado para se referir a um conjunto de pilhas agrupadas em srie ou paralelo, dependendo da exigncia por maior potencial ou corrente, respectivamente, conforme ilustrado no Quadro 2. Entretanto, no dia-a-dia, os termos pilha e bateria tm sido usados indistintamente para descrever sistemas eletroqumicos fechados que armazenam energia. O termo acumulador eltrico tambm aparece muitas vezes, mas empregado, quase sempre, como sinnimo de bateria. A conveno mais usada para representar um sistema eletroqumico aquela de escrever o anodo do lado esquerdo e o catodo do lado direito. Assim, quando se escreve bateria sdio/ enxofre significa que o sdio e o enxofre so os reagentes ativos no anodo e catodo, respectivamente. Entretanto, alguns sistemas eletroqumicos no obedecem a essa regra geral quando citados; os casos mais comuns so os sistemas: chumbo/xido de chumbo, cdmio/xido de nquel e zinco/dixido de mangans, mais co28
Corrente de eltrons ee-
Zinco Sulfato de zinco
Sulfato de cobre Cobre
Quadro 2 Agrupamentos de pilhas ou baterias

A maioria dos aparelhos eletroeletrnicos que usam pilhas requer, quase sempre, mais de uma pilha. Um agrupamento de pilhas em srie fornece maiores potenciais, enquanto que em paralelo, maiores correntes eltricas. Supondo-se pilhas de 1,5 V, um agrupamento contendo quatro dessas pilhas em paralelo (agrupamento superior) fornece um potencial de 1,5 V, mas a corrente eltrica quatro vezes maior do que aquela gerada por um nica pilha. J um agrupamento dessas mesmas pilhas em srie (agrupamento inferior) fornece um potencial de 6,0 V e a mesma corrente eltrica que a de uma nica pilha.
nhecidos como chumbo/cido, nquel/cdmio e Leclanch, respectivamente. Alm desses, outros sistemas eletroqumicos mais avanados e modernos tambm no seguem a regra mencionada. Os sistemas eletroqumicos podem ser diferenciados uns dos outros, tendo em conta a maneira como funcionam. Assim, embora alguns sejam denominados de forma especial (vide Quadro 3), todos eles podem ser classificados como:
Baterias primrias
Distintas das demais por serem essencialmente no recarregveis. Exemplos: zinco/ dixido de mangans (Leclanch), zinco/dixido de mangans (alcalina), zinco/xido de prata, ltio/ dixido de enxofre, ltio/dixido de mangans etc.
1,5 V
Baterias secundrias
Baterias recarregveis que podem ser reutilizadas muitas vezes pelos usurios (centenas e at milhares de vezes para o caso de baterias especialmente projetadas). Como regra geral, um sistema eletroqumico considerado secundrio quando capaz de suportar 300 ciclos completos de carga e descarga com 80% da sua capacidade. Exemplos: cdmio/xido de nquel (nquel/cdmio), chumbo/xido de chumbo
6,0 V
Quadro 3 Baterias primrias especiais

Baterias de reserva: um tipo especial de bateria primria que requer uma ativao imediatamente antes do seu uso. Nessa ativao, que pode ser mecnica ou pirotcnica (queima de termita), o eletrlito injetado na cmara que contm os eletrodos da bateria. Exemplos: magnsio ativado com gua/cloreto de chumbo, magnsio ativado com gua/cloreto de prata, magnsio ativado com amnia/dinitrobenzeno etc. Baterias trmicas: outro tipo especial de bateria primria que se distingue da anterior por requerer ativao a altas temperaturas. Nesse caso, o eletrlito, que est no estado slido e inerte entre o anodo e o catodo, fundido pelo calor gerado pela queima de material pirotcnico (termita), desencadeando as reaes eletroqumicas. Exemplos: clcio/xido tungstnico, clcio/cromato de clcio, ltio/sulfeto de ferro etc. As baterias de reserva e trmicas so usadas principalmente em artefatos militares, aeroespaciais e operaes emergenciais. Clulas a combustvel: uma outra variedade de bateria primria diferente de todas as anteriores porque apresenta a interessante caracterstica de usar como reagente ativo no catodo o oxignio do ar que a rodeia. Portanto, essas clulas devem permanecer abertas enquanto estiverem em operao. Clulas a combustvel metal/ar so consideradas descarregadas quando seus anodos estiverem descarregados. Exemplos: alumnio/ar, zinco/ar, metanol/ar e hidrognio/oxignio. Baterias avanadas: sistemas j desenvolvidos mas que ainda no so, na sua maioria, comercializados. Alguns so recarregveis e usados somente em aplicaes que exigem alta capacidade. Exemplos: zinco/ brometo, sdio/enxofre, baterias de estado slido e sistemas polimricos.
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(chumbo/cido), hidreto metlico/xido de nquel, ons ltio etc. O princpio de funcionamento de algumas baterias primrias e secundrias freqentemente encontradas no mercado nacional, bem como o risco que representam aos consumidores e ao meio ambiente, est descrito a seguir.
Principais baterias primrias comercializadas

Dentre as inmeras baterias primrias comercializadas, as que se destacam no mercado nacional so: zinco/dixido de mangans (Leclanch), zinco/dixido de mangans (alcalina) e ltio/dixido de mangans. Todas so sempre produzidas hermeticamente fechadas em dimenses padronizadas internacionalmente nas formas cilndricas (tamanhos AA, AAA etc.), tipo boto e tipo moeda. Alm dessas, a forma prismtica tambm pode ser encontrada para aplicaes especiais. A preferncia pela forma cilndrica ocorre pela maior facilidade de produo quando comparada com as demais formas.
Pilha de zinco/dixido de mangans (Leclanch)

Inventada pelo qumico francs George Leclanch em 1860, a mais comum das baterias primrias. A pilha de zinco/dixido de mangans usada hoje muito parecida com a verso original. O eletrlito uma pasta formada pela mistura de cloreto de amnio e cloreto de zinco. O anodo de zinco metlico, usado, geralmente, na forma de chapa para confeco da caixa externa da pilha. O catodo um basto de grafite, geralmente cilndrico, rodeado por uma mistura em p de dixido de mangans e grafite (vide Figura 1). A pilha de zinco/dixido de mangans fornece um potencial de circuito aberto (medido com um voltmetro de alta impedncia) no intervalo entre 1,55 V e 1,74 V, a temperatura ambiente. As reaes que ocorrem durante o processo de descarga das pilhas de zinco/dixido de mangans so complexas e alguns detalhes ainda no foram completamente entendidos. O processo de descarga bsico consiste na oxidao do zinco no anodo: Zn(s) + 2NH4Cl(aq) + 2OH(aq) 2MnO2(s) + 2H2O(l) + 2e resultando na seguinte reao global: Zn(s) + 2MnO2(s) + 2NH4Cl(aq) Zn(NH3)2Cl2(s) + 2MnOOH(s) (3) As pilhas de zinco/dixido de mangans apresentam uma relao custo benefcio interessante somente para aplicaes que requerem valores baixos e mdios de corrente eltrica. A utilizao de dixido de mangans de alta qualidade e a substituio do cloreto de amnio do eletrlito por cloreto de zinco melhoram muito o desempenho das pilhas zinco/dixido de mangans mesmo em aplicaes que exigem correntes eltricas maiores. O principal problema observado neste tipo de pilha so as reaes paralelas, tambm chamadas de reaes de prateleira. Essas reaes ocorrem durante o armazenamento das pilhas (antes de serem usadas) e durante o perodo em
Zn(NH3)2Cl2(s) + 2H2O(l) + 2e 2MnOOH(s) + 2OH(aq)
(1) (2)
juntamente com a reduo do Mn(IV) a Mn(III) no catodo:
Figura 1 Pilha de zinco/dixido de mangans (Leclanch). 30
que permanecem em repouso entre distintas descargas, podendo provocar vazamentos. Para minimizar a ocorrncia de tais reaes, a grande maioria dos fabricantes adiciona pequenas quantidades de sais de mercrio solveis ao eletrlito da pilha; agentes tensoativos e quelantes, cromatos e dicromatos tambm so usados por alguns poucos fabricantes. Esses aditivos diminuem a taxa de corroso do zinco metlico e, conseqentemente, o desprendimento de gs hidrognio no interior da pilha. Com isso, a presso interna das pilhas bastante reduzida, minimizando-se os vazamentos. Outro fato muito importante com relao s pilhas de zinco/dixido de mangans diz respeito ao material usado como anodo. Na grande maioria das pilhas comercializadas, esse eletrodo consiste de uma liga de zinco contendo pequenas quantidades de chumbo e cdmio, a fim de se obter propriedades mecnicas adequadas para se trabalhar com a liga. Com isso, as pilhas zinco/dixido de mangans contm, em suas composies mercrio, chumbo e cdmio e podem representar srios riscos ao meio ambiente. Pela Resoluo n 257 do CONAMA, a partir de janeiro de 2001 essas pilhas devero ser fabricadas, importadas e comercializadas com no mximo 0,010% de mercrio, 0,015% de cdmio e 0,200% de chumbo, informaes estas que devero estar presentes nas suas embalagens. As pilhas usadas que atenderem a esses limites podero ser dispostas, juntamente com os resduos domiciliares, em aterros sanitrios licenciados. Enquanto os fabricantes dessas pilhas no reduzirem os teores das substncias txicas contidas nelas at os limites estabelecidos pela Resoluo n 257 do CONAMA, os estabelecimentos que comercializam essas pilhas ficam obrigados a aceitar dos usurios a devoluo das unidades usadas.
Pilha de zinco/dixido de mangans (alcalina)

Esse tipo de pilha uma concepo modificada da pilha zinco/dixido de mangans. Utiliza-se dos mesmos eletrodos (anodo e catodo), porm o eletrlito uma soluo aquosa de hidrxido de potssio concentrada (~30% em massa) contendo uma dada quantidade de xido de zinco; da a denominao alcalina para essa pilha. Alm disso, o seu recipiente externo confeccionado em chapa de ao para garantir melhor vedao e prevenir, portanto, o risco de vazamento de eletrlito altamente custico. Com isso, o arranjo dos eletrodos e eletrlito na pilha alcalina bem distinto daquele da Leclanch (vide Figura 2). A sua primeira verso data de 1882 e empregava o eletrlito na forma lquida. Somente a partir de 1949, elas passaram a ser produzidas comercialmente com o eletrlito na forma pastosa. A pilha de zinco/dixido de mangans Figura 2 Pilha de zinco/dixido de manga(alcalina) fornece um potencial de circuito aberto de 1,55 V, ns (alcalina). a temperatura ambiente. A reao de descarga que ocorre no catodo da pilha alcalina exatamente a mesma da Leclanch (eq. 2). J a reao de descarga no anodo consiste na oxidao do zinco em meio bsico, resultando primeiramente em ons zincato. Quando a soluo de hidrxido de potssio saturada em ons zincato, o produto da reao de oxidao do zinco passa a ser o hidrxido de zinco: Zn(s) + 2OH(aq) Zn(OH)2(s) + 2e Dessa forma, a reao global resultante : Zn(s) + 2MnO2(s) + 2H2O(l) Zn(OH)2(s) + 2MnOOH(s)
(4) (5)
31
Dado que essa ltima reao reversvel, a pilha alcalina pode ser tambm produzida como pilha recarregvel (bateria secundria). Para isso, so necessrias pequenas modificaes no projeto de construo, porm seu desempenho muito menor do que o das baterias secundrias tradicionais. Por outro lado, o desempenho da pilha alcalina primria bastante superior ao da pilha Leclanch. A capacidade de descarga (corrente eltrica gerada num dado tempo) cerca de quatro vezes maior em aplicaes que requerem altas correntes eltricas, em regime de descarga contnua. Ademais, as pilhas alcalinas no apresentam as reaes paralelas ou de prateleira e os vazamentos observados nas pilhas de Leclanch. Por isso, podem ser armazenadas por longos perodos de tempo (cerca de 4 anos), mantendo mais do que 80% da sua capacidade inicial. Entretanto, o custo mais elevado das pilhas alcalinas tem reprimido o seu consumo no Brasil. Atualmente, o seu consumo gira em torno de 30%, enquanto que o das pilhas de Leclanch est em aproximadamente 70%. Do ponto de vista ambiental, as pilhas alcalinas representam menor risco, j que no contm metais txicos, como mercrio, chumbo e cdmio. Devido a isso, h uma tendncia mundial em se mudar para elas, j detectada em outros pases como Estados Unidos, Alemanha e Argentina, onde ocupam cerca de 70% do mercado.
Pilha de ltio/dixido de mangans

Essa e outras pilhas primrias que empregam ltio como anodo passaram a ser investigadas com o advento da explorao espacial (incio da dcada de 1960). Isso ocorreu pela necessidade de pequenos sistemas eletroqumicos durveis, confiveis e capazes de armazenar grande quantidade de energia. Dessa forma, materiais contendo substncias simples e/ou compostas de elementos qumicos localizados do lado esquerdo superior e do lado direito superior da tabela peridica vieram a ser os mais estudados. Do ponto de vista ambienOs metais ltio e sdio passaram a ser utilizados como catodos tal, as pilhas alcalinas e substncias compostas contendo flor, cloro e oxignio como representam menor risco anodos. Assim, centenas de sistemas foram propostos, mas que as de Leclanch, j poucos sobreviveram em funo das exigncias prticas. Denque no contm metais tre esses, esto as baterias primrias que usam como anodo o txicos, como mercrio, ltio metlico e como catodo trs grupos de compostos: (i) chumbo e cdmio slidos com baixa solubilidade no eletrlito (cromato de prata Ag2CrO4, dixido de mangans -MnO2, xido de cobre -CuO, sulfeto de cobre -CuS etc.); (ii) produtos solveis no eletrlito (dixido de enxofre -SO2) e; (iii) lquidos (cloreto de tionila -SOCl2, cloreto de sulfurila -SO2Cl2 e cloreto de fosforila -POCl3). Devido alta reatividade do ltio metlico com gua, todas as pilhas de ltio empregam eletrlitos no aquosos (sal de ltio dissolvido em solventes no aquosos) em recipientes hermeticamente selados. Os componentes dessas pilhas podem ser configurados de maneira semelhante das pilhas alcalinas, mas muitas vezes os eletrodos so confeccionados na forma de tiras enroladas, como o caso das pilhas ltio/dixido de mangans, muito usadas em cmaras fotogrficas (vide Figura 3). O processo de descarga dessas pilhas consiste nas reaes de oxidao do ltio metlico e de reduo do xido metlico, resultando na seguinte reao global simplificada: Li(s) + MO(s) LiO(s) + M(s) (6) Entretanto, quando o xido o dixido de mangans, o processo de descarga ainda no est completamente entendido. A pilha de ltio/dixido de mangans fornece um potencial de circuito aberto no intervalo de 3,0 V a 3,5 V, a temperatura ambiente. No apresenta reaes paralelas ou de
prateleira e mostra excelente desempenho mesmo em aplicaes que operam em temperaturas maiores que a ambiente. Um maior uso das pilhas de ltio tem sido impedido no somente pelo seu alto custo, mas tambm pelos riscos associados com o ltio metlico. Pilhas vedadas de maneira imprpria podem expor o ltio umidade do ar e provocar chamas no metal e no solvente no aquoso. Tais acidentes tm sido evitados com a produo de pilhas bem vedadas e com sua utilizao apropriada.
Principais baterias secundrias comercializadas

As baterias secundrias que dominam o mercado nacional so: chumbo/xido de chumbo (chumbo/cido), cdmio/xido de nquel (nquel/cdmio), hidreto metlico/ xido de nquel e ons ltio. Diferentemente das baterias primrias, as baterias secundrias so usadas principalmente em aplicaes que requerem alta potncia (maiores correntes eltricas num menor tempo). As caractersticas especficas de algumas delas so descritas a seguir.
Figura 3 Pilha de ltio/dixido de mangans.
Bateria chumbo/xido de chumbo (chumbo/cido)

Sua histria comeou em 1859, quando o fsico francs Raymond Gaston Plant construiu o primeiro sistema recarregvel, formando a base para as baterias secundrias chumbo/cido usadas at hoje. Essas baterias apresentam a caracterstica pouco usual de envolver em ambos os eletrodos o mesmo elemento qumico, o chumbo. No catodo, o dixido de chumbo reage com cido sulfrico durante o processo de descarga, produzindo sulfato de chumbo e gua: PbO2(s) + 4H+(aq) + SO42(aq) + 2e PbSO4(s) + 2H2O(l) Pb(s) + SO42(aq) PbSO4(s) + 2e Pb(s) + PbO2(s) + 2H2SO4(aq) 2PbSO4(s) + 2H2O(l) (7) (8) (9) No anodo, chumbo reage com ons sulfato formando sulfato de chumbo: A reao global apresenta somente sulfato de chumbo e gua como produtos: medida que a bateria chumbo/cido descarregada, o cido sulfrico consumido e a gua produzida. Conseqentemente, a composio do cido sulfrico no eletrlito e sua densidade variam desde 40% (m/ O primeiro sistema recarrem) e 1,30 g/cm3, no estado completamente carregado, at cerca gvel surgiu em 1859 como 3 de 16% (m/m) e 1,10 g/cm , no estado descarregado. Dado inveno do fsico francs que o potencial de circuito aberto depende da concentrao Raymond Gaston Plant, de cido sulfrico no eletrlito e da temperatura, o valor deste abrindo a base para as potencial para um nico par de eletrodos varia de 2,15 V, no baterias secundrias chumestado carregado, at 1,98 V, no estado descarregado, a tembo/cido usadas at hoje peratura ambiente. A medida da densidade do eletrlito ao longo do processo de descarga da bateria usada, portanto, para avaliar seu estado de carga. No processo de carga, o sulfato de chumbo reconvertido a chumbo
Pilhas e baterias: funcionamento e impacto ambiental 33
no anodo e a dixido de chumbo no catodo. Os principais tipos de baterias chumbo/cido so as automotivas, industriais e seladas, com um predomnio marcante das primeiras. As automotivas so usadas em veculos em geral para alimentar os sistemas de partida, iluminao e ignio e consistem de seis conjuntos de eletrodos na forma de placas, contidos em vasos independentes. Um vaso pode conter, por exemplo, 6 anodos e 5 catodos arranjados de forma alternada, comeando e terminando com um anodo. Estes onze eletrodos so conectados em paralelo e, portanto, cada vaso fornece um potencial de cerca de 2 V. Os seis vasos so ento conectados em srie e a bateria fornece um potencial de aproximadamente 12 V (vide Figura 4). As baterias industriais so utilizadas para tracionar motores de veculos eltricos e tambm em servios que no podem ser interrompidos em caso de queda de energia eltrica (companhias telefnicas, hospitais etc.). J as seladas, de menor tamanho, so usadas para alimentar computadores, luzes de emergncia etc., em caso de queda de energia. As baterias automotivas e industriais requerem adio peridica de gua no eletrlito. Isso ocorre porque, no processo de carga da bateria chumbo/cido, parte da gua decomposta nos gases hidrognio e oxignio. As baterias automotivas de baixa manuteno, alm de serem projetadas para consumir menos gua, contm um volume de eletrlito em excesso, calculado de maneira a compensar a perda de gua ao longo de sua vida til (2 a 5 anos). Como visto, as baterias chumbo/cido funcionam base de chumbo, um metal pesado e txico e, portanto, representam srio risco ao meio ambiente. Na realidade, a grande maioria das baterias exauridas j recolhida pelos fabricantes nacionais para recuperar o chumbo nelas contido, uma vez que o Brasil no dispe de minas desse metal e o seu preo relativamente alto no mercado internacional. O maior problema est no mtodo de recuperao usado pelas empresas, j que , quase sempre, inadequado. O mtodo mais usado ainda o pirometalrgico, em vez do eletroidrometalrgico, o que termina contaminando a atmosfera com xidos de enxofre (SOx) e com chumbo particulado.
Bateria cdmio/xido de nquel (nquel/cdmio)

Foi primeiramente proposta pelo sueco Waldemar Jungner em 1899. Consiste de um anodo formado por uma liga de cdmio e ferro e um catodo de hidrxido(xido) de nquel(III) imersos em uma soluo aquosa de hidrxido de potssio com concentrao entre 20% e 28% em massa. Durante o processo de descarga, o cdmio metlico oxidado a hidrxido de cdmio no anodo: Cd(s) + 2OH(aq) Cd(OH)2(s) + 2e (10)
Figura 4 Bateria chumbo/xido de chumbo (chumbo/cido). 34 Coleo Explorando o Ensino, v. 5 - Qumica
e o hidrxido(xido) de nquel(III) reduzido a hidrxido de nquel(II) hidratado no catodo: 2NiOOH(s) + 4H2O(l) + 2e 2Ni(OH)2.H2O(s) + 2OH(aq) resultando na seguinte reao global: Cd(s) + 2NiOOH(s) + 4H2O(l) Cd(OH)2(s) + 2Ni(OH)2.H2O(s) (12) (11)
Um nico par de eletrodos das baterias nquel/cdmio, que podem ser arranjados como os das baterias alcalina (Figura 2) ou chumbo/cido (Figura 4), fornece um potencial de circuito aberto de aproximadamente 1,15 V, a temperatura ambiente. Essas baterias podem ser produzidas numa grande variedade de As baterias nquel/cdmio tamanhos, usando-se, em geral, chapa de ao inoxidvel coso consideradas as de mo material do recipiente externo. Da mesma forma que as maior impacto ambiental. baterias alcalinas, as baterias nquel/cdmio so, na maioria Devido a isso e ao recente dos casos, seladas para evitar vazamento de eletrlito custico; avano tecnolgico em quando no so completamente seladas, dispem de vlvulas armazenamento de hidrode segurana para descompresso. gnio, h uma tendncia As baterias nquel/cdmio caracterizam-se por apresentar mundial em substitu-las correntes eltricas relativamente altas, potencial quase pelas baterias hidreto constante, capacidade de operar a baixas temperaturas e vida metlico/xido de nquel til longa. Entretanto, o custo de sua produo bem maior do que o das baterias chumbo/cido. Pelo fato de empregarem cdmio em sua composio, essas baterias so consideradas as de maior impacto ambiental. Devido a isso e ao recente avano tecnolgico em armazenamento de hidrognio, h uma tendncia mundial em substitu-las pelas baterias hidreto metlico/xido de nquel, cujas caractersticas operacionais so muito semelhantes s da nquel/cdmio. A principal diferena que as baterias hidreto metlico/xido de nquel usam como material ativo do anodo o hidrognio absorvido na forma de hidreto metlico, em vez de cdmio. Com isso, a reao de descarga desse eletrodo a oxidao do hidreto metlico, regenerando o metal, que na realidade uma liga metlica: MH(s) + OH(aq) M(s) + H2O(l) + e (13) Essa ltima equao, combinada com a eq. 10 dividida por dois, fornece a reao global de descarga da bateria hidreto metlico/xido de nquel: MH(s) + NiOOH(s) + H2O(l) M(s) + Ni(OH)2.H2O(s) (14) Um par de eletrodos fornece um potencial de circuito aberto de aproximadamente 1,20 V, a temperatura ambiente. Essas baterias apresentam desempenho superior ao das de nquel/cdmio, mas ainda so produzidas a um custo um pouco superior.
Bateria de ons ltio

Assim denominada, porque usa, em vez de ltio metlico, apenas ons ltio, presentes no eletrlito na forma de sais de ltio dissolvidos em solventes no aquosos. Durante o processo de descarga, os ons ltio migram desde o interior do material que compe o anodo at dentro do material do catodo e os eltrons movem-se atravs do circuito externo, como ilustrado na Figura 5. Portanto, os materiais de eletrodos so formados geralmente por compostos de estrutura aberta (denominados compostos de intercalao), que permitem a entrada e sada de ons ltio. No anodo, o grafite o
Pilhas e baterias: funcionamento e impacto ambiental 35
Figura 5 Ilustrao esquemtica dos processos eletroqumicos que ocorrem nas baterias de ons ltio.
material mais comumente usado porque, alm de apresentar estrutura lamelar, capaz de intercalar reversivelmente os ons ltio entre suas camadas de carbono sem alterar significativamente sua estrutura. O catodo contm, geralmente, um xido de estrutura lamelar (LiCoO2, LiNiO2 etc.) ou espinel (LiMnO2), sendo o xido de cobalto litiado o material mais freqentemente usado pelos fabricantes de baterias de ons ltio. Dessa forma, durante a descarga da bateria a reao que ocorre no anodo a oxidao do carbono e a conseqente liberao de ons ltio a fim de manter a eletroneutralidade do material: LiyC6(s) C6(s) + yLi+(solv) + ye (15) No catodo, o cobalto se reduz na estrutura do xido, provocando a entrada de ons ltio em sua estrutura: LixCoO2(s) + yLi+(solv) + ye Lix+yCoO2(s) Conseqentemente, a reao global de descarga : LixCoO2(s) + LiyC6(s) Lix+yCoO2(s) + C6(s) (17) sendo que um par de eletrodos fornece um potencial de circuito aberto no intervalo de 3,0 V a 3,5 V, a temperatura ambiente. As principais caractersticas das baterias de ons ltio so bom desempenho e segurana aos usurios. Alm disso, o fato de empregarem materiais de baixa densidade permite que sejam projetadas para terem menor massa, tamanho e custo.
(16)
Tanto as baterias hidreto metlico/xido de nquel como as de ons ltio representam riscos ambientais muito menores do que as de nquel/cdmio. Apesar disso, uma estimativa da Secretaria do Meio Ambiente mostra que, em 1999, das 5 milhes de baterias de telefones celulares existentes no Brasil, 80% ainda eram de nquel/cdmio e apenas 18% de hidreto metlico/xido de nquel e 2% de ons ltio. Baterias de hidreto metlico/xido de nquel e as de Consideraes finais ons ltio representam um Como visto acima, algumas das baterias primrias e secunrisco ambiental muito drias comercializadas no pas ainda podem conter em sua commenor do que as de nquel/ posio metais pesados altamente txicos, como mercrio, cdcdmio. Apesar disso, das 5 mio ou chumbo, e representam, conseqentemente, srios riscos milhes de baterias de ao meio ambiente. Uma delas a pilha zinco/dixido de mangans, telefones celulares existenque pode conter uma ou mais dessas substncias txicas com tes no Brasil em 1999, 80% teores acima do limite estabelecido pela Resoluo n 257 do ainda eram de nquel/ CONAMA, a saber: 0,010% de mercrio, 0,015% de cdmio e cdmio; apenas 18% eram 0,200% de chumbo. As outras duas so as baterias chumbo/cido de hidreto metlico/xido e nquel/cdmio, uma vez que os metais chumbo e cdmio so de nquel e 2% de ons ltio usados como eletrodos dessas respectivas baterias. Em conformidade com a Resoluo citada acima, essas pilhas e baterias usadas jamais devem ser: a) lanadas in natura a cu aberto, tanto em reas urbanas como rurais; b) queimadas a cu aberto ou em recipientes, instalaes ou equipamentos no adequados; c) lanadas em corpos dgua, praias, manguezais, terrenos baldios, peas ou cacimbas, cavidades subterrneas, em redes de drenagem de guas pluviais, esgotos, eletricidade ou telefone, mesmo que abandonadas, ou em reas sujeitas inundao. A destinao final mais apropriada para essas pilhas e baterias usadas so os estabelecimentos que as comercializam, bem como a rede de assistncia tcnica autorizada pelos fabricantes e importadores desses produtos. Esses sero responsveis pelos procedimentos de reutilizao, reciclagem, tratamento ou disposio final ambientalmente adequada para as pilhas e baterias coletadas.
Para saber mais

BENNET, P .D.; BULLOCHK, K.R. e FIORINO, M.E. Aqueous rechargeable batteries. The Electrochemical Society Interface, v. 4, n. 4, p. 26-30, 1995. BRO, P Primary batteries. The Electrochemical Society Interface, v. 4, n. 4, p. 42-45, 1995. . BRODD, R.J. Recent developments in batteries for portable consumer electronics applications. The Electrochemical Society Interface, v. 8, n. 3, p. 20-23, 1999. LINDEN, D. (Editor). Handbook of batteries and fuel cells. 2 ed. Nova Iorque: McGraw-Hill, 1995. MEGAHED, S. e SCROSATI, B. Rechargeable nonaqueous batteries. The Electrochemical Society Interface, v. 4, n. 4, p. 34-37, 1995. MELLO, S. Pilhas e baterias: indstria ter de oferecer opes para descarte. Saneamento Ambiental, v. 10, n. 61, p. 26-29, 1999. VINCENT, C.A.; BONINO, F.; LAZZARI, M. e SCROSATI, B. Modern batteries: an introduction to electrochemical power sources. Londres: Edward Arnold, 1984.
Na internet
- http://www.batterydirectory.com/ - http://encarta.msn.com/find/Concise.asp?z=1&pg=2&ti=0669C000 - http://www.howstuffworks.com/battery.htm
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Garimpo
Metal pesado
Floresta
Veneno
Contaminao
Rios
Jurandir Rodrigues de Souza Instituto de Qumica da Universidade de Braslia, Braslia - DF Antonio Carneiro Barbosa Tcnico do IBAMA em Braslia - DF
Nos ltimos anos a problemtica da contaminao por mercrio no Brasil, principalmente na Amaznia, tem sido bastante discutida. A partir do momento em que os dados reais sobre essa contaminao foram aparecendo como resultado de inmeros projetos de pesquisadores nacionais e estrangeiros, algumas dvidas foram esclarecidas e novas informaes foram colocadas na mesa de discusso. Dentro dessa nova tica alguns preconceitos foram quebrados, outros foram surgindo e propostas para a remediao da contaminao de mercrio foram expostas. Este artigo apresenta uma breve exposio do problema do mercrio no Brasil, com nfase para a Amaznia, com o objetivo de enriquecer as discusses sobre a situao atual dessa contaminao, os seus riscos e as alternativas para o seu controle.
produo mundial de mercrio estimada em 10 mil toneladas por ano para uso nas mais diver sas reas, como indstrias, minerao e odontologia, sendo os principais produtores o Canad, a Rssia e a Espanha. A emisso natural de mercrio devida gaseificao da crosta terrestre, emisses vulcnicas e evaporao natural de corpos dgua. A minerao de ouro e prata, a extrao de mercrio, a queima de combustveis fsseis e a fabricao de cimento so exemplos de fontes antropognicas de mercrio. A utilizao do mercrio no processo de amalgamao do ouro j era conhecida pelos fencios e cartagineses em 2.700 a.C. Caius Plinius, em sua Histria Natural (50 d.C.) descrevia a tcnica de minerao do ouro e prata com um processo de almagamao similar ao utilizado hoje nas minas de ouro. Na Amrica do Sul, o processo de extrao de ouro utilizando o mercrio usado em pases como o Brasil, Venezuela, Colmbia, Bolvia, Guiana Francesa, Guiana, Equador e Peru desde os anos 80.
O mercrio na natureza
tomos desse elemento ocorrem naturalmente em trs estados de oxidao: Hg0, que a substncia simples, e duas formas oxidadas, Hg2+ (mercuroso) e Hg2+ (mercrico). A substncia simples um metal lquido prateado, temperatura ambiente. Na natureza o mercrio se apresenta como o minrio cinbrio, que contm sulfeto de mercrio (HgS). As transformaes do mercrio no meio ambiente envolvem uma srie de reaes qumicas complexas denominadas de ciclo do mercrio, que mostrado de forma simplificada na Quadro 1. A substncia simples e os compostos orgnicos de mercrio (alquilmercuriais) so solveis em solventes no polares. O vapor de mercrio mais solvel em sangue do que em gua, onde ligeiramente solvel. A solubiliColeo Explorando o Ensino, v. 5 - Qumica
contaminao por mercrio, ribeirinhos, Regio Amaznica

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Quadro 1 O ciclo global do mercrio
Mercrio de origem antropognica (originrio de atividades humanas, fbricas, garimpos, minerao etc.) e o natural (devido a emanaes vulcnicas, gaseificao da crosta terrestre etc.) so lanados no meio ambiente (atmosfera, corpos dgua e solos). Principalmente em ambientes aquticos, sob determinadas condies fsico-qumicas, ou pela ao de microrganismos, os ons de mercrio dos compostos inorgnicos podem se ligar a grupos orgnicos, transformando-se em compostos orgnicos de mercrio (como por exemplo o metilmercrio e dimetilmercrio). Os ons de mercrio tambm podem ser reduzidos a Hg0. Parte dos tomos de mercrio, sob determinadas condies climticas, pode evaporar, quer pela ao da queima de florestas e de amlgamas com ouro, quer por emanaes vulcnicas. Na atmosfera o mercrio na forma metlica pode ser oxidado pelo oxignio do ar. Por meio de um processo denominado deposio seca e mida o mercrio precipita com as chuvas e materiais particulados, depositando-se nos solos e corpos dgua.
dade em gua de alguns compostos de mercrio segue a seguinte ordem crescente: Hg(0), Hg2Cl2, Hg(CH3)2 e HgCl2.
Legislao brasileira sobre o mercrio

O Brasil no produz mercrio. A sua importao e comercializao so controladas pelo IBAMA por meio da portaria n. 32 de 12/05/95 e decreto n. 97.634/89, que estabelece a obrigatoriedade do cadastramento no IBAMA das pessoas fsicas e jurdicas que importem, produzam ou comercializem a substncia mercrio metlico. O uso do mercrio metlico na extrao do ouro tambm regulamentado. O decreto 97.507/89 probe o uso de mercrio na atividade de extrao de ouro, exceto em atividades licenciadas pelo rgo ambiental competente. Por outro lado, a obrigatoriedade de recuperao das reas degradadas pela atividade garimpeira igualmente regulamentada pelo decreto 97.632/89.
Toxicologia
Os efeitos txicos causados pelo mercrio metlico so produzidos depois de sua oxidao no
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organismo e por causa de sua grande afinidade pelos grupos sulfidrilas das protenas e, em menor grau, por grupos fosforilas, carboxlicos, amidas e aminas. Nas clulas, o mercrio um potente desnaturador de protenas e inibidor de aminocidos, interferindo nas funes metablicas celulares. Ele causa tambm srios danos membrana celular ao interferir em suas funes e no transporte atravs da membrana, especialmente nos neurotransmissores cerebrais. Por outro Iado, estudos citogenticos j realizados em pessoas contaminadas por Hg, em nveis considerados tolerveis pela Organizao Mundial de Sade (OMS), revelaram aumento significativo de quebras cromatdicas, com a possvel interferncia nos mecanismos de reparo do DNA. Esse efeito pode resultar em quebras cromossmicas e em morte celular, o que justificaria o quadro progressivo de deteriorao mental nos indivduos mais altamente contaminados.
Doenas causadas pelo mercrio

O mercrio penetra no organismo humano e se deposita nos tecidos, causando leses graves, principalmente nos rins, fgado, aparelho digestivo e sistema nervoso central. A exposio aguda, por inalao de vapores de mercrio, pode acarretar em fraqueza, fadiga, anorexia, perda de peso e perturbaes gastrointestinais. A ingesto de compostos mercuriais, em particular cloreto mercrico, provoca lcera gastrointestinal e necrose tubular aguda. A exposio excessiva ao Hg d origem a reaes psicticas, como por exemplo delrio, alucinao e tendncia suicida. Os efeitos sobre a sade humana, relacionados com a bioacumulao, a transformao e o transporte mundial do mercrio inorgnico, se devem quase exclusivamente converso dos compostos de mercrio em metilmercrio (CH3Hg).
Como o mercrio chega ao homem

Existem duas maneiras de o mercrio chegar at o homem: ocupacional e ambiental. A primeira mais conhecida e est ligada ao ambiente de trabalho, como minerao e indstrias, geralmente associada aos garimpos de ouro ou s fbricas de cloro-soda e de lmpadas fluorescentes. Tratase de uma contaminao pelas vias respiratrias, que atinge o pulmo e o trato-respiratrio, podendo ser identificada e quantificada pela dosimetria do mercrio na urina. A contaminao ambiental, por sua vez, provocada pela dieta alimentar, comumente pela ingesto de peixes de gua doce ou salgada, e afeta diretamente a corrente sangnea, provocando problemas no sistema nervoso central. Sua comprovao feita facilmente pela determinao do mercrio no cabelo ou no sangue. A substncia simples e os sais de mercrio so os principais responsveis pela contaminao ocupacional, enquanto os compostos orgnicos de mercrio, predominantemente o metilmercrio, so responsveis pela contaminao ambiental. Uma caracterstica comum s duas formas de mercrio que ambas podem atravessar a barreira placentria afetando seriamente o feto.
O mercrio e os peixes
Fala-se muito em nvel trfico e cadeia trfica. O termo trfico vem da raiz grega que significa alimento. A cadeia trfica, isto , a cadeia alimentar, formada em sua base inferior por microrganismos e peixes de espcies mais simples (de nvel trfico baixo), terminando por peixes predadores (de nvel trfico elevado) e, finalmente, o homem, que se alimenta de peixes. As populaes ribeirinhas da Bacia Amaznica so dependentes do consumo de peixe para o seu sustento, chegando a consumir em mdia 200 gramas por dia. Os peixes so concentradores naturais de mercrio
e a sua quantidade nesses animais depende do alimento, bem como da idade e do tamanho. Como conseqncia, a contaminao humana por mercrio depende no somente da quantidade de peixe consumida como tambm da espcie escolhida. Simplificando, h os peixes de nvel trfico baixo, que so os herbvoros e detritvoros, os de nvel trfico intermedirio, os omnvoros, e finalmente os de nvel trfico elevado, os piscvoros, tambm chamados de carnvoros ou predadores. Os herbvoros (tambaqui, jatuarana, pirapitinga, pacu) se alimentam basicamente de sementes e de frutos, os detritvoros (bodo, jaraqui, curimat, branquinha) se alimentam de matria orgnica em decomposio e microrganismos associados lama do fundo de lagos e margens de rios. Os detritos provindos da mata alagada, ninfas de insetos e zooplncton so a base da alimentao dos omnvoros (aruan, pirarara, car, mandi, matrinch, cuiu-cuiu). Os piscvoros se alimentam de outros peixes e por isso bioacumulam o mercrio (dourada, filhote, piranha, tucunar, surubim, pescada e pintado).
A contaminao por mercrio na Amaznia

Aps a sua utilizao no processo de extrao do ouro, o mercrio residual descartado nas margens e nos leitos dos rios, no solo, ou lanado na atmosfera durante o processo de queima do amlgama1 (Figura 1). Estando disponvel no meio ambiente, esse mercrio pode transformar-se no metilmercrio (ciclo do mercrio, Quadro 1). A metilao do mercrio o passo mais importante para a sua entrada na cadeia alimentar de organismos aquticos, maiores bioconcentradores desse metal. Hoje sabe-se que a velocidade de metilao realizada pelas bactrias funo de vrios fatores, como o baixo pH da gua, alta concentrao de matria orgnica dissolvida e baixo teor de material particulado, situao fcil de ser encontrada nos rios amaznicos. O pH do Rio Negro, por exemplo, particularmente baixo, chegando a 3,8. Cerca de 3 mil toneladas de mercrio utilizadas nos garimpos de ouro da Amaznia, ao longo dos ltimos 20 anos, vm sofrendo oxidao e metilao nas condies propcias das guas e sedimentos dos rios, contaminando as populaes ribeirinhas, atravs da ingesto de peixes. Existem diversas pesquisas realizadas na Amaznia abordando a contaminao da populao ribeirinha por mercrio, mencionadas em sua maioria no artigo de Barbosa et al. (1997). Em um perodo compreendido entre 1991 e 1993 foram analisadas amostras de cabelo de 270 ribeirinhos do rio Madeira, utilizando a espectrometria de absoro atmica com vapor frio (Quadro 2). O teor mdio de mercrio no cabelo desses indivduos foi 17,2 microgramas de mercrio por grama de cabelo (g/g), com valor mximo obtido de 303 g/ g. Foram analisados tambm cabelos de 51 pessoas da regio, mas com baixo consumo de peixe (controles). Para essas pessoas, o teor mdio foi de 4,1 g/g, nvel que pode ser considerado normal. Estudos semelhantes foram realizados em populaes ribeirinhas dos rios Tapajs (1986-1994 e 1993) e Negro (1998-1999). Os teores mdios obtidos foram, respectivamente, 18,6 g/g, 16,3 g/ Figura 1 Queima de amlgama em mercado de g e 20,3 g/g, e os valores mximos obtidos para Jacareacanga - Par. Foto de Antonio C. Barbosa.
Contaminao por mercrio e o caso da Amaznia 41
Quadro 2 Como determinamos o mercrio em amostras de cabelo, urina, peixe e sangue?
A amostra contendo ons de mercrio colocada no frasco reacional. A seguir, adiciona-se cido sulfrico e cloreto de estanho(II). Nesse momento os ons de mercrio so transformados em mercrio metlico: Sn2+ + Hg2+ Sn4+ + Hg0 Utilizando o ar como gs de arraste, o vapor de mercrio conduzido at o sistema de deteco (clula de observao e espectrmetro de absoro atmica). Aps a interao do vapor com a luz de comprimento de onda especfico do mercrio, no interior da clula de deteco, o vapor conduzido para um sistema de aprisionamento do mercrio. Quanto maior a quantidade de mercrio no vapor, maior ser a interao com a luz. possvel
montar um grfico de quantidade de luz absorvida (absorbncia) em funo da quantidade de mercrio. Para uma leitura feita no espectrmetro (absorbncia, Ai) obtm-se a correspondente quantidade de mercrio contida na amostra (xi), como mostrado abaixo.
essas populaes foram 176 g/g, 151 g/g e 59 g/g. O teor mdio de mercrio em cabelo obtido em vrios projetos para populaes da Amaznia foi de 19,1 g/g, considerado elevado, merecendo ateno especial dos rgos do governo responsveis pelo meio ambiente e sade da populao brasileira. A Tabela 1 mostra a situao dos teores de mercrio dos peixes piscvoros da Amaznia, de nvel trfico elevado. Os resultados so transcritos principalmente do trabalho publicado por Malm (1998). O teor mdio obtido para os piscvoros, 669 ng/g, est acima dos limites estipulados pela OMS. O consumo dirio de peixes, durante um longo perodo, correspondente a 200 microgramas de mercrio (isto , consumo de 500 gramas de peixe contendo 400 ng/g de mercrio), acarreta o acumulo de 50 g/g de Hg no cabelo (OMS, 1990). A Tabela 2 mostra a correspondncia entre o consumo dirio de mercrio e o teor no cabelo, e respectivos indicadores. So apresentados tambm, para efeito de comparao, os teores mdios de mercrio encontrados em algumas populaes ribeirinhas da Amaznia (Figura 2).
Tabela 1 Teores mdios de mercrio () em peixes piscvoros da Amaznia. Local N / (ng/g)
Solues propostas
A eliminao do metilmercrio e o desenvolvimento de sinais e sintomas de intoxicao dependem de fatores genticos ainda desconhecidos que, de certa forma, protegem Rio Madeira 370 850 o indivduo da intoxicao. Esses fatores esto relacionados Rio Madeira 154 665 com o sexo, a idade, hormnios, a taxa de hemoglobina e a Rio Madeira 251 634 capacidade de induo das metaIotionenas, que podem Rio Tapajs 118 498 funcionar como barreiras protetoras do crebro e sobretuRio Tapajs 212 499 do do cerebelo, onde o acmulo mais pronunciado. Rio Tapajs 73 511 Existem algumas propostas relacionadas ao controle e remediao da poluio do mercrio. No entanto, a Rio Tapajs 85 723 questo do mercrio passa antes por um processo de Rio Negro 113 780 educao ambiental de todos os agentes envolvidos: Rio Negro 214 635 garimpeiros, pescadores, ndios, ribeirinhos e principalTotal 1590 669 mente pela ao fiscalizadora da sociedade. A recupeN = nmero de amostras analisadas. rao das reas contaminadas por mercrio em Minamata foi obtida com medidas drsticas, como pesadas multas para a empresa poluidora, proibio de pesca, compensao financeira para os pescadores e dragagem. Enumeramos algumas propostas para o controle e remediao da poluio do mercrio no Brasil: uso de retorta e capelas nas casas de queima do amlgama; maior eficincia no processo de garimpagem: calha mais adequada; criao de centrais de bateiamento; reprocessamento dos rejeitos com altas concentraes de mercrio; recuperao das reas degradadas; educao ambiental e recomendao para ingesto de peixes de baixo nvel trfico; monitoramento da contaminao nos diversos compartimentos ambientais.
Tabela 2 Indicadores e sintomas em funo dos teores de mercrio. Indicador Consumo dirio de mercrio g/kg do indivduo Dose de referncia (EPA/OMS) Mximo permitido (FAO/OMS) Desenvolvimento anormal de crianas Sintomas sub-clnicos Sintomas clnicos parestesia (OMS 1976) Ribeirinhos da Amaznia 0,3 0,5 0,7-1,5 1,5-2,1 2,4-5,5 1,4 g/indivduo de 55 kg 16,5 27,5 38,5-82,5 82,5-115,5 132-302,5 77,0 Teores de Hg em cabelo (g/g)
4 7 10-20 > 20 > 50 19,1
EPA = Agncia para Proteo do Meio Ambiente EUA FAO = Organizao para Alimento e Agricultura Naes Unidas Contaminao por mercrio e o caso da Amaznia 43
Consideraes finais
O mercrio um metal altamente txico e encontra-se disseminado em rios e solos da Amaznia, em grande parte devido sua utilizao na recuperao do ouro em garimpos de forma indiscriminada e sem qualquer controle. Publicaes recentes, no entanto, comprovam tambm a presena natural do mercrio em algumas regies, sem histrico de atividade garimpeira, como o caso do Rio Negro. No Brasil, especialmente na Amaznia, o mercrio metlico, sob a forma de vapor, lanado na atmosfera pela queima do amlgama, enquanto no Japo o mercrio despejado diretamente na Baa de Minamata foi o metilmercrio. As condies dos rios da Amaznia, favorecendo a metilao do mercrio, sugerem um cenrio de contaminao contnua e crescente. Figura 2: Criana Kayp da aldeia Os resultados de pesquisas na Amaznia apontam para teoGorotire, uma das populaes ribeiri- res de mercrio preocupantes nos peixes piscvoros, com mdia nhas sob risco de contaminao por de 669 ng/g, acima, portanto, dos 500 ng/g considerados pela mercrio. Foto de Iara Brasileiro. OMS como limite mximo permitido para consumo. Como conseqncia desse resultado, tambm elevado o teor de Hg em amostras de cabelo da populao ribeirinha da Amaznia (mdia de 19,1 g/g), em cuja dieta o consumo do peixe predominante. Embora existam algumas propostas isoladas na tentativa de solucionar o extenso e grave problema da contaminao por mercrio no Brasil, especialmente na Amaznia, entendemos que o pontap inicial deveria ser uma grande campanha de conscientizao ambiental, a comear pelos principais agentes poluidores, os garimpeiros. Alguns cuidados deveriam ser tomados no processo de recuperao do ouro, evitando-se deixar resduos de mercrio no solo e no leito dos rios, procurando sempre queimar o amlgama1 mercrioouro em retortas, para que o vapor de mercrio no v para a atmosfera, assim evitando a degradao do meio ambiente na rea de garimpo.
Nota
1
O termo queima do amlgama refere-se ao processo de separao do mercrio metlico do amlgama mercrio-ouro, por aquecimento usando um maarico a gs.
Referncias bibliogrficas
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Para saber mais

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Um pouco de histria
preocupao em cuidar dos dentes remonta s mais antigas civilizaes, a exemplo dos gregos, romanos, rabes, maias e chineses. Celso (25 aC - 50 dC), que viveu em Roma, preconizava a extrao de dentes de leite para facilitar a erupo do dente permanente no lugar certo na arcada dentria. As atividades relacionadas aos tratamentos dentrios eram, inicialmente, exercidas por pessoas no qualificadas (ambulantes, ciganos, barbeiros, caixeiros-viajantes) e, posteriormente, j no sculo II da nossa era, por profissionais ligados medicina. O aprendizado das prticas odontolgicas seguiu os moldes das corporaes medievais. O indivduo que almejava aprender um ofcio associava-se a um mestre que lhe ensinava os segredos desse ofcio. Essa situao permaneceu inalterada por muito tempo, pois a primeira escola de odontologia do mundo foi criada nos Estados Unidos em 1840. Entre as prticas usadas para a conservao dos dentes, os dentifrcios ocupam um papel importante. O primeiro creme dental surgiu no Egito h cerca de quatro mil anos. Era um material base de pedra-pomes pulverizada e vinagre, que era esfregado nos dentes com pequenos ramos de arbustos. No sculo I da nossa era, os romanos acrescentaram a essa pasta mel, sangue, carvo, olhos de caranguejos, ossos modos da cabea de coelhos e urina humana, todos com a finalidade de deixar os dentes mais brancos. O primeiro dentifrcio comercial foi desenvolvido em 1850, nos Estados Unidos. Inicialmente na forma de um p, foi modificado posteriormente para a forma de pasta, com o nome comercial de Creme Dentifrcio do Dr. Sheffield. Um aumento da comercializao das pastas de
Roberto R. da Silva, Geraldo A. Luzes Ferreira e Joice de A. Baptista Instituto de Qumica da Universidade de Braslia, Braslia - DF Francisco Viana Diniz Faculdade de Cincias da Sade da Universidade de Braslia, Braslia - DF
Neste artigo so abordados alguns aspectos da qumica dos dentifrcios, destacando sua composio variada, bem como sua funo na limpeza e preveno das cries dentrias. Tambm feita uma pequena discusso sobre as restauraes acrlicas e com amlgamas.
dentifrcios, higiene bucal, amlgamas

dente ocorreu quando elas comearam a ser embaladas em tubos metlicos flexveis. Hoje, os dentifrcios podem ser encontrados na forma de p, de pasta (creme dental) e de lquido, embora os dentifrcios lquidos no sejam muito comuns em nosso pas. A funo primordial dos dentifrcios atuar como agente auxiliar na escovao, visando limpeza dos dentes. A relao entre alimentao, higiene bucal e preveno das cries o que veremos a seguir.
As cries dentrias e a alimentao

Na nossa boca existem milhares de microrganismos. Por causa de sua temperatura amena e constante de 36 C, de sua umidade permanente e pelo fluxo de nutrientes (alimentos) durante alguns perodos do dia, a boca pode ser considerada como um ambiente ideal para a proliferao de microrganismos. Qual a relao entre esses microrganismos, como por exemplo, as bactrias e as cries dentrias? A teoria que relaciona o aparecimento de cries com o desenvolvimento de colnias de bactrias na boca foi formulada, em 1890, por um cientista americano chamado W.D. Miller. A experincia que mostrou o elo entre bactrias e cries foi a seguinte: Miller colocou um dente extrado em um tubo, adicionou um pouco de saliva e um pedao de po. Com o passar do tempo observou que o dente se corroa. Quando ele aquecia a saliva, causando, portanto, a morte das bactrias, o dente no se corroa. A partir dessas e de outras observaes, Miller formulou a hiptese de que a crie resultava da produo de cidos orgnicos pelas bactrias orais a partir de um alimento fermentvel, como, por exemplo, o po. Hoje sabe-se que as bactrias vo lentamente formando um biofilme que se deposita sobre a superfcie do dente. Alimentando-se do acar contido nos alimentos (ou formado pela ao da saliva sobre outras substncias), as bactrias vo se multiplicando rapidamente, dando origem ao que se denomina placa bacteriana. O acar, ao ser metabolizado pelas bactrias, transformado em cidos orgnicos. Um deles o cido ltico. Os outros cidos, em quantidades pequenas, so o actico, o frmico e o succnico. Deve ser observado que mesmo em dietas pobres em acares constata-se tambm a formao de placas bacterianas.
Os cidos produzidos na fermentao (metabolismo) do acar pelas bactrias so os responsveis pelas cries. Mas como isso ocorre? O esmalte do dente (Figura 1) constitudo de um material muito pouco solvel em gua e cujo principal componente a hidroxiapatita - Ca5(PO4)3OH, um composto inico formado por ons Ca2+, PO43 e OH. Em um processo chamado desmineralizao, uma quantidade muito pequena de hidroxiapatita pode se dissolver, em processo descrito pela equao: Ca5(PO4)3OH(s) + H2O(l) 5Ca2+(aq) + 3PO43(aq) + OH(aq) Esse processo normal e ocorre naturalmente. O processo inverso, a mineralizao, tambm normal.
A mineralizao e a desmineralizao podem acontecer com rapidez diferentes. Durante a formao do dente (dentro do osso), ocorre somente a mineralizao. Quando o dente exposto ao meio bucal, a desmineralizao passa a ocorrer. Nos adultos, por sua vez, os dois processos podem ocorrer com a mesma rapidez, isto , atingem um equilbrio. Uma condio de equilbrio acontece quando duas reaes opostas entre si ocorrem com a mesma rapidez. No entanto, em crianas ou em adultos, se a concentrao de cidos torna-se muito elevada em um determinado ponto sobre a superfcie do esmalte, a rapidez da desmineralizao pode ser maior que a da mineralizao, conduzindo formao de uma crie dentria. Os principais fatores que determinam a estabilidade da apatita na presena da saliva so o pH e as concentraes dos ons clcio, fosfato e flor em soluo. A concentrao dos ons H3O+(aq), que altera o pH da saliva, uma das principais responsveis pela deteriorao dos dentes. medida que a placa bacteriana cresce, a concentrao dos cidos orgnicos produzidos pelas bactrias cresce, aumentando a concentrao dos ons H3O+(aq), segundo a equao: R-COOH(aq) + H2O(l) H3O+(aq)+ R-COO(aq)
Figura 1 O esmalte do dente constitudo de hidroxiapatita. Logo abaixo do esmalte est a dentina. Os nervos e os vasos sangneos esto localizados na polpa.
Os ons H3O+(aq) podem reagir com os ons OH(aq), produzidos na desmineralizao, levando formao de gua: H3O+(aq) + OH(aq) 2H2O(l) Os ons OH(aq) so essenciais no processo de mineralizao; sua neutralizao por ons H3O+(aq) reduz consideravelmente este processo. Se a desmineralizao se processa com uma dada rapidez e a mineralizao em uma rapidez muito menor, o resultado uma perda de material do dente. O pH normal da boca em torno de 6,8; a desmineralizao torna-se predominante a um pH abaixo de 5,5. A diminuio do pH na boca pode ser causada diretamente pelo consumo de frutas cidas e bebidas, ou indiretamente pela ingesto de alimentos contendo carboidratos fermentveis que permitem produo de cidos pelas bactrias. No caso da ingesto de um refrigerante contendo acar, o pH da boca pode atingir um valor abaixo de 5,5 aps 10 minutos. Ele retorna ao seu valor normal aps uma hora, quando o acar removido (ou consumido). O que pode ser feito para prevenir o aparecimento de cries? As pastas de dente desempenham um papel importante nesse processo preventivo, como veremos a seguir.
Os efeitos dos dentifrcios sobre os dentes

H um ditado que diz: Em dentes limpos no se formam cries. A limpeza dos dentes envolve a escovao com uso de dentifrcios. Mas, do ponto de vista da qumica, o que um dentifrcio? A principal funo do dentifrcio auxiliar na limpeza de superfcies acessveis dos dentes, retirando manchas e detritos e dificultando a formao da placa bacteriana. A composio bsica de dentifrcio em pasta geralmente envolve substncias que desempenham as funes de abrasivo ou agente de polimento, corante, espumante, umectante, aglutinante, edulcorante,
A qumica e a conservao dos dentes 47
solvente e agente teraputico. A composio tpica dos dentifrcios ilustrada na Tabela 1. Alm das substncias com essas funes, outras podem Componente % ser adicionadas: flavorizantes, espessantes, conservantes Abrasivo 20-55 e aromatizantes. Solvente (gua) 15-25 Do ponto de vista da funo do dentifrcio, os abrasivos Umectante 20-35 so os ingredientes mais importantes, por serem essenciais Espumante 1-2 para a limpeza adequada. Os abrasivos so ps insolveis em gua, geralmente sintetizados em laboratrio para Aglutinante 1-3 manter a uniformidade e tamanho das partculas. Os Corante e edulcorante 1-2 abrasivos mais comumente usados so: monoidrogenoAgente teraputico 0-1 fosfato de clcio (CaHPO4), carbonato de clcio (CaCO3), pirofosfato de clcio (Ca2P2O7), dixido de silcio (SiO2), xido de magnsio (MgO), metafosfato de sdio (NaPO3) e xido de alumnio (Al2O3). Um dentifrcio pode conter um ou mais tipos de abrasivos. A pasta de dente deve ser suficientemente abrasiva para remover manchas, mas no para desgastar demais o esmalte; sua ao deve proporcionar uma superfcie limpa e polida. Diferentes abrasivos promovem diferentes graus de polimento nos dentes. O espumante um detergente. Sua funo diminuir a tenso superficial da pasta, permitindo a penetrao nas fissuras, e auxiliar na remoo dos detritos da superfcie do esmalte. O espumante mais comum empregado em pastas o sulfato de sdio e laurila - H3C[CH2]10CH2OSO3Na. Os flavorizantes so leos com sabor que promovem um efeito refrescante (leo de hortel, por exemplo). O solvente usado a gua. Ela proporciona a consistncia desejada, mantendo o dentifrcio fluido; ao mesmo tempo solubiliza outros constituintes, como os corantes e os fluoretos. O umectante adicionado para impedir a secagem do dentifrcio (tal como acontece quando a tampa no recolocada no tubo, aps o uso) e melhora o aspecto e a consistncia do produto. Os umectantes mais comumente usados so a glicerina - C3H5(OH)3, o sorbitol - C6H8(OH)6 e o polietilenoglicol - HOCH2CH2-[OCH2CH2]n-OCH2CH2OH. O aglutinante includo para impedir a separao dos componentes lquidos e slidos e auxiliar na manuteno da consistncia do dentifrcio. No passado, gomas naturais eram usadas para este fim. Atualmente, so substitudas por materiais sintticos. Um exemplo a carboximetilcelulose. Os edulcorantes so substncias que conferem ao dentifrcio o sabor doce. Sacarose (acar comum) e outros carboidratos no podem ser usados como edulcorantes porque so metabolisados por bactrias, originando cidos. Os edulcorantes mais comumente usados so o sorbitol C6H8(OH)6 e a sacarina.
Tabela 1 Composio tpica de dentifrcios (porcentagens em massa).
Os agentes teraputicos tm funes especficas nos dentifrcios. Alguns so bactericidas (formol e triclosan). Outros so anticidos, como o bicarbonato de sdio - NaHCO3. Alguns dentifrcios
contm ingredientes que auxiliam na remoo das manchas causadas nos dentes pelo cigarro. Algumas pessoas possuem dentes hipersensveis (sensao de dor causada por alimentos quentes, frios ou azedos); nesses casos, os dentistas recomendam o uso de dentifrcios contendo nitrato de potssio (KNO3), ou citrato de sdio (C6H5O7Na3) ou cloreto de estrncio (SrCl2). O agente teraputico mais importante um composto fluorado. Testes tm demonstrado que o flor ajuda a proteger os dentes contra as cries, como ser visto adiante.
O flor e a preveno da crie

O fato de que compostos contendo flor tm efeitos sobre o esmalte dos dentes conhecido desde 1874. Naquela ocasio, um mdico na Alemanha observou mudanas nos dentes de ces quando compostos fluorados eram adicionados alimentao. Em 1902, um farmacutico holands anunciou a venda de um composto fluorado para fortalecer os dentes. Em 1908, dentistas norteamericanos observaram a presena de manchas nos dentes de crianas da cidade de Colorado Springs. Essas manchas foram atribudas presena de grandes quantidades de compostos fluorados na gua que abastecia a cidade. Daquela poca at os dias de hoje, muito se avanou na compreenso do efeito dos compostos fluorados sobre a preveno da crie. O princpio ativo nesse processo o on fluoreto, F. Este on interfere no equilbrio mineralizao/desmineralizao visto anteriormente: Ca5(PO4)3OH(s) + H2O(l) 5Ca2+(aq) + 3PO43(aq) + OH (aq) Ca5(PO4)3F(s) Na presena dos ons F, um outro equilbrio se estabelece, a saber: 5Ca2+(aq) + 3PO43(aq) + F(aq) Nesse processo uma nova substncia formada, a fluorapatita - Ca5(PO4)3F. O esmalte passa a ser, ento, um material modificado. Os ons fluoreto no substituem todos os ons OH. Uma pequena incorporao de ons F suficiente para alterar as propriedades do esmalte, tornando-o menos suscetvel ao ataque por cidos. Esse novo material, contendo uma mistura de hidroxiapatita Ca5(PO4)3OH e fluorapatita - Ca5(PO4)3F, denominado fluorohidroxiapatita. Os compostos de flor mais usados so o fluoreto de sdio (NaF), o fluoreto de estanho II (SnF2) e o monofluorfostato de sdio (Na4PO4F). A presena desse ltimo composto nos rtulos dos dentifrcios identificada pela sigla MFP (do ingls, meta fluor phosphate). A quantidade de flor presente nas pastas geralmente indicada em partes por milho (ppm). Assim, 1500 ppm de flor significam 1,500 mg de composto fluorado por grama de pasta (1,500 mg/g). Os dentifrcios, agindo em colaborao com a escova, auxiliam na limpeza dos dentes e possibilitam a incorporao de ons fluoreto ao esmalte. Essas duas aes tm contribudo fortemente para a preveno das cries. A Tabela 2 contm exemplos de alguns dentifrcios comerciais, indicando suas respectivas composies.
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Mesmo nos casos em que a crie acaba se formando, a qumica ainda tem propostas para atuar em prol do conforto humano, como visto a seguir.
Restaurao dos dentes: amlgamas e polmeros

Uma vez formada a crie, nosso organismo no capaz de restaurar o tecido lesado. Assim sendo, os dentistas tm que retirar o tecido lesado, preparar e desinfetar bem a cavidade e, ento, tap-la com um material que tenha propriedades tais como: boa resistncia fsica a atritos, boa resistncia qumica a cidos, pouca expansibilidade, cor prxima da cor natural dos dentes, bom acabamento, preo acessvel, etc. As restauraes de dentes so feitas usando basicamente dois tipos de materiais: os amlgamas e as resinas polimricas. Define-se como amlgama toda combinao do mercrio metlico com metais e/ou com ligas metlicas. Os amlgamas possuem excelentes propriedades fsicas e qumicas (resistncia ao atrito, pouca expansibilidade, reatividade lenta com cidos); quanto cor, eles deixam muito a desejar, por essa ser muito diferente da cor natural dos dentes. Os qumicos desenvolveram e colocaram disposio dos dentistas dezenas de ligas, cujos componentes principais esto indicados na Tabela 3. Nessas ligas, a prata reage com o estanho, formando o Tabela 3 Ligas metlicas mais comumen- composto Ag Sn, segundo a reao: 3 te usadas em odontologia e suas respectivas 3Ag(s) + Sn(s) Ag3Sn(s) composies (porcentagens em massa).
Metais Prata Estanho Cobre Zinco 50 % 66,7 a 74,5 25,3 a 27,0 0,0 a 6,0 0,0 a 1,9
A liga de prata-estanho (contendo o composto Ag3Sn) muito quebradia. Essa propriedade alterada adicionando-se quantidades variveis dos metais cobre e zinco. Ao se misturar a liga prata-estanho com o mercrio, no momento de tapar a cavidade, ocorre a seguinte reao: 8Ag3Sn(s) + 37Hg(l) 12Ag2Hg3(s) + Sn8Hg(s)
Curiosidades
Uma lenda dos assrios (sculo stimo antes de Cristo) dizia que uma crie era causada por uma minhoca que bebia o sangue contido nos dentes e que retirava seu alimento pela razes encrustadas no osso da mandbula. O homem de Neanderthal usava palitos obtidos de gravetos. Os romanos desenvolveram palitos refinados feitos de ouro e prata. Marco Polo, em sua viagem China em 1270, observou o hbito de homens e mulheres cobrirem os dentes com ouro, moldado no formato dos dentes. No se sabe se a funo era teraputica ou apenas cosmtica. O xido nitroso (N2O) foi usado como anestsico pela primeira vez em 1844 na extrao de um dente. O ter etlico (CH3-CH2-O-CH2-CH3) foi usado como anestsico pela primeira vez tambm na extrao de dentes em 1846. Se dermos uma mordida em um pedao de papel alumnio colocado em cima de uma obturao de amlgama em um dente nosso, sentiremos uma forte dor causada por uma corrente galvnica que pode chegar a at 30 A. O composto Ag3Sn usado em excesso. Assim, o amlgama um material complexo contendo os compostos metlicos Ag3Sn (que no reagiu por estar em excesso), Ag2Hg3, Sn8Hg, alm dos metais cobre e zinco. A despeito da discusso sobre os efeitos txicos causados aos seres vivos pelo mercrio (vide Qumica Nova na Escola, n. 12, novembro de 2000), pesquisas revelam que a contaminao proveniente de amlgamas relativamente baixa. O amlgama propicia mais vantagens do que desvantagens, principalmente no que diz respeito ao preo e durabilidade. Isso faz do amlgama um material de amplo uso na odontologia atualmente. O segundo tipo de material usado nas restauraes designado pelo nome de resinas polimricas ou simplesmente polmeros. O que so polmeros? Polmeros (do grego poli = muitos, meros = partes) so compostos de Pesquisas revelam que a cadeias muito longas formados pela repetio de unidades contaminao proveniente moleculares pequenas, chamadas de monmeros. Um polmero de amlgamas relativamuito usado em odontologia o polimetacrilato de metila, obtido mente baixa. O amlgama pela polimerizao do metacrilato de metila e/ou de outros propicia mais vantagens do monmeros derivados do metacrilato (Figura 2). que desvantagens, Essa reao de polimerizao ocorre na presena de principalmente no que diz catalisadores. H dois tipos de catalisadores usados: a luz respeito ao preo e ultravioleta e o perxido de benzoila. O monmero um lquido durabilidade viscoso e o polmero um slido resistente. Para modificar as propriedades do polmero, so misturados ao monmero, antes da colocao do catalisador, os chamados agentes de carga. Estes so substncias finamente pulverizadas, que servem para melhorar a resistncia fsica e qumica, a cor, evitar expanso durante a polimerizao, e facilitar o acabamento final aps ser colocado na cavidade do dente. Os agentes de carga mais comuns so o vidro, a slica, outros polmeros etc., todos finamente pulverizados. As partculas tm forma definida e medem de 1 m a 20 m de dimetro (1 m = 10-6 m).
A qumica e a conservao dos dentes 51
Figura 2 Reao de polimerizao do metacrilato de metila.
As resinas polimricas tm muitas vantagens sobre o amlgama. A principal delas a cor, que chega a ser idntica dos dentes, pois o dentista pode alterar esta propriedade pela adio de diferentes cargas. As principais desvantagens so o preo alto e sua menor durabilidade. Alm de serem usadas para a restaurao de cries dentrias, as resinas polimricas so empregadas na fabricao de dentes artificiais e de dentaduras.
Concluindo
A compreenso sobre o mecanismo de formao das cries permitiu o desenvolvimento de procedimentos para evit-las, incluindo-se a o uso de dentifrcios como auxiliar na escovao dos dentes. A variedade de pastas de dentes muito grande. Qual pasta devemos usar? impossvel uma nica pasta atender a todas as necessidades das pessoas. No entanto, entender um pouco sobre sua composio e funo pode nos auxiliar em algumas decises. Por exemplo, certas pessoas tm dentes com exposio da dentina, que muito mais macia e sensvel que o esmalte. Para essas pessoas recomendvel o uso de dentifrcios sem abrasivos. Entretanto, importante ressaltar que os dentifrcios no so agentes milagrosos que resolvero todos os problemas da sade bucal. Por outro lado, o fato deles conterem determinadas substncias com funes especficas no os torna produtos de consumo indispensveis. De fato, para alguns dentistas o uso de dentifrcios perfeitamente dispensvel. Entendem que uma boa escovao aps a ingesto de alimentos suficiente para a preveno das cries. Enfim, os dentifrcios so um material complexo, contendo substncias compatveis (que no reagem entre si, ou que reagem muito lentamente) com a finalidade de auxiliar a higiene bucal, com conseqente reduo das cries e tambm produzindo um hlito com odor agradvel.
Para saber mais

DUARTE, M. O livro das invenes. So Paulo: Cia das Letras, 1997. p. 81-82. LARA, E.H.G.; PANZERI, H.; OGASAWARA, M.S.; DEL CIAMPO, J.O. e MORAES, J.T. Avaliao laboratorial dos dentifrcios comerciais. Revista da Associao Brasileira de Odontologia, v. 4, n. 3, p. 176-183, 1996. SOUZA, J.R. e BARBOSA, A.C. Contaminao por mercrio e o caso da Amaznia. Qumica Nova na Escola, n. 12, p. 3-7, 2000. RING, M.E. Histria ilustrada da odontologia. Trad. de F.G. do Nascimento. So Paulo: Manole, 1998.
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RELATOS DE SALA DE AULA
A Formao de Equipes de Professores/ Pesquisadores como Forma Eficaz de Mudana da Sala de Aula de Qumica
emos conhecimento, tanto por experincia prpria como por relatos de outros educadores qumicos, de propostas de ensino que propiciam boa aprendizagem qumica j no ensino mdio. Entretanto, quando se escreve ou se discute sobre ensino/aprendizagem em qumica (dissertaes de mestrado, teses de doutorado, encontros de ensino de qumica, anlise de desempenho dos vestibulandos em qumica etc.), h uma nfase na baixa qualidade tanto das propostas de ensino (livros didticos mais usados) como da compreenso da cincia qumica, em particular por alunos do ensino mdio. propsito deste artigo relatar o efeito positivo de uma nova postura dos professores frente qumica que se ensina nas escolas, rompendo, em especial no primeiro ano do ensino mdio, com os esquemas tradicionais. A experincia foi realizada em escola pblica de Campinas, a Escola Estadual de Primeiro e Segundo Graus Professor Anbal de Freitas, por um grupo de professores pesquisadores da prpria escola coordenado por educador ligado ps-graduao em metodologia de ensino na Faculdade de Ensino da Universidade Estadual de Campinas (FE-UNICAMP).
Otavio Aloisio Maldaner Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Iju - RS Maria do Carmo Tocci Piedade EEPSG Anbal de Freitas, Campinas - SP
A seo Relatos em sala de aula constitui-se num espao a ser privilegiadamente ocupado por professores e professoras que atuam no ensino mdio e que socializando suas prticas, aprendizados e construes se empenham em tornar o ensino-aprendizagem em qumica cada vez mais significativo para as pessoas, para os grupos e para a sociedade. Este primeiro artigo trata de uma experincia vivenciada em uma escola pblica de nvel mdio, enfocando o tema Combusto como transformao qumica, centrada no desenvolvimento do pensamento qumico e na perspectiva da formao para a vida na sociedade. O artigo sugere uma metodologia e uma estrutura em sala de aula que, mais que proporcionar um contato superficial com a qumica, procura romper com os esquemas tradicionais de ensino, por meio do desenvolvimento e interao ativa dos alunos nos processos de construo do conhecimento qumico.
Repensando o ensino de qumica

H muitas razes para desejarmos uma boa aprendizagem qumica por parte das pessoas em geral. Chassot (1993), por exemplo, chama a ateno para a diferente leitura do mundo possibilitada s pessoas pelo conhecimento qumico. Essa viso mais ampla permite que os indivdios integrem-se sociedade de forma mais ativa e consciente. Com o conhecimento cientfico a sua disposio, cada indivduo atua de forma especfica sobre a natureza, modificando-a e modificando-se, segundo as teses do pensamento dialtico. Graas s interaes e
ensino/aprendizagem em qumica, ensino mdio, interao, mediao, linguagem qumica, aprendizagem e desenvolvimento, ensino e pesquisa, educao qumica
Repensando a qumica: a formao de equipes de professores/pesquisadores
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desenvolvimentos tornados possveis pelo conhecimento qumico, a natureza hoje se apresenta ao homem com feies muito diferentes. O prprio homem tambm j no o mesmo, depois do contato com sensaes e possibilidades antes impossveis. A partir da idia de que o pensamento do indivduo constitudo na interao social, mediado simbolicamente (Vygotski, 1978, 1988), elaboramos uma proposta de ensino de qumica adequada ao primeiro ano de ensino mdio e implementada na escola citada no decorrer de 1994. Trabalhamos conceitos pertinentes compreenso do fenmeno qumico em nosso meio, buscando um contexto diretamente relacionado vivncia das pessoas. Isso permitiria a concretizao dos conceitos que desejvamos ensinar e, ao mesmo tempo, possibilitaria reinterpretar/recriar as vivncias e o contexto j luz dos conceitos qumicos. Assim, estaramos possibilitando o desenvolvimento do pensamento dos alunos, preparando-os para aprender a cincia qumica. H um razovel consenso, entre os qumicos, de que o cerne da cincia qumica perceber, saber falar sobre e interpretar as transformaes qumicas da matria (ou das substncias) causadas pelo favorecimento de novas interaes entre as partculas constituintes da matria, nas mais diversas situaes. Como poderemos chegar a esse nvel de compreenso do fenmeno qumico? Muitos educadores/professores, atravs de suas aulas, ou autores, atravs de seus livros, pensam poder transmitir ou transferir seus prprios conceitos de qumica para seus alunos, por meio de definies do que seja matria, energia, substncia, reao qumica, fenmeno qumico, fenmeno fsico. O resultado dessa proposta de ensino de qumica bem conhecido! Nosso problema era como iniciar o ensino de qumica para que proporcionasse a possibilidade de aprender de fato a qumica. No nos satisfazia, de modo algum, que o aluno repetisse nossas definies ou nossos exemplos, usando apenas frmulas ou palavras vazias de significados. Queramos que as palavras ou Queramos que a palavra conceitos usados pelo aluno fossem dele ou constitussem seu ou o conceito que o aluno modo de pensar. Para conseguir isso, as palavras destinadas a usasse fosse dele, ou se tornar conceitos deveriam ser usadas normalmente pela constituisse o seu professora, com a conscincia de que o significado apreendido pensamento pelo aluno a princpio seria muito diferente do significado que o professor lhe atribua, ou do verdadeiro conceito qumico. As palavras seriam usadas e exerceriam a funo de conceitos, segundo Vygotski, at que esses se estabelecessem como tal: As palavras exercem a funo de conceitos e podem servir como meio de comunicao muito antes de atingirem o nvel de conceitos, caracterstico do pensamento plenamente desenvolvido. (1978) Os significados das palavras seriam negociados com os alunos enquanto eles estivessem em contato com o fenmeno em questo e/ou com o material sensorial. Esses significados se modificariam no decorrer das aulas at se tornarem conceitos qumicos com algum significado mais estvel, embora devessem receber muitos outros significados ainda, durante a formao qumica. O mesmo valeria para as frmulas qumicas.
Pensando a aprendizagem possvel: qumica como transformao A noo de qumica

Nossa percepo era de que o mundo fsico natural e o mundo tecnolgico poderiam proporcionar
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bons momentos de reflexo/interao com os alunos, possibilitando assim atriburem-se os primeiros significados cincia qumica ou qumica. Se fssemos professores tradicionais daramos uma definio para a qumica, e se fssemos professores tradicionais ingnuos acreditaramos que o aluno saberia o que qumica a partir dessa nossa definio, principalmente se ele respondesse certo na prova. Ns desejvamos dar tambm uma significao para a qumica, e sabamos que essa significao mudaria muito no decorrer dos anos de formao em qumica. A estratgia usada foi conversar com os alunos sobre os materiais a nossa volta, em termos de serem materiais naturais, ou artificiais (Bonadiman, 1987). Os alunos listaram, conforme suas percepes, materiais que tivessem caractersticas naturais, como o ar, a gua, a madeira, vegetais, terra etc., e materiais cuja natureza ou composio achassem ser artificial, como o giz, tintas, frmica, plsticos em geral, papel etc. A lista dos materiais (...) foi possvel discutir artificiais foi muito maior que a lista dos materiais naturais. algo sobre a funo social A lista de materiais artificiais e naturais permitiu discusses e cultural desse conheciinteressantes, como por exemplo a posio em que deveria mento humano, bem como ficar o ferro, a borracha, o vidro e outros. O mais importante o que significaria para que os primeiros significados para a qumica o conhecimento cada um dos alunos saber qumico, ou o que se faz com o conhecimento qumico coisas fundamentais em comearam a se formar quando a professora intermediou a disqumica cusso e comeou a ressaltar que na produo de tintas, plsticos, ferro, vidro etc. havia um conhecimento especfico e um modo prprio de pensar sobre a matria: a qumica. Ao mesmo tempo, foi possvel discutir algo sobre a funo social e cultural desse conhecimento humano, bem como o que significaria para cada um dos alunos saber coisas fundamentais em qumica.
A transformao qumica
Constituda a primeira noo sobre qumica, iniciou-se um estudo mais sistemtico da transformao qumica. Isso foi feito a partir do estudo detalhado da combusto como reao qumica. Alm de ser uma transformao qumica de grande importncia social e cultural, o fenmeno da combusto bastante presente na vivncia das pessoas, e sobre ele os alunos tinham muitas idias ou conceitos do cotidiano. A reao de combusto permitiria discutir facilmente algumas questes cruciais para se entender a reao qumica, como por exemplo: as condies para uma reao qumica ser iniciada, manuteno da transformao, consumo de substncias na reao enquanto se formam novas substncias, trmino da reao qumica com o consumo de uma das substncias reagentes. Desde o incio, havia a preocupao de no se proporcionar a falsa idia de reagente principal, muito freqente entre os estudantes. Queramos ressaltar a transformao qumica como resultado de algum tipo de interao que, no caso, envolvia o combustvel, o gs oxignio e a energia. Para que a interao pudesse ser entendida de acordo com os modelos propostos pelo conhecimento qumico, iniciamos de imediato a apresentao da frmula qumica das substncias envolvidas, ao lado das palavras com as quais se costuma design-las. Havia uma preocupao apenas com o sentido representacional das substncias reais pelas suas frmulas qumicas, e os alunos as usariam se achassem conveniente. Assim, o gs oxignio passou a ser representado tambm pela frmula qumica O2(g) e o etanol ou lcool comum por C2H6O(l). Essas frmulas significam muito para quem sabe qumica, mas para os iniciantes na matria representavam apenas as substncias. As palavras gs oxignio e etanol so signos verdadeiros, mesmo para os alunos iniciantes, porque possuem muitos significados, mas O2(g) e C2H6O(l) eram signos ainda muito
Repensando a qumica: a formao de equipes de professores/pesquisadores 55
pobres de significado para esses alunos. Muitos outros significados desses smbolos precisam ser negociados pelo professor, no decorrer da formao qumica, permitindo constituir um modo de pensar especfico da qumica. A conduo das atividades relativas combusto foi realizada conforme roteiro de trabalho descrito em livro didtico alternativo (Maldaner, 1992). Essas atividades permitiram que os alunos pensassem a combusto do etanol, da parafina e de outros combustveis como uma transformao qumica envolvendo tambm o gs oxignio presente no ar. Logo entenderam que a reao terminava se faltasse qualquer um dos Na formao do pensareagentes (ou o combustvel ou o gs oxignio presente no ar), mento qumico usaram-se e que os reagentes eram efetivamente consumidos, deixavam esses conceitos cotidianos de existir. O consumo do combustvel foi aceito com facilidade, para avanar em direo porque faz parte da experincia dos alunos (o gs de cozinha, abstrao necessria na o lcool combustvel, a gasolina etc. so sempre consumidos formao dos conceitos no dia-a-dia das pessoas). Na formao do pensamento qumicos qumico, esses conceitos cotidianos foram usados para avanar em direo abstrao necessria na formao dos conceitos qumicos. fundamental que em qumica se pense nos reagentes que deixam de existir nas transformaes enquanto outras substncias so formadas.
A mediao permite um novo pensamento

No incio da discusso, os alunos previram o trmino da reao apenas com o consumo total do etanol: a reao ou a combusto termina quando acaba o lcool. Essa sem dvida uma idia espervel, porque o pensamento est sendo conduzido pelos conceitos do cotidiano. A mediao da professora, levando os alunos a refletirem sobre a necessidade de participao do gs oxignio na manuteno da combusto, permitiu uma nova reflexo sobre a reao e a firmao de um novo conceito sobre a combusto. Dessa forma, permitimos um novo entendimento sobre um fenmeno muito comum e, ao mesmo tempo, o muito abstrato conceito de reao qumica adquiriu um significado mais concreto. As primeiras idias relacionadas a quantidades certas com que participam as substncias reagentes foram assim introduzidas, variando-se a quantidade de gs oxignio disponvel para a combusto. Para isso, cobriu-se o sistema em reao com frascos de vidro de diferentes tamanhos. O tempo em que a combusto ainda se mantinha dependia da quantidade de ar encerrada no frasco que cobria a chama. Essa atividade simples, possvel de ser realizada em qualquer sala de aula com o uso de materiais como lcool comum, tampinhas de garrafa, pedaos de vela, frascos de vidro comum e fsforo, permitiu a introduo de idias-chave para a compreenso do fenmeno qumico no dia a dia dos alunos. Para isso, foi fundamental a intencionalidade da professora em analisar o fenmeno da combusto sob o ponto de vista da cincia qumica. Foi atravs da negociao de uma nova linguagem para se falar sobre esse fenmeno to comum na vida das pessoas e, ao mesmo tempo, atravs da criao de um sistema representacional ou de um cdigo de sinais prprio da qumica que o novo pensamento comeou a se formar. fundamental que um sistema de signos qumicos e o prprio pensamento qumico se constituam para que possa ocorrer verdadeira aprendizagem qumica. Era essa a nossa preocupao central. A contribuio nova que desejamos trazer para o ensino de qumica justamente divulgar a eficcia do uso da linguagem qumica frmulas qumicas, equaes qumicas, o uso dos smbolos g para gs, l para lquido, s para slido, aq para substncias em soluo aquosa, frmulas que
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representam substncias etc. na organizao do pensamento qumico. Isso em geral relegado a um plano secundrio no ensino tradicional, introduzido no estudo das ligaes qumicas, no estudo sistemtico das equaes qumicas ou nas classificaes das reaes qumicas. Ns colocamos a linguagem qumica como preocupao central para a formao do pensamento qumico.
O papel do concreto na constituio do pensamento inicial em qumica

Ao introduzirmos a qumica no ensino mdio, tivemos tambm a preocupao de nos referir a situaes concretas, de modo que a frmula qumica apresentada se referisse substncia tambm presente, e o fenmeno representado se estivesse tambm realizando. assim que falamos da combusto do lcool comum (etanol), na presena do gs oxignio do ar, e em tais condies a reao deve ser iniciada com chama de fsforo, mesmo que os reagentes estejam em contato, na temperatura ambiente. Representamos ento: Etanol e gs oxignio e/ou C2H6O(l) e O2(g) Essas substncias estavam em contato e era visvel que a reao no se processava. Discutiuse, ento, a condio para que uma reao se processasse. No caso, era necessrio iniciar a reao atravs de chama, por exemplo. Ao se processar a reao qumica a combusto do etanol , crucial o entendimento de que as substncias originais deixam de existir e h produo de novas substncias. Isso muito diferente da idia de transformao do senso comum, em que a mesma essncia toma outra forma. O uso da seta () indicando a transformao qumica pode estar na verdade reforando uma idia de transformao no sentido fsico, no qumico. Por isso, seu significado, na linguagem qumica, deve ser muito bem definido. A seta indica, por um lado, uma situao antes da reao e uma situao depois, ou melhor, as substncias existentes antes da transformao qumica deixam de existir (ao menos parte delas) para dar lugar a novas substncias. Por outro lado, indica tambm o processo de produo de novas substncias (os produtos) custa do consumo das substncias reagentes. Os produtos no surgem do nada, mas das substncias reagentes, portanto tm algo a ver com elas. Refora-se, assim, a idia de que algo permanece no decorrer da transformao qumica: os tomos. Toda essa complexidade de entendimento do que seja realmente uma transformao qumica implica constituir um pensamento novo, s possvel pelo uso dos verdadeiros conceitos qumicos. Mas pensamento e conceito se constituem mutuamente no sujeito, conforme Vygotski (1978). No incio, as palavras e os smbolos ainda no so verdadeiros conceitos, mas exercem a funo de conceitos para o pensamento poder se constituir, diz Vygotski. Isso foi possvel conjugar no estudo da equao qumica que representava a combusto do lcool. Foi relativamente fcil perceber o consumo do lcool e do gs oxignio na reao, devido discusso sempre mediada pela professora e aos conhecimentos anteriores dos alunos. Os dois principais produtos, gua e gs carbnico (combusto completa), tambm foram detectados facilmente, em atividades simples (uso de gua de cal e papel indicador com cloreto de cobalto). A representao do fenmeno da combusto do lcool foi feita para facilitar a constituio do pensamento e dos conceitos qumicos junto aos alunos, como vimos. Ela pode ser mais descritiva, como pode ser visto no Quadro 1, expressando uma seqncia mais observvel (I) ou mais abstrata, atravs da simbologia qumica usual (III). A representao mais usual da qumica (III), embora incompleta por no contemplar ainda o
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Quadro 1
(I) As substncias etanol (C2H6O(l)) e gs oxignio (O2(g)), em contato, reagem entre si ao se iniciar a combusto com uma chama (fsforo aceso). Essas substncias so consumidas e a reao continua at que um dos reagentes termina. medida que os reagentes so consumidos h a formao de gua (H2O(l)) e gs carbnico (CO2(g)); (II) Etanol e gs oxignio iniciada a reao com chama gua e gs carbnico (III) C2H6O(l) + O2(g) em certas condies H2O(l) + CO2(g)
acerto de coeficientes, permitiu mediar alguns novos significados junto aos alunos, exatamente por adotar uma simbologia prpria da qumica. A professora chamou a ateno para os smbolos (letras) que compem as frmulas qumicas (C para carbono, H para hidrognio e O para oxignio), enfatizando que os mesmos smbolos que aparecem nos reagentes aparecem nos produtos, embora em arranjos diferentes. O principal : no apareciam smbolos novos! A preocupao foi apenas com o tipo de smbolo, no com o nmero de vezes que este aparecia. Esses smbolos (letras), que representam estruturas mais fundamentais e que no se modificam na transformao qumica, passaram a ser chamados tomos.
A participao do aluno na conduo da aula

Aps essa primeira atribuio de significados representao da transformao qumica, a professora solicitou que os alunos listassem combustveis mais comuns aos quais ela daria uma frmula qumica que pudesse represent-los. Os alunos listaram gs de cozinha, gasolina, leo diesel, querosene, madeira, metanol, gs natural, vela etc. Antes de mostrar uma possvel frmula qumica para representar esses combustveis, a professora informou aos alunos que os combustveis por eles listados eram na verdade misturas complexas de vrias substncias combustveis e que, portanto, no haveria uma frmula nica para representlos. O gs de cozinha, por exemplo, uma mistura constituda principalmente por gs propano (C3H8(g)), gs butano (C4H10(g)) e uma pequena quantidade de monxido de carbono (CO(g)). Nos outros combustveis tambm havia vrias substncias, e decidiu-se que ela os representaria por um dos componentes mais significativos. Isso permitiria avanar um pouco mais na compreenso da reao qumica de combusto (Quadro 2). Logo os alunos perceberam que o smbolo C e H eram comuns s diversas substncias representativas dos combustveis mais comuns. Tornava-se ento possvel mediar a atribuio pelos alunos de novos significados s reaes de combusto. Voltando representao (III) da combusto do etanol, a professora mostrou que o gs oxignio, em sua reao com os combustveis, possibilitara a formao das substncias novas CO2(g) e H2O(l). Isso podia acontecer sempre, desde que houvesse gs oxignio suficiente nas reaes de combusto, ou seja, desde que essas reaes fossem completas. A condio era que houvesse C e H nos combustveis. A partir da, ficou muito fcil aos alunos perceber que os combustveis comuns, quando queimam, produzem CO2(g) e H2O(l), desde que tenham em suas frmulas C e H (smbolos ou tomos). Um teste confirmatrio dessa previso foi realizada atravs da combusto da vela (C25H52(s)). Foi possvel
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detectar CO2(g) e H2O(l). Ou seja, aps duas semanas de aula (seis horas) os alunos conseguiram falar da reao de combusto usando perfeitamente a linguagem qumica inicial, falando em reagentes, produtos, condies para ocorrer a combusto, consumo de reagentes (deixavam de existir), produo de substncias novas, permanncia dos smbolos ou conservao deles no decorrer da reao, escrita das equaes de combusto de substncias que possussem apenas C, H e O em suas frmulas. A seguir, a professora sugeriu a existncia de outros combustveis, como o carvo (essencialmente carbono ou C(s)) e o gs hidrognio (H2(g)). Os alunos foram capazes de representar, por equao qumica usual, a combusto dessas substncias. Na discusso sobre problemas ambientais causados por combusto dos combustveis fsseis (petrleo e seus derivados, carvo mineral etc.), logo apareceu a questo do enxofre e o efeito de gases do enxofre no meio ambiente (chuva cida). A professora possibilitou a primeira anlise desse efeito utilizando conceitos qumicos j em formao. Informou que o smbolo do enxofre S e que o produto lanado na atmosfera, causador da chuva cida, era o SO2(g). Como seria isso possvel? Constatamos que os Logo os alunos foram capazes de prever que o enxofre devia alunos comearam a usar fazer parte, de alguma forma, dos combustveis mais usuais, perfeitamente o pensado contrrio o SO2(g) no poderia se formar. Constatamos que mento qumico, mediado os alunos comearam a usar perfeitamente o pensamento pela linguagem qumica e qumico, mediado pela linguagem qumica e por alguns por alguns conceitos em conceitos em fase ainda muito inicial de desenvolvimento. Este fase ainda muito inicial de , em nossa opinio, o ponto chave para uma verdadeira formao aprendizagem qumica. Um episdio muito interessante veio corroborar nossa assertiva de que os alunos j estavam constituindo seu pensamento qumico: aps uma notcia/ reportagem na TV sobre o desenvolvimento de uma tcnica para produzir diamantes artificiais a partir do lcool comum (etanol), um aluno usou o modelo de transformao qumica, sem ser a combusto, para comentar como entendera a notcia. Segundo ele, a produo do diamante s seria possvel porque havia carbono (C) na composio do etanol. O problema seria isolar esse carbono (C) do H e do O e depois produzir, de uma forma ou outra, o diamante. Vemos que o aluno usou uma informao a partir de seu cotidiano ou da escolarizao do primeiro grau: o diamante carbono. Com o desenvolvimento do pensamento qumico mediante o uso da simbologia e dos conceitos qumicos em formao, conseguiu constituir o raciocnio, e isso que importa! Outras informaes como isolar o carbono no lcool, ou produzir o diamante a partir do
Quadro 2
gs de cozinha gasolina querosene leo diesel madeira vela propano/butano/mon. de C octano dodecano pentadecano celulose parafina C3H8 / C4H10 / CO C8H18 (l) C12H26 (l) C15H32 (l) C6H10 (s) C25H52 (s)
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carbono esto disponveis na literatura. A fala do aluno mostrou que o raciocnio qumico estava se constituindo. Era o que buscvamos com nossa proposta.
Como prosseguir com nosso programa?

Sem a preocupao de relatar com mincias a seqncia de um programa que aborde conceitos fundamentais em qumica, passaremos a registrar alguns itens desenvolvidos nas aulas do primeiro semestre de 1994, conforme programa decidido pelo grupo de professores, sempre com a preocupao de superar o ensino tradicional de qumica, comprovadamente ineficiente para a maioria dos estudantes do ensino mdio. Devido formao constante de compostos binrios do elemento oxignio com outros elementos (C, H, S, N, Fe, Mg etc.), conforme observado nas combustes, passou-se a estudar esses compostos, genericamente denominados xidos. Esses compostos so muito abundantes, e muitos deles tm grande importncia no dia-a-dia das pessoas. Ao mesmo tempo, os significados para os conceitos como elemento, substncia elementar, composto qumico etc. passaram a ser percebidos. Os alunos passaram a representar todas as substncias elementares, ao menos as mais importantes, com base na tabela peridica e nas informaes da professora. Esta intermediou a frmula qumica e o estado fsico mais comum das substncias elementares. Isso foi fundamental para a distino, importante em qumica, entre elemento e substncia elementar. Dada a frmula do xido xido de magnsio (MgO(s)), por exemplo , os alunos conseguiam escrever a equao qumica da possvel reao de sntese desse composto a partir das substncias elementares: Mg(s) + O2(g) MgO(s) Como essas equaes de sntese de xidos so muito simples, j foi possvel introduzir o acerto de coeficientes. Partindo da reao de combusto e da equao qumica que a representa, bem como das equaes de sntese dos xidos, discutiu-se a conservao de massa nas reaes qumicas e a proporo em massa com a qual participam os elementos em uma frmula qumica. Esses assuntos so em geral estudados na qumica do ensino mdio como Leis de combinao qumica. Analisandose a conservao dos tomos na transformao qumica, tornou-se fcil discutir a conservao de massa (lei de Lavoisier). Com dados da anlise elementar em massa dos elementos em um composto, estudou-se a lei das propores definidas (lei de Proust). Isso j permitiu a introduo da primeira teoria atmica (Dalton). O tomo de Dalton foi suficiente para interpretar as reaes qumicas em termos de conservao de massa e em termos da proporo com a qual os elementos participam na formao de um composto. Em todos esses estudos a equao qumica foi referncia constante para as transformaes, adquirindo assim novos e importantes significados. A introduo de outras teorias e modelos de explicao do fenmeno qumico ser discutida em outro artigo que esperamos poder publicar em breve.
BONADIMAN, H.; MALDANER, O.A.; ZANON, L. Cincias 8a Srie, proposta alternativa de ensino. Iju, Ed. Uniju, 1987, 3a edio. CHASSOT, A.I. Catalisando transformaes na educao. Iju, Ed. Uniju, 1993. MALDANER, O.A. Qumica 1 - Construo de conceitos fundamentais. Iju, Ed. Uniju, 1992. VYGOTSKI, L.S. Pensamento e linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1978. VYGOTSKI, L.S. A Formao Social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1988.
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ensino de qumica, muitas vezes, tem-se resumido a clculos matemticos e memo rizao de frmulas e nomenclaturas de compostos, sem valorizar os aspectos conceituais. Observa-se a ausncia quase total de experimentos que, quando realizados, limitam-se a demonstraes que no envolvem a participao ativa do aluno, ou apenas os convidam a seguir um roteiro, sem levar em considerao o carter investigativo e a possibilidade de relao entre o experimento e os conceitos. No se pode, entretanto, colocar, nica e exclusivamente, a culpa dos problemas do ensino de qumica nos professores. H um conjunto complexo de causas, j analisado na literatura pertinente. Dentre eles, possvel citar os cursos de formao deficientes, que reforam a aprendizagem passiva pelo formato expositivo das aulas de modo que os futuros professores tornam-se mais habituados recepo de conhecimentos que ajudar a ger-los (Carvalho e GilPrez, 1995, p. 69). A no-contextualizao da qumica pode ser responsvel pelo alto nvel de rejeio do estudo desta cincia pelos alunos, dificultando o processo de ensino-aprendizagem. Fechando um crculo, terrivelmente pernicioso para a aprendizagem dos contedos qumicos, temos uma formao ineficiente que no prepara os professores para a contextualizao dos contedos (Zanon e Palharini, 1995). A contextualizao do ensino, por outro lado, no impede que o aluno resolva questes clssicas de qumica, principalmente se elas forem elaboradas buscando avaliar no a evocao de fatos, frmulas ou dados, mas a capacidade de trabalhar o conhecimento (Chassot, 1993, p. 39). Considerando especificamente o ensino de cintica qumica, constatamos que as atividades didticas, mui-
Jozria de Ftima Lemos de Lima e Maria do Socorro Lopes Pina Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco, Recife - PE Rejane Martins Novais Barbosa e Zlia Maria Soares Jfili Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife - PE
A contextualizao no ensino busca trazer o cotidiano para a sala de aula, ao mesmo tempo em que procura aproximar o dia-a-dia dos alunos do conhecimento cientfico. Tais aes, em disciplinas complexas como a qumica, so extremamente importantes. Este artigo exemplifica a utilizao da conservao dos alimentos no ensino de cintica qumica por duas professoras do ensino mdio.
cintica qumica, contextualizao, conservao de alimentos

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tas vezes, so baseadas em aulas expositivas, que no levam em conta nem os conhecimentos prvios nem o cotidiano dos alunos. Isso torna o ensino desse tpico desmotivante e o discurso do professor tomado como dogma de f. Os livros didticos, por sua vez, no vm trazendo contribuies relevantes para mudar esse quadro. A proposta central deste trabalho apresentar alternativas dinmicas para a construo de conceitos de cintica qumica, a partir de experimentos sobre conservao de alimentos.
Descrio do experimento
O trabalho foi desenvolvido com duas turmas de 3a srie do ensino mdio de duas escolas da rede estadual. Inicialmente participaram 50 alunos, sendo 22 da Escola A e 28 da Escola B. Para a anlise dos resultados foram considerados apenas os alunos que participaram de todos os momentos do trabalho (20 de cada escola). No primeiro momento foi utilizado um questionrio para o levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos contendo as seguintes questes: Por que os alimentos se estragam? Que processos podem ser utilizados para evitar que se deteriorem? Como esses processos atuam? Na sua casa so utilizadas tcnicas de conservao de alimentos? Quais? Voc conhece algum aditivo alimentar? Cite-o? Voc acha importante o uso de aditivos alimentares? Por qu? Em seguida, os alunos foram distribudos em grupos de quatro componentes, para realizao da interveno-didtica, que constou de trs etapas. Na primeira etapa, buscou-se investigar a influncia dos aditivos na conservao dos alimentos. Os alunos fizeram previses a respeito do que acontece com uma polpa de tomate e com o fgado bovino, aps trs dias nas condies descritas nos Quadros 1 e 2. Em seguida os grupos prepararam amostras para a realizao do experimento, de acordo com o roteiro a seguir.
Roteiro Material necessrio

fgado cru polpa de tomate 12 copinhos descartveis por grupo
Quadro 1 Polpa de tomate 1. puro 2. com acar 3. com cido benzico Quadro 2 Fgado cru 1. sem aditivo 2. com sal 3. mergulhado no leo 62 Coleo Explorando o Ensino, v. 5 - Qumica Recipiente aberto Recipiente fechado Recipiente aberto Recipiente fechado
Quadro 2 Recipientes abertos (mpares ) 1. uma medida de polpa de tomate puro 3. uma medida de polpa de tomate com meia medida de acar 5. uma medida de polpa de tomate com uma pitada de cido benzico 7. uma poro de fgado cru 9. uma poro de fgado cru com meia medida de sal 11. uma poro de fgado cru com duas medidas de leo Recipientes fechados (pares ) 2. uma medida de polpa de tomate puro 4. uma medida de polpa de tomate com meia medida de acar 6. uma medida de polpa de tomate com uma pitada de cido benzico 8. uma poro de fgado cru 10. uma poro de fgado cru com meia medida de sal 12. uma poro de fgado cru com duas medidas de leo
sal acar leo cido benzico papel alumnio (para fechar os recipientes. Ateno: os recipientes no ficam completamente fechados, mas essa forma de fechamento j suficiente para garantir a possibilidade de observao) lpis de cor 4 colheres-medida (5 mL) por grupo
Procedimento
1. Numerar cada copinho de 1 a 12. 2. Em cada copinho, colocar as amostras de acordo com a tabela abaixo. 3. Fazer anotaes referentes a cor, cheiro, consistncia etc. durante trs dias. 4. Em seguida, discutir com o grupo os resultados obtidos levando em conta as anotaes anteriores. As observaes dos alunos sobre o experimento foram registradas numa tabela na qual descreveram as mudanas ocorridas nas amostras tais como: cor, consistncia e cheiro. Foram tambm solicitados a ilustrar as observaes, desenhando e pintando de acordo com o que estava sendo observado. Aps os trs dias de observao, os alunos, em grupo, fizeram uma comparao entre as suas previses sobre o experimento e o que realmente aconteceu. Os grupos discutiram os resultados e escreveram suas concluses. Logo aps a discusso nos pequenos grupos, iniciou-se a discusso no grande grupo (professoras e alunos) para sistematizar os contedos trabalhados. No incio, os alunos apresentaram certa dificuldade para expressarem suas concluses mas, aos poucos, a discusso foi ficando mais rica com o aumento do nmero de alunos participantes. Nas duas turmas as discusses giraram em torno de quais aditivos eram melhores para a conservao dos alimentos, visto que nenhuma das substncias utilizadas como aditivos conservava os alimentos indefinidamente. Por essa razo, na terceira etapa foi rediscutida a eficincia dos aditivos. Na segunda etapa, pretendeu-se verificar a influncia da temperatura na atividade enzimtica e solicitou-se aos alunos que citassem alguns aditivos relacionando-os s suas funes, vantagens e desvantagens. Os alunos, nos mesmos grupos da primeira etapa, receberam o roteiro para realizao
A contextualizao no ensino de cintica qumica 63
do experimento proposto por Silva e Silva (1997, p. 53); utilizaram fgado bovino, batata e gua oxigenada, para evidenciar a velocidade da reao de decomposio da gua oxigenada, acelerada pela enzima catalase em diferentes temperaturas, atravs da sada do gs oxignio. Aps o trmino do experimento, os alunos permaneceram nos grupos para encontrarem justificativas para o observado. Sobre o papel do fgado e da batata na reao, alguns perguntavam: Por que no esto saindo mais bolhas? Ser que a superfcie do fgado queimou? Ser que todo o oxignio j saiu? Para responderem a essas perguntas, as professoras prepararam outra amostra de gua oxigenada e adicionaram um pedao de fgado cru, retirado da amostra na qual no se observava mais a sada de bolhas. Os alunos observaram a reao e disseram que a catalase ainda estava presente no pedao do fgado, confirmando o papel da catalase na acelerao da velocidade de reao. Para que os alunos percebessem bem a diferena na velocidade de reao, foi necessrio bastante cuidado com os congelados devido temperatura ambiente (oscilando entre 25 C e 30 C). A superfcie da batata e do fgado congelados rapidamente descongelava, dificultando, em alguns casos, a visualizao. possvel evitar esse problema mantendo a gua oxigenada em banho de gelo antes e durante o experimento, de maneira que os alunos possam perceber a influncia da temperatura na velocidade da reao. Isso tambm evita que eles associem o resultado somente diferena de temperatura do catalisador, excluindo a importncia da diferena de temperatura do meio reacional. Assim, alertamos os alunos sobre a influncia da temperatura na velocidade de reao catalisada por enzimas, retardando ou acelerando a deteriorao dos alimentos. Finalmente, na terceira etapa, foi feita a sistematizao dos conceitos vivenciados. Foram ento distribudos aos grupos alguns rtulos de produtos alimentares, para que identificassem os aditivos contidos naqueles alimentos. Os alunos sentiram dificuldade em identificar os aditivos, por serem escritos em cdigos. Com o auxlio das professoras, os alunos relacionaram os aditivos encontrados e escreveram-nos no quadro. Receberam uma tabela com o Cdigo de Rotulagem - D.O.U. 17/02/ 1976 - e foram orientados a identificar os aditivos por meio da leitura dos rtulos. A leitura descodificada dos rtulos dos alimentos permitiu uma reflexo crtica sobre os diversos alimentos consumidos. Em seguida, foi conduzida uma discusso no grande grupo (professoras e alunos), tendo como objetivo a sistematizao de todos os contedos trabalhados na interveno didtica. O trabalho foi concludo com a leitura de um texto elaborado pelas professoras sobre conservao de alimentos, seguida de discusses e explicaes. Foi aplicado um questionrio contendo questes, semelhantes s da sondagem inicial, acrescido de mais duas envolvendo um maior grau de complexidade, visando a avaliar a compreenso dos alunos sobre os conceitos abordados aps a interveno-pedaggica.
Por que os alimentos se estragam?

Muitos alunos, no incio, s relacionavam a deteriorao dos alimentos com armazenamento, temperatura e tempo cronolgico. Manter em local adequado, no coloc-los em pilhas altas, etc. Cuidar bem dos alimentos, e colocar no freezer ou congelador para que se conservem por mais tempo. Aps a interveno didtica, observou-se um enriquecimento nas respostas dos alunos que passaram a considerar como fatores preponderantes para a deteriorao dos alimentos a ao dos microorganismos, e a no utilizao de aditivos.
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Porque, com o tempo, os alimentos adquirem fungos e bactrias destruindo o alimento. Porque alguns no possuem aditivos ou esto submetidos a temperaturas elevadas. Em temperaturas baixas os alimentos se conservam melhor.
Como evitar a deteriorao dos alimentos?

Na anlise das respostas ao primeiro questionrio, observamos que apenas cerca de 30% dos alunos citaram processos para conservar os alimentos baseados em suas experincias cotidianas, entretanto no conseguiram explicitar a atuao dos processos. Colocam-se os alimentos no congelador; sal e leo tambm. Deixar frutas e verduras na geladeira, salgar a carne para durar mais tempo etc. Aps a interveno didtica, quando os alunos foram questionados sobre os processos para evitar a deteriorao, foi observada uma evoluo nas suas respostas, caracterizada pela diminuio do percentual de alunos que no responderam. Com relao atuao dos aditivos, a evoluo no foi to acentuada, mas, podemos considerar significativa em virtude da complexidade do assunto, pois, para explicar a atuao dos processos de deteriorao dos alimentos, faz-se necessria uma viso microscpica dos processos que interferem na multiplicao e morte de microorganismos, como tambm o controle das reaes enzimticas. Colocar o alimento no freezer retarda a ao dos microrganismos; usar conservantes diminui a velocidade da reao, ou seja, o alimento ir se conservar por mais tempo. Interessante ressaltar que as respostas da Escola A (classe mista) foram dadas pelas alunas. Os alunos (rapazes) acharam que este assunto s dizia respeito s mulheres. Dos sete alunos (rapazes) da Escola A, apenas dois responderam. Na Escola B, formada apenas por alunas, no foi observado esse problema.
Tcnicas de conservao de alimentos

Inicialmente, quando os alunos foram questionados sobre as possveis tcnicas de conservao de alimentos utilizadas em suas casas, grande parte respondeu: refrigerao, congelamento e armazenamento em locais secos e arejados. Apenas uma minoria (5%) no respondeu a questo. Aps a interveno didtica, as respostas foram mais ricas, considerando-se que, alm da temperatura (refrigerao e congelamento) e armazenamento, os alunos citaram tambm os aditivos.
Funo e importncia dos aditivos

Inicialmente, a maioria dos alunos (95% da Escola A e 60% da Escola B) no soube responder a questo sobre aditivos. Os poucos alunos que responderam citaram como aditivos apenas os temperos caseiros, por exemplo: Sal para salgar a carne e dar sabor; colorau para dar cor aos alimentos; tempero e alho para dar gosto comida. Aps a interveno didtica, foi verificada uma evoluo conceitual significativa, no que diz respeito s funes e importncia dos aditivos. Os aditivos atuam protegendo os alimentos dos microrganismos e deixando inalterados a cor, o aroma, a consistncia, a umidade etc.
A contextualizao no ensino de cintica qumica 65
Demora mais tempo... pode ser transportado sem medo de se estragar o alimento. O uso em excesso pode causar cncer no estmago.
Como acelerar e/ou retardar as reaes?

Logo aps a interveno didtica, foi observada uma evoluo significativa nas respostas dos alunos, que atriburam a acelerao ou retardamento da deteriorao dos alimentos influncia da temperatura ou ao uso de aditivos. Se os alimentos no tiverem um conservante estragaro mais rapidamente; caso contrrio o conservante retardar a velocidade com que o alimento se estragar Um ms aps a terceira etapa, tendo o contedo sido concludo pelas professoras, cerca de 60% dos alunos passaram a considerar que no somente as reaes de deteriorao dos alimentos podem ser controladas como tambm outras reaes qumicas (enferrujamento, digesto, ao da gua oxigenada nos ferimentos etc). A anlise final da pesquisa revelou que possvel a contextualizao de conceitos cientficos valorizando os conhecimentos prvios, a experimentao, as interaes entre aluno-aluno e alunoprofessor. Foi verificado que a compreenso dos contedos se fez de maneira mais efetiva e extremamente gratificante, observando-se um crescente nvel de participao dos alunos nas aulas, e demonstrao de maior prazer. Apesar de algumas dificuldades enfrentadas, como tempo disponvel para as aulas e alunos, que inicialmente no acreditavam que estavam estudando qumica, confirmamos a importncia de os alunos terem um papel ativo no processo de ensino-aprendizagem, permitindo assim uma evoluo conceitual. Outro aspecto observado foi a possibilidade de instrumentalizar os alunos para a tomada de decises baseadas nos conhecimentos adquiridos nas aulas de qumica. No caso do estudo de aditivos alimentares, os novos conhecimentos facilitaram a compreenso das implicaes do uso de aditivos para a comercializao dos produtos e para a sade e possibilitaram decises sobre a escolha de alimentos. Chassot (1995) e Santos e Schnetzler (1996) concordam que papel da escola desenvolver a capacidade de tomada de deciso, formando cidados mais crticos. Numa avaliao realizada pelos alunos aps a interveno, eles reconheceram a utilidade da cintica qumica na vida prtica e tambm a eficcia da metodologia aplicada, ao afirmarem que: Ns tivemos mais liberdade de aprender formulando nossas prprias opinies. Gostei de estudar cintica qumica simplesmente porque foi ensinada de uma forma diferente. A maneira como aprendemos conservao de alimentos, em aulas prticas, foi bastante agradvel. Gostei de estudar cintica, porque aprendi como acelerar e retardar uma reao.
Concluses
Podemos concluir que os resultados dessa interveno didtica indicam que a contextualizao de atividades experimentais pode ser uma boa forma de contribuir para a melhoria do ensino de qumica. Entretanto, gostaramos de salientar que isso no deve implicar a separao da atividade experimental do processo de desenvolvimento dos conceitos qumicos pertinentes ao tema abordado.
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CARVALHO, A.M.P e GIL-PREZ, D. Formao de professores de cincias. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1995. . CHASSOT, A.I. A cincia atravs dos tempos. So Paulo: Moderna, 1995. CHASSOT, A.I. Catalisando transformaes na educao. Iju: Uniju, 1993. SANTOS, W.L.P e SCHNETZLER, R.P Ensino de qumica e cidadania. Qumica Nova na Escola, n. 4, p. 28. . 34, 1996. SILVA, E.R. e SILVA, R.R.H. Conservao de alimentos. So Paulo: Scipione, 1997. ZANON, l.B. e PALHARINI, E.M.A Qumica no ensino fundamental de cincias. Qumica Nova na Escola, n. 2, p. 15-18, 1995.
Para saber mais

BOBBIO, F.O. e BOBBIO, P Introduo qumica dos alimentos. 2 ed. So Paulo: Livraria Varela, 1995. .A. SANTOS, W.L.P e SCHNETZLER, R.P Educao em qumica: compromisso com a cidadania. Iju: Uniju, . . 1997. TRAMBAIOLLI NETO, E. Alimentos em pratos limpos. So Paulo: Atual, 1994.
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Eva Teresinha de Oliveira Boff Departamento de Biologia e Qumica da UNIJU, Iju - RS Marli Dallagnol Frison Escola Estadual de 2 Grau Rui Barbosa e Departamento de Biologia e Qumica da UNIJU, Iju - RS
O presente relato refere-se a uma experincia desenvolvida junto a uma escola do nvel mdio, com enfoque na introduo ao estudo da estrutura da matria.
transformao qumica, estrutura da matria, ensino-aprendizagem, interao

contato e convivncia com diversos materiais e transformaes esto presente desde os primeiros momentos de nossa vida. Fazem parte de nosso cotidiano, constituindo e transformando tudo o que existe. Nosso corpo, por exemplo, um conjunto de substncias que interagem de modo peculiar. Nossas atitudes, estmulos e sensaes so resultado de interaes qumicas que nos passam despercebidas. So inmeras as possibilidades de se estabelecer inferncias como essa, no entanto lamentvel que muitas vezes a qumica seja abordada sem insero, como algo to separado e distante de situaes reais presentes no mundo onde se vive. Quando as crianas comeam a freqentar a escola, importante que elas sejam levadas a perceber a existncia de muitos materiais diferentes, tanto os naturais como aqueles que s existem graas evoluo da qumica, como os plsticos, vidros, aos, corantes, medicamentos, borrachas, papis. Entendemos que certas aprendizagens relacionadas qumica devem estar presentes de forma visvel ao longo das diversas sries do ensino fundamental, servindo de instrumento para os educandos crescerem na capacidade de compreender e de se relacionar com o que existe e acontece no mundo, conforme j referido em QNE, 1995, n. 2, p. 15-18. Contudo, na grande maioria das escolas, a aprendizagem em qumica vista de forma fragmentada, desconhecendo-se as relaes amplas dessa cincia no currculo como um todo. Pensamos que devemos, desde o incio, inserir nossos alunos numa certa abordagem de temticas qumicas, respeitando seus limites de compreenso. medida que as crianas sistematizam e ampliam seus conhecimentos sobre o meio e suas interaes, diversas idias e linguagens acerca dos materiais, das
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substncias e das transformaes podem ir sendo desenvolvidas. Especificamente em relao s idias e aprendizagens sobre a estrutura da matria, entendemos que a organizao do currculo praticado na escola precisa desafiar mais os alunos a elaborar conceitos a partir da problematizao de situaes vivenciadas e da reflexo sobre tais situaes, evitando-se que o ensino de qumica se restrinja a conhecimentos fragmentados e abstratos. Privilegia-se assim um ensino mais centrado em contextos de interao e que possa se traduzir em avanos na interpretao e compreenso da realidade. No presente relato de sala de aula, trazemos um pouco da experincia que estamos desenvolvendo h mais de dez anos, numa escola estadual que tem aproximadamente 1 500 alunos cursando o ensino mdio. Daremos ateno especial ao modo como introduzimos nossos alunos no estudo sobre a estrutura da matria. Em relao modalidade de ensino que desenvolvemos em nossa escola, trazemos o relato de algumas situaes/momentos dentre tantos outros em que trabalhamos com idias/conceitos dos alunos, relacionados existncia de cargas eltricas na matria.
Explorando formas de existncia de elementos qumicos

Muitos de nossos alunos e alunas que ingressam no nvel mdio procedem de escolas, de nossa regio de abrangncia, que vm desenvolvendo metodologias alternativas de ensino de cincias. Centradas na atividade do aluno, essas metodologias levam-no a questionar, argumentar e buscar respostas a partir de investigaes e experimentos diversos realizados (Bonadiman e cols., 1986). Temos observado que Temos observado que tais alunos, chegando ao nvel mdio, mostram-se mais estudantes submetidos a confiantes, crticos e observadores e tm maior capacidade de metodologias de ensino de relacionar e extrapolar as situaes de sala de aula para outras cincias centradas na situaes do dia-a-dia. Nossa proposta de ensino de qumica atividade do aluno mosno nvel mdio procura dar continuidade a tal abordagem curtram-se mais confiantes, ricular, conforme descrito por Maldaner (1992) e Maldaner e crticos e observadores e Zambiazi (1993). tm maior capacidade de Iniciamos o ensino de qumica pelo envolvimento dos alunos relacionar e extrapolar as na execuo de atividades experimentais sobre reaes situaes de sala de aula qumicas. Numa dessas atividades iniciais, o aluno mistura uma para outras situaes do poro de xido de cobre slido e duas pores de carvo dia-a-dia slido. Aps homogeneizar bem a mistura, solicitamos que separe uma pequena quantidade para posterior comparao. O restante colocado em um tubo de ensaio fechado com uma rolha perfurada por um tubo de vidro recurvado. A extremidade desse tubo mergulhada em gua de cal, contida num bquer. Aquecendo a mistura durante cerca de 20 minutos o aluno percebe que do tubo de ensaio sai um gs que deixa a gua de cal esbranquiada. Aps essa observao, solicita-se ao aluno que observe e descreva as caractersticas da mistura, comparando-a com a que no foi aquecida. Ele percebe que ocorreu uma transformao, referindo-se ao aparecimento de pedrinhas avermelhadas, cor de cobre. So retomadas idias sobre as transformaes qumicas, registrando o fato de que as substncias, quando em condies adequadas, podem transformar-se em outras diferentes (propriedades diferentes). Com base nisso, parte-se para outras investigaes, envolvendo as substncias produzidas na reao. Como a maioria dos alunos j desenvolveu investigaes relacionadas a essa reao na 8 srie, conseguem identificar as pedrinhas avermelhadas como sendo o cobre slido. Fazem
Explorando a existncia de cargas eltricas na matria 69
referncia s propriedades caractersticas (incluindo a cor) e presena dos elementos nas frmulas das substncias usadas como reagentes. Com o objetivo de investigar qual o gs que turvou a gua de cal, inicialmente o aluno sopra na gua de cal e percebe o mesmo resultado observado na atividade anterior, portanto o gs desprendido na reao do xido de cobre est presente na expirao. O educando passa a investigar diversos gases, com a finalidade de identificar qual dos gases expirados turva a gua de cal: gua, pelo aquecimento da gua lquida; oxignio gasoso, pela reao catalisada pela enzima catalase, com a gua oxigenada; nitrognio gasoso, pela reao entre nitrito de sdio slido e cloreto de amnio; gs carbnico, pela reao entre carbonato de sdio slido (poderia ser outro carbonato) e soluo diluda de cido ou vinagre. Todas essas atividades so realizadas em tubo de ensaio fechado, como na reao de xido de cobre com carvo. Em cada experimento, o gs produzido colocado em contato com a gua de cal, buscandose verificar qual o gs que, nesse processo, torna-a turva, como no caso da reao entre o xido de cobre e o carvo. Ao longo do envolvimento com as atividades, medida que vamos representando as reaes pelas equaes, vamos introduzindo linguagens e conceitos especficos da qumica, como substncia, elemento, transformao, mas ainda no temos a preocupao de explorar idias relacionadas a tomos/ molculas, eltrons, prtons, ons. Nosso objetivo inicial fazer o aluno prestar ateno s substncias e s transformaes envolvendo substncias. Ao longo do desenvolvimento das atividades, surgem diversos questionamentos relacionados s propriedades das substncias usadas como reagentes e das produzidas na reaAo longo do desenvolvio: o que aconteceu com a gua de cal; os elementos envolvidos mento das atividades, o na reao, a forma das substncias reagentes e produtos; o aluno adquire, amplia e sistema em que houve liberao e absoro de energia. aprofunda conhecimentos e O aluno vai adquirindo, ampliando e aprofundando conhecihabilidades. Percebe que a mentos e habilidades, seja nas reflexes ou no manuseio do maqumica estuda as transforterial de laboratrio, aguando seu senso de observao, a capamaes dos materiais e que cidade de raciocnio, a aptido para discutir, refletir, concluir e estes, ao serem transformacomparar fatos. Percebe, assim, que a qumica estuda as dos, preservam os elementransformaes dos materiais e que estes, ao serem transformatos originais presentes nas dos, preservam os elementos originais presentes nas substnsubstncias reagentes, cias reagentes, mesmo que sob formas qumicas diferentes. mesmo que sob formas Trabalhamos com experimentos que mostram diferenas qumicas diferentes visveis nas reaes envolvendo um mesmo elemento presente em substncias diferentes, de modo que o aluno perceba as transformaes qumicas passando a usar a linguagem e as equaes qumicas e a identificar reagentes e produtos envolvidos, de forma progressiva e mediada pelo professor. Ao se realizar outra atividade, na qual os alunos mergulham uma placa de zinco em uma soluo aquosa de sulfato de cobre, as observaes so tambm centradas na mudana das propriedades caractersticas (cor, textura, brilho etc.). Eles percebem que a placa de zinco vai se desgastando aos poucos, enquanto na soluo aquosa vai aparecendo um depsito slido avermelhado (cor de cobre metlico) medida que a soluo passa lentamente da cor azul para incolor. Ao se discutir o que aconteceu com o zinco, predomina entre os alunos a idia de que ele no deve ter evaporado ou simplesmente se dissolvido (na forma metlica), mas sim que deve estar presente na soluo na forma de uma nova substncia, com caractersticas diferentes do zinco original. Outrossim, discutem que a substncia de cor avermelhada poderia ser cobre metlico, oriundo da soluo azul inicial, de sulfato de cobre. Observando-se com ateno a simbologia qumica nas frmulas das substncias, as reflexes
abrangem a idia de que o zinco e o cobre, assim como outros elementos, podem se apresentar sob diversas formas qumicas, constituindo substncias diferentes. Faz-se referncia existncia do zinco metlico e do zinco aquoso, assim como existncia do cobre aquoso e do cobre metlico.
Explorando a conduo de corrente eltrica

Utilizando um sistema adequado, os alunos testam a condutibilidade eltrica de diversos materiais/ substncias, como por exemplo cloreto de sdio slido e aquoso, sacarose slida e em soluo aquosa, sulfato de cobre slido e em soluo aquosa, metais diversos, plsticos, vidros, madeira, grafita e outros. A partir das observaes e registros, so discutidas questes como: Por que algumas substncias no conduzem corrente eltrica no estado slido mas so bons condutores em soluo aquosa? Por que algumas substncias no conduzem corrente eltrica no estado slido nem em soluo aquosa? Por que os metais conduzem corrente eltrica enquanto outros slidos no conduzem? Quais as partculas responsveis pela conduo da corrente eltrica, em cada caso? As observaes, reflexes e estudos motivam o aluno a elaborar idias e a se pronunciar a respeito da possvel existncia de partculas dotadas de cargas eltricas na matria, ao tentar explicar a conduo da eletricidade pelos materiais testados. Nesse contexto, inserimos e exploramos o uso dos conceitos de on e eltron, referindo-nos s partculas responsveis pela conduo da eletricidade respectivamente nas solues e nos metais. O aluno observa, por exemplo, que o cobre metlico conduz corrente eltrica no estado slido, enquanto o sulfato de cobre slido necessita estar no estado aquoso para que conduza a corrente eltrica. Explora-se a idia de que tanto nas solues aquosas como nos metais existem cargas eltricas que podem se movimentar. Nas solues aquosas essas cargas so ons, enquanto nos metais so eltrons, sendo essas partculas responsveis pela conduo da corrente eltrica em cada caso. Outras observaes so retomadas, como a de que a sacarose no conduz corrente eltrica nem no estado slido nem em soluo aquosa, desafiando o aluno a refletir e entender outras questes.
Explorando a gerao de energia eltrica pela transformao qumica

Outra atividade explorada a construo da pilha. Para isso so utilizadas: duas lminas de zinco e duas de cobre; soluo 1 mol/L de sulfato de zinco e de sulfato de cobre; uma lmpada de 1,5 V; quatro tiras de papel-filtro (duas embebidas em soluo de sulfato de cobre e duas em soluo de sulfato de zinco). A montagem da pilha feita de forma adequada e conveniente. Os alunos observam e discutem a gerao da eletricidade com base no dispositivo qumico construdo, no desgaste da lmina de zinco e no depsito do cobre. A partir das observaes e discusses, trabalha-se a hiptese de que houve converso do zinco, da forma metlica para a forma aquosa, e do cobre, da forma aquosa para a forma metlica. So feitas referncias idia de que o metal zinco perde eltrons na reao, transformando-se numa substncia com carga eltrica positiva (ction), enquanto o cobre em soluo recebe eltrons, tornando-se neutro (forma metlica). Zn Zn++ (aq)+ 2eCu++ (aq) + 2e- Cu Discutindo-se as observaes, trabalha-se a idia de que o cobre em soluo atrai eltrons (carga negativa), devendo por isso ser o plo positivo, e de que os eltrons saem da placa de zinco, sendo essa o plo negativo da pilha construda. Utiliza-se um galvanmetro confeccionado pelos alunos para testar essas idias. Outras atividades so desenvolvidas, dentre as quais a eletrlise. Identificam-se as substncias resultantes da eletrlise em cada plo da pilha, observando-se que os ons de carga negativa se dirigem ao plo positivo e vice-versa.
Explorando a existncia de cargas eltricas na matria 71
Construindo um modelo terico para a estrutura da matria

A partir de seu envolvimento em um conjunto de atividades, os alunos mostram-se propensos a ampliar e reforar suas idias sobre a existncia de cargas eltricas na matria e sobre a prpria estrutura da matria, explorando-se o uso de termos e explicitando-se idias sobre tomos, eltrons, ons, ctions e nions. medida que os estudos evoluem, so retomadas diversas questes recorrentes: quais as partculas responsveis pela conduo da corrente eltrica nos slidos e nas solues testadas? Como so e como se encontram tais partculas nos materiais? Como e por que o elemento neutro (forma metlica) se transforma em ons (forma aquosa) e vice-versa? Por que certas substncias testadas no apresentam cargas eltricas capazes de conduzir a corrente eltrica, como o caso da sacarose slida e em soluo aquosa? Por que alguns tomos perdem eltrons enquanto outros os ganham, transformando-se em ons positivos ou negativos? Como se deu a gerao de corrente eltrica na pilha construda? Como se encontram os eltrons no fio utilizado na pilha ou nos demais metais que conduzem a corrente eltrica? Como se do as reaes envolvendo transferncia de eltrons nas diversas solues usadas na eletrlise? etc. Nesse contexto, os estudos passam a abordar aspectos relacionados a modelos tericos mais elaborados sobre a estrutura da matria, incluindo representaes de tomo, partculas subatmicas, ligaes qumicas, molculas. De forma semelhante, a estrutura da matria vai sendo progressivamente abordada ao longo das sries, medida que novos assuntos vo sendo trabalhados, especialmente ao longo de estudos como solues, equilbrio qumico, eletroqumica, reaes de oxirreduo, interpretao de propriedades fsicas etc.
Concluindo
Com este relato de nossa experincia, pretendemos expressar nossa preocupao em envolver os alunos na execuo de atividades problematizadoras e de no perder de vista a globalidade do processo do conhecimento. Consideramos importante cuidar para que o aluno esteja em contato permanente com as aprendizagens em qumica ao longo de todo o currculo escolar, pois acreditamos que dessa forma ele aprende qumica de forma significativa, estabelecendo relaes com cada tema abordado e relacionando a teoria com situaes vivenciadas, independentemente da srie em que se trabalha. importante que se privilegie a aquisio de conhecimentos no fragmentados e no isolados de contextos, buscando-se relacionar os conhecimentos de qumica com os de mbito geral. Proporciona-se ao aluno, assim, condies de refletir sobre o meio em que vive, para que possa exercer a cidadania de forma consciente e responsvel.
Para saber mais

AMBROGI, A., VERSOLATO, E.F., LISBOA, J.C.F. Unidades modulares de Qumica. So Paulo: Hamburg, 1987.
Referncais bibliogrficas
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As Aulas de Qumica como Espao de Investigao e Reflexo
abe-se que a formao profissional do professor no se inicia no curso de licenciatura nem se limita a ele, mas se constri ao longo de toda a vida. Usualmente a rotina cotidiana do trabalho docente condiciona aes repetitivas e aparentemente iguais que pouco contribuem para o desenvolvimento profissional. Por isso, muito importante a participao e o engajamento dos professores em aes de formao continuada como, por exemplo, a que experienciamos ao realizar um curso de especializao em ensino de cincias, modalidade qumica, com base no qual desenvolvemos e estamos socializando a presente reflexo. Quando comeamos a dar aulas de qumica no ensino mdio, no tnhamos a percepo e a conscincia de que a prtica de sala de aula e o material didtico utilizado so resultado de nossas concepes de ensino, de aprendizagem, de conhecimento, de cincia, de linguagem. Por nunca termos tido oportunidade de discutir nossa prtica pedaggica (nem na universidade, nem em nossos ambientes de trabalho), nosso dia-a-dia na sala de aula tinha como fonte de inspirao nossas vivncias como alunas e outras (raras) experincias relacionadas a nossa atuao como professoras. Nos primeiros tempos, assumamos uma atitude essencialmente radical com nossos alunos e alunas. Acreditvamos que o mais importante era manter uma postura autoritria, de donas do saber; era aplicar provas dificlimas, impondo a nossos alunos o empenho e a seriedade no estudo dos contedos que lhes transmitamos. Pensvamos assim porque tivemos professores que, ao agirem dessa maneira, conseguiam tais resultados conosco. Achvamos que proceder de maneira semelhante bastaria para sermos boas profissionais, mesmo que nossos alunos no se interessassem pelos estudos e/ou no obtivessem boas notas. Contudo, com o tempo, fomos percebendo que, apesar do medo e da quantidade de
As aulas de qumica como espao de investigao e reflexo
Dalva Lcia Castilho Professora da rede municipal de Belo Horizonte - MG Katia Pedroso Silveira Sistema de Ensino Arquidiocesano em Belo Horizonte - MG Andra Horta Machado Professora do Colgio Tcnico da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG
O presente artigo apresenta reflexes de trs professoras sobre algumas de suas aes docentes no ensino mdio.
aulas de qumica, investigao/reflexo, prticas pedaggicas

estudo, nossos alunos e alunas no estavam necessariamente aprendendo qumica. Muitas vezes eles resolviam os exerccios e at conseguiam boas notas, porm demonstravam dificuldades quando precisavam aplicar os conceitos em novas situaes. Algumas lembranas de aulas vivenciadas com nossos antigos professores reportavam-nos a experincias desagradveis e, de maneira mais ou menos consciente, procurvamos evitar repeti-las em nossa prtica. Por exemplo, em um de nossos encontros, uma de ns assim se pronunciou: Quando estava no colegial, tive uma professora que para nos ensinar qumica nos mandava ler, em voz alta, o texto do livro didtico que abordava o assunto a ser ensinado. Cada aluno, seguindo a seqncia das carteiras na sala de aula, lia um pargrafo. Eventualmente ela se levantava e explicava em poucas palavras, com auxlio do giz e do quadro, o tal contedo. Eu, que sempre fui muito tmida diante de meus professores e morria de medo de no conseguir fazer uma boa leitura, contava desesperadamente quantos alunos estavam na minha frente, tentando descobrir qual seria o pargrafo que eu deveria ler em voz alta. Ficava ento lendo-o vrias vezes para que, quando chegasse a minha vez, eu no fizesse um papelo diante da classe. E que alvio me dava quando o sinal tocava antes de chegar a minha vez. Era evidente para ns que em condies como essas a gente no aprendia e, a partir da reflexo sobre lembranas como essas, tentvamos planejar atividades mais adequadas para nossa prtica, que pudessem melhorar nossas aulas. Tentvamos, ento, lembrar e tentar seguir exemplos de outros professores que Tudo era atrelado ao livro haviam marcado mais positivamente nossas vidas escolares, didtico. Quando os alunos que organizavam o ensino de modo a nos sentirmos parte ativa apresentavam baixo aprona aula, no apenas ouvintes. Procurvamos implementar em veitamento, pensvamos nossas aulas atividades mais interessantes e diversificadas, logo que a causa estava usando recursos didticos variados como, por exemplo, deneles, na falta de estudo. monstraes experimentais, vdeos, aulas mais dialogadas, No tinha nada a ver conostrabalhos em grupos menores etc. co. No entanto, aos poucos O livro didtico sempre era o grande direcionador do ensino passamos a nos questionar que desenvolvamos, desde o planejamento, os exerccios, as sobre para que serviria atividades, definindo at mesmo a profundidade com que aborresolver determinados dvamos cada contedo. Tudo era atrelado ao livro didtico. exerccios to complexos Quando os alunos apresentavam baixo aproveitamento, pensvamos logo que a causa estava neles, na falta de estudo. No tinha nada a ver conosco. No entanto, aos poucos passamos a nos questionar sobre para que serviria resolver determinados exerccios to complexos ou discutir certos tpicos to avanados de contedo. Percebamos que mesmo os alunos mais dedicados muitas vezes no conseguiam atingir os nveis de entendimento que espervamos (ou o que o autor do livro esperava!). Quando tivemos um primeiro contato com materiais didticos alternativos1 , utilizvamos esses materiais como fontes de pesquisa. Eventualmente levvamos algumas de suas atividades para a sala de aula, ainda que o livro didtico comercial continuasse a determinar nosso ensino. Mais tarde, quando decidimos adotar os materiais alternativos, acreditvamos que seria a grande soluo. Contudo, muitas dificuldades surgiram, porque nunca tnhamos vivenciado nenhum trabalho desse tipo. Tnhamos insegurana e medo de compartilhar nossas dvidas pedaggicas e conceituais com os colegas. Apesar de nos sentirmos sozinhas e inseguras, no conseguamos mais voltar s antigas prticas. Continuvamos buscando, nas experincias do dia-a-dia, melhores caminhos para nossos trabalhos.
Uma tentativa de investigao em nossa sala de aula

Participamos, muitas vezes, de discusses sobre diferenas entre senso comum e conhecimento cientfico, e passamos a valorizar idias que os alunos trazem de suas vivncias acerca dos fenmenos qumicos que ocorrem a sua volta. As diferenas entre essas idias e as noes cientficas ensinadas em sala de aula podem gerar dificuldades na aprendizagem de novos conceitos por parte dos alunos. Em funo disso, comeamos a perceber e discutir por que os alunos podem entender os objetivos, as atividades e a linguagem do processo de ensino diferentemente da maneira como o professor as entende (Schnetzler e Arago, 1995). Nesse contexto, propusemo-nos a desenvolver uma investigao com nossos alunos e alunas, com o objetivo de experienciar um olhar mais sistemtico e mais distanciado de nosso ensino, investigando como tem sido a organizao da sala de aula e sua repercusso nas concepes dos alunos sobre alguns Passamos a valorizar temas de qumica. Essa investigao que desenvolvemos baidias que os alunos seou-se no estudo sobre algumas concepes de nossos trazem de suas vivncias alunos da terceira srie do ensino mdio a respeito de equilacerca dos fenmenos brio qumico. qumicos que ocorrem a A partir da leitura de alguns trabalhos (Machado, 1992; Hacksua volta ling e Garnett, 1985; Pereira, 1986; Maskill e Cachapuz, 1989), verificamos que os levantamentos realizados por esses autores revelaram vrias idias prvias dos alunos, diferentes daquelas cientificamente aceitas, sobre equilbrio qumico. Dentre elas, por nos parecerem mais relevantes em nossa experincia de sala de aula, escolhemos investigar as concepes sobre dois aspectos referentes ao estado de equilbrio: coexistncia de reagentes e produtos; constncia das concentraes. Sobre a coexistncia de reagentes e produtos, percebemos que freqentemente os alunos apresentam dificuldades em conceber a idia de que, no estado de equilbrio, o sistema formado pelas substncias reagentes e produtos ao mesmo tempo (Machado, 1992). Os alunos tendem a acreditar que, no estado de equilbrio, apenas os produtos esto presentes no sistema. Com relao constncia das concentraes, foi significativo o percentual de alunos que sugeriu que no equilbrio as concentraes de reagentes e produtos so iguais. Para eles, a idia de que algo igual no estado de equilbrio do sistema muito presente. Os alunos parecem entender a expresso constncia das concentraes de reagentes e produtos como igualdade. Essa concepo tambm foi identificada por outros autores, como Hackling e Garnett (1985) e Machado (1992). O primeiro sentimento que nos veio ao analisar os dados foi o de frustrao, por nos mostrar que nossa abordagem sobre o assunto no tinha sido satisfatria. Essa frustrao foi se transformando em um grande desafio que nos levou a rever e a reconsiderar nossos discursos e sua coerncia com nossas prticas em sala de aula. Tentando buscar, na bibliografia, explicaes para as concepes apontadas pelos alunos, encontramos dois fatores importantes que so muitas vezes desconsiderados por ns, professores de qumica: a representao e a linguagem (Hackling e Garnett, 1985; Pereira, 1986; Machado,1992; Schnetzler e Arago, 1995). Em nossas aulas, muitas vezes no nos preocupamos em esclarecer para nossos alunos a diferena entre o fenmeno propriamente dito e a maneira como ele representado quimicamente. Em alguns casos, essa confuso pode gerar concepes errneas para eles. Talvez seja esse fator que os leve a no acreditar que reagentes e produtos possam existir ao mesmo tempo, j que, ao representarmos o fenmeno por meio da equao qumica, eles aparecem separados por setas.
As aulas de qumica como espao de investigao e reflexo 75
Apesar de sabermos, e at enfatizarmos, que essas setas indicam a presena concomitante dessas substncias, os alunos se deparam sempre com reagentes esquerda e produtos direita. Isso, aliado falta de contato com o fenmeno, pode lev-los a reafirmar a idia de que a reao inversa s ocorrer depois que todo o reagente se transformou em produto. Discutimos que a linguagem usada um fator essencial, uma vez que ela pode representar e desenvolver concepes diversas, e quem sabe reforar concepes distorcidas. Ao discutirmos o tema equilbrio qumico com nossos alunos, muitas vezes utilizamos expresses que, apesar de absolutamente claras para ns, no tm o mesmo significado para eles. Esse o caso, por exemplo, da palavra constante. Para os qumicos, ela significa que a concentrao de reagentes e produtos se mantm a mesma, no variando, a partir do equilbrio; porm, para os alunos essa palavra pode adquirir um sentido de igualdade, ou seja, acreditam que, no equilbrio, as concentraes de reagentes e produtos tornam-se iguais. Outro exemplo desse tipo de distoro aparece quando tratamos do tema deslocamento de equilbrio qumico. A insistncia em usarmos a expresso desloca-se para a direita ou deslocase para a esquerda pode reafirmar a idia de que reagentes e produtos no existem ao mesmo tempo, e ainda que eles se encontram em compartimentos separados. Talvez se utilizssemos expresses como: no sentido de favorecer a formao dos reagentes (ou produtos), enfatizaramos o conceito de que o fenmeno dinmico, isto , reagentes e produtos se transformam um no outro durante todo o processo.
Reflexo e reconstruo da prtica pedaggica

Nossas reflexes e discusses sobre o dia-a-dia na sala de aula muitas vezes suscitavam um sentimento de ansiedade na busca de respostas a tantas questes que sempre nos surgem. medida que aprofundvamos nossas discusses, percebamos que crescia a conscincia de que essa ansiedade faz parte dos processos de mudana, que as respostas no so imediatas, que para algumas questes chegamos apenas a indcios de possveis caminhos a seguir, no exatamente a respostas. Fomos percebendo que tnhamos em comum dificuldades, inseguranas, angstias e at certezas, certezas que, no processo, iam sendo repensadas, transformando-se ora em incertezas, ora em possveis caminhos de mudana, ao longo de nossas interaes e reflexes. Um momento formativo marcante que vivenciamos foi quando explicitamos nossas concepes sobre ensino e aprendizagem. Nunca, em anos de trabalho, havamos realmente parado para pensar nisso. Comeamos a perceber como nossa prtica se guiava muito mais por intuio que por conhecimentos sobre o processo de ensino-aprendizagem. Reflexes nos remetiam idia de que a aprendizagem s significativa quando a aluna ou o aluno realmente consegue internalizar o novo conceito de tal modo que ele passe a ser considerado e a fazer parte da sua viso de mundo, ou seja, quando a aluna ou o aluno consegue ver relaes entre os conceitos e situaes vividas em seu cotidiano (Salvador, 1994). Passou a se tornar importante considerarmos que cada estudante tem seu ritmo, pois a aprendizagem de determinado conceito no estanque: acontece em diversos nveis e momentos: a cada novo contexto pode ser ampliada e reelaborada. No entanto, quando seguamos o padro determinado pelos livros didticos, apresentvamos cada conceito em um momento nico. Por exemplo, no ensino sobre a teoria atmica e os modelos atmicos (em geral um dos primeiros captulos dos livros), todos os modelos eram apresentados de uma s vez. Nosso ensino, mesmo que de maneira inconsciente, era calcado em uma viso de cincia como a grande dona da verdade, capaz de responder a qualquer questo e solucionar qualquer problema da realidade. Comeamos a considerar e discutir que os modelos cientficos so provisrios e evoluem
ao longo da histria, ou seja, que a cincia no pode ser ensinada como um produto acabado, que ela fruto de criaes de homens, com determinadas vises de mundo e propensos a erros e acertos (Kuhn, 1975). Passamos a explorar e enfatizar a idia de provisoriedade dos modelos cientficos, de que nem a cincia nem o professor so donos da verdade. Um exemplo disso a abordagem sobre a evoluo dos modelos atmicos no decorrer do tempo. Para introduzir esse assunto, atualmente, sugerimos aos alunos que observem fenmenos como o comportamento do ar dentro de um tubo com um balo na boca antes e depois de ser aquecido. A partir dessa atividade solicita-se que exponham e explicitem suas idias sobre o fenmeno por meio de desenhos e explicaes escritas. Notamos que vrios modelos so sugeridos por eles, o que nos mostra como um nico fenmeno pode ser interpretado de diversas maneiras (Mortimer, 1995). Nesse contexto, exploramos potencialidades de uso dos modelos atmicos propostos pelos qumicos, em seus contextos e caractersticas diversificados. Uma outra reflexo que fizemos refere-se ao papel dos experimentos em sala de aula. Fomos superando a tendncia de us-los como meio de comprovao das teorias ou apenas como um atrativo que torna a aula mais interessante. Fomos percebendo e nos convencendo disso que uma ferramenta que pode Os experimentos so uma ter grande contribuio na explicitao, problematizao e disferramenta para a explicicusso dos conceitos com os alunos, criando condies tao, problematizao e favorveis interao e interveno pedaggica do professor, discusso dos conceitos de modo que eles possam discutir tentativas de explicao relacom os alunos cionadas aos conceitos (Hodson, 1989). Fomos compreendendo que o experimento faz parte do contexto normal de sala de aula, no simplesmente como um momento que isola a teoria da prtica. Tivemos a oportunidade de discutir que a escola pode se tornar um espao onde so negociados os significados que a comunidade cientfica d aos fenmenos (Mortimer e Carvalho, 1996) e que o experimento no o nico meio possvel de se obter tais resultados. Podemos utilizar, por exemplo, fatos trazidos das vivncias dos alunos, textos, tabelas de dados, uma questo proposta no incio da aula etc., para desenvolver e promover o dinamismo da relao teoriaprtica. Como conseqncia de nossas vivncias e reflexes, o livro didtico, seja ele comercial ou alternativo, foi deixando de ser uma ferramenta nica em nosso trabalho, tornando-se um instrumento importante, porm auxiliar, no processo. Nessa perspectiva, hoje nos sentimos mais livres, escolhendo os exerccios e textos que nos interessam, alterando a disposio dos contedos e selecionando aqueles que iro favorecer uma abordagem de maior qualidade isso significando, muitas vezes, uma diminuio na quantidade , com a utilizao simultnea de vrios tipos de estratgias e de recursos didticos.
Consideraes finais
A vivncia desse processo de investigao/reflexo sistemtica comeou a fazer parte de nosso cotidiano, como nova postura e organizao da vida na escola. Passamos a desenvolver o hbito que no tnhamos de expor nossas prticas e de dialogar sobre elas, bem como de ler e discutir publicaes sobre trabalhos dirigidos melhoria do ensino de qumica. Inicialmente, nem imaginvamos que tais trabalhos existiam. Com o tempo, passamos a conhec-los. Nos primeiros contatos com esses materiais e subsdios, no sabamos como aproveit-los, no percebamos a grande relao que tinham com nossas prticas, concepes e, especialmente, com nosso processo de mudana e a vontade de melhorar nossa prtica pedaggica. Sentimo-nos bastante desafiadas a fazer com que nossas salas de aula sejam, como sugerem
As aulas de qumica como espao de investigao e reflexo 77
Schnetzler e Arago (1995), um espao constante de investigao que nos leva a uma contnua reflexo e reviso de nosso trabalho. Fomos percebendo e entendendo que essa aproximao vivel e enriquecedora, que ela possibilita efetivamente a nossa formao continuada, como professoras de qumica que apostam na melhoria do ensino e da formao escolar. Estamos convencidas de que qualquer professor pode ser mais do que um mero transmissor de informaes, desde que se sinta realmente incomodado a ponto de buscar novos rumos para sua prtica profissional.
Notas
A Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), atravs do Centro de Ensino de Cincias e Matemtica de Minas Gerais (CECIMIG), oferece cursos de especializao em ensino de cincias para professores das reas de cincias (ensino fundamental), fsica, qumica e biologia (ensino mdio). 2 AMBROGI, A. e LISBA, J.C. Misturas e substncias reaes qumicas. So Paulo: Grfica e Editora Hamburg, 1988. AMBROGI, A.; LISBA, J.C. e VERSOLATO, E.F. Unidades modulares de qumica. So Paulo: Grfica e Editora Hamburg, 1987. MAZON, A.B.; REZENDE, D.B.; ROMANELLI, L.I.; MARCONDES, M.E.R.; BELTRAN, M.H.R.; BELTRAN, N.O. e SCHNETZLER, R.P Proquim - Projeto de ensino de qumica para o 2 grau. Campinas: Unicamp, 1986. .
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or habitarmos centros urbanos, no damos ateno e at mesmo nos esquecemos da estreita dependncia que temos do solo essa parte do planeta que, nas cidades, de to recoberta por concreto e asfalto, nos passa despercebida, exceto no perodo chuvoso, quando o fluxo das guas nos mostra o quanto est impermeabilizada. As argilas, parte integrante do solo, permanecem annimas em nossos currculos, ainda que sejam um dos principais componentes estruturais desse nosso ecossistema urbano: a cidade. So elas que, essencialmente, constituem e do corpo ao solo ou ao cho que nos sustenta, alm de serem utilizadas na construo civil compondo a paisagem urbana , e nas artes plsticas e, claro, de serem a base primordial para a agricultura. Contudo, raramente merecem destaque no ensino de qumica. O presente artigo refere-se a uma abordagem do tema argilas no ensino de qumica, desenvolvida com os alunos do nvel mdio, no Colgio Tcnico da UFMG (Coltec), com a inteno de contribuir para que esse tema esteja mais presente no currculo escolar. O trabalho relaciona-se ao uso do livro paradidtico Argilas: as essncias da terra, escrito pelo professor Acio Pereira Chagas (1996), e inclui algumas estratgias de ensino-aprendizagem que desenvolvemos e implementamos na escola. Nosso trabalho baseia-se em intenes como: considerar as relaes entre conhecimento qumico, sociedade, tecnologia, cultura, economia, poltica, tica e ecologia; resgatar a nfase nos princpios qumicos e possibilitar uma viso mais coerente das atividades cientficas; disponibilizar aos professores sugestes para a explorao de um recurso que pode propiciar a contextualizao e o aprofundamento do contedo abordado, a
Rbia Lcia Pereira Escola Professor Guerino Casassanta da rede estadual de Minas Gerais - MG Deborah Andrade Munhoz Consultora em gerenciamento, qumica e educao ambiental de organizaes, em Belo Horizonte - MG Adalberto Pinheiro Pestana Professor da Escola Aurlio Pires, na rede municipal de Belo Horizonte - MG Luciana Augusta Vieira Professora da Escola Paschoal Comanducci, da rede estadual de Minas Gerais MG Andra Horta Machado Colgio Tcnico da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG
O presente artigo considera a importncia das argilas em nosso ambiente e, em especial, na constituio das cidades. Socializa atividades desenvolvidas com os alunos a partir da anlise de um livro paradidtico.
argilas, educao ambiental, livros paradidticos

atualizao, a viso transdisciplinar da cincia e a inter-relao entre os conceitos apresentados em sala de aula; estimular a prtica da educao ambiental em sala de aula; oferecer aos alunos momentos em que possam desenvolver habilidades de comunicao, cooperao, argumentao, participando assim ativamente de seu processo de aprendizagem; estimular a leitura de livros, seguida de consulta a outras fontes de informao correlatas e atualizadas.
O contexto do trabalho
No primeiro ano do ensino mdio, no Coltec, os alunos vm trabalhando com uma abordagem alternativa do ensino de qumica, centrada no estudo dos materiais e das substncias. Embora tal abordagem se diferencie do ensino tradicional conforme j descrito por Romanelli & Justi (1998) , a relao entre os conceitos qumicos abordados e as questes sociais, tecnolgicas e ambientais ainda no era satisfatoriamente contemplada. A partir de 1996 passou-se a buscar tal articulao, sendo que uma das estratgias de ensinoaprendizagem adotadas foi a explorao de livros paradidticos (Munhoz et al., 1996; Machado et al., 1997). Os bons resultados obtidos junto aos alunos levaram criao, em 1996, de um projeto apoiado pelo Programa de Apoio Formao de Professores e Docncia em Cincias e Matemtica no Ensino Mdio e Fundamental (Capes/MEC). A metodologia do trabalho baseia-se na proposta descrita por Lima (1996), em Qumica Nova na Escola. Considera experincias anteriores das professoras do primeiro ano (Coltec) e tambm critrios de avaliao de livros didticos utilizados pela Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais (SEE,1996).
O livro paradidtico explorado

Descrevemos, a seguir, aspectos do livro paradidtico que serviu de base para o trabalho desenvolvido com os alunos na escola. Concordamos que o autor, em sua obra, tira as argilas do anonimato, ao explicitar e chamar a ateno para suas caractersticas, sua importncia, suas funes e outros aspectos. Trata, por exemplo, da afinidade das argilas pela gua, correlacionando-a formao dos cristais de argila e do retculo cristalino e s interaes existentes entre a gua e as plaquetas de argila na composio da ento denominada dupla camada. O autor apresenta e comenta a importncia das argilas para a fertilidade do solo e a associao eroso/ assoreamento de corpos dgua. A abordagem de contedos como a composio qumica, a estrutura e as propriedades das argilas facilita sua apresentao ao leitor de maneira contextualizada, o que favorece a articulao entre o mundo dos fenmenos, as teorias e suas representaes. O autor d visibilidade a temas importantes que podem ser ampliados e enriquecidos quando trabalhados de maneira interdisciplinar, tais como: constituio, conservao e fertilidade do solo; salinizao, impermeabilizao, intemperismo, eroso, produo de cermicas, cimento e catalisadores a partir das argilas. O contedo
apresentado numa tentativa de utilizar diversas formas de abordagem. H o predomnio de uma abordagem explicativa, na qual o leitor orientado para a compreenso do fenmeno, e aplicativa, estimulando o leitor a usar esse conhecimento para interpretar as relaes entre o solo, a absoro de nutrientes pelos vegetais e as maneiras como a sociedade usa o solo e os materiais provenientes da terra. Por momentos essa abordagem predominante mesclada com uma abordagem ambiental que considera o ambiente um espao de interao social, culturalmente construdo, destacando o meio rural e urbano. Nessa abordagem, as modificaes no ambiente so focalizadas e localizadas tendo como referncia o universo microscpico das argilas. Ambas as abordagens exploram contextos de uso de conceitos qumicos tais como substncia, tomos, elementos, geometria molecular, ctions, nions, complexos, troca inica, misturas heterognea e homognea, partculas, processos de dissoluo, solubilidade, reao de neutralizao, equilbrio qumico, rapidez de reao, catalisadores, polmeros, partculas hidrfilas e hidrfobas, adsoro e absoro. Chamou-nos a ateno, por exemplo, a reflexo suscitada pelo autor acerca do conceito de modelo cientfico, pois raramente livros didticos ou at mesmo paradidticos enfocam esse assunto, apesar de grande parte do conhecimento qumico envolver a utilizao de modelos.
Algumas atividades desenvolvidas

Considerando as dificuldades inerentes elaborao e execuo de trabalhos interdisciplinares, optamos por socializar, no presente artigo, algumas atividades desenvolvidas na explorao do tema, que, em nosso entendimento, podem abrir espao para a prtica da educao ambiental num espao de interlocuo com o conhecimento qumico, como as que seguem: As atividades desenvola) pesquisa sobre as caractersticas da cermica encontrada vidas na explorao do nos principais stios arqueolgicos brasileiros: Onde esto tema podem abrir espaos localizados? Como o processo de explorao de stios arpara a prtica da educao queolgicos? Como eram produzidos os objetos de cermica? ambiental num espao de Que materiais eram utilizados para pint-los? Como a cincia interlocuo com o oferece meios para determinar a idade de objetos antigos? O conhecimento qumico que a Constituio Brasileira diz sobre esses locais? Essa uma atividade de funo ampliadora da abordagem temtica em que o aluno, ao buscar informao em fontes variadas (museus, livros, enciclopdias, Internet, entrevistas com especialistas), familiariza-se com a histria das terras brasileiras, com a arqueologia e com a utilizao do conhecimento qumico em tcnicas primitivas (manufatura da cermica) e modernas (datao por 14C). Possibilita a articulao da qumica com a histria, ao abordar assuntos relacionados cultura dos povos antigos; possibilita tambm a articulao da qumica com a geografia e a geologia durante a explorao de mapas para a localizao geogrfica da cermica e a busca de informaes sobre as caractersticas do relevo e a constituio geolgica dos stios. b) elaborao de um modelo para explicar o comportamento da areia movedia ela um tipo de argila? Comparar o modelo elaborado com o modelo de argila proposto no livro e discutir com os colegas. Uma atividade como essa pretende desenvolver o lado criativo e abstrato dos alunos na elaborao do modelo para a areia movedia; c) pesquisa sobre as diferenas entre tcnicas de construo de um edifcio em solo arenoso e argiloso. Que cuidados devem ser tomados para no haver desabamentos? Nessa atividade podem ser levantados alguns dos famosos desabamentos ocorridos no Brasil ou na cidade do aluno. A pesquisa envolve fontes que perpassam desde bibliografias afins at
Tirando as argilas do anonimato 81
visitas/entrevistas junto ao Conselho Regional de Arquitetura e Engenharia e/ou especialistas, consulta s leis, direitos do consumidor etc., contribuindo assim para a formao de cidados e cidads conscientes; d) organizao de uma exposio de objetos feitos com argila. Os objetos podem ser confeccionados em sala ou em casa pelos prprios alunos. Cada objeto dever ser acompanhado de um texto descrevendo seu processo de produo e sua importncia no ambiente onde utilizado. A confeco de objetos de argila possibilita resgatar, durante a modelagem do barro, o contato (j to esquecido) com a terra. Nessa atividade cabe uma reflexo sobre a plasticidade da argila e de sua afinidade com a gua. A reflexo sobre essas propriedades proporciona uma compreenso melhor daquilo que os sentidos percebem no nvel dos fenmenos, utilizando as teorias e representaes para o mundo das partculas. A confeco de texto proporciona ao aluno um momento para explicitar e elaborar sua compreenso sobre as argilas; e) levantamento e seleo de msicas populares brasileiras que falam sobre terra (no campo, na cidade etc.). Promover um debate sobre a mensagem presente em cada letra e no arranjo (prestar ateno nos instrumentos utilizados e na percusso como o som ajuda a comunicar a mensagem presente na letra?). Uma das msicas sugeridas Segue o seco, de Carlinhos Brown, cantada por Marisa Monte no CD Verde anil amarelo cor-de-rosa e carvo; f) debates sobre temas correlatos como usos da argila, tipos de solo, aumento da desertificao no Brasil, ao das madeireiras na Malsia e na Amaznia (para onde vai a madeira explorada?). Essa atividade tem como objetivo colocar o aluno em contato com as prticas adotadas pelas madeireiras e as conseqncias imediatas e a longo prazo decorrentes de suas aes, incluindo a desertificao. Proporciona tambm uma reflexo sobre a destinao do material explorado e sobre seu papel como consumidor de madeira; g) pesquisas sobre a atuao dos cupins na modificao das propriedades do solo. Os cupins so insetos tidos como indesejados, perigosos e destrutivos. Uma pesquisa sobre a ecologia desses insetos pode problematizar essa verdade aparente. Como eles so capazes de digerir as fibras de papel? Que propriedades do solo eles so capazes de modificar? possvel a plantao em terra modificada por cupins? Uma sugesto de atividade seria recolher um cupinzeiro (termiteiro) e utiliz-lo para plantio. Essa proposta de pesquisa abre espao para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar com biologia, aproveitando para tratar a morfologia e fisiologia dos cupins. Um paralelo sobre a organizao da sociedade dos cupins e as sociedades humanas pode ser feito em parceria com estudos sociais ou histria, uma vez que os cupins so considerados insetos sociais. Aqui fica uma sugesto: debater a frase: Em algumas espcies primitivas no h operrios; em outras, mais evoludas, no h soldados. A discusso pode ser promissora.
guisa de concluso
Como nos lembra Chagas (1996), as argilas so as essncias da terra. Por meio da anlise das atividades desenvolvidas, acreditamos ser possvel trazer para a sala de aula a percepo de que o conhecimento qumico contribui para a compreenso de importantes questes ligadas a nossa vivncia cotidiana, como o caso desse tipo de material (argilas), to relacionado ao nosso ambiente, seja o rural ou o urbano. Esperamos que a diversificao das estratgias de ensino-aprendizagem e das temticas articuladoras da educao em qumica/cincias possa contribuir para a elaborao de uma nova forma de pensar que articule as aprendizagens de qumica e de qumica ambiental. Em especial, esperamos valorizar a prtica da educao ambiental que se configure como hbitos culturais, dentro e fora da sala de aula, articuladamente ao propsito de aprender a falar qumica e de educar atravs da qumica.
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Para saber mais

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Petronildo B. da Silva Escola Estadual Jarbas Pernambucano, Recife - PE Lcia Helena Aguiar Departamento de Qumica da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife - PE Cleide Farias de Medeiros Departamento de Educao da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife - PE
O presente artigo relata uma investigao do trabalho de sade e medicina popular realizado no CEMPO Centro de Educao e Medicina Popular, em Recife PE, usando a metodologia da pesquisa-ao. Buscandose interagir com os participantes no processo e expandir os horizontes do papel do professor enquanto um educador na comunidade, foi investigada a produo de medicamentos fitoterpicos tais como tinturas, pomadas, xaropes e outros formulados.
processos extrativos, pesquisa-ao, plantas medicinais

uso de plantas que apresentam atividades medi cinais conhecido e propagado atravs da cultura e da tradio popular. No Nordeste do Brasil, grande parte dos habitantes da regio usam o conhecimento de geraes para tratar de enfermidades e procurar manterse sadios. Mas esse no um fenmeno isolado. Calculase que 80% da populao dos pases subdesenvolvidos e em desenvolvimento so quase completamente dependentes da medicina caseira, utilizando plantas para as suas necessidades primrias de sade (Braz-Filho, 1994). no mbito da medicina popular e no fabrico de medicamentos fitoterpicos desenvolvidos pelo CEMPO Centro de Educao e Medicina Popular, localizado na comunidade do Crrego do Jenipapo, em Recife - PE, que esse trabalho se insere. Trata-se de uma tentativa de fazer um resgate dos saberes populares em qumica e, de alguma forma, procurar aprofundar o conhecimento e contribuir para uma melhoria da prtica comunitria. Para auxiliar os trabalhos em comunidade, foram tomados como referncia alguns pressupostos tericos da metodologia da pesquisa-ao descritos por Thiollent (1994). Nesse contexto, procurou-se investigar o trabalho de sade e medicina popular iniciado na comunidade por mdicos, enfermeiros e agentes de sade desde o incio da dcada de 80, principalmente no que diz respeito produo de medicamentos fitoterpicos tais como tinturas, pomadas, xaropes e outros formulados, buscando-se interagir com os participantes no referido processo, para uma contribuio mtua dentro dos binmios erudito e popular, cincia e cultura, ensino e aprendizagem, expandindo-se dessa forma os horizontes do papel do professor enquanto um educador na comunidade.
Aspectos tericos-metodolgicos
Segundo Thiollent (1994), a pesquisa-ao pode ser
aplicada a diversas situaes e contextos como o da educao, do servio social, comunicao, prticas polticas, movimento sindical etc., sempre procurando resolver uma ao problemtica digna de investigao cientfica, abrindo ainda um leque de possibilidades de trabalho que podem ser encaminhadas atravs de uma tomada de conscincia e/ou produo coletiva do saber. Mas esse tipo de pesquisa tambm incorpora o objetivo de busca de conhecimento, cujo resultado decorrente da prtica acima mencionada. Algumas limitaes, no entanto, parecem ser inerentes metodologia empregada e, de acordo com certas posies, o sucesso desse empreendimento est muito mais condicionado s qualidades pessoais do pesquisador do que prpria metodologia em si. O excesso de identificao colocado entre o pesquisador e os pesquisados pode trazer ainda uma carga de subjetividade muito grande, limitar ou at desviar as necessidades reais dos grupos para um mero entendimento psicolgico (Azanha, 1992). Apesar de reconhecermos as crticas feitas por Azanha sobre as limitaes da pesquisa-ao, h a crena subjacente nesse presente estudo de que o contato interpessoal entre investigador e investigados, oportunizando a estes ltimos a possibilidade de refletirem sobre as suas prticas de vida, pode desencadear, no mnimo, uma troca de vises sobre as culturas erudita e popular e conseqentemente uma produo coletiva de conhecimento. Uma outra questo levantada com relao troca de conhecimento, compartilhada por Chassot (1990), versa sobre o que a pesquisa realizada pode oferecer para a melhoria do conhecimento embutido nas prticas de vida da comunidade pesquisada. H uma necessidade social de se reverterem os benefcios aos sujeitos que ofereceram a sua contribuio. Ter conscincia desse retorno um marco da ao transformadora. No entanto, essa transformao no deve ser entendida como uma mudana no fazer da comunidade mas como um oferecimento de certas explicaes para alguns porqus desse fazer. O contedo metodolgico anteriormente descrito, de certa forma, j havia sido experimentado pela comunidade quando, no comeo da dcada de 80, o mdico Celerino Carriconde, juntamente com o Conselho de Moradores, procurou criar uma conscincia de sade coletiva, tendo como ponto de partida a realidade da comunidade, caracterizada pela falta de saneamento bsico, que refletia diretamente na sade da populao. O trabalho prtico foi iniciado com um levantamento de como as pessoas usavam as plantas medicinais, registrando as espcies mais usadas e suas respectivas indicaes teraputicas populares. Objetivou-se com isso a valorizao da cultura popular, devolvendo-se comunidade orientaes que difundiram o bom uso dos chs, infusos e lambedores; incentivou o cultivo das plantas medicinais nos quintais das casas e principalmente abriu um espao permanente de discusso poltica sobre a sade do povo, espao esse caracterizado com a criao do CEMPO. Tendo como referncia as concepes terico-metodolgicas j apresentadas e os histricos da medicina popular no bairro, essa pesquisa iniciou-se com entrevistas dos membros do CEMPO, de acordo com o que se entende por insero participante. Analisou fatores qumicos interferentes no processo de fabricao de medicamentos caseiros e buscou ainda elementos de subsdios ao trabalho do professor, enquanto agente educador, na perspectiva holstica de que a produo comunitria uma fonte inesgotvel de conhecimento e aprendizagem.
Algumas explicaes subjacentes s atividades de fabricao de medicamentos caseiros

Apesar da simplicidade prtica envolvida, por exemplo em um ch, lambedor ou mesmo em uma garrafada, diversos mecanismos fsico-qumicos complexos esto presentes nos processos de extrao, tais como difuso, osmose, presso de vapor, cintica de reao etc. Os processos
O papel do professor na produo de medicamentos fitoterpicos 85
envolvidos na fabricao de medicamentos fitoterpicos levam em considerao vrios cuidados, recomendados por diversas fontes como Pedretti (1983) e Castellano (1981). Esses cuidados referemse identificao, cultivo, colheita e secagem das plantas medicinais aqui apresentadas de forma sequenciada como ocorre na prtica comunitria do Crrego do Jenipapo. Porm, antes de apresentlos, conveniente que alguns conceitos bsicos usados no contexto da fitoterapia sejam esclarecidos.
Planta medicinal e princpios ativos

Uma planta medicinal um vegetal que produz em seu metabolismo natural substncias em quantidade e qualidade necessrias e suficientes para provocarem modificaes das funes biolgicas, os chamados princpios ativos, sendo portanto usada para fins teraputicos. Uma planta medicinal um Alguns princpios ativos, no entanto, apresentam elevada vegetal que produz em seu toxidade, devendo-se ter o cuidado de us-los em concenmetabolismo natural traes estritamente indicadas. substncias que provocam modificaes das funes Extrao de princpios ativos biolgicas. Essas so os Extrair princpios ativos de uma planta medicinal significa chamados princpios pass-los do seu estado natural dentro da clula vegetal para ativos, usados para fins um lquido (gua ou solvente orgnico). Vrios fatores como teraputicos temperatura e tempo de aquecimento influenciam para que se consiga a mxima concentrao de produtos naturais no lquido extrator e, conseqentemente, no medicamento a ser preparado.
Droga vegetal
A droga vegetal o produto resultante do beneficiamento (secagem, limpeza, triturao) de uma planta medicinal qualquer. a matria-prima utilizada na preparao dos medicamentos fitoterpicos.
Medicamento fitoterpico
O medicamento fitoterpico aquele fabricado a partir de uma droga vegetal, manipulado de acordo com tcnicas apropriadas e indicado no combate s disfunes orgnicas.
Atividades de fitoterapia realizadas no CEMPO Identificao

o passo inicial e de extrema importncia para o bom uso das plantas medicinais, que visa a evitar erros de identificao com outras plantas de caractersticas semelhantes. Essa identificao pode ser realizada em nvel cientfico e/ou em nvel popular. No caso do CEMPO, muitas vezes, relaciona-se com o modo popular de usar as ervas medicinais e com a atividade teraputica popularmente difundida.
Cultivo
O habitat natural o local mais indicado para o completo desenvolvimento das plantas medicinais. Segundo Castellano (1981), nessas regies as plantas concentram boa parte dos metablitos secundrios inerentes a cada espcie. No entanto, um local que pode ser utilizado como alternativa para o cultivo de plantas medicinais o quintal das casas, surgindo dessa prtica as conhecidas hortas comunitrias que, devido s suas condies fsicas, so de pequeno porte. Na Figura 1 mostrada a horta comuniColeo Explorando o Ensino, v. 5 - Qumica
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tria do CEMPO, feita de pequenos canteiros onde so cultivadas plantas como a erva cidreira, confrei, alcachofra, mastruz, hortel dentre outras utilizadas no fabrico dos medicamentos.
Colheita
O princpio de preservao deve estar presente sempre que se for coletar as plantas medicinais. A colheita realizada no canteiro das plantas obedece a algumas recomendaes referentes s partes coletadas, formas de coleta e bom uso das mesmas, tais como: colher folhas, frutos e razes de plantas mais velhas; no retirar todas as folhas; escolher razes superiores e secundrias. A poca da colheita outro fator muito importante que deve ser levado em considerao para preservar os constituintes qumicos, pois nesse caso aspectos como a florao e a maturao das plantas e dos frutos alteram a composio qumica e, portanto, a qualidade final do fitoterpico.
Secagem
um processo muito importante e deve ser realizado logo aps a colheita das plantas. A Figura 2 mostra o local reservado no CEMPO para essa operao. Apresenta-se seco e arejado, protegido da incidncia direta dos raios solares e da presena de insetos pois as janelas so revestidas de redes metlicas. Depois de coletadas, as plantas so colocadas em telas feitas de arame e madeira e so reviradas continuamente para uma secagem mais homognea. Uma planta no seu habitat natural possui cerca de 75% a 85% de umidade. Aps o processo de secagem registra-se um teor em torno de 10% a 12%.
Manipulao de plantas medicinais e produo de extratos empregados pelo CEMPO

Alm dos cuidados com o cultivo em geral das plantas medicinais, necessrio ainda que os medicamentos fitoterpicos, no final do processo, conservem boa parte dos metablitos secundrios, provenientes de suas respectivas plantas. Para tal finalidade, a manipulao correta das plantas medicinais, o modo de preparo e o armazenamento dos extratos so de suma importncia, uma vez que os constituintes qumicos a presentes podem degradar-se em um curto espao de tempo. Sendo assim, o Esquema 1 representa as etapas de produo de fitoterpicos caseiros, comentadas a seguir de acordo com a prtica realizada no CEMPO.
Figura 1 Canteiro de plantas medicinais do CEMPO.
Figura 2 Secagem de plantas medicinais no CEMPO. 87
O papel do professor na produo de medicamentos fitoterpicos
Esquema 1 Esquema representativo do processo de fabricao de fitoterpicos empregado pelo CEMPO.
As plantas, aps a secagem, so trituradas, aumentando a superfcie de contato e facilitando a extrao dos princpios ativos. Obtido o p ou as partes trituradas, colocam-se as plantas sob macerao em solues apropriadas, obtendo-se com isso produtos como tinturas, pomadas e xaropes. Tem-se tinturas quando as plantas so colocadas em soluo hidroalcolica; as pomadas so originadas da ao da lanolina aquecida, e os xaropes so resultantes da decoco (decocto) ou da infuso (infuso) das plantas medicinais em gua, com a adio final de acar na proporo de 1:1. Com relao conservao dos fitoterpicos, o CEMPO observa cuidados que evitam a mudana da colorao dos medicamentos, a formao de bolores e precipitados. A temperatura e o tempo de armazenagem so prprios para o fabrico de medicamentos caseiros. Todos esses cuidados esto resumidos na Tabela 1.
Discusso sobre o trabalho realizado na comunidade

Participamos, durante seis meses, de todos os aspectos que envolvem o trabalho de sade, educao e medicina popular na comunidade do Crrego do Jenipapo, cujos esforos resultam na produo de fitoterpicos populares e numa orientao para uma conscincia do bom uso das plantas medicinais, acompanhando cada passo de toda a dinmica cultural enraizada nos participantes do CEMPO, enquanto agentes construtores da sua prpria histria. Procurou-se, durante esse perodo, a interao, de forma mais efetiva, com o que produzido na comunidade. Dentro desse contexto foram revelados vrios elementos tcnicos, culturais, sociolgicos e polticos que ampliam o papel do professor como educador integrado sua comunidade, resultando da frutos de transformao ao binmio ensino-aprendizagem. Acreditando nessa concepo, o professor, partindo de conhecimentos formais, pode melhorar a prtica cotidiana nas comunidades. Sendo assim, tomamos por base o trabalho de Xavier e Souza (1994), que, num estudo fitoqumico comparativo dos extratos vegetais comercializados na cidade do Recife, concluiram que muitos desses produtos apresentavam uma pequena quantidade de metablitos secundrios oriundos das respectivas plantas medicinais. Atribuiram a esse fato diversos fatores fsico-qumicos tais como o mau acondicionamento das tinturas, permitindo a incidncia direta dos raios solares, a temperatura de secagem das plantas acima do permitido e o pH da gua imprprio para o fabrico desses medicamentos. Investigamos esses mesmos fatores nos processos extrativos de plantas medicinais empregados pelo CEMPO. Alguns problemas foram detectados com relao ao pH da gua (em torno de 4,2), proveniente de poos artesianos, usada para as
Tabela 1 Conservao de fitoterpicos populares do CEMPO. Material vegetal Planta seca P Tintura Infuso, decocto Garrafada Xarope Prazo de validade 1 ano 6 meses 1 ano 24 horas 1 ano 3 meses Recomendaes embalagens escuras embalagens escuras vidro mbar guardar na geladeira ou em local fresco vidro mbar vidro mbar, baixas temperaturas e boas condies de higiene embalagens escuras Sinais de alterao ausncia de colorao caracterstica, presena de fungos e manchas descolorao, presena de fungos mudana de colorao, precipitao acentuada aroma e sabor desagradveis, bolor perda de cor e precipitao do material presena de fungos e perda de colorao manchas escuras, fungos
Pomada
6 meses
preparaes dos extratos. Recomendou-se, ento, a utilizao de carbonatos e bicarbonatos no eluente das plantas como forma de elevar o pH a valores tolerados e manter os constituintes qumicos ativos preservados Os processos extrativos de (Farmacopia Brasileira, 1959). plantas medicinais A relevncia do trabalho desenvolvido na referida cobaseiam-se em diversos munidade ainda transcende implicaes educacionais com mecanismos fsico-qumirelao a contedos curriculares para o ensino fundamental e cos tais como, difuso, mdio. Nesse caso, podem-se indicar algumas abordagens: diluio, fatores cinticos 1. os processos extrativos de plantas medicinais baseiam-se de reao, presso de em diversos mecanismos fsico-qumicos tais como, difuso, divapor, presso osmtica luio, fatores cinticos de reao (temperatura, tempo de aqueetc. Esses conceitos cimento, superfcie de contato, natureza do reagente), presso podem ser trabalhados em de vapor, presso osmtica etc. Esses conceitos podem ser sala de aula, dentro do trabalhados em sala de aula, dentro do ensino da qumica, atravs ensino da qumica, atravs de pequenos experimentos comparativos, utilizando-se o p da de pequenos experimentos planta e a planta macerada. Observa-se, atravs da intensificao comparativos da cor da tintura, em um dado tempo, qual o processo mecnico que dispersa mais os princpios ativos no lquido extrator, verificando-se, assim, a influncia da superfcie de contato e discutindo-se, ainda, as idias e os conceitos alternativos trazidos pelos alunos sobre o assunto proposto; 2. um outro enfoque recai sobre o estudo dos vegetais. Tal contedo pode ser preenchido pelas plantas medicinais, abordando-se as suas caractersticas fsicas, partes empregadas para fazer determinado medicamento fitoterpico, indicaes teraputicas, relatos de experincias do uso das ervas medicinais vividas pelos alunos, entre outras estratgias de ensino, com o objetivo de socializar este importante aspecto da cultura popular. Essa proposta baseada no Projeto de Capacitao dos Professores de Cincias e Biologia da UFPB, compartilhando idias de Diniz e colaboradores (1995).
O papel do professor na produo de medicamentos fitoterpicos 89
Consideraes finais
A comunidade tomou conhecimento de que certos fatores fsico-qumicos, aqui descritos, podem prejudicar os processos de extrao de plantas medicinais e que tais processos no caso so de relevante importncia, pois todo o esforo de produo concentrado na preservao dos princpios ativos. Isso proporcionou uma aprendizagem coletiva significativa e uma certa apreenso do saber cientfico. A fitoterapia, que a atividade principal do CEMPO, Por constituir-se numa realizada dentro de um contexto social, histrico e poltico muito prtica fecunda e extreforte, que emergiu da cultura do povo como respostas s mamente dinmica, dotada precrias condies de sade do bairro. Por constituir-se numa de certas peculiaridades, a prtica fecunda e extremamente dinmica, dotada de certas fitoterapia oferece camipeculiaridades, a fitoterapia oferece caminhos alternativos teranhos alternativos terapuputica tradicional, dotando seus participantes de um certo tica tradicional, dotando poder. seus participantes de um Cabe participao popular, devidamente organizada, certo poder reivindicar esse direito, estendendo assim as suas conquistas, auxiliada e embasada por um compromisso mais orgnico da cincia com as causas populares. nesse sentido que se torna relevante a participao do educador, que, envolvido com todo o contexto social, cultural e poltico prprio da comunidade, parte da prtica cotidiana de seus representantes e procura, em uma abordagem participativa e integrada, construir elementos que ressaltem a cultura popular adaptando-os sua prtica pedaggica.
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Para saber mais

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HISTRIA DA QUMICA
acobus Henricus vant Hoff foi o primeiro cientista a receber o Prmio Nobel de Qumica, h cem anos, em reconhecimento aos extraordinrios servios prestados pela descoberta das leis de dinmica qumica e presso osmtica em solues1. Foi uma merecida homenagem a um dos qumicos mais influentes de seu tempo. Vant Hoff nasceu em Roterd, em 30 de agosto de 1852. Dos sete filhos do casal Jacobus Henricus vant Hoff, mdico, e Alida Jacoba Kolff, ele era o terceiro. Desde os 15 anos, quando entrou na escola secundria, j se mostrava interessado em cincias, principalmente em qumica, realizando, s escondidas, experimentos com os colegas na escola ou em casa, preferencialmente aqueles que envolviam substncias venenosas ou explosivas. Aos 17 anos, entra na Escola Politcnica de Delf, concluindo em dois anos o curso de tecnologia de trs anos. Vai ento para a Universidade de Leyden (Holanda), onde estuda principalmente matemtica e fsica, e, em seguida, para a Universidade de Bonn (Alemanha), onde estuda qumica orgnica com A.F. Kekul. Depois, estuda com A. Wurtz, tambm professor de qumica orgnica, em Paris (Frana). Em 1874, obtm seu ttulo de doutor na Universidade de Utrech (Holanda), sob a orientao de E. Mulder, em um tema convencional de qumica orgnica. Vant Hoff ficou algum tempo desempregado, mas, em 1876, tornou-se professor assistente na Escola de Veterinria de Utrech. Em 1878, ano em que se casou, indicado como Professor Titular de Qumica, Mineralogia e Geologia da recm criada Universidade de Amsterd, onde permaneceu 18 anos. Em 1896, j ocupando uma vaga na prestigiosa Academia de Cincias da Prssia, vai para a Universidade de Berlim, a permanecendo at 1911, quando veio a falecer vitimado pela
100 anos de Nobel - Jacobus Henricus vant Hoff
Acio Pereira Chagas Instituto de Qumica da Unicamp, Campinas - SP
Esta seo contempla a histria da Qumica como parte da histria da cincia, buscando ressaltar como o conhecimento cientfico construdo. Este artigo foi escrito no ano em que se comemoraram cem anos dos primeiros prmios Nobel, nas reas de fsica, fisiologia ou medicina, literatura, paz e qumica (em 1969 foi introduzido o de economia). Esses prmios foram institudos em testamento por Alfred Nobel (18331896), rico industrial, inventor da dinamite. O primeiro a receber a lurea em qumica foi Jacobus Henricus vant Hoff, cientista holands nascido em 1852 que, entre outras coisas, desenvolveu a idia do tomo de carbono tetradrico, a termodinmica qumica, a teoria das solues, a cintica qumica e os fundamentos da petrologia. Vant Hoff foi um dos mais importantes cientistas de seu tempo, falecido em 1911.
Prmio Nobel, Vant Hoff

tuberculose, deixando quatro filhos. Em sua juventude, foi leitor entusiasta das filosofias de Comte e de Taine e da poesia de Byron. A carreira cientfica de vant Hoff pode ser dividida em trs perodos: o primeiro perodo dedicado qumica orgnica; o segundo a desenvolver a termodinmica qumica e a teoria das solues; e o terceiro a desenvolver a petrologia (estudo das rochas), por meio da aplicao da fsico-qumica. Cada um desses perodos coincide aproximadamente com as instituies s quais esteve ligado (Utrech, Amsterd e Berlim). Ainda antes de defender sua tese de doutorado, vant Hoff publica uma monografia (Proposta para o desenvolvimento de frmulas estruturais qumicas a trs dimenses), em holands, na qual postula a forma tetradrica do tomo de carbono, sua simetria e explica, por meio desses conceitos, uma srie de fatos sobre a atividade tica dos compostos orgnicos. Logo depois, publica uma verso em francs desse texto (vant Hoff, 1874) Essa publicao, inicialmente, no teve maiores repercusses. Somente aps
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Os prmios Nobel
Os prmios Nobel foram institudos para laurear, anualmente, pessoas que se destacam nos seguintes campos: economia, fsica, literatura, medicina ou fisiologia, paz e qumica. Consiste em uma importncia varivel, atualmente em torno de um milho de dlares, alm de diploma e medalha artisticamente elaborados. So entregues em cerimnia solene pelo rei da Sucia, no dia 10 de dezembro, data do falecimento de Alfred Nobel. Os laureados, que podem ser de qualquer pas, so Alfred Nobel (1833-1896) escolhidos pela Academia Real de Cincias da Sucia (prmios de fsica, literatura, medicina ou fisiologia e qumica), por uma comisso indicada pelo parlamento noruegus (prmio da paz) e pelo Banco da Sucia (prmio de economia). Organizaes de reconhecido prestgio, ou mesmo laureados com o Prmio Nobel, propem a essas instituies os nomes que sero escolhidos. Os prmios foram criados, em testamento, por Alfred Nobel, um rico industrial que, em 1866, inventou a dinamite. Nobel nasceu em 1833 em Estocolmo (Sucia) e faleceu em San Remo (Itlia) em 1896. O Prmio Nobel foi o primeiro prmio internacional estabelecido com essa finalidade e, pela sua constncia e valor, tem sido considerado um marco, uma referncia para, inclusive, balizar o desenvolvimento das atividades premiadas. Os primeiros prmios foram concedidos em 1901, exceto o de economia, que comeou em 1969. Alm de sua presena anual nos noticirios de todo o mundo, muito tem sido falado sobre os prmios Nobel: laudatrias, questionamentos, dvidas etc. Isso, de certo modo, natural, uma vez que os membros das comisses escolhem, por voto, os premiados (e no poderia ser de outra forma). O folclore sobre o tema muito rico e interessante, valorizando ainda mais a lurea. Uma das discusses levantadas com relao s injustias cometidas, se que se pode falar assim, pois certamente todos os agraciados fizeram jus ao prmio. O problema so aqueles que deixaram de ganhar: pessoas altamente influentes e notveis em suas reas, algumas vezes propostas s respectivas comisses, e que no foram contempladas. Seria isso um erro, uma injustia? Na qumica, podem-se citar alguns nomes notveis e importantes que no foram laureados: Dimitri I. Mendeleiev (classificao peridica), Gilbert N. Lewis (par eletrnico e termodinmica qumica) e Christopher K. Ingold (mecanismos de reaes orgnicas).
Fundao Nobel/Museu Nobel
vant Hoff publicar seu livro La chimie dans lespace, em 1875, o mundo cientfico se deu conta da importncia da teoria. Na mesma poca em que vant Hoff publica sua monografia, J. A. Le Bel (1874) publica as mesmas idias, de uma forma mais abstrata. Ambos haviam sido colegas no laboratrio de Wurtz, mas nunca haviam trocado idias sobre o assunto. Em Amsterd, vant Hoff passa a se interessar por problemas mais gerais, como a afinidade qumica. Seu livro A Fundao Nobel comemora o tudes de dynamique chimique, publicado em 1884, inicialcentenrio do Prmio Nobel com mente tambm no causou impacto, mas foi depois consiuma Exibio do Centenrio, a qual derado uma das mais importantes obras de qumica de todos est mostra na Bolsa de Valores os tempos. Nele so abordados diversos temas, antes de Estocolmo, at 31/8/2004. Por desligados e esparsos, relativos afinidade e correlacionados meio da apresentao de laureados com dados experimentais existentes na literatura. Algumas selecionados e marcos da histria grandezas e conceitos, agora familiares aos qumicos, so de 100 anos do Prmio Nobel, a Exiintroduzidas no tudes: ordem de reao, constante de velocibio do Centenrio examina as sedade, constante de equilbrio, as duas setas opostas, natureza guintes questes: dinmica do equilbrio qumico, efeito da temperatura e presO que criatividade e como se so no equilbrio, etc. Ainda em Amsterd, vant Hoff publica pode melhor encorajar a atividade seus trabalhos sobre presso osmtica, construindo seu criativa? modelo de soluo, em analogia com os gases ideais, e O que mais importante para o desenvolve a termodinmica qumica, em continuidade ao processo criativo: o indivduo ou o exposto no tudes. Vant Hoff desconhecia os trabalhos que ambiente? W. Gibbs havia desenvolvido nos Estados Unidos (1876), haja Uma verso itinerante da exibivisto a diferente orientao desses. Nesse perodo, o estar em Tquio no primeiro juntamente com F.W. Ostwald (1853-1932; Prmio Nobel de semestre de 2002, em Seul no seQumica em 1909) e S.A. Arrhenius (1859-1927; Prmio Nobel gundo semestre de 2002, em Housde Qumica em 1903), tambm cria uma nova disciplina: a ton, Texas, de fevereiro a maio de fsico-qumica, com novos conceitos, tcnicas e problemas. 2003 e em outros locais ainda a seEsse novo ramo da qumica se concretizou na revista que rem definidos, nos Estados Unidos ele e Ostwald fundaram em 1887: Zeitschrift fr physikalische e na Europa, em 2003 e 2004. Chemie (Revista de fsico-qumica). Os trs e seus estudanPara maiores detalhes, vide o tes empenharam-se em divulgar a importncia e a utilidade stio da Fundao Nobel em dessa rea e criaram laboratrios e outras revistas, por meio www.nobel.se/nobel/nobelmuseum/ dos quais a nova disciplina cresceu e prosperou. exhibition/index.html A importncia do trabalho de vant Hoff nesses dois primeiros perodos bastante conhecida, pois ele se encontra nos textos de qumica que hoje utilizamos; porm, da terceira fase, fala-se menos. Em Berlim, vant Hoff prope e dirige um amplo projeto de estudos envolvendo a Academia de Cincias da Prssia, a Universidade de Berlim, o Sindicato das Mineradoras e Indstrias do Potssio (Kali-Syndikat) e outras instituies, contando tambm com a colaborao de W. Meyerhoffer (que veio da Universidade de Viena e foi seu orientado em Amsterd). Esse projeto visava a estudar a formao dos depsitos salinos de Stassfurt (Saxnia, leste da Alemanha) e envolvia tambm a organizao de um museu e de uma biblioteca, alm de tedioso trabalho de pesquisa. O grande nmero de dados e informaes obtidos por esse projeto permitiu explicar a origem marinha desses depsitos (por meio de relaes de solubilidade e da regra das fases) e o seu processo de formao, alm de ter contribudo para o estabe100 anos de Nobel - Jacobus Henricus vant Hoff 93
lecimento das bases tericas e experimentais da petrologia, influenciando de forma marcante as cincias da terra. Permitiu tambm dar Alemanha um monoplio cientfico e industrial do potssio (utilizado principalmente como fertilizante) praticamente at a Segunda Guerra Mundial. Esse trabalho de vant Hoff, de organizar e dirigir um amplo programa de pesquisa cientfica, est entre os primeiros do gnero e marca tambm uma nova etapa do desenvolvimento da cincia. Vant Hoff foi homenageado por um grande nmero de universidades, academias, sociedades cientficas, etc., alm de pessoas de destaque. Vale transcrever aqui um trecho de um artigo do Prof. Ricardo Ferreira (1978), de Recife: Recentemente, Walter Mors e Carlos Alberto Filgueiras trouxeram minha ateno um episdio da visita de D. Pedro II ao grande qumico holands vant Hoff, em 1876, que parece ter passado despercebido pelos historiadores da qumica. Este, aos 24 anos, era famoso pelos seus trabalhos de estereoqumica publicados dois anos antes, quando introduzira o conceito de tomo de carbono assimtrico. Vant Hoff tinha construdo modelos de cartolina para ilustrar suas idias sobre estrutura molecular. Ernest Cohen, na sua biografia do qumico holands (Jacobus Henrikus vant Hoff, sein Leben und Wirken, Leipzig, 1912), conta que D. Pedro perguntou a vant Hoff se no seria possvel construir modelos baratos, que poderiam ser vendidos juntos com os livros de qumica, ou em lojas de brinquedos, para facilitar o ensino da estrutura das molculas aos jovens estudantes. D. Pedro seria assim um precursor no uso de modelos moleculares no ensino das cincias. Conta-se tambm que D. Pedro deixou ao qumico uma boa soma em dinheiro para seu laboratrio. Sobre vant Hoff, um de seus bigrafos disse: Sem nenhum grande alcance como matemtico ou experimentador, sem nenhum notvel talento como professor, vant Hoff todavia influenciou e moldou o atual pensamento, e mesmo muito da prtica, da qumica por dcadas. Que caracterstica notvel tinha ento o ilustre qumico holands para ser assim to influente e importante, se no era um bom matemtico, experimentador ou professor? Imaginao.
Agradecimentos
Agradeo ao Prof. Sebastio F. Fonseca (IQ-Unicamp), pela lembrana do centenrio, e ao Prof. Romeu C. Rocha-Filho (DQ-UFSCar), pelas valiosas crticas e sugestes.
Nota
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www.nobel.se (stio da Fundao Nobel, Estocolmo, Sucia).
FERREIRA, R. As origens da atividade cientfica no Brasil. Cincia e Cultura, v. 30, n. 11, p. 1301-1307, 1978. LE BEL, J.A. Sur les relations que existent entre les formules atomiques des corps organiques, et le pouvoir rotatoire de leurs dissolutions. Bulletin de la Socit Chimique de France, v. 22, p. 337, 1874. VANT HOFF, J.H. Sur les formules de struture dans lespace. Archives Nerlandaises des Sciences Exates et Naturelles, v. 9, p. 445, 1874. WALKER, J. Memorial lecture. J. Chem. Soc., v. 103, p. 1127-1143, 1913.
Para saber mais

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ouis Pasteur nasceu em Dole, na regio do Jura, Frana, em 27 de dezembro de 1822. Em 1827, seu pai antigo soldado do exrcito de Napoleo instalou um curtume em Arbois, s margens do Cuisance, pequeno rio nos arredores da cidade. no Colgio de Arbois que Louis cursa o primrio e o secundrio e onde manifesta seu primeiro interesse cientfico construindo um relgio solar, em 1839. Nesse mesmo ano parte de Arbois para estudar no Colgio Real de Besanon, obtendo a o bacharelado em Letras em 1840. Continua seus estudos em Paris, ingressando no Liceu Saint Louis e freqentando regularmente os cursos livres da Sorbonne. Em 1842, prepara-se intensamente para exames de seleo da cole Normale Suprieure de Paris, ento conjunta com a cole Polytechnique, a mais renomada instituio de ensino da Frana. No mesmo ano, obtm o bacharelado em cincias matemticas em Dijon, e no ano seguinte ingressa na cole. Foi ainda nos cursos da Sorbonne que conheceu Jean Baptiste Dumas, um dos cientistas mais influentes da poca e notvel professor. As cartas de Pasteur nesse perodo demonstram o seu entusiasmo pelas aulas de qumica, e so um grande exemplo de como um professor ou uma professora pode influenciar decisivamente o futuro de seus alunos e, no caso de Pasteur, da humanidade. Assim, nada mais natural que, aps obter em 1845 o diploma de licenciatura em cincias que at hoje, nos pases europeus de lngua latina, tem um significado bastante diverso dos nossos diplomas de licenciatura , continuasse na cole a partir de 1846 para obter o ttulo de doutor em cincia. Mas como no sculo XIX no existia a figura do bolsista de ps-graduao, alis nem mesmo cursos de ps-graduao, foi contratado como agrg prparateur, o responsvel por preparar e, eventualmente, ministrar as aulas de laboratrio de qumica.
Joo Augusto de Mello GouveiaMatos Instituto de Qumica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro RJ
O presente artigo narra a trajetria do qumico Louis Pasteur, um nome fundamental para o desenvolvimento da qumica e de muitas outras disciplinas.
Pasteur, histria, germes, microrganismos, imunologia

Este artigo foi publicado originariamente na revista Qumica Nova na Escola n. 6, 1997. 95
Sua tese de doutorado, defendida em 1847, constava de duas partes: uma em qumica, sobre a capacidade de saturao do cido arsenioso, e outra em fsica, intitulada Estudo dos fenmenos relativos polarizao rotatria dos lquidos sendo esta ltima, na verdade, segundo o prprio Pasteur, um programa de pesquisa para estudar, a partir de uma sugesto de Biot, a causa do estranho fenmeno dos cidos tartrico e paratartrico. Os cristais de ambos eram encontrados nos depsitos que se formavam nos tonis de fermentao do suco de uva e tinham a mesma composio qumica, mas solues aquosas do primeiro desviavam o plano da luz polarizada, enquanto as do segundo no. O desenrolar e desfecho do episdio resultou em 1848 na comunicao histrica Academia de Cincias de Paris sobre o desdobramento do paratartarato duplo de sdio e amnio em seus dois enantimeros, e so conhecidos de qualquer aluno de segundo grau de nossos dias ao estudar o que ainda , indevidamente, denominado isomeria ptica, e no enantiomeria. Ser para explicar, entre outras coisas, a dissimetria molecular sugerida por Pasteur, que vant Hoff e Le Bel iro propor em 1874 a estrutura tetradrica do carbono, o que permitir classificar esse caso de isomeria, assim como os demais, a partir das caractersticas da estrutura da molcula, e no de seu comportamento frente a um agente externo, como sugere o nome isomeria ptica. At essa poca, porm, a biografia e a produo cientfica de Pasteur, pequena mas brilhante, no se diferenciava de outros tantos bons qumicos do perodo. Mas ento o que tornou a obra de Pasteur to excepcional que o transformou na dcima-primeira e a primeira com formao em qumica das cem pessoas que, segundo Michael Hart, mais influenciaram a humanidade? (Chassot, Qumica Nova na Escola, n. 5, maio de 1997.) Em meados do sculo XIX havia duas teorias concorrentes para explicar as doenas. A primeira, proposta desde 1626 pelo mdico e filsofo qumico J.B. van Helmont (1579-1644), era de que elas eram causadas pela invaso do organismo por seres estranhos ao mesmo (os arqueus), os quais utilizavam as foras vitais em seu prprio benefcio e produziam resduos que envenenavam a vtima. A teoria rival, por sua vez, estabelecia que as doenas eram originadas por um mau funcionamento do organismo, o qual intoxicava a si prprio. Nos casos em que condies externas intervinham, as causas eram maus fluidos (malaire), e no organismos hostis. A implantao das teorias que levaram s atuais concepes sobre as doenas exigiam portanto a superao de trs obstculos para entend-las e preveni-las: que elas resultavam do ataque de microrganismos; que esses no podiam ser gerados espontaneamente; e que o processo de vacinao introduzido por Jenner ainda no sculo XVIII, no caso da varola fosse entendido e generalizado. Em todas essas etapas, ao fundar a microbiologia e posteriormente a imunologia, Pasteur exerceu um papel preponderante. Nos oito anos seguintes tese de doutorado, Pasteur ocupou-se de pesquisas relacionadas dissimetria do cido trtarico, e isso o levou a ampla utilizao do microscpio, instrumento fundamental da cristalografia da poca, e a debruar-se sobre o processo responsvel pela produo dessas e outras substncias assimtricas, como o lcool amlico, por exemplo. Alm disso, como as teorias qumicas de ento eram totalmente incipientes (ainda no estavam estabelecidos conceitos como os de molcula, peso molecular, ligaes qumicas etc.), suas concluses tinham de se fundamentar em forte rigor lgico-experimental, o que transformou Pasteur num dos maiores experimentalistas de todos os tempos. Estudar a fermentao foi um desdobramento natural das investigaes de Pasteur, como todas as demais atividades cientficas que se seguiram. Esses estudos foram iniciados em 1855, quando ele era catedrtico de qumica e deo da recm criada Faculdade de Cincias da Universidade de Lille. O resultado das pesquisas foi a formulao da teoria dos germes como explicao para os
processos de fermentao. Por essa teoria, a fermentao s ocorreria se houvesse a presena de germes (no sentido de sementes) no meio, e Pasteur diz textualmente: pela palavra germe, eu no estou falando de uma causa vaga e indeterminada em sua natureza, mas de um objeto visvel e tangvel que j tem todos os caracteres de uma organizao completa e se multiplica em profuso, desde que as condies sejam favorveis. (tude sur le vin, 1868.) Em suma, um ser vivo. Essa teoria, porm, chocava-se Pasteur, em contraposio frontalmente com a da gerao espontnea, e veio a ser lanada as teorias ento existentes no interior de um debate cientfico que se arrastava desde o de gerao espontnea, sculo XVIII. props e demonstrou que A teoria da gerao espontnea no era uma viso ingnua os processos de fermende nossos antepassados, mas fundamentada em experimentos tao eram originados pela e tcnicas de pesquisa to rigorosos quanto permitiam as presena de germes condies e conhecimentos da poca em que se iniciaram os debates. Em 1858, quando Pasteur passou a dedicar-se ao assunto, a teoria era formulada por Pouchet, naturalista de Rouen e membro correspondente da Academia de Cincias, em termos da existncia de uma fora vital, um primus movem no ar, responsvel pelo surgimento de novas formas de vida no meio fermentativo. O problema com esse postulado era que, no sendo possvel provar a existncia da fora, tambm era impossvel provar a sua no-existncia. O prprio Pasteur reconheceu esse argumento em aula proferida na Sociedade Qumica de Paris em 1861, observando que seu objetivo ao abordar o assunto era mostrar que todos os experimentos que sustentavam a teoria apresentavam concluses falsas, e no negar a existncia da fora. Simultaneamente, efetuou uma srie de experincias que demonstraram que, existindo ou no uma fora, os responsveis pelas fermentaes eram os microrganismos agregados poeira do ar. O debate que se seguiu com Pouchet levou a Academia de Cincias a constituir uma comisso para estudar o assunto, a qual deu ganho de causa a Pasteur. Foi um dos golpes mortais na teoria da gerao espontnea. Os produtos agrcolas tinham em 1863 um peso preponderante na economia francesa, e Pasteur foi convidado e financiado pelo imperador Napoleo III a estudar as doenas do vinho. Os resultados encontrados, alm de lhe permitirem propor uma srie de procedimentos para que diversos microrganismos indesejveis no florescessem no meio, possibilitaram tambm introduzir uma tcnica para conservao do vinho utilizada hoje em dia em todos os alimentos industrializados e que veio a substantivar seu nome, criando um termo universal na biotecnologia e na vida diria: a pasteurizao. Ele descobriu que o aquecimento do vinho por poucos minutos entre 50 e 55 oC, na ausncia do ar, permitia sua conservao, e embora h muito se soubesse que o calor inibia a decomposio microbiolgica, o desafio foi encontrar condies que no comprometessem o sabor do vinho e a reputao da indstria vincola francesa. A associao com o setor agropecurio foi o que veio a estabelecer na obra de Pasteur a relao direta entre doena e microrganismos: em 1865, foi convidado pelo Ministrio da Agricultura a resolver os problemas das doenas das criaes de bicho-da-seda em Als, denominadas pebrina e flacheria, ambas transmitidas por contgio entre as larvas. O exame microscpico revelou a presena de microrganismos parasitas, e Pasteur determinou medidas profilticas contra ambas as doenas. Os resultados finais das pesquisas foram publicados em 1870. Todavia, a maior importncia desses trabalhos foi apontar o caminho de suas prximas investigaes: as doenas de animais superiores. Nesse sentido, efetuou ento estudos sobre septicemia, gangrena, alterao da urina, febre puerperal e outras. Mas ser estudando o antrax, doena fatal de gado, e o clera em aves no
Pasteur: cincia para ajudar a vida 97
caso, de galinhas que Pasteur ir criar a imunologia, permitindo assim, por meio da vacinao, que a humanidade pudesse erradicar determinados tipos de doenas, como aconteceu com a varola, por exemplo. A primeira comunicao sobre suas pesquisas com o clera em galinhas foi publicada em 1878, e consistia na apresentao do programa de pesquisa e nos resultados iniciais de isolamento do microrganismo identificado por outros pesquisadores como associado doena, devido sua ocorrncia no sangue de pssaros infectados. Seu objetivo era verificar se caldo de galinha era um meio de cultura apropriado para crescimento, avaliar se no havia perda de virulncia entre as geraes sucessivas do microrganismo e provar que este era o agente responsvel por meio da injeo dessas culturas em aves sadias uma linha de conduta para resolver o problema semelhante, em linhas gerais, adotada no caso das doenas do bicho-da-seda. Mas em 1879, quando retornou das frias de vero em Arbois de julho a setembro, na Europa , um acaso levou descoberta da cultura atenuada, princpio bsico da vacinao. Antes de partir de viagem Pasteur havia preparado algumas culturas que resolveu utilizar quando retornou. Todavia, nada aconteceu quando essas foram injetadas em aves sadias. Talvez para no desperdiar galinhas, utilizou-as num lote para testar novas culturas obtidas de aves infectadas. Seu espanto foi que aquelas anteriormente injetadas com a cultura velha permaneceram vivas, enquanto as demais morreram. Seus prximos passos foram estabelecer as condies de atenuao dos microrganismos, tentar explicar o mecanismo dessa atenuao e estender os resultados e procedimentos para o caso do antrax. Em 5 de maio de 1881, na localidade de Poully-le-Fort, cercado de toda a publicidade da poca, fato alis de bastante agrado ao longo de toda a carreira de Pasteur, 24 ovelhas, uma cabra e seis vacas foram inoculadas com uma cepa atenuada de antrax, e em 31 de maio, juntamente com outros 29 animais no vacinados, com uma cultura virulenta do mesmo microrganismo. Em 2 de junho, todas as ovelhas desse ltimo lote estavam mortas e as vacas muito doentes e debilitadas, enquanto nada acontecia aos 31 primeiros animais. Mas restava, ainda, saber se era possvel estender aos seres humanos tal procedimento. O problema que a metodologia utilizada para esses estudos no poderia ser aplicada: inocular pessoas para verificar se um dado microrganismo o responsvel pela doena, ou inocul-las com uma cepa virulenta para certificar-se de que a atenuada eficaz envolve uma tica bastante discutvel. A soluo do problema surgiu quando Pasteur estudava a raiva, que ao contrrio do antrax e do clera de aves, tambm se manifesta na espcie humana. Joseph Meister, um garoto Alm disso, era muito propagada por animais domsticos, em de 12 anos de idade, foi especial ces. A grande dificuldade dessa pesquisa foi que, ao mordido por um co concontrrio dos casos anteriores, ela provocada por um vrus, e taminado. No dia 6 de julho vrus no so visveis em microscpios ticos. Assim, toda a de 1881 ele tornou-se o manipulao do vrus foi realizada a partir do lquido da medula primeiro ser humano a ser espinhal de animais raivosos (ces, coelhos) e por inoculaes diretamente salvo graas a sucessivas em animais sadios at obter-se o vrus na atenuao Pasteur e ao novo campo apropriada. Um trabalho longo e exaustivo, mas ao fim do qual, do conhecimento por ele em meados de 1885, Pasteur tinha em mos uma vacina de criado, a imunologia comprovada eficincia com animais. Mas e quanto aos seres humanos? A oportunidade veio quando Joseph Meister, um garoto de 12 anos de idade, foi mordido por um co contaminado. As opes ticas eram da mesma ordem de grandeza que as possibilidades de sobrevivncia, e no dia 6 de julho daquele ano Joseph tornou-se o primeiro ser humano a ser diretamente salvo graas a Pasteur e ao novo campo do conhecimento por ele criado, a imunologia.
O Instituto Pasteur, construdo por meio de subscrio popular que arrecadou dois milhes de francos, inaugurado em 1888 e criado com a finalidade de ser um centro de estudos e pesquisas, bem como de fabricao em larga escala de vacinas, foi outra notvel contribuio de Pasteur humanidade. No tanto pelas pesquisas que a passaram a ser realizadas, academicamente importantes, mas por ter permitido a criao do conceito de campanha de vacinao preventiva e regular, prtica difundida no mundo inteiro desde ento. Tal qual aconteceu com a varola, esperase com essa prtica permitir a extino de doenas como a poliomielite, alguns tipos de meningite, sarampo, rubola etc. Pasteur morreu em Villeneuve-lEtang no dia 28 de setembro de 1895.
Para saber mais

Edies menos recentes de livros de microbiologia geral costumam conter uma abordagem histrica introdutria, com a vantagem adicional de podermos continuar a leitura e entendermos ao que Pasteur nos conduziu. Alm disso, so facilmente encontrveis em bibliotecas de cursos de medicina e biologia. Trs bons exemplos so os que se seguem: STANIER, R.V.; DOUDOROFF, M. e ADELBER, E. O mundo dos micrbios. So Paulo: Edgard Blucher e EDUSP 1969. Cap. 1 , DAVIS, B.D.; DULBECCO, R.; EISEN, H.N., GINSBERG, H.S. e WOOD JR., W.B. Microbiologia. So Paulo: Edart-So Paulo Livraria Editora e INL/MEC, 1973. PELCZAR, M.; REID, R. e CHAN, E.C.S. Microbiologia. So Paulo: Mac Graw-Hill, 1985. Diferentemente dos anteriores, em cada captulo encontrada uma introduo histrica sobre o assunto tratado.
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Attico Chassot Centro de Cincias Humanas da UNISINOS, So Leopoldo - RS
Neste artigo da seo Histria da Qumica, como parte mais ampla da histria da cincia, procuram-se resgatar omisses na histria usual do mundo ocidental. Busca-se remover filtros que impedem leituras menos reducionistas e at mais audaciosas, apresentando um pouco de uma histria da cincia de povos andinos, em especial os incas.
cincia no-ocidental, cultura no incaico, tecnologias pr-colombianas

usual ao nos envolvermos com a histria da cincia, e de uma maneira especial com a histria da qumica, nos centrarmos quase exclusivamente no mundo ocidental e o fazermos sob tica eurocntrica e alimentada por olhares brancos, masculinos, cristos... Pouco sabemos de diferentes reas do Oriente. Mesmo nos dias atuais, o que conhecemos, por exemplo, da educao na China, apenas para ficar no pas onde vive cerca de um quinto dos humanos? Em A cincia atravs dos tempos (Moderna, 1994), quando refiro revoluo galilaica e copernicana, encimo o captulo com um ttulo no mnimo tendencioso: Sculo 16: nasce a cincia moderna, em uma leitura que desconhece o que se fez no mundo no europeu. Assim, fui reducionista e simplista. Eu, latino-americano, escrevo apenas um pargrafo, muito pouco elucidativo, ao referir s civilizaes que existiram nas Amricas antes da chegada dos colonizadores. Ao buscar escolher um outro marco zero para as leituras de uma histria da cincia na Amrica Latina, vale considerar: i) o desenvolvimento em pocas pr-colombianas do que chamamos de arquitetura, engenharia, agronomia, astronomia, hidrologia, matemtica, medicina, com a existncia de atividades cientficas relevantes. Isso enseja possibilidades de outras duas leituras: ii) a influncia da relao da cincia e tecnologia no desenvolvimento de altas culturas, e iii) a (re)valorizao desses conhecimentos e tcnicas, no apenas para fazer um resgate histrico, mas uma tentativa de (re)utilizar conhecimentos (quase) perdidos. Por exemplo, o resgate da cultura dos homens e das mulheres de outras geraes importante quando da reativao de atividades relacionadas com a agricultura. Assim, se aceitarmos que a cincia possa no ter uma concepo nica como o inculcado pelo ocidente, especialmente por intermdio do positivismo, que desenvolveu a idia de que
a cincia nica , vlido buscarmos um outro marco zero, diferente daquele definido hegemonicamente pelo mundo europeu. Limito-me primeira das leituras antes referidas, mas insisto que essa seja feita mediada pelas duas outras, at porque a terceira dimenso ganha outros significados. Essa dimenso pode ser decisiva para encontrarmos um outro ponto de partida para a nossa histria e, assim, no apenas fazermos uma leitura eurocntrica da cincia. Ensaio consideraes na primeira das trs dimenses com objetivo de levantar pistas para necessrias ampliaes e conjugaes com as duas outras dimenses propostas. Mesmo reconhecendo a importncia de culturas que existiram em outras partes da Amrica, onde, por exemplo, dataes registraram a presena de civilizaes no Mxico 23.800 anos AP (antes do presente), vou buscar restringir meus comentrios a povos andinos. H inferncias de que por volta de 12.000 AP caadores-coletores tenham povoado a regio andina e j praticavam a agricultura em torno de 6.000 AP e, desde 4.000 AP existiam civilizaes avanadas , nos Andes. A cordilheira, com sua diversidade de relevos, clima, solo, vegetao, recursos hdricos, flora e fauna, cuja explorao havia comeado nos remotos tempos pr-agrcolas, se constituiu no locus de desafios e organizao de povos, que tm a culminncia nos incas. Mesmo que tenham desconhecido o uso da roda e de animais de trao e essas duas ausncias foram decisivas no confronto com os brancos e de um sistema formal de escrita (contestvel adiante ao referir os quipus), os incas constituiriam uma civilizao que alcanou um alto desenvolvimento cultural, que pode ser creditado s peculiaridades de sua organizao social. O Imprio Inca se estendia usando referncias atuais desde o Equador, todo o Peru, pores da Bolvia, at o norte do Chile e noroeste da Argentina.
Tentativas de evidenciar a existncia de atividades cientficas relevantes Arquitetura e engenharia

Nada surpreende tanto nas realizaes dos incas, ainda nos dias atuais, quanto arte de criar espaos organizados, buscando solues urbanas, principalmente atravs de edificaes destinadas a abrigar diferentes tipos de atividades sociais, religiosas e econmicas, originando verdadeiras cidades. Nada surpreende tanto nas Entre as mais impressionantes realizaes arquitetnicas esto realizaes dos incas, ainda amplos templos, palcios, fortalezas, pontes suspensas (com mais nos dias atuais, quanto a de 100 metros de extenso) e praas pblicas. Tambm como arte de criar espaos obras de engenharia merecem destaques aquelas ligadas organizados, buscando agricultura (canais de irrigao e aquedutos). solues urbanas, princiH fortalezas formadas por muralhas de 300 metros de compalmente atravs de primento, construdas com enormes blocos de pedras, trabalhados edificaes destinadas a em ngulos com tal preciso que se encaixam uns aos outros, abrigar diferentes tipos de sem necessidade de qualquer tipo de massa aglutinante ou atividades sociais, cimento. Muitos tm mais de 5 metros de altura (h um com 9 religiosas e econmicas metros e 360 toneladas). H complexos arquitetnicos que podem ser obra de cerca de 25 mil homens, durante 3 ou 4 geraes. Quando se observam hoje construes que os espanhis assentaram sobre alicerces ou destroos incas, v-se uma diferena significativa no acabamento.
Agronomia
A agricultura andina fundamentada em milnios de observao e um extenso processo de
Outro marco zero para uma histria da cincia latino-americana 101
domesticao de plantas, que no sculo XVI chegou a um desenvolvimento excepcional. A semeadura, a colheita e a armazenagem davam lugar a prticas que introduziam novas aprendizagens e implementavam novas tcnicas. Era freqente que o nicho ecolgico, onde se desenvolvia essa agricultura, apresentasse exigncias que obrigavam a introduo de modificaes no terreno e nos sistemas de aproveitamento de guas. Assim eram criadas novas oportunidades de desenvolvimento de conhecimentos. Tambm nos surpreende o cultivo de mais de 84 variedades de milho, com gros de diferentes tamanhos e cores (verde, branco, amarelo e roxo deste fabricavam a chicha, um fermentado semelhante cerveja, muito consumido nos pases andinos). Antes da chegada dos conquistadores, eram cultivadas variedades de algodo de diferentes cores (branco, bege, ocre, vermelho e violeta), que os espanhis, ao v-las nos tecidos, julgavam serem tingidas. A quinua, cereal de alto valor proteico e vitamnico, riqueza agrcola inca, hoje volta a ser cultivada na Bolvia. Entre os diferentes tipos de processos agrcolas, os cultivares em terraos ou andenes so dos feitos mais notveis da agricultura andina, que tinha como base o constante equilbrio com a Pachamama1 (a Me Natureza). Com a sua aplicao conseguiram transformar terrenos imprprios, por seus desnveis e escarpas, em extenses planas. Esse processo garantia tambm a eliminao da eroso, a facilitao da irrigao e o aproveitamento em momentos precisos dos excedentes de gua por percolao. As guas das geleiras eternas dos Andes eram conduzidas em extensos e sofisticados aquedutos e transformavam regies estreis em vales frteis. As ferramentas agrcolas incas eram muito simples, pois a no existncia da roda e de animais de trao impossibilitava maior sofisticao tecnolgica. Por outro lado, os processos de armazenagem em silos, com sistemas de aerao e de conservao de alimentos, implicavam tcnicas bem elaboradas, que incluam desidratao, macerao e congelamento. Com o estabelecimento da colonizao, rebanhos de milhes de lhamas, de alpacas, de vicunhas e de guanacos (cameldeos andinos) foram dizimados com o pretexto de a vicunha ser um smbolo de venerao pag. Os incas no conheciam o gado bovino (os cameldeos se constituam na fonte de carne e leite), nem o eqino (a ausncia de cavalos foi decisiva na perda de embates com os espanhis, que os possuam, apesar de esses animais terem problemas com altitudes).
Medicina: a sade e as doenas

Entre os incas, a sade era o resultado da harmonia entre o homem e Deus. A sade se conseguia mediante esforos, sacrifcios e a purificao dos pecados, obtida pela confisso vocal dos mesmos. A doena era considerada como um transtorno que afetava a unidade corpo-esprito ou o equilbrio com a natureza ou o grupo social. Entre os incas, a sade O saber mdico incaico preocupava-se, fundamentalmente, com era o resultado da as causas sobrenaturais das enfermidades; mas as causas naturais, harmonia entre o ou melhor, os fatores que eram mais facilmente reconhecveis homem e Deus. A (traumatismos, influncia do frio ou do calor, ao das fases da lua, sade se conseguia certas condies pessoais como consumo excessivo de bebidas mediante esforos, alcolicas, mau comportamento, ira retida) ofereciam elementos para sacrifcios e a purificamostrar como se geravam culpas e, em conseqncia, o desequilbrio. o dos pecados, Havia, assim, um grupo de doenas sobrenaturais ou da alma, que obtida pela confisso se associavam s doenas do corpo. vocal dos mesmos A principal ao do curandeiro era dar ao paciente o conhecimento de sua doena, procurar mostrar-lhe as possveis causas e com isso afastar o medo que a ignorncia da causa da doena produzia. Os curandeiros eram em geral ancios doutos e distinguidos pelo respeito da comunidade; eram tambm os amautas ou os filsofos naquele meio social.
As cirurgias curativas eram em nmero muito significativo e muito diversificadas. Entre essas merecem destaque as cesarianas e as trepanaes cranianas. As primeiras eram empregadas para prevenir partos naturais nos quais se diagnosticara mau posicionamento fetal e, principalmente, para auxlio s ndias grvidas com parto difcil. H notcias de cesreas punitivas e antropofgicas em algumas regies, at porque fetos eram usados em algumas prticas sacrificais. Quanto s trepanaes cranianas, por serem prticas surpreenMachu Pichu, localizada prximo a Cuzco, um exemplo contundente dentes pelas exigncias de conheda arquitetura e engenharia incaica. Conhecida como cidade perdida, cimentos (a medicina ocidental s por ter ficado desaparecida durante trs sculos, foi descoberta por as praticou muito tardiamente), h Hiram Bingham, em julho de 1911, e imediatamente explorada por uma ainda muitas discusses. Sabe-se expedio arqueolgica da Universidade de Yale (EUA). que eram largamente praticadas e muitas delas esto certificadas. Os motivos pelos quais realizavam essas audaciosas cirurgias so objeto de discusses, mas parece que a maioria tinha finalidade curativa, sem que se descarte a possibilidade de prticas rituais e, talvez muitas delas realizadas post-mortem, para aproveitamento do crebro de algum morto ilustre. Uma hiptese no descartada era o uso de trepanao para a cura da epilepsia2. Os instrumentos cirrgicos para serrar ossos na cabea eram de uma liga de ouro, prata e cobre, que tinha a dureza do ao. Da mesma liga eram as agulhas para costuras cirrgicas. Havia instrumentos de corte de obsidiana e de slex.
Matemtica
Os incas conheciam geometria plana para medir os terrenos. Para aqueles irregulares e precisavam fazer isso muitas vezes, pois os terrenos eram constantemente repartidos necessitavam medir ngulos e o faziam atravs da medio por graus. Criaram um conhecimento matemtico para resolver problemas prticos, como o registro de censos populacionais, agrcolas e pastoris. Para tanto desenvolveram processos engenhosos, que ainda oferecem desafios de interpretao: os quipus. Os quipus eram, certamente, sistemas de registros numricos. Assim, descarta-se a hiptese de que fossem apenas teis engenhos para se executarem clculos, mesmo que se conheam descries onde eram construdos de uma maneira semelhante ao baco oriental. Os quipus, mesmo que sejam instrumentos para calcular e at para isso talvez no fossem prticos, pois os ns eram fixos , eram instrumentos de registros de informaes. De um nico quipu se tiravam informaes sobre o nmero de machos e de fmeas formadores de rebanhos e, ainda, quantos animais haviam nascido e morrido em cada um dos meses de um determinado ano. Um outro uso dos quipus era nos servios de correios, nos quais chasques levavam mensagens, por longas distncias, geralmente relacionadas com decises governamentais. Em Cusco, antes da conquista espanhola, havia colgio destinado aristocracia cusquenha e aos nobres das provncias, onde os jovens, durante quatro anos, estudavam a lngua quchua, o uso dos
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quipus e os fundamentos de seus clculos e de seus cmputos, alm da histria e da mitologia incaica.
Astronomia e astrologia
Como as prticas matemticas, a astronomia representava um dos estgios mais avanados da atividade intelectual. A observao de algumas informaes nos ajudaro a nos despirmos um pouco de preconceitos em sempre associar os calendrios indgenas astrologia ou ao misticismo. Se compararmos calendrios (o usado na Europa quando da conquista e mesmo o atual), podemos verificar o quanto os pr-colombianos tinham calendrios precisos. Muito provavelmente nos estudos dos fenmenos naturais, principalmente nos astronmicos, os incas alcanaram um grau to elevado quanto os caldeus, um dos povos antigos mais adiantados. No devemos nos surpreender que os incas, como os demais amerndios, fossem geocntricos. Alis toda civilizao ocidental, quando da descoberta da Amrica era geocntrica.
Metalurgia, ourivesaria e artesania

O uso de alguns metais na fabricao de jias e de objetos de culto e a combinao de diferentes metais para a produo de ligas exigiam conhecimentos de metalurgia, que so atestados pela produo de obras encontradas em pesquisas arqueolgicas. Tambm possuam um elevado conhecimento de tcnicas de minerao, pois tinham um complexo sistema de aproveitamento da prata das minas de Potossi. Hoje se encontram em museus obras que nos obrigam a fazer releituras. Isso se verifica quando nos encantamos particularmente com peas de ourivesaria recordando que as jias de ouro e prata foram, em sua maior parte, fundidas pelos conquistadores para aumentar os tesouros de cortes europias. Tambm as peas em cermica, destinadas ao uso domstico, industrial e comunitrio e as usadas como instrumentos didticos para transmitir preceitos de sade e de higiene so admirveis, especialmente se nos damos conta que, por no disporem da roda, no tinham torno para a moldagem. As obras em tapearia tinham finalidades decorativas nos palcios e nos templos e se constituam tambm em suportes para relatos histricos. So obras que, presentes as limitaes dos instrumentais citados, trazem ainda maiores admiraes. Nessa mesma direo pode-se referir vasta produo de tecidos destinados ao vesturio, pois o clima frio exigia roupagem adequada.
Eplogo
A limitao na extenso do texto faz restries. recomendvel que se busque, com a ampliao da dimenso aqui acenada, mediada pelas duas outras citadas, leituras diferentes das usuais. Isso pode ser um facilitador para entendermos ainda mais a histria da cincia.
Notas
O apreo que os nativos tinham e tm pela Pachamama a Gaia da mitologia grega evidencia o quanto j havia entre os amerndios uma preocupao com a natureza, tendncia que aparece no mundo ocidental s recentemente, traduzida pelos movimentos ecolgicos. 2 Isso no deve nos surpreender, pois, em 1949, o Prmio Nobel de Medicina foi concedido ao mdico portugus Abreu Freire Egas Moniz, pelo desenvolvimento da lobotomia (inciso no crebro) para o tratamento da esquizofrenia e da parania, hoje considerado um mtodo brbaro.
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Para saber mais

ASCHER, M. & ASCHER, R. Code of the quipu. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1981. CHASSOT, A. Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a educao. Iju: Editora Uniju, 2000. ESTRELLA, E. Las culturas precolombinas (Coleo Historia de la Ciencia y de la Tecnica). Madrid: Alkal, 1992. v. 10. LEMOINE, M. Bolvia: guerra aos camponeses da coca. Ateno, ano 1, n. 2, p. 44-48, dez 1995/jan 1996.
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Attico Chassot Centro de Cincias Humanas da UNISINOS, So Leopoldo - RS
Este artigo comenta duas descobertas muito prximas: os raios X e a radioatividade, mistrios que fizeram revelaes no ocaso do sculo passado.
raios X, radioatividade, Becquerel, Rntgen, cincia no final do sculo XIX

Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica Nova na Escola n. 2, 1995. Raios X e radioatividade
m Alquimiando a qumica (QNE, n 1, 1995), referime que poderamos considerar entre as primeiras conquistas da fsica a descoberta de um ancestral nosso (talvez ainda mais prximo do macaco do que o homem) ao verificar que com uma vara poderia alcanar um fruto mais alto em uma rvore. Vimos que, muito provavelmente, as primeiras descobertas da qumica relacionam-se conservao de alimentos; extrao, produo e tratamento de metais; produo de pomadas, leos aromticos e venenos; a tcnicas de mumificao; produo de esmalte e corantes. O fantstico domnio do fogo, entre muitas alternativas, ofereceu oportunidades para o fabrico de utenslios de cermica, vidro, porcelana e metal e para a produo de materiais de construo, como argamassa, tijolos, ladrilhos. Vamos nos deter, aqui, em tempos menos remotos, um tempo de magnficas descobertas de que no somos apenas espectadores. Com nossos alunos, somos participantes das transformaes que modificam nosso mundo. recomendvel que ns professoras e professores de qumica colaboremos para que essas modificaes visem a uma melhoria de vida. Uma sugesto importante que mostremos a nossos alunos o quanto importante seu papel nos avanos da cincia nos dias atuais. recomendvel olhar com eles as modificaes que a cincia faz a cada dia em nosso mundo. Se h dois anos vocs vissem algum falando em um telefone celular, provavelmente o olhariam com desconfiana, e se h cinco anos algum lhes contasse que uma mensagem, com desenhos e fotografias, poderia ser mandada quase instantaneamente por fax para o Japo, talvez dissessem se tratar de fico cientfica. Ou se algum, h dez anos, lhes mostrasse um CD e dissesse que o mesmo continha mais msicas e com melhor quali105
dade de reproduo que um enorme disco de vinil, isso seria quase incrvel, como ainda nos parece impossvel que apenas um CD possa conter mais informaes (e com muito mais recursos visuais e sonoros) que uma enciclopdia de dezenas de volumes. Talvez seja importante mostrar que quando seus alunos nasceram o fato de serem meninas ou meninos j no era surpresa para aqueles que os esperavam, mas quando os pais deles nasceram os avs ficaram sabendo o sexo do filho ou da filha no dia do nascimento... Quando e como tudo isso aconteceu? Uma sugesto importante que nossos alunos perguntem aos pais ou avs como era o mundo em que eles viviam quando tinham a idade deles por exemplo, como eram feitos os diagnsticos mdicos quando ainda no eram usados os raios X. Com isso, podero entender um pouco como acontecem essas modificaes, to constantes a menos de 50 meses do ano 2000. Sugira a seus alunos que procurem imaginar como ser o mundo do futuro. Esta vspera de um novo sculo e de um Wilhelm Konrad Rentgen (1845-1923) novo milnio nos enseja perguntas: Como foram os tempos que antecederam a ltima virada de sculo? Que descobertas ocorreram ento? Vocs sabem, por exemplo, que h cem anos no havia avies, e que mesmo os automveis eram vistos com espanto, pois era inconcebvel uma carruagem que andasse com a inacreditvel velocidade de 20 km por hora e ainda por cima sem nenhum cav-lo a pux-la? H um sculo, praticamente no havia telefones e a principal forma de comunicao era o correio, tanto dentro das cidades como entre lugares distantes. Por exemplo: Paris tinha um sistema bastante rpido de correio pneumtico: uma rede de tubos em que as cartas eram impulsionadas por ar comprimido. Ento, as ruas eram iluminadas a gs, pois a eletricidade mal comeava a ser usada. As descobertas dos raios X e da radioatividade foram acontecimentos que marcaram o ocaso do sculo passado. Neste texto vamos oferecer alguns subsdios sobre essas duas grandes descobertas ocorridas h cem anos, mas ainda significativas para ns , para que vocs possam recordar esses dois centenrios em suas aulas. Wilhelm Conrad Rntgen (1845-1923) espantou o mundo ao anunciar, no final de 1895, a descoberta de um novo tipo de raio e demonstrar que com esses raios se podia ver dentro do corpo humano. Henri Becquerel acreditou inicialmente serem os raios descobertos por Rntgen os que percebia nos sais de Urnio que estudava, mas em 9 de maro de 1896 anunciava a descoberta de novas radiaes. Rntgen, na noite de 8 de novembro de 1895, trabalhava com uma vlvula com a qual estudava a condutividade de gases1. A sala estava totalmente s escuras. A certa distncia da vlvula havia uma folha de papel, usada como tela, tratada com platinocianeto de brio. Rntgen viu, com espanto, a tela brilhar, emitindo luz. A vlvula estava coberta por uma cartolina negra, e nenhuma luz
ou raio catdico poderia ter vindo dela. Surpreso, fez vrias investigaes. Virou a tela, expondo o lado sem o revestimento de platinocianeto de brio, e essa continuava a brilhar. Colocando diversos objetos entre a vlvula e a tela, viu que todos pareciam transparentes. No demorou a ter a surpresa maior: viu na tela os ossos de sua mo. Intrigado com sua descoberta, Rntgen trabalhava sozinho, fazendo novas investigaes. Sua mulher notou suas inquietaes e ele lhe disse apenas que trabalhava em algo importante, mas confessava-se incrdulo e precisava convencer-se de sua descoberta. Registrou em chapas fotogrficas suas observaes, e s ento teve certeza do que estava descobrindo. Anunciou que, com sua descoberta, se poderia pela primeira vez ver dentro do corpo humano sem precisar abri-lo. fcil imaginar a surpresa de muitos, pois ainda havia quem desaconselhasse certas cirurgias porque o bisturi poderia Antoine Henri Becquerel cortar a alma. Em 28 de dezembro de 1895, Rntgen entregou Sociedade Fsico-Mdica de Wrzburg, Alemanha, um relatrio preliminar de sua descoberta, descrevendo as pesquisas secretas que fizera nas sete semanas anteriores: os objetos tornavam-se transparentes diante dos novos raios, que por serem desconhecidos chamou de raios X. As chapas fotogrficas eram sensveis aos raios X; no se podia ver qualquer reflexo ou refrao dignos de nota ao se desvi-los com um campo magntico. Os raios X se originavam na rea da ampola de descarga onde os raios catdicos colidem com a parede de vidro. Em janeiro de 1896, era enorme a comoo em todo o mundo com a notcia da descoberta dos raios X. fcil imaginar o deslumbramento com a novidade, pois esses raios tornavam quase tudo transparente, e com eles se podiam ver os prprios ossos. Podiam-se ver os dedos sem os msculos, mas com anis, ou Em janeiro de 1896 a uma bala que estivesse alojada no corpo. A medicina debruoucomoo da comunidade se de imediato sobre as possibilidades da descoberta. Podemos cientfica em torno dos raios avaliar as repercusses disso num momento em que se X foi enorme. Agora podiamcomeava a buscar explicaes sobre a natureza da matria. se ver os dedos sem os Em 23 de janeiro, Rntgen fez seu nico pronunciamento msculos. A medicina pblico sobre a descoberta e foi aplaudidssimo. Fsicos e debruou-se de imediato estudiosos ligados medicina comearam a investigar os novos sobre as possibilidades da raios. No ano de 1896 j havia mais de mil trabalhos publicados recente descoberta sobre o assunto, mas por pelo menos 16 anos no houve dados convincentes para se explicar a natureza dos raios X. Por fim, os trabalhos de Max von Laue e de Friedrich e Knipping esclareceram que os raios misteriosos eram resultado da coliso de raios catdicos (eltrons) contra os eltrons do ctodo. Atualmente, so considerados raios X as radiaes eletromagnticas com comprimento de onda
Raios X e radioatividade 107
no intervalo aproximado de 10-11 a 10-8 m (0,1 a 100 ), resultantes da coliso de eltrons produzidos em um ctodo aquecido (ocorre uma emisso termoinica) contra eltrons de nodo metlico. Ao contrrio, portanto, das radiaes, originadas nos ncleos atmicos, com as quais se assemelham em intensidade, os raios X tm origem extra-nuclear. Em 1901, Rntgen foi laureado com o primeiro Prmio Nobel de Fsica. Em 1914, assinou com outros cientistas alemes um documento de solidariedade a uma Alemanha belicista. Posteriormente, arrependeu-se muito por essa adeso ao militarismo, sofrendo com o envolvimento de seu pas na Primeira Guerra Mundial. Faleceu em Munique, em 10 de fevereiro de 1923, com 78 anos. Uma outra descoberta revolucionaria as concepes sobre a natureza da matria: a radioatividade. Entre os cientistas que se surpreenderam com as descobertas de Rntgen estava o matemtico francs Henri Poincar. Em 20 de janeiro de 1896, ele mostrava a seus colegas da Academia de Cincias da Frana as fotografias que Rntgen lhe enviara. Um deles, Henri Becquerel, perguntoulhe de que parte da vlvula emergiam os raios, e Poincar respondeu que esses provavelmente eram emitidos da rea da Membro de uma famlia de vlvula oposta ao ctodo, a rea em que o vidro se tornara quatro geraes de fsicos fluorescente. Becquerel imediatamente procurou uma relao de renome, Henri entre raios X e fluorescncia, e j no dia seguinte iniciou suas Becquerel tinha interesse prprias experincias a respeito. pela fosforescncia e pela Membro de uma famlia de quatro geraes de fsicos de fluorescncia renome, Henri Becquerel tinha interesse pela fosforescncia e pela fluorescncia, e a descoberta de Rntgen o levou a fazer observaes para verificar se substncias fosforescentes ou fluorescentes emitiam raios X. Os primeiros resultados foram negativos. Eis parte do relatrio (SEGR, 1987, p. 29) que ele fez Academia em 24 de fevereiro de 1896, aps experincias com um sal de urnio: Cobri uma chapa fotogrfica com duas folhas de papel negro grosso, to grosso que a chapa no ficou manchada ao ser exposta ao sol um dia inteiro. Coloquei sobre o papel uma camada de substncia fosforescente e expus tudo ao sol por vrias horas. Quando revelei a chapa fotogrfica, percebi a silhueta da substncia fosforescente sobre o negativo... A mesma experincia pode ser feita com uma lmina de vidro fina colocada entre a substncia fosforescente e o papel, o que exclui a possibilidade de uma ao qumica resultante dos vapores que poderiam emanar da substncia quando aquecida pelos raios solares. Portanto, podemos concluir dessas experincias que a substncia fosforescente em questo emite radiaes que penetram no papel opaco luz... Era como se os raios X fossem emitidos pelo composto de urnio. Quando a Academia voltou a se reunir, em 2 de maro, Becquerel j tinha outros resultados. Como o tempo mudara em Paris e nos dias 26 e 27 de fevereiro houvesse muito pouco sol, ele colocou as chapas fotogrficas em um gaveta escura, deixando sobre elas o sal de urnio, envolto em papel. Extrada da mesma fonte antes citada, eis aqui uma parte de seu relatrio Academia: Como o sol no voltou a aparecer durante vrios dias, revelei as chapas fotogrficas a 1 de maro, na expectativa de encontrar imagens muito deficientes. Ocorreu o oposto: as silhuetas apareceram com grande nitidez. Pensei imediatamente que a ao poderia ocorrer no escuro. Esse um relato em que o acaso e a perspiccia foram decisivos. Becquerel creditou mritos dessa descoberta a seu pai e a seu av, que trabalharam com o mesmo assunto. Mas ele, no momento propcio, fez uma descoberta muito importante, que no teve a princpio, no entanto, a
repercusso do trabalho de Rntgen. J em 9 de maro de 1896, Becquerel descobrira que a radiao emitida pelo urnio no apenas escurecia as chapas fotogrficas, mas tambm ionizava gases, transformando-os em condutores. Dois anos depois da descoberta de Becquerel, Pierre e Marie Curie entram em cena nos eventos que modificaram o panorama da cincia na ltima virada do sculo. Primeiro, pesquisaram os raios de Becquerel em outros elementos alm do urnio, descobrindo ento o polnio e o rdio, modificando completamente a nova cincia da radioatividade. As descobertas mostraram que, diferente dos raios X, as radiaes descobertas por Becquerel eram de origem nuclear. As descobertas de Becquerel evidenciando que alguns tomos eram instveis e emitiam diferentes partculas e radiaes exigiram, ento, novas propostas de modelos para os tomos, que no mais podiam ser considerados indivisveis.
Nota
A descoberta do eltron e muitos outros estudos do final do sculo passado esto relacionados com esse terceiro tipo de condutor de eletricidade (os outros so os metais e as solues eletrolticas). Para estudar esse tipo de conduo eltrica construam-se tubos de vidro com presses muito baixas, prximas ao vcuo (presso inferior presso atmosfrica) e depois se estabeleciam diferenas de potenciais entre eletrodos para verificar a conduo de corrente eltrica pelos gases dos tubos, nas diferentes condies de baixas presses.
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Referncia bibliogrfica
SEGR, Emilio. Dos raios X aos quarks. Fsicos modernos e suas descobertas. Braslia: Editora da UnB, 1987.
Para saber mais

O livro de Emilio Segr Prmio Nobel de Fsica em 1959 acima referido traa um agradvel panorama da cincia no final do sculo XIX, mostrando o quanto, por exemplo, as descobertas dos raios X e da radioatividade determinaram alteraes na fsica que atingiram de imediato a biologia (e nesta, a gentica em particular), a geologia, a medicina e a qumica. O captulo 10 de A cincia atravs dos tempos, de Attico Chassot resenhado no n 1 de QNE , trata das modificaes havidas na cincia por ocasio da ltima virada de sculo e complementa o texto acima. Nesse captulo, apresenta um pouco da biografia de Pierre e Marie Curie. Uma recomendao para quem quiser conhecer uma histria marcada pelo amor entre marido e mulher e pelo amor cincia conhecer um pouco mais a biografia de Pierre e Marie Curie. Entre as vrias biografias do casal Curie existe uma escrita por uma das filhas do casal, Eva Curie a outra, Irene, casou-se com Frederic Joliot, com quem ganhou o Prmio Nobel de Qumica em 1935 , publicada pela Biblioteca de Selees em 1962. Existe tambm um excelente filme, que tem passado nos canais por assinatura: Madame Curie (USA, 1944, 117 min). Sugira a seus alunos e alunas pesquisar sobre a contribuio do brasileiro Manuel Abreu para a radiologia e qual a importncia da abreugrafia. Outra sugesto procurar conhecer, tambm, os perigos provocados pelas radiaes, tanto as dos raios X quanto as emitidas por substncias radioativas. Organize em sala de aula uma discusso sobre os cuidados que se deve ter com as radiaes e particularmente com os raios X. Convide um profissional da rea de radiologia para discutir esses assuntos em classe, mostrando tambm os cuidados que se deve ter com as radiaes produzidas pelos aparelhos de televiso.
Raios X e radioatividade
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Maria da Conceio Marinho Oki Instituto de Qumica da Universidade Federal da Bahia, Salvador - BA
Este artigo destaca a importncia da energia eltrica no desenvolvimento das sociedades humanas e nas suas relaes. De modo resumido, apresentada a trajetria que levou compreenso da eletricidade e sua utilizao na descoberta de novos elementos qumicos, bem como a contribuio dos estudos do fenmeno eltrico para uma maior aproximao entre a qumica e a fsica.
energia, eletricidade, descoberta de novos elementos qumicos

energia constitui um assunto de grande importncia nas sociedades contemporneas, sendo um tema de grande interesse veiculado em todos os meios de comunicao. Define-se energia como a capacidade que os objetos ou sistemas tm de realizar trabalho ou o que se deve fornecer/retirar de um sistema material para transform-lo ou desloc-lo (Debeir et al., 1993). Essa segunda definio expressa a grande abstrao que caracteriza esse conceito. A manifestao da energia, no entanto, pode acontecer associada a diversos fenmenos concretos, levando-a a assumir variados significados, como calor, luz, trabalho, movimento, eletricidade etc. Muitas dessas diferentes manifestaes de energia foram observadas desde tempos remotos, mas esses fenmenos eram considerados independentemente, uma vez que a relao entre eles no havia sido formulada. Entre as inmeras formas de energia, o calor e a eletricidade foram certamente de grande importncia para o desenvolvimento tcnico-cientfico ao longo dos tempos. A revoluo industrial, responsvel por uma maior aproximao entre a cincia e o sistema produtivo, fundamenta-se, inicialmente, na utilizao da energia produzida por mquinas a vapor e, num segundo momento, na tecnologia que foi desenvolvida a partir do uso da eletricidade. A sociedade moderna muito dependente da energia eltrica, que tem inmeras aplicaes: iluminao, aquecimento, comunicao etc. A transformao no modo de vida da nossa sociedade foi fruto da tecnologia desenvolvida a partir das inmeras pesquisas que contriburam para a compreenso da natureza da eletricidade.
Primeiras idias sobre a eletricidade: um fenmeno curioso e pouco importante

A eletrificao de certos materiais pelo atrito, fenmeno que hoje chamamos de eletricidade esttica, foi inicialmente descrito na antigidade grega. Esse tipo de eletricidade se explica como um acmulo de carga eltrica positiva ou negativa em um dado material, em conseqncia de um desequilbrio de cargas decorrente de remoo ou acrscimo de eltrons. Esse fenmeno pode ser observado, por exemplo, quando um pente plstico passado pelo cabelo vrias vezes adquire carga eltrica suficiente para atrair pequenos pedaos de papel ou cortia. Atribui-se ao filsofo grego Tales de Mileto (636-546 a.C.) a primeira descrio da atrao exercida pelo mbar1 sobre corpos leves como o papel e a cortia, aps ter sido atritado com a l. Ento, as explicaes para os fenmenos naturais eram baseadas em narrativas mticas ou foras sobrenaturais. Esse filsofo inicia um novo modo de explicao da natureza, utilizando-se do elemento gua como princpio material que d origem a todas as coisas, e usando a racionalidade para estabelecer generalizaes que visavam a sistematizar muitas mudanas e movimentos observados no mundo. Inicialmente a eletricidade foi considerada um fenmeno curioso e de pouca importncia, embora algumas investigaes significantes tenham sido realizadas (Laidler, 1993). Os estudos de maior relevo at o sculo 16 foram realizados pelo fsico ingls William Gilbert (1540-1603), que identificou outros materiais feitos de vidro e de enxofre que se comportavam de modo semelhante ao mbar quando atritados. Segundo Gilbert, a eletrizao dos corpos resultava da liberao de um effluvium material2 em conseqncia do aquecimento provocado pelo atrito. Para descrever suas observaes, ele usou a denominao eltricos para os que se comportavam como o mbar, diferenciando-os de outros no-eltricos como os metais.
O fluido eltrico e as primeiras idias cientficas

Novos estudos sobre a eletricidade aconteceram no sculo 17, impulsionados pela construo de aparelhos que ficaram conhecidos como mquinas ou geradores eletrostticos (Figura 1), concebidas pelo fsico alemo Otto von Guericke (1602-1686). Essas mquinas foram utilizadas, em diferentes modelos, para gerar cargas eltricas na forma de centelhas, permitindo a utilizao desse tipo de eletricidade (esttica) em diversos experimentos. As cargas eram produzidas, por exemplo,
Figura 1 Ilustrao de uma mquina eletrosttica contida no famoso livro de von Guericke Experimenta Nova, de 1672. A eletricidade e a Qumica 111
quando corpos esfricos slidos de enxofre eram submetidos ao atrito nesses equipamentos (Rosmorduc, 1988). Nesse perodo, a atrao e gerao de cargas eltricas por frico eram considerados fenmenos eltricos fundamentais; no entanto, atribua-se repulso entre os corpos uma menor importncia (Kuhn, 1996). Os sculos 17 e 18 foram de grande produo emprica nas cincias naturais e os estudos nesse campo intensificaram-se; muitos experimentos foram realizados ao lado de tentativas de elaboraes tericas. Este perodo fortemente influenciado pelo pensamento cartesiano e mecanicista, o que explica as propostas de generalizao de modelos mecnicos para interpretao de fenmenos fsicos. Numerosos conceitos de eletricidade foram formulados tendo como base a filosofia mecnicocorpuscular. As concepes de fluidos sutis foram muito utilizadas e a eletricidade era concebida como uma espcie de fluido invisvel e sem peso, que podia passar de um corpo para outro. Em 1729, Stephen Gray (1666-1736) descobriu o importante fenmeno da conduo eltrica e distinguiu os corpos condutores de eletricidade e os no-condutores ou isolantes. Ainda nesse sculo surgiu a proposta do fsico francs Charles Franois de Cisternay Dufay (1692-1739) de diviso da eletricidade em dois tipos: resinosa e vtrea, levando em conta a natureza do material atritado. Ele observou que objetos contendo eletricidade resinosa eram atrados por outros portadores de eletricidade vtrea, enquanto corpos que possuam um mesmo tipo de eletricidade se repeliam quando aproximados. As pesquisas de Dufay levaram formulao da teoria dos dois fluidos que considerava como neutra a matria formada por iguais quantidades dos fluidos vtreo e resinoso. A eletrizao aconteceria caso um corpo ganhasse uma quantidade em excesso de um desses fluidos e perdesse a mesma quantidade do outro, de modo que a quantidade total dos fluidos permanecesse a mesma (Laidler, 1998). Discordando dessa teoria, o cientista americano Benjamin Franklin (1706-1790) props outra teoria do fluido nico. Um corpo no eletrificado deveria possuir uma quantidade normal de fluido eltrico. Quando presente em excesso, esse imprimiria uma carga positiva ao corpo e a sua deficincia implicaria uma carga negativa. As teorias que consideravam a eletricidade um fluido capaz de circular atravs de condutores estimularam novas investigaes sobre a conduo eltrica. A idia de fluidos imponderveis foi usada, tambm, para explicar outros fenmenos estudados, como o calor, a luz, o magnetismo etc.
Fluido galvnico e eletricidade: a busca de uma identidade

Considerando que a eletricidade tinha uma natureza material, alguns investigadores passaram a realizar tentativas de engarrafar o fluido eltrico (Kuhn, 1996). Em meados do sculo 18, comearam a ser usados instrumentos que armazenavam a eletricidade gerada por atrito, os capacitores primitivos ou garrafas de Leyden, que constituram-se em importantes equipamentos de pesquisa e tecnologia nesse campo. As centelhas eltricas passaram a ser usadas para
Benjamin Franklin (1706-1790). 112
produzir reaes qumicas. Esse recurso foi utilizado, por exemplo, na sntese da gua realizada pelo qumico ingls Henry Cavendish (1731-1810) atravs da combinao dos gases hidrognio e oxignio aps a passagem da centelha na mistura de reao. Embora tenham ocorrido alguns avanos empricos, uma dificuldade nesse perodo era a utilizao de cargas eltricas em movimento por um longo tempo, ou seja, a eletricidade dinmica ou galvnica. Essa situao comea a se modificar com estudos pioneiros no campo da eletrofisiologia realizados pelo mdico italiano Luigi Galvani (1737-1798) que pretendia encontrar relaes entre a eletricidade e os organismos vivos. Em suas pesquisas, ele observou que descargas eltricas provocavam a contrao em msculos de rs mortas que estavam sendo estudadas. O contato do animal com metais diferentes promovia o fechamento de um circuito de natureza eltrica, ocasionando a contrao muscular. Galvani explicou Luigi Galvani (1737-1798). os fenmenos observados usando um novo tipo de fluido invisvel chamado eletricidade animal, considerando que a eletricidade era gerada nos tecidos do animal e que os metais atuavam apenas como condutores. As pesquisas sobre eletricidade animal estimularam novos estudos realizados por Alessandro Volta (1745-1827), professor da Universidade de Pavia, que discordando da explicao de Galvani, sups que a eletricidade poderia ser gerada pela conexo entre os dois diferentes metais colocados em contato com o animal. Esse pesquisador reconheceu que o animal morto agia meramente como condutor mas, de modo equivocado, achava que a eletricidade gerada era devido ao contato entre dois metais diferentes, propondo a teoria da eletricidade por contato, que foi aceita por muitos anos em virtude do prestgio que gozava o seu autor no meio cientifico (Tolentino e Rocha-Filho, 2000). Tomando como base sua teoria e utilizando-se do empilhamento de discos de metais diferentes tais como Cu/ Sn ou Zn/Ag, separados por pedaos de papel ou tecido umedecidos com gua salgada, Volta conseguiu produzir uma corrente eltrica, mesmo desconhecendo o papel que a gua salgada desempenhava no experimento, e estabeleceu evidncias para a existncia da eletricidade metlica atravs da construo da pilha voltaica. Esse nome relacionava-se com a palavra empilhamento, que caracterizava o modo como eram arrumados os diferentes metais nesse dispositivo. Tal artefato, primeiro gerador eletroqumico, era capaz de produzir uma corrente eltrica contnua cuja intensidade dependia da natureza do metal usado, alm do tamanho e nmero de chapas metlicas alternadas na pilha (Leicester, 1971). Esse fato possibilitou a realizao de experimentos reprodutveis e novos estudos eletroqumicos. Entretanto, somente muito mais tarde com- Michael Faraday (1791-1867).
A eletricidade e a Qumica 113
preendeu-se que nesses equipamentos estava ocorrendo uma reao qumica e que a energia liberada quando o processo qumico acontecia se manifestava na forma de corrente eltrica. Mesmo tendo neste perodo sido vitoriosas as idias de Volta em detrimento das de Galvani, a existncia da eletricidade animal foi posteriormente reconhecida e a sua contribuio marcou a cincia; nomes como galvanismo, clula galvnica, galvanmetro ou ferro galvanizado so ainda hoje usados nas publicaes sobre esse assunto (Laidler, 1998).
Eletricidade: um novo meio de investigao da matria

A divulgao dos resultados obtidos por Volta estimulou a realizao de novos experimentos utilizando a pilha eltrica e o uso da eletricidade para a decomposio da gua nos gases hidrognio e oxignio, o que foi feito pelos amigos Anthony Carlisle (1768-1840) e William Nicholson (17531815), contribuindo para o aperfeioamento de um novo mtodo de anlise: a eletrlise. Apesar do grande interesse que despertavam os fenmenos eltricos e das tentativas de elaboraes tericas surgidas, a natureza da eletricidade no estava esclarecida. Muitos cientistas interessaram-se por esses fenmenos, entre os quais Humphry Davy (1778-1829), professor da Instituio Real de Londres, que fundamentava seus estudos na hiptese de que as transformaes qumicas e eltricas eram produzidas por uma mesma causa: a fora resultante da atrao e repulso entre cargas eltricas. Nesse perodo comeavam a ser realizados alguns experimentos que apontavam na direo de uma natureza eltrica da matria, considerada ainda como uma hiptese. Utilizando a eletricidade como um novo meio de estudo da matria, Davy decomps em 1807 a potassa e a soda (lcalis custicos) fundidas. Esses experimentos levaram descoberta do potssio e do sdio, metais que no tinham ainda sido isolados, principalmente, devido alta reatividade qumica que os caracteriza. Em 1808, fazendo uso ainda do mtodo eletroqumico, esse cientista obteve tambm o magnsio, o clcio, o estrncio e o brio (Aaron, 1984). A partir desse perodo, essa forma de energia passou a ser usada para cindir espcies qumicas at ento difceis de serem decompostas, iniciando uma grande transformao na qumica. Na segunda metade do sculo 18, grandes modificaes tericas haviam sido introduzidas na qumica graas ao importante trabalho de Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794), que conseguiu derrubar a teoria do flogstico e reconhecer o hidrognio e o oxignio como elementos qumicos formadores da gua. Muitas tentativas passaram a ser feitas para se justificar a formao de compostos qumicos considerando-se a interao entre cargas positivas e negativas, que nesse perodo supunha-se existirem nas substncias. As foras existentes entre tais cargas seriam as responsveis pelas combinaes qumicas e foram chamadas de foras de afinidade. Para explicar os fenmenos, o qumico sueco Jns Jacob Berzelius (1779-1848) props uma teoria eltrica para as reaes qumicas de acordo com a qual os tomos formadores de cada elemento possuam uma carga eltrica e polaridade definida. Classificou os elementos de acordo com sua polaridade e ordem crescente de carga. Do seu ponto de vista, a combinao qumica consistia na atrao dos corpsculos de cargas opostas e na neutralizao da eletricidade com liberao de calor entre os plos opostos (Rheinboldt, 1995). tomos com um mesmo tipo de carga eltrica no podiam se combinar e, portanto, no seria possvel a existncia de molculas diatmicas homonucleares como H2, O2, N2, Cl2. Essa teoria eletroqumica constituiu a base terica do sistema dualstico proposto por Berzelius, e influenciou a produo cientfica da qumica no sculo 19. As pesquisas realizadas por Berzelius relacionadas ao uso de corrente eltrica para produzir transformaes qumicas ajudaram o qumico e fsico ingls Michael Faraday (1791-1867) a encontrar relaes de proporcionalidade entre a quantidade de matria decomposta e a quantidade de eletri114 Coleo Explorando o Ensino, v. 5 - Qumica
cidade utilizada, estimulando estudos quantitativos envolvendo a eletricidade. Faraday introduziu uma nova nomenclatura para designar os plos opostos presentes no sistema eletroltico (anodo e catodo) e estabeleceu o grau de afinidade qumica de dois elementos, relacionando-o com a facilidade desstes para se dirigirem para os plos opostos em uma decomposio eletroltica (Bensaude-Vincent e Stengers, 1992). Esses estudos se constituram de grande importncia para o desenvolvimento da eletroqumica, propagando a idia de que as reaes qumicas eram resultantes de fenmenos eltricos. A investigao da natureza ntima da matria intensificou-se durante todo o sculo 19, contribuindo para a consolidao da teoria atmica e a descoberta das partculas subatmicas que, efetivamente, comprovaro as hipteses sobre a natureza eltrica da matria, anteriormente formuladas. A compreenso do fenmeno eltrico ampliou-se com os estudos da energia em suas diferentes manifestaes e mltiplas possibilidades de converso. Observou-se uma intensificao nas pesquisas geradas pela grande aplicabilidade da energia eltrica a partir do sculo 19. Novos estudos tericos foram estimulados relacionando a luz, a eletricidade e o magnetismo, que foram de grande importncia para o desenvolvimento da fsica, promovendo uma maior aproximao com a qumica no sculo posterior e o grande avano da cincia, certamente mais prxima da tecnologia.
Notas
O mbar uma substncia slida, resinosa e de origem fssil. Em grego esse material se chama elektron, ou electrum, em latim. 2 Effluvium ou eflvio significa emanao sutil que exala dos corpos organizados.
1
AARON, J.I. The development of modern chemistry. Nova Iorque: Dover, 1984. p. 131. BENSAUDE-VINCENT, B. e STENGERS, I. Histria da qumica. Trad. de R. Gouveia. Lisboa: Instituto Piaget, 1992. p. 158. DEBEIR, J.C.; DLAGE, J.P e HMERY, D. Uma histria da energia. Trad. de S.S. Brito. Braslia: Editora da . UnB, 1993. p. 16. KUHN, T.S. A estrutura das revolues cientficas, Trad. de B.V. Boeira e N. Boeira. So Paulo: Editora Perspectiva, 1996. p. 34-35, 88. LAIDLER, K.J. The world of physical chemistry. Nova Iorque: Oxford University Press, 1993. p. 195. LAIDLER, K.J. To light such a candle. Nova Iorque: Oxford Univ. Press, 1998. p. 117, 119. LEICESTER, H.M. The historical background of chemistry. Nova Iorque: Dover, 1971. p. 165. RHEINBOLDT, H. Histria da balana e a vida de J.J. Berzelius. So Paulo: Ed. Nova Stella / Edusp, 1995. p. 103. ROSMORDUC, J. Uma histria da fsica e da qumica - De Tales a Einstein. Trad. de L.V.C. Faria e N.V.C. Faria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1988. p. 88. TOLENTINO, M. e ROCHA-FILHO, R.C. O bicentenrio da inveno da pilha eltrica. Qumica Nova na Escola, n. 11, p. 35-39, 2000.
Para saber mais

LAIDLER, K.J. To light such a candle. Nova Iorque: Oxford University Press, 1998. p. 117, 119. RHEINBOLDT, H. Histria da balana e a vida de J.J. Berzelius. So Paulo: Ed. Nova Stella / Edusp, 1995. p. 103. Qumica Nova na Escola, n. 11, 2000. Este nmero contm diversos artigos relacionados ao tema pilhas eltricas.
A eletricidade e a Qumica
115

Maria Helena Roxo Beltran Pesquisadora em regime de ps-doutoramento junto ao CESIMA da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo - SP
Este artigo d destaque destilao, uma tcnica muito antiga e ainda hoje importante nas indstrias e laboratrios qumicos. A destilao tambm um tpico muito presente nos programas de cursos de nvel mdio, embora seja raro professoras e professores discutirem a histria desse processo qumico. So apresentadas algumas idias atuais sobre as origens e o desenvolvimento do processo de destilao, alm de algumas concepes acerca desse processo elaboradas em diferentes pocas at o sculo XVI e aspectos relativos a sua utilizao, especialmente na obteno de medicamentos.
destilao: provveis origens, concepes at o sculo XVI, utilizao do processo

lambiques, retortas e fornos esto sempre presentes em imagens para caracterizar alquimistas e qumicos em seus laboratrios. Isso indica que tais instrumentos, utilizados no processo de destilao, tm papel destacado no imaginrio relativo tanto alquimia quanto qumica. Essa idia no deixa de ter fundamento, pois a destilao h muito tempo vem sendo utilizada tanto nas artes que envolvem o tratamento e a transformao de materiais quanto por estudiosos que buscavam afirmar ou elaborar idias sobre a composio da matria. Atualmente, a destilao, processo baseado nas diferenas entre o pontos de ebulio das substncias, adequadamente explicada pela idia de que a matria formada por partculas que se movimentam e interagem. O fracionamento do petrleo, a obteno de lcoois e a extrao de essncias so apenas alguns exemplos de processos em que a destilao empregada na indstria. Alm disso, a destilao um dos principais mtodos de purificao de substncias utilizados em laboratrio. Assim, a importncia desse processo to bem conhecido e claramente interpretado por meio de modelos sobre as partculas que constituem a matria justifica sua incluso em qualquer curso de qumica de nvel mdio. Entretanto, nem sempre a destilao foi considerada uma operao to trivial. Desde suas origens e durante um longo perodo, a destilao estaria ligada preparao de poderosas guas e obteno da pedra filosofal, do maravilhoso elixir que promoveria a cura de todas as doenas dos metais e dos homens. Seria tambm por meio
116
da destilao que os iniciados extrairiam as quintessncias de vegetais, minerais e partes de animais, obtendo-se dessa forma purssimos e poderosos medicamentos.
Possveis origens da arte da destilao

Pode-se considerar que a destilao foi um dos desenvolvimentos promovidos pelos alquimistas alexandrinos nas tcnicas de se operar sobre a matria. Tal considerao baseia-se nos estudos realizados sobre os textos produzidos na Antigidade que chegaram at os dias de hoje. Conforme tais estudos, termos como ambix, lopas ou cucurbita e mesmo desenhos de alambiques estariam presentes apenas nos escritos dos alquimistas alexandrinos1. De fato, nas principais fontes dos textos alqumicos alexandrinos que sobreviveram at nossos dias em cpias manuscritas feitas entre os sculos XI e XV, esto algumas figuras de instrumentos que os qumicos de hoje podem facilmente associar com aparatos destilatrios. Entretanto, apesar das semelhanas observadas entre essas figuras e os instrumentos atualmente utilizados, o processo de destilao era realizado naquela poca num contexto muito diferente do atual. A destilao era uma operao alqumica, relacionada portanto a um corpo conceitual originrio de hibridizaes entre idias mgicas, religiosas e filosficas, associadas aos conhecimentos envolvidos nas prticas artesanais egpcias. No laboratrio, o alquimista procurava operar sobre a matria de modo a aperfeio-la, imitando o que se acreditava ocorrer na natureza. Admitia-se que os metais seriam originados no interior da terra e se aperfeioariam por um processo anlogo gestao. Assim, a transmutao que ocorreria naturalmente, mas num tempo muito longo, poderia ser acelerada pelas operaes alqumicas. Dessa forma, admitia-se que os conhecimentos alqumicos permitiam ao adepto controlar as foras naturais. Por isso, esses poderosos conhecimentos eram considerados divinos e sagrados, devendo portanto ser mantidos em segredo. Alm disso, referncias a um momento de revelao em que o adepto recebia esses conhecimentos podem ser notadas em muitos dos textos alqumicos. Concepes filosficas sobre a composio e as transformaes da matria tambm faziam parte dos fundamentos da alquimia. A possibilidade de transmutar um metal em outro podia ser justificada com base na idia aristotlica de que a matria fosse um substrato amorfo impregnado de qualidades. Assim, adequando-se as qualidades do metal de partida, seria possvel obter prata ou ouro. Uma forma de se fazer isso seria atravs da eliminao das qualidades do metal comum para se obter aquele substrato amorfo, aquela matria primordial sobre a qual seriam ento impressas as qualidades da prata ou do ouro. Para realizar as operaes necessrias, o alquimista contava com um grande acervo de conhecimentos tcnicos que tiveram sua origem nas prticas artesanais egpcias mas aos quais somaram-se os mtodos desenvolvidos pelos prprios alquimistas, nos quais utilizavam poderosas guas e espritos2. O processo de destilao provavelmente foi Figura 1 Desenhos presentes no manuscrito Parisiconcebido nesse contexto. A inveno dessa tcnica nus graecus 2327 (sc. XV), conforme Marcellin e dos instrumentos nela envolvidos atribuda Berthelot em seu Collection des Anciens Alchimistes alquimista Maria Judia, que teria vivido no incio da Grecs. Paris: G. Steinheil, 1887-88, p. 163.
Destilao: a arte de extrair virtudes 117
era crist3. Entretanto, deve-se ressaltar que o termo destilao seria empregado s muito tempo depois para identificar exclusivamente esse processo especfico. Mesmo no incio da idade moderna, o termo destilar abrangia todos os processos em que se observava gotejamento, incluindo, portanto, fuses e mesmo filtraes4. Os aparatos destilatrios atribudos a Maria Judia seriam naquela poca empregados, por exemplo, na obteno de guas sulfurosas. Entre as guas termo durante muito tempo empregado com referncia a lquidos destacava-se uma gua Divina, provavelmente uma soluo de polissulfetos que seria empregada no processo de imprimir as propriedades do ouro, tais como a cor amarelada, ao material em transmutao. Tambm na separao de espritos a partir de diferentes materiais, a destilao passaria a ser vista como processo fundamental. Nota-se que a j pode ser percebida a origem da idia da possibilidade de se preparar um agente capaz de transmutar qualquer metal em ouro, que viria a ser chamado pedra filosofal, tintura ou elixir e cuja busca viria a caracterizar a alquimia em todo o seu desenvolvimento.
Desenvolvimentos e empregos da destilao entre os rabes

As idias e as prticas dos alquimistas alexandrinos seriam incorporadas e transformadas na formulao da alquimia rabe, para a qual tambm contriburam idias orientais tomadas diretamente de suas fontes originais. Florescendo dentro de uma civilizao em expanso, a alquimia rabe no seria uma simples continuao das elaboraes alexandrinas. Isso pode ser evidenciado pela introduo da idia de elixir, ausente naquelas fontes. Essa idia teria suas origens nas concepes chinesas sobre o equilbrio da natureza. O elixir seria um medicamento universal, um poderoso agente capaz de equilibrar as qualidades dos corpos, tornando-os perfeitos. Entretanto, em textos como os atribudos a Razes e os pertencentes ao corpus Jabiriano encontram-se referncias a elixires especficos que seriam utilizados em diferentes operaes. Na busca desses elixires, muitas vezes foram obtidos novos materiais, bem como produtos que encontraram utilizaes diferentes das pretendidas, inclusive como remdios. Nos textos rabes tambm so freqentemente mencionadas certas guas agudas, as quais podem ser hoje relacionadas especialmente a reagentes de carter bsico. Entre as poderosas guas tambm encontravam-se o vinagre e sucos de frutas destilados5. A destilao tambm era utilizada em manufaturas, como por exemplo na preparao de perfumes, arte para a qual os rabes muito contriburam. Havia grandes centros onde eram extrados os aromas de rosas, violetas, jasmins e de outros materiais. Para isso, as flores eram maceradas em gua e, em seguida, esse material era destilado. Tal processo no era utilizado na Antigidade, predominando ento o mtodo de extrao de essncias pela infuso de flores em leos ou gorduras6.
A aqua vitae e outras guas medicinais

Figura 2 Uma das ilustraes do livro de destilao de Hieronymus Brunschwig, Das Buch zu Distilieren die zusamen gethonen ding: Composita genant: durch die einzigen ding, vn das buch Thesaurus pauperum genant... Strassburg: B. Grninger, 1532. 118
Transmitida ao ocidente medieval atravs das fronteiras rabes na Pennsula Ibrica, a alquimia teria novos desenvolvimentos. Os primeiros textos alqumicos foram traduzidos do rabe para o latim a partir do sculo XII e, j no sculo
seguinte, estudiosos europeus escreviam textos relativos Grande Arte. Pensadores renomados como Alberto Magno e Roger Bacon dedicaram-se ao estudo da alquimia, embora tivessem vises divergentes quanto possibilidade de reproduzir, por meio dela, operaes prprias da natureza uma discusso que, no mais, j estava presente no mundo rabe7. Na alquimia medieval, a destilao tambm teria papel destacado, estando envolvida particularmente na obteno de guas medicinais, entre as quais se encontra a aqua vitae. Tal medicamento, obtido pela destilao do vinho, e que hoje seria considerado uma bebida alcolica, j estava em uso quando, ao final do sculo XIII, se passou a exaltar suas virtudes, especialmente nas obras atribudas a Arnaldo de Vilanova, Johannes de Rupescissa e Raimundo Lulio8. Nos textos atribudos a Raimundo Lulio, o produto obtido por sucessivas destilaes da aqua vitae era tido como um remdio to poderoso que poderia ser considerado como um anlogo dos cus na terra. Esse remdio era chamado quintessncia, numa aluso ao quinto elemento aristotlico constituinte dos cus. Assim, essa quintessncia era tambm denominada o cu dos filsofos. Nesse cu poderiam ainda ser fixadas estrelas, ou seja, as virtudes que se acreditava fossem extradas dos vegetais, minerais e partes de animais considerados curativos9. Isso era feito destilando-se o material previamente macerado em aqua vitae. Podiam-se tambm obter as quintessncias puras dos materiais fazendo com que fossem inicialmente putrificados, ou seja, fermentados, e em seguida destilados. Essa idia de que cada material teria uma virtude passvel de ser extrada por destilao tem fundamento numa concepo do universo como rede de relaes. A considerao de que, na criao do mundo, Deus teria deixado marcas em cada coisa encontrada sobre a terra foi bastante difundida a partir do Renascimento. Dentro dessa viso, caberia ao estudioso da natureza saber como conhecer essas marcas e relacion-las por meio de analogias. Assim, ao se extrair as quintessncias dos diferentes materiais, procurava-se uma aproximao com as marcas de origem divina.
Os livros de destilao
A arte da destilao viria a ser amplamente difundida pela nova arte da imprensa. Em tratados de minerao e metalurgia, tais como Pirotechnia (1540), escrito por Vanoccio Biringuccio e De re metallica (1556), de Georgius Agricola, encontram-se descries de instrumentos e mtodos para se obter as guas de partir utilizadas por metalurgistas e ourives. Mas seria especialmente nos chamados livros de destilao nos quais, alm de se descrever instrumentos e fornos destilatrios, se discorria sobre as virtudes das plantas, minerais e partes de animais considerados curativos que as vantagens da arte da destilao viriam a ser enaltecidas. Um dos mais difundidos livros de destilao foi o Liber de arte distillandi..., escrito por Hieronymus Brunschwig, cirurgio de
Figura 3 Trecho extrado da traduo inglesa de 1530 do Liber de arte distillandi...de Hieronymus Brunschwig, reproduzido a partir da edio facsimilar citada.
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Estrasburgo, e publicado pela primeira vez em 1500. Brunschwig considerava que remdios obtidos por destilao seriam mais eficientes que as decoces tradicionalmente empregadas. De acordo com ele, nos medicamentos destilados estaria a parte mais pura do material de partida, j que a destilao seria ...simplesmente separar o impuro a partir do sutil e o sutil a partir do impuro, cada qual separadamente do outro, com o propsito de poder tornar o corruptvel incorruptvel, e de fazer o material imaterial, e de que o esprito vivo seja feito mais vivaz, pois, pela virtude da grande bondade e da fora que nele mergulhada e escondida, ele deve penetrar rapidamente, para concepo de sua saudvel operao no corpo do homem10. Embora o Liber de arte distillandi... possa ser considerado como um manual tcnico, a concepo sobre destilao expressa no trecho citado est relacionada com a idia da extrao das virtudes do material, de sua pura quintessncia. Uma outra evidncia da presena de concepes alqumicas nos livros de destilao obtida quando se consideram as semelhanas entre a descrio das virtudes da aqua vitae por descries das propriedades do elixir apresentadas em textos alqumicos. Assim, por mais tcnicos que esses livros de destilao possam parecer aos nossos olhos, as concepes que tinham por traz de si estavam ligadas idia alquimca da extrao das virtudes dos materiais, da separao de espritos a partir de materiais impuros, e das idias sobre o elixir.
Algumas reminiscncias
A idia da destilao como processo que permite extrair as virtudes dos materiais aparentemente continua a vigorar ainda hoje, quando se fala, por exemplo, em extrair essncias. Mas essa expresso pode ser considerada apenas um vestgio, uma remota lembrana que ficou dos espritos, virtudes ou quintessncias que faziam parte das concepes alqumicas/qumicas elaboradas no passado. H ainda outros termos de uso corrente que tambm trazem em si reminiscncias de concepes hoje abandonadas. Um exemplo a palavra inglesa whisky, derivada de usquebaugh, que significa literalmente gua da vida, ou seja, aqua vitae. Entretanto, a destilao, enquanto processo de laboratrio, no s uma reminiscncia. De fato, essa arte, talvez to antiga quanto a prpria alquimia, sobreviveu ao abandono daquela forma ancestral de investigao da matria, estando ainda hoje presente em laboratrios e indstrias qumicas. Porm, a destilao foi incorporada pela qumica moderna apenas enquanto tcnica e passou a ser interpretada dentro de uma outra concepo de natureza e de cincia.
Notas
O termo ambix designava a parte superior do aparato; a parte inferior era chamada inicialmente lopas, nome grego dado a um tipo de vasilha; entretanto o termo cucurbita que, em latim, significa abbora viria a ser utilizado predominantemente para designar a parte inferior do aparato destilatrio; a palavra alambique s tempos depois que viria a ser usada com referncia a todo o conjunto. Uma interessante abordagem sobre esses termos dada por F. Sherwood Taylor em seu The evolution of the still., Annals of Science, v. 5, n. 3, p. 185-202, julho de 1945. 2 Um estudo detalhado sobre a formao da alquimia alexandrina encontra-se em Da Alquimia Qumica de Ana Maria Alfonso-Goldfarb, p. 50-68, que serviu de base para o resumo aqui apresentado. 3 Supe-se que o banho-maria tenha recebido tal nome por ter sido outra das criaes dessa alquimista. 4 R.J. Forbes, A short history of the art of distillation. Reimpresso, 1 ed., 1948. Leiden: E.J. Brill, 1970. p. 15. 5 Sobre a composio e os desenvolvimentos da alquimia rabe ver A.M. Alfonso-Goldfarb, op. cit., p. 77-109.
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R. J. Forbes, op. cit., p. 48-52. Sobre a introduo da alquimia no medievo europeu e, especialmente sobre as idias de Roger Bacon, ver A.M. Alfonso-Goldfarb, op. cit., p. 113-156 8 Sobre a receita para obteno do que hoje chamamos lcool, tida por muitos como a primeira, veja nossa Pitada de Histria da Qumica: lcool: uma antiga receita guardada em Mappae clavicula em Boletim da SBQ, ano XIV, n. 9, p. 2, set. de 1996. 9 Sobre a idia de quintessncia nos textos lulianos ver F. Sherwood Taylor, The Idea of the Quitessence, em Science, Medicine and History..., org. por E.A. Underwood. Londres/ N. York, Oxford Univerty Press/ Geoffrey Cumberlege, 1953, vol. 1, p. 247-265, especialmente p. 254-259. 10 Hieronymus Brunschwig, Book of Distillation. Edio facsimilar da traduo inglesa de Lawrence Andrew, Londres, [1530]; organizao e introduo de Harold J. Abrahams. Nova York/Londres: Johnson Reprint Corporation, 1971. p. 9.
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Para saber mais

ALFONSO-GOLDFARB, Ana Maria. Da alquimia qumica. So Paulo: Nova Stella/ EDUSP 1987. , BELTRAN, Maria Helena Roxo. Entre o simbolismo e os diagramas da razo: imagens de magia e de cincia. Tese de Doutorado. So Paulo: PUC-SP 1996. , Vrias edies do Liber de arte distillandi... de Heironymus Brunschwig, publicadas durante o sculo XVI, podem ser consultadas no Setor Multimdia de Documentao do Centro Simo Mathias de Estudos em Histria e Cincia (CESIMA/PUC - SP). Nesse Setor, criado com apoio da FAPESP estas edies e muitos outros textos , originais microfilmados esto em fase de digitalizao. A sede do CESIMA fica no campus Marqus de Paranagu da PUC-SP e visitas via Internet podem ser feitas acessando www.pucsp.br/cesima.
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CONCEITOS CIENTFICOS
EM
DESTAQUE
Potencial de reduo e Eletronegatividade
obstculo verbal
Alice Ribeiro Casimiro Lopes Escola Tcnica Federal de Qumica e Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro - RJ
A seo Conceitos cientficos em destaque tem por objetivo abordar, de maneira crtica e/ou inovadora, conceitos cientficos de interesse dos professores de Qumica. Neste artigo, so discutidos os chamados obstculos verbais compreenso dos conceitos cientficos e o processo de mediao didtica da cincia, especialmente no que se refere ao tratamento conferido aos conceitos de eletronegatividade e potencial padro de reduo.
obstculos verbais, mediao didtica, eletronegatividade, potencial padro de reduo

m nossas aulas de Qumica, trabalhamos com diferentes conceitos que nem sempre so objetos de uma devida anlise. Tendemos a abord-los como equivalentes a definies, capazes, no mximo, de permitir a instrumentalizao dos estudantes para resoluo de exerccios esquemticos. Nesse processo, o conceito cientfico retirado de seu contexto original e traduzido para o contexto escolar de forma empobrecida ou mesmo equivocada. Por outro lado, diferentes conceitos que se inter-relacionam so tratados de forma desconexa, como se nada tivessem em comum. Muitos desses problemas originam-se das inmeras diferenas entre o contexto da produo cientfica e o contexto escolar. O contexto de produo cientfica um contexto em que o erro possui uma funo positiva. Nesse caso, o erro no um acidente lamentvel, uma impercia a ser evitada ou uma anomalia a ser extirpada. Ao contrrio, a construo do conhecimento cientfico um processo de produo de verdades provisrias, verdades essas que so elaboradas a partir da superao dos primeiros erros. Assim sendo, o erro possui um carter construtivo na cincia: precisamos errar para, a partir da retificao de nossos erros, construir as verdades cientficas. Dessa forma, a prpria questo da verdade se modifica. No devemos nos referir verdade como algo que se alcana em definitivo. Podemos falar das verdades, mltiplas, histricas, proposies que s adquirem sentido a partir de uma polmica capaz de retificar os primeiros erros. Assim, quando nos referimos a uma verdade como cientfica, devemos ter em mente seu carter provisrio: a permanncia, a resistncia mudana e retificao no so atributos cientficos. O contexto escolar, ao contrrio, trabalha com conceitos cientficos como produtos de outras instncias
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(centros de pesquisa) e como se fossem verdades definitivas. Ou seja, o contexto escolar tende a deslocar os elementos do conhecimento cientfico das questes que ele permite resolver e dos conceitos com os quais constitui uma rede relacional. O saber ensinado acaba por aparecer como um saber sem produtor, sem origem, sem lugar, transcendente ao tempo. Um dos aspectos que reforam esse processo a necessidade de traduo da linguagem formal da cincia em O processo de mediao linguagem no-formal, no ensino mdio. A linguagem didtica efetuado na escola matemtica, constitutiva da maioria dos conceitos cientficos, capaz de promover a tem de ser traduzida em linguagem no-formal, um discurso ao (re)construo dos conceiqual a multiplicidade de sentidos, o carter ideolgico e histrico tos cientficos, de forma a so elementos intrnsecos. facilitar o processo de Contudo, no devemos, obrigatoriamente, considerar o ensino-aprendizagem, sem contexto escolar apenas como um campo de reproduo do a veiculao de equvocos conhecimento cientfico sujeito a equvocos, cabendo ao disconceituais curso cientfico a produo do conhecimento. O processo de mediao didtica efetuado na escola capaz de promover a (re)construo dos conceitos cientficos, de forma a facilitar o processo de ensino-aprendizagem, sem a veiculao de equvocos conceituais. Isso ser possvel desde que estejamos atentos gnese dos conceitos e necessidade de superao dos obstculos epistemolgicos, obstculos ao desenvolvimento e ao entendimento do conhecimento cientfico, inerentes ao prprio conhecimento. Um dos aspectos centrais que precisamos considerar em nossos processos de mediao didtica a superao dos obstculos verbais, obstculos associados linguagem. A partir de Bachelard (1972), podemos concluir que a cincia promove permanentes revolues nos significados dos termos cientficos. Uma nova teoria cientfica muitas vezes utiliza os mesmos termos j empregados por teorias distintas, porm com outros significados. Assim, em uma anlise da linguagem cientfica, podemos constatar as rupturas existentes entre diferentes teorias, no apenas na sucessividade, mas tambm na simultaneidade temporal. Portanto, a desateno ou descaso para com o novo sentido de um termo nos limites de uma nova teoria constitui por si s um obstculo compreenso do conhecimento cientfico: um obstculo verbal. Nos limites deste artigo, analisaremos um exemplo de obstculo verbal freqente no ensino de Qumica: o tratamento conferido aos termos eletronegatividade e potencial padro de reduo. A partir desse exemplo, discutiremos o processo de mediao didtica associado a esses conceitos.
Eletronegatividade e potencial padro de reduo: atrao por eltrons?

Quando ensinamos as propriedades peridicas dos elementos para nossos alunos e nossas alunas do ensino mdio, tendemos a definir eletronegatividade como a capacidade que um tomo possui de atrair eltrons para perto de si, em comparao a outro tomo (Fonseca, 1992: 78) ou ainda como a tendncia que os tomos possuem de receber eltrons no seu nvel mais externo, na formao de uma ligao com outros tomos (Politi, 1992:75). De uma maneira geral, seguimos os livros didticos e no distinguimos em que circunstncias so obtidos os valores de eletronegatividade, no analisamos que se trata de uma grandeza associada tendncia de um tomo atrair eltrons para si numa ligao covalente, ainda que posteriormente utilizemos a eletronegatividade na anlise da polaridade das ligaes qumicas. Por sua vez, no trabalho com a Eletroqumica, abordamos o conceito de potencial padro de reduo e, se no formos cuidadosos, mais uma vez limitaremos sua definio atrao por eltrons:
Potencial de reduo e eletronegatividade: obstculo verbal 123
cobre tem maior potencial padro de reduo porque tem maior atrao por eltrons. Em alguns casos, a desconsiderao da diferena conceitual entre eletronegatividade e potencial padro de reduo diretamente explicitada: ao longo da histria do ensino de qumica, autores de livros didticos vm afirmando que a fila das tenses eletrolticas (potenciais padro de reduo) representa a ordem crescente de eletronegatividade ou que a eletronegatividade se associa ao poder oxidante ou redutor, ou reatividade, caracterstica indicada pelo potencial padro de reduo (como exemplo citamos, Carvalho, 1978; Feltre & Yoshinaga, 1977; Politi, 1992). Fica evidente, portanto, que h uma certa confuso entre esses dois conceitos - potencial padro de reduo e eletronegatividade. Para gerar ainda maiores dvidas, muitos se apegam s comparaes entre os valores dessas grandezas para alguns elementos como comprovantes da relao direta entre eletronegatividade e potencial padro de reduo. Constatam que o cobre possui eletronegatividade igual a 1,90 e o zinco possui eletronegatividade igual a 1,65, com potenciais padro de reduo, respectivamente, iguais a 0,340 V e -0,763 V, e julgam que comprovam a afirmao de que quanto maior a eletronegatividade, maior o potencial padro de reduo. No atentam para o fato de que o ltio tem eletronegatividade igual a 0,98 e potencial padro de reduo igual a -3,040 V, O processo de mediao enquanto o sdio tem eletronegatividade igual a 0,93 e podidtica, ao retirar os tencial padro de reduo igual a -2,713 V. Ou que cobre conceitos cientficos do e prata tm eletronegatividades muito prximas (1,90 e 1,93, contexto histrico de sua respectivamente) e potenciais padro de reduo muito disproduo e limit-los a tintos (0,340 V e 0,799 V, respectivamente)1. definies restritas, gera Problemas como esse so exemplos de como o processo obstculos compreenso de mediao didtica, ao retirar os conceitos cientficos do desses mesmos conceitos contexto histrico de sua produo e limit-los a definies restritas, gera obstculos compreenso desses mesmos conceitos. No presente exemplo, promove-se a confuso entre os dois conceitos, gerando os obstculos verbais. Por outro lado, se analisarmos detidamente as diferenas entre esses conceitos, podemos compreender por que esses equvocos perduram e encontrar meios para super-los.
Diferenciao dos conceitos de eletronegatividade e potencial padro de reduo

Os conceitos de eletronegatividade e potencial padro de reduo possuem uma histria com pontos de contato passveis de provocar confuses, quando no se est atento s rupturas ocorridas na linguagem cientfica. Berzelius, ao desenvolver a teoria eletroqumica de ligao (tambm conhecida como teoria dualstica), tambm organizou os corpos simples em ordem decrescente de eletronegatividade, sendo essa srie definida em funo da maneira como os elementos se ligam nos compostos (Rheinboldt, 1988). Apesar de a srie de Berzelius ser bastante anloga srie eletroqumica atual, o conceito de eletropositividade/eletronegatividade de Berzelius era muito diferente dos atuais conceitos de potencial padro de reduo ou de eletronegatividade. Isso porque esta era definida em funo da polaridade predominante da carga eltrica associada aos diferentes elementos, polaridade essa determinada por meio de eletrlise (em funo do eletrodo, positivo ou negativo, no qual o elemento era liberado). Nesse sentido, estaria mais prxima de nossos atuais conceitos de carga e dipolo. Assim, Berzelius, ao afirmar que o oxignio era o elemento mais eletronegativo ou que o potssio era o elemento mais eletropositivo, visualizava seus tomos como carregados com as maiores polaridades negativa ou positiva, respectivamente. O sentido hoje conferido ao termo eletronegatividade totalmente diverso: representa a tendncia
que um tomo tem de atrair eltrons para si numa ligao qumica covalente numa molcula isolada. So muitas as formas de clculo da eletronegatividade dos elementos, mas se considerarmos como exemplo a mais comum delas, a eletronegatividade de Pauling, podemos compreender claramente essa diferenciao de conceitos. Pauling props sua escala de eletronegatividade levando em conta que a energia de ligao de uma molcula gasosa binria A-B igual soma da mdia aritmtica das energias de ligao (D) das molculas gasosas A-A e B-B com o quadrado da diferena entre as eletronegatividades dos tomos A e B (xA e xB, respectivamente), isto : D(A-B) = [D(A-A) + D(B-B)]+ k (xA - xB)2 sendo que, quando as energias de ligao so expressas em kJ mol-1, a constante k igual a 96,5 kJ mol-1. Com essa frmula, possvel calcular diferenas de eletronegatividade; a seguir, fixando um valor arbitrrio para uma delas (por exemplo, 2,1 para o hidrognio), possvel obter os valores das outras. O valor de k foi escolhido por Pauling de modo que o valor da diferena de eletronegatividades correspondesse, aproximadamente, ao valor numrico do momento dipolar da molcula quando expresso em debyes (1 D = 3,3356 x 10-30 C m). Como as energias de ligao se referem a molculas no estado gasoso, a eletronegatividade tambm se refere a molculas isoladas. O potencial padro de reduo, ao contrrio da eletronegatividade, uma propriedade de um sistema macroscpico, no equilbrio. Para um par redox metlico, tem-se: Mn+(aq) + neM(s) Eo Os valores de potencial padro de reduo refletem somente as propriedades redox das espcies envolvidas, nada tendo a ver com a eletronegatividade. Assim, quanto mais positivo o valor de Eo, mais forte o agente oxiAo contrrio do afirmado dante (espcie que se reduz); complementarmente, quanto mais o na maioria dos livros negativo for o valor de E , mais forte ser o agente redutor didticos de Qumica, os (espcie que se oxida). Por isso afirmamos que, numa tabela valores de potenciais de potenciais padro de reduo, o poder oxidante dos reao padro de reduo no so gentes aumenta medida que E se torne mais positivo. obtidos por uma medida Por sua vez, ao contrrio do afirmado na maioria dos livros experimental direta, mas didticos de Qumica, os valores de potenciais padro de indiretamente por reduo no so obtidos por uma medida experimental direta. extrapolao, a partir de Eles so obtidos indiretamente, por extrapolao, a partir de um grfico adequado um grfico adequado, montado com base em valores de potenciais de eletrodo obtidos para solues diludas da espcie Mn+(aq), por exemplo. Em alguns casos, como por exemplo, para o par Na+(aq)/Na(s), a obteno do valor de Eo acarreta complicaes adicionais, j que um eletrodo de sdio no estvel em contato com a gua. Por conseguinte, o conceito de potencial padro de reduo no tem nenhuma relao direta com o conceito de eletronegatividade. A gnese desses conceitos desprezada freqentemente em nossas aulas e nos livros didticos. Conseqentemente, evidencia-se o obstculo verbal pelo no entendimento da alterao do significado cientfico do termo eletronegatividade no decorrer da histria da cincia, ocasionando sua equiparao ao potencial padro de reduo.
Concluses
importante constatarmos que a problemtica conceitual aqui abordada no meramente uma
Potencial de reduo e eletronegatividade: obstculo verbal 125
questo de equvoco conceitual, gerado pelo desconhecimento qumico. Existe, sim, um desconhecimento da gnese histrica dos conceitos, ou ainda, apesar de essa gnese ser conhecida, uma despreocupao com Existe, sim, um desconherelao aos erros que podem ser induzidos no estudante pelo cimento da gnese histrica fato de no ser explicitado o processo de construo dos dos conceitos, ou (...) uma conceitos. despreocupao com Uma das formas de superar esses problemas est na relao aos erros que preocupao com a anlise mais ampla do conceito, seu processo certamente sero induzidos histrico de produo. Por outro lado, devemos estar atentos no estudante pelo fato de forma como os valores de uma grandeza so obtidos. Precisamos no ser explicitado o conferir maior ateno preciso dos conceitos, inclusive processo de construo atentando para as mudanas de significado que os termos sofrem dos conceitos ao longo da histria das cincias. Assim, poderemos contribuir para que o processo de mediao didtica produzido no contexto escolar procure evitar a construo de equvocos e obstculos compreenso do conhecimento cientfico.
Agradecimento
Agradeo as sugestes do prof. Romeu C. Rocha-Filho para a elaborao deste artigo.
Notas
1
Os dados de eletronegatividade (escala de Pauling) foram obtidos da Classificao Peridica dos Elementos publicada pela SBQ (1995) e os de potencial padro de reduo, do livro de Emsley (1995).
Referncias Bibliogrficas
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Para saber mais

COMPTON, Richard G. & SANDERS, Giles H. W. Electrode potentials. Oxford: Oxford University Press, 1996. LOPES, Alice R. C. Livros didticos: obstculos ao aprendizado da cincia qumica I - obstculos animistas e realistas. Qumica Nova, So Paulo, v. 15, n. 3, p. 254-261, 1992. ______. Livros didticos: obstculos verbalistas e substancialistas ao aprendizado da cincia qumica. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 74, n. 177, p. 309-334, maio/ago., 1993. ______. Conhecimento escolar: quando as cincias se transformam em disciplinas. Tese de Doutorado. Faculdade de Educao, UFRJ, 1996. MACHADO, Andra Horta & MOURA, Andr Lus. Concepes sobre o papel da linguagem no processo de elaborao conceitual em Qumica. Qumica Nova na Escola, So Paulo, n. 2, p. 27-30, nov., 1995. MORTIMER, Eduardo & MACHADO, Andra Horta. As linguagens na sala de aula de Qumica/Cincias. VIII ENEQ - Caderno de Resumos e Anais. Campo Grande, julho de 1996, p. 28-37.
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o Significado das Frmulas
QUMICAS
descoberta do eltron abriu imensas possibilidades para a qumica. E provocou, de imediato, especulaes sobre a estrutura do tomo, problema que levaria algumas dcadas para ser resolvido. Um modelo adequado para a estrutura atmica resultou na possibilidade de se tratar a estrutura molecular como imagem de um objeto real. As frmulas, que antes representavam simplesmente a proporo com que os elementos se combinavam para formar a substncia, passaram a ser objeto de investigao por mtodos espectroscpicos. A elucidao de estruturas moleculares passou a ser uma rotina na investigao qumica. O que significa, porm, dizer que uma substncia tem esta ou aquela estrutura molecular? Dizemos que a frmula da gua H2O. s vezes, quando a representamos dessa maneira simplesmente por duas letras e um nmero , temos a sensao de nos apropriarmos da prpria essncia da gua. A gua, como solvente universal, viabiliza a vida no planeta. a nica substncia que, nas condies fsicoqumicas da Terra, apresenta-se nos trs estados da matria. O gelo tem a notvel propriedade de ser um slido menos denso que seu correspondente lquido: a maioria dos slidos afunda em seus lquidos. O gelo flutua na gua, e isso fundamental para a vida no planeta, pois nas regies frias os mares congelam apenas na superfcie, preservando seu caldeiro de vida. A gua evidentemente muito mais que um simples solvente universal. Quando matamos nossa sede ou nos banhamos nas guas lmpidas de um riacho, ela representa a soma dos olhos de toda a humanidade, porque no seu circular contnuo pelo ambiente j viveu a experincia de todas as lgrimas, desceu por todas as gargantas, visitou geleiras, montanhas, rios e oceanos e
? H2O = gua - O significado das frmulas qumicas
Eduardo Fleury Mortimer Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte MG
Neste artigo discute-se o significado de se atribuir frmulas s substncias - tomando como exemplo a gua -, procurando apontar as possibilidades e limites dos modelos de estrutura molecular.
frmulas qumicas, gua, ligaes qumicas

vem transitando pelos nossos corpos desde a aurora do planeta1. Mesmo do ponto de vista cientfico, vale a pena discutir qual o significado de atribuirmos uma frmula simples a uma substncia to maravilhosa como a gua. Quando Lavoisier anunciou Academia de Cincias de Paris, em 1783, que a gua era composta por hidrognio e oxignio, estava propondo uma maneira de definir um elemento qumico completamente diferente da viso aristotlica: um elemento poderia ser definido experimentalmente como qualquer substncia que no pudesse ser decomposta por mtodos qumicos. Quando John Dalton props a teoria atmica em 1803, sugeriu a interpretao de que cada elemento fosse constitudo por uma nica espcie de tomos. Em uma reao qumica, os tomos de diferentes elementos poderiam combinar-se para formar molculas (chamadas por Dalton de tomos compostos), que seriam a menor unidade da substncia composta. Para Dalton, um tomo de hidrognio combinava-se com um tomo de oxignio para formar a molcula de gua - que teria a frmula HO. Gay-Lussac, seguindo os trabalhos de Cavandish e Priestley, verificou que na formao da gua dois volumes de hidrognio combinam-se com um volume de oxignio. Logo aps a publicao desses resultados por Gay-Lussac, em 1808, Berzelius sugeriu a frmula H2O para a gua. A idia de frmula qumica surgiu, portanto, como uma forma de expressar as quantidades das substncias elementares que se combinam. A partir da segunda metade do sculo XIX, os qumicos comearam a usar as frmulas como uma representao espacial da molcula, que poderia explicar vrias propriedades das substncias. As frmulas qumicas passavam a representar no s as quantidades combinadas mas tambm a realidade molecular, permitindo antever como os tomos que constituam a molcula estavam distribudos no espao e de Durante a segunda metade que forma se ligavam uns aos outros. interessante observar do sculo XIX, o esforo que, durante a segunda metade do sculo XIX, o esforo criativo criativo de qumicos de qumicos como Kekul, Le Bell, Vant Hoff etc. permitiu que permitiu que se passasse a se passasse a enxergar a realidade molecular, a despeito de enxergar a realidade no haver nenhuma evidncia direta de que essa realidade molecular a despeito de no realmente existisse. A imaginao criativa desses cientistas haver nenhuma evidncia permitia que deduzissem essas frmulas a partir do estudo das direta de que essa realidade propriedades das substncias. Pode ser mais que uma feliz realmente existisse coincidncia, por exemplo, o fato de Kekul ter sido arquiteto: assim como os arquitetos constroem seus edifcios na imaginao e no papel antes que esses tomem forma na realidade, os qumicos de ento foram capazes de prever estruturas qumicas que s se tornaram observveis muitos anos mais tarde. A teoria quntica, aplicada qumica a partir da dcada de 30 de nosso sculo, introduz um significado mais preciso idia de valncia que fora usada para explicar o poder de combinao dos elementos. O tomo representado como sendo constitudo por duas regies de cargas diferentes. O ncleo, situado numa regio infinitamente pequena no centro do tomo, tem carga positiva, pois constitudo por prtons (de carga positiva) e nutrons (de carga neutra). Ao redor desse ncleo situam-se os eltrons (de carga negativa), numa regio cerca de 100 000 vezes maior que o ncleo, denominada eletrosfera. A ligao qumica passa a representar um interao de natureza eletromagntica que ocorre entre os ncleos (carregados positivamente) e as eletrosferas (carregadas negativamente) de tomos vizinhos. O tracinho com que ligamos os tomos de hidrognio e oxignio na frmula da gua representa na verdade uma regio do espao ocupada por eltrons que esto sendo atrados pelos dois ncleos vizinhos (o do oxignio e o do hidrognio). Ele no tem a realidade fsica de um elo material, apenas representa uma interao ou fora eltrica que tem uma direo preferencial. Uma outra forma de representar essa ligao seria uma nuvem eletrnica. Compare as duas representaes na Fig. 1. O
fato de a primeira representao ser mais usual est ligado a sua simplicidade. No entanto, do ponto de vista de uma maior aproximao da natureza da ligao qumica, a segunda representao mais conveniente. Uma das propriedades fundamentais da gua o fato de ela ser um solvente muito melhor que a maioria dos lquidos comuns. Essa propriedade est relacionada polaridade da molcula de gua, explicvel pela existncia de um ngulo de 104,5 entre as ligaes O-H. Como os tomos de oxignio atraem os eltrons da ligao mais intensamente, aparece uma carga parcial positiva nos tomos de hidrognio e uma carga parcial negativa no tomo de oxignio. Se a molcula de gua fosse linear - com um ngulo de 180 entre as ligaes O-H, a polaridade de uma ligao anularia a da outra, e a molcula seria apolar. o que acontece, por exemplo, no gs carbnico, CO2. Sendo polares, as molculas de gua podem hidratar ons e outras molculas polares. No processo de solvatao, representado na Fig. 2, Figura 1 Representaes para a ons positivos e negativos ficam envoltos por molculas de gua, molcula de gua. a: representao orientadas de maneira diferente em cada caso. Enquanto para os ons mais usual; b: representao usando orbitais. positivos a regio negativa da molcula de gua (prxima do tomo de oxignio) que envolve os ons, para os ons negativos a regio positiva (prxima dos tomos de hidrognio) que desempenha esse papel. A forte polaridade da molcula de gua faz com que aparea um tipo de ligao especial entre as molculas de gua chamada ligao de hidrognio, formada quando os tomos de oxignio de uma molcula atraem os tomos de hidrognio da molcula vizinha. Na Fig. 1b, os orbitais vazados comportam dois pares de eltrons no-ligantes do tomo de oxignio, que podem formar as ligaes com o hidrognio, que est parcialmente positivo. Cada molcula de gua pode, dessa forma, acomodar um nmero mximo de quatro ligaes de hidrognio: duas atravs dos orbitais do oxignio e duas atravs dos tomos de hidrognio que vo acomodar duas outras molculas de gua. A Fig. 3 mostra como esse arranjo ocorre no gelo. A existncia desse tipo de ligao explica vrias propriedades importantes da gua. O fato de a gua ser lquida temperatura ambiente um deles. Molculas maiores que a gua como CO2 e NH3 (amnia) - so gasosas. A forte atrao existente entre as molculas de gua, atravs das ligaes de hidrognio, explica essa propriedade incomum. Por outro lado, a notvel propriedade de o gelo ser menos denso que a gua lquida est relacionada ao fato de cada molcula de gua formar o nmero mximo de quatro ligaes de hidrognio com suas vizinhas no estado slido. No estado lquido, cada molcula pode formar, em mdia, 3,4 ligaes de hidrognio com suas vizinhas. Esse nmero fracionrio se explica pelo fato de que, em conseqncia do constante deslocamento das molculas no estado lquido, ligaes de hidrognio so, Figura 2 Modelo para a solvatao dos ons de um slido inico.
? H2O = gua - O significado das frmulas qumicas 129
constante e rapidamente, quebradas e formadas. Embora em qualquer instante a maioria das molculas na gua lquida esteja formando ligaes de hidrognio, a vida mdia de cada uma dessas ligaes da ordem de 10-9 s. Isso explica por que a gua lquida fluida. Se as ligaes de hidrognio persistissem por um tempo maior, a gua tenderia a se tornar viscosa, como acontece com a glicerina, que tambm forma ligaes de hidrognio entre suas molculas. Quando a gua passa para o estado slido, cada molcula de gua passar a acomodar um nmero mximo de quatro ligaes de hidrognio. Como as molculas no estado slido geralmente no se deslocam apenas vibram em torno de suas posies no retculo cristalino essas ligaes de hidrognio so durveis. Para acomodar esse grande nmero de ligaes, o arranjo cristalino do gelo bastante aberto, pois as molculas acomodam-se em arranjos hexagonais, restando grandes espaos vazios no interior desses hexgonos (Fig. 3). Isso faz com que o arranjo ocupe um volume maior, o que explica a menor densidade do gelo. Quando o gelo se funde, esses vazios desaparecem e as molculas de gua podem ficar mais prximas umas das outras, o que faz com que o volume ocupado por elas diminua, aumentando a densidade. problemtico, portanto, pensar na existncia de molculas individuais na gua slida e na gua lquida. Essas molculas esto constantemente se ligando a outras, formando grupos de molculas. Portanto, a frmula H2O parece ser realmente apropriada somente para a gua no estado gasoso, a baixas presses e altas temperaturas. A gua gasosa, sendo constituda por molculas individuais, no visvel e no deve ser confundida com o vapor que vemos saindo de uma chaleira fervente. O vapor visvel gua lquida que se condensou em pequenas gotculas que permanecem em suspenso no ar. As gotculas tm dimenses visveis, o que no ocorre com as molculas, que so invisveis. Mesmo a idia de que a gua gasosa seja formada por molculas Figura 3 Arranjo cristalino das molculas de gua no gelo. individuais no pode deixar de considerar que essas molculas so dinmicas e podem trocar tomos entre si. A idia da existncia de molculas individuais no estado gasoso tem de ser compatibilizada com a observao experimental de que, ao se misturar, na fase gasosa, 50% de gua comum (H2O) e 50% de gua pesada (D2O, onde D representa deutrio, um istopo mais pesado do hidrognio), obtm-se, depois de certo tempo, uma grande quantidade de molculas de gua com a frmula HDO. As molculas de gua interagem dinamicamente no estado gasoso. Todas essas consideraes nos levam a concluir que a frmula qumica da gua H2O um importante instrumento para explicar vrias de suas propriedades, inclusive as mais notveis e incomuns. No entanto, a frmula nada mais que uma representao da substncia. Como tal devemos us-la, apropriando-nos das informaes que ela pode nos fornecer mas tomando o cuidado de no a confundir com a realidade mesma da substncia gua, muito mais complexa e profunda do que aquilo que duas letras do alfabeto e um nmero permitem antever.
Nota
1
Alfeu Trancoso, em Reflexes no Cip, Estado de Minas, 18 de novembro de 1994.
Para Saber Mais

BELTRAN, Nelson Orlando. Por que a gua se dilata ao ser congelada? Revista de Ensino de Cincias n 17, maro de 1987, So Paulo, p. 58-59.
130
Ligao Qumica: Abordagem
Clssica OU
Quntica
meio material ao nosso redor, com suas formas, propriedades e valores, reflete a enorme variedade de maneiras como os tomos se ligam para formar compostos. Por isso, as ligaes qumicas representam um assunto de fundamental importncia, e seu conhecimento essencial para um melhor entendimento das transformaes que ocorrem em nosso mundo. Algumas substncias, como as que compem os alimentos e combustveis, fornecem energia mediante a quebra e a formao de ligaes qumicas; outras interagem dando origem a novos compostos ou facilitam a dissoluo de resduos em um meio fluido (solventes, detergentes). Desse modo, a dinmica das ligaes qumicas acaba regendo a nossa vida. A explicao do meio material pode ser feita utilizandose modelos propostos para as ligaes qumicas, e est longe de ser uma questo fechada, em termos cientficos ou pedaggicos. Um exemplo disso o artigo escrito por Ogilvie (1990) sobre ligaes qumicas, no qual o autor expressa com convico: There are no such things as orbitals! (Orbitais no existem!). A resposta a essa provocao foi dada magistralmente por Pauling (1992), em artigo que resgata o uso da mecnica quntica para tratar das ligaes qumicas.
Henrique E. Toma Instituto de Qumica da Universidade de So Paulo, So Paulo - SP
Modelos de ligaes
A escolha do modelo no ensino de ligaes qumicas deve ser compatvel com o modelo atmico adotado, conforme destacado por Chassot (1996), e ao mesmo tempo, adequar-se aos objetivos de ensino-aprendizagem, fornecendo a base necessria para o desenvolvimento cognitivo do aluno. O uso de orbitais na descrio de estruturas, ligaes e propriedades generalizado nos cursos de qumica no ensino superior; contudo, a transpoLigao qumica: abordagem clssica ou quntica?
Este artigo procura ressaltar que os modelos de ligao qumica no so absolutos; ao contrrio, so construes de uma outra ordem de realidade a realidade do mundo infinitamente pequeno que s podemos compreender com o uso de teorias que se modificam com o desenvolvimento da cincia. A partir das teorias analisadas, podemos refletir sobre qual modelo de ligao devemos ensinar a nossos alunos no nvel mdio, de modo que seja compatvel com o modelo atmico adotado e com as explicaes que pretendemos desenvolver a partir desses modelos.
ligao qumica, Lewis, Linnett, Mulliken, modelo de bandas

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sio para o ensino mdio ainda requer cuidados. De fato, o aluno passar a ter necessidade de modelos qunticos (orbitais) quando a descrio dos compostos e materiais se basear na distribuio espacial dos tomos e eltrons e na dinmica das transformaes. Essa necessidade dever se expandir com a crescente popularizao dos programas computacionais de modelagem (simulao) molecular e realidade virtual em todos os nveis do ensino. As teorias atuais sobre ligao qumica foram em grande parte inspiradas na idia da unio por meio de pares de eltrons, proposta por G.N. Lewis em 1916, logo aps o lanamento da teoria de Bohr. A ligao ficaria representada por meio de dois pontos, que seriam os eltrons, colocados entre os smbolos dos elementos, ou por um trao, simbolizando a unio. Na concepo de Lewis, os dois eltrons da ligao so atrados eletrostaticamente pelos dois ncleos atmicos, sendo compartilhados por eles. Associada a esse modelo de ligao est a teoria do octeto. Segundo Lewis, os eltrons ficariam dispostos ao redor do ncleo de modo a minimizar a repulso entre eles mesmos. O nmero mximo de eltrons de valncia seria oito, com exceo dos elementos do primeiro perodo (H, He). O octeto de Lewis, embora seja normalmente representado por oito pontos ao longo de um crculo ou por quatro pares de pontos ao redor do smbolo do elemento, na realidade expressa a disposio espacial de um cubo, pois a geometria que conduz menor repulso entre os eltrons. Com a movimentao dos eltrons, a disposio cbica acaba por tornarse uma distribuio esfrica ao redor do ncleo. Na idia de compartilhamento eletrnico, est inerente a questo da afinidade dos tomos por eltrons (afinidade eletrnica, potencial de ionizao), bem como a questo da igualdade ou desigualdade com que esses so atrados pelos ncleos. A afinidade associa-se ao conceito de valncia como maneira de expressar a capacidade de combinao dos tomos. Para tratar das desigualdades atmicas, Pauling introduziu o conceito de eletronegatividade (em termos de energias de ligao), que foi reeditado sob vrias formas - por exemplo, por Mulliken, em termos de potenciais de ionizao e afinidade eletrnica, e por Allred-Rochow, em termos da fora de atrao do ncleo pelo eltron da ligao. A ligao qumica apresenta trs caractersticas importantes: polaridade, distncia e energia. Essas caractersticas podem ser avaliadas experimentalmente, e fazem parte do banco de dados do qumico. A eletronegatividade permite racionalizar a assimetria das cargas na ligao, explicando o aparecimento de dipolos eltricos, e conduz naturalmente ao problema da separao de cargas, que leva formao de ons. Ao mesmo tempo, til na previso de distncias e energias de ligao. J.W. Linnett ampliou o modelo de Lewis de forma a assimilar o Princpio de Pauli. Conseqentemente, conforme descrito por Luder (1967), o par eletrnico deve ser representado por dois eltrons de spins opostos, e o octeto passa a ser constitudo por dois quartetos de eltrons, diferenciados pelos spins. Enquanto no modelo de Lewis os eltrons so representados da mesma forma (o, por exemplo), no modelo de Linnett os diferentes spins so representados por smbolos distintos (por exemplo o, x). Mantendo a distribuio cbica, os eltrons de mesmo spin ficam dispostos se-
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gundo os vrtices de um tetraedro, aumentando ao mximo a distncia entre si de modo a minimizar a repulso. O resultado conduz a dois tetraedros geminados, formando um cubo. Dois eltrons de spins opostos ficam unidos pela aresta do cubo separados, portanto, por uma distncia menor que a observada entre dois eltrons de mesmo spin. O uso dos quartetos duplos preserva a simplicidade do octeto e permite a colocao dos spins, possibilitando tratar de propriedades magnticas e de ordens de ligao fracionrias, ao contrrio do que acontece com o modelo de Lewis. Um exemplo interessante onde se faz necessrio o uso de quartetos duplos o da molcula de NO. Com um total de 11 eltrons de valncia, seria necessrio compartilhar cinco eltrons entre os dois tomos. Por isso, no possvel construir uma estrutura de Lewis com octetos completos. Entretanto, na teoria dos quartetos duplos, basta compartilhar trs eltrons de mesmo spin (o) e dois de spins contrrios (x). Na realidade, a nica opo. Com isso, a montagem da estrutura de Linnett poderia ser feita como explicado no quadro abaixo. A representao espacial da distribuio eletrnica requer um pouco de imaginao, lembrando sempre que cada quarteto de eltrons est disposto em forma de tetraedro. Como pode ser visto, a molcula apresenta uma ordem de ligao fracionria igual a 2,5, existindo no balano global um eltron desemparelhado, compatvel com o carter paramagntico observado experimentalmente.
Abordagem quntica da ligao qumica

O modelo de Lewis bastante til na descrio qualitativa das ligaes qumicas. Porm, quando se quer discutir questes energticas, geometrias ou aspectos de natureza espectroscpica, tornase necessrio lanar mo de teorias qunticas que enfocam a ligao qumica em termos da combinao de orbitais. Esse tipo de abordagem exige o ensino do modelo quntico para o tomo, e considera que quando dois tomos se ligam, o compartilhamento eletrnico se d pela combinao dos orbitais que esto interagindo. Os dois orbitais atmicos so representados pelas funes de onda A e B. O resultado dessa combinao a formao de novos orbitais estendidos sobre os dois tomos, denominados orbitais moleculares. Essas idias constituem a base da Teoria dos Orbitais Moleculares, proposta por R.S. Mulliken, em 1932. De modo geral, um orbital molecular de uma molcula AB - isto , AB - pode ser descrito por uma combinao linear (soma ou diferena) dos orbitais atmicos localizados em A e em B, respectivamente (AB = cAA cBB). A combinao dos dois orbitais pode ocorrer em propores variveis, expressas pelos coeficientes cA e cB. Quando os orbitais so equivalentes, como o caso dos orbitais 1s na molcula de H2, esses coeficientes so iguais, isto , cA= cB. Esses coeficientes diferem cada vez mais medida que aumenta a diferena de energia entre os orbitais. Quando cA >> cB, a participao do A dominante e o orbital molecular AB se assemelha a A e vice-versa. Isso equivale a dizer que os eltrons no so compartilhados eqitativamente, podendo ficar a maior parte do tempo em A ou em B, dependendo dos valores relativos de cA e cB. Isso est relacionado com a diferena de eletronegatividade entre os elementos. Na mecnica quntica, as energias so calculadas por meio da equao de Schrdinger, cuja representao genrica do tipo HAB = EAB, sendo H, conhecido como operador hamiltoniano, uma expresso matemtica dos termos energticos da molcula, englobando por exemplo a energia cintica dos eltrons, a atrao dos ncleos pelos eltrons de ligao, a repulso entre os eltrons e a repulso internuclear. A soluo da equao de Schrdinger sempre conduz a dois valores de energia, E+ e E-, associados s combinaes, por soma ou diferena, dos orbitais atmicos. A soluo E+, de menor energia, provm da combinao dos orbitais atmicos com o mesmo sinal, formando um orbital molecular denominado ligante que leva estabilizao da molcula. A soluo E- provm da
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combinao dos orbitais atmicos com sinais opostos, produzindo um orbital molecular de maior energia denominado antiligante. Uma ilustrao desses orbitais pode ser vista na Figura 1. O diagrama de energia dos orbitais moleculares mostra que a formao da ligao qumica est relacionada estabilizao proporcionada pelo preenchimento do orbital ligante. Quando colocamos eltrons nos orbitais antiligantes, diminumos essa estabilizao. A combinao por soma leva a um reforo na densidade eletrnica entre os ncleos, de modo que os eltrons possam promover uma aproximao dos mesmos, resultando em uma ligao. Por outro lado, a combinao por diferena desloca a densidade eletrnica da regio internuclear para as extremidades opostas, deixando os ncleos atmicos expostos a uma interao fortemente repulsiva. A ocupao desse orbital por eltrons favorece a quebra da ligao (dissociao). A teoria dos orbitais moleculares permite expressar a ordem da ligao em termos da metade da diferena entre o nmero de eltrons ligantes e o de antiligantes. Assim, na molcula de H2, como s existem dois eltrons em orbital ligante, a ordem da ligao ser 1, isto , equivalente a uma ligao simples. No caso de uma molcula hipottica de He2, teramos dois eltrons ligantes e dois antiligantes, e a ordem de ligao seria nula. De fato, o hlio um gs nobre e no forma molculas estveis. Contudo, a teoria prev a existncia da molcula-on He2+ com ordem de ligao 1/2. A fora da ligao depende da energia de interao entre dois orbitais, tambm chamada de energia de ressonncia. Quando os orbitais esto muito distantes, apresentam simetrias que no permitem um recobrimento efetivo ou tm energias muito diferentes, sua interao diminuda. A descrio dos orbitais moleculares como ligantes ou antiligantes pode oferecer dificuldades para o aluno principiante. Nesse ponto deve-se lembrar que os orbitais antiligantes contribuem para a composio dos vrios estados de energia da molcula, os quais podem ser monitorados por meio de tcnicas espectroscpicas. Portanto, no se trata de fico cientfica. Uma das conseqncias mais bvias da existncia dos orbitais moleculares o aparecimento da cor nos compostos.
O modelo de bandas
A teoria de bandas admite vrios formalismos; um deles extende a teoria dos orbitais moleculares para um nmero grande ou infinito de tomos. Assim como a combinao de dois orbitais atmicos conduz a dois orbitais moleculares, a combinao de n orbitais atmicos dar origem a n orbitais moleculares, porm com forte superposio, formando uma banda de orbitais (Fig. 2). A situao mais simples no diagrama a do tomo isolado (n = 1) ou de molculas pequenas (n = 2, 3, ...), para os quais todos os nveis so discretos. A situao intermediria, com bandas de valncia separadas umas das outras, tpica dos elementos no metlicos encadeados. Nesses elementos, o ltimo nvel com eltrons est completo e encontra-se separado do nvel vazio mais prximo por uma diferena significativa de energia (E), como pode ser visto na Figura 2. A conduo eletrnica exige a promoo dos eltrons da banda Figura 1 Representao de um diagrama simplificado de orbitais cheia para a banda vazia (banda moleculares.
Figura 2 Extenso dos orbitais moleculares mostrando a multiplicao dos nveis com o aumento do nmero de tomos, at formar bandas de orbitais moleculares.
de conduo), mediante, por exemplo, energia trmica ou de luz. Em princpio, um elemento no metlico pode tornar-se condutor custa de uma energia de promoo igual diferena de energia entre os nveis ocupado e vazio. Quando essa energia no muito grande, os sistemas so considerados semicondutores. No estado metlico ocorre forte superposio entre a banda cheia e a banda vazia superior, de modo que a passagem do eltron para a banda de conduo exige uma quantidade insignificante de energia (E 0). Tambm possvel que a ltima banda eletrnica esteja apenas parcialmente preenchida, apresentando vacncia para conduo, sem necessidade da interpenetrao energtica com o nvel vazio superior. Nesse caso, tambm se observa um carter metlico. Nos sistemas metlicos, os eltrons se distribuem dentro da banda como se fossem um fluido dentro de um copo. O limite de separao entre a parte ocupada e a vazia equivaleria superfcie do lquido, isto , forma um nvel de ocupao bem-definido. Esse nvel denominado limite de Fermi. Nos semicondutores, um aumento de temperatura favorece a conduo, contribuindo para a promoo dos eltrons para a banda vazia. Nos metais, o aumento de temperatura tem efeito contrrio, dificultando a conduo eletrnica pelo aumento da resistncia ao percurso dos eltrons, devido vibrao trmica da rede. Os elementos dos grupos 13 (Al, Ga, In) e 15 (P As, Sb), quando combinados, formam materiais , semicondutores de grande aplicao prtica, principalmente em dispositivos eletro-pticos, isto , que convertem energia eltrica em energia luminosa ou vice-versa. O arseneto de glio, GaAs, por exemplo, tem um E de 138 kJ/mol e, quando conduz corrente, os eltrons da banda de conduo podem decair para a banda de valncia com emisso de luz - no caso, com comprimento de onda de 870 nm (infravermelho prximo). Esse o princpio do funcionamento do dispositivo conhecido
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como LED (light-emitting diode) e de lasers semicondutores.
Manipulando ligaes qumicas na Era da Informtica

O desenvolvimento vertiginoso da computao vem tornando acessveis inmeros programas de modelagem molecular baseados em mecnica molecular (clssica) ou em mecnica quntica. Esse tipo de recurso j est sendo usado nos cursos de graduao em qumica, e com certeza chegar ao ensino mdio. Na mecnica molecular, trabalha-se com foras de campo; os movimentos atmicos so descritos por constantes de fora (como as de oscilador harmnico) de estiramento e toro. Alm disso, incluem-se barreiras conformacionais, interaes eletrostticas, pontes de hidrognio e foras de disperso como a de van der Waals. As equaes usadas so relativamente simples, e o clculo de uma estrutura molecular pode ser feito com o auxlio de parmetros experimentais como as j conhecidas constantes de fora. A energia total dada pela soma de todas as energias (ligao, toro, conformacional, eletrosttica, van der Waals e pontes de hidrognio), que por sua vez depende de distncias, ngulos e cargas. Essas variveis podem ser alteradas gradualmente at se chegar ao mnimo de energia, situao que define a geometria mais estvel da molcula. Os clculos de mecnica molecular podem ser conduzidos em nveis altamente sofisticados, sendo de interesse, principalmente, na previso da estrutura e atividade de frmacos e na construo de sistemas com capacidade de reconhecimento molecular. Sob o ponto de vista didtico, a modelagem molecular permitir que o aluno explore em detalhes a estrutura tridimensional das molculas, reconhecendo aspectos conformacionais e estricos. A outra opo faz uso da mecnica quntica. Estruturas moleculares podem ser simuladas a partir da soluo da equao de Schrdinger, utilizando programas de computador que tm evoludo continuamente. Existem vrios programas executveis em microcomputadores pessoais que podem ser usados por estudantes de cursos introdutrios de qumica. Atualmente, os mtodos de mecnica molecular seriam os mais adequados para alunos de ensino mdio.
Ligao qumica: a viso atual

A viso sobre a ligao qumica no pode se restringir ao compartilhamento de um par de eltrons entre dois tomos, ou idia de um par de eltrons ocupando um orbital molecular formado pela combinao de dois orbitais atmicos. A idia de orbitais deslocalizados, como no caso do benzeno e do grafite, deve ser explorada, para explicar a equivalncia das distncias C-C do primeiro e as propriedades condutoras do segundo. Esse modelo poder ser facilmente ampliado para explicar a existncia de polmeros condutores (poliacetileno, polianilinas e polipirris), fios moleculares e materiais supercondutores. A estrutura de biomolculas como o DNA permite mostrar a importncia das ligaes de hidrognio e a complementaridade das bases nucleicas. Outra oportunidade interessante para discutir as interaes de hidrognio fornecida pela piezoeletricidade em cristais de diidrogenofosfato de potssio, KH2PO4, onde os dipolos eltricos oscilam ao longo das ligaes P-O-H...O-P pelo simples deslocamento do tomo de hidrognio que atua como ponte. A partir do conhecimento das interaes intermoleculares, o aluno poder entender o significado do reconhecimento molecular, bem como discutir a questo da inteligncia molecular. Com a explorao sistemtica dos vrios tipos de ligaes, o aluno ter maior contato com os aspectos espaciais (tridimensionais) da qumica, passar a perceber a existncia dos elementos de simetria nas molculas e materiais, e talvez venha a ter uma nova viso esttica do mundo em que vive.
OGILVIE, J.F. The nature of the chemical bond - 1990, Journal of the Chemical Education, v. 67, n.4, p. 281289, 1990. PAULING, L. The nature of the chemical bond - 1992, Journal of the Chemical Education, v. 69, n. 7, p. 519521, 1992. CHASSOT, A. Sobre provveis modelos de tomos, Quimica Nova na Escola, n. 3, p. 1, 1996. LUDER, W. F., The electron-repulsion theory of the chemical bond. New York: Reinhold Publishing Corp., 1967.
Para saber mais

Para obter um questionamento idia da molcula como objeto real e uma abordagem crtica das concepes clssicas de ligao qumica, ver: MORTIMER, E. Para alm das fronteiras da qumica: relaes entre filosofia, psicologia e ensino de qumica. Qumica Nova, v. 20, n. 2, p. 200-207, 1997. MORTIMER, E. O significado das frmulas qumicas. Qumica Nova na Escola, n. 3, p. 19-21, 1996
Ligao qumica: abordagem clssica ou quntica?
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Estrutura Molecular
Jos Glauco Ribeiro Tostes Universidade Estadual do Norte Fluminense, Campos - RJ
o conceito fundamental da qumica

1880: Estrutura molecular
Como o prprio ttulo enfatiza, este artigo apresenta uma abordagem sobre um conceito central em nossas aulas de qumica: a estrutura molecular. So apresentados os limites da mecnica clssica para a interpretao do conceito de estrutura molecular, o desenvolvimento desse conceito pela mecnica quntica e as controvrsias quanto utilizao desse modelo de modo puramente quntico.
estrutura molecular, mecnica quntica, interao molecular

cincia qumica, ao menos nos cem ltimos anos, desenvolveu-se em torno de um grande e fundamental conceito unificador: a estrutura molecular. O qumico vem, nesse mesmo perodo, identificando qumica com estrutura molecular. O qumico como que um profissional das molculas, e quando pensa nelas ele tem como objeto um arranjo tridimensional muito bem definido dos tomos que constituem cada molcula em particular no espao. Exemplo: o arranjo planar e angular de dois hidrognios e um oxignio na gua e o arranjo tetradrico dos quatro hidrognios em torno do carbono no metano etc. No difcil entendermos o porqu desse carter fundamental do conceito de estrutura molecular para o qumico. Tomemos inicialmente os tomos. Eles so em um nmero um pouco superior a cem (ver a tabela peridica). Apenas pouco mais de cem. E o nmero de molculas conhecidas hoje? Cerca de dez milhes. No seria possvel uma mesma cincia, um mesmo tratamento cientfico desses dez milhes de unidades sem um conceito ou modelo unificador de suas estruturas e propriedades fsicas. Esse conceito reside justamente em descrever cada molcula como um arranjo tridimensional especfico a partir de cerca de apenas cem tipos de blocos bsicos: os tomos. Evidentemente os qumicos precisavam, antes de tudo, entender bem a estrutura e as propriedades de cada um desses cerca de cem tipos de tijolos atmicos. Depois, precisaram responder a uma questo fundamental - e dela que trata o presente texto - sobre cada arquitetura molecular: por que uma dada molcula (como a da gua) tem exatamente uma geometria especfica e no qualquer outro arranjo espacial de seus tomos constituintes? A
partir dessa resposta, os qumicos concluram que nesse arranjo ou geometria privilegiada de cada molcula, os tomos constituintes permanecem praticamente sem deformaes em relao a sua estrutura original quando ainda no ligados. Apesar de todos os avanos da qumica terica, exatamente isso que permite ao qumico, essencialmente, manter o modelo tradicional da estrutura molecular como arranjo tridimensional dos tomos constituintes. importante acrescentar que essa mesma geometria privilegiada permanece praticamente inaltervel mesmo quando, em fase condensada (fases lquida ou slida), as molculas se aproximam e interagem entre si de modo mais aprecivel. Ou seja, o mesmo modelo de estrutura molecular vlido nos trs estados da matria. Essa notvel resistncia da estrutura molecular quando em fase condensada no ser abordada no presente texto.
Mecnicas
As respostas s questes acima envolvem o que podemos denominar teoria padro dos 300 ltimos anos da histria das cincias naturais: a descrio dos fenmenos em termos de modelos mecnicos, a comear pela mecnica clssica ou newtoniana. Como acontece com todas as mecnicas, a mecnica clssica comea com uma equao fundamental e geral: a equao do movimento, cuja forma mais adequada E = T + V (energia total do sistema, que vamos admitir Como acontece com todas constante, igual soma das energias cintica e potencial das as mecnicas, a mecnica partculas do sistema). Para um dado sistema de n partculas clssica comea com uma que interagem entre si sob um dado potencial (por exemplo: equao fundamental e potencial gravitacional, potencial eletrosttico de Coulomb etc.), geral: a equao do movipodemos prever no tempo todas as outras configuraes mento: E = T + V. Tambm subseqentes, se fornecermos uma configurao ou arranjo a mecnica quntica tem a espacial dessas partculas com as velocidades iniciais de cada sua equao fundamental uma delas. Essa a soluo da equao do movimento: a do movimento: descrio espao-temporal das partculas do sistema. E = T + V Infelizmente, essa mecnica mostrou-se incapaz de responder sequer questo central acima formulada por volta de 1880: por que uma molcula tem uma dada geometria privilegiada e no qualquer outra? Do ponto de vista de uma descrio mecnica em termos de energia, isso equivale a perguntar sobre a estabilidade molecular: por que h uma geometria molecular particularmente estvel, ou seja, com uma energia total notavelmente baixa em relao a todos os outros arranjos espaciais possveis? Foi preciso uma nova mecnica - somente disponvel em 1926 - para responder a essas e a outras questes acerca das propriedades fsicas do mundo atmico-molecular. a mecnica quntica. Essa nova mecnica tambm parte de uma equao fundamental do movimento que tem semelhana ao menos formal com a equao-me da mecnica newtoniana: E = T + V. a equao de Schrdinger. A soluo que objetivamos ao resolver essa equao agora consiste em obter a funo de onda do sistema (por exemplo, um tomo ou uma molcula). Essa funo no mais fornece a evoluo espao-temporal das partculas do sistema, e alis nem tem relao direta, ela mesma, com nenhum dado experimental. No entanto, o principal instrumento para calcularmos (e da testarmos em laboratrio) valores de qualquer varivel fisicamente significativa desse mesmo sistema. Por isso, tambm denominada descrio completa do sistema.
1930: Estrutura molecular e mecnica quntica

Por volta de 1927, essa nova mecnica comeou a ser aplicada com sucesso para descrever as
Estrutura molecular: o conceito fundamental da qumica 139
estruturas de tomos e molculas. No caso de tomos, tem-se a estrutura de camadas eletrnicas, com cada eltron aproximadamente descrito por uma funo de onda prpria, ou seja, um orbital atmico. A funo completa para o sistema de n eltrons ento obtida (em termos bastante simplificados) pelo produto dos n orbitais atmicos. Temos ento as famosas configuraes eletrnicas de cada tomo na tabela peridica (tomo de hidrognio, 1s; tomo de hlio, 1s2; tomo de ltio, 1s2 2s etc., onde 1s, 2s etc. so funes que descrevem espacialmente os orbitais, que diferem entre si em tamanho e forma). J no caso de molculas, a soluo da equao de Schrdinger correspondente era to complexa e demorada que foi necessria uma aproximao na prpria equao para que resultados exeqveis pudessem ser alcanados. Essa aproximao, conhecida como aproximao de Born-Oppenheimer, de 1927, baseouNo caso de molculas, a se na enorme disparidade mssica entre eltrons e ncleos: soluo da correspondente estes ltimos possuem massas no mnimo duas mil vezes equao de Schrdinger era maiores que a de cada eltron (essa disparidade vale para o to complexa e demorada hidrognio; j para o ltio, por exemplo, a relao entre a que foi necessria uma massa dos eltrons e do ncleo ainda maior: 1:14 000). aproximao na prpria Com isso, pode-se desdobrar o problema em duas partes, equao para que um correspondendo ao movimento eletrnico, outro ao resultados exeqveis movimento nuclear: pudessem ser alcanados 1. Primeiro, descreve-se o movimento quntico das velozes partculas eletrnicas em torno dos ncleos relativamente bem mais pesados e quase imveis, tratados nesse caso como partculas clssicas (isto , podendo ser bem localizados e imobilizados ao mesmo tempo). Para cada arranjo nuclear R fixado (R a distncia internuclear em uma molcula diatmica, tomada aqui como referncia), temos um padro de probabilidade eletrnica. Esse padro convenientemente reinterpretado pelo qumico no seu cotidiano como uma nuvem eletrosttica de carga (nuvem eletrnica). 2. Depois, descreve-se o movimento quntico dos ncleos no prprio campo (mdio) de energia potencial fornecido pela nuvem eletrnica. Tomando-se uma molcula diatmica, essa funo de energia potencial nuclear U depende da distncia internuclear R, isto , U = U(R). Esse campo de potencial eletrnico tem uma forma matemtica tal que ele apresenta um mnimo agudo de energia (ou fundo de poo) em torno de uma dada geometria nuclear: a geometria ou configurao de equilbrio, que justamente a geometria privilegiada exibida pela molcula na natureza. Numa molcula diatmica, essa geometria de equilbrio dada pela distncia internuclear Requil entre os dois ncleos da molcula, que mensurvel experimentalmente. Pois bem, o campo U(R) permite a separao (aproximada) adicional do movimento dos ncleos em dois submovimentos: a) movimento rgido de rotao de todos os ncleos na geometria de equilbrio Requil e b) movimento sincronizado (coletivo) de pequenas vibraes (ou de pequenas amplitudes) de todos os ncleos em torno de suas respectivas posies na geometria de equilbrio Requil. Finalmente, conclumos que a forma da nuvem eletrnica privilegiada ser aquela associada distncia de equilbrio Requil. A partir das consideraes energticas que acabamos de tecer, temos que a energia total da molcula separa-se aproximadamente em trs fragmentos, cada um correspondendo a um dos movimentos internos da molcula conforme descritos anteriormente: a) o pedao com quase 100 por cento da energia, a energia eletrnica Eel, calculada na geometria rgida Requil do fundo do poo de potencial ; b) a energia (quantizada) de vibrao nuclear Evib (cerca de 100 vezes menor que Eel) e c) a energia (quantizada) do movimento rotacional nuclear Erot (cerca de 100 vezes menor que Evib). Isto , a energia total da molcula Etotal Eel + Evib + Erot. Essa a frmula fundamental de toda a
abordagem quantomecnica da chamada espectroscopia molecular, que estuda a estrutura e propriedades moleculares por meio da interao entre radiao eletromagntica e molculas. Como foi apresentado, os ncleos enxergam o movimento eletrnico mdio como ns enxergamos as ps de um ventilador em movimento. Assim, podemos introduzir e utilizar aqui o conceito de nuvem ou densidade eletrnica de um modo mais fisicamente significativo. Essa densidade obtida resolvendo-se a equao de Schrdinger para o movimento eletrnico no campo dos ncleos fixos (item a acima). Para cada valor fornecido de R obtemos uma densidade diferente. No entanto, como o movimento vibracional nuclear praticamente se restringe a pequenssimos desvios em torno de suas respectivas posies de equilbrio em Requil, a densidade eletrnica fisicamente significativa aquela obtida para essa mesma distncia. Como a ordem de grandeza de Requil em molculas diatmicas de um angstrom (10-8 cm), o desenho final da estrutura molecular (com dois ncleos idnticos), em termos de sua descrio quntica, o de uma nuvem eletrnica na forma de um elipside de revoluo de dimenses da ordem do angstrom, envolvendo os dois ncleos fixos localizados nos dois focos do elipside e separados pela distncia ou geometria de equilbrio Requil (Fig. 1). esse portanto o modelo fundamental de estrutura molecular tal como descrito pela mecnica quntica. Ele prev corretamente a geometria de equilbrio experimental, bem como a forma e a estrutura experimental da nuvem eletrnica.
1980: Molculas tm estrutura?

Assim, recuperamos atravs da mecnica quntica o conceito fundamental da qumica. Mas teremos recuperado o modelo de estrutura molecular de modo puramente quntico, sem nenhum artifcio estranho a tal mecnica? Essa interrogao foi levantada pelo fsico-qumico ingls Woolley no final da dcada de 70. Woolley argumenta que, ao contrrio do que se pensa atualmente, a resposta no. Dentro do tratamento matemtico acima mencionado de separao de movimentos eletrnico e nuclear (aproximao de Born-Oppenheimer - BO), o prprio conceito fsico de estrutura molecular introduzido sutilmente (mas conscientemente, por Born e Oppenheimer). Assim, o conceito fundamental da qumica no surgiria ao final de um tratamento quntico pretensamente restrito apenas a golpes de uma tcnica matemtica aproximativa. O conceito bsico de toda a qumica, tal como a conhecemos, s foi recuperado ao final do tratamento quntico de BornOppenheimer porque ele simplesmente foi introduzido ad hoc - como um conceito geomtrico de ncleos fixos da mecnica clssica - no incio daquele prprio tratamento matemtico. Isso evidencia a enorme resistncia do conceito qumico - ainda clssico, no quntico - de estrutura molecular dentro da nova mecnica. Em outras palavras, continua Woolley, se resolvermos a equao molecular completa de Schrdinger - sem separao alguma em seus movimentos internos -, a previso de que a tradicional estrutura molecular da Fig. 1 estaria totalmente ausente da funo de onda molecular exata. Mas se a estrutura molecular uma propriedade que vem sendo medida em laboratrio (difrao de raios X etc.), como explicar de modo tambm puramente quntico tal resultado experimental? Para responder a essa pergunta, Woolley d, ao mesmo tempo, uma explicao para o sucesso da aproximao semiclssica de BO quanto as suas Figura 1 Densidade eletrnica tpica de molcula diatmica homonuclear. previses estruturais, experimentalmente confirmadas.
Estrutura molecular: o conceito fundamental da qumica 141
Para Woolley, a criatividade desses dois pioneiros da mecnica quntica foi terem construdo um modelo no rigorosamente quntico de molcula isolada capaz de simular certas propriedades que em termos rigorosamente qunticos resultariam de interaes entre um nmero imenso de molculas, vale dizer, propriedades de meio ou de muitos corpos (many body). Assim, por exemplo, o metano (CH4) no teria uma O conceito de estrutura estrutura tetradrica como normalmente nos ensinado; tal molecular no emergiria estrutura tetradrica somente emergiria mediante uma como uma propriedade concentrao ou aglomerao suficientemente grande de intrnseca das molculas molculas de metano, aglomerao essa que j seria alcanvel individuais - ao contrrio em fase gasosa, desde que a presso no seja excessivamente do que pensa a quase baixa. Com isso, responde-se tambm pergunta final do ltimo totalidade da comunidade pargrafo: em termos rigorosamente qunticos, o conceito de qumica -, mas sim como estrutura molecular no emergiria, ainda segundo Woolley, como resultante de interaes uma propriedade intrnseca das molculas individuais - ao intermoleculares contrrio do que pensa a quase totalidade da comunidade qumica -, mas sim como resultante de interaes intermoleculares ou de interaes entre molculas e campos externos, o que seria extremamente difcil de se calcular ab initio ainda hoje. Woolley aponta enfim para o futuro: com o avano de tcnicas de medidas moleculares estaramos chegando a trabalhar no limite da molcula isolada, isto , a trabalhar com estados qunticos moleculares estveis no tempo (estados estacionrios) e em fase gasosa em condies de extrema rarefao que praticamente eliminem interaes intermoleculares. Nesse limite, se acompanhssemos Woolley, teramos atingido uma espcie de limite molecular de uma mecnica sem qumica, ou melhor, sem estrutura molecular. Uma srie de trabalhos no incio dos anos 80 mostrou que tal posio to radical de Woolley na verdade no se sustentava. Pelo menos em molculas diatmicas - no limite da molcula isolada podemos recuperar de modo rigorosamente quntico o conceito fundamental tradicional de estrutura como aparece na Fig. 1. Em sistemas poliatmicos, porm, ao menos parte das reservas de Woolley devem ser levadas em conta, uma discusso que vai alm dos objetivos do presente trabalho.
Para saber mais

Para introduo elementar ao conceito de estrutura molecular veja: RUSSELL, J.B. Qumica Geral, 2. Ed. So Paulo: Makron Books, 1994. Principalmente captulos 8 e 19. Para consideraes gerais relativamente simplificadas sobre o conceito de estrutura molecular e, em particular, sobre a questo levantada por Woolley, leia: WEININGER, S. The molecular structure conundrun: can classical chemistry be reduced to quantum chemistry, J. Chemical Education, v. 61, p. 939, 1984. Para uma anlise quanto-mecnica profunda do conceito de estrutura molecular (tendo em vista a anlise crtica das posies de Woolley), leia: CLAVERIE, P DINER, S. The concept of molecular structure in quantum theory: Interpretation problems, ., Israel J. Chem., v. 19, p. 54, 1980. Para a recuperao rigorosamente quntica do conceito de estrutura molecular em molculas diatmicas, leia: TOSTES, J.G.R. Molecular shape effects and quantum theory. Theor. Chim. Acta (Ber.), v. 59, p. 229, 1981. A descrio de qual modelo ensinar feita pelo professor Chassot no artigo: CHASSOT, A.I. Sobre provveis modelos de tomos, Qumica Nova na Escola, n. 3 maio, 1996, p. 3.
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Funes da qumica inorgnica
...funcionam?
endo ficado em sono profundo durante dcadas, um homem acorda e percorre, espantado, o novo mundo que o cerca: as pessoas movem-se em mquinas que ele nunca vira antes. As casas so outras, de materiais que ele tambm desconhecia. Intrigado, encontra caixas de onde saem imagens e sons. As pessoas vestem-se de modo estranho. Assustado, refugiase em um prdio onde, ao entrar em uma sala, depara com jovens sonolentos, fingindo prestar ateno em uma pessoa mais velha que lhes fala sobre algo que s a ela parece interessar. Uma suave sensao de alvio o envolve, aquela sensao de quem, numa terra estranha, encontra algo que conhece de longa data. Essa parbola sobre o conservadorismo da escola nos remete, num primeiro momento, questo da forma. Mas no s na forma que a escola conservadora, mas tambm e talvez at mais no contedo. Muda o mundo, avana o conhecimento, e o que se define como bsico para ensinar continua o mesmo. Quando alguma inovao se impe, o mtodo da adio aplicado, ou seja, juntam-se tpicos e mais tpicos relativos a assuntos mais ou menos recentes, modernizando-se o livro texto. Defendem-se alguns, dizendo que a cincia, sendo algo muito complexo para ser ensinado, necessita de facilitaes, muitas vezes apenas inocentemente mnemnicas. O resultado de tais facilitaes tem sido a criao de um mundo parte, que s existe na sala de aula e na cabea do professor, cabendo aos alunos serem descodificadores desse jogo muito mais subjetivo do que objetivo. No que concerne ao ensino de qumica no nvel mdio, isso tem sido especialmente verdadeiro. Na criao desse mundo prprio, subjetivo, que praticamente s existe na sala de aula, o livro didtico tem um papel fundamental. Naquele ambiente, ele d legitimao ao
Funes da Qumica Inorgnica... funcionam?
Reinaldo Calixto de Campos Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro - RJ Reinaldo Carvalho Silva Escola Tcnica Federal de Santa Catarina, Florianpolis - SC
Neste artigo, os autores focalizam o conceito de funes inorgnicas. Os autores analisam o contedo dos captulos que abordam o conceito de funes da qumica inorgnica em 12 livros de qumica destinados ao nvel mdio. A partir da escolha de um dos livros como representante do grupo, o artigo apresenta uma crtica baseada na falta de coerncia interna desses captulos, sob a tica da viso atual dos conceitos cido-base, e na impropriedade didtica de saturar os iniciantes de classificaes e nomenclaturas.
funes inorgnicas, conceitos cido-base, livros didticos

que (e como) se ensina: sabido o juzo de valor que se faz da palavra escrita. E, alm de legitimar tal prtica, ele contribui para sua expanso e perpetuao atravs dos tempos. Nesse mundo mgicosubjetivo, que se baseia na autoridade e no na experimentao e na reflexo (no diferente de qualquer ritual mstico), certos tpicos so especialmente representativos e sua anlise crtica pode auxiliar os docentes, para que venham a mudar o foco de suas aulas, saindo do ritual para os princpios. Dentre tais tpicos destacam-se, sem dvida, as chamadas funes da qumica inorgnica. A quase totalidade dos livros de qumica mais amplamente comercializados, dedicados ao ensino mdio, e com eles provavelmente a maior parte dos professores atuantes nesse nvel, consideram muito importante o estudo das assim chamadas funes da qumica inorgnica, assunto que ocupa, por exemplo, dezenas de pginas dos livros didticos acima citados. Paralelamente, a qumica tem se revelado assunto de aprendizagem muito difcil entre os alunos, levando-nos a especular que talvez haja uma relao de causa e efeito entre a citada valorizao e o inelutvel insucesso, uma vez que esse assunto fantasmagrico, como se pretende demonstrar, no passa de um indigesto coquetel de conceitos descosidos e contraditrios. Analisando os livros mais adotados, percebe-se que, numa aparente preocupao de no-omisso, os autores ali ensacam todos os conceitos, novos ou velhos, obsoletos ou no, sem qualquer compromisso com a tessitura de uma conexo harmoniosa. O resultado um conjunto de regras desarticuladas que, no fazendo sentido global, levam os bem-sucedidos para longe da verdadeira qumica. Quanto aos malsucedidos, cabe perguntar se no estariam nessa situao exatamente por rejeitarem aquilo que para eles no tem sentido. O esforo de reelaborao dos fatos mediante novas categorias tericas, tpico do progresso cientfico moderno, parece no encontrar paralelo na pedagogia qumica praticada por esses textos. O que se percebe um amontoado de conceitos cuja finalidade esgota-se em si mesma, no dia da avaliao dos contedos, sem contribuio significativa para a compreenso do mundo fsico que se descortina diante do adolescente. Analisemos o livro de Ricardo Feltre (tomado arbitrariamente como exemplo, mas que apresenta a mesma viso e estrututura de outros livros didticos citados na bibliografia) e analisemos o aludido captulo, que comea com a definio: Funo qumica um conjunto de substncias com propriedades qumicas semelhantes. As funes que iremos estudar so: cidos, bases, sais e xidos. J isso constitui um mau comeo, pelo menos por dois motivos: primeiro, porque essa forma de exposio pressupe que tais categorias sejam excludentes, o que no verdade. H sais que so cidos, h xidos que so bases, h xidos que so sais ou mesmo cidos que so bases. Isso ocorre porque o comportamento das espcies qumicas sempre relativo ( outra espcie com que a interao estabelecida) ou porque o prprio conceito inclui mais de uma das citadas categorias. Se sal uma espcie de elevado carter inico e xido um composto binrio de oxignio, claro que h xidos que so sais e vice-versa. Por exemplo, CaO, usando critrios encontrados no prprio livro, tem carter inico de 79%. Logo, CaO um sal. Mas CaO tambm um composto binrio de oxignio. Logo, CaO um xido. Em segundo lugar, instaura-se uma desgastante confuso, porque misturam-se critrios comportamentais, os nicos aceitveis partindo do conceito estabelecido de funo, com critrios constitucionais que so, por isso mesmo, completamente descabidos dentro da idia apresentada para funo. De fato, logo adiante Feltre define que sais so compostos inicos que possuem pelo menos um ction diferente do H+ e um nion diferente do OH e xidos so compostos binrios do oxignio. Como esses critrios so puramente constitucionais, a concluso inevitvel : sais e xidos no so funes. Contraditoriamente, isso reconhecido pelo prprio autor: ...os sais, logicamente, no tero propriedades funcionais... e ... fcil concluir que no possvel atribuir
propriedades funcionais a todas essas famlias de xidos. Realmente, foroso considerar que a maior prova de sanidade mental que um aluno pode fornecer diante de tais confuses a revolta e a nota baixa. Esqueamos, pois, os sais e os xidos e vamos nos concentrar nos cidos e bases. Em primeiro lugar, preciso considerar que, devido noo de relatividade no comportamento das espcies qumicas, a ...a rigor cidos e bases, rigor cidos e bases, concebidos como conjunto de substnconcebidos como conjunto cias com propriedades qumicas semelhantes, no existem. O de substncias com que h um modo de se comportar quimicamente: comportapropriedades qumicas mento cido e comportamento bsico. Assim, diante do sdio semelhantes, no existem metlico, a amnia comporta-se como cido, formando on amideto. Porm, diante da gua, a amnia comporta-se como base, formando on amnio. Apenas aquelas espcies que apresentam esses comportamentos em grau muito acentuado se aproximariam do conceito estabelecido para funo. Em segundo lugar, gostaramos de mostrar aqui que os conceitos cido-base de Arrhenius, Bronsted, Usanovich e Lewis, diferentes em abrangncia e significado, guardam entre si certa articulao. Portanto, no se pode escolher um desses, esperando assim descrever de modo racional todas as reaes qumicas e em qualquer solvente, nem deixar de chamar a ateno para os pontos em que os conceitos se tocam. Faremos isso partindo do conceito de Arrhenius, tal como apresentado por Ricardo Feltre: cidos so compostos que, em soluo aquosa, ionizam-se, produzindo como on positivo apenas o H+. Modifiquemos, apenas ligeiramente, esse conceito, a fim de alcanar mxima generalizao. Ionizao, no caso, um processo qumico com a gua, que origina ons. O prprio Feltre discute a idia de ionizao: ...a gua ir quebrar as molculas de HCl... Por outro lado, precisamos considerar que, em gua, no h prtons H+ livres. Uma vez gerados, esses minsculos ons coordenam-se a um dos orbitais saturados da gua, gerando ons hidroxnio, H3O+. Introduzindo esses pequenos retoques definio apresentada e eliminando o termo composto (no h por que restringir o conceito de Arrhenius aos compostos), chegamos ao conceito de Arrhenius com outras palavras. cidos so espcies que, ao reagirem com a gua, produzem como on positivo apenas H3O+. (1) Aqui vale a pena fazer uma pequena pausa de enaltecimento ao trabalho de Arrhenius. Ao contrrio de muitas das concepes de ento cidos tm sabor azedo; cidos tm oxignio; cidos tm hidrognio (de novo os aspectos constitucionais assumindo o lugar dos comportamentais) , ele definiu cido, em 1887, considerando sua interao com algo. cido aquele que, diante da gua, comporta-se da maneira descrita. Modernamente, esse mesmo ponto de vista generalizado por alguns autores como conceito cido-base relativo ao solvente. Segundo esse critrio, cido aquela espcie que, adicionada ao solvente, provoca aumento na concentrao de seu cido conjugado e base aquela espcie que, adicionada ao solvente, provoca aumento na concentrao de sua base conjugada. Como a maior parte das reaes qumicas se passa em soluo, esse conceito muito importante para os solventes protoflicos ou protognicos, ativos do ponto de vista cido-base (gua, amnia, dixido de enxofre, acetato de hidrognio etc.). Vamos partir do enunciado moderno do conceito de Arrhenius (1, acima) e relacion-lo com os conceitos de Bronsted, Lewis e Usanovich. Para tanto preciso considerar, como exemplo, as seguintes reaes, que ocorrem com diferentes graus de espontaneidade:
Funes da Qumica Inorgnica... funcionam? 145
a) dissoluo em gua do cloreto de hidrognio gasoso: HCl(g) + H2O(l) H3O+(aq) + Cl(aq) b) dissoluo em gua de cloreto de amnio slido: NH4Cl(s) + H2O(l) H3O+(aq) + NH3(aq) + Cl(aq) c) hidrlise dos sais de alumnio, usada no tratamento de gua bruta: Al2(SO4)3(s) + 12H2O(l) 2Al(OH)3(s) + 6H3O+(aq) + 3SO42(aq) d) reao da chuva com gases da queima do enxofre, gerando chuva cida: SO2(g) + 2H2O(l) H3O+(aq) + HSO3(aq) e) gerao de oxignio, ao qual se atribui o enfraquecimento das roupas deixadas em contato prolongado com solues de cloro: Cl2(g) + 3H2O(l) O2(g) + 2H3O+(aq) + 2Cl(aq) Examinando essas reaes, vemos claramente que todas so reaes com a gua que produzem como on positivo apenas hidroxnio. Portanto, so cidos de Arrhenius: o cloreto de hidrognio; o cloreto de amnio; o sulfato de alumnio; o dixido de enxofre e o cloro. Agora consideremos os seguintes conceitos de cido: Bronsted: doadores de prtons. Lewis: receptores de pares de eltrons para formar uma ligao coordenada. Usanovich: receptores de eltrons (oxidante). Reexaminando agora as equaes de a a e, chegaremos a interessantes intercruzamentos conceituais. Assim, o cloreto de hidrognio em a cido de Bronsted. Alm disto, o prprio on H+, embora sem existncia estvel, cido de Lewis. O sulfato de alumnio em c cido de Lewis e o cloro em e cido de Usanovich. Dessa maneira, fica evidente que os cidos de Arrhenius no esto restritos s espcies protonadas, tal como Feltre apresenta, e que perfeitamente possvel discutir os conceitos cidobase de modo articulado, evitando que o aluno venha a julgar que na qumica se cria uma regra para cada reao estudada. No estamos aqui argumentando que seja interessante apresentar aos iniciantes todos os conceitos simultaneamente, mas que, medida que forem sendo apresentados, sejam articulados entre si de modo a favorecer o estabelecimento de uma firme teia conceitual. De modo anlogo aos cidos, poderamos estabelecer a seguinte teia conceitual para as bases: Arrhenius: reage com gua produzindo OH. Bronsted: receptor de prtons. Lewis: doador de pares de eltrons para estabelecimento de ligao coordenada. Usanovich: doador de eltrons (redutor). Sistema referenciado ao solvente: aumenta a concentrao da base conjugada do solvente. Considerando, agora, algumas reaes com gua, ocorrendo em diferentes graus de extenso, mas de qualquer modo possveis, teremos as bases de Arrhenius. f) dissoluo da amnia: NH3(g) + H2O(l) NH4+(aq) + OH(aq) g) reao do xido de sdio com gua: Na2O(s) + H2O(l) 2Na+(aq) + 2OH(aq)
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h) dissoluo do cianeto de potssio: KCN(s) + H2O(l) HCN(aq) + K+(aq) + OH(aq) i) a vigorosa reao do sdio em gua: Na(s) + H2O(l) H2(g) + Na+(aq) + OH(aq) So, portanto, bases de Arrhenius: a amnia, o xido de sdio, o cianeto de potssio e o sdio. So tambm bases de Bronsted: a amnia, o xido de sdio, o cianeto de potssio. So tambm bases de Lewis: a amnia, o on O2- do xido de sdio e o on CN- do cianeto de potssio. tambm base de Usanovich, o sdio metlico. Novamente, vemos que no possvel restringir as bases aos hidrxidos inicos, e que h uma intensa interpenetrao dos conceitos de base. Como interagem cidos e bases? Passemos a considerar uma das regras mais famosas nos textos que tratam das funes da qumica inorgnica. cido + base sal + gua Tomemos alguns dos cidos e bases apresentados acima e vejamos se h concordncia com essa regra. Antes de tudo, preciso considerar dois casos: se a reao ocorre em meio aquoso ou anidro (os autores no levam em conta essa distino vital). Inicialmente, consideremos o meio anidro. Faamos reagir cloreto de hidrognio com xido de sdio. O on xido aceita o prton, formando gua. 2HCl(g) + Na2O(s) H2O(g) + 2NaCl(s) Seguindo, portanto, a regra apresentada. Vejamos outros casos, como por exemplo a explosiva reao do sdio com o cloro 2Na(s) + Cl2(g) 2NaCl(s) H formao de sal mas no h gua, contrariando a regra. Consideremos, agora, a reao entre dois slidos inicos, um do grupo dos cidos, o cloreto de amnio, e o outro do grupo das bases, o cianeto de potssio. Pelo menos em algum grau, o cianeto aceita o prton do on amnio. KCN(s) + NH4Cl(s) HCN(g) + NH3(g) + KCl(s) Portanto, nesse caso tivemos cido + base cido + base + sal, contrariando a regra. Consideremos mais um caso: faamos reagir (sempre em meio anidro) a amnia lquida com sulfato de alumnio slido. Pelo menos em algum grau, o on Al3+ complexado pela amnia. Al2(SO4)3(s) +12NH3(l) [Al(NH3)6]2(SO4)3(s) Novamente um sal, mas nada de gua. Agora vamos considerar o meio aquoso. Ora, nesse meio, o cido j reagiu com o solvente e originou ons hidroxnio e a base da outra soluo tambm no existe mais, tendo sido substituda por quantidade equivalente de ons hidroxila, de tal modo que, ao serem misturadas as duas solues, a reao que se passa entre o cido e a base conjugada do solvente: H3O+(aq) + OH(aq) H2O(l) + H2O(l) E, alm do prprio solvente, nada mais produto da reao! Mesmo para o caso de cidos e bases fracos, que se poderiam admitir presentes em soluo, a reao deve ser considerada com a intermediao do solvente atravs de deslocamentos na posio do equilbrio. Diante de tantas excees, inescapvel considerar que a regra deve estar errada. Ela s funciona para os cidos protonados reagindo com xidos ou hidrxidos inicos em meio anidro. Em meio aquoso ela no funciona. O que os autores deveriam esclarecer que se desejarmos uma soluo
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aquosa de cloreto de sdio podemos, realmente, juntar uma soluo aquosa de cloreto de hidrognio com quantidade equivalente de uma soluo aquosa de hidrxido de sdio. Exatamente aquilo que no reage resta em soluo: ons cloreto e ons sdio. A evaporao do solvente levaria a um slido branco de elevado carter inico, o pai de todos os temperos. Em total incoerncia com a regra cido + base sal + gua, os autores apresentam e discutem o conceito de on espectador (aquele que, estando presente na soluo, no participa dela!). Como pode o leitor iniciante compreender conceitos que, em lugar de formarem uma teia por complementos e reforos, se agridem a cada pgina? O prprio Feltre, finalmente, reconheceu o absurdo da regra cido + base sal + gua, pois na ltima edio de seu livro no h mais qualquer aluso a ela. Infelizmente, muitos outros autores ainda insistem nesse equvoco, assim como Feltre insiste na caduca categoria de funes. Cremos j estar claro que o tpico funes da qumica Cremos j estar claro que o inorgnica, tal como aparece nos livros textos destinados ao tpico funes da qumica ensino mdio, no apenas confuso, mas totalmente intil. inorgnica, tal como Todavia, gostaramos de enfeixar nossos argumentos em favor aparece nos livros textos de um ensino alternativo. destinados ao ensino 1) As idias so contraditrias. No possvel o convvio mdio, no apenas confupacfico da regra cido + base sal + gua com o conceito so, mas totalmente intil de on espectador. Tambm no aceitvel que o SO3 em gua venha a gerar H2SO4, quando j se disse que o H2SO4 cido forte e que, portanto, converte-se integralmente em ons sulfato e hidroxnio. 2) Os princpios estabelecidos tm abrangncia mnima. Quase tudo o que dito parece ser vlido apenas para os cidos minerais protonados e hidrxidos inicos. Estamos convencidos de que Feltre (e outros) erraria menos se dissesse: os cidos so o clordrico, o sulfrico e o ntrico; e as bases so os hidrxidos de sdio, de potssio e de clcio. O prprio conceito de Arrhenius discutido com um engessamento que, modernamente, no se justifica. 3) H muitas afirmaes sem nenhuma conexo com os fatos que fazem parte do cotidiano do aluno. O texto chama bicarbonato de sdio de sal cido, quando todos o usam para combater a acidez estomacal. Um aluno do meio rural no compreenderia por que Feltre chama o carbonato de clcio de sal neutro, pois ele sabe que o calcrio combate a acidez dos solos! Dessa maneira, o estudo torna-se apenas um jogo de regras que, arbitrrias e alienadas do universo do estudante, no contribuem para que ele possa, ultrapassando o senso comum, alcanar uma viso racional do mundo fsico. 4) No se busca atender economia de conceitos, nem interconexo conceitual. H uma srie de conceitos que, seja por sua obsolescncia, seja pelo inoportuno de sua apresentao para os iniciantes, poderiam ser lucrativamente deixados de lado. Sal cido, bsico ou neutro, assim como xido cido ou bsico e ainda anfoterismo esto no primeiro caso e eflorescncia, higroscopicidade e superxidos, no segundo. A teia conceitual de Arrhenius poderia ser a nica apresentada e discutida numa primeira abordagem. Em vez disso, os conceitos de Bronsted e Lewis so atirados e prontamente deixados de lado, sem qualquer uso na sistematizao das reaes e sem conexo com o de Arrhenius, desenvolvendo no aprendiz a nociva concluso de que a qumica um amontoado de noes desarticuladas. 5) O solvente ora considerado, ora ignorado. As discusses baseiam-se na teia conceitual de Arrhenius, portanto em um sistema referenciado ao solvente; no entanto, ao lanar a regra cido + base sal + gua, no se mostra que ela s tem alguma validade para o meio anidro. 6) Enfatizam-se de modo completamente exagerado os nomes, frmulas e classificaes.
Classificam-se os cidos pelo contedo de oxignio, pela quantidade de hidrognio, pela volatilidade etc. etc. Existe uma verdadeira barreira de ortofosfato dipotssico monossdico e dihidroxicloreto de alumnio, alm de monohidrogeno ortofosfato de sdio, impedindo que o aluno possa enxergar os genunos princpios da qumica.
Concluso
Cremos ter deixado convincentemente claro que esse captulo (Funes da qumica inorgnica), dirigido justamente aos iniciantes, contribui como poucos para que os estudantes venham considerar a qumica matria enfadonha, incompreensvel e cujo estudo requer exaustivos exerccios de memorizao. E, se assim perceberam, possam os professores, com ganho, dispensar as funes da qumica inorgnica e concentrar seus esforos naqueles princpios que ho de permanecer com seus alunos, quando eles houverem esquecido que o H3PO4 um cido triprtico, oxigenado, fixo e moderadamente forte.
Livros analisados
CARVALHO, G.C. Qumica moderna. So Paulo: Editora Scipione, 1997. FELTRE, R. e YOSHINAGA, S. Qumica geral. So Paulo, v. 1. FELTRE, R. Qumica geral. So Paulo: Editora Moderna, 1982, v. 1. FELTRE, R. Qumica segundo grau. So Paulo: Editora Moderna, 1977. FELTRE, R. Qumica. 4. ed. So Paulo: Editora Moderna, 1994, v. 1. FONSECA, M.R.M. Qumica Geral. So Paulo: Editora FTD, 1992. NABUCO, J.R.P e BARROS, R.V. Qumica geral e inorgnica. Rio de Janeiro: Editora Ao Livro Tcnico, 1978. . NHEMI, V. Qumica. 4. ed. So Paulo: Editora tica, 1995, v. 1. NOVAIS, V. Qumica geral e inorgnica. So Paulo: Editora Atual, 1993, v. 1. POLITI, E. Qumica curso completo. 2. ed. So Paulo: Editora Moderna, 1992. SARDELLA, A. Curso de qumica geral. 22. ed. So Paulo: Editora tica, 1997, V. 1. FREITAS, R.G. e COSTA, C.A.C. Qumica geral e inorgnica. Rio de Janeiro: Editora Ao Livro Tcnico, 1971, v. 1.
Para saber mais

H textos especialmente valiosos para o desenvolvimento de idias claras sobre os conceitos cido-base. Os dois ltimos textos citados abaixo esto, infelizmente, esgotados, mas podem estar acessveis em bibliotecas: HUHEEY, J.E. Inorganic chemistry. Principles of structure and reactivity. 2. ed. Nova Iorque: Harper & Row Publishers, 1978. cap. 7 e 8. SISLER, H.H. Qumica dos solventes no-aquosos. So Paulo: Editora Polgono, 1969. VANDERWERF, A.C. cidos, bases e a qumica da ligao covalente. So Paulo: Editora Polgono, 1970. Para conhecer dois textos de qumica para o nvel mdio que enfocam princpios em lugar de rituais, sem fazer nenhuma aluso s funes, sugerimos a leitura de: AMBROGI, A.; VERSOLATO, E.F. e LISBA, J.C.F. Unidades modulares de qumica. So Paulo: Editora Hamburg, 1987. CHEM STUDY. Qumica, uma cincia experimental. So Paulo: Editora Edart, 1963. No artigo abaixo, os autores, comentando a regra do octeto, citam a dualidade ritualprincpio: MORTIMER, E.F.; MOL, G. e DUARTE, L.P Regra do octeto e teoria da ligao qumica no ensino mdio: . dogma ou cincia? Qumica Nova v. 17, n. 3, p. 243-252, 1994. Sugerimos ainda a leitura dos seguintes artigos: FERREIRA, V. Aprendendo sobre o conceito cido e base. Qumica Nova na Escola, n. 4, p. 35-36. LOPES, A.R.C. Reaes qumicas. Qumica Nova na Escola, n. 2, p. 7-9. OLIVEIRA, R.J. de. O mito da substncia. Qumica Nova na Escola, n. 1, p. 8-11.
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um Tema para o Ensino de Ci ncias? Cincias?

Clarice Sumi Kawasaki Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto - SP Nelio Marco Vincenzo Bizzo Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo - SP
Que temas eleger para o ensino de cincias? Essa tem sido uma preocupao para o professor de cincias que, a despeito de sua formao inicial, precisa ensinar (e dominar), ao mesmo tempo, biologia, qumica e fsica. Prope-se aqui um desafio para o professor de cincias: que ele eleja o tema da fotossntese para o exerccio do ensino. A fotossntese, em conjunto com outros processos fisiolgicos, cumpre uma importante funo vital nos vegetais: a nutrio autotrfica. Esta requer o conhecimento integrado de diferentes reas do conhecimento cientfico, como fisiologia, bioqumica, ecologia, alm das reas da fsica e qumica, dadas as diversas converses de energia envolvidas nos processos respiratrios e fotossintticos.
fotossntese, concepes dos estudantes, ensino de cincias

m artigo recente (Bizzo e Kawasaki, 1999) defendemos a idia de que no existem professores de cincias hoje em nossas escolas, mas que, dentre os de slida formao, h bilogos, gelogos, fsicos, qumicos e mdicos que ensinam cincias. Na forma de uma parfrase de Alberto Caeiro, procuramos chamar a ateno para a discusso atual sobre a formao de professores, remetendo-nos a uma reflexo sobre a especificidade dos professores de cincias. A escolha desse tema insere-se nesse contexto, apresentando parte dos resultados obtidos em uma pesquisa1 feita com estudantes, sobre as suas concepes de nutrio vegetal. O debate entre Joseph Priestley e Lavoisier revela a natureza da investigao de mais de 200 anos atrs, em uma poca em que as academias de cincias reuniam experimentadores que se moviam em largo espectro do conhecimento. Hoje, as academias renem cientistas altamente especializados, que guardam muito pouca semelhana com seus colegas de dois sculos atrs, envolvidos com a gerao de conhecimento bsico, alvo dos cursos de cincias de hoje em dia, pelo menos em seus fundamentos. Alm disso, cabe apontar a especializao das prprias disciplinas escolares, que fazem com que muitas vezes os estudantes se perguntem se o tomo da qumica o mesmo tomo da fsica. nesse sentido que o tema fotossntese demonstra ser especialmente apropriado para abordar fundamentos cientficos na escola bsica. Exigindo conhecimentos de diferentes reas, permite uma explorao criativa que integre diferentes conhecimentos, de diferentes disciplinas.
O que os estudantes pensam sobre nutrio vegetal?

O presente artigo analisa e discute os resultados de uma pesquisa (Kawasaki, 1998) que investigou a compreenso dos estudantes, de 5a 8a sries do ensino fundamental, sobre o tpico da nutrio vegetal. Essa foi conduzida em trs escolas do ensino fundamental do Municpio de Ribeiro Preto (SP), duas delas pertencendo rede estadual pblica de SP e a outra rede particular. Dezessete estudantes dessas escolas, escolhidos aleatoriamente, foram entrevistados com uma mdia de 200 perguntas por aluno. As entrevistas foram norteadas por um roteiro semi-estruturado, buscando responder basicamente s seguintes questes: Em que medida os estudantes compreendem que plantas realizam nutrio autotrfica? e Em que medida os estudantes compreendem a nutrio vegetal, enquanto um tpico complexo e integrado, no qual aspectos fisiolgicos, bioqumicos, ecolgicos e de converses de energia esto envolvidos?. A anlise do contedo foi o mtodo de tratamento e anlise dos dados obtidos nas entrevistas (Bardin, 1991). O planejamento dessa investigao e a anlise dos dados foram feitas dentro de uma abordagem qualitativa de pesquisa (Bogdan e Biklen, 1992; Kude, 1997; Ldke e Andre, 1986). A presente pesquisa constatou a existncia de concepes de nutrio vegetal em estudantes que pouco se aproximam do modelo admitido pela cincia atual, apesar de estes estudantes terem estudado formalmente esse tema em sua escolaridade anterior. Eles no compreendem que plantas realizam nutrio autotrfica e possuem Equvocos freqentes idias genricas de aspectos isolados de seus processos, que no referem-se idia de que permitem uma compreenso do funcionamento desta funo vital devemos preservar as em plantas. Verificou-se ainda que esses erros no esto circunsmatas, pois essas garantem critos ao contexto escolar, mas encontram-se difusos na sociedade e suprem a maioria do e que a escola, em vez de recoloc-los, os veicula, como tambm oxignio que respiramos. os estimula e os perpetua. Outro, a crena Vrios equvocos podem ser encontrados nesse contexto. generalizada de que plantas Um deles, bastante freqente, refere-se idia de que devemos so importantes agentes preservar as matas, pois essas garantem e suprem a maioria despoluidores do oxignio que respiramos. Outra, bastante relacionada anterior, a crena generalizada de que plantas so importantes agentes despoluidores, j que nos livrariam de toda espcie de poluio. Tais abordagens no permitem compreender a discusso atual sobre o possvel aumento de biomassa em grandes reas verdes, como a Floresta Amaznica, e que sua preservao importante por razes ligadas manuteno da biodiversidade e das condies climticas. Por meio de equvocos como esses prejudica-se a atuao social dos cidados escolarizados, que no podem compreender as razes mais profundas da importncia da preservao de matas e florestas. Qual tem sido o papel da escola nesse cenrio? Apesar de todo conhecimento anterior que o estudante traz para a escola, tal fato desconsiderado no processo de ensino de cincias. Via de regra, o tema da fotossntese introduzido, a partir da clssica definio fotossntese o processo pelo qual plantas produzem seu alimento, que vem totalmente descolada daquilo que o aluno j sabe do assunto. Esse enunciado aparentemente simples no faz sentido para o estudante, que no consegue ter uma compreenso global e coesa de como as plantas se alimentam e qual o papel da alimentao em seu crescimento e desenvolvimento. Para essa questo, ele tem suas prprias explicaes.
As concepes de nutrio dos estudantes

Algumas afirmaes correntes dos estudantes foram destacadas, em uma tentativa de sntese de suas principais concepes sobre o tema.
Fotossntese: um tema para o ensino de cincias? 151
Fotossntese o processo pelo qual plantas produzem seu alimento; a folha o local onde a planta produz esse alimento
Essa a definio que introduz o aluno ao termo cientfico fotossntese no ensino de cincias, embora, anteriormente, em sries iniciais, o aluno j tenha sido apresentado ao tema da nutrio em vegetais. A abordagem tradicional do tema no ensino fundamental reserva para as sries iniciais tpicos denominados nutrio das plantas ou como as plantas se alimentam, cuja nfase recai no papel nutricional das razes. Nas sries posteriores, normalmente esse tema abordado atravs de tpicos isolados, como fotossntese, respirao, desenvolvimento e crescimento nas plantas, cuja nfase passa a ser o papel das folhas na fotossntese e na respirao celular. Paralelamente, introduz-se a verso bioqumica da fotossntese e da respirao. Somente no ensino mdio h uma nfase nos aspectos fisiolgicos e bioqumicos desses processos, que passam a se realizar no interior das clulas. Esses tpicos so tratados isoladamente no ensino de cincias. Nessa definio de fotossntese, as folhas verdes so consideradas as fbricas da planta, pois so os locais onde se produz o alimento, ou seja, se realiza a fotossntese. H aqui uma nfase exagerada no papel das folhas na realizao da fotossntese. Essa decorre da abordagem presente no ensino de cincias, que parte de uma viso compartimentada do funcionamento dos vegetais. H um modelo de uma planta-padro, na qual cada estrutura cumpre uma determinada funo. Em suma, trata-se de uma definio eminentemente escolar, cujo enunciado o aluno memoriza, mas no compreende, pois no consegue relacion-lo a outros conhecimentos que lhe permitiriam ter uma viso global dos processos envolvidos na nutrio vegetal.
Plantas alimentam-se atravs das razes, absorvendo substncias do solo

Muito antes de ser apresentado definio escolar de fotossntese, o aluno traz para dentro da escola idias a respeito de nutrio, alimento, energia e respirao, mesmo que essas estejam restritas a seus significados cotidianos. Outras pesquisas2 realizadas em diferentes contextos culturais confirmam essa tendncia. Parte-se tambm da premissa de que plantas so seres vivos e por isso se alimentam. Tal afirmao foi feita por todos os entrevistados, sem exceo. Todavia, diferentemente do conceito cientfico de que plantas realizam nutrio autotrfica, o modelo que prevalece nos estudantes o de que plantas obtm seu alimento pronto diretamente do ambiente. Nesse modelo, os vegetais absorvem os nutrientes do solo, atravs de suas razes (Kawasaki e Bizzo, 1999). H uma nfase no papel nutricional das razes e na idia do solo como o principal meio nutritivo para as plantas, que lhes forneceria toda sorte de nutrientes, esquecendo-se que existem plantas que no vivem no solo, mas mesmo assim sobrevivem. No h entre eles um modelo claro de crescimento e desenvolvimento em plantas, acreditando em sua maioria que os vegetais crescem porque pegam seu alimento do ambiente. Apesar dos vrios equvocos presentes, esse o modelo que para o aluno coeso e coerente, pois garante-lhe uma explicao do funcionamento geral de como as plantas se alimentam. Como a escola no oferece esse tipo de explicao, os estudantes remetem-se a modelos baseados em analogias referentes a fenmenos mais prximos de sua experincia, mas nem sempre apropriados: o modelo heterotrfico de nutrio. A comparao da forma de obteno de energia pelos vegetais com a nutrio animal, bastante freqente no discurso dos estudantes, demonstra o quo arraigado esse modelo heterotrfico de nutrio encontra-se neles, trazendo conseqncias diretas para a elaborao de concepes alternativas sobre fotossntese e respirao. A pesquisa revelou que tais comparaes tambm podem ser encontradas em textos didticos e no discurso dos professores.
O professor de cincias pode partir desse modelo presente nos alunos e tentar super-lo. No no sentido de abandon-lo, pois, apesar de no representar o modelo autotrfico de nutrio vegetal, no h como negar a ntima relao entre razes e solo, que no garante a realizao da fotossntese, mas proporciona os nutrientes minerais essenciais sntese de um grande nmero de molculas indispensveis aos seus processos metablicos, dentre eles, a prpria fotossntese. A nutrio mineral deve ser vista, juntamente com a fotossntese, como parte da funo mais geral de nutrio vegetal.
gua e sais minerais, presentes no solo, so nutrientes das plantas

Essas so as principais substncias encontradas no solo e que so referidas como nutrientes ou alimentos dos vegetais. Na linguagem comum, alimento e nutriente so sinnimos e difcil esperar que os alunos iniciem seus estudos no ensino fundamental sem terem sido influenciados pela analogia de nutrientes da dieta animal e vegetal. A caracterizao do adubo como importante fator de crescimento vegetal tem expressiva presena na crena popular que o toma por alimento da planta. Textos didticos diferem largamente na definio de alimentos e estudantes possuem um conceito de alimento que varivel e dependente do contexto (Barker, 1995). importante que tanto o professor quanto o aluno compreendam a distino entre o alimento construtor e o alimento energtico, como aportes necessrios nutrio vegetal. Uma forma seria diferenciar a terminologia, com finalidades didticas, chamando de alimento da planta apenas o alimento energtico, seja ele material (acar) ou na forma de luz. Assim, alimento das plantas deveria ser um termo restrito importante que tanto o s substncias com potencial energtico, o que no seria o professor quanto o aluno caso de sais minerais, por exemplo. Os nutrientes do solo so compreendam a distino essenciais ao desenvolvimento dos vegetais, da mesma forma entre o alimento construtor que os sais minerais o so para os animais. No entanto, animais e o alimento energtico, e plantas no sobrevivem alimentando-se de sais, j que eles como aportes necessrios constituem um complemento alimentar, no no sentido de serem nutrio vegetal dispensveis, o que evidentemente no o caso, mas no sentido de que eles esto normalmente incorporados dieta por meio do consumo de outros alimentos. As necessidades energticas de plantas e animais tm de ser supridas por outro tipo de nutrientes que no os minerais, mas orgnicos, como no caso de acares, lipdeos e mesmo de protenas e aminocidos. Ao contrrio dos animais, as plantas podem produzir internamente tais acares, o que expe a singularidade da natureza autotrfica.
Na fotossntese h absoro de gs carbnico e produo de oxignio

Quando os alunos so questionados a respeito do funcionamento da fotossntese, esses situamno, basicamente, nas trocas gasosas que a planta realiza com o meio: na fotossntese, as plantas absorvem o gs carbnico e liberam o oxignio, renovando o ar atmosfrico. Essa afirmao vem explicar a idia bastante arraigada na sociedade que atribui vegetao o importante papel na renovao ou na purificao do ar atmosfrico.
Fotossntese o oposto da respirao

Atrelado ao modelo anterior de fotossntese, surge um modelo de respirao, que se ope ao processo anterior, j que absorve oxignio e libera gs carbnico. Essa freqente oposio entre fotossntese e respirao tem conduzido idia de que os animais respiram e plantas no, uma vez que elas realizam fotossntese e os animais no, quando na verdade ambos respiram de dia e noite mas apenas as plantas realizam fotossntese, que depende da luz do dia.
O processo conhecido como respirao apresenta mltiplos significados. A respirao celular, que ocorre no interior das clulas, , de fato, a base das trocas gasosas entre o meio interno e externo com a finalidade de transformar a energia qumica dos alimentos, tanto em auttrofos como em hetertrofos. O envolvimento de um grande volume de gases nesse processo implicou o estabelecimento de rgos e sistemas diferenciados, que se incumbem de otimizar as trocas gasosas entre o organismo e o meio. Ventilao pulmonar e inspirao e expirao freqentemente so designados por respirao, dificultando a aprendizagem dos diferentes fenmenos associados em diferentes escalas de grandeza, existindo diversas interpretaes para os mesmos fenmenos estudados.
Fotossntese : gs carbnico + gua + energia glicose + oxignio
Por meio de tpicos como reaes qumicas nos organismos vivos ou nos ecossistemas, textos didticos de cincias apresentam a verso bioqumica da fotossntese e da respirao. A fotossntese e a respirao so apresentadas na forma de equaes qumicas, que podem ser expressas de uma forma semelhante quelas da matemtica: 6CO2 + 6H2O + energia (luz) C6H12O6 + 6O2 No se chama a ateno para o fato de que tal representao pode conduzir o aluno a pensar (equivocadamente) que parte do oxignio sai do gs carbnico, quando se sabe que todo o oxignio produzido vem da gua e em processos bem distintos, pois para produzir 6O2 so necessrias 12H2O. Alm disso, nesta verso refora-se a oposio entre esses dois processos, que estequiometricamente so inversos, mas biologicamente so complementares. Tais reaes qumicas, que se realizam no interior das clulas, necessitam de uma energia de ativao, captada do Sol, atravs da clorofila e outros compostos fotorreceptores. Nessa abordagem, surge a necessidade de incorporar novos conhecimentos, que expliquem como ocorrem essas transformaes qumicas e qual o papel da energia nesses processos, que nem sempre o professor de cincias consegue responder. Na ausncia dessas explicaes, mais uma vez, os estudantes remetem-se a outros modelos, nem sempre apropriados. H uma viso entre eles de que na fotossntese h uma mistura de gs carbnico, gua, clorofila e Sol, que, magicamente, transformam-se em glicose e oxignio. Nesse modelo, h uma compreenso de que algumas substncias aparecem ou desaparecem, sem que se compreenda que os tomos que fazem parte das substncias iniciais, e isso pode ser o caso de substncias gasosas, podem apenas se combinar de maneira diferente. De fato, as substncias moleculares envolvidas nas transformaes qumicas devem ser ressaltadas. H, ainda nesse modelo, uma concepo vitalista de energia, especfica para os processos biolgicos, que diferentemente da energia envolvida nos processos fsicos, realiza essa mgica transformao. Por que existe uma concepo de energia prpria para os processos fsicos e outra prpria para os processos biolgicos? Talvez essa questo possa se configurar em um interessante tema para o professor de cincias, j que ele ter a oportunidade de desenvolver conceitos de qumica e fsica para a compreenso de processos biolgicos.
Um breve histrico das idias de nutrio vegetal

Na histria das idias cientficas, trs momentos representaram mudanas significativas nas teorias de nutrio vegetal. O primeiro momento foi a passagem de uma botnica, predominantemente morfolgica, anatmica e exaustivamente descritiva das estruturas externas dos vegetais, para outra em que se buscava compreender a funo de cada rgo para o organismo, para em seguida compreender
como cada um de seus aspectos, fenmenos ou partes contribui para essa funo (Martins, 1990). Esse o pensamento que traduz a concepo teleolgica da natureza orgnica presente na metodologia fisiolgica de Aristteles. Os estudos teleolgicos e comparados de Aristteles representaram um verdadeiro avano na poca, pois trouxeram as primeiras preocupaes sobre o funcionamento dos vegetais: tudo que cresce deve necessariamente se alimentar3. Aristteles acreditava que a chave para a compreenso de plantas estava para ser encontrada no estudo de animais, afirmando que a planta comparvel a um animal da cabea para baixo (Barker, 1995). Para ele, Para Aristteles, as funes as funes da nutrio vegetal deveriam se realizar da nutrio vegetal devepassivamente na planta, sendo que o solo ofereceria s riam se realizar passivaplantas os princpios nutritivos j preparados e a obra do mente na planta, sendo que crescimento poderia ser comparada a uma espcie de o solo ofereceria s plantas cristalizao, sem transformao qumica. Acreditava que os os princpios nutritivos j sucos nutritivos sofriam na terra as transformaes anlogas preparados e a obra do quelas que sofreriam no estmago dos animais. Esse crescimento poderia ser modelo, denominado terra-razes por Barker (1995), comparada a uma espcie predominou por muito tempo, pois, ainda no sculo 17, Jethro de cristalizao Tull igualava intestinos a razes e comparava a ao de absoro de vasos lenhosos no interior e exterior das respectivas estruturas. interessante observar que o modelo predominante entre os estudantes entrevistados aquele que situa a nutrio na interao solo-planta, bastante semelhante ao modelo terra-razes aqui referido. Segundo Martins (1990), diferentemente do que ocorreu na fsica e na astronomia, o Renascimento no produziu uma revoluo biolgica, pois apesar dos avanos, esses foram e devem ser vistos como o aperfeioamento e no como uma derrubada da biologia aristotlica. Assim, o pensamento aristotlico fez escola e perdurou durante sculos, at o surgimento dos fisiologistas experimentalistas, na segunda metade do sculo 17. Esse perodo representou para Sachs (1892) o momento de virada entre aquilo que chamou de observao teleolgica da natureza para uma observao dos fatos certos, que por meio da experimentao foi possvel conduzir aos conhecimentos cientficos. Surge aqui a gerao de fisiologistas experimentalistas que introduz uma mudana de paradigma nas idias de nutrio vegetal, introduzindo o modelo ar-folhas (Barker, 1995). Malpighi (em 1671), Hales (em 1727) e Mariotte (em 1679) so os precursores da viso moderna de nutrio vegetal, buscando as explicaes nas relaes da planta com a atmosfera. No sculo 18, Priestley (em 1774) um dos maiores representantes dessa gerao, sendo o autor da idia (mais tarde, derrubada) de que a vegetao tem um importante papel na purificao do ar e da gua. Contudo, para os fisiologistas do final do sculo 17 e incio do sculo 18, havia uma interao entre plantas e atmosfera, cuja natureza permanecia obscura. Havia ainda pouca coisa esclarecida a respeito da transformao no interior das plantas de substncias retiradas do meio externo e do papel do calor e da luz como agentes da nutrio e do desenvolvimento de plantas. Era necessrio saber que sob a ao combinada da luz solar, captada pela clorofila, as matrias tiradas do solo e os princpios nutritivos gasosos contidos na atmosfera transformam-se em substncias vegetais. Da mesma forma era necessrio conhecer a relao existente entre a nutrio, o desenvolvimento e o deslocamento das matrias, assim como a ao da luz sobre a vegetao e a maior parte das funes das razes. De fato, essas eram questes difceis para uma poca em que a qumica ainda no havia se desenvolvido e os experimentos ocorriam ainda no contexto da teoria do flogstico4 (Sachs, 1892).
Foi a partir dos princpios fundamentais da Qumica Nova de Lavoisier (em 1789) que os fisiologistas da poca puderam estabelecer uma nova teoria da nutrio vegetal. A partir dos experimentos de Priestley (em 1774), que demonstravam que as partes vegetais exalam uma certa quantidade de oxignio, Lavoisier constatou (em 1776) que o gs carbnico composto de carbono e oxignio. As descobertas e os fatos que deram nascimento a essas novas doutrinas determinaram a queda completa da teoria do flogstico (Sachs, 1892). Foram os estudos relacionados de fisiologia vegetal e a teoria de evoluo de Darwin, no sculo 19, que fizeram entrever o momento em que a cincia poderia se desenvolver independentemente da teleologia. A fisiologia teve que remontar s leis naturais que regem as funes dos rgos vegetais e a anatomia passou a Foram os estudos relacionarepresentar um papel preponderante, em que os botnicos se dos de fisiologia vegetal e a familiarizaram com a estrutura interna das plantas e puderam teoria de evoluo de melhor determinar as relaes entre as estruturas microscpicas Darwin, no sculo 19, que dos rgos e as funes reveladas pela experimentao. fizeram entrever o momento Se, na histria da cincia, a introduo de novos conheciem que a cincia poderia se mentos representou um avano nas idias e mudana nos desenvolver independenteparadigmas, no ensino de cincias o mesmo no ocorreu. A mente da teleologia pesquisa constatou que o aluno jamais conseguiu abandonar a idia de que plantas alimentam-se de substncias nutritivas obtidas no solo, mesmo que tenha na ponta da lngua uma definio correta de fotossntese. Cabe ao professor de cincias buscar a superao desses equvocos e impasses presentes no ensino desse importante tema.
Implicaes para o ensino da fotossntese

A partir de concepes dos estudantes em relao a esses aspectos elementares, torna-se possvel traar um programa de estudos em que eles possam colocar prova seus modelos e idias. Os modelos dos estudantes devem ser desafiados a esclarecer trs aspectos fundamentais: a) de onde provm a energia utilizada por animais e vegetais?; b) de onde provm o material necessrio para a sntese de substncias orgnicas diversificadas em animais e vegetais? e c) qual o local onde a energia presente nos alimentos liberada com o auxlio do oxignio, em animais e vegetais? evidente que no se espera a superao de todos os modelos e idias errneas em espao curto de tempo, mesmo porque o contato com fontes de informaes errneas persistir ao longo do processo de ensino e aprendizagem. At mesmo do ponto de vista terico tem sido questionada a idia de que a aprendizagem conceitual possa ter carter vicariante (Mortimer, 1995), onde novos conceitos devam necessariamente substituir modelos anteriores, que deveriam desaparecer sem deixar vestgios. possvel conceber um processo de aprendizagem que possa estruturar modelos corretos sobre nutrio vegetal, ainda que persistam antigas crenas e suposies. Mais do que a correo conceitual que se espera nos estudantes, deve-se prestar ateno s relaes funcionais entre as estruturas envolvidas na nutrio vegetal, a partir de uma abordagem integrada do organismo e desse com o ecossistema, envolvendo as transformaes de matria e energia que ocorrem nos processos biolgicos. importante tambm interrelacionar aspectos macro e microscpicos em um mesmo organismo, desde o nvel celular at as trocas gasosas com o meio ambiente. Significa dizer que, no ensino de cincias, a fotossntese no deve ser abordada como um tpico isolado, mas no contexto dos processos que realizam a nutrio autotrfica.
O tratamento conceitual dever ser acompanhado de ateno terminologia, procurando evitar a sobreposio de significados cotidiano e cientfico. As dificuldades semnticas relativas a interpretaes variadas dos termos nutrio, alimento e energia, que so bastante freqentes, mesmo entre especialistas, devem ser explicitadas e contextualizadas no processo de ensino e aprendizagem. Com essas diretrizes espera-se poder modificar a compreenso do aluno e professores a respeito deste importante componente do currculo das cincias: a fotossntese. Certamente, nessta difcil tarefa, estaro juntos professores de cincias, quer sejam formados em biologia, qumica ou fsica.
Notas
1. Esta pesquisa resultou em uma tese de doutorado (Kawasaki, 1998). 2. Uma ampla reviso de trabalhos sobre pesquisas que investigam a compreenso dos estudantes sobre os processos envolvidos na nutrio vegetal foi feita antes do planejamento e realizao das entrevistas com estudantes. 3. Existem muitas edies e tradues das obras de Aristteles. A afirmao do texto faz parte de uma obra intitulada De partibus animalium, referida por Sachs (1892). 4. A teoria do flogstico explicava que no processo de combusto o objeto queimado perdia uma substncia chamada flogstico para o ar atmosfrico, mesmo observando-se que aps a combusto havia aumento e no perda de massa. Essa substncia tornava o ar imprprio respirao e realizao da combusto. Lavoisier demonstrou que o aumento da massa que ocorria na combusto era proveniente da combinao de uma substncia com o ar respirvel, que mais tarde foi chamada de oxignio. Concluiu que a respirao, inclusive a humana, era simplesmente um processo de combusto semelhante ao da queima de uma vela (So Paulo, Secretaria de Estado da Educao/CENP 1994). ,
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Fotossntese: um tema para o ensino de cincias?
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PESQUISA
NO
ENSINO
DE
QUMICA
Importncia, Sentido e Contribuies de
PESQUISAS
Para o Ensino de Qumica
Roseli Pacheco Schnetzler e Roslia Maria Ribeiro Arago Faculdade de Educao da Unicamp, Campinas - SP
Por que pesquisar o ensino?
rincipalmente devido a cursos de licenciatura pouco eficientes para a formao de professores, comum encontrarmos em inmeros colegas uma viso muito simplista da atividade docente. Isso porque concebem que para ensinar basta saber um pouco do contedo especfico e utilizar algumas tcnicas pedaggicas, j que a funo do ensino transmitir conhecimentos que devero ser retidos pelos alunos. Esse ensino, usualmente denominado tradicional
caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela memorizao do aluno (...) Os alunos so instrudos e ensinados pelo professor. Evidencia-se preocupao com a forma acabada: as tarefas de aprendizagem quase sempre so padronizadas, o que implica poder recolher-se rotina para se conseguir a fixao de conhecimentos/contedos/informaes. (Mizukami, 1986, p. 14)
Muito embora encontremos atualmente formas diferenciadas de ensino tradicional, configuradas em funo do estilo cognitivo do professor, no parece haver dvidas de que a prtica pedaggica de cada professor manifesta suas concepes de ensino, de aprendizagem e de conhecimento, como tambm suas crenas, seus sentimentos, seus compromissos polticos e sociais. Uma prtica de ensino encaminhada quase exclusivamente para a reteno, por parte do aluno, de enormes quantidades de informaes passivas, com o propsito de que essas sejam memorizadas, evocadas e devolvidas nos mesmos termos em que foram apresentadas na hora dos exames, atravs de provas, testes, exerccios mecnicos repetitivos expressa muito bem uma concepo de ensino-aprendizagem correspondente ao modelo de transmisso-recepo (tradicional). H, numa prtica assim proposta, poucos indcios de que o ensino possa visar compreenso do aluno e, certamente, ao usar o termo
A seo Pesquisa no ensino de Qumica relata investigaes relacionadas a problemas no ensino de qumica, explicitando os fundamentos tericos e procedimentos metodolgicos adotados na pesquisa e analisando seus resultados. Este artigo procura justificar a importncia da seo, apresentando algumas das principais tendncias de pesquisas em educao qumica.
pesquisa, ensino de qumica

compreenso, o professor superpe essa idia de memorizao e de proposio verdadeira, posto que ambas parecem de fato compatveis com o verbalismo (as formas verbatim), a forma acabada, as tarefas padronizadas, a rotina, as formas mecnicas para fixao de conhecimentos/contedos/informaes e at de procedimentos. O termo compreenso, no entanto, utilizado para expressar objetivos educacionais, jamais pode ser usado como referncia ao produto de aprendizagem, mas sim a uma qualidade que se manifesta em qualquer processo de aprendizagem que possa ser vlido em termos educativos. O que constitui compreenso no se pode padronizar, nem se pode definir cabalmente de forma operacional em termos tais que possam ser mensurados (Arago, 1993). Evidentemente, professores que se pautam em tal modelo dificilmente percebero a necessidade de pesquisar sobre o ensino que desenvolvem, j que a pouca aprendizagem de seus alunos usualmente por aqueles atribuda falta de base e de interesse dos discentes e falta de condies de trabalho na escola (no h laboratrios, os salrios so aviltantes). Como para tais professores s h problemas de aprendizagem, no de ensino (!), no vem razo ou necessidade para a pesquisa nesse campo. Essa maneira simplista, retrgrada e, at mesmo, autoritria de conceber o processo de ensino certamente no deixa transparecer a complexidade que caracteriza todo ato de ensinar. Para enfocarmos tal complexidade, mesmo que resumidamente, torna-se importante destacarmos que a funo do ensino no est centrada na transmisso de conhecimentos prontos e verdadeiros para alunos considerados tbulas rasas, isto , mentes vazias a serem preenchidas com informaes. Na realidade, pelo simples fato de estarem no mundo e de procurarem dar sentido s inmeras situaes com as quais se defrontam em suas vidas, os alunos j chegam a nossas aulas de qumica com idias preconcebidas sobre vrios fenmenos e conceitos qumicos, idias em geral distintas daquelas que lhes sero ensinadas. Para os alunos, suas concepes prvias ou alternativas fazem sentido, e por esse motivo so muitas vezes to resistentes mudana que comprometem a aprendizagem das idias ensinadas, alm de determinarem o entendimento e desenvolvimento das atividades apresentadas em aula. Nessa perspectiva, a aprendizagem j no mais entendida como uma simples recepo ou internalizao de alguma informao recebida de fora, isto , dita pelo professor, mas passa a ser encarada como reorganizao, desenvolvimento ou evoluo das concepes dos alunos. Em outros termos, a aprendizagem passa a ser concebida como mudana ou evoluo conceitual. Conseqentemente, o ensino, longe de ser centrado na simples transmisso de informaes pelo professor, passa a ser conceituado como um processo que visa promoo de tal evoluo ou mudana nos alunos (Schnetzler, 1992). Alm disso, importante, para entendermos a complexidade do ato de ensinar, considerarmos o objeto de estudo e de investigao dessa rea: a educao qumica qual todos ns, professores de qumica, pertencemos. A educao qumica compreendida como uma rea da qumica, embora se distinga das demais reas dessa cincia (qumica orgnica, fsico-qumica etc.) no s pelo seu objeto de estudo e de investigao mas tambm pelo pouco tempo de sua constituio como rea. Diferentemente das demais, a educao qumica muito jovem, no tendo mais de 30 anos em termos internacionais e sendo ainda adolescente em termos brasileiros, j que entre ns as primeiras pesquisas datam de 1978. Frente ao pouco tempo de tradio como rea de investigao, natural que a educao qumica, tanto em termos internacionais como nacionais, no merea ainda, por parte da comunidade qumica como um todo, a mesma credibilidade das outras reas. O seu maior reconhecimento depende, fundamentalmente, da divulgao da sua capacidade de resolver problemas que no podem ser resolvidos pelas outras reas da qumica, j que o domnio do conhecimento qumico uma condio necessria, mas no suficiente para se ter um bom processo de ensino-aprendizagem (Bunce e col, 1992). Ao se concentrar basicamente nas relaes que se estabelecem entre os trs elementos constitutivos de tal processo alunos, professor e conhecimento qumico e levando em conta as inmeras variveis que determinam o contexto social e poltico do processo educativo, a rea de educao qumica, diferentemente das demais reas da qumica, no possui teorias prprias que dem conta de explicar e prever a compleImportncia, sentido e contribuies de pesquisas para o ensino de Qumica 159
xidade do ato de ensinar e de aprender um conhecimento especfico, tambm fruto de uma construo humana, histrica e social. Pelo fato de nosso objeto fundamental de estudo e investigao concentrar-se no processo de ensinoaprendizagem do conhecimento qumico diferentemente das outras reas da qumica, que basicamente preocupam-se com interaes entre tomos e molculas, com a dinmica e os mecanismos de transformaes qumicas , ns, da rea de educao qumica, nos envolvemos com interaes entre pessoas (alunos e professores) e com a dinmica do conhecimento nas aulas de qumica. Por isso, precisamos recorrer s contribuies tericas da filosofia, da psicologia, da sociologia, da antropologia etc., e nelas encontrar suporte para buscarmos tambm delineamentos metodolgicos para a realizao de nossas pesquisas. Se, portanto, o objetivo central da educao qumica melhorar o ensino e a aprendizagem de qumica, as pesquisas nessa rea versam, em sua maioria, sobre desenvolvimento curricular e de novos materiais de ensino e tcnicas instrucionais, com avaliao de seus impactos; sobre a identificao de como os alunos entendem e atribuem significados s idias qumicas; sobre a proposio e a avaliao de modelos para a formao continuada de professores e, ainda, sobre a proposio de mecanismos para uma divulgao mais ampla da qumica e de sua importncia social junto ao grande pblico. Buscam, sobretudo, identificar variveis que afetam o ensino e a aprendizagem e propem e avaliam modelos para o aperfeioamento do processo em sala de aula. Apesar de ter apenas 30 anos, o rpido desenvolvimento da rea e o interesse crescente de qumicos em pesquisar sobre o ensino e a aprendizagem de qumica podem ser evidenciados pela publicao, usualmente mensal, de cerca de pelo menos 30 novos peridicos internacionais especializados em pesquisas sobre educao em cincias, das quais inmeras versam sobre educao qumica. No nosso caso, pesquisas sobre educao qumica tm sido usualmente publicadas na seo de educao da revista Qumica Nova da Sociedade Brasileira de Qumica (SBQ). No entanto, nos anais das reunies anuais da referida sociedade e das sete edies do Encontro Nacional de Ensino de Qumica (ENEQ) j ocorridas, que podemos encontrar um nmero mais expressivo de comunicaes de pesquisa. Por fim, um outro dado que evidencia o crescente desenvolvimento da educao qumica em nosso pas diz respeito realizao sistemtica de vrios encontros regionais sobre ensino de qumica. Nesse particular, temos a realizao anual dos EDEQs (Encontro de Debates sobre Ensino de Qumica), desde 1980, e dos ECODEQCs (Encontro Centro-Oeste de Debates sobre Ensino de Qumica e Cincias), a partir de 1989; dos ENNEQs (Encontro Norte-Nordeste de Ensino de Qumica) a partir de 1990, e dos ESEQs (Encontro Sudeste de Ensino de Qumica) desde 1992, que ocorrem, semelhana dos ENEQs (Encontro Nacional de Ensino de Qumica), bianualmente, sendo que esse ltimo comeou a fazer histria em 1982. Com esse rpido desenvolvimento da rea de educao qumica em termos internacionais e tambm nacionais, de se esperar que as pesquisas tenham gerado avanos significativos no conhecimento e inmeras contribuies potenciais para a melhoria do trabalho docente em qumica.
Principais tendncias das pesquisas em educao qumica e suas contribuies para a melhoria do trabalho docente em qumica
Em termos histricos, o crescente interesse em pesquisas sobre educao em cincias e, dentro dessa grande rea, sobre educao qumica foi o resultado direto do movimento de reforma curricular que ocorreu, principalmente nos Estados Unidos e Inglaterra, com o desenvolvimento dos projetos CBA (Sistemas Qumicos), e CHEMS (Qumica: uma cincia experimental) e do Nuffield de Qumica, na dcada de 60. Em oposio aos cursos tradicionais de qumica at ento existentes, que se caracterizavam por serem muito extensos, descritivos, enfatizando o acmulo de informaes e o uso de demonstraes experimentais que visavam a confirmar o j ensinado na teoria (Pode, 1967), os projetos acima referidos procuravam enfatizar: i) a natureza e a estrutura da qumica e os processos de investigao cientfica; ii) a diferena entre observao e interpretao, entre resultados e esquemas conceituais; iii) a profundidade, e no a extenso do contedo; iv) o uso do laboratrio para introduzir, explorar e sugerir problemas; v) o emprego de investi160 Coleo Explorando o Ensino, v. 5 - Qumica
gaes como base para o desenvolvimento do curso, e vi) discusses em sala de aula (Klopfer, 1971). Segundo Kempa (1976), esse movimento deu origem a muitas reas de investigao, como por exemplo a estrutura de contedo das vrias disciplinas cientficas, os objetivos da educao em cincias, a efetividade de diferentes abordagens instrucionais, os vrios meios disponveis para a comunicao de conceitos cientficos e os efeitos dos novos currculos sobre a aprendizagem e atitude dos alunos com relao cincia. Outro aspecto positivo de tal movimento foi gerar a constituio de vrias equipes de investigao, embora as pesquisas na poca fossem fortemente apoiadas em contribuies da psicologia comportamental, em uma viso epistemolgica empirista de cincia, e fossem desenvolvidas segundo modelos de investigao que privilegiavam uma abordagem quantitativa e estatstica de resultados advindos de comparaes entre grupos (controle e experimental). Nesses primrdios das pesquisas na rea, podemos entender que tais nfases visassem, erroneamente, a conferir uma maior cientificidade aos resultados, semelhana das pesquisas nas reas cientficas. No entanto, os resultados pouco promissores da avaliao dos referidos projetos em termos da aprendizagem dos alunos e as crticas de mitificarem o mtodo cientfico, de fazerem dos alunos pequenos cientistas e de enfatizarem o indutivismo e a aprendizagem por descoberta, levaram a comunidade de educadores em cincias, no final dos anos 70, a repensar as abordagens e os objetivos das investigaes na rea.
Contribuies do movimento de reforma curricular

A idia de currculo em espiral, que implica a seleo de conceitos fundamentais e em sua organizao atravs de grandes temas centrais, promovendo um maior inter-relacionamento entre as informaes qumicas, em oposio colcha de retalhos que at ento caracterizava o contedo de livros e de cursos secundrios de qumica. A nfase no ensino experimental, em oposio tradio das aulas expositivas. A no-dicotomia entre teoria e prtica, em oposio tradicional separao entre disciplinas tericas e experimentais. As discusses em sala de aula, em oposio tradicional hegemonia do discurso do professor. Os aspectos positivos dessas contribuies so ainda verificveis em projetos de ensino de qumica concebidos na dcada de 80, inclusive em nosso pas, como por exemplo o Proquim, da FE-UNICAMP; o GEPEQ, do IQ-USP; o Aprendendo Qumica, do COLTEC-UFMG, e o Construindo Conceitos Qumicos, da UNIJU. As principais crticas feitas aos projetos naquela poca se constituem tambm como contribuies para o avano do conhecimento na rea: a nfase na aprendizagem por descoberta, atravs da qual o aluno constri conceitos e princpios cientficos a partir da observao e coleta de dados experimentais, sendo que para tal construo o aluno parte do zero. Em outras palavras, o aluno era visto como tbula rasa; a mitificao do mtodo cientfico como um mtodo todo poderoso que leva descoberta das verdades cientficas a partir de observaes objetivas e neutras. Tal mtodo, decomposto em suas vrias etapas de i) observao cuidadosa e coleta sistemtica de dados experimentais; ii) busca de regularidades; iii) elaborao de generalizaes, e iv) comunicao de verdades era usualmente apresentado nas primeiras pginas dos livros ou era descrito, pelo professor, nas primeiras aulas de qumica. Face a tais crticas e, principalmente, aos resultados pouco promissores da avaliao dos projetos curriculares, os educadores em cincias, que anteriormente imaginavam saber a melhor forma de ensinar, so levados, ao final dos anos 70, a buscar os porqus e os como do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido passam, principalmente, a desenvolver investigaes sobre como os alunos aprendem conceitos cientficos. Esses novos rumos das investigaes sobre a educao em cincias implicaram que essas passassem a ser desenvolvidas segundo metodologias qualitativas de pesquisa com nfase em estudo de casos, nas quais observaes em sala de aula, realizao de entrevistas, elaborao de textos e desenhos por
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parte dos alunos passaram a ser os instrumentos mais freqentemente utilizados para coleta de dados. Alm disso, os pesquisadores passaram a se fundamentar em contribuies da psicologia cognitivista e a adotar posies epistemolgicas mais racionalistas e contemporneas de cincia que pressupem a existncia de estruturas tericas prvias que orientam a observao cientfica. Assim, essa j no mais considerada objetiva nem neutra, mas preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem construes humanas com propsitos explicativos e previsivos, so provisrias (Santos, 1991 e Cleminson, 1990). Assim, de uma tradio centrada na transmisso de conhecimentos cientficos prontos e verdadeiros para alunos considerados tbulas rasas, o processo de ensino-aprendizagem de cincias e qumica, no caso, passa a ser concebido, a partir dos anos 80, sob orientaes construtivistas, cuja tnica passa a residir na construo e reconstruo ativa do conhecimento por parte do sujeito humano. Baseadas nessa revoluo de concepes, centenas de pesquisas tm sido realizadas nestes ltimos 15 anos em domnios conceituais especficos, constituindo o que denominado na literatura movimento das concepes alternativas (MCA). A amplitude de tal movimento pode ser evidenciada, por exemplo, no levantamento bibliogrfico realizado por Pfundt e Duit em 1991, que registra at ento cerca de duas mil pesquisas. Dentre as 153 concernentes a temas e conceitos qumicos, tem-se o predomnio de investigaes envolvendo transformao qumica, equilbrio qumico, estrutura da matria e solues. Os resultados dessas e de outras pesquisas mais recentes que nos revelam, por exemplo, que os alunos compreendem as transformaes qumicas como uma justaposio de substncias e no como interao entre suas partculas constituintes; que entre os reagentes h sempre um que o principal, sendo este usualmente slido ou cido; que, no equilbrio, as concentraes dos reagentes e produtos precisam ser iguais; que uma barra de metal dilata porque seus tomos dilatam, j que os alunos tendem a associar propriedades macroscpicas a entidades microscpicas. O conhecimento de tais resultados e de outros relativos a outros conceitos qumicos j pesquisados na literatura torna-se importante para ns, professores de qumica, porque baseando-nos nesse conhecimento podemos melhor organizar nosso ensino, tanto ao planejar estratgias e atividades de ensino que promovam a evoluo das concepes errneas dos alunos em direo s idias quimicamente aceitas como ao evitar que nosso ensino gere ou reforce a construo de concepes errneas em nossos alunos.
Contribuies do movimento das concepes alternativas para a melhoria do trabalho do docente em sala de aula
O aluno no tbula rasa; possuidor e construtor de idias. O ensino e a aprendizagem no so sinnimos de transmisso e recepo de informaes: a aprendizagem implica evoluo conceitual, e o ensino, sua promoo. As concepes prvias dos alunos so resistentes mudana e os fazem entender, diferentemente do professor, as atividades e os propsitos do processo de ensino. O processo de ensino-aprendizagem envolve explicitao, negociao e construo de significados. A linguagem no congelada nem rgida. O mais importante promover a evoluo conceitual dos alunos, levando em conta suas concepes prvias acerca de conceitos fundamentais da qumica, e no o cumprimento integral do programa. O aluno no constri conhecimentos sozinho; o professor o mediador de tal construo. O professor precisa ser tambm um ouvinte e saber respeitar e valorizar as idias de seus alunos. As aulas, ento, precisam ser lugares de promoo de debates, discusses, especulaes, no de transmisses de certezas. A funo do professor tambm a de lanar desafios para seus alunos, e propiciar a evoluo de suas idias, as quais passam a ser o centro do processo de avaliao do aluno. O processo de ensino no se configura em termos de uma apresentao seqencial e linear de conceitos, mas exige com freqncia que os conceitos j abordados sejam retrabalhados sob novas
formas, para que sejam ampliados e consolidados pelos alunos, evitando dessa forma que esses retornem a suas concepes prvias. O professor precisa saber identificar as concepes prvias de seus alunos sobre o fenmeno ou conceito em estudo. Em funo dessas concepes, precisa planejar, desenvolver e avaliar atividades e procedimentos de ensino que venham a promover evoluo conceitual nos alunos em direo s idias cientificamente aceitas. Enfim, deve atuar como professor-pesquisador. Tais contribuies, no entanto, ainda tm sido pouco incorporadas pelos professores em seu trabalho docente (Schnetzler, 1994). Por isso, nas palavras de Smith e Anderson (1984):
(...) entre os resultados de aprendizagem importantes que a formao de professores deveria buscar, podemos citar os seguintes: i) um enfoque de aprendizagem baseado na evoluo conceitual; ii) conhecimento de estratgias que sejam teis para a consecuo de evoluo conceitual; iii) conhecimento das concepes alternativas mais freqentes de alunos para vrios temas ou conceitos cientficos importantes, bem como de estratgias especficas para alter-las; iv) habilidade para selecionar e adaptar materiais curriculares baseados em concepes alternativas mais comuns mantidas pelos estudantes e para reconhec-las a partir de suas respostas, e vi) a viso de que a teoria algo que se constri para explicar as observaes, em vez de algo que se deriva objetiva e diretamente delas. (p. 697) [traduo nossa]
No nada gratificante constatar que dentre o grande nmero de pesquisas que constituem o movimento das concepes alternativas, muitas delas evidenciam que concepes errneas de alunos sobre inmeros conceitos cientficos importantes foram detectadas mesmo aps eles terem freqentado e sido aprovados em cursos de cincias. Se por um lado tais pesquisas comprovam a resistncia mudana das concepes prvias dos alunos, por outro apontam que a persistncia das mesmas se deve ao fato da maioria dos professores de cincias ainda no as levarem em conta, pois concebem seus alunos como tbulas rasas e utilizam procedimentos de avaliao que solicitam a resposta certa, impedindo que os alunos manifestem como realmente entendem os conceitos (Driver e Erickson, 1983; Osborne e Wittrock, 1983; Gilbert e Watts, 1983; Hashweh, 1986). O grande acmulo de resultados relativos s concepes alternativas de alunos sobre inmeros conceitos cientficos importantes e o propsito dos pesquisadores de aprofundar investigaes sobre os porqus e os como do processo de ensino-aprendizagem de cincias com vistas sua melhoria, promoveram a intensificao da realizao de pesquisas, principalmente sobre trs grandes linhas de investigao que, por sua vez, mantm estreitas e importantes inter-relaes: i) estratgias e modelos de ensino para a promoo de evoluo conceitual nos alunos; ii) o papel da linguagem na construo dos conceitos cientficos, e iii) o pensamento e a formao (continuada) de professores. A principal justificativa para a realizao de pesquisas na primeira linha (i) provm da resistncia mudana das concepes prvias dos alunos. Sempre que um aluno adquire uma nova informao ou habilidade sobre um determinado conceito, esse muda ou se transforma; tal mudana parece ser fcil de ser promovida, pois tudo que o professor aparentemente teria de fazer seria propiciar a obteno de informaes e o desenvolvimento de habilidades por parte do aluno. Assim seria se o aluno fosse uma tbula rasa a ser preenchida com conhecimentos. Acontece que, felizmente, a mente dos alunos j est repleta de idias por eles construdas ao longo de suas vidas. Por isso, o termo mudana ou evoluo conceitual, conforme utilizado pelos pesquisadores da rea, pressupe, por parte do aluno, a conscincia de sua concepo alternativa, a reconsiderao de seu valor e preciso frente a uma nova concepo que lhe seja ensinada pelo professor, e a deciso de reestrutur-la, reformul-la ou at substitu-la. A principal justificativa para a segunda grande linha de investigaes, isto , a que estuda e pesquisa o
Importncia, sentido e contribuies de pesquisas para o ensino de Qumica
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papel da linguagem na construo de conceitos cientficos, assenta-se no fato de que a linguagem o espao onde construmos e expressamos nossas idias, no qual interagimos com os outros e com o mundo. no mbito da linguagem que ensinamos qumica, ainda mais frente enorme quantidade de conceitos altamente abstratos que no podem ser experienciados pelos alunos, como os tomos, molculas, eltrons, ons, ligaes qumicas, dentre outros. no espao de utilizao da linguagem que os alunos aprendem, nas suas tentativas de atribuir significados a palavras estranhas que sempre usamos em nossas aulas e, tambm, a palavras que so usadas na linguagem cotidiana mas que no entanto denotam conceitos qumicos cujos significados so muito diferentes daqueles empregados no dia-a-dia. Exemplos disso so as palavras soluo, propriedade, equilbrio, partcula sendo que esta ltima, para ns professores, sempre sinnimo de um constituinte invisvel das substncias, mas para os alunos significa alguma coisa pequena mas concreta, como um grozinho de areia ou de acar. Assim, torna-se fundamental que o professor explicite os significados das palavras que utiliza em suas mensagens, bem como abra espaos freqentes em suas aulas para que seus alunos expressem seus significados a fim de atingirem a negociao e o consenso. Isso demanda que as aulas se tornem lugares de debate e discusses. Finalmente, em termos da terceira grande linha de investigao, relativa ao pensamento do professor e a sua formao continuada, trs justificativas muito fortes a sustentam. A primeira delas que a melhoria efetiva do processo de ensino-aprendizagem s acontece atravs da ao do professor, o que demanda, de sua parte, um contnuo processo de aprimoramento profissional e de reflexo crtica sobre sua prtica. A segunda justificativa pauta-se na necessidade de se superar o distanciamento entre o desenvolvimento de pesquisas no ensino de qumica e a utilizao das mesmas para a melhoria desse ensino em sala de aula. Nesse sentido, h uma convico crescente de que a pesquisa educacional precisa ser feita com a participao do professor, pois no mais possvel separar a atividade de professor da atividade de pesquisador, se pretendemos alcanar uma melhor qualidade de ensino. Em outras palavras, precisamos atuar como professores-pesquisadores, o que implica que tal binmio constitua o objetivo fundamental de cursos de licenciatura e de programas de formao continuada de professores. Nas palavras de Maldaner (1994),
O professor-pesquisador que se pretende seja construdo aquele capaz de refletir a sua prtica de forma crtica, que v a sua realidade de sala de aula carregada de teorias e intenes de achar sadas para os problemas que aparecem no dia-a-dia. o professor-pesquisador que procura saber o pensamento do aluno e o coloca em discusso para possibilitar a construo de um conhecimento mais consistente, mais defensvel, mais til para a tomada de decises. o professor-pesquisador que v a avaliao como parte do processo e ponto de partida para novas atividades e novas tomadas de rumo em seu programa de trabalho. claro que um professor assim atua sob um referencial terico claro sobre o que ensino, o que aprendizagem, como se d o conhecimento humano, qual o verdadeiro objeto de trabalho de sua matria. Tomar conscincia do referencial que se tem uma tarefa de cada professor-pesquisador. A melhor maneira de faz-lo a reflexo sobre a prpria prtica, ou sobre as transformaes causadas em nossas salas de aula a partir de nossas atividades. Se essa reflexo for conduzida em grupos de estudo e de pesquisa de professores, cujo objeto a prpria atividade profissional, os resultados sero mais profundos e os avanos mais consistentes. (p. 7)
Finalmente, a terceira razo que apontamos para justificar a importncia dessa linha de investigao que, no geral, os professores tm uma viso muito simplista da atividade docente, razo essa com a qual iniciamos este artigo. Ao reiter-la nestas consideraes finais, pretendemos realar a importncia da seo de pesquisa no ensino nesta revista dirigida ao professor de qumica.
Este artigo foi extrado dos textos das conferncias proferidas pelas autoras respectivamente na edies VI e VII do Encontro Nacional de Ensino de Qumica, ocorridas em 1992 e 1994.
ARAGO, R. M.R. Reflexes sobre ensino, aprendizagem, conhecimento. Revista de Cincia e Tecnologia, 2(3): 7-12, 1993. Conferncia apresentada no VI Encontro Nacional de Ensino de Qumica, julho, Universidade de So Paulo. BUNCE, D.; GABEL, D.; HERRON, D. and JONES, L. Chemistry education research. Paper. The ACS Division . of Chemical Education, 1992. CLEMINSON, A. Establishing an epistemological base for science teaching in the light of contemporary . notions of the nature of science and of how children learn science. Journal of Research in Science Teaching, 27(5): 429-446, 1990. DRIVER, R. and ERICKSON. Theories in action: some theoretical and empirical issues in the study of stu. dents conceptual framework in science. Studies in Science Education, 10: 37-60, 1993. GILBERT, J. and WATTS, M. Concepts, misconceptions and alternative conceptions: changing perspectives . in science education. Studies in Science Education, 10: 61-98, 1983. HASHWEH, M.Z. Toward an explanation of conceptual change. European Journal of Science Education, 8(3): 229-249, 1986. KEMPA, R.F. Science education research: some thoughts and observations. Studies in Science Education, 3: 97-105, 1976. KLOPFER, L. Evaluation of learning in science. In: Bloom, B.; Hasting, T. and Madaus, G., Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York, McGraw-Hill Company, 1971, chapter 18: 561-641. MALDANER, O.A. A formao de grupos de professores-pesquisadores como fator de melhoria da qualidade educacional no ensino mdio e fundamental. Trabalho apresentado no VII ENDIPE, Goinia (GO) em 8 de junho, 1994. MIZUKAMI, M.G. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo, E.P .U., 1986. OSBORNE, R. and WITTROCK, C. Learning science: a generative process. Science Education, 67(4): 489508, 1993. PFUNDT, H. and DUIT, R. Bibliography: students alternative frameworks and science education. (3rd. edition), Kiel, IPN, 1991. PODE, J. Los cursos CBA y CHEMS: una crtica apreciativa. Revista Iberoamericana de Educacin Qumica, 2(2): 58-64, 1967. SANTOS, M. E. Mudana conceptual na sala de aula: um desafio pedaggico. Lisboa, Livros Horizonte Ltda., 1991. SCHNETZLER, R.P Construo do conhecimento e ensino de cincias. Em Aberto, 11(55): 17-22, 1992. . __________. Do ensino como transmisso para um ensino como promoo de mudana conceitual nos alunos: um processo (e um desafio) para a formao de professores de qumica. Trabalho apresentado na XVI Reunio da ANPED, Caxambu (MG), em 13 de setembro, Cadernos ANPED: 55-89, 1994. __________. A pesquisa em ensino de qumica: avanando o conhecimento e contribuindo para o trabalho do professor. Conferncia apresentada no VII Encontro Nacional e II Encontro Sudeste de Ensino de Qumica, 18 de julho, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG, 1994. SMITH, E. and ANDERSON, C. Plants as producers: a case study of elementary science teaching. Journal of Research in Science Teaching, 21(7): 685-698, 1984.
Para saber mais

Participe dos encontros regionais e nacionais de ensino de qumica promovidos pela Diviso de Ensino da Sociedade Brasileira de Qumica.
Importncia, sentido e contribuies de pesquisas para o ensino de Qumica
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O que Significa Ensino de Qumica para Formar o Cidado?

Wildson Luiz P. dos Santos Departamento de Qumica da Universidade de Braslia, Braslia - DF Roseli Pacheco Schnetzler Faculdade de Educao da Unicamp, Campinas - SP
educao para a cidadania funo primordial da educao bsica nacional, conforme dispe a Constituio Brasileira e a legislao de ensino. Alm disso, tal funo tem sido defendida pelos educadores para o ensino mdio, o qual inclui o ensino de qumica. Mas o que significa ensinar qumica para o cidado? Ser que o cidado precisa de conhecimentos em qumica? Ser que o ensino de qumica que temos ministrado em nossas escolas tem preparado nossos jovens para o exerccio consciente da cidadania? Ser que ensinar qumica para o cidado o mesmo que preparar alunos para o vestibular? Considerando que tais questes tm sido objeto de discusso nos Encontros de Ensino de Qumica, resolvemos desenvolver a presente pesquisa, visando a levantar caractersticas do ensino de qumica para formar o cidado, enfocando reflexes sobre as questes acima. Para isso foram realizadas entrevistas com educadores qumicos brasileiros1, j que os mesmos constituem hoje uma comunidade cientfica consolidada, que vem defendendo a formao da cidadania como objetivo bsico do ensino mdio de qumica. O trabalho foi desenvolvido mediante a anlise do contedo de entrevistas semi-estruturadas realizadas com os referidos educadores, visando a investigar como entendem e configuram propostas relativas ao ensino de qumica para formar o cidado. A anlise de contedo um processo analtico que se aplica a discursos. constituda por um conjunto de tcnicas mltiplas que visam a interpretar o contedo das informaes obtidas. Adotando-se critrios objetivos, foram selecionados 12
Metodologia da pesquisa
Este artigo apresenta resultados de pesquisa realizada junto a educadores qumicos brasileiros sobre as significaes do ensino de qumica para formar o cidado, sugerindo procedimentos curriculares que viabilizem o desenvolvimento dos alunos para o exerccio consciente da cidadania.
ensino mdio de qumica, cidadania, educao qumica

educadores qumicos. A anlise do currculo dos mesmos evidencia que a clientela delimitada foi constituda por pessoas com formao acadmica tanto em qumica, como em educao, com efetiva atuao na rea de educao qumica e com larga experincia no magistrio, no ensino superior, no ensino mdio e em cursos de formao de professores. A anlise de contedo das entrevistas envolveu trs etapas: a pr-anlise, a codificao das informaes e o tratamento e interpretao dos resultados. A codificao consistiu na transformao sistemtica dos dados brutos em unidades que expressaram seu contedo, o que implicou o recorte da fala dos entrevistados em unidades de registro (UR). A unidade de registro a unidade de significao da entrevista, que corresponde proposio ou proposies ou, ainda, a fragmentos de proposies do entrevistado que contm um ncleo de sentido que tem significao para a anlise. Ainda na fase de codificao, processou-se a classificao temtica, que consistiu em agrupar as unidades de registro em temas. Os temas classificados relacionam-se com os elementos curriculares e com aspectos de interesse especfico, como as caractersticas do ensino de qumica atual. Agrupadas todas as URs em seus respectivos temas, passou-se etapa de categorizao. Para isso, as URs foram classificadas em categorias, as quais representam uma idia comum de vrias URs dos 12 entrevistados. Para cada categoria, calculou-se a porcentagem de entrevistados que expressaram proposies a seu respeito. Ao final, foram montadas tabelas para cada tema, contendo as suas categorias com as respectivas porcentagens (Tabelas 1 a 6). Logo aps, foi feita anlise e interpretao do contedo dessas tabelas.
Anlise e interpretao dos dados

Pela anlise do contedo das entrevistas, ficou evidente que, na opinio dos entrevistados, essencial que sejam adotadas, no Brasil, propostas de ensino de qumica com objetivo de formao da cidadania. Os educadores justificaram a necessidade do ensino de qumica para formar o cidado apresentando argumentos relativos s influncias da qumica na sociedade. Tais influncias passam a exigir do cidado comum um mnimo de conhecimento qumico para poder participar da sociedade tecnolgica atual. A seguir so apresentadas as principais concluses extradas de alguns temas categorizados na
Tabela 1 Objetivos do ensino de qumica para formar o cidado. N 1 2 3 4 5 6 Categorias Desenvolver a capacidade de participar, de tomar decises criticamente Compreender os processos qumicos relacionados com a vida cotidiana Avaliar as implicaes sociais decorrentes das aplicaes tecnolgicas da qumica Formar o cidado em geral, no o especialista Compreender a natureza do processo de construo do conhecimento cientfico Compreender a realidade social em que est inserido, para que possa transform-la % 92 83 75 75 75
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anlise de contedo que apontam caractersticas do ensino de qumica para formar o cidado e que o diferenciam do atual ensino de qumica.
Objetivos
Dos objetivos propostos pelos educadores qumicos (Tabela 1), sobressai o referente ao desenvolvimento da capacidade de participar e tomar decises criticamente, o qual caracteriza o objetivo central do ensino para formar o cidado. Entende-se o termo criticamente, empregado pelos entrevistados, como sendo a capacidade de tomar decises fundamentadas em informaes e ponderadas as diversas conseqncias decorrentes de tal posicionamento. Nesse sentido, os educadores evidenciaram que h necessidade de o aluno adquirir conhecimento mnimo de qumica para poder participar com maior fundamentao na sociedade atual. Assim, o objetivo bsico do ensino de qumica para formar o cidado compreende a abordagem de informaes qumicas fundamentais que permitam ao aluno participar ativamente na sociedade, tomando decises com conscincia de suas conseqncias. Isso implica que o conhecimento qumico aparece no como um fim em si mesmo, mas com objetivo maior de desenvolver as habilidades bsicas que caracterizam o cidado: participao e julgamento. Sendo assim, na concepo dos educadores entrevistados, o conhecimento qumico passa a ter papel importante e, ao mesmo tempo, diferente do que tem sido caracterizado pelo ensino atual. Conforme se pode verificar na Tabela 1, a funo do ensino de Qumica deve ser a de desenvolver a capacidade de tomada de deciso, o que segundo os entrevistados implica a necessidade de vinculao entre o contedo trabalhado e o contexto social em que o aluno est inserido. Em termos gerais, as informaes qumicas para o cidado, mencionadas pelos entrevistados, so aquelas relacionadas com o manuseio e utilizao de substncias; o consumo de produtos industrializados; a segurana do trabalhador; os efeitos da qumica no meio ambiente; a interpretao de informaes qumicas veiculadas pelos meios de comunicao; a avaliao de programas de cincia e tecnologia, e a compreenso do papel da qumica e da cincia na sociedade. Um outro objetivo importante destacado pelos educadores apresentar ao aluno uma concepo de cincia como processo em construo. Tal concepo enfatiza, tambm, o papel social da cincia, o qual melhor compreendido quando se leva em conta seu carter histrico.
Contedo programtico
Na categorizao das unidades de registro sobre o contedo programtico foram elaboradas trs tabelas. Na primeira, (Tabela 2) so apresentados os elementos curriculares e consideraes gerais sobre o contedo programtico. Nas demais (Tabelas 3 e 4), so enumerados os temas qumicos sociais e os tpicos qumicos fundamentais. A seguir, comentamos as principais consideraes que podem ser extradas dessas tabelas.
a) Contedo mnimo
A maioria dos educadores entrevistados (83%) considera que os contedos programticos devem conter um ncleo comum mnimo de tpicos qumicos fundamentais (Tabela 2). Tal constatao demonstra a necessidade de os cidados dominarem um mnimo de informaes qumicas. Por outro lado, a maioria dos entrevistados considera que a adoo de conceitos bsicos em todos os programas no pressupe sua padronizao, como acontece atualmente. Na opinio dos mesmos, os professores devem ter liberdade no processo de planejamento do ensino. Assim, os cursos de qumica para o cidado podem ser estruturados de diferentes maneiras, desde que englobem o mnimo de conceitos qumicos fundamentais e que atendam aos objetivos gerais propostos para aquele ensino. Tal idia expressa nas palavras de um dos entrevistados:
Tabela 2 Consideraes gerais sobre o contedo programtico. N Categorias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Temas qumicos sociais Linguagem qumica simplificada Clculos qumicos sem tratamento algbrico excessivo Concepo de cincia como atividade humana em construo e aspectos histricos que caracterizem tal concepo Experimentos qumicos simples O contedo programtico deve conter um ncleo conceitual mnimo de tpicos qumicos fundamentais Aspectos microscpicos do contedo qumico, por meio de modelos simples Aspectos macroscpicos do contedo qumico Concepo do que qumica e de seu papel social Os contedos programticos no devem ser padronizados Os temas qumicos sociais devem ser preferencialmente de carter regional Tabela 3 Temas qumicos sociais. N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Categorias
% 100 92 92 92 92 83 83 75 67 58 58
No se deve impor a ningum o que se vai trabalhar. (...) Cada grupo deve ter a liberdade de decidir sobre o que deve ser ensinado. Essas consideraes demonstram, tambm, o importante papel atribudo ao professor, dentro de uma proposta de ensino para a cidadania. Nesse sentido, ele precisa dominar o contedo qumico para saber selecionar os conceitos mais relevantes para seus alunos, ao mesmo tempo que deve ter uma viso crtica sobre as implicaes sociais da qumica, para poder contextualizar os conceitos selecionados. Isso evidenciado pela categoria 1 da Tabela 2, onde, na opinio de todos os educadores, o contedo programtico dever estar inserido em temas qumicos sociais. Tais temas, comentados a seguir, referem-se a assuntos relacionados ao conhecimento qumico que afetam diretamente a sociedade, como por exemplo os recursos energticos e a poluio ambiental (Tabela 3).
% 83 58 50 50 42 42 42 33 33 25 25 25 25 17 17 17 8 8 8 8 8 8
b) Temas qumicos sociais

Os temas qumicos sociais desempenham papel fundamental no ensino de qumica para formar o cidado, pois propiciam a contextuali-
Qumica ambiental Metais, metalurgia e galvanoplastia Qumica dos materiais sintticos Recursos energticos Alimentos e aditivos qumicos Minerais Energia nuclear Medicamentos Qumica na agricultura Bioqumica gua Processos industriais Petrleo, petroqumica Drogas Sabes e detergentes Plsticos Tintas Geoqumica Vesturio Materiais importados pelo Brasil Qumica da arte Recursos naturais
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Tabela 4 Tpicos qumicos fundamentais. N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Categorias Propriedades das substncias e dos materiais Constituio da matria Transformaes qumicas Aspectos cinticos das transformaes qumicas Aspectos energticos das transformaes qumicas Qumica do carbono Aspectos quantitativos das transformaes qumicas Aspecto dinmico das transformaes qumicas Solues Ligaes qumicas Funes qumicas inorgnicas Energia nuclear e radioatividade Classificao peridica dos elementos qumicos Estudo dos gases % 100 92 92 75 75 75 67 58 50 50 42 33 25 8
zao do contedo qumico com o cotidiano do aluno, condio essa enfatizada pelos educadores como sendo essencial para o ensino em estudo. Alm disso, os temas qumicos permitem o desenvolvimento das habilidades bsicas relativas cidadania, como a participao e a capacidade de tomada de deciso, pois trazem para a sala de aula discusses de aspectos sociais relevantes, que exigem dos alunos posicionamento crtico quanto a sua soluo. A incluso no contedo programtico desses temas qumicos sociais atende tambm aos objetivos discutidos no item anterior, de os alunos compreenderem os processos qumicos do cotidiano, de avaliarem as implicaes sociais das aplicaes da qumica e de compreenderem a realidade social em que esto inseridos. Tais temas podem abordar, ainda, outro objetivo levantado, referente concepo do papel social da qumica. Todavia, para que os temas sejam abordados dentro dos objetivos mencionados acima, os mesmos devem receber um tratamento adequado. Nesse sentido, importante destacar a preocupao central apresentada por vrios entrevistados com referncia necessidade de no ser feita uma abordagem aleatria desses temas. Segundo eles, importante que a discusso dos temas seja feita atravs da fundamentao em torno dos conceitos qumicos e que haja organizao conceitual em seu estudo, de forma a respeitar os pr-requisitos. Alguns entrevistados destacaram que a abordagem dos temas qumicos sociais no pode se dar no sentido apenas da curiosidade, da informao jornalstica, da discusso ideolgica, da mera citao descontextualizada da aplicao tecnolgica de determinados princpios ou, ainda, da simples compreenso dos conceitos qumicos relativos ao tema, sem uma discusso crtica de suas implicaes sociais. Tais preocupaes evidenciam que, no ensino para o cidado, a abordagem dos temas tem de ser fundada na integrao entre conceitos qumicos e na discusso dos aspectos sociais. A importncia da contextualizao dos temas qumicos sociais evidenciada, ainda, pelo fato de a maioria dos entrevistados preferir a seleo de temas regionais, vinculados diretamente ao aluno, adoo de temas gerais. Essa preferncia pode ser deduzida tambm da anlise da Tabela 3, a qual evidencia uma pequena concordncia entre os educadores quanto listagem de temas sugeridos.
Levando em conta tais consideraes, pode-se concluir que os temas qumicos sociais no tm um fim em si mesmo, mas sim uma funo de contextualizar o conhecimento qumico.
c) Linguagem qumica
Um outro elemento curricular indicado refere-se linguagem qumica (Tabela 2). Sobre essa devese considerar que, apesar de os educadores ressaltarem a importncia de seu estudo, enfatizaram que isso no poder ser feito de forma exagerada nem atravs da memorizao de diversos nomes de substncias que na sua maioria no tm relevncia social. Nesse sentido, foi destacado pelos entrevistados que a linguagem qumica deve ser vista de maneira simplificada, mas de modo a permitir ao aluno compreender sua importncia para o conhecimento qumico, bem como seus princpios gerais, a fim de que ele possa interpretar o significado correspondente da simbologia qumica to freqentemente empregada nos meios de comunicao. Os entrevistados consideraram importante tambm o contedo programtico do ensino para o cidado envolver clculos qumicos, pois esses so fundamentais para a compreenso da fenomenologia qumica, bem como para a soluo de problemas prticos do cotidiano (Tabela 2). Todavia, destacou-se tambm que tais clculos, assim como a linguagem qumica, no devem ser explorados de maneira exaustiva, nem pela utilizao de algoritmos sem significado para o aluno. Foi enfatizada, ainda, a importncia desse estudo ser precedido por uma compreenso qualitativa dos fenmenos a eles relacionados.
d) Papel social da cincia

Os educadores enfatizaram a importncia de os alunos adquirirem uma concepo de cincia como atividade humana em construo, o que pode ser feito, segundo os entrevistados, por meio de estudos de aspectos histricos do conhecimento qumico (Tabela 2). Dentro dessa concepo construtivista de cincia, cinco dos entrevistados enfatizaram a importncia de se incluir no contedo a compreenso do significado dos modelos cientficos. Alm disso, foi enfatizada a importncia do aluno compreender o conceito de qumica e seu papel social, o que implica sua caracterizao como cincia investigativa e a necessidade de compreender os aspectos relativos filosofia da cincia, para adquirir concepo ampla do conceito de qumica e de seu papel social.
e) Experimentao
Outro elemento curricular importante enumerado pelos entrevistados foi a experimentao (vide Tabela 2). Essa atividade curricular contribui para a caracterizao do mtodo investigativo da cincia em questo. Por outro lado, os entrevistados apontaram que no necessria a utilizao de laboratrios sofisticados, nem uma nfase exagerada em sua utilizao. A importncia da incluso da experimentao est na caracterizao de seu papel investigativo e de sua funo pedaggica em auxiliar o aluno na compreenso dos fenmenos qumicos. Ficou evidenciado, tambm, que o papel da experimentao no deve ser a formao de cientistas, tal como foi concebido pelos projetos inovadores de ensino de cincias da dcada de 60.
f) Abordagem do contedo e a articulao entre os nveis macroscpico e microscpico do conhecimento qumico

Os educadores consideraram que o contedo deve englobar aspectos tanto do nvel macroscpico (fenomenolgico) quanto do microscpico (terico-conceitual; atmico-molecular)2. Alm disso, enfatizaram que o nvel microscpico deve ser abordado pelo estudo de modelos simplificados, acessveis aos alunos, e pela compreenso anterior de aspectos macroscpicos sobre propriedades dos maFuno social: o que significa ensino de Qumica para formar o cidado? 171
teriais e suas transformaes. Alm disso, foi destacada a necessidade de haver articulao entre esses dois nveis, de forma que o aluno consiga compreender a estreita relao entre eles. Essa caracterizao constitui-se em mais uma diferena do ensino atual, uma vez que nesse a abordagem dos nveis em questo feita de maneira inversa ao proposto pelos educadores. Para o estudo das substncias, por exemplo, foi enfatizada a importncia dessas serem inicialmente abordadas macroscopicamente, pela caracterizao de suas propriedades fsicas, para posteriormente se chegar ao estudo de seus atributos microscpicos. Alm disso, foi destacado que no estudo de sua constituio no deve ser adotado o modelo atmico orbital, devido a sua complexidade. J a organizao do contedo, na maioria dos livros didticos de qumica usualmente utilizados pelos professores, inverte tal processo, pois no h articulao entre os nveis macroscpico e microscpico, feita por meio de problematizaes. Nesse sentido, em geral, o contedo comea a partir do estudo do tomo, sem uma abordagem prvia dos aspectos macroscpicos das substncias. Essas, por sua vez, mesmo quando tratadas no incio dos livros, enfatizam muito mais sua natureza elementar, que serve como critrio de classificao para as substncias simples e compostas, do que sua caracterizao pelas propriedades fsicas. Alm disso, o modelo atmico orbital por demais enfatizado na maioria daqueles livros didticos.
g) Extenso do contedo
Pode-se concluir, da anlise dos elementos curriculares que compem o contedo programtico, que sua seleo tem como critrio bsico o atendimento ao objetivo de embasar o indivduo sobre os assuntos fundamentais para sua vida enquanto cidado. Isso significa que o contedo qumico deve ser abordado de modo a ter significao social para o aluno. Nesse sentido, um dos entrevistados afirmou: Conceitos e contedos no devem ter um fim em si mesmos, mas sim serem trabalhados a partir de idias gerais que lhes dem um contexto. Essa caracterizao pode ser depreendida tambm pela considerao de sete entrevistados de que o ensino para o cidado no deve ser essencialmente conteudista, no sentido de que no deve haver a preocupao de estudar todos os tpicos de qumica nem de aprofund-los excessivamente. Nesse sentido, os educadores consideraram ser mais fundamental o aluno compreender adequadamente os conceitos qumicos que so bsicos para o cidado do que ter um estudo amplo de vrios conceitos sem sua devida compreenso. Isso se constitui em outra diferena com relao ao ensino atual, uma vez que nesse a listagem de contedos envolve um elevado nmero de tpicos qumicos. Compreender tais diferenas fundamental para que no haja deturpao dos objetivos centrais que norteiam o ensino de qumica para a cidadania e para que se compreenda o significado dos contedos abordados nesse ensino. Com tal concepo que se discute o item a seguir sobre os tpicos qumicos fundamentais propostos pelos educadores.
h) Tpicos qumicos fundamentais

As especificaes dos entrevistados sobre o contedo qumico essencial para o cidado foram apresentadas, na maioria das vezes, na forma de tpicos qumicos, e pelo detalhamento de conceitos especficos. Nesse sentido, deve-se destacar que a listagem de tpicos sugerida no implica a incluso, nos tpicos correlatos dos atuais livros didticos dirigidos ao ensino mdio de qumica, do contedo programtico de todos os conceitos usualmente adotados. Isso porque, conforme j enfatizado, h diferenas significativas nos critrios de seleo de tais conceitos entre o ensino para o cidado e o
ensino atual. A diferena de concepes quanto ao contedo programtico citada acima pode ser evidenciada pelas citaes a seguir, de vrios entrevistados. Ao se definir o ensino de qumica para formar o cidado como uma proposta de ensino no nosso pas, isto implicar fazer-se uma reviso muito grande de contedo. Os programas atuais esto ultracarregados, porque o cidado vive muito bem sem necessitar de uma srie de conhecimentos. Existem muitos conceitos no contedo programtico de qumica que devem ser descartados, pois so obsoletos, so inteis, como, por exemplo, os conceitos de istono e isbaro. Com base nessas citaes e analisando a Tabela 4, verifica-se que os tpicos qumicos mais fundamentais para o cidado giram em torno do estudo das substncias, de suas propriedades, constituio e transformaes qumicas. Isso demonstra que o essencial para o cidado adquirir uma viso bsica sobre o que vem a ser qumica e compreender os principais aspectos gerais relativos ao seu objeto bsico de estudo os materiais e suas transformaes o que tambm pode ser depreendido das citaes a seguir. Os conceitos fundamentais da qumica so encontrados nas muitas definies de qumica. A qumica a cincia que estuda as transformaes, procurando interpret-las, entend-las e prediz-las. Ento, acho que ns temos que ensinar que a qumica estuda transformaes. Eu acho que fundamental a concepo de transformao qumica. Nesse sentido, importante entender a transformao de maneira mais abrangente, de forma a relacion-la com outros conceitos e princpios, pois essa transformao envolve energia, ocorre em um determinado tempo em uma determinada proporo. Ento, da prpria noo de transformao se deve estudar algumas coisas vinculadas que so importantes, assim como as noes quantitativas, os aspectos qualitativos, as propriedades das substncias... Dessa ltima citao, depreende-se outro aspecto bsico diferenciador do ensino atual, a estrutura organizacional do contedo programtico. Pois, enquanto os contedos usuais dos atuais livros didticos abordam os tpicos qumicos de maneira isolada, sem vnculo com os assuntos anteriores e baseada na diviso clssica em qumica geral, fsico-qumica e qumica orgnica, no contedo sugerido pelos educadores h a proposio de se estudar conceitos bsicos sempre vinculados ao conceito central transformao qumica. Todas essas consideraes evidenciam que o ensino de qumica para formar o cidado pautase numa estrutura curricular bastante diferente da atual estrutura dos cursos de qumica de nvel mdio.
Atividades de ensino-aprendizagem
Ao serem questionados a respeito das atividades de ensino adequadas formao da cidadania, os entrevistados em geral se detiveram mais em explicitar princpios metodolgicos que em especificar sugestes de atividades. Apesar da baixa freqncia das categorias relacionadas a esse tema, pode-se constatar que as atividades sugeridas so caracterizadas pela participao ativa dos alunos, que estimulam o desenvolvimento da participao crtica e da capacidade de tomada de deciso (Tabela 5). As atividades
Funo social: o que significa ensino de Qumica para formar o cidado? 173
Tabela 5 Sugestes de atividades de ensino-aprendizagem. N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Categorias Debates em sala de aula Desempenho de papis, simulaes Leitura, anlise e discusso de textos Soluo de problemas Visitas a indstrias Mtodo investigativo Utilizao de computador Mtodo da redescoberta Mtodo de projetos Pesquisa bibliogrfica Projeo de filmes e vdeos % 75 25 25 25 17 17 17 8 8 8 8
sugeridas so: debates, desempenho de papis, simulaes, soluo de problemas, visitas, projetos, pesquisa bibliogrfica e projeo de filmes. Para os educadores, as atividades precisam ser desenvolvidas de forma a garantir uma participao ativa do aluno. Essa constatao evidenciada na categoria de maior porcentagem, que expressa a concepo da maioria dos entrevistados quanto necessidade da participao e ao seu papel no processo de construo de conhecimento pelo aluno. Isso nos leva a concluir que, na concepo dos educadores, as atividades mais recomendadas so aquelas que propiciem uma participao efetiva do aluno e que desencadeiem
seu processo de construo de conhecimento. Finalmente, pode-se levantar como possvel hiptese, para explicar os baixos ndices apresentados no presente tema, o fato de que na concepo dos educadores o aspecto fundamental para o ensino est mais em seu processo de organizao e de abordagem do contedo, por meio de princpios metodolgicos adequados, que na utilizao de tcnicas de ensino. Isso porque, como j comentado, os entrevistados enfatizaram muito mais os princpios do que as atividades. Tal constatao caracteriza, ento, uma viso de ensino no tecnicista, por parte dos educadores entrevistados.
O ensino de qumica atual e a formao da cidadania

As informaes encontradas nesse tema vm reafirmar vrias concluses j discutidas nos temas anteriores, pois as crticas destacadas referem-se a pontos contrrios aos apontados como caracterizadores do ensino de qumica para formar o cidado. A tese geral apresentada pelos educadores a de que o ensino de qumica atual no tem atendido s necessidades de um curso voltado formao da cidadania (Tabela 6). Isso implica reformulao e adoo de vrias medidas que venham a mudar tal situao. Implica, ainda, desenvolvimento de estudos sobre propostas curriculares que abranjam desde a adoo de contedos mais relevantes at sugestes de estratgias de ensino e de avaliao que se adaptem aos objetivos relacionados com a cidadania.
Tabela 6 Consideraes a respeito do ensino atual de qumica e a formao da cidadania. N 1 2 3 4 5 6 174 Categorias O ensino atual no tem atendido ao objetivo de formao da cidadania O tratamento dos contedos programticos no tem sido adequado para propiciar aprendizagem significativa O contedo programtico do ensino atual no est adequado para a formao da cidadania Os professores no tm assumido uma postura comprometida com a formao da cidadania O processo de avaliao atual no est adequado Os alunos atualmente tm uma postura passiva e dogmtica % 92 92 83 50 25 25
Finalmente, pode-se destacar que as crticas ao ensino atual de qumica abrangem desde a postura passiva dos alunos na sala de aula, a qual pode ser explicada pela maneira como eles tm sido considerados na escola, at os mtodos de avaliao. Os educadores enfatizaram que o ensino de qumica atual no atende nem aos objetivos da formao da cidadania nem a outro objetivo educacional; ou seja, sua desestruturao tal que a maioria dos entrevistados afirmou que ele no serve para nada.
Concluses
A anlise aqui apresentada evidencia a necessidade urgente de se buscar um redirecionamento para a funo do ensino de qumica atual e um levantamento de subsdios para sua transformao. Conclui-se, assim, que a implantao do ensino de qumica para formar o cidado implica a busca de um novo paradigma educacional que venha reformular a atual organizao desse ensino. E, nesse sentido, no basta apenas incluir alguns temas sociais ou dinmicas de simulao ou debates em sala de aula. preciso ter claro que ensinar para a cidadania significa adotar uma nova maneira de encarar a educao, pois o novo paradigma vem alterar significativamente o ensino atual, propondo novos contedos, metodologias, organizao do processo de ensino-aprendizagem e mtodos de avaliao. Para que isso ocorra, torna-se imprescindvel o comprometimento dos professores no sentido de recuperar a verdadeira funo da educao, buscando, por meio de uma nova postura frente ao aluno, contribuir de fato para a construo de uma sociedade democrtica, cujos membros sejam cidados conscientes e comprometidos com a prpria transformao dessa sociedade.
Este artigo foi extrado de

SANTOS, Wildson L. P dos. O ensino de qumica para formar o cidado: principais caractersticas e condi. es para a sua implantao na escola secundria brasileira. Dissertao de mestrado, Campinas: Faculdade de Educao da Unicamp, 1992.
Notas
Neste artigo, a expresso educador qumico refere-se a profissional que possui formao acadmica em Qumica e desenvolve projetos e/ou pesquisas em ensino de Qumica. 2 O nvel macroscpico caracteriza-se pela visualizao concreta ou pelo manuseio de materiais ou substncias e de suas transformaes, bem como pela descrio, anlise ou determinao de suas propriedades, enquanto o nvel microscpico caracteriza-se por uma natureza atmico-molecular, isto , envolvendo explicaes baseadas em conceitos abstratos como tomo, molcula, on etc., para racionalizar, entender e prever o comportamento das substncias e de suas transformaes.
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Para saber mais

BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel e NOSELLA, Paolo. Educao e cidadania: Quem educa o cidado? So Paulo: Cortez & Autores Associados, 1987. 94 p. CANIVEZ, Patrice. Educar o cidado? Trad. Estela dos S. Abreu, Cludio Santoro. Campinas, SP: Papirus, 1991. 241 p. CHASSOT, Attico Incio. Catalisando transformaes na educao. Iju: Editora Uniju, 1993. 174 p. COVRE, Maria de Lourdes Manzini. O que cidadania. So Paulo: Editora Brasiliense, 1991. 78 p. FERREIRA, Nilda Teves. Cidadania: uma questo para a educao. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. 264 p.
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Imagens de Cincia
em Manuais de Qumica Portugueses
Carlos Campos Escola Secundria de Rio Tinto, Gandomar - Portugal Antonio Cachapuz Universidade de Aveiro, Aveiro - Portugal
Este artigo conta com a significativa contribuio de dois educadores qumicos portugueses que identificam imagens ou concepes sobre a natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico veiculadas por manuais escolares (livros didticos) portugueses dirigidos ao ensino secundrio de Qumica. Alm disso, os autores analisam a adequao de tais concepes com relao a perspectivas epistemolgicas de natureza racionalista/ construtivista e discutem suas implicaes na elaborao de materiais didticos e na formao de professores.
Livros didticos de qumica, livros didticos portugueses, concepes de cincia, perspectiva empirista, perspectiva racionalista
esde a ltima dcada, assiste-se a um movimento de reformas nos currculos de cincias pela incorporao de aspectos relacionados com a natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico. Constata-se a necessidade de articular, em bases mais slidas, o ensino das cincias com perspectivas epistemolgicas contemporneas, de sentido racionalista/construtivista, que alguns autores denominam nova filosofia da cincia (Abimbola,1983; Cleminson, 1990). Pretende-se, assim, possibilitar a construo, por parte dos alunos, de concepes de cincia e da construo do conhecimento cientfico mais adequadas a uma viso atual da cincia e dos cientistas, e dotar a aprendizagem cientfica de valores educativos, ticos e humansticos que permitam ir alm da simples aprendizagem de fatos, leis e teorias cientficas. O manual escolar (ME) de qumica, sendo um instrumento didtico habitual e majoritariamente utilizado por professores e alunos, exerce uma influncia marcante no processo de ensino-aprendizagem, sendo portanto relevante para as concepes de cincia e de cientistas construdas pelos alunos. Assim, num estudo quase normativo sobre as caractersticas do ensino da fsica e qumica em Portugal (Cachapuz et al.,1989), 92,5 por cento dos 521 professores inquiridos indicaram os manuais como uma das fontes de informao mais importantes, e 77 por cento desses professores utilizam com freqncia, ou quase sempre, o livro didtico de fsica e qumica selecionado pela escola na preparao das suas aulas. freqente os manuais de cincias apresentarem uma cincia descontextualizada, separada da sociedade e da vida cotidiana; conceberem o mtodo cientfico como um conjunto de regras fixas para encontrar a verdade, comeando a abordagem dos temas invariavelmente pela observao dos fenmenos, e apresentarem uma imagem estereotipada do cientista como gnio isolado que descobre teorias, omitindo-se o papel da comunidade
cientfica na construo e validao dessas teorias (Porra & Perez-Froiz, 1994). Essas concepes de cincia e da construo do conhecimento cientfico veiculadas pelos manuais, que seguem dominantemente uma orientao empirista e acumulativa e no marcada por aspectos qualitativos de tipo histrico, tecnolgico, sociolgico e humanstico, tm sido referidas e/ou corroboradas por estudos de diversos autores (Garrison & Bentley,1990; Gallager,1991; Stinner, 1992; Solbes & Vilches, 1992; Eltinge & Roberts, 1993; Soong & Yager, 1993; Meichtry, 1993). Com o processo de implementao da nova reforma curricular em Portugal, a anlise de concepes de cincia veiculadas por manuais de cincias assume uma relevncia maior. A utilizao dos livros didticos de cincias como corpo de anlise tem sido feita j h muito tempo, estando os objetivos de investigao relacionados com as preocupaes, em cada poca, da comunidade dos educadores em cincia. Em essncia, tais preocupaes tm sido no mbito pedaggico. Contudo, os estudos sobre MEs relacionados com a natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico foram realizados fundamentalmente na ltima dcada, dada a recente importncia atribuda pela comunidade educativa s concepes de alunos e professores sobre a natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico no processo de ensino-aprendizagem das cincias. No se trata de analisar, no presente estudo, as concepes epistemolgicas dos autores de manuais de qumica. No entanto, sendo muitos desses autores professores do ensino secundrio, e dada a existncia de estudos que apontam para concepes de professores sobre a natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico de cunho empirista/indutivista (Cawthorn & Rowell, 1978; Hodson, 1985; Cachapuz & Praia, 1992; Praia & Cachapuz, 1994a, 1994b), partiu-se da hiptese de trabalho de que os manuais escolares de qumica veiculam, em essncia, imagens sobre a natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico no consonantes com concepes racionalistas/construtivistas, sendo fortemente marcados por perspectivas empiristas/indutivistas.
Objetivos do estudo
Pressupe-se que os MEs, na interpretao prpria que fazem dos objetivos e orientaes metodolgicas dos programas, veiculam concepes sobre a natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico e que possvel identificar tais concepes, pelo menos de um modo substancial, pela anlise do contedo dos mesmos. De acordo com esse quadro de argumentos, foram definitivos os seguintes objetivos para este estudo: i) identificar imagens sobre a natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico, veiculadas por manuais de qumica do ensino secundrio, em particular no tratamento do tema cido-base; ii) analisar a consonncia de tais imagens com uma viso moderna da natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico, de sentido racionalista/construtivista. A escolha do tema cido-base levou em conta a sua centralidade no currculo dos alunos (vertente pedaggica) e a viabilidade da explorao, por parte dos manuais, de questes relativas histria da cincia, s relaes cincia/tecnologia/sociedade e metodologia cientfica, trs importantes dimenses de estudo (vertente epistemolgica).
Procedimentos metodolgicos
Dada a preocupao em compreender a natureza epistemolgica das imagens veiculadas pelos manuais, optou-se por um mtodo de anlise qualitativo: a anlise de contedo. Duas tcnicas de anlise de contedo tm tido larga aplicao em cincias sociais e educao. A primeira, usada
Imagens de cincia em manuais de Qumica portugueses 177
neste estudo, envolve a aplicao subjetiva de um esquema de classificao por parte do investigador ao fenmeno em estudo, e pode ser qualitativa ou quantitativa. A segunda utiliza computadores na atribuio de cdigos numricos s palavras retiradas de textos e s relaes entre elas, sendo uma tcnica quantitativa (Eltinge & Roberts, 1993). Em ambas, fidelidade e validade so uma preocupao central. A primeira tcnica referida levanta problemas de concordncia entre codificadores, dada a subjetividade na aplicao das categorias, e a segunda levanta o problema da obteno de resultados invlidos, j que o computador retira as palavras e as frases dos contextos que lhes do significado. O critrio usado neste estudo para a escolha de manuais de qumica do ensino secundrio portugus levou em conta a sua aceitao pelas escolas, selecionando-se os quatro mais escolhidos, em mbito nacional, no ano letivo de 1994/95. Para cada um dos manuais analisou-se a natureza epistemolgica das imagens de cincia presentes no captulo relativo ao tpico reaes de cidobase, no s a partir de mensagens explcitas (contedo manifesto), mas tambm inferindo a natureza dessas imagens pelo modo como eram apresentadas aos alunos as leis e teorias de cido-base e, ainda, o tipo de atividades que eram propostas (contedo latente).
Dimenses e categorias de contedo

As dimenses e categorias de contedo utilizadas na anlise foram definidas a priori, a partir de um quadro terico consonante com os princpios orientadores da nova filosofia da cincia, com clara relevncia educacional. Esse procedimento adequado quando a interao entre o quadro terico de partida do analista, os problemas concretos que pretende estudar e o seu plano de hipteses permitem a formulao de um sistema de categorias (...) definidas a priori (Vala, 1986). Na definio das categorias de contedo, levou-se tambm em conta as caractersticas concretas do tema e materiais a analisar, ou seja, a viabilidade da presena de tais categorias em manuais escolares de qumica. Relacionadas com a viso do mundo da cincia, da sua metodologia e da natureza da sua atividade, bem como do importante movimento, em mbito internacional, de incluso nos currculos de cincias da histria da cincia e de uma abordagem CTS dos contedos cientficos, foram escolhidas trs dimenses de anlise: metodologia da cincia (MC), relaes cincia/tecnologia/sociedade (CTS) e histria da cincia (HC). Para cada dimenso de anlise foram definidas diversas categorias tentativamente exclusivas, embora surjam eventuais interseces entre elas, pois todas se referem a algum aspecto da natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico, aspectos esses que se interligam uns com os outros.
Instrumento de anlise
Cada categoria foi operacionalizada segundo duas perspectivas dominantes, uma de sentido empirista/positivista (A) e outra de sentido racionalista/construtivista (B) (Tabelas 1, 2 e 3). Essa classificao teve por objetivo enquadrar a anlise em duas tendncias dominantes, sendo tal classificao meramente convencional para efeitos de anlise e no pretende reduzir o espectro epistemolgico a essas duas posies extremas, entre as quais certamente existem situaes intermedirias. Na operacionalizao das categorias, levou-se em conta dois aspectos importantes relacionados estrutura dos manuais: um deles a maneira como os manuais apresentam aos alunos os diferentes contedos; o outro tem a ver com o tipo e forma de estruturar as atividades propostas aos alunos.
Fidelidade e validade
O problema da validade da anlise diz respeito a todas as etapas de uma anlise de contedo.
Tabela 1 Categorias da dimenso metodologia da cincia (MC). Categoria A (empirista/positivista) MC 1 Mtodo Cientfico * No ME, as leis e teorias cientficas so apresentadas utilizando-se um mesmo procedimento, como, por exemplo, observaohiptese-experincia-resultado-concluses. Pode-se mesmo chegar-se ao extremo de apresentar essa seqncia de passos como sendo o mtodo cientfico, em que as leis e teorias so estabelecidas por induo. * As atividades propostas aos alunos so esquematizadas segundo aquele conjunto de passos. * Parte-se da observao atenta e completa dos fenmenos para estabelecer as leis e teorias cientficas. Estas surgem como generalizaes de enunciados observacionais. * O papel das hipteses pouco levado em conta ou simplesmente ignorado, na relao entre teoria e observao. Perspectiva B (racionalista/construtivista) * O ME evidencia pluralismo metodolgico na apresentao das leis e teorias cientficas. * Prope-se aos alunos atividades diversificadas, desde o planejamento e execuo de experincias, para questionar suas idias ou as sugeridas pelo manual, coleta de materiais, organizao de informao, pesquisa bibliogrfica ou interpretao de textos cientficos.
MC 2 Relao Teoria /Observao
* Apresentam-se os pressupostos, as teorias e os modelos levados em conta na elaborao de hipteses, clarificando-se, assim, os critrios segundo os quais se realizaro as observaes. * Propem-se atividades que permitem aos alunos elaborar hipteses com base nos conhecimentos disponveis, e a selecionar aspectos observados que as apiem ou refutem. * As experincias so precedidas da formulao de problemas e so propostas para lhes dar resposta ou para os clarificar. * O ME esclarece as hipteses de trabalho quando da realizao das experincias, incentivando os alunos a selecionarem as observaes que as corroboram ou no. * Faz-se uma avaliao crtica dos resultados das experincias e/ou incentiva-se os alunos a faz-lo.
MC 3 Papel do Trabalho Experimental
* As experincias aparecem no ME com uma lgica confirmatria, ou seja, no sentido de confirmar determinadas afirmaes, sendo o aluno orientado para as concluses pretendidas, atravs da seleo dos aspectos que deve observar. * Freqentemente, a experincia feita sem que se esclarea o porqu da sua realizao. * Nas atividades propostas aos alunos enfatizada a coleta e organizao dos dados da experincia e a descoberta de regularidades.
A validade interna (metodolgica) do estudo decorre da articulao lgica do sistema de categorias utilizado com os princpios orientadores da nova filosofia da cincia (quadro terico), condio primeira para a validade do instrumento de anlise. Essa, por sua vez, foi feita por dois investigadores com experincia em estudos ligados epistemologia da cincia, que analisaram de maneira independente uma primeira verso do instrumento. Do debate, em separado, e com cada um dos investigadores, resultou a verso final das Tabelas 1, 2 e 3. Considerada em sentido lato, a validade do estudo funo da fidelidade dos resultados. Neste estudo entendeu-se a fidelidade como traduzindo a concordncia de outros investigadores com os resultados obtidos (fidelidade
Tabela 2 Categorias da dimenso relaes cincia/tecnologia/sociedade (CTS). Categoria A (empirista/positivista) CTS 1 Contextos na Apresentao dos Temas * Na abordagem dos temas, apresenta-se o conhecimento cientfico como um conjunto de fatos, leis e teorias que valem por si mesmos. * Tem-se pouco em conta a utilidade da cincia/tecnologia no dia-a-dia dos alunos, no se recorrendo a contextos que lhes so familiares no estabelecimento dos conceitos cientficos. * O ME apresenta a cincia /tecnologia como fator absoluto de progresso e com capacidade quase ilimitada para resolver os problemas que se impem hoje Humanidade. * Ignoram-se ou no se realam as implicaes sociais da cincia/tecnologia, assim como a influncia da sociedade no desenvolvimento das mesmas. * A tecnologia aparece desarticulada em relao cincia. Apresentam-se aplicaes tecnolgicas de alguns aspectos da cincia, mas quase sempre em paralelo ao desenvolvimento dos temas, ou no final dos captulos. Perspectiva B (racionalista/construtivista) * No ME, os temas so desenvolvidos num contexto com relevncia social e tecnolgica, mostrando-se as implicaes da cincia/ tecnologia sobre o homem/ambiente/patrimnio e a sociedade em geral. * Procura-se implicar os alunos em problemas sociais, tecnolgicos e ticos da atualidade, incentivando-os a expressar suas opinies, cientificamente fundamentadas, sobre eles. * O ME apresenta a cincia/tecnologia como uma atividade em progresso, mas enfatiza suas limitaes, erros e dvidas, caractersticas de qualquer atividade humana, podendo apresentar exemplos de insucessos e/ou de problemas ainda no resolvidos pela comunidade cientfica. * Enfatiza-se a interligao entre cincia e tecnologia. Essas surgem como um empreendimento que influencia e influenciado pela sociedade. * Parte-se, eventualmente, de problemas tecnolgicos para introduzir conceitos, leis e teorias cientficas.
CTS 2 Cincia /Tecnologia e Progresso Social
CTS 3 Relao entre Cincia e Tecnologia
Tabela 3 Categorias da dimenso histria da cincia (HC). Categoria A (empirista/positivista) HC 1 Evoluo Histrica * No ME, a histria da cincia ou no existe ou apresentada com carter meramente factual por exemplo, em boxes parte do texto principal, onde se transcrevem datas relativas a cientistas e descobertas, ou episdios histricos desligados dos conceitos e teorias que esto sendo abordados. * O ME apresenta o trabalho cientfico como obra de cientistas isolados, intelectualmente geniais, ignorando-se, em cada poca histrica, o papel das comunidades cientficas e o intercmbio entre as equipes de investigadores. Perspectiva B (racionalista/construtivista) * O ME aproveita perodos de controvrsia cientfica (por exemplo, qumica do oxignio, teoria atmica, modelos de tomo ou outros), para mostrar a evoluo dos conceitos e teorias, as dvidas, os erros e as limitaes na construo do conhecimento cientfico. * Apresenta-se o cientista inserido numa comunidade cientfica, qual cabe, em ltima anlise, a deciso final sobre o seu trabalho. Enfatiza-se o intercmbio e, por vezes, a competitividade entre equipes de investigao no avano da cincia. Coleo Explorando o Ensino, v. 5 - Qumica
HC 2 Papel dos Cientistas e da Comunidade Cientfica 180
DIMENSO DE ANLISE: METODOLOGIA DA CINCIA (MC) CAPTULO: CIDO-BASE - MANUAL M3. Categoria MC 1 Mtodo Cientfico Resultados da anlise A anlise deste captulo do manual no parece indicar que seguido sempre o mesmo conjunto de passos para introduzir conceitos e teorias de cido-base. Se o papel do solvente, nas caractersticas cidas de uma soluo, apresentado atravs da observao do comportamento do HCl(g) em gua e no tolueno, j a teoria de Bronsted-Lowry (pares conjugados) apresentada como uma nova interpretao da reao do HCl(g) com a gua. No entanto, o manual no explica o porqu do abandono da teoria de Arrhenius e a necessidade de adotar a teoria dos pares conjugados. Sendo essa teoria utilizada ao longo de todo o captulo, poder parecer aos alunos como a nica e verdadeira. H algumas atividades, para os alunos, diferentes dos clssicos exerccios. Porm, no se inclui o planejamento de experincias por parte dos alunos, a coleta de materiais, organizao de informao ou pesquisa bibliogrfica. As experincias propostas seguem sempre uma lgica confirmatria, em que os alunos confirmam leis e teorias expostas no livro-texto. Pode-se concluir que esse manual, nesse captulo, evidencia pouco pluralismo metodolgico.
DIMENSO DE ANLISE: METODOLOGIA DA CINCIA (MC) CAPTULO: CIDO-BASE - MANUAL: M1 Categoria MC 2 Relao Teoria/ Observao Resultados da anlise O livro de trabalhos prticos enfatiza a coleta e organizao de dados da experincia e a descoberta de regularidades. Porm, as leis so apresentadas previamente aos alunos, quer no livro texto, quer na Introduo dos trabalhos prticos. O papel das hipteses, na relao entre teoria e observao, est completamente ausente quer no livro de trabalhos prticos quer no livro-texto. No so propostas quaisquer atividades que permitam aos alunos elaborar hipteses, com base nos seus conhecimentos disponveis. As observaes surgem sem que o manual esclarea os critrios utilizados para tal. A relao teoria/observao parece ser: Leis/teorias > Observao > Confirmao das leis/teorias (lgica confirmatria aliada a concepes empiristas/indutivistas
DIMENSO DE ANLISE: RELAES C/T/S (CTS) CAPTULO: CIDO-BASE - MANUAL: M4 Categoria Resultados da anlise
CTS 1 A abordagem do tema cido-base feita, nesse manual, de uma forma predominantemente Contextos acadmica/disciplinar, em que as leis e teorias valem por si. Aparece, unicamente, no final do na captulo (p.160), um box de leitura sobre as chuvas cidas, estando parte do texto principal. Apresentao O tema das chuvas cidas poderia ter sido integrado ao texto principal, como prprio objeto de dos Temas estudo, partindo-se dele para introduzir conceitos, leis e/ou teorias.Pode-se concluir que a contextualizao do tema cido-base est praticamente ausente. No h atividades para os alunos que impliquem problemas sociais e tecnolgicos, o que poderia ser facilmente feito atravs da anlise das concluses de vrias conferncias, que tm tido lugar por todo o mundo, sobre questes ambientais e, concretamente, sobre as chuvas cidas (por exemplo, a Conferncia do Rio e os problemas polticos e sociais que nela foram levantados). Assim, pode-se afirmar que a influncia da sociedade no desenvolvimento da cincia/tecnologia est ausente. Imagens de cincia em manuais de Qumica portugueses
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DIMENSO DE ANLISE: HISTRIA DA CINCIA (HC) CAPTULO:CIDO-BASE - MANUAL: M 2 Categoria HC1 Evoluo Histrica Resultados da anlise A utilizao da histria da cincia feita com carter meramente factual, ao longo do texto e em dois boxes no incio do captulo, com biografias resumidas de Arrhenius e de Bronsted. apresentada a teoria de dissociao eletroltica de Arrhenius, num box parte do texto principal, mas no se explicam as limitaes da teoria de Arrhenius, que do significado ao surgimento de outras teorias como a de Bronsted-Lowry. Essa teoria pode aparecer, apara os alunos, como a verdadeira.Pode-se concluir que o manual, nesse captulo, no utiliza a HC para mostrar a evoluo dos conceitos de cido-base. No aproveita qualquer perodo de controvrsia cientfica para mostrar como as teorias cido-base foram construdas, e em que ambiente histrico e cultural se inseriam.
intercodificadores) e do mesmo investigador em momentos diferentes (fidelidade intracodificador), (Robson, 1993). Em relao primeira, dois juzes analisaram, de modo independente, os resultados da aplicao do instrumento de anlise a cada um dos manuais, tendo-se verificado concordncia em termos globais entre as suas concluses e as dos autores do estudo. No sentido de avaliar a concordncia de critrios utilizados em funo do tempo, reanalisou-se um dos manuais, quatro meses depois da primeira verso estar concluda. Constatou-se que as diferenas entre os resultados, naqueles dois momentos, eram pontuais, no acarretando modificao no resultado global a que se chegou.
Resultados da anlise
Dada a extenso dos resultados da aplicao do instrumento de anlise para cada manual e para cada categoria de contedo, apresenta-se a seguir, a ttulo ilustrativo, extratos da argumentao utilizada em relao a algumas categorias.
Discusso dos resultados

Quanto s mensagens explcitas dos manuais, relacionadas com a natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico, em um deles (M3) so freqentes mensagens compatveis com uma perspectiva racionalista/construtivista, sendo no entanto questionvel a maneira como as traduz em propostas didticas no captulo cido-base. Excetuando-se um ou outro texto para anlise crtica e alguma atividade para os alunos diferente dos tradicionais exerccios acadmicos, esse manual no se diferencia dos demais em questes essenciais, tais como a problematizao, a contextualizao dos conceitos ou a abordagem de um perodo histrico de controvrsia em torno das teorias de cido-base. O manual M1 aborda, explicitamente, o conhecimento cientfico como partindo da observao/experincia e apresenta as leis e teorias cientficas como resultantes da descoberta de regularidades nas observaes efetuadas. Esse manual explicita uma perspectiva claramente empirista/indutivista da cincia e da construo do conhecimento cientfico, embora no captulo sobre cido-base o esquema indutivista aparea falseado, sendo as leis e teorias apresentadas previamente aos alunos, no livro texto, inserindo-se as observaes/experincias, que so propostas aos alunos numa lgica confirmatria. Os manuais M2 e M4 praticamente no explicitam mensagens com relevncia epistemolgica. Pode-se concluir que os manuais analisados, quando expressam concepes sobre a natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico, sejam de raiz empirista/indutivista ou racionalista/construtivista, no as traduzindo em propostas didticas coerentes com concepes
que defendem. A anlise do captulo cido-base dos quatro manuais, em relao s trs dimenses de anlise consideradas, parece corroborar a hiptese de trabalho de que se partiu neste estudo. No que diz respeito dimenso metodologia da cincia, todos os manuais apresentam, de uma forma mais ou menos acentuada, uma lgica confirmatria na apresentao das atividades experimentais, isto , pretendem que os alunos obtenham dados a partir de uma dada experincia para confirmar uma lei ou teoria cientfica. As experincias no so precedidas, na sua maioria, de nenhuma problematizao, sendo a avaliao dos resultados feita em funo do que se espera confirmar. Os manuais analisados praticamente no apresentam aos alunos atividades que fomentem o pluralismo metodolgico e o desenvolvimento de diferentes competncias do trabalho cientfico, como o planejamento de experincias partindo de hipteses a serem elaboradas pelos alunos ou sugeridas pelo manual, a coleta de materiais, a organizao de informao e a pesquisa bibliogrfica. Apenas o manual M3 apresenta no captulo sobre cido-base a leitura e interpretao de textos cientficos e prope atividades para os alunos que no se limitam realizao de exerccios acadmicos e/ou resoluo de problemas numricos fechados. No que diz respeito s relaes C/T/S, a perspectiva dominante nos manuais analisados acadmica/disciplinar, com a apresentao de eventuais aplicaes tecnolgicas de alguns aspectos da cincia. No enfatizada a contextualizao social e tecnolgica dos diferentes contedos, e nunca se parte de problemas sociais e tecnolgicos para introduzir conceitos, leis e teorias de cido-base. No que diz respeito dimenso histria da cincia, os manuais analisados, embora utilizem a histria da cincia no captulo sobre cido-base, fazem-no de maneira exclusivamente factual e quase sempre margem do texto principal. Nenhum dos manuais utiliza um perodo de controvrsia cientfica (por exemplo, a teoria oxignia de cido de Lavoisier ou a teoria da dissociao eletroltica de Arrhenius) para ilustrar como foram construdas e validadas as teorias cido-base. Excetuando o manual M3, no se exemplifica o papel da comunidade cientfica na construo e validao das teorias cido-base.
Implicaes para a formao de professores

A reflexo sobre concepes de cincia veiculadas por manuais de qumica poder apoiar estratgias para uma formao epistemolgica adequada de professores de fsica e qumica, no sentido da compreenso das grandes metas que so propostas, nos dias de hoje, educao em cincias, e conduzir a uma modificao das suas prticas pedaggicas, tornando-as mais consonantes com perspectivas racionalistas/construtivistas. A questo pertinente, j que este estudo aponta para concepes veiculadas pelos manuais analisados que, em essncia, contribuem pouco para essa formao e, mais importante ainda, para a construo de imagens adequadas sobre a natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico por parte dos alunos. Os manuais analisados no facilitam a consecuo de alguns objetivos gerais dos novos programas de ensino de fsica e qumica, em Portugal, como os que dizem respeito ao uso da histria da cincia, ao tratamento das relaes C/T/S ou implementao junto aos alunos de processos do trabalho cientfico. O fato de terem sido analisados apenas quatro manuais de qumica do ensino secundrio constitui uma das limitaes deste estudo. No entanto, a metodologia usada na anlise pode inspirar estudos futuros de carter mais exaustivo, eventualmente estudos comparativos com manuais escolares de qumica brasileiros, do mesmo ou diferente nvel de ensino. Uma das implicaes do presente estudo a necessidade de planejar cursos de formao para
professores em que se trabalhem aspectos epistemolgicos. Esses cursos devero ser centrados em contextos especficos da prtica pedaggica como, por exemplo, no ensino do tema cidobase. No so pois cursos de epistemologia geral, mas antes espaos de formao em que se ajudaro os professores a reconhecer as suas prprias concepes epistemolgicas, mobilizadas na explorao de um dado tema da qumica. Uma segunda implicao deste estudo sugerir alternativas na elaborao de materiais didticos, a serem usados por alunos e professores, que facilitem a construo de concepes mais adequadas sobre a natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico. De fato, uma das dificuldades na implementao de estratgias na sala de aula que explorem perodos histricos de controvrsia cientfica, que sensibilizem os alunos para a natureza dinmica da cincia, para as suas relaes complexas com a sociedade e a tecnologia e mostre o papel da comunidade cientfica na construo e validao das teorias cientficas, reside no s na ausncia de formao epistemolgica dos professores mas tambm na inexistncia de materiais didticos, em particular publicaes em lngua portuguesa, acerca daqueles perodos de controvrsia. Nesse sentido, os autores elaboraram um guia com o objetivo de auxiliar os professores de qumica, onde so fornecidos dados histricos e bibliogrficos de alguns perodos de controvrsia em torno dos conceitos e teorias de cido-base, a saber, sobre Robert Boyle e o uso dos indicadores (sculo XVII), o princpio oxignio1 de cido de Lavoisier, a controvrsia de Davy com a escola qumica francesa em torno desse princpio (primeira metade do sculo XIX), a teoria de dissociao eletroltica de Arrhenius e a oposio da comunidade dos qumicos da poca a essa teoria, e a construo das diferentes teorias de cido-base ao longo do sculo XX. Esse guia pretende ser uma contribuio para que os professores possam fazer uma seleo de textos histricos, concretamente em relao ao tpico cido-base, de modo que a sua explorao com os alunos lhes facilite a compreenso do carter provisrio das teorias cientficas atualmente aceitas, das caractersticas da atividade cientfica e das relaes da cincia com outras reas do saber. A sua explorao no mbito de uma experincia de formao contnua de professores, por ns j efetuada, ser foco de discusso de um prximo trabalho.
Nota
Princpio oxigyne mostra a idia de Lavoisier, em 1789, de que o oxignio era a substncia formadora de todos os cidos. Isso est na etimologia da palavra: oxi= cido e gyne = gerador, que passa a ser o nome do gs, em substituio ao ar-desflogisticado, proposto anteriormente por Priestley.
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Para saber mais Sobre livros didticos de qumica

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Imagens de cincia em manuais de Qumica portugueses
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Construindo Conhecimento Cientfico na Sala de Aula

Rosalind Driver, Hilary Asoko, John Leach e Philip Scott Faculdade de Educao da Universidade de Leeds, Leeds - Reino Unido Eduardo Mortimer* Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte MG
O presente artigo enfoca a importante temtica da construo de conhecimento cientfico em sala de aula e a relao entre as idias cientficas e idias informais dos estudantes. A publicao deste artigo tambm significa uma homenagem da comunidade de educadores qumicos brasileiros grande pesquisadora em ensino de cincias que foi Rosalind Driver, falecida em outubro de 1997.
processo de aprendizagem, idias cientficas, idias informais, pedagogia

compromisso central de uma posio construtivista - de que o conhecimento no diretamente transmitido mas construdo ativamente pelo aprendiz - compartilhado por diferentes tradies de pesquisa no ensino das cincias. Uma dessas tradies concentra-se na construo individual de significados e nas vrias teorias informais que as pessoas desenvolvem sobre os fenmenos naturais (Carey, 1985; Carmichael et al., 1990; Pfundt e Duit, 1985), como resultado das interaes individuais dos aprendizes com os eventos fsicos de sua vida diria (Piaget, 1970). A aprendizagem em sala de aula, a partir dessa perspectiva, vista como algo que requer atividades prticas bem elaboradas que desafiem as concepes prvias do aprendiz, encorajando-o a reorganizar suas teorias pessoais. Uma outra tradio descreve o processo de construo de conhecimento como conseqncia da aculturao do aprendiz nos discursos cientficos (por exemplo, Edwards e Mercer, 1987; Lemke, 1990). Outros, ainda, vem o processo como um aprendizado das prticas cientficas (Rogoff e Lave, 1984). O nosso prprio trabalho tem se concentrado no estudo de como os alunos recorrem a seu conhecimento informal e como esse interage com as formas cientficas de conhecimento introduzidas na sala de aula (por exemplo, Johnston e Driver, 1990; Scott, 1993; Scott et al., 1994). Existe uma variedade de descries dos processos de construo do conhecimento. Parece ser necessrio esclarecer essas perspectivas distintas e suas inter-relaes. Uma outra questo que precisa ser esclarecida entre os educadores em cincias a relao que vem sedo proposta entre a viso construtivista da aprendizagem e suas implicaes pedaggicas. De fato, Millar (1989) afirma que perspectivas particulares sobre a aprendizagem no resultam necessariamente em prticas pedaggicas
especficas. Alm disso, as tentativas de articular as abordagens construtivistas didtica das cincias (Driver e Oldham, 1986; Fensham et al., 1994; Osborne e Freyberg, 1985) tm sido criticadas com base no pressuposto de que tais prticas pedaggicas esto fundamentadas em uma viso empirista da natureza da cincia (Matthews, 1992; Osborne, 1993), argumento que ser posteriormente analisado neste texto. Neste artigo, vamos apresentar nossa viso de como os vrios fatores da experincia pessoal, da linguagem e da socializao inter-relacionam-se no processo de aprendizagem das cincias em sala de aula e discutir as relaes problemticas entre conhecimento cientfico, aprendizagem das cincias e pedagogia.
A natureza do conhecimento cientfico

Qualquer relato sobre ensino e aprendizagem das cincias precisa levar em considerao a natureza do conhecimento a ser ensinado. Embora trabalhos recentes sobre a natureza da cincia enfatizem que as prticas cientficas no podem ser caracterizadas de modo unitrio simplista, ou seja, que no existe uma nica natureza da cincia (Millar et al., 1993), existem alguns compromissos centrais ligados s prticas cientficas e ao conhecimento que tm implicaes para o ensino da cincia. Defendemos que, na educao em cincias, importante considerar que o conhecimento cientfico , ao mesmo tempo, simblico por natureza e socialmente negociado. Os objetos da cincia no so os fenmenos da natureza, mas construes desenvolvidas pela comunidade cientfica para interpretar a natureza. Hanson (1958) fornece uma ilustrao eloqente sobre a diferena entre os conceitos da cincia e os fenmenos do mundo, em seu relato sobre os esforos intelectuais de Galileu para explicar o movimento de queda livre. Durante vrios anos Galileu realizou medidas de objetos em queda, representando a acelerao em termos das mudanas na velocidade do objeto em uma dada distncia, uma formulao que levou a relaes complexas e deselegantes. Uma vez que ele comeou a pensar em termos de mudana de velocidade em um dado intervalo de tempo, a acelerao constante de objetos em queda se tornou evidente. A noo de acelerao no emergiu de forma no problemtica das observaes, mas lhes foi imposta. O conhecimento cientfico em muitos domnios, seja nas explicaes do comportamento de circuitos eltricos, no fluxo de energia atravs de ecossistemas ou na rapidez das reaes qumicas, consiste de entidades definidas formalmente e de relaes que se supe existirem entre elas. O fato que, mesmo em domnios relativamente simples da cincia, os conceitos usados para descrever e modelar o domnio no so revelados de maneira bvia pela leitura do livro da natureza. Ao contrrio, esses conceitos so construes que foram inventadas e impostas sobre os fenmenos para interpretlos e explic-los, muitas vezes como resultado de grandes esforos intelectuais. Uma vez que esse conhecimento tenha sido construdo e acordado dentro da comunidade cientfica, torna-se parte da forma no problemtica de ver as coisas, aceita dentro dessa comunidade. Como resultado, o mundo simblico da cincia hoje povoado por entidades como tomos, eltrons, ons, campos e fluxos, genes e cromossomos; ele organizado por idias como a da evoluo e inclui procedimentos de medida e experimentos. Essas entidades ontolgicas e conceitos organizadores, assim como a epistemologia e as prticas das cincias a eles relacionadas, dificilmente sero descobertas por indivduos atravs de suas prprias observaes do mundo natural. O conhecimento cientfico, como conhecimento pblico, construdo e comunicado atravs da cultura e das instituies sociais da cincia. Existem estudos, na rea de histria e sociologia das cincias, que vem o conhecimento que emerge da atividade dentro da comunidade cientfica como relativista e resultante exclusivamente de processos sociais (Collins, 1985; Latour e Woolgar, 1979). Alm disso, essa posio relativista argumenta que no h como saber se esse conhecimento um reflexo verdadeiro do mundo, e
Construindo conhecimento cientfico na sala de aula 187
que a noo de progresso cientfico , portanto, problemtica. Esse aparente irracionalismo e relativismo das cincias , no momento, motivo de controvrsia nos estudos sobre as cincias e na educao em cincias. Mas uma perspectiva do conhecimento cientfico como socialmente construdo no implica logicamente uma posio relativista. Ao propor uma ontologia realista, Harr (1986) sugere que o conhecimento cientfico limitado pela prpria estrutura do mundo tal como ele , e que o progresso cientfico tem base emprica, mesmo que seja socialmente construdo e validado (uma posio que consideramos convincente). Quer se adote ou no uma perspectiva relativista, a viso do conhecimento cientfico como socialmente construdo e validado tem implicaes importantes para a educao em cincias. Isso significa que a aprendizagem das cincias envolve ser iniciado nas formas cientficas de se conhecer. As entidades e idias cientficas, que so construdas, validadas e comunicadas atravs das instituies culturais da cincia, dificilmente sero descobertas pelos indivduos por meio de sua prpria investigao emprica; aprender cincias, portanto, envolve ser iniciado nas idias e prticas da comunidade cientfica e tornar essas idias e prticas significativas no nvel individual. O papel do professor de cincias, mais do que organizar o processo pelo qual os indivduos geram significados sobre o mundo natural, o de atuar como mediador entre o conhecimento cientfico e os aprendizes, ajudando-os a conferir sentido pessoal maneira como as asseres do conhecimento so geradas e validadas. Portanto, essa perspectiva pedaggica difere fundamentalmente da perspectiva empirista.
Aprendizagem das cincias como atividade individual

Embora Piaget no tenha se referido a si mesmo como construtivista a no ser tardiamente em sua vida (Piaget, 1970), a perspectiva de que o conhecimento construdo pelo sujeito cognoscente central em sua posio. Como reflete sua afirmao lintelligence organise le monde en sorgani-
Rosalind Driver
Quando o eu estava preparando esta traduo, fui comunicado do falecimento da profa. Rosalind Driver, principal articuladora deste artigo. Ros foi uma da mais proeminentes figuras da educao em cincias neste sculo. Seu trabalho com Jack Easley, publicado em 1978 no Studies in Science Education, sob o ttulo de Pupils and paradigms: a review of literature related to concept development in adolescent science students, considerado um marco na criao do programa de pesquisa sobre concepes alternativas dos estudantes, que dominou a cena na educao em cincias na dcada de 80. Dinmica e inquieta, Ros esteve sempre frente do movimento construtivista no ensino de cincias e soube perceber como ningum a crise que foi se instalando nesse programa de pesquisa a partir do fim da dcada de 80. Este artigo representa uma tentativa de refletir sobre essa crise e sugerir novos rumos ao movimento. Todos que tiveram a honra e o privilgio de conviver e trabalhar com a excelente figura humana que foi Ros Driver podem avaliar a dor que sua morte significou para seus amigos e colaboradores. Para seus leitores e admiradores nos quatro cantos do mundo, fica a sensao de uma perda irreparvel para a educao em cincias. Espero que a publicao deste artigo em portugus provoque nos leitores e leitoras a mesmas inquietaes, questionamentos e buscas de novos rumos que marcaram a vida de Rosalind Driver.
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sant elle-mme (a inteligncia organiza o mundo organizando a si mesma 1937, p. 311), a preocupao central de Piaget foi com o processo pelo qual os seres humanos constroem seu conhecimento do mundo. Em termos amplos, Piaget postulou a existncia de esquemas cognitivos que so formados e se desenvolvem por meio da coordenao e da internalizao das aes de um indivduo sobre os objetos do mundo. Esses esquemas se desenvolvem como resultado de um processo de adaptao a experincias mais complexas (atravs do processo que Piaget denominou equilibrao). Novos esquemas, portanto, passam a existir pela modificao dos antigos. Assim, o desenvolvimento intelectual visto como uma adaptao progressiva dos esquemas cognitivos individuais ao ambiente fsico. Piaget reconheceu que a interao social poderia ter um papel na promoo do desenvolvimento cognitivo, por exemplo ao tornar disponveis para a criana pontos de vistas diferentes por meio da discusso. Para que acontea o desenvolvimento, no entanto, essencial que haja equilibrao em nvel individual. Embora mais tarde em sua vida Piaget tenha tratado da relao entre os esquemas individuais de conhecimento e a histria das cincias (Piaget e Garcia, 1989), e na verdade sua questo bsica fosse essencialmente epistemolgica, o enfoque central de grande parte de seu programa de pesquisa foi o modo como os indivduos conferem significado ao mundo fsico por meio do desenvolvimento de estruturas e operaes lgicas independentes de contedo. De forma contrastante, o programa de pesquisa sobre o raciocnio cientfico das crianas que emergiu nos ltimos 20 anos tem como foco os esquemas de conhecimento em domnios especficos no contexto da aprendizagem das cincias pelas crianas. As concepes das crianas sobre os fenmenos fsicos j foram documentadas em uma ampla variedade de domnios da cincia (Carmichael et al., 1990; Driver et al. 1985; Pfundt e Duit, 1985; West e Pines, 1985). Embora esse campo de pesquisa tenha como foco o conhecimento especfico por domnio e no os esquemas gerais de raciocnio, ele possui muito em comum com a perspectiva piagetiana, podendo conduzir a perspectivas pedaggicas semelhantes. Ambas vem o significado como sendo construdo pelos indivduos e afirmam que o significado depende dos esquemas de conhecimento existentes no indivduo. A aprendizagem acontece quando esses esquemas so modificados pelo processo de reequilibrao. Esse processo requer uma atividade mental interna e tem como resultado a modificao de um esquema anterior de conhecimento. A aprendizagem vista, portanto, como algo que envolve um processo de mudana conceitual. As abordagens do ensino de cincias baseadas nessa perspectiva concentram-se em fornecer s crianas experincias fsicas que induzam ao conflito cognitivo e, assim, encorajam os aprendizes a desenvolver novos esquemas de conhecimento que so mais bem adaptados experincia. As atividades prticas apoiadas por discusses em grupo formam a essncia dessas prticas pedaggicas (vide, por exemplo, Nussbaum e Novick, 1982; Rowell e Dawson, 1984). A partir dessa perspectiva individual, as salas de aula so lugares onde as pessoas esto ativamente engajadas umas com as outras, na tentativa de compreender e interpretar fenmenos por si mesmas, e onde a interao social em grupos vista como algo que fornece o estmulo de perspectivas diferentes sobre as quais os indivduos possam refletir. O papel do professor fornecer as experincias fsicas e encorajar a reflexo. As concepes das crianas so consideradas e questionadas de maneira respeitosa. Na passagem a seguir, Duckworth descreve claramente os tipos de intervenes que so teis: O que voc quer dizer? Como voc fez isso? Por que voc diz isso? Como que isso se encaixa no que acabamos de dizer? Poderia me dar um exemplo? Como voc chegou a isso? Em cada caso, essas perguntas so primeiramente uma maneira de o interlocutor tentar compreender o que o outro est entendendo. Entretanto, em cada caso elas vo, tambm, engajar os pensamentos do outro e lev-los um passo adiante. (1987, p. 96-97.)
Assim, as atividades e intervenes do professor so descritas como promovendo o pensamento e a reflexo por parte dos alunos, solicitando argumentos e evidncias em apoio s afirmaes. H, em nosso ponto de vista, uma omisso significativa por parte dessa perspectiva sobre a construo de conhecimento. O desenvolvimento das estruturas cognitivas dos aprendizes visto como resultado da interao dessas estruturas com aspectos de uma realidade fsica externa, sendo o processo de significao estimulado pela interao entre pares. No entanto, as interaes dos aprendizes com as realidades simblicas, com as ferramentas culturais da cincia, no so substancialmente consideradas. Alm disso, ao ver a aprendizagem como algo que envolve a substituio de antigos esquemas de conhecimento por novos, essa perspectiva ignora a possibilidade de os indivduos terem esquemas conceituais plurais, cada um apropriado a contextos sociais especficos. (Os cientistas, afinal, entendem perfeitamente o que significam frases como Feche a porta para o frio no entrar). No lugar de reequilibraes sucessivas, argumenta-se que a aprendizagem pode ser mais bem caracterizada por construes paralelas relacionadas a contextos especficos (Solomon, 1983). A noo de perfil epistemolgico de Bachelard (1940/1968) pode ser til aqui. Em vez de construir uma nica e poderosa idia, os indivduos podem apresentar maneiras diferentes de pensar, ou seja, um perfil conceitual dentro de domnios especficos. Por exemplo, uma viso contnua da matria normalmente adequada para lidar com as propriedades e o comportamento das substncias slidas na vida cotidiana. Perspectivas diferentes podem, entretanto, ser utilizadas. Uma viso quntica da matria epistemolgica e ontologicamente diferente de uma viso atomista, e ambas so diferentes de um modelo contnuo. Essas trs perspectivas podem formar o perfil conceitual de um indivduo para os slidos, e cada uma pode ser apropriada a um contexto diferente. Assim, um qumico que trabalha em uma reao de sntese pode achar mais til considerar os tomos partculas materiais do que um conjunto de singularidades matemticas em campos de fora (Mortimer, 1993).
Aprendizagem das cincias como construo social do conhecimento

Enquanto a perspectiva individual sobre a construo do conhecimento privilegia as experincias fsicas e seu papel na aprendizagem das cincias, uma perspectiva socioconstrutivista reconhece que a aprendizagem envolve a introduo em um mundo simblico. Isso est bem explicitado na introduo de Bruner ao trabalho de Vygotsky: O projeto Vygotskyano descobrir o modo como os membros aspirantes de uma cultura aprendem de seus tutores, os vicrios de sua cultura, a entender o mundo. Este mundo um mundo simblico no sentido de que ele consiste de sistemas de crenas conceitualmente organizados, delimitados por regras sobre as coisas que existem, sobre como atingir os objetivos e sobre o que deve ser valorizado. No existe nenhuma maneira, nenhuma mesmo, atravs da qual o ser humano poderia ter domnio desse mundo sem a ajuda e a assistncia de outras pessoas, pois, na verdade, esse mundo so os outros (Bruner, 1985, p. 32). A partir dessa perspectiva, o conhecimento e o entendimento, inclusive o entendimento cientfico, so construdos quando os indivduos se engajam socialmente em conversaes e atividades sobre problemas e tarefas comuns. Conferir significado , portanto, um processo dialgico que envolve pessoas em conversao e a aprendizagem vista como o processo pelo qual os indivduos so introduzidos em uma cultura por seus membros mais experientes. medida que isso acontece, eles apropriam-se das ferramentas culturais por meio de seu envolvimento nas atividades dessa cultura. Um membro mais experiente de uma cultura pode ajudar um membro menos experiente estruturando as tarefas, tornando possvel que ele as desempenhe e internalize o processo, ou seja, convertendo-as em ferramentas para controle consciente.
Existe aqui uma questo importante para a educao em cincias. Se a construo do conhecimento for vista apenas como processo individual, isso semelhante ao que tem sido tradicionalmente identificado como aprendizagem por descoberta. Se, no entanto, os aprendizes tiverem de ter acesso aos sistemas de conhecimento da cincia, o processo de construo do conhecimento tem de ultrapassar a investigao emprica pessoal. Quem aprende precisa ter acesso no apenas s experincias fsicas, mas tambm aos conceitos e modelos da cincia convencional. O desafio est em ajudar os aprendizes a se apropriarem desses modelos, a reconhecerem seus domnios de aplicabilidade e, dentro desses domnios, a serem capazes de us-los. Se ensinar levar os estudantes s idias convencionais da cincia, ento a interveno do professor essencial, tanto para fornecer evidncias experimentais apropriadas como para disponibilizar para os alunos as ferramentas e convenes culturais da comunidade cientfica. O desafio como alcanar com xito esse processo de enculturao na rotina da sala de aula comum. Alm disso, os desafios so especialmente importantes quando a perspectiva cientfica que o professor est apresentando conflitante com os esquemas de conhecimento prvio dos alunos.
Idias cientficas informais e conhecimento de senso comum

Os jovens possuem vrios esquemas de conhecimento utilizados para interpretar os fenmenos com que se deparam no seu dia-a-dia. Esses esquemas so fortemente apoiados pela experincia pessoal e pela socializao em uma viso de senso comum. Pesquisas feitas em todo o mundo j demonstraram que as idias cientficas informais das crianas no so totalmente idiossincrticas. Dentro de domnios especficos das cincias existem maneiras informais de modelar e interpretar os fenmenos que so encontrados entre crianas de diferentes pases, lnguas e sistemas educacionais. Uma das reas mais exaustivamente estudadas o raciocnio informal sobre mecnica. Aqui existe uma concepo comum de que necessrio uma fora constante para manter um objeto em movimento constante (Clement, 1982; Gunstone e Watts, 1985; Viennot, 1979). Essa noo difere da fsica newtoniana, que associa fora mudana na condio de movimento, ou seja, acelerao. Entretanto, no difcil entender que experincias como empurrar objetos pesados ou pedalar uma bicicleta possam ser vistas como coerentes com a noo de que movimento constante implica fora constante. Em outro domnio, aquele do raciocnio sobre as substncias materiais, as crianas no vem problema em considerar a matria algo que aparece e desaparece. Quando um tronco de madeira queima at ser reduzido a um amontoado de cinzas, as crianas afirmam que a matria se foi com o fogo1 (Andersson, 1991). As crianas mais velhas podem reconhecer que existem produtos gasosos originrios do fogo. No entanto, eles no so vistos como substncias, mas como algo que tem propriedades etreas (Meheut et al., 1985). Os gases, afinal, no podem ter massa ou peso; se no, por que no caem? De fato, para muitas crianas a idia de que o ar ou um gs possa ter peso totalmente implausvel. Muitos chegam a postular que eles tm peso negativo, porque tendem a fazer as coisas subirem (Brook et al., 1989; Stavy, 1988). Um raciocnio semelhante utilizado sobre o papel dos gases nos processos biolgicos, como a fotossntese, a respirao e a degradao (Leach et al., no prelo). Esses so apenas alguns exemplos dos tipos de idias informais que prevalecem no raciocnio de jovens e adultos. Em domnios como os aqui referidos, sustentamos que existem coisas em comum nas maneiras informais de raciocinar, em parte porque os membros de uma cultura compartilham formas de falar e de se referir a fenmenos especficos. Alm disso, as maneiras como os indivduos experimentam os fenmenos naturais so limitadas pela prpria realidade. No que tange s experincias do dia-a-dia das pessoas, as idias informais so, na maioria das vezes, perfeitamente adequadas para interpretar e orientar as aes. As fogueiras de fato queimam
at virar um monte de cinzas uma maneira muito usada para livrar-se do lixo indesejado. Se voc deseja que um piano continue a ser mover, voc precisa de fato de empurr-lo com um esforo constante. No de admirar que as idias que so usadas e cuja utilidade comprovada sejam ento representadas na linguagem do dia-a-dia. Expresses do tipo leve como o ar ou o fogo consumiu tudo refletem e apiam idias informais subjacentes. Argumentamos, portanto, que as idias informais no so apenas vises pessoais do mundo, mas refletem uma viso comum, representada por uma linguagem compartilhada. Essa viso compartilhada constitui o senso comum, uma forma socialmente construda de descrever e explicar o mundo. Durante a infncia, as idias das crianas se desenvolvem como resultado da experincia e da socializao, transformando-se em vises do senso comum. Para crianas muito pequenas (entre 4 e 6 anos), o ar existe apenas como vento ou brisa os pequeninos no conceituam o ar como substncia material. A noo do ar como coisa normalmente torna-se parte dos modelos de mundo das crianas entre 7 e 8 anos. Essa coisa ento conceitualizada como algo que ocupa espao, mas que no tem peso, ou que tem um peso negativo ou a propriedade de se elevar (upness Brook et al., 1989). Esse exemplo ilustra uma questo muito mais geral: as entidades o ar como coisa, por exemplo que so tidas como reais pelas crianas podem ser bastante diferentes para crianas em faixas etrias diferentes. Em outras palavras, as estruturas ontolgicas cotidianas da criana desenvolvem-se com a experincia e com a utilizao da linguagem dentro de uma cultura. Essa mudana corresponde ao que outros autores descrevem como uma reestruturao radical das concepes especficas por domnio das crianas (vide Carey, 1985; Vosniadou e Brewer, 1992). As formas de senso comum de explicar os fenmenos, conforme exposto aqui, representam o conhecimento do mundo descrito dentro da cultura do dia-a-dia. Elas diferem do conhecimento da comunidade cientfica de vrias maneiras. Obviamente, o senso comum e a cincia diferem nas entidades ontolgicas que contm. As entidades tidas como reais dentro do discurso do dia-a-dia diferem das entidades da comunidade cientfica. Em segundo lugar, o raciocnio de senso comum, embora possa apresentar certa complexidade, tambm tende a ser tcito ou a no ter regras explcitas. O raciocnio cientfico, por outro lado, caracterizado pela formulao explcita de teorias que podem ser comunicadas e inspecionadas luz da evidncia. Em cincias, esse processo envolve vrios cientistas comunicando-se uns com os outros. Embora o conhecimento tcito tenha, inquestionavelmente, o seu lugar na cincia, a necessidade de ser explcito na formulao de uma teoria central para o empreendimento cientfico. Em terceiro lugar, o raciocnio do dia-a-dia caracterizado pelo pragmatismo. As idias so julgadas por sua utilidade para fins especficos ou em situaes especficas e, como tal, orientam as aes das pessoas. A busca cientfica, por outro lado, tem o objetivo adicional de construir um quadro geral e coerente do mundo. O compromisso cientfico, portanto, no satisfeito por modelos situacionalmente especficos, mas por modelos que tenham maior generalidade e escopo.
Aprendizagem das cincias envolvendo processos individuais e sociais

Vamos considerar agora o que vemos como as implicaes das distines entre senso comum e raciocnio cientfico para a aprendizagem das cincias. J argumentamos que aprender cincias no uma questo de simplesmente ampliar o conhecimento dos jovens sobre os fenmenos uma prtica talvez mais apropriadamente denominada estudo da natureza nem de desenvolver e organizar o raciocnio do senso comum dos jovens. Aprender cincias requer mais do que desafiar as idias anteriores dos alunos mediante eventos discrepantes. Aprender cincias envolve a introduo das crianas e adolescentes a uma forma diferente de pensar sobre o mundo natural e de explic-lo; tornar-se socializado, em maior ou menor grau, nas prticas da comunidade cientfica,
com seus objetivos especficos, suas maneiras de ver o mundo e suas formas de dar suporte s assertivas do conhecimento. Antes que isso possa acontecer, no entanto, os indivduos precisam engajar-se em um processo pessoal de construo e de atribuio de significados. Caracterizado dessa maneira, aprender cincias envolve tanto processos pessoais como sociais. No plano social, o processo envolve ser introduzido aos conceitos, smbolos e convenes da comunidade cientfica. Entrar nessa comunidade de discurso no algo que os alunos descobrem por conta prpria, assim como nunca aprenderiam por conta prpria a falar esperanto. Tornar-se socializado nas prticas discursivas da comunidade cientfica no significa, no entanto, abandonar o raciocnio do senso comum. Os seres humanos participam de mltiplas comunidades de discurso paralelas, cada uma com prticas e objetivos especficos. Atualmente existe bastante interesse por parte da comunidade de educao em cincias no processo de mudana conceitual. Aprender cincias est sendo caracterizado por alguns como a promoo de uma mudana conceitual das idias informais dos alunos para as idias da comunidade cientfica (Hewson, 1981; Posner et al., 1982; West e Pines, 1985). O problema que vemos nessa caracterizao que no deveramos esperar que os estudantes necessariamente abandonassem suas idias do senso comum, como resultado do ensino de cincias. Como j argumentamos anteriormente, os estudantes podem continuar a usar essas idias para se comunicar dentro dos contextos sociais apropriados (Solomon, 1983). Alguns pesquisadores caracterizam a aprendizagem das cincias como o reflexo de padres de mudana semelhantes que ocorreram na prpria cincia, por meio da reestruturao progressiva das teorias implcitas dos alunos (Carey, 1985; Chinn e Brewer, 1993; McCloskey, 1983; Vosniadou e Brewer, 1987). Embora reconheamos que a aprendizagem das cincias envolve algum tipo de reestruturao de idias, argumentamos que a viso da aprendizagem como mudana de teoria coloca uma nfase exagerada na semelhana entre as idias informais dos alunos e as teorias cientficas. a natureza implcita e situada dessas idias informais que as distingue das teorias cientficas. Alm disso, aprender cincias na escola significa mais do que mudar de um conjunto de teorias para outro; significa, em primeiro lugar, estar articulado de modo consciente sobre o que constitui as teorias. Uma perspectiva social da aprendizagem em salas de aula reconhece que uma maneira importante de introduzir os iniciantes em uma comunidade de conhecimento atravs do discurso no contexto de tarefas relevantes. As salas de aula de cincias esto sendo reconhecidas, atualmente, como comunidades caracterizadas por prticas discursivas distintas (Lemke, 1990). Ao serem engajados nessas prticas, os estudantes so socializados em uma comunidade especfica do conhecimento, um processo descrito como aprendizado cultural (Rogoff e Lave, 1984; Seely Brown et al., 1989). As prticas discursivas nas salas de cincias diferem substancialmente das prticas de argumentao e pesquisa cientfica que ocorrem dentro das vrias comunidades de cientistas profissionais; isso no surpreende, se considerarmos as diferenas entre as escolas e os vrios contextos institucionais das cincias em termos de objetivos e relaes de poder. Essa disjuno j foi reconhecida, e alguns pesquisadores em ensino de cincias esto experimentando maneiras de organizar as salas de aula de modo a refletir formas especficas de investigao colaborativa que possam ajudar os estudantes a dominar gradualmente algumas das normas e prticas caractersticas das comunidades cientficas (Eichinger et al., 1991; Roseberry et al., 1992).
A aprendizagem na sala de aula de cincias

Nesta seo, vamos identificar algumas das prticas discursivas que apiam a construo conjunta do conhecimento cientfico por professores e alunos e que tambm refletem aspectos da
argumentao cientfica. Apresentamos episdios curtos de ensino e aprendizagem nas salas de aula de cincias, baseando-nos nas perspectivas pessoais e sociais sobre a aprendizagem, a fim de interpretar o que acontece em cada caso. Os exemplos foram retirados de estudos que estamos conduzindo em colaborao com professores, em salas de aula de cincias na Inglaterra, nas quais foi chamada a ateno, explicitamente, para as diferenas entre o raciocnio informal dos alunos sobre um tpico especfico e a viso cientfica (Scott et al., 1992). Os episdios no tm como finalidade apresentar casos exemplares de ensino e aprendizagem. Na verdade, eles foram escolhidos para ilustrar as maneiras como os alunos desenvolvem significados pessoais dentro do contexto social da sala de aula, como feita a apropriao dos significados cientficos e como as diferenas ontolgicas e epistemolgicas entre as vises informal e cientfica podem criar obstculos para a compreenso individual.
Raios de luz: negociando novas ferramentas conceituais - novas entidades ontolgicas

Uma classe de alunos entre 8 e 9 anos de idade participou de uma srie de aulas introdutrias sobre a luz (vide Asoko, 1993). As crianas nessa idade tendem a considerar a luz como fonte ou efeito (Guesne, 1985), mas tm menos possibilidade de conceituar a luz como algo que existe no espao e que se desloca a partir de uma fonte. O professor, Michael, estava interessado em ajudar a turma a desenvolver a idia de que a luz viaja pelo espao e que se desloca em linha reta. Uma vez estabelecida a concordncia de que a luz viaja em linha reta, ele planejou apresentar a representao convencional dos raios de luz. A princpio, o professor Michael convidou a classe a pensar sobre a luz da sala de aula, e todas as crianas concordaram que se tratava da luz do sol. A seguir ele explorou com elas essa noo um pouco mais, perguntando de onde vem a luz do sol. Aluno 1: Do sol. Michael: Quer dizer que a luz que est entrando naquela janela veio do sol? (vrias respostas simultneas) Aluno 2: Vem do calor, porque to quente que faz uma luz brilhante. Michael: Ento como que ela chega aqui? Se a luz do sol, como que pode estar aqui tambm? Martyn? Aluno 3: Porque o sol est brilhando sobre ns. Michael: Mas ele est a 93 milhes de milhas daqui ento como que a luz do Sol pode estar aqui nesta mesa? Aluno 4: por causa da camada de oznio? (Seguiu-se uma curta interao entre eles, em que vrios alunos deram suas idias sobre o buraco na camada de oznio que permitia que mais luz do sol passasse, e ento Michael recolocou sua pergunta). Michael: Mas como que a luz do sol chega at aqui? Aluno 5: Ela viaja at aqui. Michael: Coulton disse, e essas so suas palavras exatas, que ela viaja at aqui. Em outras palavras, a luz se move do Sol at aqui... Aluno 5: Sim. Michael: 93 milhes de milhas. Est certo? Alunos: Sim (coro de muitas vozes) Nessa interao, Michael indicou que a idia do sol brilhando sobre ns poderia ser mais bem elaborada e, com as contribuies da turma, focalizou a idia da luz como algo que viaja de sua fonte, percorrendo o espao. Sua interao com a classe, medida que a idia foi sendo explorada,
fornece uma indicao de que essa uma idia geralmente aceita como plausvel, um aspecto importante na construo conjunta do conhecimento em sala de aula. A idia de que a luz viaja foi desenvolvida um pouco mais atravs de uma atividade prtica feita em grupos. Cada grupo de trs a quatro crianas recebeu um jogo de equipamentos contendo uma lmpada de 12 V, colocada em uma posio central sob uma caixa de cartolina octogonal de aproximadamente 35 cm de dimetro, colocada sobre uma grande folha de papel. Foi cortada uma fresta de 12 cm de altura por 0,5 cm de largura em cada uma das oito faces. Foi ento pedido s crianas para pensar sobre o que veriam quando a luz fosse acesa e para desenhar, na folha de papel, o que esperavam ver. Quase todas as crianas desenharam linhas num ngulo de 90 graus em relao s faces, a partir da fresta, para indicar o caminho da luz. As linhas variavam em comprimento, de 2 a 3 cm at aproximadamente 30 cm. Quando todas as crianas haviam feito pelo menos uma previso, todas as lmpadas foram acesas simultaneamente na sala escura. O efeito espetacular causou certa empolgao e no pouca surpresa, quando as crianas perceberam que, em vez de percorrer apenas uma distncia curta, os raios de luz continuaram por toda a folha, podendo ser vistos, num plano vertical, quando chegavam a uma superfcie como a parede ou os corpos das crianas. Michael reuniu a turma para discutir suas observaes. Ele desenhou, no quadro, o plano da caixa octogonal. Traando uma linha para representar a trajetria da luz, ele comentou que todos haviam feito previses sobre a posio da linha que estavam de acordo com o que eles tinham visto, mas acrescentou que vrias pessoas na sala acharam que a luz iria parar. Michael: Est certo? Aluno 1: No, ela continua. Michael: Ela continua. Quanto mais ela continuaria? Aluno 2: At o final. Ela continua toda a vida. Aluno 3: Continua toda a vida, isto... Aluno 4: Ela no pode parar. Voc no pode parar a luz sem deslig-la. Nessa seqncia, a noo de que a luz continua toda a vida novamente interpretada como um discurso compartilhado. Michael ento convidou as crianas a desenhar mais linhas sobre o seu desenho a fim de mostrar para onde vai a luz. Depois que elas terminaram, Michael comeou a usar as palavras raio de luz para descrever a trajetria da luz. Nesse conjunto de seqncias, Michael estava introduzindo s crianas, por meio do discurso, a maneira cientfica de ver as coisas, tornando essa viso plausvel no contexto de uma experincia memorvel. Tendo se convencido de que as crianas tinham uma representao mental para o caminho pelo qual a luz viaja, ele introduziu a conveno ou representao simblica do raio de luz, uma ferramenta cultural que seria utilizada em aulas subseqentes. Ao longo de toda a seqncia, foi surgindo uma estria coerente, uma estria que Michael verificava, atravs de feedbacks, ser comum a toda a turma. Esse processo de desenvolver um significado compartilhado entre professor e alunos central quilo que Edwards e Mercer (1987) chamam de conhecimento comum na sala de aula. Esse conhecimento comum ou discurso compartilhado passou a se referir a uma nova estrutura ontolgica sobre a luz, uma estrutura na qual a luz viaja, e viaja em linha reta (representada simbolicamente por raios de luz) por longas distncias.
A presso do ar: estruturando (scaffolding) uma nova maneira de explicar - conflito entre o senso comum e a perspectiva cientfica
O processo pelo qual os alunos desenvolvem novas maneiras de explicar podem envolver interaes dialgicas entre professor e alunos ou entre pequenos grupos de alunos. Nessas
interaes, o adulto (ou um colega mais competente) fornece aquilo que Bruner (1986) chamou de andaime (scaffolding) para a aprendizagem dos alunos enquanto eles constroem novos significados para si mesmos. Numa seqncia instrucional sobre a presso do ar entre alunos de 11 e 12 anos (Scott, 1993), o professor desenvolveu, por meio de demonstraes e conversa com a classe, uma nova maneira de explicar vrios fenmenos simples (como, por exemplo, por que uma garrafa plstica murcha quando o ar retirado de dentro dela). Essa nova maneira de explicar baseava-se nas diferenas entre a presso do ar dentro e fora da garrafa. Foi pedido turma para trabalhar em grupos a fim de usar essa idia de diferena de presso para explicar outros fenmenos - por exemplo, como borrachas de suco, a exemplo dos desentupidores de pia, grudam em superfcies lisas ou como um lquido pode ser sugado para uma pipeta. Nas passagens que se seguem, vemos exemplos de um adulto experiente tentando andaimear (to scaffold) o raciocnio dos estudantes em termos do modelo de diferena de presso. Vemos tambm as maneiras como as teorias informais dos alunos, como por exemplo a idia de que o vcuo suga, influenciam na formao de sentido pelos indivduos. Christa e Adele completaram uma atividade com as borrachas de suco e ficaram surpresas com a fora que precisaram fazer para retir-las de uma superfcie lisa. Elas ento discutiram sua explicao para o fato: Christa: uma superfcie lisa e no existe ar na borracha, ento h menos ar dentro do que fora, por isso ela gruda. Adulto: Ento, o que que empurra... o que que faz grudar? Christa: O ar. Adele: A suco. Adulto: O que suco? Adele: algo que puxa... algo que puxa para baixo... Adulto: Uns minutinhos atrs, voc disse que tinha a ver com o ar empurrando aqui fora. Adele: Sim. Adulto: Ento voc tambm disse que tinha a ver com suco. Trata-se da mesma explicao, ou so explicaes diferentes? Adele: So quase... (Adele no tem certeza e interrompe sua fala). O adulto ento lembrou as duas meninas da demonstrao anterior do colapso da garrafa plstica, que elas explicaram em termos de diferena na presso do ar dentro e fora. As meninas ento voltaram a pensar no caso das borrachas de suco. Adulto: Agora, onde que esto a parte de dentro e de fora? Adele: Bem... esta a parte de dentro (indica a parte de baixo da borracha de suco) Adulto:Sim... certo. Adele:, e esta a parte de fora. Adulto: Ok. Voc pode usar a mesma explicao usada para a garrafa, para poder explicar o que acontece aqui? (O adulto volta a se referir garrafa plstica que murchou). Adele: Tem alguma coisa a ver com gravidade? Adulto: Por que voc est dizendo isto? Adele: Puxando para baixo. Aps uma conversa adicional, Adele e o adulto concordaram que a gravidade pode estar agindo mesmo quando no existe ar, e que so, portanto, coisas diferentes. Eles continuaram a pensar nas
borrachas de suco: Adele: Est agarrado no fundo... ele [o ar] sai todo pelas laterais. Adulto: Tudo bem, mas e o ar do lado de fora? Christa: O ar de fora est empurrando para baixo. Adele: Ento fica difcil puxar para cima. Nesse trecho, o adulto estruturou o curso do raciocnio, primeiro lembrando s meninas da explicao que a turma construiu para o fenmeno ocorrido com a garrafa plstica e, a seguir, ajudando-as a fazer a ligao com o caso da borracha de suco ao lev-las a pensar no ar dentro e fora da borracha. Logo em seguida, Adele levantou uma outra questo: Adele: Como que quando voc prende a borracha, e ento voc puxa para um canto da mesa e ela solta? Adulto: Ah, esta uma tima pergunta. Vocs querem analisar isto um minutinho? Adele: que... Christa: No, deixa eu mostrar o que acontece. o ar, ele consegue entrar de volta, no consegue? Adele: , ele volta para dentro, ento o ar empurra para cima, no ? As duas: . Aqui, o adulto retirou o apoio ou scaffolding, tornando-se apenas um espectador interessado, e as prprias garotas usaram com confiana a explicao baseada na diferena de presso. No entanto, uma pergunta final de Christa sugere que ainda pode haver problemas: Adulto: Agora... (pausa longa) vocs tm alguma pergunta a respeito? Christa: Por que... por que o ar empurra para baixo... quando o ar sai pelas laterais? Por que o ar empurra para baixo? A pergunta de Christa sugere que, embora ela tivesse tido xito (com o apoio do adulto) em construir a explicao com base na diferena de presso para esse caso, a situao ainda no plausvel para ela (Por que o ar empurra para baixo?). Na verdade, bastante improvvel que qualquer experincia ou explicao anterior sobre o ar esttico pudesse apoiar a idia de que ele exerce tanta presso. A nova maneira de explicar desafia as idias dos alunos sobre aquilo que o ar pode e no pode fazer; desafia suas ontologias pessoais sobre o ar. Os exemplos aqui apresentados chamam a ateno para o ponto fundamental de que domnios diferentes da cincia envolvem tipos diferentes de aprendizagem. No primeiro exemplo, os jovens alunos pareciam ter pouca dificuldade em compreender e acreditar que a luz viaja e persiste, a menos que seja bloqueada. Eles adotaram o discurso cientfico e usaram as idias de forma produtiva. A situao no segundo exemplo parece ser bastante diferente. O professor havia envolvido as alunos nas atividades e no discurso a fim de apoi-las na construo da viso cientfica, e mesmo assim vemos as alunas passando por dificuldades para tornar aqueles modelos da cincia significativos e apropri-los realidade de cada uma. Sugerimos que essas diferenas nas reaes dos alunos podem, em parte, ser explicadas ao se considerar as demandas ontolgicas e epistemolgicas de aprendizagem nos domnios distintos da cincia que esto sendo estudados. No entanto, o que comum em ambos os casos o processo pelo qual o professor, familiarizado com o modo de ver cientfico, torna acessveis aos alunos as ferramentas culturais da cincia, apoiando a (re)construo de suas idias por meio do discurso sobre eventos fsicos comuns.
Resumo e comentrios finais

A viso de que o conhecimento cientfico socialmente construdo, validado e comunicado central neste artigo. Apresentamos uma perspectiva de aprendizagem das cincias como processo de enculturao e no de descoberta, argumentando que o estudo emprico do mundo natural no resultar em conhecimento cientfico porque o conhecimento cientfico , por natureza, discursivo. Mostramos que os alunos de cincias possuem representaes cotidianas sobre os fenmenos que a cincia explica. Essas representaes so construdas, comunicadas e validadas dentro da cultura do dia-adia. Elas se desenvolvem medida que os indivduos convivem dentro de uma cultura. Mostramos que existem diferenas epistemolgicas e ontolgicas entre o raciocnio cotidiano e o raciocnio cientfico. Embora a aprendizagem das cincias envolva interaes sociais, no sentido de que as ferramentas culturais da cincia precisam ser apresentadas aos alunos, defendemos a posio de que os indivduos precisam entender de forma pessoal as maneiras de ver o mundo que lhes foram apresentadas. Se as representaes cotidianas de certos fenmenos naturais forem muito diferentes das representaes cientficas, a aprendizagem acaba sendo difcil. J argumentamos que a relao entre as vises de aprendizagem e a pedagogia problemtica e que no existem regras simples para a prtica pedaggica que emergem de uma viso construtivista da aprendizagem. Existem, no entanto, aspectos importantes do processo de mediao que podem ser identificados. Para que os alunos adotem formas cientficas de conhecer, essencial que haja interveno e negociao com uma autoridade, normalmente o professor. Nesse aspecto, o ponto crtico a natureza do processo dialgico. O papel do professor, como autoridade, possui dois componentes importantes. O primeiro deles introduzir novas idias ou ferramentas culturais onde for necessrio e fornecer apoio e orientao aos estudantes a fim de que eles prprios possam dar sentido a essas idias. O outro ouvir e diagnosticar as maneiras como as atividades instrucionais esto sendo interpretadas, a fim de subsidiar as prximas aes. O ensino visto nessa perspectiva , portanto, tambm um processo de aprendizagem para o professor. Aprender cincias na sala de aula requer que as crianas entrem numa nova comunidade de discurso, numa nova cultura; o professor o guia, quase sempre pressionado, dessa excurso, que faz a mediao entre o mundo cotidiano das crianas e o mundo da cincia. O que foi apresentado aqui difere fundamentalmente do programa educacional positivista, cuja nfase reside na racionalidade tcnica e na apresentao no-problemtica do conhecimento a ser adquirido. Participando das atividades discursivas das aulas de cincias, os alunos vo sendo socializados nas formas de conhecimento e nas prticas da cincia escolar. Isso representa uma grande demanda para os educadores: O desafio est em criar, entre os alunos, uma perspectiva crtica sobre a cultura cientfica. A fim de desenvolver tal perspectiva, os alunos precisaro estar conscientes dos objetivos variados do conhecimento cientfico, de suas limitaes e das bases sobre as quais se assentam suas asseres. Um desafio crucial para o cotidiano da sala de aula , portanto, transformar esses aspectos epistemolgicos no foco explcito do discurso e, assim, socializar os alunos na perspectiva crtica da cincia como forma de conhecimento.
Agradecimentos
Os autores agradecem os comentrios feitos por Robin Millar a uma verso anterior deste trabalho, bem como as valiosas sugestes feitas por revisores annimos.
Nota do tradutor
1. No original, is burnt away. difcil encontrar uma expresso semelhante em portugus.
*Este artigo foi originalmente publicado em Educational Research, v. 23, n. 7, p. 5-12, 1994. Sua traduo, feita por Eduardo F. Mortimer, foi autorizada pela American Educational Research Association.
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Algumas consideraes sobre modelos e modelos de ensino
Vnia S.O. Milagres Escola Estadual Henrique Diniz, Belo Horizonte - MG Rosria S. Justi Departamento de Qumica da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte MG
significado mais comum da palavra modelo relaciona-se com manequins ou miniaturas, isto , uma representao concreta de alguma coisa. Talvez por isso muitas pessoas pensem em modelos como cpias da realidade. Todavia, em cincia devemos considerar modelos no s como representaes de objetos, mas tambm de eventos, processos ou idias (Gilbert and Boulter, 1995). Devemos considerar ainda que eles no existem apenas para descrever tais entidades, mas que tambm provem a base para o desenvolvimento de explicaes. Um outro aspecto relevante que modelos so criados a partir de idias na mente de uma pessoa. Sendo assim, independente da forma de expresso de um determinado modelo, podemos considerar que ele existe, inicialmente, como um modelo mental. A elaborao de um modelo mental uma atividade conduzida por indivduos, sozinhos ou em grupo. O resultado de tal atividade pode ser expresso atravs de aes, fala, escrita ou outra forma simblica. Ento, aquilo que conhecemos de um modelo mental o que chamamos de modelo expresso (Gilbert and Boulter, 1995). Um modelo mental pode ser expresso atravs de desenhos, analogias, diagramas, grficos, esquemas ou outra forma de linguagem que seja mais conveniente. s vezes, o modelo expresso diverge do modelo mental que o originou devido dificuldade em expressar um raciocnio, ou mesmo escolha de uma linguagem inadequada. importante que professores saibam reconhecer essas divergncias, pois elas representam uma limitao em relao ao acesso aos modelos mentais e aos processos de desenvolvimento desses modelos. Em relao ao ensino de qumica, tal aspecto adquire uma importncia maior em funo do
Modelos de ensino de equilbrio qumico
Modelos de ensino so desenvolvidos freqentemente com o objetivo de auxiliar os alunos na compreenso de idias aceitas cientificamente. Considerando o papel que os mesmos podem desempenhar na aprendizagem de aspectos abstratos de qumica, torna-se importante que professores reflitam sobre como elabor-los e/ou sobre como analisar aqueles j existentes. Neste artigo so analisados modelos de ensino sobre equilbrio qumico apresentados por livros didticos destinados ao ensino mdio.
modelos de ensino, equilbrio qumico, livros didticos

nvel de abstrao envolvido tanto nas entidades que so modeladas quanto nos processos de entendimento de tais modelos. importante considerar tambm a possibilidade de divergncia entre modelos expressos pelos autores de livros didticos e o modo como os alunos os entendem. Os modelos expressos que so aceitos socialmente aps testes pelos cientistas profissionais so chamados modelos consensuais (Gilbert and Boulter,1995). Na tentativa de facilitar o aprendizado de cincias so desenvolvidos modelos de ensino (Gilbert and Boulter, 1995). O desenvolvimento desses modelos tem o propsito de ajudar os alunos a entenderem modelos consensuais. A elaborao de um modelo de ensino um processo complexo, pois ele deve preservar a estrutura do modelo consensual e lidar com o conhecimento prvio dos alunos a fim de que eles construam sua prpria compreenso. Sendo assim, um modelo de ensino representa uma maneira diferente de apresentar um modelo consensual e no simplesmente uma simplificao do mesmo (Justi, 1997). Tais modelos so normalmente apresentados em forma de objetos concretos, desenhos, analogias e simulaes diversas.
Aspectos metodolgicos da pesquisa realizada

Considerando a importncia de modelos de ensino e o fato de a maioria dos professores utilizar livros didticos no ensino de qumica, pretendeu-se, nesta pesquisa, analisar a presena de modelos de ensino em livros didticos de qumica destinados ao ensino mdio. O tema escolhido foi equilbrio qumico, em funo de as explicaes cientificamente aceitas para vrios aspectos envolvidos em equilbrios qumicos fundamentarem-se em modelos abstratos e dinmicos que poderiam dar margem elaborao de vrios modelos de ensino interessantes. Considerando que o principal objetivo de modelos de ensino ajudar os alunos a entenderem algum aspecto do contedo, os critrios de anlise foram definidos visando a fundamentar concluses sobre em que medida os modelos de ensino apresentados nos livros didticos cumprem realmente tal funo. A escolha dos livros para a realizao desta pesquisa baseou-se no fato de serem livros muito utilizados nas escolas e tambm disponveis para a anlise. Em funo desta pesquisa ter fundamentado a elaborao de uma monografia de licenciatura desenvolvida durante um perodo letivo (Milagres, 1999), decidiu-se analisar apenas trs dos livros mais freqentemente utilizados nas escolas de ensino mdio de Belo Horizonte: Qumica moderna 2, de Geraldo Camargo de Carvalho (Editora Scipione, 1995). Qumica, de Joo Usberco e Edgard Salvador (Editora Saraiva, 1996). Qumica, na abordagem do cotidiano, de Francisco Miragaia Peruzzo e Eduardo Leite do Canto (Editora Moderna, 1998). Ao longo deste artigo, com o propsito de facilitar a leitura, estes livros sero chamados de livros A, B e C, respectivamente. A primeira etapa desta pesquisa consistiu na identificao dos modelos de ensino presentes nos livros e de sua funo no captulo. Em um segundo momento foi realizada a anlise dos modelos considerando alguns aspectos particulares de cada um deles. Esses aspectos se relacionaram com seu tipo (grficos, desenhos, analogias e esquemas) e com a possvel contribuio de cada um deles para uma melhor compreenso do tema pelos alunos.
Comentrios sobre os modelos de ensino encontrados nos livros Viso geral

A leitura dos captulos referentes a equilbrio qumico nos livros resultou na identificao de 22 modelos de ensino no livro A, 16 no livro B e 21 no livro C. Nas tabelas a seguir esto indicados os tipos de cada um desses modelos de ensino, assim como sua funo em cada um dos livros. Em relao ao
tipo dos modelos de ensino, as classificaes macro, micro e representacional referem-se ao nvel do sistema que est sendo representado. Em relao funo, apresentada uma descrio geral. Em relao ao tipo, o Tabela 1 mostra que a maioria (73%) dos modelos de ensino presentes nos livros didticos corresponde a desenhos de sistemas macroscpicos, sem ou com o acrscimo de descries dos mesmos no nvel representacional. Em termos percentuais, seguem-se esquemas (10%), grficos e desenhos de aspectos microscpicos (7% cada) e analogias (2%). Considerando que as explicaes relativas existncia do estado de equilbrio e aos processos de tal estado ser atingido e deslocado situam-se no nvel microscpico, pode-se afirmar que poucos modelos de ensino tm como tema algum aspecto essencial para a compreenso de idias relativas ao conceito de equilbrio qumico. Tal afirmativa corroborada pela anlise da Tabela 2, onde se observa que apenas 3 dos 59 (5%) modelos de ensino tm como objetivo explicar algum aspecto relacionado com a existncia ou deslocamento do estado de equilbrio. Todos os outros visam a ilustrar algum aspecto, sendo, em muitos casos, apenas exemplos de sistemas em equilbrio (29%) ou aspectos que no contribuem diretamente para a compreenso de tais sistemas (22%).
Analogias
Surpreendentemente, foi encontrada apenas uma analogia entre os modelos de ensino identificados nos livros analisados. Ela apresentada na forma ilustrativa na capa do captulo de equilbrio do livro B. Um aspecto importante que ela pode trazer grandes problemas para a compreenso do conceito de equilbrio qumico, uma vez que representa um equilbrio de foras, aspecto que no pode ser transposto para um equilbrio qumico. Alm disso, os autores no apresentam nenhum comentrio em relao a tal ilustrao, o que colabora para que os alunos pensem em equilbrio de foras no contexto de equilbrios qumicos.
Desenhos
Em relao aos desenhos, interessante analis-los a partir das informaes das Tabelas 1 e 2 e de aspectos inerentes sua natureza. Antes disto, porm, um comentrio merece ser feito em relao a todos eles: apesar de os desenhos terem sido encontrados envolvendo todos os nveis - macro, micro e representacional (s vezes de forma associada), em nenhum deles a questo da dinamicidade dos sistemas qumicos foi destacada. Isso, com certeza, contribui para a dificuldade dos alunos em
Tabela 1 Freqncia dos modelos de ensino em relao ao seu tipo. Tipo de modelo de ensino Analogia Desenho macro Desenho micro Desenho macro e micro Desenho macro e representacional Desenho micro e representacional Esquema macro Esquema representacional Esquema macro e representacional Esquema micro e representacional Grfico e desenho macro Grfico e esquema Modelos de ensino de equilbrio qumico Livro A 9 1 2 5 1 1 1 1 1 Livro B 1 5 1 3 2 2 1 1 Livro C 9 9 1 1 1 Total 1 23 1 3 17 3 1 3 1 2 2 2 203
Tabela 2 Freqncia dos modelos de ensino em relao sua funo. N 1 2 Descrio da funo Explicar aspectos relacionados com existncia ou deslocamento do estado de equilbrio Ilustrar aspectos relacionados com a existncia do estado de equilbrio ou o processo de o mesmo ser atingido Ilustrar exemplos de sistemas em equilbrio Ilustrar aspectos relacionados com o deslocamento do estado de equilbrio Ilustrar aspectos no relacionados ao conceito de equilbrio Ilustrar direes de deslocamento de equilbrio por diferentes fatores Ilustrar aspecto contrrio ao conceito de equilbrio Livro A Livro B Livro C Total 1 1 1 3
6 7 3 5 -
3 7 1 3 1
5 3 6 5 1 -
14 17 10 13 1 1
3 4 5 6 7
entenderem como ocorrem as reaes e como o estado de equilbrio atingido. Apenas 3 dos 59 modelos de ensino identificados relacionavam-se com explicaes. Dentre esses, um era constitudo de desenho, mas associado ao nvel representacional. Como o que est representado no referido desenho so modelos moleculares do tipo bola, a associao do mesmo com o nvel representacional plenamente justificvel no sentido de explicar o contedo envolvido (pares conjugados cido-base). Todos os demais desenhos tm como objetivo ilustrar algum aspecto. Entretanto, independentemente do aspecto ilustrado, alguns deles foram inseridos no meio do texto, o que, de certa forma, pode prender mais a ateno do aluno, enquanto outros foram inseridos na lateral das pginas, podendo, com facilidade, passar despercebidos pelos alunos. Os aspectos ilustrados com maior freqncia pelos desenhos foram exemplos de sistemas em equilbrio e aspectos no relacionados ao conceito de equilbrio qumico (27% cada). Em relao aos desenhos de exemplos, alguns foram considerados interessantes por associarem, por exemplo, vises macro e representacional do mesmo sistema. Por outro lado, outros foram considerados desnecessrios. Por exemplo, o livro C mostra o galinho do tempo em duas cores diferentes. A no necessidade do desenho justificada por ele representar um exemplo muito simples podendo ser facilmente lembrado pelos alunos - e pelo fato de a diferena de cores ter sido citada no texto que antecede o desenho. Foram classificados como aspectos no relacionados ao conceito de equilbrio qumico: a formao de solues ou de misturas de solues, situaes experimentais como condies para medida de grau de ionizao da gua, recolhimento de gs em recipiente contendo gua ou diferena de brilho de lmpada em funo do grau de dissociao de cidos cujas solues foram usadas no circuito, alm de diferentes estruturas da gua em diferentes estados fsicos. Alguns deles evidenciavam aspectos de procedimentos experimentais descritos no texto - o que poderia justificar sua presena. Entretanto, algumas vezes tal procedimento se resumia adio de colheres de substncias diferentes em recipientes contendo gua - aspecto muito simples para justificar a presena de um modelo de ensino. Surpreendentemente, aspectos relacionados com a existncia do estado de equilbrio ou com o processo de tal estado ser atingido - centrais para a compreenso do conceito - foram ilustrados em
apenas 23% dos desenhos. Tambm entre eles existem bons e maus modelos de ensino. Como exemplos de bons modelos de ensino desse grupo, podemos citar aqueles que mostram a variao de cores em um sistema at que esse atinja o equilbrio (encontrados nos livros A e C). Entendemos que eles so modelos importantes e fornecem uma contribuio muito grande para entender como o estado de equilbrio atingido porque h a ajuda das cores mostrando o andamento da reao. Considerando que o sistema representado em ambos no facilmente reproduzido na maioria das escolas, a presena dos mesmos importante. Dentre os desenhos desse grupo que no so to bons como modelos de ensino podemos citar, por exemplo, aquele no qual se ilustra o sistema circulatrio humano enfatizando-se a existncia de sangue de duas cores (encontrado no livro B). Primeiramente, possvel que o aluno entenda que o sangue possui diferentes cores, o que no verdade. Em segundo lugar, existe no desenho uma diviso linear de cores, dando a entender que h um lugar especfico onde a modificao acontece. Percebe-se que a inteno do autor ao inserir esse desenho pode ter sido boa, uma vez que os equilbrios envolvidos na circulao sangnea so muito importantes e, como tal, merecem ser entendidos pelos alunos (vide artigo sobre tampes, neste nmero). Entretanto, a forma como o desenho foi apresentado e comentado parece no favorecer a compreenso de aspectos relevantes. Finalmente, os outros 21% dos desenhos tm a funo de ilustrar aspectos relacionados com o deslocamento do estado de equilbrio - tema tambm importante dentro do contedo em questo. Em muitos deles, tal deslocamento foi representado atravs de relacionamento do nvel macroscpico com os nveis micro ou representacional. Em alguns deles tal relacionamento foi essencial para que a questo do deslocamento do equilbrio fosse enfatizada, como, por exemplo, quando se associaram frmulas de substncias a sistemas homogneos (recipientes contendo um lqido azul) que, de outra forma, no seriam diferenciados. Por outro lado, representaes envolvendo simultaneamente os nveis macro e micro tendem a trazer dificuldades para os alunos na questo da prpria constituio da matria. Para entender melhor esse ponto, considere-se os desenhos apresentados nos livros A e B (reproduzidos nas Figuras 1 e 2 ). Em ambos os desenhos a representao das partculas envolvidas nos sistemas aparece flutuando em um meio colorido. Os alunos podem atribuir dois significados diferentes a tal meio: a representao macroscpica do sistema ou os espaos entre as partculas. Nos dois casos a compreenso do prprio sistema estar comprometida: no primeiro em funo, dentre outros fatores, da desproporo de tamanho entre as partculas e o sistema total e, no segundo, pela dvida gerada sobre a constituio dos espaos entre as partculas. Qualquer que seja o caso, o comprometimento do entendimento de questes to bsicas da qumica no justifica a apresentao de desenhos nos quais os dois nveis so representados simultaneamente. Como destacado em comentrios anteriores, algumas vezes as cores utilizadas nos desenhos podem confundir o aluno. A impresso inicial que se tem que o desenho colorido chama a ateno e aumenta a capacidade de entendimento do sistema em questo. Entretanto, apenas Figura 1 Modelo de ensino encontrado em alguns casos isso verdade. A partir da anlise de todos na p. 221 do livro A.
Modelos de ensino de equilbrio qumico 205
Figura 2 Modelo de ensino encontrado na p. 390 do livro B.
os desenhos coloridos apresentados nos livros analisados, concluiu-se que em 32% deles as cores podem contribuir para um melhor entendimento por parte dos alunos; em 55% as cores tendem a confundir os alunos e nos 13% restantes elas parecem no influenciar o modo como os alunos entendem o contedo envolvido. Nos modelos em que as cores contribuem para o entendimento do contedo, elas so ferramentas importantes nesse processo. Nos livros A e C foram encontrados desenhos que ilustram bem esse caso. Eles mostram como a mudana de colorao de um sistema permite acompanhar a ocorrncia de uma reao e definir o instante em que o estado de equilbrio atingido. Tal aspecto no seria convenientemente representado em um desenho sem cores. Outros desenhos em que o uso de cores se mostra importante so as representaes de modelos moleculares do tipo bolas. Neles as cores so usadas na diferenciao dos tomos. Tal aspecto poderia ser representado a partir de outro recurso, mas tudo indica que as cores o fazem mais evidente para os alunos. Existem tambm desenhos em que o uso de uma nica cor pode confundir os alunos. Isso o que acontece quando, por exemplo, os livros B e C apresentam, respectivamente, cinco e sete desenhos de recipientes contendo um lqido azul. O problema que em cada um deles a cor azul representa uma soluo diferente. Esse tipo de desenho no pode ser considerado til para que os alunos entendam o contedo, uma vez que eles so induzidos a pensar que todas as solues tm a mesma cor. Outro modelo (encontrado no livro B) que tambm chama a ateno pelas cores aquele em que um mesmo recipiente contm as duas cores que um indicador adquire nas situaes ionizado e no ionizado. Isso pode causar problemas, pois os alunos poderiam pensar que veriam essas cores nitidamente como apresentado no desenho, o que sabemos no acontecer.
Grficos
Inicialmente necessrio esclarecer que muitos modelos cientficos consensuais so expressos com a utilizao de grficos. Nesta pesquisa, os grficos considerados como modelos de ensino foram aqueles que, alm da representao dos aspectos cientificamente aceitos, apresentam tambm outros elementos (como cores e, principalmente, presena de desenhos ou esquemas associados) que tm como objetivo nitidamente contribuir para uma maior compreenso dos alunos. No tpico equilbrio qumico, grficos so utilizados para se representar (i) a variao das concentraes dos reagentes e produtos em funo do tempo, e (ii) as velocidades de reao em funo do tempo. A introduo de tais grficos no ensino pretende favorecer o entendimento de que (i)
as velocidades das reaes direta e inversa se igualam quando o sistema atinge o equilbrio, e (ii) as concentraes de reagentes e produtos permanecem constantes a partir do instante em que o equilbrio atingido. Em alguns grficos foram usadas cores diferentes para especificar curvas relativas a reagentes e produtos. Nesses casos, acompanhando cada uma das curvas de diferentes cores, os alunos podem perceber que as concentraes dos reagentes diminuem enquanto as concentraes dos produtos aumentam e que, aps um certo tempo, ambas se tornam constantes. Um dos grficos encontrados no livro C mostra a variao da concentrao de um sistema antes de o equilbrio ser atingido e depois de uma perturbao no mesmo. Os elementos adicionados a tal grfico (informaes sobre adio ou retirada de compostos e sobre o que acontece no sistema em intervalos de tempo distintos) ajudam na compreenso de como o sistema chega novamente ao equilbrio aps uma perturbao do mesmo. Dentre os modelos de ensino que envolvem grficos, dois (reproduzidos nas Figuras 3 e 4) nos pareceram interessantes. Em ambos os casos esto associados desenhos evidenciando as diferentes cores do sistema N2O4 = 2NO2 em instantes distintos do processo de o equilbrio ser atingido. Assim, o aluno pode ver a ocorrncia da reao ao mesmo tempo que, atravs do grfico, acompanha o processo de o estado de equilbrio ser atingido. No modelo do livro B encontra-se associado apenas um desenho a cada grfico, quando o sistema j atingiu o equilbrio. Apesar disso fornecer uma viso incompleta do processo, considerou-se que ele tambm favorece a interpretao dos grficos. Do nosso ponto de vista, associaes de desenhos com grficos so importantes e deveriam ser utilizadas por todos os autores com o propsito de evitar que as idias se formem isoladamente na cabea dos alunos. preciso que esses aprendam a interpretar grficos e a associao dos desenhos pode contribuir bastante para isso.
Esquemas
Em geral, a funo bsica dos esquemas ajudar os alunos a compreenderem de uma forma mais simplificada algum contedo. Nesta pesquisa, os esquemas que aparecem nos livros foram
Figura 3 Modelo de ensino encontrado na p. 292 do livro C. Modelos de ensino de equilbrio qumico 207
Figura 4 Modelo de ensino encontrado na p. 370 do livro B.
analisados com o propsito de verificar se explicam algum aspecto do contedo ou s ajudam na memorizao desses aspectos. Na primeira perspectiva, como exemplo, pode-se destacar dois esquemas encontrados no livro B, nos quais quantidades de cidos fracos e fortes, assim como dos ons gerados na dissociao dos mesmos, so representadas por retngulos de alturas diferentes. Acreditou-se que a visualizao de tais quantidades realmente favorece a compreenso dos processos representados pelos desenhos. Por outro lado, o livro C apresenta um exemplo tpico de esquema que visa memorizao de deslocamentos de equilbrio. Nele so representadas apenas setas para a direita ou para a esquerda de acordo com a forma como o sistema reage a uma alterao do estado de equilbrio. Esse tipo de esquema no contribui para o entendimento, mas sim para que os alunos decorem aquilo que est escrito nas setas. Por isso, no se considerou que tais esquemas sejam adequados como modelos de ensino em livros destinados ao ensino mdio - nvel em que os conceitos qumicos so formados.
Concluses
A anlise dos livros permitiu perceber que algumas vezes os modelos de ensino so usados de maneira inadequada pelos autores de livros didticos. Por exemplo, a maioria dos desenhos somente descreve ou ilustra algum sistema, no fundamentando nenhuma discusso de idias. Alm disso, alguns desenhos esto colocados na lateral das pginas, o que pode no chamar a ateno dos alunos. Aspectos como esses parecem indicar que o prprio autor no v utilidade no modelo de ensino que acrescenta ao seu texto. Outro aspecto que merece ser destacado a ausncia de modelos de ensino que lidam com a dinmica do estado de equilbrio. Em momento algum, nenhum dos trs livros apresentou a idia de equilbrio dinmico. Nesse ponto, analogias poderiam ser bastante teis. Como exemplo, pode-se citar uma analogia que, inclusive, apresentada em outros livros: a de uma pessoa correndo em uma esteira. Nessa situao, o aluno pode perceber o significado de uma situao dinmica (uma pessoa correndo) resultando em algo esttico (a no modificao da posio dessa pessoa). Todavia, deve208 Coleo Explorando o Ensino, v. 5 - Qumica
mos ressaltar que na utilizao desta, ou de qualquer analogia, imprescindvel que o professor discuta com os alunos quais aspectos podem ser transpostos da analogia para uma situao de equilbrio qumico e quais so as limitaes da analogia, isto , quais aspectos da situao anloga no se aplicam aos sistemas qumicos. No caso do exemplo citado, dentre outros aspectos, seria importante que o professor enfatizasse o fato de que a velocidade da pessoa e da esteira s se igualam quando a pessoa atinge a velocidade da esteira, quer dizer, o fato de tal velocidade ser determinada previamente por um dos componentes do sistema (no caso, a esteira) - o que no acontece em sistemas qumicos em equilbrio. O uso do modelo molecular de bolas tambm um aspecto que deve ser enfatizado. Modelos moleculares desse tipo podem ser timos modelos de ensino, pois permitem que os alunos vejam os tomos. Todavia, a utilizao dos mesmos nos livros se d atravs de representaes bidimensionais dos mesmos, que nem sempre so facilmente visualizadas tridimensionalmente pelos alunos. Essa , sem dvida, uma limitao de materiais escritos, mas tal dificuldade dos alunos poderia ser minimizada caso os autores de livros didticos chamassem ateno para esse aspecto e os desenhos fossem apresentados de forma interligada com explicaes sobre o constante movimento envolvido nas reaes. Como os livros no trazem esses esclarecimentos, cabe ao professor ressaltar a questo da dinamicidade, a fim de que os alunos possam aprender equilbrio qumico de modo mais abrangente e adequado. A questo das cores nos modelos tambm torna-se polmica, visto que, muitas vezes, elas podem confundir o aluno. De fato, nos trs livros analisados, o nmero de modelos nos quais as cores confundem o aluno bem maior que o nmero de modelos nos quais as mesmas contribuem para o entendimento do contedo. Mais uma vez, cabe ao professor identificar as possveis causas de confuso, discuti-las com os alunos e, talvez, elaborar outros modelos de ensino mais compatveis com a realidade deles. A partir da anlise realizada nesta pesquisa e das concluses decorrentes da mesma, relevante finalizar esse relato destacando a importncia de o professor, ao trabalhar com qualquer material instrucional, ou ao elaborar seus prprios modelos de ensino, considerar o potencial que modelos de ensino tm para, simultaneamente, relevar idias prvias dos alunos e contribuir para a aprendizagem de conceitos qumicos de forma mais coerente com os modelos consensuais. Alm disso, importante que no sejam cometidos deslizes na elaborao e utilizao de modelos de ensino que possam resultar no no cumprimento de sua funo.
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Para saber mais

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Modelos de ensino de equilbrio qumico
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Andra Horta Machado Colgio Tcnico da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG Andr Luis Alves Moura Departamento de Qumica da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte MG
Este artigo relata uma investigao realizada com professores sobre o papel da linguagem na elaborao de conceitos em qumica.
linguagem, elaborao conceitual, ensinoaprendizagem

or que falar sobre a linguagem se a aula de qumica? Mol, tomo, solues, equilbrio, partculas, energia de ativao... so palavras que constituem nosso cotidiano de professoras e professores de qumica, palavras que utilizamos em nossas aulas, conceitos que pretendemos ensinar a nossos alunos. Sobre esse ensinar conceitos qumicos na sala de aula, muito se tem pesquisado. A importncia, o sentido e as contribuies da pesquisa para o ensino de qumica foram muito bem apontados por Schnetzler e Arago em QNE, 1995, n 1, no entanto muitas questes ainda permanecem em aberto. J se compreende que o processo de elaborao de conceitos na sala de aula extremamente complexo e envolve uma srie de fatores difceis de se ter sob controle. exatamente essa complexidade que faz com que nossa ateno esteja sempre voltada para contribuies de outras reas do conhecimento, como a psicologia, a filosofia e a sociologia, que possam nos auxiliar a compreender melhor como os conceitos qumicos so elaborados pelos alunos nesse processo, fundamentalmente social, de se apropriar do conhecimento j disponvel no contexto escolar. A partir da dcada de 90 possvel se perceber um movimento de pesquisadores na rea de ensino de cincias no sentido de incorporar em suas anlises e em seus programas de pesquisa pressupostos que parecem oferecer uma nova perspectiva para o estudo da elaborao de conceitos cientficos no mbito da sala de aula (Glasson, 1993; O Loughlin, 1992; Hennessy, 1993; Romanelli, 1992; Mortimer, 1993). Esses trabalhos vm sendo realizados a partir dos pressupostos terico-metodolgicos da perspectiva scio-histrica. Os conceitos e princpios tericos dessa abordagem do desenvolvimento humano encontramse principalmente nos trabalhos de Lev Semionovich
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Vygotsky (1987, 1988) e seus colaboradores (Luria, 1987, 1994; Leontiev, 1978; Vygotsky, Luria e Leontiev, 1989) e nos desdobramentos de sua obra em funo de sua divulgao no Ocidente (Wertsch, 1985, 1991; Wertsch e Smolka, 1993; Hickman, 1987; Moll, 1990; Bronckart, 1985; Smolka e Ges, 1993). Uma das contribuies fundamentais dessa perspectiva relaciona-se com a concepo do processo de conhecimento como produo simblica e material que se estabelece na dinmica das interaes entre as pessoas. Nesse sentido, o foco das atenes na sala de aula no estaria no professor, nos alunos ou no contedo, mas sim no movimento das interaes que ocorrem ao longo do processo. Nesse movimento interativo, a atividade cognitiva dos sujeitos vai sendo constituda atravs do outro e atravs da linguagem. Vygotsky dedicou-se a estudar as relaes entre a linguagem e o pensamento, oferecendo contribuies importantes relacionadas ao papel da linguagem na elaborao conceitual. Segundo Fontana (1993), Nesta perspectiva a elaborao conceitual considerada como um modo culturalmente desenvolvido de os indivduos refletirem cognitivamente suas experincias, resultante de um processo de anlise (abstrao) e de sntese (generalizao) dos dados sensoriais que mediado pela palavra e nela materializado. Dessa forma, a palavra assume um papel fundamental e central, configurando-se como mediadora da compreenso dos conceitos por parte dos sujeitos e principal agente de abstrao e generalizao. nesse sentido que a linguagem assume um papel constitutivo na elaborao conceitual, e no apenas o papel comunicativo ou de instrumento. exatamente essa forma de conceber a linguagem, proposta por Vygotsky, que nos interessa nesta investigao. Muitos trabalhos de pesquisa realizados apontam para a estreita relao entre o que o professor pensa e como ele atua no processo ensino-aprendizagem. Se possvel se conceber que a linguagem de fundamental importncia na elaborao conceitual, que seu papel no meramente o de comunicar idias, e se pretendemos incorporar essas propostas em nosso cotidiano na sala de aula e em nossas discusses com outros professores e futuros professores, fundamental que conheamos como esses concebem a linguagem e como percebem seu papel na elaborao conceitual em sala de aula. Esse o nosso problema central de investigao. Para coletarmos as informaes necessrias, trabalhamos com 25 pessoas, envolvendo alunos de licenciatura em qumica, professores do Colgio Tcnico e de cincias e alunos do curso de especializao em ensino de cincias do Centro de Ensino de Cincias e Matemtica de Minas Gerais (CECIMIG) da Faculdade de Educao da UFMG. A estratgia utilizada para a sondagem das concepes dos professores envolveu a manifestao dos mesmos sobre as seguintes questes: O que linguagem? Qual o papel da linguagem na sala de aula? Qual o papel da linguagem na elaborao de conceitos cientficos? Todas as discusses foram registradas em vdeo. Posteriormente, os registros foram submetidos a um processo de categorizao em que foram determinadas categorias de anlise a partir dos dados obtidos.
Concepes sobre a linguagem e seu papel na elaborao conceitual

A partir da anlise das discusses realizadas pelo grupo de professores envolvidos na investigao foi possvel destacar algumas formas de conceber a linguagem e seu papel na elaborao conceitual em sala de aula: A linguagem como forma de expresso e comunicao. Essa forma de conceber a linguagem foi a que mais apareceu nas manifestaes dos professores. As Seqncias 1,2 e 3 ilustram alguns contextos e sentidos nos quais esta concepo foi evidenciada pelos professores, incorporando de certa maneira, a concepo de linguagem como instrumento. Porm, como destaca Smolka, nesse sentido a linguagem vista como um meio de se atingir um fim, o que no distingue essa noo de
Concepes sobre o papel da linguagem no processo de elaborao conceitual em Qumica 211
Seqncia 1
E - entrevistador P - professor E: Falando mais especificamente, o que a linguagem para voc? P1: A linguagem a maneira de se expressar. O professor no se preocupa muito em... porque cada pessoa tem esta linguagem, eu acho que cada pessoa tem no subconsciente essas frases prontas. Ento para elas passarem essas frases prontas para os alunos elas tm que se preocupar com a linguagem dos alunos. P2: um instrumento. P1: um instrumento de aproximao do aluno com o professor e com a matria.
uma concepo clssica em que a linguagem vista como meio/veculo de expresso, comunicao, representao (Smolka, 1995). Ou seja, existe uma mensagem a ser comunicada, e essa a funo do professor, comunicar essa mensagem e de preferncia comunicar bem, ajustando sua forma de expresso quela que pensa ser adequada a seus alunos. A linguagem como via de mo nica. Conceber a linguagem como forma de expresso e comunicao parece evocar tambm a concepo da linguagem como via de mo nica. Nesse sentido, a linguagem parte do emissor (em geral o professor) e chega ao receptor (em geral o aluno) e a partir da que a comunicao se estabelece. Essa forma de conceber a linguagem e seu papel est explicitada no episdio transcrito na Seqncia 2. Nessa seqncia pode-se perceber, pela manifestao de P3, uma insatisfao com a linguagem e o processo de comunicao na sala de aula. Ao tentar explicitar o que lhe causa essa insatisfao, P3 evidencia conceber que a linguagem tem a funo de transmitir um significado que ser concretizado no aluno, e esse demonstrar ter apreendido tal significado a partir do momento que consiga perceber, descrever, mostrar... Embora o papel do outro esteja esboado nesse discurso, a linguagem parece ser concebida como meio de transmitir significado. Seu funcionamento se d em uma via de mo nica no sentido de ir do professor para o aluno e vir do aluno para o professor em trajetrias aparentemente lineares. Na ltima manifestao de A1, a compreenso configura-se como um processo de assimilao e decodificao de uma mensagem transmitida. Se a linguagem concebida como meio de transmisso de significados em uma via de mo nica, refora-se ento a concepo do processo de aprendizagem / ensino como transmisso recepo. Refora-se a posio da palavra do professor como fonte de conhecimento e do aluno como receptculo. A estabilidade do significado. Outra concepo importante revelada pelas manifestaes refere-se estabilidade dos significados. Essa forma de conceber a linguagem influencia sobremaneira a concepo tradicional do processo ensino/aprendizagem e parece complementar em relao s duas concepes destacadas anteriormente. O episdio apresentado na Seqncia 3 ilustra essa terceira concepo. A linguagem tem, para nossos professores, a funo de comunicar a mensagem que o professor j tem pronta. Aos alunos cabe decodific-la. Isso parece apontar para o fato de tal mensagem possuir significados estveis, que ao serem (bem) comunicados e decodificados (adequadamente) se estabelecero nas mentes dos alunos de forma tambm estvel e imediata. Qualquer problema de compreenso tende a ser considerado como um rudo na comunicao. Em nossas prticas cotidianas isto se implementa na organizao de contedos que planejamos. Como quando pretendemos, por exemplo, esgotar todo o tema dos modelos atmicos logo no primeiro bimestre do primeiro ano. Ou ainda quando concebemos que, ao utilizar a palavra tomo corretamente, nosso aluno j atribuia a ela um significado correto. Vygotsky discute essa questo no captulo Pensamento e palavra (Vygotsky, 1987), ao afirmar que quando uma criana
Seqncia 2
E: Se a gente pensar: linguagem na sala de aula. Como que vocs percebem isso? Quando eu coloco o tema Linguagem na sala de aula de cincias, o que vem para vocs em relao a isso? P3: Que ela no est adequada, o que quer dizer. Muitas vezes ela no consegue transmitir um significado, idias concretas, ela no consegue, muitas das vezes, concretizar determinados elementos para o aluno. E: Fale mais desse concretizar...o que voc quer dizer com isso? P4: O que eu entendi que ele queria dizer talvez expressar, explicar um fenmeno. Mas, voc no consegue as palavras. E: Mas a linguagem... possvel concretizar? O qu? Como isso? P3: ... eu entendo que diante do que eu falei, se a linguagem a transmisso de um significado, e se voc procura cercar essa linguagem o melhor possvel, de forma que voc consiga transmitir um significado quela pessoa e que ela consiga concretizar mesmo, e por concretizar eu quero dizer que ela consiga perceber, descrever para voc, mostrar (...) fazer alguma coisa que lhe mostre o que estava sendo trocado ali entre um e outro, a eu acredito que a linguagem que foi passada se concretizou na outra pessoa. E: A linguagem que foi passada? P3: ... a linguagem que saiu de um emissor para um receptor. O receptor a entendeu, fez diversas relaes e conseguiu externar.
comea a utilizar uma palavra corretamente a evoluo de seu significado est apenas comeando. Vale destacar que todas essas formas de conceber a linguagem e seu papel no processo de elaborao conceitual no so excludentes nem tampouco inadequadas. Essas concepes consideram algumas funes importantes da linguagem, como a comunicao e a expresso, mas no esgotam toda a sua dimenso. Nesse sentido, alguns pontos merecem nossa reflexo. A linguagem nem sempre comunica, no transparente, ela significa atravs do no dito e no necessariamente atravs do que dito. Admite a pluralidade de sentidos e significados, polissmica. A linguagem fonte de equvocos, iluses, mal-entendidos. Podemos dizer que ela trabalha ou funciona s vezes por si, produzindo mltiplos efeitos, independentemente das intenes de quem fala; ela escapa ao conhecimento, poder e controle do homem. (Smolka, 1995) Trazer essa perspectiva para nossas salas de aula de qumica talvez nos auxilie a compreender melhor o processo de elaborao conceitual que ali se estabelece e que parece escapar sempre ao nosso controle. Conceber que a linguagem nem sempre comunica, ou seja, que nem sempre o que se fala devidamente compreendido e significado como pretendemos, aponta para a importncia de se abrir espao para que as vozes dos alunos sejam ouvidas, para que os sentidos sejam confrontados, reelaborados. Conceber que a linguagem no funciona em uma via de mo nica coloca a importncia fundamental da interao com o outro, da interao dos alunos no s com o professor, mas tambm com
Seqncia 3
E: Mas se a gente focaliza essa mensagem na sala de aula, o que significa isso? P5: Pois , eu acho assim, eu vou dar uma aula (...), eu vou falar do assunto xis, eu tenho o objetivo de passar uma mensagem. Minha mensagem j vai estar formada na hora em que eu preparo a aula de um determinado assunto. Ento a mensagem que eu quero que meus alunos entendam ou aprendam, essa mensagem foi construda antes. Agora, pode ser que isso a extrapole o que eu planejei, mas eu acho que a minha hora, que eu t organizando ali, o que eu quero passar, o que eu quero passar ali a mensagem.
Concepes sobre o papel da linguagem no processo de elaborao conceitual em Qumica
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seus pares. Conceber que o significado talvez no seja to estvel como em geral se admite resgata a flexibilidade, s vezes to esquecida, em relao manifestao do outro. Amplia o espao para a elaborao de conceitos inserida em um processo temporalmente muito maior que o que talvez fosse pretendido. O que se quer apontar aqui que, dentro da complexidade que envolve a elaborao conceitual em sala de aula, a linguagem merece ser destacada. Merece, de nossa parte, uma reflexo mais profunda, mais cuidadosa. A explicitao e discusso dessas concepes de linguagem parecemnos fundamentais nos redimensionamentos que buscamos em nosso envolvimento com a formao de professores e com a nossa prpria.
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ELEMENTO QUMICO
Eduardo M.A. Peixoto Instituto de Qumica da Universidade de So Paulo, So Paulo - SP
HIDROGNIO
Hidrognio, do grego hidro e genes, gerador de gua. Gs incolor, inodoro, inspido, inflamvel. o elemento qumico mais simples. Seu smbolo H. Na Terra, o nono elemento em abundncia. O hidrognio responsvel por 0,9% da massa de nosso planeta. No universo, o mais abundante: estima-se em 75% da massa de toda matria. Foi preparado pela primeira vez por Paracelsus, alquimista suo do sculo XVI, fazendo reagir certos cidos com alguns metais j conhecidos. Somente em 1766 que Henry Cavendish, qumico ingls, distinguiu o H de outros gases inflamveis. Em 1781 Antoine-Laurent de Lavoisier chamou-o de hidrognio. Na natureza, esse elemento ocorre em trs formas isotpicas, hidrognio, deutrio e trtio: H 99,985% D 0,015% T traos O trtio radioativo e tem meia vida de 12,26 anos. Nmero atmico Ponto de fuso Estados de oxidao Massa molar Ponto de ebulio Z=1 Tf = -259,2 C -1, +1 M = 1,00747 g/mol Te = -252,8 C
HLIO
Hlio, do grego helios, sol. Em 1868 o astrnomo francs Pierre-Jules-Csar Janssen foi ndia para observar o eclipse total do Sol e assim realizar o primeiro estudo da cromosfera solar. Na ocasio, ele notou uma nova radiao amarela (linha espectral) que no coincidia exatamente com a linha amarela do sdio e que no podia ser reproduzida em laboratrio com nada conhecido at ento. Ao mesmo tempo, o astrnomo ingls Norman Lockyer, percebendo que a nova linha espectral no era do hidrognio nem de nenhum outro elemento conhecido, atribuiu a mesma ao que seria o tomo de um novo elemento, que chamou de hlio. Por 25 anos o He foi considerado um elemento hipottico. Em 1895, quando William Ramsay tentava reestudar um trabalho recm-publicado e do qual discordava, estudou os gases produzidos pelo tratamento de uma amostra de cleveita com cidos. A cleveita um minrio de urnio cujo nome foi dado em homenagem a Per Theodor Cleve. Um dos gases obtidos por Ramsay foi enviado a William Crookes e tambm a Lockyer, a fim de que identificasse espectroscopicamente. Lockyer imediatamente verificou tratar-se do hlio, cujas radiaes haviam sido observadas na cromosfera solar. Ao mesmo tempo, na sua, Per Cleve e seu aluno Nils Abraham Langlet tambm investigavam a cleveita e, independentemente, prepaA seo Elemento qumico traz informaes cientficas e tecnolgicas sobre as diferentes formas sob as quais os elementos qumicos se manifestam na natureza e sua importncia na histria da humanidade, destacando seu papel no contexto de nosso pas. Elemento qumico 215
raram uma amostra que se mostrou mais pura do que a de Ramsay e identificaram-na espectroscopicamente. Ramsay, Lockyer, Cleve e Langlet so considerados os descobridores do He. Constitui 0,000001% da massa do planeta e 23% da massa do universo visvel. O He o nico lquido que no se solidifica pela simples diminuio da temperatura, presso atmosfrica ambiente. Por no ser txico, ter baixo peso e grande velocidade de difuso, ele usado em mistura com oxignio para tratamento de asma, pois assim se reduz o esforo muscular da respirao. muito provvel que o hlio j tenha sido observado entre os gases emanados de poos de petrleo perfurados em nosso pas. At hoje, no entanto, essa substncia no produzida no Brasil. Nmero atmico Massa molar Ponto de fuso Ponto de ebulio Z=2 M = 4,0026 g/mol Tf = -272,1 C (a 25,2 atm) Te = -268,94 C
CARBONO
Carbono, nome dado por Lavoisier em 1789, do latim carbo, carvo, (carbone, em francs). No mesmo ano, A.G. Werner e D.L.G. Harsten propuseram o nome grafite (da palavra grega para escrever) para uma das formas alotrpicas. Como carvo, o carbono aparece nos mais antigos escritos da humanidade como, por exemplo, na Bblia: Prov. 26, 21 (1000 a.C.) Como o carvo para o borralho, e a lenha para o fogo, assim o homem contencioso para acender rixas. As escrituras hindus, os Vedas, o Ramayana e o Mahabharata, mencionam o diamante. Embora conhecido de longa data, o carbono s veio a ser reconhecido como elemento qumico aos poucos e pelo trabalho de muitos pesquisadores, ao longo da histria da humanidade, e definitivamente com os trabalhos de R.-A.-F. de Raumur, H.-L. Duhamel du Monceau, C.W. Scheele, C.-L. Berthollet, A.-L. Lavoisier e outros... Existe em pelo menos sete formas alotrpicas: grafite (alfa e beta), diamante, lonsdaleta (diamante hexagonal), caota, carbono (VI) e os fulerenos. Na realidade, so vrios os fulerenos, que tm uma estrutura polidrica com um tomo de carbono em cada vrtice. Dois exemplos tpicos so os C60 e C70 (veja artigo sobre fulerenos em Qumica Nova na Escola n 4). Todas essas formas alotrpicas do carbono tm uma estrutura cristalina bem definida. Existem porm outras formas de carbono que so amorfas, ou que possuem um baixo grau de cristalinidade; entre estas esto o negro de fumo (usado em pneus, tintas, papel carbono etc.), o carvo comum (de uso domstico como combustvel em churrasqueiras, na fabricao de filtros etc.) e o coque, usado em siderrgicas. Cada um desses tem um conjunto especfico de propriedades fsico-qumicas. No CO2 atmosfrico existe tambm 14C, resultante da decomposio de 14N por coliso com nutrons provenientes do espao sideral; nessa coliso o 14N pode perder um prton e transformar-se no 14C. Esse istopo do carbono radioativo, emitindo partculas beta, , que nada mais so que C 60 do eltrons; sua meia vida de 5730 anos. Isso quer dizer que, antes de se
desintegrar totalmente, ele tem um tempo suficientemente longo para se incorporar biosfera: assim, de todo o carbono que faz parte das plantas e animais, cerca de 1,2 x 10-10% est como 14C. O diamante e a grafite so as formas mais importantes de carbono. Atualmente, no Brasil, a grafite produzida industrialmente na Bahia, para ser usada em eletrodos industriais. Enquanto a grafite um lubrificante, o diamante extremamente duro. Apesar de poder ser quebrado facilmente, ele to duro que pode riscar qualquer material, sendo o material de maior dureza conhecido at hoje (10 mohs). O nome diamante parece vir do grego adamas, invencvel; termo que j pode ser encontrado em documentos do sec. VIII a.C. Esse termo foi usado inicialmente para o ferro, depois para o corundum e outros minerais e, finalmente, para descrever valores espirituais. At 1729, todos os diamantes vinham de Borneo ou da ndia. No sec. XVIII ele foi descoberto no Ocidente, e pela primeira vez no Brasil, oferecendo mais uma razo para a explorao colonial na Amrica Latina. Embora haja uma produo substancial de diamantes em garimpos, essa produo pouco aparece oficialmente, levando-nos a crer que grande parte da produo brasileira contrabandeada. Na realidade, o garimpo de diamante no Brasil tem decado drasticamente, em grande parte devido aos mtodos arcaicos que caracterizam esse comrcio, as leis fiscais e as leis de explorao mineral. No sculo IV a.C., Kautilya, que viveu na ndia, na corte de Candragupta-Maurya, no s descreveu os diamantes como sugeriu seu uso como pedra preciosa e como objeto de taxao por especialistas treinados para isso. Aqui encontramos a mais antiga referncia de uso do diamante como forma de entesouramento. No cenrio mundial o Brasil figurava em 1980 em dcimo lugar na produo mundial de diamantes brutos, 300 mil quilates (1 quilate= 0,200 g) produzidos oficialmente; a ex-Unio Sovitica e o Zaire apareciam como os maiores produtores mundiais, com cerca de 11 milhes de quilates/ano. Est a, em grande parte, uma explicao para o atual sofrimento da populao do Zaire e de outros povos. Nmero atmico Massa molar Ponto triplo (grafite-diamante-lquido): Istopos naturais: Z=6 M = 12,011 g/mol
12
4000 K e 100 bar C, 13C (1,01 a 1,14%) e 14C
NITROGNIO
Nitrognio, nome dado por Jean-Antoine-Claude Chaptal em 1790, quando se percebeu que o nitrognio era um constituinte do cido ntrico e dos nitratos (do grego, genio, formador de, nitron, de nitratos). Lavoisier preferia cham-lo de azoto (do grego azoti, no vida), uma vez que ele no entretinha a vida. Por volta do sculo VIII, o chins Mao-Khoa j dizia que a atmosfera era composta por duas substncias: Yan, ou ar completo [nitrognio], e Yn, ou ar incompleto [oxignio]. O ar ordinrio poderia tornar-se mais perfeito usando metais, enxofre ou carvo para roubar parte do seu Yn; ao se queimarem no ar, combinam-se com Yn. Quase 1000 anos depois, a descoberta do nitrognio foi anunciada na tese de doutorado de Daniel Rutherford, em 12 de setembro de 1772, na Universidade de Edinburgo. Sobre Mao-Khoa pouco se sabe, mas sobre Rutherford sabe-se que era filho de um dos fundadores da Escola Mdica de Edinburgo, Esccia, e que sua tese foi sugerida e orientada por um famoso qumico da poca, Joseph Black. Black notou que, ao queimar uma substncia orgnica no ar, restava um certo volume
Elemento qumico 217
de gs, mesmo depois de ser retirado todo o gs carbnico produzido na queima. Assim, Black sugeriu a Rutherford que ele estudasse a natureza daquele ar residual, que mais tarde Rutherford chamaria de ar nocivo, porque no servia para manter a vida. Rutherford notou que ao colocar um camundongo dentro de um recipiente com ar, quando o animal morria, o volume de ar havia se reduzido para 9/10 do volume inicial. Ao retirar o gs carbnico, ele percebeu uma reduo adicional de 1/11 do volume desse ar residual. Curiosamente, Rutherford no percebeu que o nitrognio era um constituinte do ar Apesar de muitos considerarem Rutherford como o descobridor do nitrognio, no podemos esquecer de Carl W. Scheele, Henry Cavendish, Joseph Priestley e vrios outros. Ainda mais fundamentais talvez tenham sido tambm as observaes do grande artista Leonardo da Vinci (1452-1519), quase trs sculos antes de Rutherford; da Vinci, por exemplo, j havia percebido que o ar no era uma substncia pura e mostrou que ele era consumido na combusto, como na respirao, mostrando a natureza ntima desses dois processos: aonde uma chama no pode viver, nenhum animal que respira vive. Assim, se considerarmos Rutherford o pai do nitrognio, talvez tenhamos que admitir que os avs e bisavs foram outros. Aps obter o seu ttulo, Rutherford viajou por trs anos. Em 1775, comeou a praticar a medicina. Onze anos mais tarde, aceitou a cadeira de botnica em Edinburgo e, aparentemente, no mais trabalhou em qumica. Apesar do N2 ser muito abundante na atmosfera, ele relativamente escasso na crosta terrestre: nesta, seu teor da ordem de 19 ppm (isto , 19 g em cada tonelada), teor, igual ao do glio, 33 em ordem de abundncia, e semelhante ao do nibio (20 ppm) e do ltio (18 ppm). Grandes quantidades de nitrognio so consumidas nos diversos processos de fixao do nitrognio atmosfrico, como por exemplo o realizado por microrganismos, tornando o nitrognio disponivel s plantas. Com freqncia, o N2 empregado nos processos qumicos quando se deseja uma atmosfera inerte. Nitrognio lquido usado como refrigerante, tanto para o congelamento de produtos alimentcios como para o transporte de alimentos. O nitrognio j foi bastante utilizado para encher os bulbos das lmpadas de filamento e assim reduzir o processo de vaporizao deste; hoje em dia, porm, ele tem sido substitudo em grande parte por argnio, que mais inerte. Um dos seus compostos mais importantes o gs amnia, NH3. Milhes de toneladas desse composto so produzidas a cada ano; grande parte dele usada na produo de cido ntrico, HNO3, de uria e de outros compostos de nitrognio. O NH3 o mais comum dos gases refrigerantes, usado principalmente na produo de gelo e na manuteno de baixas temperaturas na indstria. O amonaco caseiro, comprado nas farmcias e supermercados, nada mais do que uma soluo aquosa desse gs. O nico processo de produo industrial de N2 em larga escala atravs da liquefao seguida de destilao fracionada do ar liquefeito. Grande parte do aumento na produo de N2 deve-se ao crescimento da demanda do coproduto deste processo, o oxignio, cujo consumo na produo de aos tem aumentado bastante nos ltimos anos. O Brasil produz nitrognio. Nmero Atmico Massa Molar Istopos Estveis:
14 15
Z=4 M = 14,0067 g/mol
N (M = 14,00307 g/mol , 99,634%) N (M = 15,00011 g/mol, 0,366%) Ponto de Fuso Tf = -209,9 C Ponto de Ebulio Te = -195,8 C (1 atm)
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OXIGNIO
xignio, do grego oxi, azedo, gnio, gerador de, ou, eu produzo), nome dado por A.L. Lavoisier em 1777, por acreditar erroneamente que ele era um constituinte essencial de todos os cidos (que alis, no so exatamente de sabor azedo, mas sim cido). O chins Mao-Khoa no sec.VIII d.C., e depois Leonardo da Vinci, no sec.XV, foram os primeiros a perceber que o ar no era um elemento. No seu livro, Mao-Khoa afirma que a atmosfera composta de duas substncias: Yan, ou ar completo (nitrognio), e Yn, ou air incompleto (oxignio). Alm desse conhecimento ele afirmava que o ar comum poderia ser melhorado pelo uso de metais e mesmo carbono que roubariam a parte Yn do ar. Como se esse fato no bastasse na enigmtica histria do oxignio, no mundo ocidental, Leonardo da Vinci, artista e cientista famoso, mais conhecido pelo seu quadro da Monalisa, descreveu claramente a relao existente entre a combusto e a respirao, concluindo que Onde uma chama no vive nenhum animal que respira pode viver. No entanto, apesar de todas essas evidncias a grande maioria dos livros atribui a C.W. Scheele (1742-1786) e a J. Priestley (1733-1780) a descoberta independente do oxignio. Priestley, era um pastor anglicano e Scheele, um farmacutico sueco; Priestley preparou O2 aquecendo HgO, sobre Hg (mercrio) lquido, confinados no interior de um cilindro de vidro invertido. O aquecimento foi efetuado fazendo-se uso de uma lente para focar os raios solares sobre o HgO no interior do cilindro, numa segunda-feira, 1 de agosto/1774, em Colne, Inglaterra. Na mesma poca, 1771-3, Scheele, em Upsala, preparou O2 de vrias formas, como por exemplo, aquecendo KNO3, ou Mg(NO3)2, ou HgO, ou uma mistura de H3AsO4 e MnO2. Apesar disso, foi Lavoisier quem percebeu que esse gs que Scheele chamava de ar vitrolo, era de fato a substncia simples de um elemento, e um elemento chave para o nosso atual conceito de combusto. Isto levou-o a derrubar toda a Teoria do Flogstico e a criar a qumica moderna. Priestley pertencia, com James Watt e outros, a uma curiosa Sociedade Lunar, assim chamada por reunir-se toda primeira segunda-feira de lua cheia que, segundo consta, garantia a cada um achar o caminho noite. Priestley era um simpatizante das causas revolucionrias dos franceses e dos americanos; por isso mesmo foi perseguido na Inglaterra e fugiu para os Estados Unidos da Amrica do Norte, onde viveu em liberdade. Scheele, mostrou-se um qumico excepcional. Recusou-se a trabalhar em universidade, pois nas farmcias encontrava melhores condies de trabalho. Numa dessas, o dono faleceu. Scheele recuperou financeiramente a farmcia e comprou-a da jovem viva Sra. Phol que, junto com a irm de Scheele, passou a tocar os negcios. Percebendo que iria falecer (sofria seriamente de reumatismo), casou-se com a mesma, garantindo-lhe assim o retorno da propriedade. O oxignio o elemento mais abundante na superfcie da Terra; como elemento livre ele constitui cerca de 23% da atmosfera, em massa, e 46% da litosfera, e mais do que 85% da hidrosfera. Paradoxalmente, ele o elemento mais abundante da superfcie da Lua onde, em mdia, 3 em cada 5 tomos so de oxignio (44,6% em massa). O oxignio tem uma variedade alotrpica, o oznio, O3. Essa forma alotrpica do oxignio tem grande importncia na manuteno da vida na Terra uma vez que a sua presena na camada gasosa que envolve o nosso planeta ajudar a filtrar grande parte das radiaes ultravioletas que nos atingiriam de forma catastrfica. Certos poluentes que atingem grandes altitudes, catalisam a destruio do oznio, interferindo nesse processo de proteo; entre esses destruidores de oznio esto certos compostos orgnicos fluorclorados empregados em compressores de ar-condicionado e geladeiras, assim como, ao que tudo indica, gases expelidos pelos jatos e foguetes espaciais. Enquanto em grandes altitudes o oznio tem um papel predominantemente protetor, na baixa atmosfera onde vivemos ele cumpre o papel de um importante poluente: grande parte dos acidentes de carros atribuda s falhas de pneus que sofrem com o ataque do oznio que reage com as ligaes duplas dos polmeros reduzindo o comprimento da sua cadeia e alterando a sua resistncia. No ar ele danifica os tecidos da pele e dos pulmes levando lentamente a doenas prprias dos grandes centros urbanos poludos. O oxignio slido, ou lquido, azul-claro. importante notar que essa cor azul do slido deve-se a uma transio eletrnica (entre o estado fundamental triplete e estados
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excitados singletes). Por outro lado, a cor azul do cu deve-se ao espalhamento do tipo Rayleigh da luz solar pelas molculas de oxignio do ar. Cerca de 70% do oxignio usado comercialmente para remover o excesso de carbono dos aos. Na medicina o seu uso mais comum na produo de ar enriquecido de O2 para uso mdico. Grande parte do O2 usado em soldas de metais com os maaricos de oxihidrognio e oxiacetileno. No entanto, cerca de 3/4 do oxignio puro produzido so para o preparo de outras substncias. Industrialmente, o oxignio puro preparado pela destilao fracionada do ar liquefeito, e assim o tambm no Brasil. Nmero Atmico Z=8 Massa Molar M = 15,9994 g/mol Istopos Estveis 16 O ( M = 15,994915 g/mol, 99,763%) 17 O ( M = 16,999134 g/mol, 0,037%) 18 O ( M = 17,999160g/mol, 0,200%) Ponto de Fuso Tf = -218,8 C Te = -183,0 C (1 atm) Ponto de Ebulio
ALUMNIO
Alumnio, da palavra latina alumen, nome dado a um dos seus sais, o sulfato de alumnio, que j era conhecido desde a Antigidade (este sal era empregado como fixador de corantes em tecidos). H mais de 7.000 anos, o povo que ocupava a regio hoje conhecida como Iraque produzia cermicas de qualidade contendo um alto teor de alumnio. H 4.000 anos, os egpcios e babilnios usavam compostos de alumnio como ingrediente no preparo de vrios produtos qumicos e medicinais. Em 1807, Humphry Davy, pesquisador ingls, tentou isolar esse metal a partir de um dos seus compostos que hoje conhecemos como alumina, o xido de alumnio, Al2O3. Ele ficou convencido que esse composto tinha uma base metlica. Curiosamente, mesmo no tendo sido capaz de isolar o alumnio metlico, ele o chamou de alumium, que pouco mais tarde tornou-se aluminum. Assim era chamado o alumnio entre os ingleses. No entanto, em outras lnguas usava-se o termo aluminium. Foi somente em 1825 que o alumnio metlico pde ser preparado em laboratrio. rsted, estudando a ao da corrente eltrica, tentou isolar o alumnio a partir da alumina, o xido de alumnio. Com esse, ele preparou o cloreto de alumnio, AlCl3. Esse cloreto foi tratado com uma amlgama de potssio (liga de potssio com mercrio). Dessa forma ele obteve uma amlgama de alumnio. Por aquecimento, essa liga foi decomposta nos seus constituintes: mercrio e alumnio. Assim, o mercrio foi evaporado e o alumnio metlico foi obtido como resduo desta destilao. O metal obtido parecia-se com o zinco. Hans Christian rsted nasceu no sul da Dinamarca, na ilha de Langeland, em 1777, duzentos anos antes da fundao da Sociedade Brasileira de Qumica, SBQ. Aos 12 anos ele j trabalhava na farmcia do seu pai como assistente deste. Os trabalhos de rsted sobre o alumnio tiveram pouca repercusso no mundo cientfico da poca talvez porque eles foram publicados em uma obscura revista cientfica da Dinamarca. No entanto, as suas descobertas sobre o eletromagnetismo trouxeram-lhe os prmios, as honras Selo dinamarqus, de 1951, e a fama merecida. Mas foi somente em 1827 que o alumnio foi repreparado comemorativo do centepor Friedrich Whler (1800-1882) em uma forma suficientemente pura que nrio da morte de rsted.
permitiu a sua descrio de forma adequada. Curiosamente, ele baseou-se no mtodo de rsted, e preparou o alumnio fazendo reagir cloreto de alumnio, AlCl3, com potssio metlico. Hoje sabe-se que o alumnio o elemento metlico mais abundante na crosta terrestre. Seus compostos acham-se concentrados nos 15 km mais externos da crosta e correspondem a cerca de 8% em massa da mesma. S menos abundante do que o oxignio e o silcio. Seu minrio mais importante a bauxita. Muitos dos seus compostos encontrados na natureza tm valor como pedras preciosas. Entre essas, os rubis, as safiras, os topzios e os crisoberilos. Ele o metal no-ferroso mais usado pelo homem. O Al um bom condutor eltrico (~2/3 da condutividade do cobre) e, levando em considerao a sua baixa densidade quando comparada do cobre, ele bastante usado em linhas de transmisso de eletricidade com certas vantagens. Quando puro, 99,996%, ele razoavelmente mole e pouco resistente ruptura. No entanto, grande parte do alumnio comercial tem uma pureza da ordem de 90 a 99%, formando ligas com pequenas quantidades de ferro e silcio. Essas ligas so duras e fortes. O alumnio um metal bastante reativo, mas apesar disso no s ele como suas ligas so bastante resistentes corroso. Por ser bastante reativo, o alumnio reage rapidamente com o oxignio do ar formando o xido de alumnio, Al2O3, que muito pouco reativo. Assim, forma-se sobre o alumnio uma pelcula protetora desse xido que o protege. Alm de ser muito usado na construo civil, o alumnio tem largo emprego em panelas e outros utenslios domsticos e eletro-domsticos. A densidade do alumnio cerca de 1/3 da do ao. Por essa razo, j h muitos anos que a indstria automobilstica vem tentando aumentar, cada vez mais, o uso desse metal na fabricao de veculos, em substituio ao ao. Em 1992, a Jaguar, fbrica inglesa, produziu uma edio limitada de um Jaguar esportivo feito quase todo de alumnio, incluindo o chassi e o motor. J a Honda, japonesa, fabricou normalmente o Honda Acura NSX contendo cerca de 500 kg de Al (enquanto um carro do gnero contm cerca de 70 kg de Al). Vrios outros fabricantes tm seguido essa filosofia de substituio do ao por alumnio: a General Motors com seu Saturno e a Land Rover com sua carroaria totalmente de alumnio desde 1948 (devido escassez de ao logo aps a II Guerra Mundial). O Brasil no s possui importantes reservas de bauxita (por exemplo, em Poos de Caldas, MG), como tambm importantes jazidas e ocorrncias de vrios outros compostos de alumnio usados como pedras preciosas e semi-preciosas, especialmente nos estados de Minas Gerais, Bahia e na regio Amaznica Os Estados Unidos da Amrica do Norte so o maior produtor de Al, enquanto o Brasil no figura entre os cinco maiores produtores, mas felizmente o Brasil produz o alumnio e suas ligas Nmero atmico Massa molar Istopo natural Ponto de fuso Ponto de ebulio Z = 13 M = 26,9815 g/mol 27 Al (100%) Tf = 660 C Te = 2467 C
SILCIO
Silcio, de silex ou silicis, que quer dizer pedra dura, foi preparado pela primeira vez em 1824, por Jns Jacob Berzelius, qumico sueco. Berzelius aqueceu tetrafluoreto de silcio com potssio. O silcio tambm pode ser preparado reagindo-se SiO2 (xido de silcio - areia) com magnsio metlico ou com carvo. Em escala industrial, preparado pela reao do xido com coque. No entanto, quando requerido um silcio ultrapuro, para a fabricao de semicondutores para uso em equipamentos eletrnicos, a preparao feita pela decomposio de silano (SiH4) ou de tetrahaletos de silcio a altas temperaturas.
Elemento qumico 221
No universo, o silcio um dos elementos mais abundantes. Perde somente para o hidrognio, o hlio, o nenio, o oxignio, o nitrognio e o carbono. A crosta terrestre composta de 27,7% de silcio. Nela, somente o oxignio mais abundante. O silcio um slido duro, de cor cinza escuro, apresentando um certo brilho metlico. Sua estrutura cristalina semelhante do diamante e suas reaes qumicas so semelhantes s do carbono. Na natureza, o silcio s ocorre combinado. encontrado em praticamente todas as rochas, areias, barros e solos. Combinado com o oxignio, forma a slica (SiO2 - dixido de silcio); com oxignio e outros elementos (como, por exemplo, alumnio, magnsio, clcio, sdio, potssio ou ferro), forma silicatos. Entre seus compostos naturais, alguns dos mais importantes so: quartzo SiO2, asbestos H4Mg3Si2O9, zeolita Na2(Al2Si3O10).H2O e mica K2Al2(Al2Si3O10).H2O. O asbestos ou amianto - que tem sido largamente empregado na fabricao de tanques, telhas e outros produtos da construo civil est atualmente proibido em muitos pases. Absorvidos pelos pulmes, os microfiapos de asbestos podem provocar uma doena conhecida como silicose e outros males aos organismos vivos. Aquecido entre 2.000 C e 2.600 C, na presena de carbono, o silcio forma o carbeto de silcio (CSi), vulgarmente conhecido como carborundo. O CSi tem uma dureza muita alta e, por isso, um abrasivo muito importante usado em lixas, rebolos e ferramentas de corte. Devido sua estrutura eletrnica muito peculiar, o silcio extremamente importante na indstria eletrnica, como semicondutor. Para isso, o silcio de alta pureza dopado, isto , impurificado com outros elementos, tais como boro, fsforo e arsnio. Esse processo forma materiais semicondutores, que so os materiais bsicos na construo de chips de computadores, transistores, diodos de silcio, interruptores especiais e vrios outros componentes de circuitos eletrnicos. O silcio bastante usado na indstria metalrgica como agente redutor e na produo de ligas de aos, lates e bronzes. Na forma de slica (areia), usado na fabricao de materiais refratrios. Misturado ao cimento, usado na fabricao de tijolos e de diferentes concretos. Na forma de quartzo, o xido de silcio empregado na fabricao de vidros especiais - como os boro-silicatos (tipo Pyrex) -, esmaltes, vernizes especiais e cermicas variadas. O silcio forma uma importante classe de compostos conhecidos como siliconas ou polisiloxanos. So compostos de silcio, carbono, hidrognio e oxignio, que formam cadeias semelhantes s dos hidrocarbonetos. No entanto, nas cadeias principais desses compostos, em vez de tomos de carbono interligados, tem-se tomos de silcio e oxignio que se alternam. Na maioria desses polmeros, dois grupos orgnicos (como metila ou fenila) esto ligados ao silcio. As siliconas podem ser encontradas como leos, graxas e borrachas. Algumas delas tm importantes usos em cirurgias plsticas, como, por exemplo, nos implantes de seios e em outras prteses. Os compostos de silcio podem ser encontrados tambm em todas as guas naturais, na atmosfera (como poeira), em muitas plantas e nos esqueletos, tecidos e fluidos orgnicos de alguns animais. O quartzo tem a propriedade de ser piezoeltrico e, por isso, usado na fabricao de radares, isqueiros sem pedra, relgios etc. Em Minas Gerais, um dos principais escultores da nossa histria - Aleijadinho - esculpiu muitas das suas obras sacras em pedra-sabo, um silicato com o qual fabricado o talco, assim como panelas, tijelas e muitos objetos de adorno. O Brasil possui grandes reservas de quartzo (cristal de rocha), especialmente nos estados de Gois, Minas Gerais e Bahia. O pas produz ligas de silcio para a indstria metalrgica (na Bahia) e tem uma pequena produo de silcio metlico. Nmero atmico Massa molar Istopos naturais Ponto de fuso
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Z = 14 M = 28,086 g/mol 28 Si (92,23%), 29Si (4,67%) e 30 Si (3,10%) Tf = 1410 C


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lcool, etanol, bafmetros, intoxicao

A qumica dos bafmetros

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Aplicaes de feromnios no Brasil

Inseto Musca domstica Scrobipalpuloides absoluta Spodoptera frugiperda Diatraea saccharalis

A mosca oriental da fruta ataca plantaes de frutas em nosso pas

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Amor ao primeiro odor: a comunicao qumica entre os insetos

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pilhas, sistemas eletroqumicos, baterias primrias, baterias secundrias

Quadro 1 Pilha de Daniell

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Corrente de eltrons ee-

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