Samísia Maria Fernandes Machado

Veleida Anahi da Silva

 2

Veleida Anahi da Silva

Samísia Maria Fernandes Machado
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

REITOR
Prof. Dr. Angelo Roberto Antoniolli

VICE-REITORA
Profa. Iara Campelo

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

COORDENADORA DO PROGRAMA EDITORIAL

Messiluce da Rocha Hansen

COORDENADORA GRÁFICA DA EDITORA UFS

Germana Gonçalves de Araujo

CAPA, PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃO ELETRÔNICA

Beatriz Matos de Carvalho

CONSELHO EDITORIAL
Adriana Andrade Carvalho
Antônio Martins de Oliveira Junior
Ariovaldo Antônio Tadeu Lucas
Aurélia Santos Faroni
José Raimundo Galvão
Luisa Helena Albertini Pádula Trombeta
Mackely Ribeiro Borges
Maria Leônia Garcia Costa Carvalho
Messiluce da Rocha Hansen
Sueli Maria da Silva Pereira
Ubirajara Coelho Neto
Valter Cesar Pinheiro

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Machado, Samísia Maria Fernandes

Ensino de matemática e ciências: questões contemporâneas [recurso eletrônico] / Samísia

M149e Maria Fernandes Machado, Veleida Anahi da Silva. – São Cristovão : Editora UFS, 2017.

292 p.

Disponível em: <http://editora.ufs.br/pagina/425

ISBN (online) 978-85-7822-600-8

Ciência - Estudo e ensino. 2. Matemática - Estudo e ensino. 3. Didática. I. Silva, Veleida Anahi da. II. Título.
CDU 37.02:5
 4
SUMÁRIO

1
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONCEPÇÕES DE PROFESSORES
DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE SIMÃO DIAS/SE

Fernanda Ramos ; Carmen Regina Parisotto Guimarães;

Myrna Friederichs Landim 08

2
SABER E RACIONALIDADE AMBIENTAL: UMA RELAÇÃO
NECESSÁRIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Regineide Meneses Melo; VeleidaAnahi da Silva;
32 Odisséa Boaventura de Oliveira.

3
AVALIAÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE ECOLOGIA
COM ENFOQUE CTSA POR PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR
Isabela Santos Correia Rosa; Myrna Friederichs Landim
51

4
LETRAMENTO CIENTÍFICO E FORMAÇÃO
DE PROFESSORES EM BIOLOGIA
77 Rafael Matias de Moura; Ana Maria Freitas Teixeira

5
CONCEPÇÕES SOBRE LEITURA E MODELOS MENTAIS:
UM PONTO DE PARTIDA PARA A EVOLUÇÃO DO CONHECIMENTO
Ana Carla de Oliveira Santos; Tatiana Santos Andrade
Marlene Rios Melo 101

6
O MANGUEZAL NO ATLAS DA FLORA DE SERGIPE:
UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A ABORDAGEM DA BOTÂNICA
NO ENSINO MÉDIO
117
Michele Oliveira S. Cruz; Myrna Friederichs Landim;
Tatiane S. Silva; Isabela S. Correia Rosa; Débora Maria C. Nascimento

7
PROGRAMA PRÓ-LETRAMENTO EM MATEMÁTICA
NO MUNICÍPIO DE ARAPIRACA/AL:
PERCEPÇÕES DA PRÁTICA DOS DOCENTES APÓS O CURSO
Maria Gorete Correia de Queiroz Carvalho;
Veleida Anahi da Silva
136
 8
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS COMO FACILITADORAS
DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS
Julianna de Lima D. Matos; Carmen Regina Parisotto Guimarães;
161 Ivan Cardoso Lemos Júnior;Rafael Freire de C. Matos

9
MONTANDO O QUEBRA-CABEÇA:
DISSERTAÇÕES E TESES SOBRE JOGOS NO ENSINO DE BIOLOGIA
Mariana Resende de Oliveira;
Carmen Regina Parisotto Guimarães
187

APENDECE 203

10
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERDADE:
APRENDER MATEMÁTICA NUMA ESCOLA INTRAMUROS
Viviane Andrade de Oliveira Dantas;
213 Ana Maria Freitas Teixeira

11
CONCEITOS E APLICAÇÕES DA ÁREA DE TELECOMUNICAÇÕES
NO ENSINO DE ONDAS ELETROMAGNÉTICAS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA: Uma observação de livros didáticos
Carlos Alberto Morais Pacheco da Silva;
Divanizia do Nascimento Souza
229

12
CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS SOBRE EQUILÍBRIO QUÍMICO
INVESTIGADAS EM LICENCIANDOS EM QUÍMICA
Anderson de Oliveira Santos;
245 Marlene Rios Melo

13
MOBILE LEARNING:
PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE QUÍMICA
Maiara Fernanda Souza Pinto;
Samísia Maria Fernandes Machado
272
 245

12
CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS
SOBRE EQUILÍBRIO QUÍMICO
INVESTIGADAS EM
LICENCIANDOS EM QUÍMICA1

Anderson de Oliveira Santos

Marlene Rios Melo

1 Este capítulo é resultado da dissertação de Mestrado de Anderson de Oliveira San-

tos, intitulada “Concepções de professores atuantes e em formação sobre história da
química e a natureza da ciência”, defendida junto ao Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências e Matemática (NPGECIMA) da Universidade Federal de Sergipe
(UFS), tendo sido orientada pela Profa. Dra. Marlene Rios Melo. Este texto foi publi-
cado inicialmente e parcialmente nos anais do XVI Encontro Nacional de Ensino de
Química - ENEQ 2012 (SANTOS e MELO, 2012) e no VII Encontro Paulista de Pesquisa
em Ensino de Química – EPPEQ 2013 (SANTOS e MELO, 2013).

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 246

INTRODUÇÃO

É muito forte nas ideias de alunos a presença de concepções alterna-

tivas sobre diversos conceitos no ensino de ciências. Às vezes, essas
concepções permanecem ao longo dos anos de instrução escolar.
Entende-se por concepções alternativas as ideias de sobre conceitos
que são considerados diferentes das aceitas pela comunidade cientí-
fica (POZO e CRESPO, 2009).
São vários os exemplos de situações que podem contribuir para o sur-
gimento ou reforço das concepções alternativas nos alunos sobre
muitos conceitos; Pozo e Crespo (2009, p. 91) enumeram 5 tipos:
Semelhança entre causa e efeito ou entre a realidade que ob-
servamos e o modelo que explicaria.
Contiguidade espacial e, se for possível, o contato físico entre
causa e efeito.

Contiguidade temporal entre a causa e efeito, que devem suce-

der-se de modo não apenas do espaço, mas também no tempo.

Covariação qualitativa entre causa e efeito. As variáveis relevan-

tes serão aquelas que ocorram sempre que se produz o efeito.

Covariação quantitativa entre causa e efeito, de modo que um

aumento da causa produza um aumento proporcional do efeito
e vice-versa.

Por exemplo, a concepção que os alunos possuem de que quando se

está com calor, basta tirar a roupa para que essa sensação diminua
é uma relação causa e efeito. Se ao ouvirem um barulho na parte
detrás de um carro, para eles a causa está de fato na traseira do
automóvel, é uma relação entre contiguidade espacial. A contigui-
dade temporal pode ser exemplificada como: uma dor de estômago é
motivada por se comer algo que fez mal. Enquanto, no caso da cova-
riação qualitativa, quando uma pessoa está com febre deve tomar
antibiótico, pois acredita-se que o medicamento reduzirá os sintomas.
Por fim, um exemplo de covariação quantitativa consiste na crença de
que se a chama sob uma panela de água fervendo for intensificada, a
temperatura da água também aumentará.

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 247

Pozo e Crespo também afirmam que não só as situações como as

citados anteriormente, mas a cultura pela qual os alunos estão situa-
dos também contribui para o surgimento ou agravamento das concep-
ções alternativas nos discentes.
A cultura é, entre muitas outras coisas, um conjunto de crenças
compartilhadas por alguns grupos sociais, de maneira que a educa-
ção e a socialização teriam entre suas metas prioritárias a assimi-
lação dessas crenças por parte dos indivíduos. Dado que o sistema
educacional não é, hoje em dia, o único veículo às vezes, sequer é o
mais importante – de transmissão cultural, os alunos chegariam às
salas de aula com crenças socialmente induzidas sobre inúmeros
fatos e fenômeno. (POZO & CRESPO; 2009 p. 91).

A partir da década de 1980, diversas são as pesquisas em ensino de

ciências contemplando as investigações sobre as concepções alternati-
vas, realizadas no movimento das concepções alternativas (MCA). Tais
estudos tinham como objetivos levantar quais ideias os alunos de diver-
sos níveis de ensino possuíam sobre alguns conceitos, sendo função do
ensino transformar essas concepções alternativas em conhecimentos
científicos. Este foi também um dos marcos iniciais para o surgimento
do movimento de mudança conceitual, a partir desse momento pas-
sou-se a considerar que os estudantes chegavam nas aulas de ciências
com ideias pré-concebidas sobre aquele determinado conceito que pre-
tendia-se ensinar. Portanto os alunos não eram mentes vazias, e que
não seria apenas objetivo do ensino preencher essas mentes com co-
nhecimentos científicos (ARAGÃO e SCHNETZER, 1995).
Entre as várias p e s q u i s a s s o b r e a s concepções alternativas de
estudantes no ensino de Química, destacam-se: em reações químicas,
Miranda e Mortimer (1995) constataram que os alunos recorriam ao
animismo para explicar diversas transformações químicas, utilizando
ideias como, “a molécula sente vontade de...” Ideias animistas em
química são atribuições a moléculas, átomos ou íons. A esses
constituintes da matéria são atribuídos, por exemplo, vontade,
desejo, querer, que são intrínsecos de seres vivos. Alguns estu-
dantes entendiam também as reações químicas como um aglome-
rado de substâncias e não como uma interação entre átomos, íons e
moléculas. Em equilíbrio químico, Aragão e Machado (1996) observa-
ram que os alunos pesquisados por eles acreditavam que no equilíbrio

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 248

as concentrações dos reagentes e produtos são iguais. Pesquisando

as concepções sobre soluções (ECHEVERRÍA, 1996), percebeu-se que
os alunos não possuíam uma visão microscópica do processo de dis-
solução de um sal em água, e ainda possuíam dificuldades em aceitar
os espaços vazios entre as moléculas e íons.

Concepções alternativas de estudantes sobre equilíbrio químico

Muitas são as pesquisas que relatam as concepções alternativas sobre

equilíbrio químico de estudantes de todos os níveis de ensino (ARAGÃO
e MACHADO, 1996; RAVIOLO e GARRITZ, 2008; FURIÓ, 1996; FEREIRA,
1989; RAVIOLO et al., 1998; FURIÓ e ORTIZ, 1983). Algumas dessas pes-
quisas retratam sobre as analogias utilizadas em livros didáticos. Um
exemplo desse tipo de obstáculo é a relação entre deslocamento das
reações químicas com um boneco tipo João teimoso, ao se ensinar o
conceito equilíbrio químico, podendo assim contribuir para a persistên-
cia de tais concepções alternativas em estudantes sobre o conceito.
Além disso, para Raviolo e Garritz (1998), as ideias errôneas que alguns
professores apresentam sobre equilíbrio químico comprovam-se nas
explicações imprecisas deles sobre os fenômenos que envolvem tal
equilíbrio. Portanto, uma explicação pouco clara de um professor se
torna confusa para os alunos, contribuindo para a persistência de tais
concepções. Outro fator contribuinte para o agravamento do problema
está relacionada com o uso pelos docentes de analogias, contribuindo
para a concepção alternativa de que o equilíbrio químico é alcançado
quando se igualam as massas entre reagentes e produtos.
Aparentemente, o conceito de equilíbrio químico está relacionado so-
mente com a disciplina química, entretanto quando o professor intro-
duz esse tema em sala de aula, diversas são as ideias preconcebidas
dos estudantes sobre essa palavra, e esta poderá ser, ou não alterna-
tiva à científica, isto se deve as correlações com o cotidiano, uma vez
que estes alunos por estarem envolvido em um meio social e cultural
pode trazer isso para sala de aula, podendo ocasionar dificuldades de
ensino e aprendizagem. É importante o reconhecimento por parte dos
professores sobre os conhecimentos prévios dos alunos. Tal reconhe-

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 249

cimento é o ponto de partida das aulas de ciências, possibilitando es-

tabelecimento de estratégias de ensino. Esta ação tem influência do
movimento construtivista de ensino (BASTOS et al., 2004). Entretanto
é importante que o professor saiba estabelecer o que é conhecimento
científico, conhecimento cotidiano, conhecimento escolar e concep-
ções alternativas. Essas últimas devem ser evitadas (LOPES, 1999).
Os alunos associam o estado de equilíbrio químico como sendo algo
estático, ou seja, que nada mais ocorre com o sistema em equilíbrio;
entretanto, na verdade, esse processo é dinâmico, pois a todo o momen-
to processos reversíveis estão acontecendo, como produto se transfor-
mando em reagente e vice-versa (ARAGÃO e MACHADO, 1996).
Outro fator preocupante referente às concepções alternativas refere-
-se à criação de modelos científicos para a interpretação do fenômeno,
pois os alunos consideram que reagentes e produtos estão comparti-
mentalizados, estando em recipientes diferentes (ARAGÃO e MACHA-
DO, 1996). Essas ideias podem estar relacionadas como a forma com
a qual são representadas as reações químicas, normalmente com uma
seta separando reagentes dos produtos. Essa representação pode re-
sultar em concepções do tipo: é possível a alteração da temperatura ou
da pressão apenas em um lado da equação, pois se concebe reagentes
e produtos como sendo entidades separadas no equilíbrio.
Outras concepções espontâneas encontradas na literatura sobre
o tema aparecem nas interpretações incorretas da seta dupla e da
constante de equilíbrio. Isso porque os alunos podem estar habitua-
dos a realizar interpretações predominantemente quantitativas, quan-
do apenas efetuam o cálculo para a determinação da constante de
equilíbrio. Entretanto, eles não conseguem entender o que o resultado
desse cálculo pode informar em termos de extensão do equilíbrio, ou
seja, apresentam dificuldades em realizar interpretações qualitativas.
É importante que ao ensinar Química os professores levem em consi-
deração as concepções alternativas dos alunos sobre o conceito a ser
ensinado, tendo em vista que esses possuem ideias diferentes das cien-
tificamente aceitas. Afinal, o modelo construtivista de ensino considera
o aluno como foco central no processo de ensino e aprendizagem, sen-
do importante o conhecimento das concepções prévias deles pelos do-
centes. Entretanto, Raviolo e Garritz (1998) constataram que até mesmo
professores formadores possuem concepções alternativas.

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 250

Dificuldades de ensino e aprendizado em equilíbrio químico

O ensino de equilíbrio químico é considerado por muitos como sen-

do um dos tópicos que apresentam as maiores dificuldades do ponto
de vista didático (ARAGÃO e MACHADO, 1996; RAVIOLO e GARRITZ,
2008), as razões relacionadas a isso estão na abstração necessária ao
processo de ensino e aprendizagem desse conteúdo. Tais dificuldades
se devem à elevada hierarquia conceitual apresentada ao estudante, ou
seja, para compreender equilíbrio químico é necessário o entendimen-
to de outros conteúdos, como reações químicas, gases, estequiome-
tria, noções de cinética e termodinâmica. Portanto, o ensino de equi-
líbrio químico deve possibilitar integrar e aplicar conceitos anteriores
e, em função dessa elevada hierarquia conceitual, muitas concepções
alternativas surgem em função da interação, algumas vezes, com con-
cepções deficientes já existentes nos estudantes.
De acordo com Garnet e Hackling (1995), as dificuldades na com-
preensão do tema equilíbrio químico se devem à necessidade de colo-
cação dos níveis de representação macroscópica e microscópica da
química; consequentemente, a elaboração de modelos científicos para
representar fenômenos microscópicos durante o ensino de equilíbrio
químico apresenta-se problemático. As limitações para os estudantes
entenderem equilíbrio químico não se apresentam somente por falta
de domínio específico do tema, mas também se deve a como eles
constroem e organizam seus modelos mentais sobre as interações
das partículas em um mundo microscópico (CHIU, CHOU e LIU, 2002).
Ou seja, a natureza abstrata do conceito de equilíbrio químico é um
dos aspectos que dificultam a compreensão do tema.
Para Mortimer, Machado e Romanelli (2000), um currículo de Química
que articule os três níveis de ensino (teórico, representacional e feno-
menológico) podem contribuir para a melhoria do ensino e aprendizado
em Química. As observações em escala atômica molecular são classifi-
cadas como teóricas, exigindo a elaboração de modelos científicos para
serem executadas. Os aspectos ligados ao macroscópico, como mu-
dança de cor ou liberação de gás, estão relacionados ao fenomenológi-
co, e as equações químicas e matemáticas, que resultam em gráficos e
tabelas, relacionam-se ao nível representacional da Química.
Portanto, a partir das discussões elencadas acima, verifica-se o quanto
é problemático o ensino e aprendizado de equilíbrio químico, e a impor-

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 251

tância do reconhecimento das concepções alternativas sobre o conceito,

por parte dos professores a fim de se trabalhar um ensino que supere as
concepções alternativas. Logo, reforça-se a necessidade de articulação
entre os três níveis do conhecimento científico. Para tanto, é importante
que as aulas de química possam trazer reflexões acerca da utilização dos
modelos científicos e da importância deles para o ensino de química.
Outra questão problemática que merece atenção das pesquisas em
ensino de ciências é o livro didático de química utilizado no ensino su-
perior, que, na maioria das vezes, é concebido como uma verdade ab-
soluta e ausente de erros conceituais. Entretanto, este merece atenção,
pois assim como os livros didáticos utilizados no ensino médio, o que é
utilizado no ensino superior pode também apresentar problemas. Este
fator foi determinante para a decisão de investigar também se certo li-
vro didático de química adotado na Licenciatura em Química em uma
instituição pública federal de ensino pode contribuir para o agravamento
ou o surgimento de problemas de ensino e aprendizado referentes ao
conceito equilíbrio químico, tais como às concepções alternativas.

Modelagem no ensino de Química

É importante a discussão em sala de aula de como é construído um

modelo científico, pois, basicamente, muitos conceitos químicos são
meramente modelos que foram socialmente construídos ao longo dos
anos, devendo-se discutir também as limitações que cada um pode
apresentar. Átomos, moléculas e reações químicas são modelos cientí-
ficos construídos para explicar determinados fenômenos. Portanto, os
modelos científicos são criações humanas para a interpretação de situ-
ações abstratas (MELO e NETO, 2013).
O que se tem observado em pesquisas no ensino de Química (JUSTI,
2010) é que alunos e professores apresentam dificuldades em aulas
envolvendo modelagem científica, inclusive na abstração de fenôme-
nos submicroscópicos, quando necessitam realizar uma aproximação
com o que é visível aos olhos, isto é, com o mundo macroscópico.
Portanto, às vezes, professores e estudantes não conseguem elaborar
modelos que ultrapassem as limitações dos sentidos humanos, como
o da visão, consequentemente, as aulas de química se transformam
num verdadeiro “mar” de concepções alternativas.

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 252

Na literatura há diversas definições de modelo cientifico, entre as quais:

“Um modelo é uma representação de uma ideia, objeto, acontecimento,
processo ou sistema, criado com objetivo específico” (JUSTI, 2006, p.
175). Portanto, conforme Justi (2006), um modelo é uma representação
de um objeto ou outras formas, criado com algum objetivo específico,
que aqui significa tentar fazer com que o aluno possa apresentar um
melhor entendimento sobre conceitos científicos, como também tentar
realizar uma aproximação macroscópica da submicroscópica. Logo,
modelo químico é uma construção humana que tem por intenção ten-
tar explicar um fenômeno microscópico ou submicroscópico, através
da utilização de analogias e abstrações, podendo contribuir para levar
o aluno a apresentar ideias mais coerentes do ponto de vista científico.
A utilização de analogias no ensino de química é importante porque
contribui para minimizar o nível de abstração do que está sendo ensi-
nado, uma vez que, apresenta relações com algo análogo e que normal-
mente, é de vivência dos estudantes. Por exemplo, é comum entre livros
didáticos e professores de Química realizar analogias entre o modelo
atômico de Rutherford e o sistema planetário. Entretanto, toda analo-
gia possui limitações e potencialidades sendo, portanto, importante o
estabelecimento dessas limitações por partes de quem a utiliza. Pro-
fessores adotam analogias para tentar minimizar os efeitos abstratos
dos conceitos, tendo em vista que a natureza da própria ciência requer
tal abstração, entretanto tais abordagens podem causar distorções,
ocasionando problemas no ensino. Melo (2002) defende a utilização de
analogias para conceitos abstratos como os modelos atômicos.
Além da não aceitação do vazio, a abordagem adotada para
modelos atômicos apresenta o problema de mostrar ao aluno
modelos que exigem conceitos muito abstratos. Os autores, e
consequentemente os professores, adotam analogias para apro-
ximar esses modelos abstratos do mundo real do aluno, que
implicam em distorções do conceito original, distorções que as
vezes tornam-se definitivas. (MELO, 2002, p. 15).

Para Chassot (1996), constroem-se modelos com a finalidade de facilitar

nas diversas situações, fazendo inferências e previsões de algumas pro-
priedades. É a utilização de modelo em sala de aula que pode contribuir
para a melhoria do ensino e aprendizado de determinados fenômenos
químicos, principalmente quando o que o professor deseja ensinar em

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 253

sala de aula requer um grande nível de abstração para a compreensão.

Por isso recorre-se às representações, sejam elas mentais ou visuais.
Entretanto, Justi (2010) afirma que infelizmente os professores não atri-
buem significados coerentes ao conceito de modelo, pois boa parte dos
docentes e futuros professores adquirem o pensamento fidedigno dos
modelos científicos, que representam fielmente os fenômenos de cunho
científico. “Muitos professores e futuros professores pensam em mode-
los como reproduções ou cópias de alguma coisa, enquanto outros admi-
tiram nunca ter parado para pensar nisso”. (JUSTI, 2010, p. 210).
A autora ainda alerta a falta de clareza dos professores com o termo
“modelos e modelagem”, pois não se pode presumir que o ensino de
química seja ensinado nas aulas de ciências de uma forma próxima
da realidade da própria ciência se o próprio professor não a domina.
Considerando a natureza da ciência Química, assim como o fato
de a maioria dos professores terem se graduado em cursos de
Química (ou cursos a ele relacionado), esta constatação é preocu-
pante. Se os próprios professores não têm clareza sobre o signifi-
cado de “modelos” e de “modelagem”, nem sobre o papel da mo-
delagem na construção do conhecimento químico, como podem
ensinar química de forma ampla e mais autêntica (isto é, mais
próxima da realidade da própria ciência)? (JUSTI, 2010, p. 210).

CONTEXTO DA PESQUISA

Os objetivos dessa pesquisa foram: 1) investigar as concepções alter-

nativas de licenciandos em Química sobre equilíbrio químico; e 2) ana-
lisar quais limitações poderiam estar presentes em um livro didático de
Química utilizado por esses licenciandos, que poderiam contribuir para
o surgimento ou o agravamento de concepções alternativas sobre equi-
líbrio químico. Portanto, os sujeitos e objeto de pesquisa foram, respec-
tivamente, licenciandos em Química de uma instituição pública federal
de ensino superior do Nordeste brasileiro e um livro didático de Química
adotados por esses alunos em formação docente inicial.

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 254

Os sujeitos foram 65 licenciandos da primeira disciplina de ensino de quí-

mica dessa instituição formadora (metodologia e instrumentação para o
ensino de química). Eles eram, portanto, segundo o currículo dessa ins-
tituição, alunos do primeiro ano ou do segundo semestre de um curso
noturno com 10 semestres. Para a coleta de dados foram utilizadas duas
aulas. Todos os participantes de maneira espontânea aceitaram partici-
par da pesquisa. Inicialmente foram esclarecidos os objetivos e todos
licenciandos foram informados pelo pesquisador que não era função
desse estudo encontrar respostas certas ou erradas, mas entender como
eles concebiam determinado conceito, nesse caso equilíbrio químico.
Para a coleta de dados das concepções alternativas dos licenciandos
em Química foi utilizado de questionário com questões abertas e de um
simples experimento demonstrativo, realizado pelo pesquisador. Essa
demonstração consistia em realizar a abertura de uma garrafa de refri-
gerante e observar o escape de gás. Os licenciandos foram orientados a
em divisões de grupos de até quatro integrantes, observando a demons-
tração e após discussão entre o grupo e com a classe e o pesquisador
a responderem aos seguintes questionamentos: a) Qual sua concepção
sobre equilíbrio químico? b) Por que ao abrir uma garrafa de refrigeran-
te, há um escape de gás? e c) Com base nisso (fenômeno da abertura
de uma garrafa de refrigerante) elabore e justifique um modelo que ex-
plique o equilíbrio químico da água (H2O) e do gás carbônico (CO2).
A pesquisa empregada nesse trabalho é predominantemente quali-
tativa. Moraes (2005) conceitua trabalhos como esses, como sendo
análise textual, pois para ele ocorrem processos de construção e re-
construção presentes em materiais discursivos sobre determinado
fato a ser estudado.
Uma análise textual envolve identificar e isolar enunciados dos
materiais a ele submetidos, categorizar esses enunciados e pro-
duzir textos, integrando nestes descrição e interpretação, utili-
zando como base de sua reconstrução o sistema de categorias
desenvolvidos na análise. (MORAES; 2005, p. 87).

Buscou-se conhecer quais concepções alternativas e quais modelos es-

colares próximo dos científicos os licenciandos elaboram sobre o con-

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 255

ceito de equilíbrio químico. Coletadas as informações, as mesmas foram

transformadas em dados e agrupadas em categorias temáticas em se-
guida estas foram descritas e analisadas de acordo com os referenciais
teóricos e de análise posteriormente adotados. “A categorização é um
processo de classificação das unidades de análises produzidas a partir
do corpus. É com base nele que se constrói a estrutura de compreensão e
de explicação dos fenômenos investigados” (MORAES; 2005, p. 87).
A organização de cada categoria se constitui a partir de alguma se-
melhança que as aproxima das falas dos pesquisados. Moraes (2005)
apresenta dois tipos de categorias, a priori e a emergentes. As catego-
rias adotadas foram as do tipo emergentes.
Quando a opção é por categorias emergentes o pesquisador assu-
me uma atitude fenomenológica de deixar que os fenômenos
se manifestem, construindo suas categorias a partir de múltiplas
vozes emergentes nos textos que analisa. (MORAES; 2005, p. 87).

No processo de categorias a priori, a divisão acontece antes mesmo do

início das análises textuais. Portanto categorias desses tipos não se
enquadram na situação delineada aqui, pois as subdivisões em catego-
rias nesse trabalho foram definidas ao longo do desenvolvimento das
análises, se enquadrado, portanto em categorias do tipo emergentes.
Para o processo de análise do livro didático foi adotado o mesmo proce-
dimento, a análise textual de Moraes (2005), que emprega alguns recortes
do material a ser analisado, agrupamento dos dados gerados em catego-
rias temáticas, e em seguida descrição e interpretação dos mesmos.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Concepções alternativas dos licenciandos sobre equilíbrio Químico

Inicialmente foi feito o seguinte questionamento aos licenciandos:

Qual sua concepção sobre equilíbrio químico? As concepções dos
alunos são visualizadas no quadro 1.

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 256

Quadro 1- Concepções alternativas sobre equilíbrio químico dos licen-

ciandos.

CATEGORIA RESPOSTA DOS ALUNOS

I. Igualdade das concentrações “É um certo ponto onde a quantidade de reagente

de reagentes e produtos é a mesma de produto”.

“Equilíbrio químico é um estado onde a velocidade

II. Concepção semelhante a
encontrada em livros didáticos.
III. Consumo de reagentes
não é total e as velocidades se
igualam.
IV. Velocidades e concentração
de produtos e reagentes iguais.
V. A partir de algum “estímulo”
reagentes são transformados
em produtos e as velocidades se
igualam.
de reação direta é igual a velocidade da reação
inversa”.
“É uma reação onde o consumo dos reagentes
não é total, mantendo um equilíbrio entre
reagentes e produtos formados”.
“Diz-se que um sistema atinge o equilíbrio
quando a concentração dos reagentes e
produtos se igualam, a as velocidades das
reações direta e inversa se igualam também”.
“É quando os reagentes, a partir de algum
estímulo, são transformados em produtos, e a
reação direta e inversa ocorre simultaneamente”.

A partir das análises das categorias temáticas criadas, verificou-se que

aproximadamente 60  % dos licenciandos apresentaram indícios, em
três categorias temáticas (II, III e IV), da concepção alternativa de equi-
líbrio químico estático; isto é, para eles no equilíbrio a concentração de
reagentes e produtos é igual. Na verdade, quando o equilíbrio de uma
reação é alcançado, se mantêm constantes as proporções de reagentes
e produtos, mas não necessariamente as concentrações de reagentes e
produtos devem ser iguais, entretanto sua velocidade deve ser maior do
que 1. Portanto esses alunos não concebem o equilíbrio químico como
sendo dinâmico, isto é, a todo o momento, reagentes se transformam
em produtos e produtos se transformam em reagentes, e em velocida-
des iguais. Para Raviolo e Garritz (2008), casos como esses podem es-
tar relacionados com a utilização por professores de analogias, como

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 257

por exemplo, uma balança em equilíbrio. É importante que ao se utilizar

dessas estratégias de ensino sejam estabelecidas suas limitações.

Aparentemente 36% dos licenciandos apresentaram definição para

equilíbrio químico semelhante às encontradas em alguns livros didáti-
cos de Química, tanto do ensino médio quanto do superior, para eles o
equilíbrio de uma reação química é alcançado quando se igualam as ve-
locidades de reação direta (reagentes se transformando em produtos) e
reação inversa (produtos se transformando em reagentes).

Na categoria temática III 9% dos licenciandos defenderam que na rea-

ção em equilíbrio o consumo dos reagentes não é total, portanto ideia
essa adequada para a compreensão desse conceito, uma vez que toda
reação em equilíbrio é reversível e que nesse momento existem tanto
reagentes como produtos o que garantirá uma dinamicidade desses
tipos de reação. Entretanto, esses licenciandos também afirmaram
a manutenção do equilíbrio entre os reagentes e produtos, resposta
essa que pode conduzir a duas análises: a primeira se esse equilíbrio
entre reagentes e produtos for relacionado a igualdade entre eles, essa
concepção não está adequada. Mas no segundo caso, se estiver re-
lacionado com proporcionalidade entre reagentes e produtos, tem-se
uma concepção adequada e mais próxima das ideias científicas para
o conceito. As demais categorias temáticas relacionaram igualdade
de velocidades de reação direta e inversa e igualdade de concentra-
ções entre reagentes e produtos.

Após a realização da demonstração do experimento da abertura de

uma garrafa de refrigerante, foi apresentado o seguinte questiona-
mento: Por que ao abrir uma garrafa de refrigerante, há um escape de
gás? As interpretações dos licenciandos são observadas no quadro 2.

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 258

Quadro 2 - Interpretação dos licenciandos sobre o escape de gás de

uma garrafa de refrigerante.
CATEGORIA RESPOSTA DOS ALUNOS
I. Princípio de Le Chatelier,
“Por causa do princípio de Le Chatelier, por que
diminuição da quantidade de
quando diminui a pressão também diminui a
matéria com o abaixamento da
quantidade de matéria”.
pressão.

“Por causa da pressão, a pressão do ambiente

II. Respostas próximas da
é menor, por isso o gás escapa do ambiente de
científica.
maior pressão para um de menor pressão”.

“Porque a pressão dentro da garrafa é maior

III. Visão substancialista para a
interpretação do fenômeno.
IV. Perturbação do equilíbrio
devido a mudança de pressão.
do que a exterior e as moléculas estão
comprimidas, com o recipiente aberto, as
moléculas se expandem”.
“Porque ocorre uma perturbação do equilíbrio,
pois há uma mudança de pressão”.

“Quando fechada, a garrafa está sob uma

V. Mudança de estado físico da dada pressão, assim que é aberta ocorre a
matéria de líquido para gás. dissociação onde o que era líquido “explode” em
forma de gás, produzindo mais produtos”.

A concepção alternativa que mais chamou a atenção foi a visão subs-

tancialista da matéria 18% (categoria III). Nessa concepção, proprieda-
des macroscópicas são atribuídas a entidades submicroscópico como
átomos, moléculas, íons, são exemplos dessas visões: dilatação, ex-
pansão, mudança de estado (MORTIMER, 1995). Para os licenciandos
a variação de pressão dentro da garrafa é decorrente da expansão de
moléculas de gás. Outras ideias relacionavam a interpretação científica
com o fenômeno observado e o princípio de Le Chatelier.
A concepção que mais se aproximou da científica para a interpreta-
ção do fenômeno é colocada por aproximadamente 28% dos licen-
ciandos, eles afirmaram que aconteceu um escape de gás havendo
uma variação de pressão externa e interna. Para 18% dos pesquisa-
dos acontecia uma variação de pressão, havendo assim uma pertur-
bação no equilíbrio químico e 9% relacionaram com a mudança de
estado da matéria.

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 259

Em seguida se perguntou. Como você explica o que representa cada valor

das constantes de equilíbrio? Foram fornecidos os seguintes dados:

CO2 (g) + H2O (l) ↔ H2CO3 (aq)

H2CO3 (aq) ↔ H+(aq) + HCO3-(aq) K1 = 4,2 x 10-7

HCO3-(aq) ↔ H+(aq) + CO3 2-(aq) K2 = 4,8 x 10-11

Quadro 3 - Interpretação dos licenciandos sobre a constante de equilíbrio.

CATEGORIA RESPOSTA DOS ALUNOS
I. Não respondeu “Não temos concepções sobre o assunto”.

“Para K1 e K2 representa a proporção da formação de

II. Para K1 e K2 representa a
produtos e reagentes. Quanto maior a concentração de
proporção da formação de
produto, maior é o valor da constante e essa reação ocorre
produtos e reagentes.
mais facilmente”.

III. Divisão de reagentes e

“Representa a divisão dos reagentes pelos produtos”.
produtos.

“Um maior valor da constante de equilíbrio permite

concluir que a concentração dos produtos é maior que a
IV. Conceito próximo do
concentração dos reagentes. E um valor menor da constante
científico.
de equilíbrio permite concluir que a concentração dos
reagentes é maior que a concentração dos produtos”.

V. Valor associado com a “Quanto maior o valor da constante de equilíbrio, maior é a

pressão. pressão”.

VI. Valor associado com a

“K1 > K2, devido a maior dissociação do ácido, porque é mais
facilidade de retirada de um
fácil retirar o 1º hidrogênio do que o 2º”.
próton do ácido.

VII. Concentração dos reagentes

“A concentração dos reagentes é maior em K1 e em K2”.
maior que as do produto.

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 260

Aproximadamente, 18% dos licenciandos (categoria temática II)

apresentaram a capacidade de realizar uma análise qualitativa acerca
dos valores das constantes de reação. Eles realizaram uma análise
em termos de extensão de reação, importante para a compreen-
são desse conceito. Aproximadamente 9% dos pesquisados afirma-
ram que o valor das constantes de equilíbrio estar relacionado com a
velocidade de reação, outros 9% não responderam a esse questiona-
mento afirmando não possuir nenhuma concepção para esse tema.
Para 18% dos alunos quanto maior o valor da constante, maior a con-
centração dos produtos, assim como também, maior é a facilidade de
a reação acontecer. Das respostas dos pesquisados 18% afirmaram
que o valor da constante está relacionado com a proporcionalidade
entre reagentes e produtos, e também 18% das respostas se aproxi-
maram da definição aceita cientificamente para constantes de equi-
líbrio. Para 9% das respostas afirmaram ser os valores da constante
de equilíbrio estão associadas com a pressão do sistema, mesma por-
centagem para aqueles que afirmaram estar associada com a facilida-
de de retirada de um próton. Outros 9% dos entrevistados afirmaram
que o valor da constante de K1 é maior do que K2 para as dissociações
ácidas para o ácido carbônico (H2CO3).
As concepções dos licenciandos sobre o valor da constante de equi-
líbrio caracterizaram-se de forma simplista, já que o valor de uma
constante de equilíbrio é uma informação decisiva para o sucesso de
muitos processos industriais e é fundamental para a discussão de áci-
dos e bases, pois diz se é necessário esperar uma concentração alta
ou baixa de produto em equilíbrio e prediz a direção predominante
da reação, se na direção direta ou a inversa.
Com o objetivo de verificar quais concepções alternativas estavam
presentes nos modelos escolares que os licenciados elaboram para
a interpretação de um fenômeno que envolvesse o conceito equilí-
brio químico, realizou-se o seguinte questionamento: Com base nisso
elabore e justifique um modelo que explique o equilíbrio químico da
água com o gás carbônico.

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 261

Quadro 4: Modelos escolares elaborados pelos pesquisados.

CATEGORIA RESPOSTA DOS ALUNOS

I. Compartimentalização
do equilíbrio químico.

II. Modelo ligação de

Lewis.

III. Modelo de Dalton

IV. Visão macroscópica

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 262

Como é discutido por Justi em seus trabalhos (JUSTI, 2010; JUSTI,

2006; FERREIRA e JUSTI, 2005), professores e alunos possuem di-
ficuldades em elaborar modelos escolares que se aproximem dos
científicos, sendo fundamental para o ensino seu uso em sala de
aula. Modelos são importantes devido ao grande nível de abstração
que a disciplina química oferece, sendo que todos estudos envolvem
entidades que não podem ser visualizadas a olho nu, como átomos,
moléculas e íons; portanto, a modelagem pode possibilitar uma boa
aproximação entre macro e micro.
A partir das análises dos modelos escolares elaborados pelos pesqui-
sados, pode-se notar que, 9% dos licenciandos apresentaram a con-
cepção alternativa encontrada na literatura chamada de “comparti-
mentalização” do equilíbrio químico, ou seja, reagentes e produtos em
recipientes separados (ECHEVERRÍA, 1996). Neste estudo, observou-se
que os licenciandos conceberam que antes do equilíbrio os reagentes
estavam em recipientes separados, entretanto o equilíbrio químico é
dinâmico, e ao mesmo tempo reagente e produto estão em um mesmo
recipiente. Foram também encontrados modelos tradicionais de liga-
ção ensinados tanto no ensino médio quanto no nível superior, sendo
que esses podem ser comparados com o modelo de Dalton.
Do total da turma dos licenciandos aproximadamente 40% dos pes-
quisados não conseguiram elaborar modelos para a interpretação do
fenômeno. Os que conseguiram elaborar modelos explicativos
60% se enquadraram na categoria temática IV, ou seja, estes
não conseguiram ir além dos que os olhos observaram, ficando
apenas na categoria macroscópica. É ainda, aqueles que respon-
deram a esse questionamento nenhum dos licenciandos justificaram
seus modelos elaborados.
Ideias simplistas também foram identificadas, com um apego muito
forte ao macroscópico. Quando os alunos foram questionados sobre
como visualizavam submicroscopicamente uma garrafa de refrigerante,
responderam: “água preta” e “líquido escuro ou solução de cor escura”.
Ou seja, esses discentes não conseguem interpretar microscopicamen-
te o problema proposto, e consequentemente não conseguem elaborar
modelos científicos que satisfaçam o fenômeno observado, e que ainda
esses não conseguem abandonar seu modo macroscópico de visuali-
zar a questão proposta, e consequentemente não conseguem abstrair.

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 263

Avaliação do livro didático

Esta análise se inicia observando a definição para equilíbrio químico
presente no material didático: “O equilíbrio químico ocorre quando as
reações opostas acontecem a velocidades iguais” (Brown, 2005, p. 531).
Observou-se que não é discutida, nem antes nem após a definição, a
existência de reações ditas irreversíveis e reversíveis, também não há
a preocupação do autor em diferenciar/enriquecer as concepções de
senso comum dos estudantes para a palavra equilíbrio. Várias pesqui-
sas demonstram que os alunos concebem que no equilíbrio químico
as massas de reagentes e produtos se igualam, esta concepção pode
estar relacionada com a palavra “equilíbrio” do cotidiano (ARAGÃO e
MACHADO, 1996; SANTOS E MELO, 2012; RAVIOLO, 2001). Essa defi-
nição conceitual apresenta limitações para a aprendizagem do modelo
científico para equilíbrio químico, já que não considera as concepções
de senso comum trazidas pelo aluno, como consequência o aluno pode
manter suas concepções sem incorporar e diferenciar da científica.
Ao definir equilíbrio químico o autor também se utiliza das seguin-
tes palavras:
Na realidade, muitas reações não se completam, mas, em vez
disso, aproximam-se de um estado de equilíbrio no qual tanto
os reagentes quantos os produtos estão presentes. Assim,
depois de certo período de tempo, essas reações parecem ‘pa-
rar’ – as cores param de mudar, os gases param de desprender
e assim por diante [...] (Brown, 2005, p. 531).

Este discurso foi classificado como a expressão de um modelo cien-

tífico que propicia a formação de concepções alternativas. A defesa
de que as reações parecem “parar” sem estabelecer os limites para
esta expressão pode contribuir para o surgimento de concepções al-
ternativas nos alunos de que no equilíbrio químico nada mais acon-
tece, caracterizando-se como sendo um equilíbrio estático, sendo
que na verdade o equilíbrio químico é dinâmico, ou seja, reagentes
e produtos estão em constante transformação. O autor se utiliza de
aspectos apenas macroscópicos para explicar o conceito de equilíbrio
químico, relacionado com a mudança de coloração do sistema. Mor-
timer, Machado e Romanelli (2000) defendem um ensino de química
com ênfase em três níveis de conhecimento: fenomenológico, teórico
e representacional. Nessa situação o autor poderia utilizar também

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 264

de aspectos teóricos para explicar essa situação, utilizando-se de

modelos moleculares para a interpretação microscópica dos
aspectos relacionados com a coloração do sistema, isso talvez au-
xiliasse o aluno na compreensão do caráter dinâmico do equilíbrio
químico, evitando assim concepções errôneas, como o caráter estáti-
co para um sistema em equilíbrio químico.
Em seguida, o autor apresenta uma reação em equilíbrio químico
havendo mudança de coloração com aquecimento da substância,
entretanto sua representação gráfica é de uma reação irreversível,
podendo contribuir para dificuldades de interpretação por parte dos
alunos. Equações químicas e matemáticas, gráficos, tabelas, são
aspectos relacionados ao caráter representacional (MORTIMER; MA-
CHADO e ROMANELLI, 2000), devendo para tanto serem apresenta-
das de maneira correta.

N2O4 (g) → 2 NO2 (g)

Incolor Marrom

Na figura 1 (a) abaixo, o autor apresenta o equilíbrio químico do N2O4

(g), apresentando modelos microscópicos (modelos científicos) para
explicar os motivos para a mudança de coloração observada. Obser-
vou-se que os modelos são semelhantes ao modelo atômico de Dal-
ton. No modelo inicial a substância está no estado sólido e se apre-
senta incolor, não é discutido pelo autor que essa sustância nessa
condição (sólido) não apresenta equilíbrio químico. Em seguida, com
o aquecimento da substância, a coloração passa para marrom. Nos
modelos representados no livro estão presentes as espécies N2O4 e
NO4 na coloração marrom menos intensa, portanto coexistindo as
duas espécies, entretanto, a seta que representa a equação para o
processo é de uma reação irreversível, ao invés de uma dupla seta
de reação reversível, característica de equilíbrio químico. No último
modelo, é demonstrado que existe uma quantidade de NO2 maior do
que N2O4, por isso a coloração marrom intensa.
Observa-se que não há explicação sobre as limitações que cada re-
presentação do modelo científico (nível teórico) pode apresentar. Por
exemplo, as moléculas possuem vibração e movimento, caracterís-
ticas de um sistema em equilíbrio dinâmico, mas isso não é repre-
sentado na figura. Também não existe uma articulação com os três
níveis de ensino, teórico, representacional e fenomenológico. Nesse

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 265

caso, apenas um está presente, ou teórico, ou representacional ou fe-

nomenológico, e ainda são apresentadas de maneira incorreta, como
no caso da utilização da seta irreversível, quando na verdade deveria
ser uma representação para uma dupla seta. Considera-se que essa
figura é uma representação de modelos com limitações conceituais.
Na figura 1 (b) o autor se utiliza de uma representação para expli-
car de maneira qualitativa o valor da constante de equilíbrio, com a
extensão do equilíbrio químico, isto é, se prevalecem produtos ou
reagentes em um equilíbrio químico. Então, para constantes com
valor maior que 1 há uma predominância dos produtos, enquanto
que para valores menores que 1 há a predominância de reagentes.
No entanto, a forma como foi representado o modelo de equilíbrio
químico, lado esquerdo reagente e direito produto, pode induzir o
aluno a pensar que reagentes e produtos estão compartimentali-
zados, ou seja, em recipientes separados, quando na verdade no
equilíbrio estes estão presentes em um único recipiente. Perce-
be-se que o autor se utiliza de uma representação de um modelo
científico que pode levar à uma concepção alternativa, ou seja, da
compartimentalização (ARAGÃO e MACHADO, 1996).
Figura 1- Ilustração de um processo em equilíbrio químico usando figuras e
modelos (a). Modelo compartimentalizado para equilíbrio químico (b).

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 266

No processo Haber para produção da amônia (NH3) apresentada na

figura 2 abaixo, o autor afirma ser um fenômeno que envolve equilí-
brio químico, entretanto sua representação é a de uma (seta) de rea-
ção irreversível. Além disso, sua representação pode contribuir para
o surgimento da concepção alternativa de que reagentes e produtos
estão compartimentalizados (RAVIOLO, 2001), ou seja, tem-se aqui a
representação de um modelo científico que pode apresentar tanto li-
mitações conceituais como gerar concepção alternativa.

Figura 2: Representação em modelo atômico-molecular para a síntese da amônia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise dos resultados dessa pesquisa possibilitou concluir que:

a) os futuros professores possuem várias concepções alternati-
vas sobre equilíbrio Químico, sendo importante para a formação
desses profissionais a superação ou minimização de tais con-
cepções, sendo que tais ideias aparentaram estarem relaciona-
das com o cotidiano, como a concepção estática do equilíbrio,
ao invés da dinâmica;
b) os licenciandos não possuem uma definição precisa do que
venha a ser modelos nem sobre a importância deles;
c) a constante de equilíbrio é concebida como uma entidade
matemática capaz de influenciar diretamente o fenômeno da
transformação química, sendo que alguns dos pesquisados
não atribuíram à constante de equilíbrio significados que lhes
possibilitem, por exemplo, relacionar seu valor numérico ao que
este pode estar representando em termos de concentração de
reagentes e produtos, em função da extensão da reação;

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 267

d) como discutido por Justi (2010) é importante que professores

possuam uma concepção precisa do que venha a ser modelo
científico e escolar e sua importância para o ensino de química
para que se possa minimizar os efeitos das concepções alter-
nativas em sala de aula, assim como a ideia por parte de alguns
alunos que aprender química é uma tarefa difícil.
Uns dos aspectos para tais dificuldades é a própria natureza da ciência
química, que envolve o uso de abstrações. Quando alunos e professores
não conseguem superar esta limitação eles demonstram várias dificul-
dades de compreensão, inclusive devido as concepções alternativas.
Com base nos resultados da análise do livro didático, pode-se consi-
derar que: o presente livro didático possui algumas representações de
modelos escolares que podem contribuir para o surgimento de diver-
sas concepções alternativas e/ou limitações na assimilação desses
modelos, como por exemplo, a ideia de que no equilíbrio nada mais
acontece, caracterizando como sendo um equilíbrio estático, ao in-
vés de dinâmico, onde reagente e produtos coexistem em um mes-
mo recipiente. Foram verificadas também representações de mode-
los que podem levar o aluno a acreditar que no equilíbrio reagente
e produto estão compartimentalizados. Prevalecem também no livro
didático aspectos quantitativos sobre os qualitativos e os conteúdos
são apresentados de forma não contextualizada. Verifica-se também
que em vários momentos o material não faz uma articulação com
os três níveis de ensino, teórico, representacional e fenomenológico
(MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 2000).
Portanto, é importante o reconhecimento dos professores de química da
existência das concepções alternativas sobre diversos conceitos. Essas
concepções, na maioria dos casos, podem ser tornar problemáticas para
o ensino. Uma vez reconhecida estas concepções, o professor poderá ter
a oportunidade de estabelecer estratégias de ensino que possibilitem a
minimização de tais concepções alternativas e caminhar em direção as
ideias científicas. Nesse caso, também se defende aqui explicitamente
a importância dos conhecimentos prévios dos alunos, uma vez que es-
tes, por estarem inseridos em um contexto social, chegaram nas aulas de
ciências com ideias sobre determinados conceitos que serão abordados
nas aulas. Cabe ao professor estabelecer o que é conhecimento científi-
co, conhecimento cotidiano, conhecimento escolar e concepções alterna-
tivas, estas últimas que se devem evitar (LOPES, 1999).

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

 268

A partir das discussões realizadas, constatou-se que as investigações so-

bre as concepções alternativas não são novas, tiveram início a partir da
década de 1980, e desde então muita produção pode ser encontrada na li-
teratura. Entretanto, este estudo se diferencia das demais justamente por
abordar tais questões na formação inicial de professores de química do
Brasil, trazendo reflexões tanto para os futuros professores como para os
formadores de professores. Em relação as análises realizadas aqui sobre
o livro didático, esta pesquisa pode contribuir para trazer reflexões sobre
o uso e o papel do livro didático, em especial o livro utilizado no ensino
superior e na formação de professores, uma vez que este, geralmente é
concebido como verdadeiro e sem de ordem conceitual. Tema este pou-
co abordado quando o objeto de pesquisa é o livro didático, nesse caso
muitas pesquisas têm relatado problemas com o livro didático no ensino
médio. Exemplo, citando Pitanga et al.(2014), nessa situação os autores
investigaram quais concepções sobre história das ciências estavam pre-
sentes em alguns livros didáticos de química utilizados no ensino médio
sobre o conceito científico de eletroquímica.

AGRADECIMENTOS
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES pela concessão da bolsa de mestrado.

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

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