Formação de Profissionais Da Educação a13v2068SCIELO

Formao de profissionais da educao: Viso crtica e perspectiva de mudana
Jos Carlos Libneo * Selma Garrido Pimenta**
RESUMO: O artigo apresenta breve anlise crtica do histrico da formao dos profissionais da educao no Brasil, explicitando as ambigidades do curso de pedagogia desde sua criao at a atualidade, o percurso dos cursos de formao de professores e o impacto dos debates promovidos em instituies, entidades e movimentos em torno da questo. Na seqncia, o texto analisa a natureza e a identidade da pedagogia como rea de conhecimento do campo educacional e as questes relacionadas com o exerccio profissional dos pedagogos e dos professores. Indica, finalmente, sugestes de organizao institucional e de possveis percursos de formao desses profissionais que apontam para uma mudana do quadro atual.1
Palavras-chave: Pedagogia, teoria pedaggica, formao de profissionais da educao, formao pedaggica, formao docente
Introduo
H cerca de 20 anos, por iniciativa de movimentos de educadores e, em paralelo, no mbito do Ministrio da Educao, iniciava-se um debate nacional sobre a formao de pedagogos e professores, com base na crti-
* Professor titular da Universidade Catlica de Gois. Email: libaneo@rural.com.br ** Professora titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99
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ca da legislao vigente e na realidade constatada nas instituies formadoras. O marco histrico de detonao do movimento pela reformulao dos cursos de formao do educador foi a I Conferncia Brasileira de Educao realizada em So Paulo em 1980, abrindo-se o debate nacional sobre o curso de pedagogia e os cursos de licenciatura. A trajetria desse movimento destaca-se pela densidade das discusses e pelo xito na mobilizao dos educadores, mas o resultado prtico foi modesto, no se tendo chegado at hoje a uma soluo razovel para os problemas da formao dos educadores, nem no mbito oficial nem no mbito das instituies universitrias. A discusso sobre a identidade do curso de pedagogia, que remonta aos pareceres de Valnir Chagas na condio de membro do antigo Conselho Federal de Educao, retomada nos encontros do Comit Nacional Pr-formao do Educador, mais tarde transformada em Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, e bastante recorrente para pesquisadores da rea. Estes j apontavam, em meados dos anos 80, a necessidade de se superar a fragmentao das habilitaes no espao escolar, propondo a superao das habilitaes e especializaes pela valorizao do pedagogo escolar:
(...) a posio que temos assumido a de que a escola pblica necessita de um profissional denominado pedagogo, pois entendemos que o fazer pedaggico, que ultrapassa a sala de aula e a determina, configura-se como essencial na busca de novas formas de organizar a escola para que esta seja efetivamente democrtica. A tentativa que temos feito a de avanar da defesa corporativista dos especialistas para a necessidade poltica do pedagogo, no processo de democratizao da escolaridade. (Pimenta 1988)
O curso de pedagogia sem entrar agora no mrito de sua funo, isto , de formar professores ou especialistas ou ambos pouco se alterou em relao Resoluo n o 252/69. Experincias alternativas foram tentadas em algumas instituies e o antigo CFE expediu alguns pareceres sobre currculos experimentais, mas nenhum deles, a rigor, apresenta algo realmente inovador. Possveis novidades no chamado curso de pedagogia seriam, por exemplo, a atribuio, ao lado de outras, da formao em nvel superior de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental, supresso das habilitaes (administrao escolar, orientao educacional, superviso escolar etc.) e alteraes na denominao de al-
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gumas disciplinas. Alteraes geralmente incuas, pois na maior parte dos casos foi mantida a prtica da grade curricular e os mesmos contedos das antigas disciplinas, por exemplo, Organizao do trabalho pedaggico manteve o contedo da anterior Administrao escolar. Em relao aos cursos de licenciatura, tambm no houve nenhuma mudana substantiva desde a Resoluo no 292/62 do CFE, que dispunha sobre as matrias pedaggicas para a licenciatura. O que se tentou foram diferentes formas de organizao do percurso da formao, umas mantendo o 3+1 j presente em 1939, outras distribuindo as disciplinas pedaggicas ao longo do curso especfico. Quanto ao local da formao pedaggica, em alguns lugares ela foi mantida nas faculdades de educao, em outros, foi deslocada, total ou parcialmente, aos institutos/departamentos/cursos. Atualmente, a atuao do Ministrio da Educao e do CNE na regulamentao da LDB n o 9.394/96 tem provocado a mobilizao dos educadores de todos os nveis de ensino para rediscutir a formao de profissionais da educao. A nosso ver, no bastam iniciativas de formulao de reformas curriculares, princpios norteadores de formao, novas competncias profissionais, novos eixos curriculares, base comum nacional etc. Faz-se necessria e urgente a definio explcita de uma estrutura organizacional para um sistema nacional de formao de profissionais da educao, incluindo a definio dos locais institucionais do processo formativo . Na verdade, reivindicamos o ordenamento legal e funcional de todo o contedo do Titulo VI da nova LDB. Resumidamente, o disposto no Titulo VI da nova LDB o seguinte: a) Cursos de licenciatura plena para formar professores de educao bsica , em universidades e Institutos Superiores de Educao: Curso Normal Superior (licenciatura para formar docentes de educao infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental) e licencia a aturas para formar professores de 5 a 8 e Ensino Mdio); programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior; programas de educao continuada. Cursos de graduao e ps-graduao em pedagogia para formar profissionais da educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional. Cursos de preparao para o magistrio de Ensino Superior.
b)
c)
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Pelo Edital n 4, de 3/12/97, a SESu/MEC designou comisses de especialistas para elaborao de diretrizes curriculares dos cursos superiores, incluindo as licenciaturas onde coubesse. Em 6/5/99, a Comisso de Especialistas de ensino de Pedagogia (designada pela Portaria SESu/MEC n o 146, de maro de 1998) tornou pblica sua proposta de diretrizes curriculares para o curso de pedagogia. O mesmo rgo, por o meio da Portaria n 808, de 8/6/99, designou um Grupo de Trabalho para elaborao das diretrizes curriculares para todas as licenciaturas, reconhecendo a necessidade de orientaes normativas gerais para a parte curricular referente formao pedaggica. Os debates ocorridos nesse GT resultaram no Documento Norteador para a Elaborao de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores (1999), j encaminhado SESu. Todavia, foram manifestadas nas reunies de trabalho diferentes posies sobre a formao dos profissionais da educao, no includas no corpo do referido documento. O objetivo deste texto apresentar uma dessas posies, que expressa a proposta de um sistema nacional de formao dos profissionais da educao. A proposta bsica a de que a formao dos profissionais da educao para atuao na educao bsica far-se-, predominantemente, nas atuais faculdades de educao, que oferecero curso de pedagogia, cursos de formao de professores para toda a educao bsica, programa especial de formao pedaggica, programas de educao continuada e de ps-graduao. As faculdades de educao tero sob sua responsabilidade a formulao e a coordenao de polticas e planos de formao de professores, em articulao com as pr-reitorias ou vice-reitorias de graduao das universidades ou rgos similares nas demais Instituies de Ensino Superior, com os institutos/faculdades/departamentos das reas especficas e com as redes pblica e privada de ensino. O curso de pedagogia destinar-se- formao de profissionais interessados em estudos do campo terico-investigativo da educao e no exerccio tcnico-profissional como pedagogos no sistema de ensino, nas escolas e em outras instituies educacionais, inclusive as no-escolares. Os cursos de formao de professores e os programas mencionados, abrangendo todos os nveis da educao bsica, sero realizados num Centro de Formao, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores CFPD, que integrar a estrutura organizacional das faculdades de educao e destinar-se- formao de professores para a educao bsica, da educao infantil ao Ensino Mdio.
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Distinguindo o curso de pedagogia (stricto sensu) e o curso de 2 formao de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental
Tornou-se lugar-comum no discurso de educadores, especialmente os que atuam em faculdades de educao, a identificao dos cursos de pedagogia com os cursos de formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, ainda que boa parte deles tambm se destine a formar docentes para as disciplinas pedaggicas da habilitao ao magistrio em nvel de 2o grau. Para tornar essa problemtica mais clara convm, primeiramente, rememorar as ambigidades que vem acompanhando o curso de peda3 gogia e cursos de licenciatura. Quando foi criado o curso de pedagogia, em 1939, ele se destinava a formar bacharis (tcnicos de educao) e licenciados em pedagogia, inaugurando o que veio a denominar-se esquema 3+1, com blocos separados para o bacharelado e a licenciatura. Os professores dos antigos primrio e pr-primrio eram formados em Curso Normal nos institutos de educao, ao passo que o professores para os antigos cursos ginasial e colegial eram formados nas faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. O Parecer n 251/62 estabelece para o curso de pedagogia o encargo de formar professores para os cursos normais e profissionais destinados s funes no-docentes do setor educacional, os tcnicos de educao ou especialistas de educao, e anuncia a possibilidade de, no futuro, formar o mestre primrio em nvel superior. Nesse mesmo o ano, o Parecer n 292/62 fixa as matrias pedaggicas dos cursos de licenciatura para o magistrio em escolas de nvel mdio (ginasial e colegial), mantendo, na prtica, a separao entre bacharelado e licenciatura ou, ao menos, as disciplinas de contedo e as disciplinas pedaggicas. Embora algumas anlises apontem para a impropriedade de formar, nessa poca, tcnicos de educao para um campo de trabalho inexistente, talvez o que tenha faltado fosse a regulamentao da pro4 fisso de pedagogo. O Parecer no 252, de 1969, definiu a estrutura curricular do curso de pedagogia que vigorou at pouco tempo atrs, com a promulgao da LDB de 1996. A resoluo normativa que acompanha o parecer estabelece com mais preciso a funo desse curso: formar professores para o ensino Normal e especialistas para as atividades de orientao, administrao, supero
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viso e inspeo no mbito das escolas e dos sistemas escolares. Permite tambm ao licenciado exercer o magistrio nas sries iniciais, dentro da habilitao para o ensino Normal (isto , no se previu uma habilitao especfica para se lecionar nas sries iniciais). O currculo mnimo compreendia uma parte comum a todas as habilitaes e outra diversificada, em funo da habilitao especfica escolhida pelo aluno. A lista de habilitaes inclua, pelo menos, oito tipos de atividades, em funo das quais se ofe5 reciam as opes curriculares. Consolidava-se, assim, a idia de formao especfica de tcnicos em educao, definindo o exerccio profissional do pedagogo no-docente. Uma das justificativas para a oferta das habilitaes 6 (administrao escolar, superviso escolar, orientao educacional, entre outras) e para a profissionalizao do pedagogo era a ampliao do atendimento s necessidades de escolarizao bsica, que tinha um forte apelo na poltica educacional da poca. O Parecer no 252, justamente por explicitar melhor a natureza de um curso de pedagogia e, no por acaso, no contexto da ditadura militar recebeu inmeras crticas no final da dcada de 1970 e no perodo seguinte. O contedo dessas crticas amplamente conhecido e no precisa ser reproduzido aqui. Em virtude das finalidades e dos limites deste texto, queremos apenas destacar algumas delas. A crtica de que o curso de pedagogia de 1969 era tecnicista parece pertinente, a levar em conta o discurso oficial da poca. Essa crtica sintetizada por Silva (1999) nos seguintes termos:
Com a aprovao da (...) Lei da Reforma Universitria, triunfam os princpios de racionalidade, eficincia e produtividade no trato do Ensino Superior. A tradio liberal de nossa universidade fica interrompida e nasce o que alguns iro passar a chamar de universidade tecnocrtica, ainda que mesclada de nuanas do pensamento liberal.
A esses aspectos foram agregadas as crticas fragmentao da formao do pedagogo, diviso tcnica do trabalho na escola, separao entre teoria e prtica, separao entre o pedagogo especialista e o trabalho docente.7 No nos parece problemtica hoje a nfase que o Parecer deu necessidade de se formarem tcnicos de educao nem ao reconhecimento de tarefas especficas a serem realizadas nas escolas para acom-
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panhamento do ensino. Sem deixar de reconhecer que, de fato, houve uma fragmentao muito grande das tarefas, isso no poderia ter comprometido a existncia de especialistas na escola. A nosso ver, a diviso de funes corresponde a uma lgica da organizao escolar e, mais ainda, essas funes implicariam uma formao especfica, dada a complexidade envolvida no desempenho dessas funes. Dessa forma, o que nos parecem problemticos so os seguintes aspectos: a) o carter tecnicista do curso e o conseqente esvaziamento terico da formao, excluindo o carter da pedagogia como investigao do fenmeno educativo; b) o agigantamento da estrutura curricular que leva ao mesmo tempo a um currculo fragmentado e aligeirado; c) a fragmentao excessiva de tarefas no mbito das escolas; d) a separao no currculo entre os dois blocos, a formao pedaggica de base e os estudos cor8 respondentes s habilitaes. A questo mais relevante, todavia, o esvaziamento dos estudos sistemticos de educao e a descaracterizao profissional do pedagogo. Quanto ao esvaziamento da teoria pedaggica, Pimenta (1998) faz a seguinte constatao:
(...) h um contingente macio de egressos dos cursos de pedagogia que, curiosamente, no estudaram pedagogia (sua teoria e sua prtica), pois esses cursos, de modo geral, oferecem estudos disciplinares das cincias da educao que, na maioria das vezes, ao partirem dos campos disciplinares das cincias-me para falar sobre educao, o fazem sem dar conta da especificidade do fenmeno educativo e, tampouco, sem tom-lo nas suas realidades histrico-sociais e na sua multiplicidade o que apontaria para uma perspectiva interdisciplinar e multirreferencial.
Quanto descaracterizao profissional do pedagogo, subsumido ao professor, sua formao passa a ser dominada pelos estudos disciplinares das reas das metodologias. Estas, ao voltarem seus estudos diretamente sala de aula, espao fundamental da docncia, ignoram os determinantes institucionais, histricos e sociais (objeto de estudo da pedagogia). Desse modo, a pedagogia, cincia que tem a prtica social da educao como objeto de investigao e de exerccio profissional no qual se inclui a docncia, embora nele se incluam outras atividades de educar no tem sido tematizada nos cursos de formao de pedagogos (cf. Pimenta 1998).
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Por essas razes, por volta dos anos 1983-84, com base na crtica fragmentao e diviso tcnica do trabalho na escola, algumas faculdades de educao suprimiram do currculo as habilitaes, passando a ter o apenas duas habilitaes professor das sries iniciais do 1 grau e professor de cursos de habilitao ao magistrio , descartando boa parte da fundamentao pedaggica do curso. Fora das faculdades, em decorrncia dessas mudanas curriculares e da difuso das propostas do movimento pela reformulao da formao do educador, as Secretarias de Educao retiraram das escolas ou deixaram de contratar profissionais pedagogos, prejudicando o atendimento pedaggico-didtico s escolas e comprometendo o exerccio profissional do pedagogo. Alm disso, com a descaracterizao dos pedagogos-especialistas como profissionais, as associaes de pedagogos (por exemplo, Associao Nacional de Orientadores Educacionais, Associao Nacional de Supervisores Educacionais) se autodissolveram, resultando na perda do espao de discusso terico-prtica da pedagogia e do exerccio profissional do pedagogo existente nessas associaes. Essa anlise mostra como se chegou a uma descentralidade do enfoque da pedagogia como estudo da cincia da educao. Entretanto, no se pode dizer que a desvalorizao social e acadmica desse campo de conhecimentos tenha sido resultado apenas da legislao tecnicista do perodo 1962-80 e do movimento pela reformulao dos cursos de for9 mao do educador. Na verdade, j nos anos 20, com o movimento da Educao Nova, os estudos pedaggicos sistemticos comearam a perder espao, com base em um reducionismo psicolgico. A pedagogia vai adquirindo a conotao de operacionalizao metodolgica do ensino, com base no que se prope a formao dos tcnicos de educao e a formao de professores, consolidando o privilgio das dimenses metodolgica e organizacional em detrimento das dimenses filosfica, epistemolgica e cientfica. Sobre isso escreveu Libneo (1998):
Ainda que o Parecer 252/69 mantenha a denominao curso de pedagogia, seu contedo deixa entrever que o termo pedaggico tem o sentido de metodolgico, tcnico, administrativo, no mesmo tom da linguagem dos profissionais da educao da dcada de 20. Alm disso, pesa-lhe a herana do passado em que estudos pedaggicos referem-se quase sempre preparao de professores, o que explica, ainda hoje, em algumas faculdades de educao, a identificao do termo pedagogia com a formao
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de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental, com o que a pedagogia tende a reduzir-se prtica do ensino.
A tendncia que parece ser dominante hoje entre os educadores ao menos no que diz respeito aos seguidores das propostas mais recentes da Anfope esta: o curso de pedagogia destina-se formao a a do professor de 1 a 4 (que muitos chamam de professor normalista de nvel superior). Ou seja, acabou aquele curso de pedagogia concebido 10 em 1939 e parcialmente mantido em 1962 e 1969. Como se sabe, aquelas propostas giram em torno do lema: a formao de todo educador deve ter como base a docncia. A defesa desse lema e as propostas de formao que dele decorrem tm dificultado uma discusso mais aberta da questo, colocando o debate na contramo das necessrias mudanas na formao de professores. A nosso ver, as propostas atuais da Anfope trazem como conseqncias: a identificao de estudos sistemticos de pedagogia com a licenciatura (formao de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental) e, por conseguinte, reduo da formao de qualquer tipo de educador formao do docente; a descaracterizao do campo terico-investigativo da pedagogia e das cincias da educao, eliminando da universidade os estudos sistemticos do campo cientfico da educao e a possibilidade de pesquisa especfica e de exerccio profissional do pedagogo; o que leva ao esvaziamento da teoria pedaggica, acentuando o desprestgio acadmico da pedagogia como campo cientifico; eliminao/descaracterizao do processo de formao do especialista em pedagogia (pedagogo stricto sensu ), sub sumindo o especialista (diretor de escola, coordenador pedaggico, planejador educacional, pesquisador em educao etc.) no docente; identificao entre o campo epistemolgico e o campo profissional, como se as dificuldades naquele campo levassem ipso facto crise do outro; segregao do processo de formao de professores da 1a 4a em relao s demais licenciaturas.
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O documento ora concludo pela Comisso de Especialistas de ensino de pedagogia Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia refora esses problemas. Com efeito, o documento define o pedagogo como:
Profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e na gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua formao e identidade profissionais.
Define como reas de atuao profissional: a docncia na educao infantil, nas sries iniciais do Ensino Fundamental e nas disciplinas da formao pedaggica do nvel mdio, podendo atuar, ainda, na organizao de sistemas, unidades, projetos de experincias educacionais escolares e no escolares; na produo e difuso do conhecimento cientifico e tecnolgico do campo educacional; nas reas emergentes do campo educacional. Como se v, nada muito diferente do que sempre existiu na legislao anterior, a no ser o destaque que se d formao de professores de educao infantil e das sries iniciais do 1 o grau (j prevista no Parecer 252/69). O documento no utiliza o termo habilitaes (embora refira-se ao pedagogo como profissional habilitado), mas menciona a diversificao na formao do pedagogo para atender s diferentes demandas sociais por intermdio da formao diferenciada, composta pelas diferentes opes oferecidas aos alunos. Ou seja, so previstas reas de atuao do pedagogo no-docente (outras habilitaes?), tendo a docncia como base comum da formao. Verifica-se que a proposta de diretrizes curriculares para o curso de pedagogia, tal como aparece no documento da Comisso de Especialistas, reincide nos mesmos problemas j to criticados: o inchao do currculo, pretenses ambiciosas quanto diversidade de profissionais a serem formados, aligeiramento da formao (dada a impossibilidade real, no percurso curricular, de conciliar formao de profissionais docentes e no-docentes), empobrecimento na oferta de disciplinas (j que, para atender ao menos seis das reas de atuao previstas, ser necessrio reduzir o nmero de disciplinas, a fim de respeitar o total de 3.200h
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do curso). Alm do mais, fica evidente a impossibilidade de se dar ao curso o carter de aprofundamento da cincia da educao para formar o pesquisador e o especialista em educao.
Por que discordamos das posies defendidas hoje pela Anfope e da proposta de diretrizes curriculares da Comisso de Especialistas
H temas de grande relevncia na pauta de discusses da Anfope, a a como a exigncia de formao em nvel superior dos professores da 1 4 srie, a valorizao profissional do professor, a postulao da base comum nacional, a gesto democrtica na escola. Todavia, temos discordncias bastante explcitas em relao tese principal defendida atualmente por essa entidade a docncia como base da formao de todo educador. Com efeito, o princpio que se tornou o lema e o apelo poltico da Anfope conhecido: a docncia constitui a base da identidade profissional de todo educador, todos os cursos de formao do educador devero ter uma base comum: so todos professores. Conforme j afirmamos, esse princpio levou reduo da formao do pedagogo docncia, supresso em alguns lugares da formao de especialistas (ou do pedagogo no diretamente docente), ao esvaziamento da teoria pedaggica em virtude da descaracterizao do campo terico-investigativo da pedagogia e das demais cincias da educao, retirada da universidade dos estudos sistemticos do campo cientfico da educao e, em conseqncia, da formao do pedagogo para a pesquisa especfica na rea e para o exerccio profissional. Certamente no estamos sozinhos, ao menos em relao aos estudiosos que no gravitam no mbito de influncia da Anfope, ao afirmar que as modificaes curriculares decorrentes das teses do movimento de reformulao dos cursos de formao dos profissionais da educao acabaram por comprometer caractersticas positivas do curso de pedagogia reo gido pela Resoluo CFE n 252/69. A sobrecarga no currculo de disciplio nas ligadas formao de professores das sries iniciais do antigo 1 grau levou diminuio do peso das disciplinas tericas (fundamentos da educao, currculo, avaliao, teorias da educao) e, especificamente, das disciplinas que identificavam mais o exerccio profissional do pedagogo. Muitos pedagogos se perguntam hoje: onde esto os especialistas de planejamento da educao, de administrao de sistemas, gesto escolar, formulao de polticas pblicas para a educao, avaliao educacional e
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avaliao da aprendizagem, pesquisa pedaggica especfica etc.? Os atuais cursos esto formando profissionais competentes nessas reas? vivel formar num mesmo curso, com durao de quatro anos, o professor profisa a sionalmente competente de 1 a 4 srie e, ao mesmo tempo, o pedagogo stricto sensu, tambm profissionalmente competente naqueles campos profissionais mencionados? Essas perguntas podem ser dirigidas tanto Anfope quanto Comisso de Especialistas da pedagogia que, grosso modo, encamparam as teses da Anfope. Nosso entendimento de que a tese da identificao do curso de pedagogia com a formao de professores ou seja, uma licenciatura foi gestada em razo de circunstncias histricas peculiares da histria da edu11 cao deste pas. Os legisladores, em todos esses anos desde 1939, tentaram equacionar a formao do pedagogo stricto sensu e a formao de professores num curso s, o curso de pedagogia, mas que, na verdade, teria como suporte a formao de professores para as sries iniciais do sistema de ensino. Aps a legislao de 1962 e 1969, o conselheiro Valnir Chagas, que deixou sua marca no pensamento sobre formao de profeso sores nesse perodo, formulou a indicao n 70/76 sobre a preparao em nvel de graduao dos especialistas em educao. Para justificar sua nova proposta, Chagas afirma: O caminho sempre o mesmo, de restabelecer em novo plano a linha tradicional, hoje to ntida como h um sculo, e habilitar o especialista no professor. O raciocnio inscrito no mencionado parecer deixa entrever a identificao do termo pedaggico com o termo metodolgico, e da expresso formao pedaggica com formao docente. Entendemos, assim, que a tese de que a formao de todo educador deve ter por base a docncia precisa ser entendida dentro de posicionamentos localizados de intelectuais, em momentos histricos especficos da educao brasileira. Com isso queremos dizer que tudo o que histrico mutvel e que conquistas histricas, por mais aguerridas que tenham sido, no podem ser cristalizadas. A reduo do trabalho pedaggico docncia no pode, portanto, constituir-se em algo imutvel. Nem mesmo chega a ser uma questo de cunho epistemolgico ou conceitual. As novas realidades esto exigindo um entendimento ampliado das prticas educativas e, por conseqncia, da pedagogia. Alm disso, no mundo inteiro existem cursos especficos de pedagogia (em alguns lugares denominados cincias da educao) distintos dos cursos de formao de professores. O desdobramento das vicissitudes do curso de pedagogia nestes ltimos 20 anos pode ser explicado a partir de fatos notrios. O Brasil viveu 21 anos de ditadura militar, cujo impacto poltico e social afetou vrios cam-
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pos, mormente o da educao. A contestao do regime se fazia necessria, e contra ele mobilizaram-se muitos militantes polticos, profissionais, intelectuais, organizaes de esquerda. A grande luta nesses anos precisou ser muito mais poltica do que tcnica, a fim de desenvolver a conscincia poltica das pessoas, criar espaos democrticos, incentivar a prtica de assemblias, reunies, movimentos e desenvolver formas participativas de gesto. Ora, os que ocupavam esses espaos eram sobretudo os socilogos, filsofos e militantes polticos. Tambm os pedagogos se engajaram na resistncia ditadura militar. No entanto, muitos deles deixaram de lado seu trabalho especfico ligado aos aspectos internos das prticas escolares e dos processos de ensino e aprendizagem , incorporando o discurso sociolgico, mas distanciando-se da problemtica terico-prtica de sua rea. No que os pedagogos no devessem ter um iderio poltico e se alinhar aos demais intelectuais na luta poltica maior. O problema foi o fato de muitos deles no terem compreendido que a prpria ao pedaggica dentro das escolas e das salas de aula era tambm uma prtica poltica, sem prejuzo da sua insero nas lutas polticas mais amplas. A nosso ver, a abordagem sociologizada da formao do educador, assumida pelo movimento pela formao de educadores, gerou uma viso militante do profissional da educao. De acordo com essa abordagem, bastaria ao professor ter uma viso poltica, globalizante, das relaes entre educao e sociedade, compromisso poltico etc., que o resto viria por acrscimo. verdade que essa nfase no compromisso poltico correspondia s caractersticas daquele momento histrico, mas necessrio reconhecer que esse empenho na construo de um projeto nacional democrtico precisava ter correspondncia com prticas pedaggico-didticas, curriculares, no interior do processo de ensino e aprendizagem, nas prticas de ensino. Foi um grande equvoco dissolver o especfico da prtica educativa nas salas de aula (a aprendizagem, o crescimento cognitivo dos alunos etc.) na prtica poltica. Faltou entender que um trabalho bem feito com as crianas no interior das salas de aula tambm um ato poltico, e dos mais nobres. O discurso especificamente pedaggico foi, assim, afastado das discusses, e em alguns casos chegou a ser rechaado, em decorrncia do preconceito que sempre se alimentou contra a pedagogia como campo de conhecimento e contra os pedagogos de profisso. Na prtica, essa tendncia resultou, em vrios lugares, na negao explcita do campo prprio de estudos da pedagogia (e por decorrncia, da didtica). em boa parte por isso que a a a licenciatura para a formao de professores de 1 a 4 passou a ser chamada inadequadamente de pedagogia.
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Para alm de razes histricas, pensamos que a identificao do pedagogo com o docente incorre num equvoco lgico-conceitual. A pedagogia uma reflexo terica baseada nas prticas educativas e sobre elas. Investiga os objetivos sociopolticos e os meios organizacionais e metodolgicos de viabilizar os processos formativos em contextos socioculturais especficos. Todo educador sabe, hoje, que as prticas educativas ocorrem em muitos lugares, em muitas instncias formais, no-formais, informais. Elas acontecem nas famlias, nos locais de trabalho, na cidade e na rua, nos meios de comunicao e, tambm, nas escolas. No possvel mais afirmar que o trabalho pedaggico se reduz ao trabalho docente nas escolas. A ao pedaggica no se resume a aes docentes, de modo que, se todo trabalho docente trabalho pedaggico, nem todo trabalho pedaggico trabalho docente. Por exemplo, o MST faz um trabalho pedaggico mas no necessariamente um trabalho docente, a no ser quando rene suas crianas nas salas de aula para a escolarizao formal ou os militantes para estudar o aprimoramento de prticas agrcolas, os direitos trabalhistas de lavradores etc.). O pedaggico e o docente so termos inter-relacionados mas conceitualmente distintos. Portanto, reduzir a ao pedaggica docncia produzir um reducionismo conceitual, um estreitamento do conceito de pedagogia. A no ser que os defensores da identificao pedagogia-docncia entendam o termo pedagogia como metodologia, isto , como procedimentos de ensino, prtica do ensino, que o entendimento vulgarizado do termo. Mas pensar assim significa desconhecer os conceitos mais elementares da teoria educacional. A pedagogia mais ampla que a docncia, educao abrange outras instncias alm da sala de aula, profissional da educao uma expresso mais ampla que profissional da docncia, sem pretender com isso diminuir a importncia da docncia. E no existe suporte terico, conceitual, para justificar essa idia de docncia ampliada, argumento usado por muitos colegas para justificar essa identificao reducionista de faculdade de educao com formao de professores. claro que esse reducionismo, descaracterizando a pedagogia como campo terico-investigativo e identificando-a com uma licenciatura, teve conseqncias na discusso sobre o papel das faculdades de educao. Muitos no aceitam essa ligao, mas creio que nossa argumentao ajuda a entender a questo. Uma vez dispensadas as habilitaes e reduzindo-se o papel das faculdades de educao a proporcionar licenciatura para formar professores para as sries iniciais e para o curso Normal, no se teria mais o curso de pedagogia ( stricto sensu). Ou seja, j no teria sentido a existncia das faculdades de educao, bastando
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transform-las em centros de formao de professores. No estaria a a origem da criao dos Institutos Superiores de Educao? A proposta de curso de pedagogia (diferenciado do curso de licenciatura para formao de professores de 1 a a 4 a) atribui a denominao pedagogia ao campo terico-investigativo da educao (em conexo com as demais cincias da educao) e ao campo tcnico-profissional de formao do profissional no diretamente docente, e de pedagogo ao profissional formado nesse curso. Dissolve-se, assim, a designao pedagogia para identificar o curso de formao de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental, postulando-se a regulamentao do curso de pedagogia destinado a oferecer formao terica, cientfica e tcnica para interessados em aprofundamento na teoria pedaggica, na pesquisa pedaggica e no exerccio de atividades pedaggicas especficas planejamento de polticas educacionais, gesto do sistema de ensino e das escolas, formao de professores, assistncia pedaggico-didtica a professores e alunos, avaliao educacional, pedagogia empresarial, animao cultural, produo e comunicao nas mdias, movimentos sociais e outros campos de atividade educacional, inclusive as no-escolares. A nosso ver, a ruptura da herana da identificao de um currculo de estudos sistemticos de pedagogia com um currculo de licenciatura para formar professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental corrige o esvaziamento da teoria pedaggica no Brasil, decorrente da histrica ambigidade produzida pelos legisladores, desde o final dos anos 30 at hoje, entre a formao do pedagogo stricto sensu e a formao do professor das sri12 es iniciais do Ensino Fundamental. Desejamos destacar a importncia da formao de profissionais da educao para atuar em contextos no-escolares. acentuada a conscincia atual da importncia e da necessidade da interveno participante e eficaz desses profissionais no mbito das prticas socioculturais, tendo em vista que processos pedaggicos informais esto sempre implcitos nas prticas, efetivadas no plano coletivo e comunitrio. Assim, tanto nas iniciativas de programas de educao popular, dirigidos aos mais heterogneos segmentos da populao no formalmente escolarizada, quanto nas propostas de interveno pedaggica nas atividades de cunho cultural, desenvolvidas pelos novos e sofisticados meios de comunicao de massa, passando pela necessria liderana nos diversos movimentos sociais, a presena e a participao de profissionais da educao se fazem relevantes e imprescindveis. At hoje pouco se cuidou
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da preparao formal e sistematizada de agentes e lideranas culturais que se especializassem no exerccio de funes pedaggicas nesses ambientes no-escolares, levando-se em conta sua importncia como mediadores da educabilidade, necessria e capilarmente presente mesmo no processo informal de consolidao de uma cultura que seja articulada com uma proposta de construo da cidadania. Assim, reivindica-se, com toda a legitimidade, a presena atuante de profissionais dotados de capacitao pedaggica para atuarem nas mais diversas instituies e ambientes da comunidade: nos movimentos sociais, nos meios de comunicao de massa, nas empresas, nos hospitais, nos presdios, nos projetos culturais e nos programas comunitrios de melhoria da qualidade de vida. Essa participao pedaggica tambm exige preparao prvia, sistemtica e qualificada (cf. Severino 1999). Reiteramos, pois, o entendimento de que os profissionais da educao formados pelo curso de pedagogia atuaro nos vrios campos sociais da educao, decorrentes de novas necessidades e demandas sociais a serem reguladas profissionalmente. Tais campos so: as escolas e os sistemas escolares; os movimentos sociais; as diversas mdias, incluindo o campo editorial; a rea da sade; as empresas; os sindicatos e outros que se fizerem necessrios. Em todos esses campos de exerccio profissional, desenvolver funes de gesto e formulao de polticas educacionais; organizao e gesto de sistemas e de unidades escolares; de projetos e experincias educacionais; de planejamento, coordenao, execuo e avaliao de programas e projetos educacionais, relativos s diferentes faixas etrias (criana, jovens, adultos, terceira idade); na produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional e outras.
A favor de um curso especfico de pedagogia
Conforme vimos considerando, as faculdades de educao sediariam, de forma articulada, o curso de pedagogia e a formao inicial e continuada de professores. O que esse curso de pedagogia? Trata-se de curso para a realizao da investigao em estudos pedaggicos, tomando a pedagogia como campo terico e como campo de atuao profissional. Como campo terico, destina-se formao de profissionais que desejem aprimorar a reflexo e a pesquisa sobre a educao e o ensino da
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pedagogia, propriamente dita. Como campo de atuao profissional, destina-se preparao de pesquisadores, planejadores, especialistas em avaliao, gestores do sistema e da escola, coordenadores pedaggicos ou de ensino, comunicadores especializados para atividades escolares e extraescolares, animadores culturais, de especialistas em educao a distncia, de educadores de adultos no campo da formao continuada etc. A ampliao do campo educacional e, por conseqncia, da atuao pedaggica uma realidade constatada por muitos autores. J argumentamos anteriormente sobre a idia de que a atividade pedaggica perpassa, hoje, toda a sociedade, extrapolando o mbito escolar formal, abrangendo esferas mais amplas de educao informal e no-formal. No faz sentido, pois, o reducionismo da ao pedaggica docncia, ainda que esta seja tambm uma genuna prtica pedaggica. O curso de pedagogia proposto tem correlatos em praticamente todos os pases do mundo, embora em alguns lugares, especialmente na Europa, receba a designao de cincias da educao. Poder-se-ia perguntar: por que no chamar esse curso de cincias da educao e no de pedagogia? Libneo aponta, em publicao recente (1998), quatro posies a respeito desse assunto e sobre a denominao cincias da educao escreve:
(..) tal denominao (...) criticada por provocar disperso no estudo da problemtica educativa, levando a uma postura pluridisciplinar ao invs de interdisciplinar. Ou seja, a autonomia dada a cada uma das cincias da educao levaria a enfoques parciais da realidade educativa, comprometendo a unidade temtica e abrindo espao para os vrios reducionismos (sociolgico, psicolgico, econmico...), como alis a experincia brasileira tem confirmado.
Em concordncia com vrios autores (entre outros, Sarramona e Marques 1985, Vilsaberghi 1983, Estrela 1992), Libneo assume que a pedagogia se apia nas cincias da educao, mas no perde com isso sua autonomia epistemolgica e no se reduz ao campo conceitual de uma ou outra, nem ao conjunto dessas cincias.
A pluridimensionalidade do fenmeno educativo no elimina sua unicidade, que permite estabelecer um corpo cientifico que tem o
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fenmeno educativo em seu conjunto como objeto de estudo, com a finalidade expressa de dar coerncia multiplicidade de aes parcializadas (Sarramona e Marques 1985). Nessa concepo, a pedagogia promove a sntese integradora dos diferentes processos analticos que correspondem a cada uma das cincias da educao em seu objeto especfico de estudo.
Tambm Pimenta (1996) discute detidamente a questo recorrendo a vrios autores, argumentando pela necessidade de a pedagogia postular sua especificidade epistemolgica, de modo a no se conformar com uma mera posio de campo aplicado de outras cincias que tambm estudam a educao. Com base nisso, firma sua posio de que a pedagogia tem sua significao epistemolgica assumindo-se como cincia da prtica social da educao.
Diferentemente das demais cincias da educao, a pedagogia cincia da prtica. (...) Ela no se constri como discurso sobre a educao, mas a partir da prtica dos educadores tomada como referncia para a construo de saberes, no confronto com os saberes tericos. (...) O objeto/problema da pedagogia a educao enquanto prtica social. Da seu carter especfico que a diferencia das demais (cincias da educao), que o de uma cincia prtica parte da prtica e a ela se dirige. A problemtica educativa e sua superao constituem o ponto central de referncia para a investigao.
Ainda desenvolvendo o assunto, Pimenta recorre a Jean Houssaye que nega que a pedagogia possa ter sua origem nas cincias da educao, porque estas no podem fornecer a prtica, indispensvel elaborao pedaggica. (...) Freqentando o curso de cincias da educao, os futuros prticos podero adquirir saberes sobre a educao e sobre a pedagogia , mas no estaro aptos a falarem sobre saberes pedaggicos (Houssaye 1995). Defendemos, pois, a criao do curso de pedagogia, um curso que oferece formao terica, cientfica e tcnica para interessados no aprofundamento da teoria e da pesquisa pedaggica e no exerccio de atividades pedaggicas especficas (planejamento de polticas educacionais, gesto do sistema de ensino e das escolas, assistncia pedag-
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gico-didtica a professores e alunos, avaliao educacional, pedagogia empresarial, animao cultural, produo e comunicao nas mdias 13 etc.). A existncia desse curso tem como suporte algumas premissas: O fenmeno educativo sujeita-se pluralidade de abordagens, medida que a educao objeto de vrias cincias que o abordam de seu enfoque especfico. O estudo da educao tem um carter de multirreferencialidade abarca tanto modalidades educativas escolares quanto extra-escolares, como os movimentos sociais, a educao ambiental, educao comunitria, educao de grupos sociais marginalizados e de minorias sociais. No que se descarte o fato de que a educao escolar seja, ainda hoje, a forma histrica predominante de prtica educativa. Mas, mesmo em benefcio de uma educao escolar mais aberta e mais articulada com outras instncias educativas fora de seu marco prprio, a idia a de que o educativo no se restrinja ao escolar, uma vez que abrange as relaes mais amplas entre o indivduo e o meio humano, social, fsico, ecolgico, cultural, econmico. Se, por um lado, a compreenso ampliada da educao fortalece as cincias da educao pelo fato de a pedagogia no ser a nica rea cientfica que tem a educao como objeto de estudo, por outro, no descaracteriza a especificidade da pedagogia como uma das cincias da educao. Com efeito, cada uma das chamadas cincias da educao (sociologia da educao, psicologia da educao, lingstica aplicada educao, economia da educao etc.) aborda o fenmeno educativo da perspectiva de seus prprios conceitos e mtodos de investigao, ao passo que a pedagogia se distingue por estudar o fenmeno educativo em sua totalidade, inclusive para integrar os enfoques parciais daquelas cincias em funo de uma aproximao global e intencionalmente dirigida aos problemas educativos . Um currculo de pedagogia, alm de contemplar como objeto de investigao a pluralidade das prticas educativas, concentra sua temtica investigativa nos saberes pedaggicos, com a contribuio das cincias da educao, na forma de inter-relao entre os saberes cientficos. Ou seja, assume-se o entendimento de pedagogia como cincia da prtica social da educao para da se definirem saberes pedaggicos (cf. Pimenta 1997). A integrao de
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conhecimentos pela inter-relao entre saberes decorre no apenas da pluralidade que caracteriza o fenmeno educativo, mas tambm de uma tendncia irrefrevel das cincias no mundo contemporneo buscarem a integrao entre os saberes, sem perder de vista a especificidade disciplinar. O currculo ter uma forte orientao para a pesquisa, seja como prtica acadmica, seja como atitude. Ressaltem-se, a, os vnculos entre o ensino e a pesquisa, a pesquisa como forma bsica de construo do saber, em confronto, em questionamento, com os saberes j estabelecidos e como instrumento para desenvolvimento das competncias do pensar. Tal concepo de pedagogia deveria transpassar toda a formao pedaggica nos cursos de formao de professores, da educao infantil ao Ensino Mdio.
Os cursos de formao de professores da educao bsica: A defesa de um local institucional especfico para formar professores
A atividade docente vem se modificando em decorrncia de transformaes nas concepes de escola e nas formas de construo do saber, resultando na necessidade de se repensar a interveno pedaggico-didtica na prtica escolar. Um dos aspectos cruciais dessas transformaes, os quais tm se evidenciado em avaliaes educacionais como o Saresp (1996, 1997 e 1998), o investimento na qualidade da formao dos docentes e no aperfeioamento das condies de trabalho nas escolas, para que estas favoream a construo coletiva de projetos pedaggicos capazes de alterar os quadros de reprovao, reteno e da qualidade social e humana dos resultados da escolarizao. Tem sido unnime a insatisfao de gestores, pesquisadores e professores com as formas convencionais de se formar professores em nosso pas. Realizados em dois nveis de ensino Mdio e Superior , os atuais cursos no do conta de preparar o professor com a qualidade que se exige hoje desse profissional. No nvel mdio, realiza-se a formao dos professores das quatro sries iniciais do Ensino Fundamental e, em alguns casos, a formao dos professores para a educao infantil. s vezes esses profissionais so formados no nvel superior (nos atualmente chamados cursos de pedagogia). Os professores para as s-
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ries seguintes do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio so formados no nvel superior, recorrendo ao velho esquema dos cursos de bacharelado e licenciatura. Conforme mencionamos anteriormente, essas modalidades de formao j demonstraram historicamente seu esgotamento (em 14 nosso pas e em vrios outros). Dentro desse quadro, o aprimoramento do processo de formao de professores requer muita ousadia e criatividade para que se construam novos e mais promissores modelos educacionais necessrios urgente e fundamental tarefa de melhoria da qualidade do ensino no pas. A LDB no 9.394/96, em seu art. 62, estabelece como regra que a formao dos docentes para a educao fundamental e para a educao infantil far-se- em nvel superior. A elevao da formao docente em nvel superior, reivindicao antiga dos educadores em nosso pas e j consolidada em grande parte dos pases desenvolvidos, fica assim contemplada. No mesmo art. 62, no entanto, admite-se como formao mnima para as sries iniciais e para a educao infantil, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Nesse caso, em nada superaria a situao historicamente vivida em relao habilitao especfica do magistrio. Por outro lado, as disposies transitrias da referida lei (Ttulo IX, art. 87, pargrafo 4 o) determinam que, at o final da Dcada da Educao (2007), somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Incorpora-se, dessa forma, avano mundialmente consolidado de formao docente em nvel superior. A LDB institui, tambm, a possibilidade de que a formao dos professores para todos os nveis de escolaridade ocorra nos Institutos Superiores de Educao, no necessariamente universitrios. A partir de ento, aceleram-se algumas alteraes no cenrio da formao de professores, o que aponta para a urgncia de um posicionamento quanto formao dos professores como profissionais da educao. As inovaes curriculares interdisciplinaridade, sala-ambiente, ciclos de aprendizagem e outras requerem dos professores novas exigncias de atuao profissional e, em conseqncia, novos saberes pedaggicos, que nem sempre tiveram lugar em sua formao.
Que professor queremos formar?
Na sociedade contempornea, as rpidas transformaes no mundo do trabalho, o avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e
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os meios de informao e comunicao incidem com bastante fora na escola, aumentando os desafios para torn-la uma conquista democrtica efetiva. No tarefa simples nem para poucos. Transformar as escolas em suas prticas e culturas tradicionais e burocrticas as quais, por meio da reteno e da evaso, acentuam a excluso social em escolas que eduquem as crianas e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, cientfico e tecnolgico que lhes assegure condies para fazerem frente s exigncias do mundo contemporneo, exige esforo do coletivo da escola professores, funcionrios, diretores e pais de alunos , dos sindicatos, dos governantes e de outros grupos sociais organizados. No se ignora que esse desafio precisa ser prioritariamente enfrentado no campo das polticas pblicas. Todavia, no menos certo que os professores so profissionais essenciais na construo dessa nova escola. Entendendo que a democratizao do ensino passa pela sua formao, sua valorizao profissional, suas condies de trabalho, pesquisas e experincias inovadoras tm apontado para a importncia do investimento no desenvolvimento profissional dos professores. O desenvolvimento profissional envolve formao inicial e contnua articuladas a um processo de valorizao identitria e profissional dos professores. Identidade que epistemolgica , ou seja, que reconhece a docncia como um campo de conhecimentos especficos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: contedos das diversas reas do saber e do ensino, ou seja, das cincias humanas e naturais, da cultura e das artes; contedos didtico-pedaggicos (diretamente relacionados ao campo da prtica profissional); contedos relacionados a saberes pedaggicos mais amplos (do campo terico da prtica educacional) e contedos ligados explicitao do sentido da existncia humana (individual, sen15 sibilidade pessoal e social). E identidade que profissional. Ou seja, a docncia constituiu um campo especfico de interveno profissional na prtica social no qualquer um que pode ser professor. Uma viso progressista de desenvolvimento profissional exclui uma concepo de formao baseada na racionalidade tcnica (em que os professores so considerados mero executores de decises alheias) e assume a perspectiva de consider-los em sua capacidade de decidir e de rever suas prticas e as teorias que as informam, pelo confronto de suas aes cotidianas com as produes tericas, pela pesquisa da prtica e a produo de novos conhecimentos para a teoria e a prtica de ensinar. Considera, assim, que as transformaes das prticas docentes s se efetivam na medida em que o professor amplia sua conscincia so-
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bre a prpria prtica , a da sala de aula e a da escola como um todo, o 16 que pressupe conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade. Dessa forma, os professores contribuem para a criao, o desenvolvimento e a transformao nos processos de gesto, nos currculos, na dinmica organizacional, nos projetos educacionais e em outras formas de trabalho pedaggico. Por esse raciocnio, reformas gestadas nas instituies, sem tomar os professores como parceiros/autores, no transformam a escola na direo da qualidade social. Em conseqncia, valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de anlise que os ajudem a compreender os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais nos quais se d sua atividade docente.
Nas ltimas dcadas assistimos a uma ampliao das oportunidades de acesso escola, em que pesem as diferenas entre as regies. Poder-se-ia concluir que o pas tem uma escola que realizou a incluso social de todos? No nos parece, pois a essa ampliao quantitativa, em grande parte resultante da reivindicao dos educadores e da populao, no correspondeu a melhoria das condies de trabalho, de jornada, de organizao e funcionamento, de formao e valorizao do professor, fatores essenciais para a qualidade do ensino. Sem isso, a escola quantitativamente ampliada permanece excludente. Ao desenvolver um ensino aligeirado, impossibilita a insero social de crianas e jovens de classes sociais mais pobres em igualdade de condies com aqueles dos segmentos economicamente favorecidos, acentuando a excluso social. Uma escola que inclua, ou seja, que eduque todas as crianas e jovens, com qualidade, superando os efeitos perversos das retenes e evases, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural que lhes assegure condies para fazerem frente s exigncias do mundo contemporneo, precisa de condies para que, com base na anlise e na valorizao das prticas existentes que j apontam para formas de incluso, se criem novas prticas: de aula, de gesto, de trabalho dos professores e dos alunos, formas coletivas, currculos interdisciplinares, uma escola rica de material e de experincias, como espao de formao contnua, e tantas outras. Por sua vez, os professores contribuem com seus saberes especficos, seus valores, suas competncias, nessa complexa empreitada, para o que se requer condies salariais e de trabalho, formao inicial de qualidade e espaos de formao contnua. Dada a natureza do trabalho docente, que ensinar como contribuio ao processo de humanizao dos alunos historicamente situados, espera-se dos processos de formao que desenvolvam conhecimentos
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e habilidades, competncias, atitudes e valores que possibilitem aos professores ir construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilizem os conhecimentos da teoria da educao e do ensino, das reas do conhecimento necessrias compreenso do ensino como realidade social, e que desenvolvam neles a capacidade de investigar a prpria atividade (a experincia) para, a partir dela, constiturem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num pro17 cesso contnuo de construo de suas identidades como professores. Em sntese, dizemos que o professor um profissional do humano que: ajuda o desenvolvimento pessoal/intersubjetivo do aluno; um facilitador do acesso do aluno ao conhecimento (informador informado); um ser de cultura que domina de forma profunda sua rea de especialidade (cientfica e pedaggica/educacional) e seus aportes para compreender o mundo; um analista crtico da sociedade, portanto, que nela intervm com sua atividade profissional; um membro de uma comunidade de profissionais, portanto, cientfica (que produz conhecimento sobre sua rea) e social. 18 Esse profissional deve ser formado nas universidades, que o lugar da produo social do conhecimento, da circulao da produo cultural em diferentes reas do saber e do permanente exerccio da crtica histrico-social.
Centro de Formao, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores (CFPD): Uma proposta

Tendo argumentado sobre a especificidade da pedagogia e da formao de pedagogos stricto sensu, no identificados com professores, e explicitado a importncia da formao destes, ampliada para o conceito de desenvolvimento profissional, passamos a propor a nossa viso da formao de professores. Um ponto de vista radical sobre essa questo leva ao enfrentamento do desafio da definio dos locais institucionais para a formao desses profissionais e de orientaes explcitas sobre a organizao curricular, assegurando um supor te legal de marcos institucionais e curriculares nacionais. Dessa forma, acreditamos que so necessrias decises por parte das instncias normativas do sistema educacional que considerem o tratamento global da questo, reven-
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do os locais institucionais de formao de modo a superar os evidentes (e consensuais) problemas e impasses que tm marcado a formao de professores tanto nas faculdades de educao como nos institutos/ departamentos/cursos das universidades e estabelecendo orientaes mais especficas para a organizao curricular dos cursos, contemplando a formao pedaggica e a especfica no mbito dos saberes disciplinares. Por isso, sugerimos que a Faculdade (Centro) de Educao incorpore em sua estrutura, ao lado do curso de pedagogia, o Centro de Formao, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores CFPD que ter quatro objetivos: a) formao e preparao profissional de professores para atuar na educao bsica: educao infantil, Ensino Fundamental (1 a a 8 a srie) e Ensino Mdio; desenvolver, em colaborao com outras instituies (Estado, sindicatos etc.), a formao contnua e o desenvolvimento profissional dos professores; realizar pesquisas na rea de formao e desenvolvimento profissional de professores; preparao profissional de professores que atuam no Ensino Superior.
b)
c) d)
Esses objetivos configuram um projeto pedaggico prprio para a formao e o desenvolvimento profissional de professores.
Por que em um centro especfico e nas faculdades de educao?
A insero na estrutura das faculdades (centros) de educao do CFPD pretende ser uma virada de rumo na formao de professores. preciso uma mudana radical nas formas institucionais e curriculares de formao de professores, superando o atual esquema do bacharelado e da licenciatura, que no responde mais s necessidades prementes de qualificao profissional para um tempo novo. Centrar a formao de professores numa instituio modelar como tm sido as faculdades de educao e atribuir-lhe a responsabilidade de concatenar, no mbito das universidades, as polticas e planos de formao de professores, em estreita articulao com os institutos, faculdades ou departamentos das re-
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as especificas, pode ser garantia no apenas de melhoria da qualidade de formao, mas da profissionalidade do professorado, de modo que se configurem sua identidade e seu estatuto profissional. As faculdades de educao tm sido, ao longo destas dcadas, local da produo do conhecimento sobre educao e ensino que, na maioria das vezes, tem sido ignorado pelos institutos/departamentos/cursos especficos. No entanto, os problemas encontrados nas atuais faculdades de educao e que exigem destas uma reformulao, referem-se, a nosso ver, de um lado, ambigidade nelas presente quanto ao tratamento das cincias da educao dissociadas das questes referentes profissionalidade docente e, de outro, ambigidade dos cursos de pedagogia que, ao se restringirem formao dos professores das sries iniciais do Ensino Fundamental ou formao tcnico-burocrtica dos especialistas, conforme tratamos no item anterior, perderam sua especificidade de produo do conhecimento na rea educacional. H que se considerar, ainda, a desigualdade de importncia entre os saberes constitutivos da docncia na formao dos professores, privilegiando aqueles relacionados s competncias didtico-pedaggicas do ensino (metodologias e prticas de ensinar), considerados de modo fragmentado e dissociados das reas especficas e apenas disciplinares e os relacionados aos saberes pedaggicos mais amplos. Estes, via de regra, desarticulados daqueles. Por sua vez, os institutos/departamentos/cursos, via de regra, desenvolvem os contedos especficos das reas, ignorando a docncia como atividade profissional de seus egressos e, portanto, ignorando os conhecimentos pedaggicos/educacionais necessrios mediao profissional dos especialistas em atividades de ensinar. Considerem-se, tambm, as enormes dificuldades que ambos, faculdades de educao e institutos, encontram para valorizar e efetivar a pesquisa sobre ensino e docncia nas respectivas instituies, por tratarem de rea tradicionalmente menos prestigiada na comunidade cientfica nacional e internacional. J h um consenso em algumas universidades, faculdades de educao, institutos, comunidades cientficas e nas reas de ensino e entidades de educadores, de que a formao de professores precisa se constituir em um projeto pedaggico prprio, articulado entre diferentes instncias de formao de professor. O que favoreceria, inclusive, a valorizao dessa rea na comunidade cientfica, em termos de verbas para projetos, pesquisas, experincias inovadoras e at articulao entre as instncias de formao inicial e os locais sociais de exerccio da profisso docente.
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Um centro especfico de formao, pesquisa e desenvolvimento profissional de professores possibilitaria a superao da hoje dicotmica viso da docncia. O exerccio profissional em um dado nvel do ensino configura uma dimenso de uma totalidade que a docncia. Em qualquer nvel (e local: escolar e no-escolar) em que ocorra, a docncia configura uma viso de conjunto, de totalidade ( semelhana do mdico que, em qualquer campo de ao que atue, mdico!) e um processo contnuo. Os atuais cursos de formao no lidam com essa categoria. Os professores que atuam nas sries finais do Ensino Fundamental ignoram a problemtica e as questes essenciais da docncia nos demais segmentos, o que traz problemas insuperveis nos resultados do ensino e do processo formativo, pois seus profissionais operam a docncia como um conjunto de gavetas fragmentadas e justapostas, negando a caracterstica de complexidade do fenmeno ensino.
Em que o CFPD avana na discusso sobre a formao de professores
A institucionalizao do CFPD possibilita a incorporao dos princpios que os educadores construram ao longo dos ltimos anos (explicitados nas pesquisas, nas experincias, na vivncia profissional, nos movimento de educadores pela formao profissional e em diversos fruns de debates): introduz o conceito de desenvolvimento profissional , superando uma viso dicotmica da formao inicial e da formao contnua; toma a pesquisa como componente essencial da/na formao. Incorpora as recentes contribuies da formao do professor/pesquisador baseadas na epistemologia da prtica, propondo percursos de formao terico/prticos, nos quais a pesquisa tanto formao do docente como este tambm se forma como pesquisador19 (ver o item IV.c. experincia e prtica profissionais: uma formao integrada, Documento Norteador); a formao especialmente voltada para a profissionalidade docente e para a construo da identidade do professor. Experincias bem-sucedidas (especialmente as realizadas em alguns cursos de pedagogia) mostram que os cursos que se voltaram para tematizar a formao e o exerccio da docncia como objeto de formao e pesquisa podem se constituir em espaos mais frteis na produ-
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o de conhecimento e mais compromissados com a prtica social da docncia; investe em slida formao terica nos quatro campos que constituem os saberes da docncia; considera a prtica social concreta da educao como objeto de reflexo/formao; considera a viso de totalidade do processo escolar/educacional; constitui um projeto pedaggico coletivo e interdisciplinar para a formao, desenvolvendo em igualdade de importncia os quatro campos dos saberes da docncia (contedos formativos, conforme o Documento Norteador ); eleva a formao de todos os professores ao Ensino Superior; valoriza a atividade intelectual, crtica e reflexiva da docncia como elemento de melhoria da qualidade da formao profissional dos professores; apresenta currculo e percursos de formao abertos, permitindo um vai-e-vem entre as vrias instituies da universidade que desenvolvem contedos formativos para a docncia. O CFPD assegurar ainda: um slido curso de graduao em que estar presente a unidade ensino/pesquisa/extenso, elevando o estatuto da formao de professores e assegurando a valorizao profissional, situando todos os professores no mesmo nvel de formao e salrios; a ampliao da responsabilidade das faculdades de educao e o reconhecimento da importncia do seu papel na formao de professores, assim como a redefinio das responsabilidades dos institutos/faculdades/departamentos das reas do conhecimento, na formao dos professores dentro de um projeto mais explcito de formao profissional do professorado; a eleio da prtica como elemento integrante de todo o percurso de formao, constituindo um princpio epistemolgico da formao (e no um apndice); a incorporao de contribuies de experincias bem-sucedidas de formao em nosso pas.
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A formao de professores para qualquer um dos nveis de ensino no CFPD estar assentada na compreenso de que a escolaridade constitui um processo contnuo e uma totalidade, superando a atual fragmentao. Alm disso, possibilitar que os graduados complementem e ampliem sua formao para atuar em diferentes nveis de ensino. Com base em diagnsticos de necessidades e demandas, o CFPD oferecer programas para atendimento especfico, por exemplo, na formao inicial para professores leigos, para a populao indgena; desenvolvimento profissional de professores que j atuam nos sistemas escolares e outros. Tais programas podero ser objeto de convnios com Secretarias de Educao, sindicatos etc. Por seu potencial formativo, integraro o projeto pedaggico de formao inicial do CFPD.
Formao terico-prtica articulada na formao inicial e contnua
As investigaes recentes sobre formao de professores apontam como questo essencial o fato de que os professores desempenham uma atividade terico-prtica. difcil pensar na possibilidade de educar fora de uma situao concreta e de uma realidade definida. A profisso de professor precisa combinar sistematicamente elementos tericos com situaes prticas reais. Por essa razo, ao se pensar um currculo de formao, a nfase na prtica como atividade formadora aparece, primeira vista, como exerccio formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, um dos aspectos centrais na formao do professor, em razo do que traz conseqncias decisivas para a formao profissional. Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximao do futuro professor realidade escolar acontece aps ele ter passado pela formao terica, tanto na disciplina especifica como nas disciplinas pedaggicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, preciso integrar os contedos das disciplinas em situaes da prtica que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilitem experimentar solues. Isso significa ter a prtica, ao longo do curso, como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus prprios conhecimentos e convices a respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer o mais cedo possvel os sujeitos e as situaes com que iro trabalhar. Significa tomar a prtica profissional como
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instncia permanente e sistemtica na aprendizagem do futuro professor e como referncia para a organizao curricular. Significa, tambm, a articulao entre formao inicial e formao continuada. Por um lado, a formao inicial estaria estreitamente vinculada aos contextos de trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com base no que pede a prtica; cai por terra aquela idia de que o estgio aplicao da teoria. Por outro, a formao continuada, a par de ser feita na escola a partir dos saberes e experincias dos professores adquiridos na situao de trabalho, articula-se com a formao inicial, indo os professores universidade para uma reflexo mais apurada sobre a prtica. Em ambos os casos, estamos diante de modalidades de formao em que h interao entre as prticas formativas e os contextos de trabalho. Com isso, institui-se uma concepo de formao centrada na idia de escola como unidade bsica da mudana educativa, em que as escolas so consideradas espaos institucionais para a inovao e a melhoria e, simultaneamente, como contextos privilegiados para a formao contnua de professores (Escudero e Botia 1994).
Sobre formar professores no curso de pedagogia
A tendncia predominante hoje no Brasil e expressa na LDB, de formao de professores para a educao infantil e as sries iniciais do Ensino Fundamental em nvel superior, representa uma conquista dos educadores brasileiros, amplamente tematizada nas Conferncias Brasileiras de Educao (CBEs), a partir de 1981. Desde ento a formao desses professores no Ensino Superior tem sido experimentada em cursos de pedagogia. Alguns desses cursos implantaram propostas inovadoras de formao com importantes resultados sociais e profissionais, principalmente quando sua clientela composta de professores que j atuam nos sistemas de ensino. Tem sido freqente nesses cursos tomar a prtica docente como objeto de formao terico-prtica, contribuindo para ampliar o conhecimento no campo da formao de professores. Outros cursos mantiveram a formao dos proa a fessores de 1 a 4 srie apenas como uma habilitao ao lado de outras. Estes, guisa de pretenderem formar especialistas e professores, acabam por no dar conta de uma formao de qualidade em nenhum caso, conforme procuramos demonstrar. Outros, ainda, muito poucos, for-
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mam pedagogos para a educao escolar (em geral, coordenadores pedaggicos) e, aqui e ali, preparam os pedagogos para atuar em outros espaos sociais da educao, como os movimentos sociais, a educao de jovens e adultos, os meios de comunicao etc. Esses profissionais, em grau maior ou menor, desenvolvem a pesquisa em reas diversas da prtica educativa. Dados de pesquisa tm mostrado que, no primeiro caso, os cursos de pedagogia se transformaram em timos cursos de formao de professores. Entendemos que essas experincias bem-sucedidas no apenas devem continuar, como devem ser apoiadas financeira e institucionalmente, pelos setores pblicos e governamentais, pelas agncias de fomento e de financiamento de pesquisas para que sistematizem o conhecimento produzido com base na experincia praticada e desenvolvam mais pesquisas sobre formao de professores, fortalecendo assim terica, cientfica e politicamente a rea. H razes suficientes para afirmar que esses cursos, do ponto de vista curricular e metodolgico, mobilizam os saberes pedaggicos e os saberes das reas especficas para, na confluncia com a experincia dos professores-alunos, contriburem formao terico-prtica dos mesmos. So, pois, excelentes cursos de formao de professores, embora, a nosso ver, no sejam cursos de formao de pedagogos stricto sensu. Por outro lado, do mesmo modo que rejeitamos a reduo do curso de pedagogia formao de professores para a educao infantil e as sries iniciais do Ensino Fundamental, no nos pareceu oportuna a designao de Escola Normal Superior dada a esses cursos na legislao mais recente do Conselho Nacional de Educao. A argumentao que desenvolvemos at aqui acentua nossa posio contrria extino do curso de pedagogia, como tambm contrria autonomizao de uma Escola Normal Superior. A nosso ver, a institucionalizao da Escola Normal Superior significa a reedio da antiga Escola Normal cuja concepo est ultrapassada. A legislao recente do CNE no s no acrescenta nada de novo, como tambm no incorpora inovaes e funes j bastante difundidas na produo de conhecimento na rea, como a interligao entre formao inicial e continuada, o desenvolvimento profissional dos professores, a pesquisa-ao, a unidade do processo formativo dos professores de todos os nveis e modalidades de ensino. Desse modo, lastimvel que o CNE esteja legislando aos pedaos, levando fragmentao da legislao e dos prprios cursos, desconsiderando a idia de um sistema integrado e articulado de formao dos profissionais da educao e a rica investigao terica produzida na universidade e nas escolas.
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Concluindo
Entendendo que a anlise crtica da realidade existente imprescindvel para sua transformao, pretendemos, com o presente artigo, colaborar para essa anlise, oferecendo perspectivas e alternativas at ento pouco exploradas na literatura sobre os cursos de pedagogia e de formao de professores. Em decorrncia, entendemos que modelos nicos no apenas no respondem diversidade e desigualdade de nosso pas, como representam autoritarismos que ferem a capacidade e a competncia dos educadores brasileiros de apresentarem propostas efetivamente compromissadas com a qualidade social da educao para nosso pas. Assim, este artigo traz contribuies para o alargamento da conscincia dos educadores, de modo que em suas prticas institucionais concretamente situadas gestem propostas que confiram pedagogia e formao de professores o estatuto de importncia cientfica, social e cultural, num pas em que comum serem jogadas fora conquistas duramente conseguidas na construo da democracia escolar e educacional.
Notas
1. As idias aqui expostas so desdobramentos da declarao de voto em separado firmada pelos autores e anexada ao Documento Norteador para a Elaborao das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores, elaborado pelo Grupo de Trabalho designado pela SESu/MEC, atravs da Portaria n 808, de 8/6/1999, e encaminhado em 16/9/1999. O GT foi constitudo pelos professores-doutores: Antnio Joaquim Severino (coordenador), Helena Costa Lopes de Freitas, Jos Carlos Libneo, Lus Carlos de Menezes e Selma Garrido Pimenta. Na declarao de voto destacada a necessidade e a relevncia de se enfrentar uma das questes cruciais da educao nacional, que a organizao de um sistema nacional de formao dos profissionais da educao, conforme o Ttulo VI da LDB n 9.394/96, incluindo, portanto, a formao de professores, de pedagogos especialistas e de profissionais para outras tarefas sociais da educao, uma vez que o Documento Norteador refere-se to-somente formao de professores. 2. O reforo da expresso stricto sensu seria desnecessrio j que pedagogia , antes de tudo, um campo de conhecimentos cujo objeto o fenmeno educativo e o curso que lhe corresponde refere-se, obviamente, a uma seqncia de estudos relacionada com esse objeto. Entretanto, est sendo uti-
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lizada aqui para se distinguir do curso de formao de professores para as sries iniciais, uma identificao longe de ter um suporte terico-conceitual para avaliz-la. 3. Em publicao recente, Silva (1999) descreve e analisa o percurso do curso de pedagogia no Brasil, com base nas regulamentaes e propostas de estrutura curricular, visando, justamente, estudar sua busca de identidade. Em publicao anterior, Brzezinski (1998) faz uma radiografia da formao de professores. Cf., tambm, Libneo 1999 (2 edio). Em relao especificamente s licenciaturas, h vrios trabalhos relevantes, entre outros, Castro (1974), Candau (1987), Bernardo (1989), Silva (1991), Freitas (1992), Ldke (1994), Gatti (1998). 4. Silva ( op. cit. ) relata em seu livro concluses do Congresso Estadual de Estudantes de Pedagogia, realizado em So Paulo em 1967, em que estes reivindicavam a exclusividade de exerccio profissional para o licenciado em pedagogia em cargos e funes como orientador educacional, diretor de escola mdia, inspetor de Ensino Mdio, tcnico em educao, professor de recursos audiovisuais em educao, tcnico de recursos audiovisuais em educao, pesquisador educacional, assistente tcnico-pedaggico. Os estudantes recomendavam, tambm, a criao, em carter efetivo, de cargos e funes para suprir, com os licenciados em pedagogia, necessidades educacionais da realidade brasileira, tais como: planejamento educacional, TV educativa, educao de adultos, formulao de uma filosofia da educao, reformulao de poltica educacional, educao de excepcionais, desenvolvimento de recursos humanos, atividades comunitrias, avaliao de desempenho em escolas e empresas, administrao de pessoal, educao sanitria. Chegaram, inclusive, a recomendar a participao do pedagogo na formao, adaptao e aperfeioamento do funcionalismo pblico paulista. 5. As habilitaes no se reduziam a essas oito, podendo ser criadas outras por iniciativa do CFE e dos prprios estabelecimentos. interessante notar que as habilitaes reclamadas pelos estudantes em 1967 (Cf. nota 5) foram incorporadas pelo relator no Parecer. 6. Cabe lembrar que algumas dessas habilitaes j existiam no nvel ps-mdio, nos ento Institutos de Educao, criados nos anos 30. 7. Diferentes posicionamentos de pesquisadores em relao a essas crticas e inclusive ao papel dos pedagogos j se faziam sentir ao longo dos anos 70 e 80. poca em que discutia a identidade do curso de pedagogia e do profissional pedagogo, foram produzidas no programa de ps-graduao da PUCSP trs teses sobre os especialistas de educao. Tais teses, posteriormente transformadas em livro (Silva Jr. 1985, Pimenta 1988, Paro 1988), deram (e ainda do) suporte atuao profissional dos pedagogos, ao recolocarem a prtica da coordenao, da administrao e da superviso pedaggicas diante das novas demandas sociais, com base na crtica tradio desses campos. Esses autores no endossaram a licenciatura na pedagogia, critica-
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ram a fragmentao das habilitaes, mas propuseram a redefinio do curso de pedagogia e do pedagogo na escola e no sistema de ensino. 8. Algumas dessas questes so analisadas por Silva ( op. cit.). Segundo ela, a variedade de especializaes do curso de pedagogia decorrente de pretenses demasiadamente ambiciosas dos legisladores, resultou num inchao do currculo, levando a duas ordens de dificuldades: primeira, a de atender simultaneamente s necessidades de formao de docentes e no-docentes; segunda, a de dar as condies de oferta de numerosas disciplinas para as vrias habilitaes e as mltiplas prticas de ensino. A situao se agrava, segundo a autora, medida que, alm da formao do professor para o ensino normal e dos especialistas, o Parecer assegura ainda o direito ao magistrio nas sries iniciais do 1 grau. Adicionar s demais incumbncias do curso de pedagogia a formao, tambm, desses profissionais, superestimar as possibilidades do curso e/ou desconhecer as necessidades de formao desses docentes. Conclui a autora que um inchao de tais propores leva inevitavelmente desqualificao de qualquer curso. 9. necessrio registrar que a trajetria do movimento pela reformulao dos cursos de formao do educador no manteve sempre a posio de minimizar o carter terico da pedagogia. Nos anos 1983-89, a pedagogia foi assumida como uma licenciatura destinada formao de docentes para as disciplinas pedaggicas do 2 grau e formao de especialistas de forma integrada, possibilitando uma ao conjunta desses profissionais na escola. Admitia-se, tambm, a criao de reas de concentrao em docncia para as sries iniciais do 1 grau, educao pr-escolar, educao de adultos, educao comunitria etc. Mas, especialmente, afirmava-se em 1986: O curso de pedagogia tem uma destinao prtica: formar profissionais da educao. (...) O curso de pedagogia tem tambm uma funo terica, no menos importante, de transmisso, crtica e construo de conhecimento sobre a cincia da educao. Mais tarde que vai se firmando a idia de identificar o curso de pedagogia com a formao de professores, reiterando a famosa tese de Valnir Chagas na sua Indicao n 70/76, de habilitar o especialista no professor. Mostraremos, mais adiante, como esse entendimento acabou por tornar-se bastante limitado e empobrecedor da formao. 10. No Parecer 252/69, uma frase do relator revela uma das ambigidades da concepo de curso de pedagogia que, segundo ele, outra coisa no seno o desenvolvimento em anos do que se estuda em meses para a licena comum do magistrio. Da lgica desse raciocnio, depreende-se que o curso de pedagogia deveria ser mais do que uma licenciatura, ou seja, seria um curso de estudos sistemticos da educao para formar seja professores do curso normal seja especialistas de educao. No preponderantemente para formar o professor das sries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, uma licenciatura. 11. Libneo, no livro Pedagogia e pedagogos, para qu? (1998, pp. 38-43, 91-95, 97-127), tenta refazer detalhadamente esse percurso da histria do curso de
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pedagogia e de sua descaracterizao como rea especfica de conhecimento e como campo de exerccio profissional. 12. Ao explicitar a identidade profissional do pedagogo, escreve Carvalho (1996), ex-diretora da Faculdade de Educao da USP: O ensino e a pesquisa (...) so os objetivos fundamentais de nossa faculdade. (...) Ns temos que ser realmente tcnicos em Educao e tcnicos na pesquisa em Educao. Tcnico em um sentido amplo, sem a conotao pejorativa que este termo adquiriu nos anos 80. Tcnico (...) no sentido de conhecimento especfico de ponta. (...) O curso, na minha opinio, deveria proporcionar aos seus alunos esta dupla viso, esta dupla formao. A escolha em ser um pesquisador ou um profissional da educao deveria ser do aluno no final do curso. Durante os 4 anos ele deveria ser preparado para as duas funes. 13. H quem argumente que o curso de pedagogia para formar especialistas e cientistas da educao separa a teoria da prtica, a teoria educacional da docncia, o trabalho pedaggico do contedo. Do nosso lado, argumentamos que a pedagogia, como rea especfica de conhecimento, tem seus prprios contedos, formas e mtodos. Os contedos da pedagogia (ou do trabalho pedaggico) no so os contedos das matrias. Quem entende assim est fazendo uma identificao descabida entre pedagogia e metodologia, trabalho pedaggico e trabalho metodolgico, como se fossem sinnimos. Ora, evidente que a pedagogia, como campo cientfico, tem seu contedo prprio, suas formas conexas ao contedo e aos mtodos, por mais que tais contedo e mtodos tenham origem em boa parte das demais cincias da educao. Mas isso no constitui nenhum problema epistemolgico, pois no se trata de uma exclusividade da pedagogia. Dificilmente uma cincia prescindir do campo conceitual e de prticas metodolgicas de outras. Sobre a relao teoria e prtica, nossa proposta tem como suporte a unidade teoria e prtica, ou seja, todas as disciplinas estaro referidas prtica e vice-versa, alm de se prever o estgio especfico onde couber. Gostaramos, alm disso, de levantar a suspeita de que em muitos casos a experincia de sala de aula no precisa ser salvo-conduto para o exerccio profissional do pedagogo. Os objetos de estudo da pedagogia escolar, por exemplo, so a escola e o ensino. bvio que no se pode dispensar o futuro pedagogo do estgio na escola e na sala de aula, para aproximar-se da realidade. Nem por isso ele precisa ser obrigatoriamente professor, nem desempenhar estgio de ensino como professor. claro que o objeto final a ser conhecido pelo pedagogo escolar o ensino, mas isso no exclui o entendimento de que um diretor de escola, um coordenador pedaggico possuem tambm seu objeto imediato, no caso, a administrao e a gesto da escola e a coordenao e a assistncia pedaggico-didtica. 14. Frana, Espanha, Portugal, Inglaterra, Canad e Estados Unidos, dentre outros, tm considerado os professores como atores centrais na formulao e no desenvolvimento de inovaes que objetivam um ensino de qualidade social, no qual a disseminao do conhecimento e de elementos substanciais
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da cultura fundamental. Constata-se tambm o tratamento indissociado, nessas polticas, da questo da formao e do desenvolvimento profissional dos docentes, envolvendo o Estado, as universidades, as escolas e os sindicatos/associaes cientficas, bem como polticas de valorizao efetiva das condies de formao, de trabalho e valorizao profissional dos professores, envolvendo carreira e salrios. 15. Conforme explicitados no Documento Norteador para a Elaborao das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores, 1999, item III (Contedos formativos a serem desenvolvidos). 16. Ver item IV (Do processo formativo) do Documento Norteador para a Elaborao das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores, 1999. 17 Ver propsito Pimenta 1997 e 1999. 18 A partir de colaboraes de Isabel Alarco, na 22 Reunio Anual da Anped. 1999. 19. Ver Garrido, Fusari, Moura e Pimenta 1998, pp. 48-49.
Educational professional upbringingi: Critical view and changing perspectives
ABSTRACT: The article presents brief critical analysis of the historical of the formation of the education professionals in Brazil, clearing the ambiguities of the course of pedagogy from its creation to the present time, the trajectory of the courses of teachers formation and the impact of the debates promoted in the institutions, entities, movements, around the subject. In the sequence, the text analyzes the nature and the identity of the pedagogy as an area of knowledge of the educational field and the subjects related to the professional exercise of pedagogues and teachers. It finally indicates suggestions of institutional organization and some possible trajectories of those professionals formation that point for a change of the current picture.
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