CENTRO UNIVERSITRIO CENTRAL PAULISTA - UNICEP ASSOCIAO DE ESCOLAS REUNIDAS DE SO CARLOS - ASSSER

FONOAUDIOLOGIA ALIADA PSICOPEDAGOGIA: ESTUDO DE CASO DE DISLEXIA

Renata Savastano Ribeiro Jardini

SO CARLOS 2004

CENTRO UNIVERSITRIO CENTRAL PAULISTA - UNICEP ASSOCIAO DE ESCOLAS REUNIDAS DE SO CARLOS - ASSSER

FONOAUDIOLOGIA ALIADA PSICOPEDAGOGIA: ESTUDO DE CASO DE DISLEXIA

Renata Savastano Ribeiro Jardini

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Centro Universitrio Central Paulista como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de especialista em Psicopedagogia.

Orientadora: Ml. Mrcia Cristina Fragelli

SO CARLOS 2004

"HOMENAGEM PSTUMA" Dedico este trabalho minha me Clotilde que soube, em vida, mostrarme que o estudo e a dedicao levam ao sucesso e verdade.

DEDICATRIA Ao meu querido pai, Sr. Ribeiro que mostra-me, a cada dia, que a vida feita de realizaes dirias em busca da felicidade.

AGRADECIMENTOS Agradeo ao bom Deus de meu corao que me d coragem de lutar pelas minhas crenas e serenidade para desfrut-las; Agradeo Ordem Rosacruz AMORC pela inspirao e disciplina que fazem-me vencer obstculos e ir em busca de outros; Agradeo ao meu querido companheiro Ailson que sempre soube ser presente, com sua infinita bondade e humildade; Agradeo Patrcia Thimteo de Souza por sua competncia, inspirao e companhia em todo este percurso; Agradeo aos meus pacientes pela confiana e apoio, sem os quais, nada disto poderia ter sido concebido; Agradeo aos meus alunos por mostrarem-me mais formas de aprender. Agradeo ao meus queridos irmos Otaviano e Lydia que sempre acreditaram e incentivaram meu trabalho; Agradeo aos meus filhos Gabriel e Rodrigo pela pacincia e tolerncia para com minhas jornadas sem fim.

EPGRAFE "Entre quem ensina e quem aprende abre-se um campo de produo de diferenas, pois cada um de ns tem uma modalidade de aprendizagem, um idioma prprio para tomar do outro e faz-lo seu, para entregar-mostrar-lhe um pouco de nossa obra." (Fernandez, 2001)

SUMRIO
Homenagem pstuma .......................................................................... Agradecimentos ................................................................................... Epgrafe ............................................................................................... Sumrio ................................................................................................ Resumo ................................................................................................ Apresentao ....................................................................................... Cap. 1 Caracterizao da instituio ............................................................... Identificao .................................................................................. Objetivos gerais da instituio ...................................................... Corpo docente e de funcionrios da instituio ............................ Clientela atendida .......................................................................... Situao de fracasso escolar na instituio .................................... Medidas preventivas e remediativas adotadas pela instituio ...... Necessidade do psicopedagogo na instituio ............................... Cap. 2 Avaliao psicopedaggica .................................................................. Introduo ...................................................................................... Descrio da queixa recebida ........................................................ Anamnese ....................................................................................... Aplicao das atividades psicopedaggicas de carter diagnstico ..................................................................................... Provas piagetianas ................................................................. Jogo - Lince ........................................................................... Jogo 4 cores ............................................................................ Anlise da aplicao das atividades e dos resultados obtidos .............. Hiptese diagnstica ............................................................................ Cap. 3 Processo de devolutiva ........................................................................ Introduo ...................................................................................... Devolutiva escola de origem da criana ..................................... Devolutiva aos pais ........................................................................ Devolutiva criana ...................................................................... Dificuldades vivenciadas na devolutiva ........................................ Cap. 4 Planejamento do atendimento psicopedaggico ................................. Objetivo geral ................................................................................ Objetivos especficos ..................................................................... Procedimentos adotados ................................................................. Recursos materiais necessrios ...................................................... Nmero de sesses estimado ......................................................... Avaliaes programadas ................................................................ Cap. 5 Interveno psicopedaggica preventiva e remediativa ...................... Institucional ................................................................................... Familiar .......................................................................................... 79 79 80 75 75 75 75 76 77 78 64 64 66 68 71 72 24 24 26 31 36 36 42 48 50 63 10 10 11 13 14 16 18 23 2 3 4 5 7 8

Cap. 6 Interveno psicopedaggica ............................................................... Situao de fracasso escolar nas instituies ................................. Interveno no aspecto psico-social ............................................... Interveno no aspecto metodolgico - Mtodo das Boquinhas ... Jogo domin e jogo dos sete quadrados ........................................ Anlise da interveno ......................................................................... Cap. 7 Anlise do desenvolvimento global do atendimento ........................... Relao terapeuta/paciente ............................................................ Perfil evolutivo de alfabetizao .................................................. Cap. 8 Experincias pessoais e profissionais da vivncia psicopedaggica ... Precedentes .................................................................................... Formao em Psicopedagogia ....................................................... Experincias pessoais .................................................................... Cap. 9 Anexos ................................................................................................. 1- Produo da criana ................................................................... 2- Sala de aula com um dislxico .................................................. 3- Fotos das Boquinhas .................................................................. 4- Produo atual da criana .......................................................... Cap. 10 Referncias bibliogrficas .................................................................... 114 108 108 109 112 113 103 103 104 106 100 100 101 83 83 84 86 88 96

RESUMO Este trabalho mostra a parceria fecunda que pode haver entre o fonoaudilogo e o psicopedagogo na incessante busca por preveno e remediao dos distrbios nos processos de ensino/aprendizagem. A autora, fonoaudiloga clnica com 23 anos de experincia, que acaba de lanar os livros Mtodo das Boquinhas - alfabetizao e reabilitao dos distrbios da leitura e escrita; livro 1: fundamentao terica (Jardini, 2003a), e livro 2: caderno de exerccios (Jardini, 2003b), faz um estudo de caso da patologia dislexia. O trabalho descreve todo o processo de avaliao e interveno psicopedaggico, que acrescido s experincias fonoaudiolgicas, necessrias reabilitao das alteraes de linguagem, mostra a trajetria de um atendimento clnico, incluindo as orientaes familiares e escolares. Os resultados evidenciam que a parceria sugerida trouxe maior eficincia e rapidez na reabilitao, com bases em slida fundamentao terica, colaborando na melhora da auto-estima da criana e seus familiares, favorecendo a recuperao e continuidade escolar. A metodologia adotada, de aplicao simples e prtica, pode servir de estmulo aos profissionais que lidam com casos importantes de distrbios de leitura e escrita.

APRESENTAO A Fonoaudiologia uma cincia nova, mas de uma inquietude que remonta ao passado, uma vez que trata dos atributos da linguagem, veculo da comunicao, incluindo-se a leitura e escrita. Essa mesma leitura e escrita tm sido uma das ferramentas que maior poder confere aos seus usurios, sendo motivo de alegrias, de sucesso e prosperidade, mas em igual nmero, de discriminao, explorao e vergonha para o ser humano. A Psicopedagogia, por sua vez, busca encontrar sua identidade, nascendo com a necessidade de aprofundar-se a compreenso dos processos de ensino/aprendizagem, buscando preveni-los e remedi-los, almejando trazer mais credibilidade ao ser humano enquanto construtor de sua histria. E deste entroncamento de saberes vi-me atrada pela necessidade de "socializar" a Fonoaudiologia aliando-a Psicopedagogia, pelo simples fato de que essas duas cincias complementam-se, justificam-se e transformam-se, podendo, de sua juno, nos ofertar mais saberes e novas formas de ensinar e aprender, principalmente em relao ao processo do letramento. Minha experincia de 23 anos como fonoaudiloga clnica trouxe-me muita angstia e dvida ao encarar crianas, e seus dolorosos esforos para aprender, ao mesmo tempo que me fez vislumbrar sua infinita vontade e fora de superao, vencendo discriminaes e lutando por sua estima, na difcil tarefa para serem includas. Tambm seus pais e educadores faziam parte desse contexto de ensino e aprendizagem, participando ativamente de todo o processo. Assim, as justificativas que me levaram ao Curso de Especializao em Psicopedagogia e, ao desenvolvimento deste trabalho, foram as de propor

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vises alternativas de se encarar as dificuldades de leitura e escrita, que neste caso, em particular, trata-se de um distrbio especfico, a dislexia. O desenvolvimento e criao do "Mtodo das Boquinhas" em parceria com pedagogos e psicopedagogos veio confirmar nossas intenes de que, somente atravs do trabalho integrado entre essas duas reas, poderemos realmente almejar uma interveno que promova sucesso, em curto espao de tempo e resgatando-se a credibilidade e a auto-estima de nossas crianas/clientes. No se trata de construirmos um "superprofissional" que apenas acumule saberes, mas sobretudo, de construirmos um necessrio elo de ligao, onde a linguagem o pano de fundo, a mola mestra e o leito fecundo para plantarmos um saber holstico, que desabrochar em frutos mais doces e nutritivos para que nossas crianas construam, por fim, o seu futuro, como cidados autoconscientes. O caso aqui analisado mais um dos muitos que temos o privilgio de nos deparar em nossas jornadas como educadores, com o qual assumimos o compromisso e a responsabilidade por sua (real) continuidade escolar. No temos a inteno de "patologizar" todas as crianas que apresentam alguma dificuldade de leitura e escrita, tornando necessrio o atendimento fonoaudiolgico alm do psicopedaggico. Nosso objetivo focar a ateno para os casos onde a fundamentao e o referencial terico certamente so imprescindveis para o bom prognstico do caso. Desta forma, a descrio deste trabalho pode vir a colaborar para outros educadores que enfrentam desafios clnicos de mesma abrangncia.

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Captulo 1 CARACTERIZAO DA INSTITUIO

1- IDENTIFICAO: Nome: Espao Pedaggico Fonoaudiolgico EPF Endereo: Av. Cssio de Carvalho, 23 Araraquara/SP CEP: 14.802-350 Tel.: (16) 235.1769 e Rua Joo Gurgel, 2703 Araraquara/SP CEP: 14.801-405 Tel.: (16) 235.6914

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2- OBJETIVOS GERAIS DA INSTITUIO: O Espao Pedaggico Fonoaudiolgico uma instituio educacional particular clnica, de carter informal, constituda desde 1994 pela associao entre pedagogos e fonoaudilogo. Sua proposta fundamental de atuao prever e/ou reabilitar os distrbios de aprendizagem, atravs da metodologia FonoVsuo-Articulatria, ou Mtodo das Boquinhas, pela equipe constituda (Jardini e Vergara, 1997; Jardini e Souza, 2002), para que possa dar continuidade ao seu processo regular de ensino, na instituio formal que encontra-se inserida. A proposta educacional abordada de maneira holstica, onde o ensinar est mais perto de prevenir do que de curar e prevenir tem mais a ver com ampliar sade do que com deter ou atacar a enfermidade (Fernandez, 1991). Desta forma, alm da criana, propriamente dita, ser reabilitada esto includos seus pais e escola, como salienta Schrager (1985), que reabilitar de forma ampla, significa a ao total da comunidade, com o fim de integrar o descapacitado em seu seio, auxiliando-o para que se desenvolva e usufrua dos direitos adquiridos em funo de sua condio e sua dignidade humana. Os objetivos secundrios do trabalho proposto englobam no somente resgatar o contedo mal adquirido, mas tambm a auto-estima, a credibilidade e a potencialidade para aprender, realizando de certa forma, alm da tarefa instrutiva, um tipo de trabalho psicoteraputico, baseado na relao compreensiva e estimulante (Condemarin e Blomquist, 1986), de troca mtua, entre o ser que ensina e o ser que aprende. Pensa-se sobre um ideal de escolaapoio, ideal de aprendizagem e no sobre uma escola ideal, uma aprendizagem

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ideal, ou mesmo uma criana ideal, como sugere Bossa (2002), e esse pensamento repassado aos pais e instituio formal onde a criana encontra-se inserida.

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3- CORPO DOCENTE E DE FUNCIONRIOS DA INSTITUIO: Em cada unidade de trabalho encontram-se uma professora e uma secretria, supervisionadas pela mesma fonoaudiloga. Uma das professoras pedagoga com experincia profissional no ensino fundamental e classes de reforo escolar em Araraquara, com 15 anos de atuao, cursando Especializao em Psicopedagogia. A outra professora pedagoga, psicopedagoga h 5 anos, coordenadora pedaggica de uma escola particular de ensino fundamental e facilitadora do Projeto Curumim no Sesc Araraquara. As secretrias tm nvel tcnico secretariado, lidando com as crianas e seus pais de maneira afetiva e profissional. A fonoaudiloga, autora do presente trabalho, desenvolve trabalhos na rea de educao e leitura e escrita h 23 anos, especializanda em Psicopedagogia, mestranda em Sade da Criana e Adolescncia pela Unicamp e autora de vrios artigos cientficos e de livros. O "Mtodo das Boquinhas" de abordagem multissensorial, com nfase fono-vsuo-articulatria, que alia componentes sonoros da fala (fonemas), aos visuais da escrita (grafemas) aos movimentos articulatrios da boca (articulemas), visando a alfabetizao e reabilitao das crianas, firmando uma parceria entre fono/pedagogo e psicopedagogo . Tem sido aplicado em Araraquara h cerca de 10 anos, em escolas da rede pblica e municipal de vrias cidades, objeto de estudo e pesquisa a partir de casos clnicos e vivncia pessoal, sendo apresentado na forma de Cursos, Palestras e Congressos em vrias cidades da regio e capital.

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4- CLIENTELA ATENDIDA NA INSTITUIO: Tratando-se de atendimentos clnicos individuais ou pequenos grupos, a clientela apresenta alta rotatividade, em mdia 30 crianas ao ms (dados de ago/02), tendo atendido desde a sua fundao, mais de 100 crianas. A permanncia da criana no atendimento varia de acordo com o grau de severidade da patologia, mas em linhas gerais, um distrbio de leitura e escrita permanece em atendimento por cerca de 8 meses 1 ano. Os atendimentos so realizados na freqncia de uma sesso semanal de 1 hora de durao cada, pela pedagoga responsvel. Os casos mais severos, onde haja importante comprometimento nas reas fonolgicas, so atendidos tambm pela fonoaudiloga, em uma segunda sesso semanal. Os alunos so agrupados por produtividade e desempenho, levando-se em conta as habilidades a serem adquiridas. Desta forma, no h seleo pela faixa etria, procedncia ou definio de patologia. Todas as crianas ao ingressarem no EPF passam por uma avaliao inicial, realizada pela fonoaudiloga, que consiste em uma entrevista inicial ou anamnese com os responsveis, uma ou duas sesses de avaliao individual com a criana, podendo ser solicitados exames complementares por outros profissionais, e finalizando, uma sesso devolutiva aos pais, onde so definidos o diagnstico, a etiologia, o tipo de interveno a ser realizada, durao, freqncia, remunerao, alm de toda uma orientao voltada conduta domiciliar de parceria no trabalho. As crianas tm procedncia de escolas da cidade, e regio, particulares ou pblicas, e apresentam alteraes no desenvolvimento da linguagem e/ou aquisio da leitura e escrita, detectadas por seus professores, pais

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ou outros profissionais. A etiologia da alterao multifatorial, podendo inserir-se nas alteraes neurolgicas, cognitivas, psicolgicas, comportamentais e/ou scio/ambientais, devendo portanto ser reabilitadas. Tambm encontram-se crianas de risco, que fizeram uma pr-escola fraca ou apresentam falhas no processamento do Sistema Funcional da Linguagem, que recebero atendimento de enfoque preventivo. As idades variam entre 5 e 15 anos, freqentando o ensino fundamental de 1 4 sries e nos casos preventivos, o Jardim II ou pr-primrio. Todas as crianas pertencem a famlias de classe scio-econmica mdia, uma vez que todo atendimento remunerado, havendo, no entanto, variaes de valores de acordo com o poder aquisitivo da famlia. So atendidas vrias crianas de procedncia de convnios mdicos e/ou empresariais. Considera-se tambm clientela, que receber orientaes de parceria no trabalho, sua famlia (incluindo em certos casos, os irmos, avs e cuidadores), professores (incluindo a orientao pedaggica) e outros

profissionais que atendem o caso. A fonoaudiloga supervisiona o trabalho, com reunies semanais de planejamento e avaliaes, tambm realizadas anteriormente pelas crianas e seus professores do EPF, dentro do conceito de auto-avaliaes (Valencia et al. 1994). Tambm a fonoaudiloga faz a ponte entre o trabalho desenvolvido e os outros significativos para a criana, promovendo orientaes familiares e/ou escolares, quando necessrias, em mdia, um encontro bimestral.

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5- SITUAO DE FRACASSO ESCOLAR NA INSTITUIO: Todas as crianas atendidas pelo EPF possuem situao real ou iminente de fracasso escolar, pois tratando-se de interveno remediativa, freqentemente se recebe crianas nos meses de setembro e outubro em precrias condies de aproveitamento quantitativo escolar, isto , notas aqum do esperado desde o primeiro bimestre, ou at crianas que j esto direto para recuperao. Mostra-se aqui, a situao real de stress e exigncia que a criana submetida, uma vez que soma fracassos mensais, muitas vezes associados ao conceito de incompetncia e incapacidade que ouve diariamente de seus pais, colegas e professores. Lida-se com escolas que almejam a criana ideal, mas que projetam na criana real a culpa pela possibilidade de concretizao dos fins a que se destina (Bossa, 2002). Sendo assim, o fracasso no se trata apenas de no se obter notas nas avaliaes padronizadas, mas sobretudo o fracasso da estima, do conceito de si prpria como ser aprendente e como ser pensante, elaborando a dimenso social de seu eu muito comprometida (Palacios e Hidalgo, 1995). So crianas que tm internalizado um baixo conceito acadmico, estritamente relacionado ao xito acadmico, reforado pela conduta do professor, que tenta, em vo, promover o sucesso do aluno, muitas vezes desmascarando o seu prprio fracasso interno, seus prprios sentimentos de insegurana e descrdito como ser

ensinante (Moreno e Cubero, 1995). Muitas crianas vm acumulando aulas de reforo escolar promovidas dentro da instituio educacional que freqenta, troca de professores, ou de profissionais reabilitadores mal sucedidos, acmulo de terapias paralelas,

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que muitas vezes colaboram com o prprio fracasso escolar, pois levam a uma sobrecarga de atividades e sentimentos de derrota, no raramente acompanhados de culpa pelo uso excessivo do oramento domstico, que est voltado reabilitao. O EPF, desta forma, acaba sendo o receptculo salvador das inmeras incompetncias apresentadas, ou seja, da criana inicialmente, dos pais, da escola onde est regularmente inserida, da sociedade, do Estado, do sistema educacional, etc., etc. Faz-se, portanto, necessria uma viso holstica de fracasso escolar, onde o insucesso traz as oportunidades de sucesso, atravs de mecanismos de auto-regulao, anlise dos erros, formas de acertar/errar e principalmente a conscientizao do contexto de aprendizagem, aos seres significativos ensinantes com quem deve-se trabalhar (Jardini e Vergara, 1997).

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6- MEDIDAS PREVENTIVAS OU REMEDIATIVAS ADOTADAS PELA INSTITUIO: 6.1- No aspecto psico-social: Sabe-se que ensinar um filho ou um aluno o esperado nas primeiras etapas da vida e tanto crianas como adultos tm esse paradigma de ser ensinante/ser aprendente. Mas o que realmente importa nestas crticas fases no de fato o que se ensina ou aprende, mas como o faz (Fernandez, 1991), principalmente quando lidamos com fracassos escolares e distrbios de aprendizagem. A proposta de interveno do EPF parte da entrevista inicial com os pais/responsveis, preferencialmente sem a presena da criana. Neste contato inicial estabelece-se o contrato, o vnculo inicial entre profissional/famlia, levantando-se as queixas, como os pais percebem as demandas e dificuldades de seu filho (a), como interpretam-nas, como selecionam as respostas mais adequadas e quais modelos de educao e aprendizagem se utilizam para serem efetivos (Lpez 1995). Levanta-se com alto grau de profundidade, as caractersticas da estimulao oferecida criana, nos aspectos quantidade, qualidade, (Lpez

acessibilidade e disponibilidade, exclusividade e incondicionalidade

1995), inclusive os atendimentos extra-curriculares recebidos. Aqui tambm deve ser ressaltado o grau de receptividade por parte da criana estimulao oferecida, as caractersticas de seu interesse, motivao, ateno, contestao e aceitao.

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Assim o profissional do EPF deve estar capacitado a conhecer no somente as tcnicas de reabilitao, os meios de interveno indicados para este ou aquele caso, mas deve estar apto a uma escuta atenta das caractersticas das prticas pedaggicas que so oferecidas criana, ou seja, as condies de educabilidade deste ser, que decorrem no somente de suas caractersticas de aptides e desenvolvimento fsico, mas de todo o meio em que est inserida (Baeta, 1988). Conhecer esta realidade o ponto de partida para adequar a interveno, tratando-a como preventiva e remediativa, oferecendo aos pais e criana propriamente dita, meios de construrem a sua sade. No EPF, como salienta Fernandez (1991), ensinar est mais perto de prevenir do que de curar, e prevenir tem mais a ver com ampliar sade do que com deter ou atacar a enfermidade. fundamental que o profissional conhea as intenes e habilidades dos pais para o ato de educar, porque seu comportamento pode colaborar positiva ou negativamente na evoluo teraputica que se almeja. Faz-se imperioso apresentar aos pais novas maneiras de solues para os problemas de aprendizagem de seus filhos, estimul-los a construrem mecanismos de dilogo, de reaes alternativas aos comportamentos enraigados e paradigmticos (Maldonado, 1988). A exemplificao prtica de situaes do dia a dia, reais quela famlia, so as bases slidas onde o casal vai estruturar suas possibilidades de mudanas, sem sentirem-se culpados e tornarem-se estticos e amedrontados como seus filhos. Na viso preventiva de dificuldades de aprendizagem, nada isolado deve ser considerado, mas uma dinmica familiar, que associada suposta

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patologia da criana, poder trazer muitos benefcios ou srios prejuzos ao prognstico do caso. Assim, no s a famlia, mas tambm a escola so orientados para um trabalho em equipe, onde no raro deve-se incluir o encaminhamento psicoterapia. Acredita-se que atravs do contato com os pais, de compreender como agem e interagem com seus filhos, da parceria entre profissional/escola que criamos aliados, formando atravs de outros contextos socializadores o diferencial de aprendizagem necessrio reabilitao da criana que est apresentando dificuldades. Acrescente-se a isto, toda a formao e atualizao profissional necessria bagagem daquele que almeja trabalhar em prol desta criana, mantendo uma atitude mental de educador em todo o tempo de sua existncia (Steiner, 1988). Todo profissional consciente deve envidar esforos na busca de uma identidade pessoal, embasada nos conhecimentos que a cincia e a literatura lhe fornecem, mas sobretudo, centrada no conhecimento de si mesmo como um ser social e afetivo, inacabado e em constante transformao (Minayo, 2000). Na seqncia, poder tornar-se apto a desenvolver um olhar sobre o mundo, aventurando-se na tarefa da habilitao/reabilitao de outrem.

6.2- No aspecto metodolgico: Mtodo das Boquinhas Pensando que o objetivo da aquisio da lngua portuguesa que os alunos utilizem os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua para melhorar a capacidade de compreenso e expresso do uso da

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linguagem, desenvolvendo as habilidades bsicas de falar, escutar, ler e escrever (PCN Lngua Portuguesa, 1997), chega-se ao roteiro que levou a Fonoaudiologia a acrescentar e fazer inferncias sobre leitura e escrita, propondo solues para os inmeros fracassos escolares que pontuam rotineiramente os consultrios clnicos. Parte das reflexes deste trabalho foram proporcionadas pelo contato com o Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Programa das 900 Escolas, desenvolvido no Chile desde 1990, sob a coordenao de Condemarin, M.(Guttman,1993). Partindo-se do pressuposto de que as habilidades de falar e escutar, no que concerne aos sons da lngua, j estejam dominadas pelas crianas, essas habilidades norteiam o universo a ser descoberto, isto , a leitura e escrita. O ponto de partida para a aquisio das letras (grafemas) foi o uso da fala, e seus sons (fonemas), como feito no processo fnico (Capovilla, 2000, Capovilla e Capovilla, 2002), mas acrescentamos a ela, os pontos de articulao de cada letra ao ser pronunciada isoladamente (articulemas, ou boquinhas). Aqui tambm destaca-se o enfoque preventivo do trabalho, pois medida que a fala corretamente articulada utilizada como recurso para aquisio da leitura/escrita, corrige-se os desvios articulatrios, conhecendo-se e reforando-se seus modelos corretos de pronncia, caso a criana ainda possua distrbios de fala. O recurso principal de aprendizagem, a abordagem

multissensorial, em que vrios inputs neuropsicolgicos so considerados, em atividades elaboradas atravs da estimulao da conscincia fonolgica, das percepes auditivas, visuais, anlise e sntese, orientaes espao-temporais e outras, to bem conhecidas dos professores alfabetizadores e amplamente

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ilustradas e apresentadas nas inmeras cartilhas e livros para prontido existentes no mercado. Tambm o traado espacial do grafema, com os dedos, no ar, e o padro ttil/cinestsico, principalmente em se tratando de oposies de fonemas surdos/sonoros so muito exercitados. A leitura a finalizao e conseqncia dos conceitos internalizados, e a escrita vista como um instrumento para esse aprendizado, assim como a fontica ou a leitura orofacial, partindo de unidades simples de expresso, como as vogais, at chegar na produo de textos, interpretaes e uso da gramtica. Assim, o trabalho desenvolvido pelo EPF, alm de aliar o pedagogo ao fonoaudilogo, em atendimentos clnicos, possibilita o professor regular da criana, utilizar-se dos exerccios e tcnica propostos, somando esforos na sua reeducao. Vasto material foi desenvolvido sobre o tema, apresentado em vrias oportunidades como, seminrios, cursos de aperfeioamento, congressos nacionais e em dois livros (Jardini, 2003 a; b), que aborda toda a teoria do trabalho com um caderno de exerccios, para ser utilizado pelo professor comum, em sala de aula regular.

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7- NECESSIDADE DO PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIO: Em acordo com o que foi acima exposto, fundamental que o EPF trabalhe com profissionais de formao interdisciplinar, e o psicopedagogo, profissional que nasceu para aprofundar a compreenso dos processos de aprendizagem e suas formas de remedi-lo e preveni-lo (Bossa, 2000) se amolda perfeitamente dentro do contexto desta instituio.

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Captulo 2 AVALIAO PSICOPEDAGGICA

1- INTRODUO: A avaliao fonoaudiolgica/psicopedaggica compreende a descrio da queixa recebida, a anamnese e a avaliao propriamente dita, seguida da devolutiva com a hiptese diagnstica, proposta de interveno e orientao aos pais e escola. Tambm criana oferecida uma devolutiva, enfocando-se seus aspectos fortes e fracos, que sero abordados atravs da conduta indicada, no intuito que venha a superar as dificuldades atuais apresentadas. Compreendemos o desenvolvimento como uma forma crescente de adaptao ao meio, isto , como uma busca contnua de equilbrio nas relaes entre o sujeito, criana ou adolescente, e as condies e objetos do meio que o cerca. O desequilbrio neste desenvolvimento desencadeia o processo de equilibrao, possibilitando um avano para nveis superiores de pensamento, construindo e reorganizando as estruturas cognitivas (Piaget, 1976). O processo do desenvolvimento do ser humano abrange diversos aspectos inter-relacionados: desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo, social e moral. A relao ntima, existente entre os diversos aspectos do desenvolvimento, possibilita a influncia mtua; assim, um processo de desenvolvimento equilibrado em que todos apresentam avanos semelhantes, se torna possvel. Isto, entretanto, no significa que todos caminhem juntos sempre (Zaia, 1996). Desta forma, a avaliao de quaisquer das reas do desenvolvimento necessita, alm de provas especficas, que analisem e qualifiquem este

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desenvolvimento, no atendo-se aos resultados, mas sobretudo ao processo, necessita de uma "escuta atenta" do sujeito a ser avaliado, atravs da informao coletada durante a avaliao, interpretada pelo examinador, enfocando mais a operao do que o contedo (Fernandez, 1991), orientada pela anamnese e complementada pela histria escolar.

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2- DESCRIO DA QUEIXA RECEBIDA: Criana encaminhada pela orientadora educacional da escola, para avaliao e conduta, em 10/04/03, por apresentar rendimento escolar abaixo do esperado para idade e da turma de classe. Apesar de ter concludo o prprimrio alfabetizante na mesma instituio de ensino em que se encontra, e ter feito a primeira srie, no adquiriu a leitura e escrita almejada, sendo reprovada. Freqentou o reforo escolar na prpria escola, durante todo o segundo semestre de 2002, obtendo algum grau de sucesso, mas no o suficiente para acompanhar uma segunda srie.

2.1- Anlise da queixa junto ao orientador pedaggico e professoras: O orientador pedaggico encontrava-se muito apreensivo diante das respostas apresentadas pela criana frente s tentativas de alfabetizao, no pr-primrio, e primeira srie, e embora j tivesse feito o encaminhamento para avaliao desde o ano passado, os pais apresentavam forte relutncia em atend-lo, tomando agora uma providncia, em conseqncia da reprovao. A apreenso da orientadora justificava-se por tratar-se da filha do professor e coordenador pedaggico do ensino mdio, da mesma escola, e sua me ser professora alfabetizadora, em escola da rede municipal, que embora alertados para os problemas de aprendizagem da filha, preferiam colocar a escola como responsvel. Os dados da queixa na escola foram coletados na forma de entrevista oral, semi-aberta, onde a professora, que a mesma do ano passado e a orientadora verbalizaram espontaneamente sobre o rendimento da criana sob

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diversos aspectos, havendo consenso nas opinies. Os relatos foram transcritos, de maneira formal, como se seguem:

- no aspecto emocional: criana dcil, bastante falante e comunicativa, fazendo amizades com facilidade, entre os de seu grupo e os professores. Apesar das dificuldades encontradas, mantm sempre o bomhumor, interessando-se por aprender e fazendo perguntas quando no entende. Tem certa dificuldade em aceitar o erro, tentando justific-lo por alguma razo exterior sua responsabilidade. perfeccionista e seu material encontra-se sempre impecvel, utilizando-se de canetinhas e desenhos coloridos em todas as pginas do caderno. D muita ateno ao elogio, cobrando da professora o visto de certo e parabns em todas as pginas.

- no aspecto cognitivo: demonstra apresentar desenvolvimento cognitivo dentro da normalidade, realizando as atividades de contedo alfabetizante com prontido adequadas. Responde perguntas adequadamente, sendo criativa e com muita iniciativa. No desenvolvimento do clculo e matemtica, demostra potencial acima das demais crianas, fazendo contas rapidamente, inclusive respondendo oralmente os exerccios dos colegas. Realiza quebra-cabeas e jogos educativos, nos intervalos das aulas e na "hora da brincadeira", sem qualquer dificuldade.

- no aspecto da comunicao oral: no apresenta qualquer dificuldade, sendo muito falante, porm "afoba-se" ao contar suas histrias,

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confundindo-se na seqncia lgica, comprometendo a compreenso. No se importa com este fato, uma vez que conta vrias vezes e longamente, com excesso de detalhes, a mesma histria. Gosta de liderar a conversa, com adultos e crianas.

- no aspecto da leitura e escrita: tem letra e coordenao motora-fina timas, caprichando nas atividades, mas com tendncia lentido. Memorizou com facilidade o traado espacial das letras, mas no associando-o ao grafema correspondente. Confunde-se com as vogais e todas as outras letras. No l espontaneamente e quando o faz, inventa longas histrias, no se intimidando ao faz-lo. Na cpia da lousa omite elementos, insere letras e palavras, pulando linhas. Sob ditado no escreve nenhuma palavra totalmente certa, mesmo as recm trabalhadas, cometendo vrios erros. Pergunta ao professor com que letra se escreve ou tenta copiar dos colegas, no aceitando "ficar para trs".

Observaes da terapeuta: Observou-se que a professora est

descrente do potencial da criana para aprender, pois nunca teve um aluno assim, e todas as suas tentativas no tm levado ao sucesso, sentindo-se culpada pelos fracassos, embora no estigamatizando a criana. Teme pela continuidade escolar, uma vez que as outras crianas j perceberam as dificuldades da aluna, por ser repetente, e a prpria criana vem sentindo que "algo no vai bem", tentando esconder suas falhas e encobri-las com muitos desenhos, carinhos ao professor e excesso de conversa em sala de aula. Ela

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sente pena da aluna, to esforada e inteligente, mas no sabe como lidar com a situao. Tanto a escola como a professora esto dispostos a receber orientao, para um trabalho em parceria.

2.2- Anlise da queixa junto aos pais: Os pais apresentaram-se contrariados com o encaminhamento para avaliao, solicitado pela escola, pois acreditam que sua filha muito inteligente e no apresenta qualquer dificuldade. Percebem algumas de suas falhas, mas compensam-nas atravs de sua persistncia, interesse e motivao para aprender. Acreditam que sero sanadas no processo de ensinoaprendizagem, pela escola e pelo encaminhamento ao reforo escolar, dentro da instituio. No aceitam o fato de pagarem um atendimento particular, j que a escola paga. O pai acha que a me deve ter mais "pulso" nas questes escolares, culpando-a pela reprovao. A me contradiz-se, ao relatar que sua filha aprende, mas no retm, e percebe que este dado comprometeria a continuidade escolar, s que no admite que a criana perca anos escolares, uma vez que "do duro" para mant-la na escola particular e que a escola deveria "dar conta do recado" atravs do reforo escolar. Relata que ela mesma (me), passou por dificuldades semelhantes nos anos iniciais e com muita disciplina superou todos os problemas. Quanto ao aspecto emocional, sentem dificuldades para a realizao das tarefas, pois a criana recusa-se a aceitar erros, querendo fazer tudo perfeito e bonito. Acreditam que assim est correto e estimulam-na a "ler

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inventando de sua cabea", pois num processo construtivista de aprendizagem, estaria realizando suas descobertas (SIC da me).

2.3- Anlise da queixa junto criana: A criana mostrou-se receptiva ao encaminhamento para avaliao da leitura e escrita, relatando que tem coisas que ainda no sabe e seus amigos j sabem e acha importante receber ajuda. Relata que a professora, os amigos e a auxiliar de classe tm auxiliado bastante, e que isto bom, pois sente-se melhor. Mas tem coisas que quer fazer sozinha, do seu jeito, como ler ou escrever suas histrias e no gosta quando a professora corrige e diz que est errado. Relata que no sabe ainda ler como os adultos, mas que ainda criana e que gosta de brincar de bonecas e de letrinhas. Prefere fazer desenhos e conversar do que ficar escrevendo, pois tm letras que so quase iguais, fazendo-a se confundir, ento prefere copiar e desenhar do que fazer reescritas de histrias lidas pela professora. Acredita que agora vai ficar "craque" na primeira srie, como sua me e seu pai. No v com ressentimento a reprovao. Concorda em receber ajuda para ficar "mais craque", principalmente porque vamos fazer joguinhos.

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3- ANAMNESE: OBS: A anamnese foi realizada em uma sesso, antes dos itens anteriores e aps o encaminhamento escolar, uma vez que fornece subsdios fundamentais para o contato com a criana. Como trata-se de um caso real, atendido no consultrio, os nomes utilizados neste trabalho sero fictcios, de acordo com a tica, resguardando sua privacidade e identidade.

Nome: LCIA RODRIGUES D.N.: 22/04/95 Idade: 8 anos 0 meses Idade: 39 anos Profisso: professor Profisso: professora

Nome do pai: Alfredo Rodrigues

Nome da me: Laura Alves Rodrigues Idade: 33 anos

ANTECEDENTES INDIVIDUAIS: Nasceu aos 9 meses, cesariana, sem antecedentes. Foi um perodo tumultuado, pois os pais no viviam bem, tendo brigas constantes. A gravidez no foi programada. Foi amamentada no seio at os 6 meses de idade, interrompido porque a me voltou a trabalhar. Mamadeira at hoje, duas ao dia, manh e noite. Me acha que pode ficar fraca, caso no mame. Nunca chupou chupeta. A qualidade de

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sua alimentao no boa, s comendo porcarias. A me sabe que a mamadeira est interferindo, pois o pediatra j advertiu, mas tem d de tirar. Seu sono regular, sem intercorrncias. Dorme no quarto com o irmo. No tem antecedentes neurolgicos, mas para descartar tal envolvimento levou ao neurologista, que fez EEG, acusando normalidade no traado. Teve catapora aos 5 anos e nunca tomou antibiticos. J fez audiometria e no deu nada. Tem 3,5 de astigmatismo, usando culos somente na escola. No tem alergias, nem outros problemas.

HISTRIA FAMILIAR: Os pais ficaram separados durante 1 ano, quando a criana tinha 6 meses. Brigavam muito e a criana presenciava as discusses. O pai muito enrgico, no aceitando nada errado ou fora do lugar. Depois reataram e pararam de brigar. O pai melhorou sem fazer terapia. Tem um irmo de 9 anos, que vai bem na escola e j passou para a terceira srie. Eles se do bem, brincando muito. Ela no aceita a ajuda do irmo nas tarefas e vive corrigindo-o. O pai compara muito os filhos, exigindo que a criana seja bem sucedida como o irmo. A me protege-a, dizendo que ainda pequena. O pai sempre foi o primeiro aluno da classe e no admite que a filha tenha problemas, sendo muito enrgico. Culpa a me pela escola estar apresentando queixas, e pela reprovao, achando que negligncia nos estudos

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do lar. A me sempre teve dificuldades escolares, sendo auxiliada por uma vizinha, pois os pais eram quase analfabetos. Sente-se frustrada por no ter feito faculdade e teme por sua filha. Nunca recebeu tratamento, sarou sozinha, mas at hoje, se "bobear" ainda troca letras, at as vogais, apesar de ser alfabetizadora. No h consanginidade, nem doenas neurolgicas ou sistmicas na famlia.

DESENVOLVIMENTO SOCIAL: Criana muito socivel, independente, conversadeira. Gosta de esportes e natao, sendo muito disciplinada e responsvel. No gosta de ser contrariada pelos amigos, emburrando e voltando para casa. Ajuda nas tarefas domsticas, mas somente quando tem vontade, ou de seu interesse.

DESENVOLVIMENTO MOTOR: Nada a esclarecer, estando dentro do esperado.

HISTRIA ESCOLAR: No jardim, CR de sua cidade, nunca teve problemas. No pr-primrio da escola onde freqenta at hoje destacava-se pelos trabalhos caprichados, somente recebendo elogios. Sua letra sempre foi linda e sua prontido dentro do

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esperado. Segundo a opinio da me, nas letrinhas, era mais lenta para escrever que os outros, no retendo nada, ou confundindo-se muito, mas a professora dizia que estava tudo bem e que ela no tinha problema algum. A me achava que ia acompanhar a primeira srie com um pouco de dificuldade, como foi no seu caso, mas se sairia bem com pacincia e dedicao. J o pai achava que a me era muito mole em casa, por isto estava fraca na escola. No final do ano, a coordenadora classificou-a como fraca demais para a segunda srie e aconselhou a ser retida. Porm os pais no concordaram com a reprovao, achando que ela superaria, com um pouco mais de cobrana e empenho. No admitem a perda de anos escolares.

DESENVOLVIMENTO DE LINGUAGEM: Falou na idade certa. Tinha dificuldades para falar o /r/ e grupos consonantais. Fez fono aos 5 anos, por 6 meses, superando tudo. A fono garantiu que era normal e no teria problemas para alfabetizar-se.

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO: A me acredita que a criana pode ter sido influenciada pelas brigas do casal e da separao, sentindo-se culpada. O casal ainda no vive to bem, mas preferem manter as aparncias socialmente. O pai e a me trabalham e estudam muito, de dia e de noite. A criana fica na escola e com os avs, que a superprotegem tambm.

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Somente obteve o controle esfincteriano vesical noturno aos 5 anos. A me recebeu orientao psicolgica sobre o assunto e hoje est tudo bem. eltrica e falante ao extremo como a me, ansiosa e perfeccionista, como o pai. Adora agradar o pai, copiando-o em tudo. extremamente organizada como ele, principalmente no asseio pessoal e material escolar. Gosta de mostrar-se infantilizada, conseguindo, desta forma, carinhos e privilgios, principalmente do pai, o que causa cimes no irmo. Porm sabe ser independente e dizer o que quer.

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4- APLICAO

DE

ATIVIDADES

PSICOPEDAGGICAS

DE

CARTER DIAGNSTICO: A avaliao propriamente dita foi realizada em 2 sesses, sendo uma para as provas piagetianas e outra para os jogos. Nestes contatos com a criana foram analisados tambm o seu material escolar e anlise da queixa apresentada.

4.1- Provas Piagetianas: 4.1.1- Conservao de quantidades descontnuas: Fichas coloridas: O terapeuta colocou 14 fichas, vermelhas e azuis diante da criana. Pediu que escolhesse as que seriam suas, conforme a cor. Arrumou uma fileira (horizontal) diante da criana e solicitou que fizesse o mesmo, abaixo das suas, com as fichas escolhidas por ela. A criana arrumou suas fichas, sem qualquer dificuldade, estabelecendo relaes termo termo. Lcia, quem tem mais fichas, eu ou voc? Est igual. Ns duas estamos empatadas.

Terapeuta espaa as fichas da criana, realizando a primeira transformao. E agora, quem tem mais?
-

Voc - a criana respondeu prontamente. Mas porque eu tenho mais fichas que voc? Porque as suas esto mais juntas e as minhas ficaram para l e para c.

Aps contra-argumentao, de um mesmo nvel da criana: Ento no, esto iguais as nossas duas. mesmo, porque ningum tirou nada, no ? Entre uma transformao e outra as fichas eram voltadas posio inicial.

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Terapeuta agrupa as fichas da criana. E agora, quem tem mais fichas? Agora so as minhas, porque esto mais juntas e ento tem mais. (ela conta mentalmente as fichas, espontaneamente, sem nenhuma

interveno) pa! no tem mais no, s esto mais pertinho. Ento fica tudo igual como voc fez antes, s que antes era eu, agora voc, n? Voc tem certeza? Tenho sim. Olha s, conta para voc ver.

Aps voltar condio inicial, terapeuta empilha as fichas da criana. E agora, quem tem mais? - Eu j entendi este jogo. Voc pode fazer o que quiser com as minhas fichas, que tudo vai ficar igual, s no tirar nem pr nadinha. Se eu desempilhar as minhas, vai ficar tudo igual. h! tia, voc no me engana no! OBS: a prova foi refeita mais outras duas vezes e a criana manteve suas respostas de conservao.

4.1.2- Incluso de classes: frutas: O que isto? Acerola. E acerola o que ? Uma frutinha deliciosa que tem l em casa. Sabe que a rvore fica carregadinha e cai tudo no cho. A tia quer que eu te traga um pouco? O mesmo foi feito com a banana e a criana dando seus comentrios pessoais. Qual tem mais, acerolas ou frutas? Acerolas, porque estas tem 5 e as bananas tem 2.

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Aps contra-argumentao: Eu j disse que tem mais acerolas e esta criana que voc est falando meio "burrinha" no ? Apresentando 2 bananas e 1 acerola. Agora tem mais bananas.

Aps contra-argumentao: Voc est falando a mesma coisa, tia, ou no? Voc est dizendo

frutas ou banana? Mas banana no fruta? Se voc falar frutas, tudo isto, ento tem mais, se falar qual fruta , ento tenho que contar. Espera, da outra vez tinha mais fruta do que acerola. Voc me enganou!

4.1.3- Incluso de classes: flores: A criana certificava-se e repetia a pergunta que o terapeuta fazia, ento respondia acertadamente fazendo a incluso de classes. Referiu serem as provas iguais, s mudando de frutas para flores. OBS: as provas foram refeitas mais duas vezes e a criana no oscilou nenhuma vez, mantendo o padro de incluso.

4.1.4- Seriao: bastonetes: Aps receber a ordem: Voc quer que eu ponha por ordem de tamanho? Do maior para o menor? Sim.

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Ah!, nisto sou craque. O meu quarto todo arrumado. Meu pai me ajuda.

A criana fez as trs provas, construo da srie, intercalao e contraprova sem qualquer problema, demonstrando possuir a seriao. Utilizou-se como apoio, colocar os seus bastonetes em p. O tempo todo dizia: Este o primeiro maior. Depois vem o segundo maior. Se eu tiro um, o segundo vira o primeiro maior, n, tia? E o seu amigo, acertou esta brincadeira? Estas provas somente foram repetidas mais uma vez, pois a criana demonstrou possui o conceito de seriao bastante definido.

4.1.5- Conservao de quantidades contnuas: lquido: criana foi solicitado que colocasse a mesma quantidade de gua nos dois copos. Realizou a atividade com exagerado grau de perfeio, demorando-se sobremaneira para que "ficasse tudo bem certinho", mas finalmente disse estar tudo certo para comearmos. Ao observar o lquido ser versado para o copo alto, disse prontamente, mesmo antes de ser argida: Este tem mais gua, porque o copo mais alto. Tem mais gua de altura.

Ao ser contra-argumentada, com um nvel igual ao da criana, como por exemplo: ento se eu beber deste aqui eu vou beber mais gua ? respondeu: Voc no est entendendo: no que se eu beber deste vou beber mais gua, mais a gua est mais alta, porque o copo mais fino e mais alto, ento fica assim.

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Voltando ao incio. T vendo, a gua voltou ao normal. Ningum colocou mais gua, mas ela subiu. Ela sobe porque o copo mais fino, - disse a criana. Enquanto o lquido era transferido ao copo mais largo: Nem precisa falar, tia, j sei tudinho. Agora com o copo gordo, a gua fica gordona e baixinha, mas s parece que tem menos, mas menos de altura, voc me entende? Aquele seu amigo conseguiu entender isto? Aps o retorno e o lquido ser colocado nos 4 copos:
-

Ah!, agora tenho que pensar mais. Pra um pouco, tia, no me apresse. Ah!, j sei. Os quatro juntos so mais que um, mas porque voc dividiu eles. Mas ento as quatro guas so mais que esta? (reauditorizando a terapeuta).

No e sim. Que brincadeira legal esta, onde o no vira sim. Vou fazer com meu irmo. Voc me empresta os vidros?

Mas me explique porque "no" e porque "sim"? - disse a terapeuta. Tia, tia. No igual o nmero de copos, tem quatro pequenininhos e no um s grando. Mas a gua a mesma, ento igual. Entendeu?

4.1.6- Conservao de quantidades contnuas: massa: Agora ns vamos brincar com massinha. Voc tem duas bolas de massinha e elas tm que estar do mesmo tamanho. Elas esto? No, mas se eu colocar um pouco mais nessa vai ficar igual, quer ver?

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A criana retirava pedaos de uma, inseria na outra e vice-versa, por cerca de 5 tentativas, finalmente dando-se por satisfeita. Pronto, agora est perfeito! Ento eu fico com esta e voc com a outra. Qual de ns vai ter mais massa? claro que nenhuma, voc no mandou eu deixar igual? Ento vou transformar a sua em uma salsicha, deitadinha. E agora, esto ainda iguais ou uma tem mais massa que a outra? Tia, voc est fazendo a mesma coisa que nos vidros. Esta aqui mais compridinha, mas mais magrinha, ento cresce deste lado e emagrece do outro, t igual, n? Aps contra-argumentao de nvel inferior: um menino disse que tinha mais massa porque mais compridinha: Este menino est em que srie, tia? claro que ele t errado.

Aps retornar condio original: Agora vou transform-la em uma coluna em p. Qual tem mais massa?

A criana manteve a resposta de equivalncia entre as massas, mesmo aps contra-argumentao e repetio da prova mais uma vez. Aps retornar condio original: Agora vou fazer dela seis bolinhas, assim. Vou te ajudar tia, minhas bolinhas so bem redondas, assim. Ento, Lcia, agora onde tem mais massa, na que est uma s ou nestas pequenas juntas?

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Tia, eu j falei que est tudo igual porque ningum colocou mais massa. Ento no tem mgica nenhuma, t tudo igual, quem nem os vidrinhos. Mas esta mais fcil, meu irmo no vai cair no.

Aps contra-argumentao, manteve suas respostas de equivalncia.

4.2- JOGOS: Descrio: 4.2.1- Lince (tabuleiro antigo, com colunas e linhas demarcadas, por ns seriadas com letras para as colunas e nmeros para as linhas, sendo que cada figura fica contida em uma interseco. Ex.: B5, F10, etc., como no tradicional jogo de batalha naval). A criana foi informada de que jogaramos de diversas maneiras diferentes, pois era nossa inteno conhec-la para ver o que e como ela sabia fazer as coisas. Assim, poderia errar s vezes, e isto seria bom e muito importante para sabermos como ajud-la nas questes escolares. Tambm ela poderia inventar novas maneiras de jogar.

- A) percepo visual: (encontrar a figura aleatoriamente sorteada, uma figura de cada vez): A criana participou ativamente da atividade, com interesse e motivao. A cada figura sorteada, a criana agitava-se para encontr-la, levandoa com os dedos pelo tabuleiro, numa busca que envolvia movimentos de seu corpo na cadeira, de cabea, muitas vezes desencontrados entre si. Isto , quando sua

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mo, com a figura, ia para a direita, seus olhos e cabea poderiam estar olhando o lado esquerdo do tabuleiro. No conseguia encontrar quase nada, ou demorava muito para faz-lo, obtendo sucesso aleatoriamente. A criana aproximava bastante a cabea do tabuleiro, mesmo usando culos. Ao ser argida sobre os porqus de sua atitude e afobao para encontrar a figura, respondeu: Porque a tia mais rpida e no posso ficar para trs. Levo a figura comigo para no esquecer de como ela . Ao ser contra-argumentada se via, de fato, efetividade em sua "tcnica", uma vez que estava perdendo, relata: Tia, deixa eu levar o jogo para casa e treinar bastante, assim vou saber onde esto todas as figuras e ganhar de voc.

- B) charadinhas: (sortear uma figura e sem deixar o adversrio v-la, dar uma dica para que possa ser encontrada): A terapeuta comeou, dando uma dica que envolvia o conceito de incluso de classes: um brinquedo e os meninos gostam muito. J sei, carrinho. No. Os meninos fazem gol com isto aqui. - Ah!, s pode ser bola. Sabe tia, que meu irmo goleiro e tem muitas bolas l em casa. Ele quer jogar comigo, mas eu no gosto no, a gente pode cair e at quebrar a perna.

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A terapeuta precisou interromp-la e solicitar que o jogo prosseguisse e depois falariam mais. - Tia, tirei uma coisa que voc nunca vai saber o que . toda colorida e deste tamanho assim, h! (fazendo um gesto com os dedos). Lcia, no posso saber s com esta dica, fale mais coisa. Tem uma partezinha preta e redonda deste lado e do outro umas penas. J sei! um pssaro! Claro que no sua "burrinha", pssaros tm penas, mas isto aqui no voa no. Ento para que serve? Para brincar. Ah!, ento peteca. E o jogo continuou, por mais outras figuras, todas mantendo o padro de figuratividade, onde as caractersticas externas do objeto prevaleciam para que ela descrevesse-o. Mesmo sendo contra-argumentada de que muitas coisas poderiam ser coloridas e de que suas dicas poderiam ser mais elaboradas, facilitando para o adversrio, ela no modificou seu padro, dizendo que a terapeuta deveria ficar mais esperta e no suas dicas melhorarem.

- C) conscincia fonolgica, anlise e sntese auditiva de palavrassoletrao: A terapeuta sorteava uma figura e soletrava-a criana, que deveria descobri-la. Depois a criana quem soletrava. Foi treinado com os nomes de pessoas que ela conhecia.

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A criana obteve muita dificuldade no exerccio, inventando palavras a partir da primeira slaba, ou apenas silabando a palavra, no lugar de soletr-la. O jogo foi interrompido, com a criana concordando em faz-lo de maneira mais simples, reconhecendo apenas as vogais.

-D) conscincia fonolgica, anlise e sntese auditiva das vogais de uma palavra: A criana escutava as vogais de uma palavra, acrescida de uma dica, para que pudesse reconhec-la. Ex.: um animal bem gordo, com as vogais e-e-a-e. Ela deveria fazer o mesmo na sua vez. A criana foi capaz de reconhecer a figura somente com o apoio da escrita das vogais e as dicas bem explcitas. No foi capaz de fornecer as vogais de suas figuras, mesmo com o apoio da escrita, confundindo-se e voltando regra anterior das charadinhas.

- E) orientao espacial - ordenada/abscissa- a criana deveria encontrar a figura, recebendo suas coordenadas. Ex.: B8, G12, etc. A terapeuta comeou, dando vrios exemplos, at que a criana por fim entendeu. Mas manteve o mesmo padro de repetio e checagem da ordem recebida, ocorrida com a incluso de classes nas provas piagetianas, alm de necessitar seguir com os dedos as linhas e colunas solicitadas. Quando teve que encontrar a figura sem o auxlio dos dedos, perdeu e confundiu-se com as colunas, errando. O mesmo aconteceu quando ela tinha que dar as coordenadas terapeuta.

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Ela divertiu-se em perceber como era difcil achar as coordenadas sem o auxlio dos dedos. Foi orientada de que o tabuleiro simbolizava a lousa e que poderia estar se confundindo tambm para copiar palavras da lousa. Prontamente respondeu: Ah! tia, como voc adivinhou? Tenho sempre que olhar no caderno de

minha colega ou levantar e ir at a lousa para no errar nadinha. Ser que porque uso culos?

- F) orientao espacial - dinmica: dando continuidade ao exerccio anterior. A partir da posio da ltima figura, receber duas coordenadas de cima/baixo/direita/esquerda, at chegar na figura sorteada. Ex.: partindo do chapu, sobe duas e vira para esquerda oito casas. A criana foi treinada antes de iniciarem. Os resultados foram semelhantes, necessitando do auxlio dos dedos.

- G) memria visual: A terapeuta escolhia 6 figuras do lince, solicitava criana que as observasse atentamente. Em seguida virava-as e solicitava que as nomeasse, de memria, na seqncia correta. A criana obteve sucesso prontamente, em seqncia, nos 6 tens solicitados. Depois de terminado, a criana quis pegar outras 10 figuras e fazer o mesmo com a terapeuta, pegando 10 porque os adultos so mais craques.

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- F) elaborao de histria simples a partir de 6 figuras: Lcia, agora voc escolhe 6 figuras e vamos tentar inventar uma histria com elas, est bem? Voc tem que colocar estas 6 figuras na mesma histria, sem deixar nenhuma para trs. A criana escolheu: ma, coelho, casaco, carro de corrida, macarro e boneca. Vou comear, disse Lcia: "Eu tinha uma boneca, que foi passear, que ganhou um casaco novo. Da furou o pneu e ela ficou sem a ma". Mas voc esqueceu de colocar em sua histria as figuras coelho e macarro. Ento vou continuar: "... ela ficou sem ma porque o coelho guloso comeu a ma e o macarro". Mas coelhos comem macarro? - pergunta a terapeuta. O da minha histria come. De onde apareceu este coelho? - pergunta a terapeuta. Ele estava escondido atrs do banco do carro. Sabe, tia, um dia meu pai foi viajar e o meu urso ficou escondido atrs do banco do carro e deu um susto nele. Este urso danado, vive escapando da minha cama. Minha me j falou para eu prestar mais ateno.

- G) memria auditiva: criana foi solicitado, depois do jogo guardado, que relembrasse quais eram as 6 figuras escolhidas para a elaborao da histria.

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Mas ns vamos fazer outra histria? - disse Lcia. No, s vamos nos lembrar do que falamos antes. A criana apresentou insero de elementos de mesma categoria

semntica ao tentar lembrar-se das figuras (ex.: casaco por vestido, coelho por urso), no falando o nome carro de corrida, como na histria inicial. Lembrou-se de duas figuras usadas na memria visual, tendo dvidas se estavam ou no na elaborao da histria. Por fim, afirmou que no estavam.

Finalizando, foi estimulada a criar suas regras e novas maneiras de jogar, ao que preferiu levar o jogo para casa e brincar com seu irmo.

4.2.2- JOGO QUATRO CORES: A criana interessou-se por ver os desenhos do domin afixados no mural, realizados por outras crianas. Quis imediatamente saber qual era o garoto apresentado nas Provas Piagetianas. Aps a explicao das regras, no quadro inicial, pediu um tempo para que pensasse. Passou a experimentar o uso das quatro cores colocando seus lpis ao lado de cada territrio, verbalizando o que ia fazendo: Se essa ficar aqui, este fica aqui, este l, pa, assim no d, ento vou fazer de novo, at que disse que poderia comear para valer. Porque voc fez isto? Nunca vi ningum fazer assim. Achei interessante. Eu vou mudando para ver se d certo, para no errar no final. E deu, por isto quero comear logo.

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No entendo, voc pode me explicar melhor? Escolho uma ordem de cores e vou fazendo riscos, antes de pintar, assim, h! - e passou a marcar cada territrio com uma cor.

Depois do lpis quatro, comeo do um de novo. Mas tem que comear das pontas e ir fazendo um negcio enrolado. Fica me olhando que voc vai saber e aprender certinho!

E passou a pintar em espiral, at o final, sem erros. Mas que coisa linda, voc mesmo sabida. Quem te ensinou isto? Foi l na escola, a gente j brincou deste jogo e eu entendi antes de todo mundo e ganhei at do Vincius. Agora quem me pegou foi voc, pois no me disse antes que j conhecia o jogo !

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5- ANLISE DA APLICAO DAS ATIVIDADES E DOS RESULTADOS OBTIDOS: 5.1- Provas Piagetianas: (Scriptori, s/d; Zaia, 2002): Para as provas de conservao a criana demonstra estar no estgio de transio final, no sendo ainda totalmente operatria, pois alm de oscilar nas respostas, utiliza-se da argumentao evocao do estado inicial e por fim, evocao transformao inicial. Apenas no final das aplicaes utiliza uma compensao que se aproxima muito do argumento de reciprocidade. Sua argumentao apresenta traos de figuratividade, onde constata e descreve o que est vendo, mas tambm reelabora aps contra-argumentao e inicia um procedimento de reversibilidade por reciprocidade. Na conservao das fichas ela apresentou um "retorno emprico", onde necessitou contar as fichas para certificar-se de que eram as mesmas. No se trata ainda de um pensamento operatrio definido, quando a criana deduz o resultado, sem ter a necessidade de refazer fisicamente a ao ou de conferir pela contagem. Na conservao do lquido apesar de oscilar nas argumentaes, j evidencia um quadro de conservao com a presena de reversibilidade por reciprocidade. Mas com esta reversibilidade ainda denota traos de ser uma criana conservadora, mas ainda no totalmente operatria, pois utiliza-se de argumentao de reversibilidade no tempo presente e no na condicional. Este dado mostra solidez quando interessa-se por saber a srie em que o garoto utilizado na contra-argumentao encontra-se, como uma forma de checar seu aprendizado ou potencial.

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J nas provas de incluso de classes, a criana apresenta bem definida a noo de incluso, errando nas primeiras respostas por falta de ateno pergunta do terapeuta. Esta caracterstica marcada pela lentido e esmero ao realizar a continuidade da prova, certificando-se e repetindo a pergunta, passando a acertar todas as respostas e inclusive "ironizando" o terapeuta por no t-la pegado em erro novamente. Esta lentido no foi caracterizada pela dificuldade na compreenso da pergunta ou dvida, uma vez que reelaborou a pergunta com suas prprias palavras. A seriao tambm est totalmente definida, sendo provavelmente pr-trabalhada no lar, uma vez que seu pai lhe ensina a guardar seus objetos pessoais por seriao. Este fato deixou-a muito satisfeita e segura. Conclui-se pois, tratar-se de uma criana que apresenta fragilidade nas noes adquiridas, principalmente em se tratando dos conceitos de conservao, fundamentais para aquisio da leitura e escrita. Mostrou-se intermediria no raciocnio operatrio concreto, observado com a utilizao do recurso da crena desencadeada somente atravs da contra-argumentao (Piaget, 1926, 1947), para se provocar o desenvolvimento do raciocnio. A contra-argumentao leva a criana auto-reflexo, elaborando hipteses pessoais que possam rechaar os argumentos iniciais, provocando um desequilbrio da crena inicial, muitas vezes emitida automaticamente e sem elaborao, e por fim, com o uso efetivo dos processos mentais, afirma com convico o aprendizado e o acerto. O desequilbrio provocado pela contra-argumentao tem um papel solicitador, a partir do qual a criana eliminar as contradies por meio da compensao (ao no sentido contrrio) e da regulao (reao perturbao),

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sendo esta a finalidade da interveno psicopedaggica, enquanto mediadora da relao do sujeito com a aprendizagem, favorecendo a construo de um pensamento operatrio que facilite o desenvolvimento cognitivo, (Souza, 1996). Desta forma vai realizando a construo hierrquica dos conhecimentos, pelas abstraes reflexivas, passando das empricas, onde experiencia atravs dos objetos, em seguida s pseudo-empricas ou reflexivas propriamente dita, utilizando-se das noes lgico elementares em fase de estruturao, para esta criana, para posteriormente atingir a abstrao refletidora, quando tiver adquirido a conscincia da problemtica apresentada (Vinh-Bang, 1990).

Concluses: Com a anlise das respostas da criana, atravs do mtodo operatrio, tem-se mais informaes sobre ela, do que simplesmente analisarmos seus resultados baseado na pontuao obtida (Fortuny, 1996). Atravs da informao coletada durante a avaliao com uma "escuta atenta", interpretada pelo examinador, enfocando mais a operao do que o contedo (Fernandez, 1991), posteriormente complementada pela anamnese e histria escolar, podemos concluir que o processo pelo qual Lcia se utiliza para aprender est ainda fortemente baseado na elocuo, evocao figurativa do que propriamente em processos mentais de raciocnio. Mesmo na seriao, onde obteve alto nvel de respostas satisfatrias, deixa claro que houve um treino anterior, praticado pelo pai, a figura a quem mais Lcia deseja agradar. Confirma-se pelo melhor desempenho da criana nas atividades matemticas do que no aprendizado da leitura e escrita, relatado pela escola. Assim, ainda no se encontra totalmente

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operatria, pois no coordena de forma sistemtica os trs tempos da ao, sejam: presente, passado e futuro (Souza, 1996), no podendo antecipar seus erros, como no estgio piagetiano de nvel 3, (Macedo, 1998), onde faria uso de abstraes refletidoras (Vinh-Bang, 1990). Sua fala verborrgica tem a inteno de confirmar seus rudimentos de raciocnio inicial, formulados instantaneamente, sem reflexo, buscando aprovao a todo instante, mascarando assim, uma forte insegurana para aprender. Sua necessidade premente de acertar trs embutida os fracassos escolares at ento acumulados, bem como sua baixa auto-estima e credibilidade no potencial de aprender. Um exemplo deste fato mostra-se pelo seu interesse em saber se a outra criana, utilizada na contra-argumentao conseguira entender as brincadeiras, desqualificando-a, e tambm quando solicitou o emprstimo dos vidros para realizar as provas de conservao de lquidos, em casa, com seu irmo mais velho, que sempre "sabe tudo". Desta forma, inconscientemente, desvia a ateno para a forma, a aparncia e a superficialidade dos fatos, ou seja, a figuratividade, em detrimento do contedo e significado, a operatividade. Este pensamento reforado pela atitude familiar, ao enaltecer sua beleza exterior e organizao, assim como sua suposta criatividade ao "ler da sua cabea", ou seja, o incentivo fabulao (Macedo, 1986), como uma expresso equivocada da aprendizagem construtivista e uma maneira de auto-convencimento de algum potencial de aprendizagem da criana.

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5.2- Anlise dos Jogos: Baseada em nossa experincia clnica anterior, com os distrbios de aprendizagem, avaliando a linguagem oral e escrita de crianas h 23 anos, foi escolhido apenas um jogo, mas jogado de 9 maneiras diferentes, observando vrios aspectos, adaptado para avaliao segundo s necessidades deste caso. Acreditamos que um mesmo jogo deva ser explorado ao mximo, extraindo de todas as suas partes, material que possa ser utilizado para a interveno e avaliao, assim, minimiza-se a disperso e estimula-se a criatividade, produzindo um vnculo que cria uma relao afetiva necessria aprendizagem, pois no jogo possvel soltar-se, conversar, desafiar, elaborar, isto , envolver-se com o outro, fazer transferncias (Macedo, 1997). A escolha do jogo quatro cores foi aleatria, uma vez que a criana interessou-se por ver os resultados de outras crianas expostos no mural da sala. Embora o jogo Lince no seja comumente utilizado por

psicopedagogos, acreditamos ter sua serventia neste caso, uma vez que necessitvamos, tambm, um enfoque dos processos de linguagem especficos na aquisio da leitura e escrita, e o jogo Lince trabalhando com figuras/palavras proporciona diversas maneiras de ser utilizado, que aliado competncia fonoaudiolgica colabora no diagnstico, acrescentando-lhe suporte e subsdios para a interveno. Utilizar-se da "hora do jogo diagnstica" um excelente recurso para avaliao dos aspectos emocionais, cognitivos e psicomotores de uma criana, orientando o diagnstico e a interveno nas dificuldades de aprendizagem (Fernandez, 1991; Brenelli, 2001). criana solicitada pela sociedade,

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aprender para sobreviver e durante este processo ela utiliza-se de jogos e brincadeiras como uma "folga" no esforo adaptativo que lhe imposto. Nesta "folga" ela pode entrar em contato com o "cio digno", onde arruma um espao e um tempo para pensar, produzir o aprendizado (Macedo, 1997). Esta viso reanalisada por De Masi, em sua teoria do cio criativo, onde postula que atravs do cio criativo, o ser humano tem tempo para refletir, analisar o aprendizado e simplesmente desfrut-lo, podendo tornar-se mais pleno e competitivo, em um mercado que a cada dia mais, exige habilidades criativas (De Masi, 2000). O jogo constitui um mediador, por meio do qual a criana vai expressar-se, sendo utilizado por profissionais diversos, como psiclogos, psicopedagogos, e por fonoaudilogos, que tm a responsabilidade de promover o "clozing" necessrio aprendizagem, efetuado pela triangulao dos saberes cognitivo/emocional/social (Condemarin, 1986), onde a linguagem o ponto focal. Os aspectos afetivo-sociais e morais esto implcitos nos jogos, pelo fato de exigir relaes de reciprocidade, cooperao, respeito mtuo. Relaes espaotemporais e causais esto presentes na medida em que a criana coordena e estabelece relaes entre suas jogadas e as do adversrio (Brenelli, 2001). De acordo com Macedo (2000), o jogo fornece a reflexo sobre o erro, pois este passando a ser observvel, leva a criana a uma tomada de conscincia de seus procedimentos, elevando-a a outro patamar. Reforado em Jardini (2003 a), onde errar passa a ter a conotao de mais uma forma de aprender, forma em que o conhecimento lapidado, analisado e efetivamente uma tomada de conscincia produz-se, mediante a sua real aceitao e compreenso.

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Nossa criana encontra-se no nvel de erro II, segundo Piaget, (1995), isto , tenta resolv-lo por ensaio e erro, porque no consegue compreend-lo integralmente, nem evit-lo, no fazendo abstraes refletidoras, que implica na coordenao das aes para a tomada de conscincia (Vinh-Bang, 1990). Necessita ainda de mecanismos exteriores para que o erro seja evidenciado, pois a todo instante solicitou aprovao, ou cercou-se de muitos elementos de confirmao de suas tentativas para acertar. Manteve seu carter de confrontao, quando insistiu em levar o jogo para sua casa, para poder decor-lo e estar equiparada terapeuta, bem como desafiando-a a memorizar 10 figuras, como uma forma de amenizar suas dificuldades, evidenciando os erros externos si, no caso, a terapeuta e o garoto fictcio utilizado na contra-argumentao. Conforme descrito por Macedo (1997), aqui observamos a importncia do jogo de regras que levar insero no mundo social e cultural, representado pela regulao e limites nas relaes entre as pessoas. Lcia, no decorrer das regras do jogo, vai aprender que ganhar to circunstancial quanto aprender, podendo tomar o "fazer igual" ao terapeuta e aplic-lo em sua casa com seu irmo, praticando assim a aprendizagem, confirmando-a e desenvolvendo o seu raciocnio. Assim como as lnguas, jogar seria como alfabetizar-se ou produzir um texto, onde esto implcitos regras, estruturas e cdigos, que esta criana necessita compreender para adaptar-se s solicitaes sociais, como a aquisio da leitura e escrita atravs do processo do letramento.

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5.2.1- Anlise do jogo Lince: - comunicao oral: conclui-se que houve predominncia dos aspectos figurativos do pensamento em detrimento dos operacionais e modelos mentais de raciocnio, apoiando-se Lcia, em sua comunicao, de aspectos descritivos e subjacentes incluso de classes. Isto foi melhor evidenciado nas charadinhas, onde a criana apoiou-se em detalhes, no configurando o pensamento total do objeto, apenas suas partes, perdendo, portanto,

inteligibilidade. H predomnio do egocentrismo em sua comunicao, vendo somente a si mesmo, o que tem sido reforado pela atitude superprotetora da me, comprometendo a construo do real, evidenciado na fabulao.

- construo do real, atravs do tempo, espao e causalidade elaborao de histrias: Como j observado anteriormente pela professora, a criana produz fabulaes, distorcendo o real, sem ater-se s noes fundamentais de tempo e causalidade. Mesmo sendo argida sobre o sentido de sua mini-histria, sem constrangimento responde tratar-se de sua histria, onde coelhos comem macarro, retomando o carter do egocentrismo. Em momento algum mostrou-se reflexiva, ou formulando hipteses mentais sobre a coerncia lgica da histria, elaborada automaticamente, assim que as figuras foram dispostas. Portanto as relaes causais no esto estabelecidas e as noes temporais passam ento a estar desconectadas da operatividade, onde presente, passado e futuro no so coordenados na ao, para produzir uma histria onde haja seqncia lgica temporal.

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- percepo visual: ouve falhas na performance e coordenao vsuomotoras, em relao ao esperado para a mesma faixa etria, com a utilizao de pistas manuais auxiliares, porm equivocadas, pois somente produziam a disperso visual. Observou-se o predomnio de movimentos de cabea e corporais em detrimento dos oculares, o que, neurologicamente, traz dificuldade para o enquadramento da imagem, ou seja, perda da figura no fundo e falta de objetividade (Valett, 1990; Tansley, 1993).

- anlise e sntese auditiva - soletrao: as falhas foram importantes e significativas, pois mesmo nas palavras simples, as quais est acostumada a escrever, no obteve sucesso. O fato de silabar as palavras no lugar de soletr-las, embora conhea todo o alfabeto, nos revela que encontra-se ainda na fase silbica de aquisio da leitura e escrita (Ferreiro e Palacio, 1987), estgio intermedirio e anterior sua idade cronolgica. A reteno na primeira srie foi uma atitude bastante acertada, pois respeita seu potencial atual, nos levando uma interveno que priorize a passagem da fase silbica para a silbica-alfabtica e posteriormente alfabtica propriamente dita, onde estabelecer a decodificao da leitura e escrita.

- conscincia fonolgica - vogais: inseriu-se esta parte na avaliao devido aos resultados muito abaixo do esperado, na prova anterior, mas mesmo assim observou-se inconsistncia nas respostas. O fato de recorrer escrita das vogais demonstra imaturidade na conscincia fonolgica das mesmas, ou seja,

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ausncia de correspondncia fonema/grafema, (Capovilla e Capovilla, 2002), dificultando a continuidade do processo de leitura e escrita. Certamente a interveno dever priorizar este aspecto, incluindo anlise e sntese de sons puros ou ambientais, alm da primeira slaba das palavras, aquisies anteriores e prdeterminantes.

- orientao espacial: o fato da utilizao imprescindvel do apoio dos dedos implica em falhas na coordenao neurolgica ocular, ou seja, vsuoespacial, como j descrito anteriormente. Os aspectos que envolvem lateralidade estando comprometidos (no foram avaliados), ou fragilizados, fatalmente acarretaro numa performance escolar muito abaixo do esperado, atrasando-se nas atividades e cometendo muitos erros na cpia.

- memria visual e auditiva: a memria visual estando dentro do esperado nos faz crer que suas dificuldades sejam mais perceptuais, e principalmente de caractersticas auditivas ou fonolgicas. A insero de elementos de mesma classe semntica d indcios de fragilidade na rota fonolgica de reteno das palavras, apoiando-se apenas nos aspectos semnticos, o que acarretaria numa compreenso/expresso deturpada e equivocada de textos, da leitura e da prpria comunicao oral (Santos e Navas, 2002).

- desenvolvimento emocional: fica claro em todas as colocaes da criana sua baixa auto-estima para a aprendizagem, ressentindo-se por no saber e tentando desviar o assunto, seja por fabulao ou desqualificao do outro,

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provavelmente ocasionada pela reteno escolar. As tentativas de corresponder ao esperado apoiam-se nos estmulos e treinos do pai, bem como nos aspectos superficiais e figurativos. Demostra preocupao e ansiedade em relao ao seu desempenho escolar, principalmente quando refora a idia de que a reprovao vai levar ao aprendizado. Todos estes aspectos esto sendo reforados pelas duplas mensagens paternas, de afeto atravs do material e desqualificao pelas falhas escolares, agravadas pela comparao ao irmo e culpa inculcada na me pela falta de "pulso" (Gottman e DeClaire, 1997; Maldonado, 1988). Todas as tentativas atuais da criana levam busca da perfeio e confirmao do fracasso escolar, mantendo um crculo vicioso onde todos perdem, criana/pais/escola (Jardini, 2003).

5.2.2- Anlise do jogo quatro cores: A segurana e esmero com que a criana realizou a prova contradiz as provas anteriores, onde brincava elaborando um raciocnio, em busca de solues aos problemas apresentados. No jogo 4 cores suas solues expressas denotavam prvio conhecimento das estratgias para ser bem sucedida, no coerente com o desempenho at ento apresentado. Tambm o desejo imediato em realizar a prova, somente por visualiz-la no mural e o interesse por ver o material do garoto da contra-argumentao, deveriam chamar ateno para incoerncias na avaliao, no pr-concebidas pela terapeuta. Embora seu timo desempenho ter sido previamente construdo pelo treino anterior na escola, o que invalidaria esta prova para a avaliao, h de se admitir a consolidao da aprendizagem anterior, reelaborada e verbalizada para a

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terapeuta como meta em se atingir bons resultados. Suas habilidades nas relaes espaciais, transposio de conhecimentos, ateno/concentrao, assimilao das regras, relaes temporais e memria visual foram habilmente expostas, apresentando durante o jogo quatro cores, um desempenho de nvel 3, fazendo antecipaes e realizando aes interdependentes (Macedo, 1997). Este nvel de desempenho no coincidiu com os apresentados nas provas onde envolveram leitura/escrita e linguagem, mostrando, desta forma, uma seletividade na aprendizagem, confirmada pela escola no melhor desempenho para matemtica. Assim, apesar da falta do ineditismo da prova do jogo quatro cores, ocultado pela criana, foi possvel analisar os dados e interpret-los dentro do contexto deste estudo de caso, enriquecendo-o mais, atravs da aplicao do mtodo clnico de Piaget, onde seguimos a criana, ao mesmo tempo que a guiamos, permitindo ao clnico construir seu projeto de avaliao e interveno a partir das hipteses que formula frente cada conduta da criana (Dolle e Bellano, 1995)

5.3- Anlise do material escolar: Cadernos com extremo esmero e capricho, letra regular, apresentando desenhos coloridos em todas as pginas. Toda observao da professora era coberta pela letra da criana, com canetinha brilhante e todas referiam-se a elogios. Haviam muitos erros de trocas de letras, inverses e omisses de letras, slabas e at palavras, principalmente nos ditados e textos espontneos, sendo esses, ininteligveis. As trocas de letras, numa freqncia grande, apresentavam

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caractersticas fonolgicas, como todas as surdas/sonoras e tambm caractersticas espaciais, como /d,b/; /pra,par/; /as,sa/ (anexo 1).

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6- HIPTESE DIAGNSTICA: Em funo de todos os dados coletados, acreditamos que se trata de um distrbio de leitura e escrita, de natureza dislxica, do tipo misto, envolvendo aspectos fonolgicos e visuais, porm estes, em menor grau, mais especificamente as relaes vsuo-espaciais. O envolvimento emocional tem fator predominante no caso, embora no causal, interferindo sobremaneira no desempenho escolar e familiar, necessitando para tanto, encaminhamento para avaliao e conduta,

provavelmente de nfase scio-familiar. A interveno dever enfocar os elementos lacunares do

desenvolvimento cognitivo, objetivando a alfabetizao pelo "Mtodo das Boquinhas", descrito pormenorizadamente na seqncia deste trabalho, que dever ser desenvolvido em parceria com a fono/escola/famlia, no intuito de que Lcia venha a acompanhar seus colegas de classe, adequando seu potencial intelectual performance apresentada.

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Captulo trs:

PROCESSO DE DEVOLUTIVA
1- Introduo: fundamental que o profissional conhea as intenes e habilidades dos pais para o ato de educar, porque seu comportamento pode colaborar positiva ou negativamente na evoluo teraputica que se almeja. Faz-se imperioso apresentar aos pais novas maneiras de solues para os problemas de aprendizagem de seus filhos, estimul-los a construrem mecanismos de dilogo, de reaes alternativas aos comportamentos enraigados e paradigmticos (Maldonado, 1988). A exemplificao prtica de situaes do dia a dia, reais quela famlia, so as bases slidas onde o casal vai estruturar suas possibilidades de mudanas, sem sentirem-se culpados e tornarem-se estticos e amedrontados como seus filhos. Na viso preventiva de dificuldades de aprendizagem, nada isolado deve ser considerado, mas uma dinmica familiar, que associada suposta patologia da criana, poder trazer muitos benefcios ou srios prejuzos ao prognstico do caso. Assim, no s a famlia, mas tambm a escola so orientados para um trabalho em equipe, onde no raro deve-se incluir o encaminhamento psicoterapia. Acredita-se que atravs do contato com os pais, de compreender como agem e interagem com seus filhos, da parceria entre profissional/escola que criamos aliados, formando atravs de outros contextos socializadores o diferencial de aprendizagem necessrio reabilitao da criana que est

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apresentando dificuldades. Acrescente-se a isto, toda a formao e atualizao profissional necessria bagagem daquele que almeja trabalhar em prol desta criana, mantendo uma atitude mental de educador em todo o tempo de sua existncia (Steiner, 1988). Todo profissional consciente deve envidar esforos na busca de uma identidade pessoal, embasada nos conhecimentos que a cincia e a literatura lhe fornecem, mas sobretudo, centrada no conhecimento de si mesmo como um ser social e afetivo, inacabado e em constante transformao (Minayo, 2000). Na seqncia, poder tornar-se apto a desenvolver um olhar sobre o mundo, aventurando-se na tarefa da habilitao/reabilitao de outrem. Assim, tanto pais, como a criana e a escola devem ser orientados quanto ao diagnstico, sua etiologia, sintomatologia, fatores fortes e fracos da patologia em questo, que deve ser vista como disfuno e nunca como doena (Jardini, 2003 a). Um plano de trabalho para a escola, que envolva orientaes regulares aos professores, forma de avaliao e conduta na sala de aula deve ser amplamente discutido. Estes pais devem ser encaminhados para avaliao e conduta psicolgica, porm devem ser assistidos pelo profissional psicopedagogo, com orientaes regulares, que envolvam aspectos do dia-a-dia e tarefas escolares. Literatura especializada deve ser oferecida, bem como contato com grupos de apoio, de pais ou indivduos que possuem o mesmo quadro (Ianhez e Nico, 2002). O trabalho em equipe tem a inteno de mesclar conhecimentos, amenizar a ansiedade frente s dificuldades apresentadas pela criana e promover o mtuo crescimento de todas as partes envolvidas. Acredita-se que nas orientaes de pais e escolares cria-se o "espao" necessrio s colocaes,

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dvidas e inseguranas do dia-a-dia, que verbalizadas, tornam-se menos ameaadoras, minimizando a culpa que os pais e professores sentem por no encontrarem solues imediatas para a criana.

2- Devolutiva escola de origem da criana: Como se trata de instituio que privilegia os potenciais da criana, visando fortalecimento de sua sade e no manuteno de sua "doena", a relao escola/terapeuta foi de fcil trmite. A situao conflitante existia em relao ao cargo ocupado pelo pai da criana, de coordenador do ensino mdio, da mesma escola, trazendo constrangimento orientadora pedaggica responsvel, uma vez que a reprovao da criana no trouxera consenso entre o pai e a escola. Dada a hiptese diagnstica oferecida, de dislexia, apoiada nos resultados da avaliao, a orientadora pedaggica sentiu-se confortada com suas premissas sobre a criana, vindo a confirmar a conduta de reprovao como medida adequada, que privilegia e respeita o desenvolvimento desta criana. A professora atual esteve presente na devolutiva e j possua experincia com esta patologia, uma vez que deu aula para outras crianas que apresentavam o problema, mostrando-se interessada e motivada ao trabalho de recuperao da aluna. Prontamente a escola ofereceu-se para um trabalho conjunto, solicitando orientaes quanto conduta e metodologia a serem empregadas com a aluna. A terapeuta encaminhou escola material informativo sobre a dislexia

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(folhetos da ABD e xerox de livros sobre o tema) alm de dicas para a sala de aula com um dislxico (anexo 2), elaborado pela prpria terapeuta e divulgado no livro "Mtodo das Boquinhas". Foram marcadas reunies mensais, na escola, para acompanhamento do caso, alm da elaborao de um planejamento da retomada da alfabetizao, a ser realizado em parceria fono/psicopedagoga/escola. A criana receberia atendimento psicopedaggico/fonoaudiolgico na freqncia de uma sesso semanal e a escola ofereceria duas aulas de reforo, em outro perodo. Os pais seriam conscientizados da proposta de trabalho e a me seria estimulada a dar continuidade aos exerccios oferecidos, em casa. A metodologia utilizada para reabilitao basear-se- na proposta do "Mtodo das Boquinhas", oferecendo como suporte o livro 2 - Caderno de Exerccios. A freqncia e o ritmo dos exerccios ser estabelecido pela terapeuta. Salientou-se alm da proposta pedaggica, a rea afetivo/social, uma vez que a criana vem apresentando certa resistncia s correes da professora e um excesso de perfeccionismo, dando prioridade aos aspectos figurativos do aprender. Foi solicitado maior aprofundamento nos contedos abordados, nos temas transversais e no formato das aulas com menor exposio e maior interao, introduzindo-se portflios, entrevistas, observaes etnogrficas, dilogos, contedo operativo e aulas dramatizadas/teatro. Foram sugeridos temas transversais que enfocassem as potencialidades e diferenas entre os seres, alm do respeito ao ritmo e necessidades individuais de aprendizagem. Tambm novas formas de reforo foram solicitadas, alm dos bilhetes no caderno, como estrelinhas, escolha da brincadeira, do livro, contao de

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histrias e projetos a serem desenvolvidos no grupo. Como a escola tem metodologia construtivista, no apresentou qualquer dificuldade quanto s orientaes sugeridas. elaborao de histrias foi sugerido que se diferenciasse a elaborao espontnea feita pela criana, da recontagem de histria lida pela professora, enfocando-se o significado de "autoria", fidedignidade e adequao ao tema, respeitando-se as noes de tempo e seqncia lgica. Com isto pretende-se abordar as estruturas fundamentais para a construo do real, para que a assimilao possa ser melhor processada, promovendo um ajuste do sujeito ao objeto (acomodao), onde atravs do conflito, da perturbao, atinja-se o processo de equilibrao.

3- Devolutiva aos pais: Os pais foram convocados a comparecerem, sendo que o pai desmarcou o atendimento por 3 sesses consecutivas, insistindo para que o mesmo fosse feito somente com a me, pois encontrava dificuldades de horrio. A terapeuta insistiu pessoalmente por telefone, informando-o de que o atendimento somente se justificaria se ambos, pai e me, estivessem presentes na devolutiva, podendo opinar quanto ao diagnstico, conduta e teraputica sugeridas. Finalmente o pai acabou comparecendo.

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Acredita-se que a entrevista de devoluo no um momento isolado do diagnstico, mas uma parte de um processo iniciado com o primeiro contato telefnico, parte de um continuum que se prolonga no tratamento. Optou-se por uma abordagem afetivo/informativa, que pudesse sensibilizar e dar credibilidade aos pais, enfocando as reas pedaggicas, cognitiva e afetivo-social. Assim, aps cada colocao da terapeuta, os pais eram estimulados a emitirem sua opinio, argumentando a melhor forma, de juntos, partilharem da reabilitao da criana. Iniciou-se pela apresentao dos pontos fortes da criana, onde a sade seria o enfoque para a retomada do ensino/aprendizagem e no a doena, ou as dificuldades. A rea cognitiva foi apresentada como fator alto para novas aquisies, uma vez que a criana no apresentava qualquer prejuzo intelectual que pudesse dificultar a aquisio da leitura e escrita. Foi enaltecido tambm p fato de que esta criana, despeito de todas as suas dificuldades, mostrava interesse em aprender, vencer suas dificuldades e otimismo frente nova etapa a ser vencida, a reprovao. Mantinha-se socialmente aceita, participativa e criativa para com os contedos oferecidos e s outras crianas. Como os pais mostraram-se ansiosos e vidos pelo diagnstico, prosseguiu-se com a hiptese diagnstica, embasada nos resultados da avaliao e nos documentos escolares. Foi feita plena explanao sobre o enfoque funcional da dislexia, reforado pela literatura. Aos pais foi oferecido material de leitura, contatos com outros pais e com a ABD (Associao Brasileira de Dislexia), e responderam j estar cientes atravs da internet. Inmeros exemplos e vivncias

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foram expostos pela terapeuta, que possui um filho dislxico, alm de sua experincia profissional de 23 anos. A me mostrou-se muito aliviada com a confirmao da

sintomatologia, sentindo-se amparada por "estarmos desta vez atingindo o alvo". Fez comentrios pessoais de que ela mesma possui a patologia e o quanto sofreu com discriminao e medo do futuro, colocando-se pronta para "ajudar no que fosse preciso". J, o pai mostrou-se muito descontente e descrente da hiptese oferecida, pois sabe que o prognstico no era positivo, uma vez que "conhecia de perto o caso", apontando a me como portadora dos mesmos sintomas. Relatou que iria exigir rigor no atendimento, seja fonoaudiolgico/psicopedaggico, seja escolar, no admitindo notas baixas nem negligncias na teraputica. Aps a tentativa do pai manipular o diagnstico ou a conduta teraputica a terapeuta colocou-se como mediadora do processo de

ensino/aprendizagem e que todos os envolvidos deveriam estar cientes do trabalho, que envolveria confiana mtua, motivao e credibilidade, alm de transparncia e tica. Assim, o ritmo, a intensidade e a qualidade do trabalho seriam responsabilidade do profissional, norteados pelo processo de

ensino/aprendizagem, atravs da relao entre aprendente/ensinante e no submetido s notas escolares ou qualquer tipo de presso dos pais ou da escola. O profissional compromissaria-se com o tratamento e assessoria, nas reas de sua competncia, objetivando o crescimento de todos, inclusive da relao familiar, traando-se um Modelo de Aprendizagem da criana e de sua famlia. Foram propostas orientaes psicopedaggicas semanais me, visando o

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trabalho no lar e orientaes mensais de carter afetivo/social ao casal, visando adequaes comportamentais da famlia, frente patologia da criana, evitando-se superprotees ou compensaes de natureza material, alm de minimizarem a cobrana nos aspectos figurativos do pensamento, reforando-se a operatividade. O caso seria periodicamente reavaliado, pela terapeuta, seus pais e escola, adequando-se novas vises sobre o processo de ensino/aprendizagem, medida que se fizessem necessrias, levantando-se, inclusive, a possibilidade de futuros encaminhamentos, como a psicoterapia familiar, com nfase sistmica.

4- Devolutiva criana: criana foi explanado, com vocabulrio adequado idade, os fundamentos de natureza funcional de suas dificuldades, que seriam plenamente sanadas pelo trabalho em parceria, fono/escola/pais e sobretudo pela colaborao e comprometimento da criana. Ela mostrou-se prontamente satisfeita, desejosa de aprender a no errar mais e a "ficar bala" como seu irmo e colegas de classe.

Para todos os envolvidos foi estimado um tempo de tratamento de 6 meses, com uma sesso semanal fonoaudiolgica/psicopedaggica e outras duas realizadas na escola, pela professora do reforo, supervisionadas pela terapeuta.

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5- Dificuldades vivenciadas na devolutiva: Ao final do diagnstico psicopedaggico, o terapeuta j deve ter formado uma viso global do paciente e sua contextualizao na famlia, na escola e no meio social em que vive. Deve ter uma compreenso do seu Modo de Aprendizagem, o que j aprendeu, o que pode aprender, o que interfere no aprender do ponto de vista cognitivo e afetivo/social, que recursos possui, se os mobiliza ou no, que direo tomam seus interesses e motivaes na busca do conhecimento. este complexo contedo soma-se a necessidade do terapeuta possuir uma estrutura de personalidade desenvolvida e, com experincia, para compreender os entraves envolvidos no processo de ensino/aprendizagem, que vo desde a metodologia escolar, at o carter e formao psicolgica de todos os envolvidos, inclusive e sobretudo, do prprio terapeuta. Acredita-se que o trabalho psicopedaggico seja de uma tal complexidade, que torna-se impossvel com a formao mdia de 500 horas/aula recebida nos Cursos de Especializao, a realizao de uma devolutiva que apresente-se com credibilidade e segurana, principalmente se no recebeu ainda noes psicanalticas. Faz-se necessrio, ento, para uma devolutiva segura, uma complementao baseada em estgios de observao, superviso clnica, discusso de casos, sempre referenciada na literatura. Minha experincia pessoal/profissional, j descrita anteriormente, acrescida formao terica oferecida no Curso, possibilitou-me uma devolutiva segura, para que pudesse enfrentar as dificuldades da grande mobilizao emocional deflagrada nos pais com o processo diagnstico.

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Mas como toda segurana insegura, soube, por intermdio da criana, que a mesma fora levada, nas semanas seguintes da devolutiva, So Paulo, na ABD (Associao Brasileira de Dislexia), para confirmao da hiptese diagnstica. A criana passou por uma bateria de testes e nada foi alterado na conduta por ns sugerida, excetuando-se o encaminhamento imediato para terapia familiar, no aceito pelos pais, alegando-se impedimento de ordem financeira. No terceiro ms de atendimento, o pai entrou em crise depressiva, passando a ser medicado e acompanhado por psiquiatra, sem no entanto, aceitar

acompanhamento psicoterpico. Desta forma, acredito que nunca uma devolutiva igual outra, mesmo porque trabalhamos nas desigualdades, nos casos emperrados, e este o grande diferencial que nos possibilita uma crise, ou conflito, para atingirmos o processo de equilibrao. Portanto, toda devolutiva traz oportunidades de crescimento a todos os envolvidos, sejam terapeutas ou clientes e quanto mais compromissados estivermos, maiores sero os benefcios, desde que afeto e conhecimento andem sempre intimamente ligados. Vale finalizar, citando Santos e Navas:
"Um instrumento diagnstico no deve ser utilizado como um fim em si mesmo; deve ser realizado como um primeiro movimento na tentativa de formular hipteses a respeito do desenvolvimento do sujeito que aprende. Deve permitir a observao de como ele enfrenta diferentes situaes de aprendizagem, quais os processos que segue para realizar as atividades propostas e quais os recursos que utiliza para iniciar, desenvolver e concluir determinadas tarefas. O profissional no deve apenas focar sua ateno nas deficincias, patologias, carncias, lacunas ou no que falta para que os aprendentes cheguem a ser bemsucedidos. Deve sim, direcionar esforos na tentativa de saber como se constitui a situao

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desse sujeito que fracassa; qual o sentido dessa situao para ele; qual o tipo de relaes que mantm com os outros e qual a sua relao com o saber". (Santos e Navas, 2002)

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Captulo quatro

PLANEJAMENTO DO ATENDIMENTO PSICOPEDAGGICO

1- Objetivo geral: Propiciar modalidades de aprendizagem que potencializem suas possibilidades singulares, oferecendo-lhe espaos em que possa realizar experincias com ensinantes e outros aprendentes, em um nvel operatrio formal.

2- Objetivos especficos: - Propiciar o completo desenvolvimento cognitivo operatrio concreto, atravs do trabalho de construo das estruturas cognitivas; - Fazer uso da linguagem oral, contextualizada, como objeto de conhecimento, estabelecendo a construo do real; - Utilizar-se do letramento como ferramenta em direo autonomia, partindo da decodificao da leitura e escrita; - Envolver todos que participam do processo do aprender (mobilizar recursos): pais, profissionais, escola na busca de uma relao de

ensino/aprendizagem interdependente.

3- Procedimentos adotados: - Realizao de interveno individual por meio do mtodo clnico de Piaget; Utilizao de jogos de regras;

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- Elaborao da linguagem oral com adequao semntica e seqncia lgica-temporal dentro de contextos os mais variados possveis, como histrias, filmes, pinturas, teatro, cenas do dia-a-dia, dilogos, debates, etc., priorizando a expresso/compreenso da mensagem. - Refazer o caminho de aprendizagem da leitura e escrita, resgatando o conhecimento pela deteco das lacunas; - Utilizar-se do "Mtodo das Boquinhas", multissensorial, fono-vsuoarticulatrio como recurso para a aquisio da leitura e escrita; - Utilizar-se do erro como ferramenta construtivista de aprendizagem, - Propiciar a mudana do pensamento do fazer para o compreender, observando "outros possveis", numa aprendizagem significativa em relao produo e compreenso de textos.

4- Recursos materiais necessrios: Para se desenvolver o trabalho psicopedaggico proposto so necessrios poucos recursos materiais, em comparao formao pessoal e profissional do terapeuta, j anteriormente abordada. Recursos materiais didticos como jogos de regras, livros de histrias, sucatas e materiais escolares so essenciais para qualquer atividade. O recurso do computador aconselhvel, uma vez que mescla elementos grficos s letras, sendo de grande valia neste caso, onde ainda h presena da figuratividade e facilidade com o uso do pensamento lgico matemtico em relao ao lingstico.

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Como optou-se pela alfabetizao multissensorial, todos os recursos que envolvam mltiplas entradas de aprendizagem so aconselhveis, porm no indispensveis, como retro-projetor, gravador e CD player. As listas e exerccios descritas no Livro 2 do "Mtodo das Boquinhas" devero ser utilizadas, tanto no trabalho clnico, como na escola e no lar.

5- Nmero de sesses estimado: O trabalho aqui descrito prev a interveno em consultrio, pelo terapeuta fonoaudilogo/psicopedagogo, com uma sesso semanal de 45 minutos, dois encontros semanais de 1 hora cada, individuais ou no, realizados na escola, pelo professor de reforo supervisionado pelo mesmo terapeuta e continuidade dos exerccios em casa, pela me, na freqncia de no mnimo trs dias da semana, com cerca de 1 hora de durao. Observada a freqncia anteriormente sugerida, estima-se uma previso de 6 meses de interveno, sendo enfocada a alfabetizao propriamente dita nos trs meses iniciais. Perfaz-se portanto cerca de 24 sesses em consultrio. Fica subtendido, dentro do contexto exposto, que os avanos ou retrocessos apresentados pela criana, que fujam ao sugerido, sero de responsabilidade da equipe como um todo, devendo ser reanalisados periodicamente. Mesmo aps a alta clnica, aconselha-se um trabalho de manuteno, com 1 visita mensal ao consultrio nos 3 meses seguintes alta, e acompanhamento do rendimento escolar (contato telefnico e observao das provas), por aproximadamente 6 meses aps a alta.

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6- Avaliaes programadas: O trabalho proposto implica reavaliaes regulares e peridicas, no formato autntico, informal e formal, ou seja: uso de portflios, observaes etnogrficas, entrevistas, provas operatrias, discusses, participao em sala de aula e provas regulares tradicionais. Tanto o terapeuta, quanto a escola e a famlia sero os autores da avaliao, que periodicamente renem-se para discusso dos resultados e adequao da proposta sugerida. auto-avaliao por parte da criana dada grande ateno, durante todo o processo de reeducao, estimulando-a a rever seus resultados, compar-los, exercer atitude crtica em relao ao seu desempenho e tambm frente classe, uma vez que o social, enquanto objeto, nos fornece parmetros e regulaes para a construo da equilibrao. A escola, em primeira instncia, no deve proceder a correo da criana da maneira formalmente estabelecida para os demais alunos (vide dicas para a sala de aula com um dislxico, anexo 2). medida que o trabalho reabilitativo for prosseguindo, o grau de exigncia vai se acomodando s realidades do grupo. Todos os demais alunos devem ser considerados com necessidades individuais de aprendizagem, que devem ser respeitadas e estimuladas, no sendo nunca utilizadas como maneira de protecionismo ou supervalorizao do problema.

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Captulo cinco

INTERVENO PSICOPEDAGGICA PREVENTIVA E REMEDIATIVA:

1- Institucional: Como j descrito anteriormente, faz-se necessrio o estrito contato com a escola que a criana freqenta, na inteno de um efetivo trabalho em parceria. A oferta de materiais de apoio, como as "Dicas para a sala de aula com um dislxico" (anexo 2) fornecem material de consulta e importantes procedimentos para a sala de aula, alm dos informativos e leituras especializadas sobre o tema. Todas as informaes fornecidas aos pais devem ser repassadas escola, resguardando-se, no entanto, o sigilo e a tica que o caso solicita. Como o pai o coordenador do ensino mdio, da escola em questo, que no aceitou a postura adotada em relao a reprovao, importante que a escola respalde-se nas informaes profissionais que o caso requer, como diagnstico e conduta, evitando-se ao mximo confrontos pessoais e disputas de poder, comuns nestas circunstncias. Aconselha-se que a escola sempre tenha disposio da famlia todo o material produzido pela criana, assim como material comparativo de outros alunos, no intuito de conscientizar-se o pai sobre as reais dificuldades da criana e a urgente necessidade do trabalho proposto. Tambm deve ser dada nfase aos progressos da criana, seus pontos fortes, como as participaes orais, sua fora de vontade para aprender e sua disciplina e mtodo.

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A professora, como j descrito, deve evitar favorecer os aspectos figurativos da linguagem ou do pensamento, em detrimento dos cognitivos, procurando enaltecer a criana quando esta realmente merecer, evitando-se falsos desempenhos, avaliaes equivocadas, que certamente colaborariam para uma auto-imagem distorcida, o que dificultaria em grande parte a interveno. Sabe-se, pela experincia, que uma criana que somente tem elogios no caderno e que a escola no pontua suas falhas, tem grande dificuldade em aceitar correes e o auxlio teraputico. Por isto, mais uma vez deve-se ressaltar a importncia de um trabalho construtivista que leve o aluno a sentir-se co-responsvel pelo seu aprendizado, autor de seu saber. Finalizando, acreditamos ser imprescindvel que a criana tenha "espao" para falar de suas dificuldades de aprendizagem, de seus sentimentos sobre a leitura e escrita, situando-os em um universo de seres diferentes, com necessidades diferentes. Todos os demais alunos devem ser estimulados a conviverem com a heterogeneidade e o respeito s diferenas de ritmo individuais, que somente colaboram para desenvolver cidados conscientes e ticos. Como trata-se de uma escola com larga experincia nas questes de distrbios de aprendizagem, inclusive as dislexias, que adota como premissa bsica o ensino/aprendizagem em slidas bases construtivistas, acredito que no encontraremos entraves no trabalho em parceria, somente mais saberes.

2- Familiar: famlia, como j descrito, deve ser dada grande ateno, uma vez que tem forte influncia sobre o desenvolvimento da criana e, consequentemente

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no prognstico do caso. Pais no colaborativos podem emperrar o andamento do caso, que inconscientemente interferem de maneira negativa para o sucesso do trabalho. Desta forma, como j descrito, s acreditamos no trabalho em parceria, baseado em algumas premissas:

qualidade de informao: oferecer aos pais, com regularidade, orientaes sobre o diagnstico, prognstico e conduta teraputica. Quanto mais bem informados estiverem os pais, mais participativos sero, mais seguros tornarse-o, podendo ser co-autores da interveno, inclusive, divulgando-a s outras pessoas. Oferecer material de apoio, como artigos, livros, vdeos, contatos com outros pais, grupos de encontro e cursos sobre aprendizagem.

adequao s regras: respeito aos horrios, honorrios e datas das sesses, regularidade na estimulao oferecida criana, ateno metodologia adotada, dilogo constante entre famlia, escola e profissional. Isto aplicvel em quaisquer relaes, sejam do terapeuta para com os pais, sejam dos pais para com o filho.

mudana de viso: alterao do foco de viso, passando de interveno e cura da patologia, para ampliao da sade. Isto modifica a viso de aprendizagem em funo de notas escolares ou aprovaes, evitando-se a tomada de decises baseada na condicional. Ex.: "Se voc fizer a lio, te levo no Shopping". Os pais que agem com atitudes adultas, propiciam o dilogo, so flexveis em questes ponderveis, construindo uma educao com bases

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no compromisso e responsabilidade e no em ameaas ou chantagens. Oferecer material de leitura, como livros sobre disciplina, modelos educacionais, etc.

Especificamente no caso de Lcia, seria conveniente trazer a me bastante ciente da conduta metodolgica adotada, estimulando-a a freqentar novos cursos sobre aprendizagem, trabalhando em sua auto-estima como educadora, vendo as qualidades que todo ser humano pode desenvolver, independentemente de sua performance, trocando a superproteo por segurana. No caso do pai, devido grande resistncia ao diagnstico e necessidade de interveno, acreditamos que o distanciamento e a ausncia de dilogo deva ser respeitado, mantendo-nos sempre disponveis para eventuais contatos. Acreditamos que a evoluo do caso, por si s, dar oportunidades de crescimento ao pai, podendo ter mais credibilidade no potencial de sua filha, no trabalho, podendo sentir-se menos culpado e impotente por seus fracassos.

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Captulo seis

INTERVENO PSICOPEDAGGICA

1- Situao de Fracasso Escolar nas Instituies: Todas as crianas atendidas pelo fonoaudilogo/psicopedagogo possuem situao real ou iminente de fracasso escolar, pois tratando-se de interveno remediativa, freqentemente recebe-se crianas nos meses de setembro e outubro em precrias condies de aproveitamento quantitativo escolar, isto , notas aqum do esperado desde o primeiro bimestre, ou at crianas que j esto direto para recuperao. Mostra-se aqui a situao real de stress e exigncia que a criana submetida, uma vez que soma fracassos mensais, muitas vezes associados ao conceito de incompetncia e incapacidade que ouve diariamente de seus pais, colegas e professores. Lida-se com escolas que almejam a criana ideal, mas que projetam na criana real a culpa pela possibilidade de concretizao dos fins a que se destina (Bossa, 2002). Sendo assim, o fracasso no se trata apenas de no se obter notas nas avaliaes padronizadas, mas sobretudo o fracasso da estima, do conceito de si prpria como ser aprendente e como ser pensante, elaborando a dimenso social de seu eu muito comprometida (Palacios e Hidalgo, 1995). So crianas que tm internalizado um baixo conceito acadmico, estritamente relacionado ao xito acadmico, reforado pela conduta do professor, que tenta, em vo, promover o

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sucesso do aluno, muitas vezes desmascarando o seu prprio fracasso interno, seus prprios sentimentos de insegurana e descrdito como ser

ensinante (Moreno e Cubero, 1995). Muitas crianas vm acumulando aulas de reforo escolar promovidas dentro da instituio educacional que freqenta, troca de professores, ou de profissionais reabilitadores mal sucedidos, acmulo de terapias paralelas, que muitas vezes colaboram com o prprio fracasso escolar, pois levam a uma sobrecarga de atividades e sentimentos de derrota, no raramente acompanhados de culpa pelo uso excessivo do oramento domstico, que est voltado reabilitao. O profissional, desta forma, acaba sendo o receptculo salvador das inmeras incompetncias apresentadas, ou seja, da criana inicialmente, dos pais, da escola onde est regularmente inserida, da sociedade, do Estado, do sistema educacional, etc., etc. Faz-se portanto necessria uma viso holstica de fracasso escolar, onde o insucesso traz as oportunidades de sucesso, atravs de mecanismos de auto-regulao, anlise dos erros, formas de acertar/errar e principalmente a conscientizao do contexto de aprendizagem, aos seres significativos ensinantes com quem se deve trabalhar (Jardini e Vergara, 1997).

2- Interveno no aspecto psico-social: Sabe-se que ensinar um filho ou um aluno o esperado nas primeiras etapas da vida e tanto crianas como adultos tm esse paradigma de ser

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ensinante/ser aprendente. Mas o que realmente importa nestas crticas fases no de fato o que se ensina ou aprende, mas como o faz (Fernandez, 1991), principalmente quando lidamos com fracassos escolares e distrbios de aprendizagem. A proposta de interveno por ns desenvolvida parte da entrevista inicial com os pais/responsveis, preferencialmente sem a presena da criana. Neste contato inicial estabelece-se o contrato, o vnculo inicial entre profissional/famlia, levantando-se as queixas, como os pais percebem as demandas e dificuldades de seu filho (a), como interpretam-nas, como selecionam as respostas mais adequadas e quais modelos de educao e aprendizagem se utilizam para serem efetivos (Lpez 1995). Levanta-se com alto grau de profundidade, as caractersticas da estimulao oferecida criana, nos aspectos quantidade, qualidade, (Lpez

acessibilidade e disponibilidade, exclusividade e incondicionalidade

1995), inclusive os atendimentos extra-curriculares recebidos. Aqui tambm deve ser ressaltado o grau de receptividade por parte da criana estimulao oferecida, as caractersticas de seu interesse, motivao, ateno, contestao e aceitao. Assim o profissional deve estar capacitado a conhecer no somente as tcnicas de reabilitao, os meios de interveno indicados para este ou aquele caso, mas deve estar apto a uma escuta atenta das caractersticas das prticas pedaggicas que so oferecidas criana, ou seja, as condies de educabilidade deste ser, que decorrem no somente de suas caractersticas de aptides e desenvolvimento fsico, mas de todo o meio em que est inserida (Baeta, 1988).

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Conhecer esta realidade o ponto de partida para adequar a interveno, tratandoa como preventiva e remediativa, oferecendo aos pais e criana propriamente dita, meios de construrem a sua sade. Acredita-se, como salienta Fernandez (1991), que ensinar est mais perto de prevenir do que de curar, e prevenir tem mais a ver com ampliar sade do que com deter ou atacar a enfermidade.

3- No aspecto metodolgico: Mtodo das Boquinhas Pensando que o objetivo da aquisio da lngua portuguesa que os alunos utilizem os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua para melhorar a capacidade de compreenso e expresso do uso da linguagem, desenvolvendo as habilidades bsicas de falar, escutar, ler e escrever (PCN Lngua Portuguesa, 1997), chega-se ao roteiro que levou a Fonoaudiologia a acrescentar e fazer inferncias sobre leitura e escrita, propondo solues para os inmeros fracassos escolares que pontuam rotineiramente os consultrios clnicos. Parte das reflexes deste trabalho foram proporcionadas pelo contato com o Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Programa das 900 Escolas, desenvolvido no Chile desde 1990, sob a coordenao de Condemarin, M.(Guttman,1993). O "Mtodo Das Boquinhas" - Alfabetizao e reabilitao dos distrbios da leitura e escrita - fotos (anexo 3) vem sendo desenvolvido em parceria com fonoaudilogos, pedagogos e psicopedagogos, em Araraquara, h 10 anos, partindo-se de experincias acumuladas em 23 anos de clnica fonoaudiolgica. Tem sido apresentado em Congressos e utilizado por inmeras

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professoras, fonoaudilogas e psicopedagogas, nos vrios cursos por ns ministrados, em cidades diversas, e na capital, e a partir de 05/03 foi publicado em dois livros, pela Casa do Psiclogo, sendo Livro 1 - Fundamentao Terica e Livro 2 - Caderno de Exerccios (Jardini, 2003). Sucintamente, descreve-se como partindo do pressuposto de que as habilidades de falar e escutar, no que concerne aos sons da lngua, j estejam dominadas pelas crianas, essas habilidades norteiam o universo a ser descoberto, isto , a leitura e escrita. O ponto de partida para a aquisio das letras (grafemas) foi o uso da fala, e seus sons (fonemas), como feito no processo fnico (Capovilla, 2000, Capovilla e Capovilla, 2002), mas acrescentamos a ela, os pontos de articulao de cada letra ao ser pronunciada isoladamente (articulemas, ou boquinhas). Aqui tambm destaca-se o enfoque preventivo do trabalho, pois medida que a fala corretamente articulada utilizada como recurso para aquisio da leitura/escrita, corrige-se os desvios articulatrios, conhecendo-se e reforando-se seus modelos corretos de pronncia, caso a criana ainda possua distrbios de fala. O recurso principal de aprendizagem, a abordagem multissensorial, em que vrios inputs neuropsicolgicos so considerados, em atividades elaboradas atravs da estimulao da conscincia fonolgica, das percepes auditivas, visuais, anlise e sntese, orientaes espao-temporais e outras, to bem conhecidas dos professores alfabetizadores e amplamente ilustradas e apresentadas nas inmeras cartilhas e livros para prontido existentes no mercado. Tambm o traado espacial do grafema, com os dedos, no ar, e o padro ttil/cinestsico, principalmente em se tratando de oposies de fonemas

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surdos/sonoros so muito exercitados. A leitura a finalizao e conseqncia dos conceitos internalizados, e a escrita vista como um instrumento para esse aprendizado, assim como a fontica ou a leitura orofacial, partindo de unidades simples de expresso, como as vogais, at chegar na produo de textos, interpretaes e uso da gramtica. Assim, o "Mtodo das Boquinhas" alm de aliar o psicopedagogo ao fonoaudilogo, possibilita o professor de classe regular da criana, utilizar-se dos exerccios e tcnica propostos, somando esforos na sua reeducao, como tem sido demonstrado, com alto grau de satisfao, pela terceirizao do conhecimento aqu descrito, por inmeros professores aplicadores do mtodo, atravs da leitura dos livros recm publicados. Portanto, pretende-se no caso Lcia aqui descrito, utilizar-se do Mtodo supra citado para a promoo de seu crescimento psico-scio-cognitivo.

4- Interveno propriamente dita: SETE QUADRADOS 2 3 4.1- Situao pr-interveno: - Voc conhece este jogo?

JOGO DOMIN - JOGO DOS

4 - Sim, jogo muito com meu irmo, mas ele ganha todas.
5 - O que voc sabe deste jogo?

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6 - Que a gente divide 7 peas para cada jogador e fica uma pilha para
comprar. A voc vai pondo, um de cada vez, at acabar. Quem acabar primeiro, ganha. 7 - E voc conhece todas as peas?

8 - Sim, so estas aqui.

9 - Mas quais as quantidades que podem ter, at quantas bolinhas vai?

10 - Depende, pode ser pea igual dos dois lados, ou diferente. Pode ter at dez
bolinhas, uma de cada cor. 11 - Olhe bem, onde est a pea com 7 bolinhas? E com nove?

12 - Ih!, no tem. (depois de procurado todas). S tem at 6, no sabia no.

Ento igual ao dado. 13 - isto mesmo. Bem, o desafio jogarmos de um jeito diferente, que se chama Jogo dos Sete Quadrados, usando apenas 4 peas.

14 - Mas como assim, tia, voc no disse que tem s at o 6?

15 - , Lcia, mas veja o que vou fazer (monto um quadrado de soma 9). Veja, neste jogo o que importa a soma dos resultados, dos quatro lados, ser a mesma. Est vendo que aqui deu 9, aqui tambm. E nos outros lados, mostre para mim o resultado 9. 16 E ela passou a contar, usando os dedos para conferir os resultados:

17 - 4+5=9 e 5+1+3=9 e 3+3+3=9 e 6+3=9. Este aqui zero e o zero no

conta, n tia? 18 - Muito bem, assim que se joga.

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19 E montei vrios outros exemplos, com somas de 6 e 8, para confirmar a compreenso, ao que ela mostrou pleno entendimento.

4.2- Situao interveno 1- desenvolvimento do raciocnio: Vamos agora jogar, eu e voc. Escolha o resultado, 6,8,9 ou 10. Escolhe voc, tia. Est bem, vamos montar com 6. Eu vou pr a primeira pea (1-4). Como voc continuar para dar 6? Eu j sei. 1. (e pegou 1-6). E agora a minha vez. Como vou continuar, me ajude, est bem? Mas eu no consigo, no d para continuar, voc sabe porque? Posso voltar e mudar a pea de antes? Sim, pode, mas porque voc quer mudar? Porque no d desse jeito. Olhe, tia, 1+6=7, j passou. conta de mais n? No pode ser de menos. E mudou para 1-3. Ah!, agora deixo pensar. 1+3=4, quanto falta para chegar no 6?

Ela se antecipa e diz: Tem pegar este que tem o 2. E me deu 2-5. Ento coloca para ver se d certo.

Ela colocou e passou a contar.

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Espera, deixo contar. (e contou nos dedos). Puxa!, tia, que jogo difcil, meu irmo vai adorar. Esse no deu. Vou tirar este (e colocou 2-6). Pronto, agora vai dar.

Bem, quanto mesmo o resultado Lcia? 6. Ento no d de novo, n? Aqui j tem 8. Pra ai que vou pensar. (e pegou o 2-1). Vou pegar uma pequenininha, para no sobrar pro 6.

Voc colocou uma tima pea. Me ajude ento a separar quais peas agora eu no posso pegar.

Que confuso essa tia? Voc tem que pegar (e contou nos dedos) o 3. Sim, vamos ver em quais peas temos o 3. Quais no vo servir? Lembrese, o resultado tem que ser 6.

No entendi, tia. Como assim? Experimente esta 3-5. Ns poderemos utiliz-la? Acho que sim, - e colocou a pea. Ento vamos somar 3+5. Quanto d? D 8. - depois de contar nos dedos. No deu certo. Ela no d certo, mas porque no pode? Porque vai ter que voltar o jogo, tem que tirar a pea de antes. (e foi tirar a 2-1)

No, essa ns j acertamos, no vamos mudar. Estamos falando da ltima pea, que tem que ser 3 e?

A terapeuta mostrou o jogo novamente, sem retomar a pergunta anterior, percebendo a confuso que a pergunta causara.

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Ela ento contou nos dedos e disse: 3-3, n? Tem que 3+3 para dar 6. (e colocou a pea). Voc acha que assim est correto? A soma deste lado d 6? No, passou de novo. A gente tem que contar tambm com este 1, n? Tem 3 nmeros aqui. (e pensando e contando nos dedos) - 3-2, mas ser que tem essa pea? E foi procurar nas demais. Tem sim. Depois que a gente acabar o jogo, vamos conhecer todas as peas, arrumar todas para ver quais as combinaes, OK. E concluiu o quadrado, recontando mais uma vez para ter certeza de que todos os lados davam 6. Agora est certo, n? Sim, est timo. Agora vou passar isto no papel, para completarmos os totais, quais as peas que esto faltando.

4.3- Situao de interveno 2: desenvolvimento do raciocnio por abstraes: E passaram segunda etapa da interveno, completando quadrados j montados, faltando alguns nmeros, como os modelos sugeridos por Macedo (1997). Para todos Lcia fazia perguntas que apenas confirmavam se o seu raciocnio estava correto. E sempre contando nos dedos, acertou todos os quadrados.

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Foram ento feitos desenhos e retomada a questo anteriormente abordada, na qual deveria descartar as peas (nmeros) que nunca dariam certo. A criana apresentou dificuldades para compreender o raciocnio, tendo a terapeuta que exemplificar vrias vezes. O no domnio do procedimento demonstra que Lcia no concluiu a construo de seu aprendizado, necessitando vrias outras intervenes com o mesmo objetivo, pois ao final de uma nica sesso no obteve uma segurana total da prova. 2.4- Situao de interveno 3: desenvolvimento da linguagem na busca da construo do real: Atrs de cada pea do domin estava escrito uma palavra. Os quatro domins, que participaram do quadrado final da interveno 1 foram virados e a terapeuta leu as palavras. Com elas a criana deveria formar uma frase. Lcia, agora ns jogaremos diferente. Vou ler estas 4 palavras e ns vamos formar uma frase com elas. Mas temos que colocar as 4 palavras na mesma frase, tipo uma mini-histria, lembra-se de como voc j fez isto na escola e outro dia aqui comigo (a escola trabalha com intervenes desta natureza).
-

As palavras so: banheiro, comprou, picol, quebrou. Mas para escrever ou para falar? Vamos falar primeiro a frase, depois podemos escrev-la, ou desenh-la, se voc quiser, OK? Vou gravar sua frase para no esquecermos. (e treinaram a memria das 4 palavras, repetindo-as mais 3 vezes, antes de formarem a frase).

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Ento j sei. assim: "Quando eu fui no banheiro, fui lavar a mo para comer, e a escutei um barulho. Fui ver o que era. Meu irmo tinha quebrado um vaso, minha me ficou nervosa com ele, s que depois a gente comeu, a gente foi comprar um picol".

timo, voc me contou uma mini-histria. Vamos desenh-la em partes, para ver no que d.

E passaram a desenhar as cenas da histria, at que o conflito apareceu: Lcia, sua me ficou nervosa porque? Porque ela gostava do vaso. E o que ela faz quando fica nervosa? Grita, bate e diz que vai contar para o meu pai. Ento ela fica muito brava, n? sim. (e passou a contar vrios episdios que ilustravam cenas de fria da me com o irmo) Bem, vamos continuar. Se ela fica brava, ela compra sorvete para ele? O sorvete no como um presente porque algum fez algo legal? . E sua me d sorvete quando ele faz uma besteira, tipo, quebrar o vaso? No, claro que no. Tia, isto quando de verdade, mas a histria de mentirinha, no aconteceu de verdade. Mas eu queria que voc montasse uma frase que pudesse acontecer de verdade, sabe, algo que desse para eu entender como se tivesse acontecido, de verdade. Como a gente poderia melhorar a sua mini-histria para que eu acreditasse nela?

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No sei tia. Olhe, vou repeti-la no gravador. Vamos achar o que no est combinando.

E depois de vrias tentativas, chegaram a concluso de que deveriam interromper depois que a me ficou nervosa. - E como vamos continuar ento?
-

assim: - "Ela ficou to brava com ele que no comprou picol para ele, s para mim".

Agora ficou excelente. Podemos continuar nossos desenhos. E embaixo de cada desenho vamos escrever uma parte da histria, como em um gibi, est bem?

Vou levar para meu irmo ver, pode? Mas eu no vou escrever, voc me ajuda?

E concluram a atividade com a terapeuta escrevendo grande parte das frases.

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5- ANLISE DA INTERVENO: Foi eleito o Jogo Domin - Jogo dos 7 Quadrados - por se tratar de uma criana com facilidade no raciocnio lgico matemtico sendo assunto de seu grande interesse. Tambm com este jogo pode-se inserir variveis alternativas, que facilitam a interveno na linguagem, extremamente necessria neste caso. Acredita-se na interao entre a aprendizagem e o desenvolvimento, utilizando-se o conceito de "zona de desenvolvimento proximal", definida por Vygotsky (1973), onde a interveno baseou-se num processo dialtico de mediao, no qual a criana, neste momento atual, s consegue realizar em parceria, e a funo atual do psicopedagogo, neste caso, ser um parceiro mais competente num desempenho assistido. Faz-se necessrio a realizao de indagaes que mostrem efetivamente o desenvolvimento dos mecanismos universais de apropriao no interior daquela interao com os saberes (Castorina et al., 1988). Com as intervenes descritas procuramos aplicar o modelo de equilibrao descrito por Piaget, onde atravs do conflito, dos questionamentos que levam reflexo sobre as relaes entre sujeito e objeto, conferindo-lhes

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significaes, assimilao das experincias novas em sua mente, desencadeamos um desequilbrio que levar sua mente a acomodar-se s experincias vivenciadas, modificando estruturas para resolver problemas resultantes destas experincias novas, propiciando, finalmente, adaptao, ou equilibrao. Na interveno psicopedaggica estaremos produzindo uma

aprendizagem significativa, onde o sujeito atualiza seus esquemas de conhecimento, contrasta-os com o que novo, identifica semelhanas e diferenas, estabelecendo relaes no arbitrrias entre suas aprendizagens anteriores e as novas experincias. Exemplificando no caso Lcia, percebe-se atravs das indagaes da terapeuta, onde exemplifica e evidencia as contradies apresentadas pela criana, seja no jogo dos sete quadrados, seja na incoerncia da mini-histria elaborada, apresentada na gravao para acharem o que no estava combinando, a gerao de um desequilbrio que levar ao pensamento operatrio concreto, reversvel, onde pode refletir e operacionalizar, coordenando os trs tempos da ao. Mas ainda notamos que este raciocnio est em fase de formao, uma vez que utiliza-se muito da reflexo emprica, percebendo a contradio atravs das suas tentativas em escolher a pea correta e dos questionamentos do terapeuta, desencadeando uma reorganizao cognitiva, refletindo sobre suas aes e reorganizando o

pensamento. Atravs da interveno leva-se Lcia mudana do pensamento do fazer para o compreender, podendo observar outros possveis, expandindo portanto o seu raciocnio, quando, por exemplo, diz que vai escolher uma pea pequenininha, para no sobrar para o 6.

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O erro passa a ser problematizado, tornando-se observvel, mas ainda trata-se de necessidades limitadas, uma vez que utiliza-se de co-possveis concretos, ainda no sendo utilizados como fontes de abertura ilimitadas. Quando no consegue compreender a pergunta do terapeuta sobre as peas que no poderiam ser utilizadas, embora demonstre j ter construdo a noo solicitada, Lcia no antecipa a ao, mostrando ainda que "pensa fazendo", estando a o seu nvel cognitivo, isto , somente no presente, no estando ainda no compreender, onde aceitaria hipteses, na condicional. Desta forma, embora uma segunda proposio foi sugerida, o raciocnio manteve-se, necessitando portanto de outras sesses de interveno dentro da mesma abordagem. O uso de jogos como instrumento de trabalho permite uma flexibilizao que pode ser transformada em situao de desafio, envolvendo qualquer contedo almejado. Assim, como ressalta Macedo (1997), qualquer jogo pode ser considerado um "produtor de problemas", que fornece respostas para o sujeito que joga, podendo observar o que deve ser mantido ou modificado nas estratgias para se obter um melhor resultado. Funciona portanto como um regulador de seu desempenho. Acreditamos que um jogo possa ser explorado mesclando-se conhecimentos, abrindo portas para novas aquisies, uma vez que explorado com motivao e criatividade. O profissional estando consciente das necessidades daquela criana, pode fundir elementos que propiciem o desenvolvimento da linguagem em qualquer situao, como a exemplificada na interveno 3. Como Lcia apresenta importantes falhas de narrativa, de construo do real, fragmenta seu discurso, segmentando-o sem seqncia lgica, sem a devida noo de

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causalidade, foi utilizado o recurso da gerao de frases, como descrito anteriormente. No trabalho com a linguagem aplica-se fortemente o mtodo clnico de Piaget, reforado pela interferncia atravs da "zona de desenvolvimento proximal", onde o terapeuta problematiza a incoerncia na narrativa, tornando-se observvel atravs de suas perguntas, e consequentemente gerando desequilbrio a partir de situaes reais. Quando a criana diz: "mas esta histria no de verdade", no incorporou a noo de causalidade dos acontecimentos, independentemente de sua ocorrncia. Quando confrontada percebe que em seu discurso no lida com possveis, passando, aps a interveno, ao fechamento da situao e a adoo de uma causalidade real, necessria. Assim poder lidar com as operaes infra-lgicas do pensamento para adequar seu discurso, podendo vir a adquirir o letramento em toda sua amplido.

Concluindo, o que se pretende com a interveno, no treinar ou modelar o sujeito para que se enquadre em pressupostos e expectativas externamente formuladas para ele, mas sim que venha a ter, como aprendente autnomo, conscincia em relao ao prprio conhecimento, organizando-o formalmente para que os elementos que o constituem possam ser aplicados e flexivelmente adaptados s diferentes situaes que venham a se apresentar. Postular-se o desenvolvimento de um sujeito social interativo, que constri evolutivamente uma competncia em relao linguagem, mobilizando os conhecimentos que superam o tatear reflexivo, acionando esquemas constitudos. Isso implica, como sujeito/cidado, poder imprimir suas prprias marcas, as

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marcas de uma histria, a histria de algum que sente, deseja, sonha, pensa, trava relaes, se expressa, age; algum que ocupa um espao, atravessa o tempo, cria conscincia e aprende. Ao aprender, transcende e evolui. E com tudo isto, ns terapeutas, agradecemos a grande bno de evolumos junto.

Captulo sete

ANLISE DO DESENVOLVIMENTO GLOBAL DO ATENDIMENTO

O caso Lcia teve incio com as avaliaes descritas, passando em seguida interveno propriamente dita, que atualmente encontra-se no 4 ms de atendimento.

1- Relao terapeuta/paciente: Cito Fernandez, que traduz todo meu pensar:

"A fbrica dos pensamentos no se situa nem dentro nem fora da pessoa: localizase entre. A atividade do pensar nasce na intersubjetividade, promovida pelo desejo de fazer prprio o que alheio, mas tambm nutrida pela necessidade de nos entender e de que nos entendam.

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O pensar alimenta-se do desejo de nos diferenciarmos o mximo possvel do outro, mas, por sua vez, de que esse outro nos aceite como seu semelhante. Entre o verbo ensinar e o verbo aprender situam-se diversas operaes, muitas delas opostas entre si: Transmisso - Herana - Reproduo - Transformao Construo - Mudana - Repetio - Novidade - Permanncia - Mutao. Entre quem ensina e quem aprende abre-se um campo de produo de diferenas, pois cada um de ns tem uma modalidade de aprendizagem, um idioma prprio para tomar do outro e faz-lo seu, para entregar-mostrar-lhe um pouco de nossa obra. Assim, a proposta psicopedaggica que sustento uma aposta para propiciar modalidades de aprendizagem que potencializem possibilidades singulares de cada pessoa, oferecendo-lhe espaos em que possa realizar experincias com ensinantes que favoream esse processo". (Fernandez, 2001)

Com este pensamento temos transcorrido estes 4 meses de interveno, eu e Lcia, onde transformo-me a cada dia mais em fonoaudiloga/psicopedagoga, sentindo-me co-autora de nossas interminveis mudanas. O mesmo tem-se dado com Lcia, que a cada dia solta-se mais, permitindo e solicitando correes, desejosa de um aprendizado til que possa inseri-la na comunidade, sem sentir-se discriminada, exposta, e realmente acreditando em seu potencial de aprendizagem. A aquisio da leitura e escrita tem trazido criana todo o diferencial e credibilidade necessrios continuidade de seu processo de ensino/aprendizagem com sade e equilbrio.

2- Perfil evolutivo de alfabetizao:

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A alfabetizao tem sido enfocada com bases multissensoriais atravs da proposta desenvolvida no Mtodo das Boquinhas. A criana inicialmente adquiriu e fixou as vogais pelo fechamento entre os trs canais de entrada, ou sejam: som (fonema), visual (grafema) e articulatrio (articulema ou boquinha). Para isto foram treinados os padres articulatrios na emisso das vogais, atravs do uso de espelhos e sua conscincia fonolgica, acrescida da conscincia fonoarticulatria. Lcia no apresentou qualquer dificuldade nesta aquisio, fixando as vogais com facilidade. A partir da passou a complet-las nas palavras, conseguindo 100% de acertos. Sua realizao era tanta que verbalizava: Tia, muito fcil escrever assim. A palavra aparece antes aqui dentro da minha cabea e eu s passo ela para o papel e no erro. A continuidade do processo obedeceu a seqncia apresentada nos livros "Mtodo das Boquinhas", sendo o livro 2 Caderno de Exerccios, contendo toda a metodologia na forma prtica. Atualmente, com 4 meses de interveno, Lcia j domina o cdigo escrito, decodificando a alfabetizao de maneira significativa, trazendo-lhe grandes avanos e competncias. Uma vez que l, depreendendo o significado das palavras, j podemos iniciar o processo de correo das letras, propriamente dito, uma vez que trata-se de um quadro de dislexia bastante acentuado. Resumidamente as dificuldades e trocas apresentadas so de natureza visual e fonolgica: /par-pra/; /n-m/; /o-am/; /t-d/; /f-v/; k-g/; /s-z/; /x-j/; /p-b/; /lh-chnh/; /ar-na-as/; troca de vogais; aglutinaes de palavras; justaposies e

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omisses, caracterizando, portanto, um quadro bastante comprometido e que devero ser tratadas seguindo-se a metodologia descrita nos livros. (anexo 4). Concomitantemente, est sendo abordada a produo/interpretao de textos, respeitando-se o grau de aprendizagem e seguindo-se os contedos escolares.

Captulo oito

EXPERINCIAS PROFISSIONAIS E PESSOAIS DA VIVNCIA PSICOPEDAGGICA

Aprecio muito a idia do Curso de Psicopedagogia da ASSER interessar-se pelas experincias pessoais do aluno em relao formao recebida. Toda inteno de aprendizado de mo dupla, isto , a anlise do que aprendeu e tambm do que foi ensinado, somente vem confirmar a teoria oferecida, ou seja, de que o ensino/aprendizagem fazem parte de um nico processo, onde todos os envolvidos so co-autores e co-responsveis pelos resultados atingidos. Sendo assim, parabenizo a solicitao da elaborao da Etapa IV do estgio.

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Precedentes: A minha reflexo sobre o estgio iniciou-se antes da prtica do estgio propriamente dita. Venho de uma formao acadmica muito rigorosa UNIFESP/1981, de Fonoaudiologia, onde a tcnica ensinada e a patologia diagnosticada eram superiores ao ser, seja paciente ou terapeuta. A prtica teraputica resumia-se eficincia e imparcialidade do aplicador, onde tudo poderia ser transformado e quantificado em aptos/inaptos. Essa formao acadmica trouxe-me assertividade, mtodo e confiabilidade nos procedimentos, e colaboraram para que me sentisse uma profissional segura e bem sucedida. Esta segurana confortou-me durante muito tempo, at que tive a grande oportunidade de ser me de 2 filhos, um dislxico e outro com problemas neurolgicos neo-natais. Nos anos subsequentes passei a desconstruir minha formao acadmica e a construir um padro de ensino/aprendizagem baseado na realidade em que eu vivia, que realmente "fizesse sentido", que no era diferente daquela recebida atravs das histrias no meu consultrio. Nestes 23 anos de desconstruo conheci grandes mestres, grandes pacientes, grandes problemas, que diversificaram meu universo teraputico, levando-o ao holismo necessrio construo de saberes teis. Sem sombra de dvida, aproximei-me muito mais da proposta da interveno Psicopedaggica do que da medicalizao e patologizao ensinadas na graduao, sem no entanto perder e deixar de servirme dos ensinamentos anteriormente adquiridos. Acredito que o caminho do meio tenha sido minha escolha de atuao.

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Formao em Psicopedagogia: Assim decidi-me pela complementao acadmica Psicopedaggica, tendo escolhido a ASSER pela proximidade de meu domiclio e pela identificao com a proposta oferecida. Embora o curso seja modular, no foi agradvel ser inserida em uma sala de aula com outros 30 alunos j em formao, sem uma devida apresentao ou adaptao entre as duas turmas. Como ramos em menor nmero (30 6), no constituamos uma turma, com identidade e representao, ramos apenas agregadas turma j existente. Como o espontanesmo no existe nos processos de ensino/aprendizagem, mantivemo-nos como um grupo de alunas excludas, com todas as suas conseqncias, sendo-nos exigidos os mesmos contedos, as posturas teraputicas, os prazos e os trabalhos a apresentar, em nvel de equivalncia aos demais alunos, que j haviam cursado 6 meses anteriores. No contesto as exigncias cobradas, que acredito levam s posturas de disciplina e dedicao, fundamentais em nossa profisso, alm do que, minha formao anterior permitiu-me dissertar sobre assuntos j vivenciados, em experincias clnicas, sem grandes dificuldades. Contesto a perda de oportunidade do trabalho em grupo, das discusses, da troca fecunda que uma classe de psgraduao poderia nos ofertar e qual vim buscar. Todo trabalho de estgio pressupe assessoria, acompanhamento, superviso, no apenas entrega de material para ser corrigido. O material a ser corrigido deve pertencer ao contedo de sala de aula, para ser refeito, reescrito, discutido e reaprendido durante a aprendizagem. O erro deve ser utilizado como ferramenta de aprendizagem, para

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o aluno e os demais da classe, que porventura tiveram as mesmas dificuldades, e no somente como material a ser quantificado e classificado entre

aprovados/retidos. O contedo discutido nos inmeros textos oferecidos, de muita qualidade, por sinal, no condisse com a prtica pedaggica adotada na sala de aula. No condisse com a Psicopedagogia, que trabalha com diversidade, com alunos-problema, que no entendem a necessidade do que esto aprendendo, de suas funes como ensinantes/aprendentes, e principalmente com a condio de serem portadores da perda do interesse pela aprendizagem, fato presente em muitos dos alunos de nossa classe, embora professores, o que dificultou ainda mais a qualidade das aulas. Aulas no podem ser iguais, contedos sim. O diferencial encontra-se em mobilizar seres para a aprendizagem, sensibilizar aprendentes, torn-los coautores de seu aprendizado, que mesmo sendo de contedo idntico, nunca sero ofertados e recebidos da mesma maneira. Muito bem exemplificado no filme apresentado pela Dra. Misukami - "Nenhum a menos."

Experincias pessoais: Assim, minhas experincias pessoais foram marcadas pela constatao da dificuldade em se ensinar professores, que deveriam estar mobilizados para o ato de aprender, mas no esto. Fato real e vivenciado nas escolas quando nos pomos s orientaes escolares, com raras excees, como a escola da criana por mim escolhida para a realizao do estgio. Foram experincias marcadas pela carncia de discusses aprofundadas nos temas apresentados, to interessantes

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quando necessrios para uma melhora na educao de nossas crianas. Embora contaminada pela realidade desmotivante, negativa e desanimadora recebida na vivncia da sala de aula, motivou-me a qualidade dos textos, a capacidade incontestvel de alguns professores e a vontade de adquirir mais conhecimento, apresentada por algumas alunas, despeito dos fatos, desejosas, como eu, de transformarem-se em psicopedagogas. A Fonoaudiologia por ser mais concreta, exige resultados

controlveis, que uma vez bem trabalhados, so atingidos. O trabalho com a linguagem nos capacita a lidar com a informao comunicativa, que esteja atrelada inteno de comunicar-se, capacidade de faz-lo, s mesmas intenes do interlocutor e a uma escuta atenta de ambos, que possibilita a troca. A Psicopedagogia faz tudo isto tambm, porm lida com os porqus, com os entraves desta troca, que sendo multifatoriais, so menos controlveis, mais dispersos, e com menos chances de sucesso, talvez por esta razo, mais desafiadores e motivantes. Percebo que minhas experincias a partir do estgio-pesquisa foram extremamente felizes, pois encontrei no trabalho conjunto das duas cincias, a Fonoaudiologia e a Psicopedagogia, o grande diferencial que buscava, a verdadeira complementao de minha prtica teraputica. Mais uma vez confirmo minhas suposies de que a educao deva ser revista dentro de uma tica onde a linguagem o pano de fundo e que o grande diferencial para o professor do futuro ser misturar didtica com comunicao. Finalizando, aprendo cada vez mais a agradecer as oportunidades que me so colocadas, agradeo aos pacientes, que com sua humildade vm at ns

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em busca de solues e menores sofrimentos; s famlias, que desestruturadas, nos permitem a re-construo e o aprendizado conjunto; aos colegas, que com sua postura nos fazem ver a realidade, possibilitando-nos meios de adequar as informaes s suas necessidades e aos professores, que atravs de sua dedicao e persistncia nos levam a continuar na senda do aprendizado, despeito das situaes adversas.

Anexo 1 Produo de Lcia

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Anexo 2 Dicas para a sala de aula com um dislxico:

1- Coloc-lo de frente e no centro da lousa, preferencialmente na 1 carteira. 2- T-lo sempre perto da professora, que supervisiona seus trabalhos, principalmente na organizao e seqncia das atividades. 3- Escrever claro e espaado na lousa, delimitando as partes da lousa (duas ou trs partes no mximo) com uma linha divisria vertical bem forte. 4- Escrever cada parte da lousa com uma cor de giz. Ex.: esquerda com branco, centro com amarelo e direita com azul claro. 5- Explicar que estas divisrias so feitas somente na lousa, para facilitar a leitura e no devem ser reproduzidas no caderno das crianas. 6- Exigir disciplina e concentrao no contedo abordado, permitindo interrupes e opinies espontneas, desde que pertinentes ao assunto. Dizer ao aluno caso sua colocao esteja fora de contexto. 7- Valorizar sempre o contedo trabalhado e tolerar as dificuldades gramaticais, como letra maiscula, pargrafo, pontuao, acentuao, caligrafia irregular, etc. Diminuir a tolerncia medida que os anos escolares se sucedem.

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8- O dislxico geralmente tem dificuldade com a orientao e organizao espaciais. Pode, sem perceber, pular folhas do caderno, pular linhas indevidamente, escrever na apostila trocada, fazer anotaes em locais inadequados. Mostrar sempre o certo, no punir o erro e no critic-lo pela falta de ateno. Diminuir a tolerncia medida que os anos escolares se sucedem. 9- O dislxico geralmente tem dificuldade em ficar sentado na carteira por muito tempo seguido. Permitir que levante-se, aponte o lpis, v at a lousa, ou outro movimento que o relaxe, exigindo que retorne ao lugar em seguida. 10- Ser sempre clara e sucinta nas explicaes das ordens dadas oralmente, preferencialmente dando exemplos e mostrando onde quer que faa a atividade. Ex.: do lado direito superior da folha, mostrar o lado e a orientao. 11- Em lugar de dizer o que no deve ser feito, diga sempre o que esperado que se faa e como para ser feito. Repetir a ordem se necessrio. 12- Elaborar aulas com material visual, claro, criativo, que chame ateno. 13- Usar sempre mais de um canal de aprendizagem e informao, com diferentes recursos audio-visuais. Ex.: entonao na voz, dramatizao, sons, desenhos, texturas, luzes, msicas, descobertas, retroprojetor, data show, etc. alm da tradicional memorizao de aulas expositivas. 14- Estar sempre em contato com o profissional que atende a criana, sabendo quais as letras que j foram trabalhadas para que possa ser exigido o acerto. 15- No trabalhar no limite, esperando que com o tempo vai passar. Sempre entrar em contato com a coordenao, com os pais, com os profissionais que assistem o dislxico. O stress do professor s piora o quadro, traz frustrao e afeta a motivao de todos. Mantenha o bom humor e a confiana de que haver sucesso. 16- Trabalhar sempre com o erro como forma de aprendizado e nunca como meio de punio. Ex.: se trocou letras, mostrar o erro, ler o erro, produzir o erro e estimular a classe a corrigi-lo, sem estigmatizar o aluno 17- Produzir erros de propsito para que os alunos descubram. S aquele que aprendeu pode corrigir. 18- Estimular atividades conjuntas, onde um comea, o outro continua e viceversa. Ex.: troca de cadernos, o aluno o professor, trocam os lugares, ficam os cadernos, etc. 19- No dar muitos exerccios repetidos. O dislxico no aprende pela repetio, ao contrrio, cansa-se mais facilmente e desmotiva-se. 20- Criar novas formas de ensinar a mesma coisa, pedir que as crianas elaborem exerccios, tornando-se co-autoras do aprendizado. 21- Em um texto espontneo, valorizar as idias, o contedo. Dar notas separadas para a idia e para a escrita. 22- Em provas de outras disciplinas, como cincias, histria, etc., corrigir pelo contedo e no descontar nota por erros de portugus. Aumentar a exigncia medida que avanam os anos escolares.

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23- Em avaliaes, sublinhar (se possvel) o que se est pedindo, destacando-se do enunciado da pergunta. Ensinar a criana a destacar as palavras-chave do texto. 24- No exagerar na quantidade de tarefa e sim na qualidade. No permitir que os pais corrijam a tarefa, para que o professor possa avaliar o nvel de aprendizado e reestruturar o contedo. 25- Delimitar em colunas os clculos matemticos, para que no se confunda na orientao espacial. 26- Aceitar respostas objetivas, diretas, curtas, desde que contenham a resposta solicitada. Aumentar a exigncia medida que os anos escolares avanam. 27- Os textos do dislxico tendem a ser desorganizados, com falhas na seqncia dos fatos e excesso de pronomes. Explicar e numerar os pargrafos. 28- A leitura do dislxico geralmente muito ruim, porm a compreenso pode estar preservada. Ele pode ler palavras trocadas, de contedo semntico semelhante. Ex.: /unir/ por /juntar/; /beber/ por /tomar/. Tolerar, desde que a compreenso seja preservada. 29- Se o professor no entendeu o que o aluno escreveu, a letra, ou o que ele quis dizer, solicitar que ele leia sua escrita, antes de corrigir. 30- No privilegiar o dislxico em nada, apenas compreender que suas dificuldades so reais e neurolgicas, que ele necessita tratamento especializado para evoluir como os demais. 31- O dislxico to inteligente ou mais que os outros alunos. Apresenta falhas de percepo de origem neurolgica. Ele no erra de propsito, nem dispersase porque no est interessado. Necessita de variedade e flexibilidade por parte do professor, alm de uma boa dose de pacincia e tolerncia. 32- Disciplina, organizao e criatividade so os fatores chave para que um dislxico tenha sucesso em sala de aula. A rigidez e os modelos prconcebidos no se encaixam com este aluno. 33- As disciplinas que envolvem memorizao so dificilmente assimiladas. Use preferencialmente cartazes com resumos, com cenas, figuras alusivas ao tema, dramatizaes, filmes, que facilitem a associao com o contedo a ser memorizado. 34- Ensinar o aluno a resumir, extrair as palavras-chave da frase, do pargrafo, do texto. 35- Ensinar o aluno a parafrasear, isto , dizer com suas palavras o que entendeu, passando para a escrita. 36- Ensinar o aluno a ler, parar e avaliar se compreendeu. No permitir que leia toda a pgina para chegar a concluso, no final, de que no entendeu nada. 37- Sempre procurar literatura especializada, orientao e metodologia adequadas.

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