FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA

NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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SUMÁRIO

NOSSA HISTÓRIA ......................................................................................................... 2

BREVE HISTÓRICO ....................................................................................................... 5

O QUE É PSICOPEDAGOGIA? ..................................................................................... 5

COMPETÊNCIAS DO PSICOPEDAGOGO .................................................................. 6

Recursos Utilizados em Psicopedagogia .......................................................................... 7

Psicopedagogia: ação e parceria ....................................................................................... 8

EVOLUÇÃO HISTÓRICA .............................................................................................. 9

PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR .................................................................................. 11

A ESCUTA PSICOPEDAGÓGICA AOS PROFESSORES NA ESCOLA .................. 13

A ESCUTA CLÍNICA NA PSICOPEDAGOGIA ......................................................... 15

A postura analítica e a atitude clínica na psicopedagogia .............................................. 16

Confrontando a visão da psicopedagoga e das professoras ............................................ 21

PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E HOSPITALAR ....................................................... 23

PSICOPEDAGOGIA HOSPITALAR ............................................................................ 25

CÓDIGO DE ÉTICA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA –

ABPp .............................................................................................................................. 28

CAPÍTULO I: DOS PRINCÍPIOS ................................................................................. 28

CAPÍTULO II: DAS RENPONSABILIDADES DOS PSICOPEDAGOGOS .............. 29

CAPÍTULO III: DAS RELAÇÕES COM OUTRAS PROFISSÕES ............................ 30

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CAPÍTULO IV: DO SIGILIO ........................................................................................ 30

CAPÍTULO V: DAS PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS ................................................. 31

CAPÍTULO VI: DA PUBLICIDADE PROFISSIONAL .............................................. 31

CAPÍTULO VII: DOS HONORÁRIOS......................................................................... 31

CAPÍTULO VIII: DAS RELAÇÕES COM SAÚDE E EDUCAÇÃO .......................... 31

CAPÍTULO IX: DA OBSERVÂNCIA E CUMPRIMENTO DO CÓDIGO DE ÉTICA

........................................................................................................................................ 32

CAPÍTULO X: DAS DISPOSIÇÕES GERAIS ............................................................. 32

A CONSTRUÇÃO DO OLHAR DO/A PSICOPEDAGOGO/A................................... 33

A Importância da Afetividade no Processo de Cognição - Afetividade e Cognição:

Caminhos que se Cruzam ............................................................................................... 36

ALUNO - AFETIVIDADE - PROFESSOR: UMA TRÍADE QUE DÁ CERTO ......... 37

O PAPEL DA FAMÍLIA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ..................... 39

DESENVOLVENDO O "ESPAÇO POTENCIAL" NAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM ......................................................................................................... 42

CONSTRUINDO UM ESPAÇO POTENCIAL............................................................. 43

TEMPO DE BRINCAR/ DE CRIAR/ DE DESPERTAR.............................................. 48

Além do Horizonte ......................................................................................................... 53

REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 56

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BREVE HISTÓRICO

Segundo Bossa (2000), os primeiros esboços de

Psicopedagogia aconteceram na França no início do
século XIX com contribuições da Medicina, Psicologia
e Psicanálise, para ação terapêutica em crianças que
tinham lentidão ou dificuldades para aprender.
Os estudos franceses influenciaram a iniciação
psicopedagógica na Argentina e está no Brasil.
Aproximadamente há 30 anos, surgiram os
primeiros grupos de estudos sobre a aprendizagem e o sistema educacional brasileiro.
Os cursos na área de Psicopedagogia começam a surgir nos anos 70, mas é na
década de 90 que se multiplicam.
Em 1996 foi aprovado em Assembleia Geral no III Congresso Brasileiro de
Psicopedagogia, o Código de Ética que assinala dentre outras coisas, que a
Psicopedagogia é um campo de atuação em saúde educação que lida com o processo de
aprendizagem humana, é de natureza interdisciplinar e o trabalho pode se dar na clínica
ou instituição, de caráter preventivo e/ou remediativo e cabe ao psicopedagogo por direito
e não por obrigação, seguir esse código.

O QUE É PSICOPEDAGOGIA?

É a área do conhecimento que estuda a aprendizagem humana, objetivando

facilitar o processo de aprendizagem não apenas no ambiente escolar, mas em todos os
âmbitos: cognitivo, afetivo, social e durante toda vida.
A Psicopedagogia cuida do ser que aprende, pois deve evitar o fracasso e facilitar
os processos de aprendizagem.
Para Rubinstein (1996, p. 127), “a Psicopedagogia tem como meta compreender
a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos nesse processo”.

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 Isso significa colher conhecimentos de várias áreas como a Psicologia, Pedagogia,
Medicina, Fonoaudiologia e outras. Portanto, tem enfoque transdisciplinar, ou seja,
recebe influências de vários ramos.
A transdisciplinaridade para Assmann (1998), não pretende desvalorizar o que
cabe às disciplinas específicas, mas melhorar e ampliar o conhecimento em todas.
Apenas uma área de conhecimento não seria capaz de abarcar a complexidade de
um processo de aprendizagem, pois cada indivíduo possui uma modalidade de
aprendizagem, um jeito particular de aprender, a Psicopedagogia aliada a outras áreas de
conhecimento, está comprometida em resolver os problemas e melhorar as condições de
aprendizagem.
A Psicopedagogia não é a associação da Psicologia com a Pedagogia, pois ela se
propõe a pesquisar e resolver os problemas de aprendizagem através de um intercâmbio
dos conhecimentos de outras áreas.

COMPETÊNCIAS DO PSICOPEDAGOGO

Cabe ao Psicopedagogo em
primeiro lugar, estabelecer um vínculo
positivo com o aprendiz, a fim de
proporcionar o resgate do prazer de
aprender.
É um trabalho terapêutico centrado
na aprendizagem, mas levando-se em
consideração o aprendente como um todo,
seu meio e suas relações.
O Psicopedagogo elabora diagnósticos e realiza intervenções durante o trabalho
com foco na aprendizagem, porém sem perder de vista o ser humano com sua
individualidade, capacidade e ambiente no qual está inserido, ou seja, um olhar amplo,
imparcial e sem preconceito, uma escuta atenta que vai além das evidências, geralmente
já observadas pela família e pela escola.

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 De acordo com Barone (1990, p.19), “a tarefa do Psicopedagogo é levar a criança
a reintegrar-se à vida escolar normal, segundo suas potencialidades e interesses”.
O Psicopedagogo não trabalha sozinho, atua em parceria com outros profissionais
como: Neurologista, Psiquiatras, Fonoaudiólogos, Psicólogos e outros.
Para Paín (1992, p.74), “o tratamento Psicopedagógico é o mais indicado no caso
de tratar-se um transtorno de aprendizagem”.

Recursos Utilizados em Psicopedagogia

Não existem recursos

específicos e limitados, mas são
geralmente jogos, atividades de
expressão artística, linguagem oral e
escrita, dramatização e todo tipo de
recursos que facilitem o
desenvolvimento da capacidade de
aprender com autonomia e prazer.
De acordo com Fernández (2001, p.163), devemos proporcionar “um espaço de
confiança, criatividade onde possamos dar um sentido criativo e lúdico ao nosso
trabalho”.
Seu filho não vai bem na escola? Tem dificuldades em aprender? Problemas
escolares? É inquieto? Desobediente? Desinteressado? Desatento? Agressivo? A
Orientadora solicita sua presença constantemente na escola? A professora pede ajuda?
Quando esse pedido de ajuda está ligado à aprendizagem, procure um Psicopedagogo!

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Psicopedagogia: ação e parceria

A Psicopedagogia, área de
conhecimento interdisciplinar, tem como
objeto de estudo a aprendizagem humana. É
papel fundamental do psicopedagogo
potencializá-la e atender as necessidades
individuais, no decorrer do processo. O
trabalho psicopedagógico pode adquirir caráter
preventivo, clínico, terapêutico ou de
treinamento, o que amplia sua área de atuação,
seja ela escolar - orientando professores, realizando diagnósticos, facilitando o processo
de aprendizagem, trabalhando as diversas relações humanas que existem nesse espaço;
empresarial - realizando trabalhos de treinamento de pessoal e melhorando as relações
interpessoais na empresa; clínica - esclarecendo e atenuando problemas; ou hospitalar -
atuando junto à equipe multidisciplinar no pós-operatório de cirurgias ou tratamentos que
afetem a aprendizagem.
É importante salientar que a Psicopedagogia é uma área que vem para somar,
trabalhando em parceria com os diversos profissionais que atuam em sua área de
abrangência.
Um questionamento breve sobre “o que é a Psicopedagogia” poderia trazer à tona
uma resposta imediatista, identificando facilmente a constituição da palavra: Psicologia
e Pedagogia. Essa análise reducionista do real significado omite a perspectiva de
interdisciplinaridade da mesma.
A Psicopedagogia é uma área de conhecimento e de atuação dirigida pelo e para
o processo de aprendizagem humana. Seu objeto de estudo é o ser, que apreende da
realidade, e constrói o seu conhecimento, aprendendo. Visto que o conhecimento é
construído natural e continuamente pelo sujeito, no seu viver, não sendo exclusividade
do ambiente escolar, já que ocorre simultaneamente com o processo de vida, a
Psicopedagogia pode auxiliar várias áreas da atividade humana.

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 As relações dela com o conhecimento, vinculado à aprendizagem e as
significações do ato de aprender, fazem parte do seu foco de estudo a fim de contribuir
para a análise e reformulação de práticas educativas, ressignificando hábitos e atitudes.
As teorias vinculadas a ela são relacionadas à prática pedagógica, envolvendo o
atendimento às necessidades individuais de aprendizagem, o fracasso escolar e a
apropriação do conhecimento; à prática clínica, integrando compreensão, prevenção e
métodos terapêuticos ao analisar o aprender; à área hospitalar, no que diz respeito à
continuidade do processo de aprendizagem, aliada à Fonoaudiologia, Neurologia,
Fisioterapia, Psicologia, e Medicina em geral, fazendo deste processo doloroso, um
momento mais humano; e finalmente, à área empresarial - trabalhando com os processos
de aprendizagem individual e organizacional, em parceria com o psicólogo
organizacional e o profissional de Recursos Humanos no que se refere ao recrutamento
de pessoal, treinamento, melhorando a qualidade do trabalho, da produtividade e as
relações intra e interpessoais, administrando conflitos. Em suma, o psicopedagogo é um
profissional envolvido com a aprendizagem humana, que congrega conhecimentos de
diversas áreas intervindo neste processo, seja para potencializá-lo ou para amenizar
dificuldades, atendendo as necessidades individuais de aprendizagem.
Neste sentido pretende-se divulgar o caráter transdisciplinar da Psicopedagogia,
suas ações e parcerias, nas diversas áreas de atuação do psicopedagogo.

EVOLUÇÃO HISTÓRICA

Definida a área de atuação da Psicopedagogia, uma breve análise sobre seus

primórdios nos remete à Europa do século XIX. Conforme Bossa, as primeiras tentativas
de articulação entre a Medicina, a Psicologia, a Psicanálise e a Pedagogia deram-se na
França. Onde há documentos de Janine Mery, apresentando considerações sobre o termo
Psicopedagogia Curativa, termo utilizado para definição da ação terapêutica sobre as
crianças que experimentavam dificuldade ou lentidão, em relação aos colegas e às
aquisições escolares. Lá se encontram, também, os trabalhos de George Mauco, fundador
do primeiro centro médico-psicopedagógico na França.

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 As ideias francesas influenciaram a ação psicopedagógica argentina, de grandes
nomes como Sara Paín, Alícia Fernandez e Jorge Visca. Foi a Psicopedagogia argentina,
que influenciou a práxis brasileira.
Os estudos referentes a Psicopedagogia, no Brasil, têm uma história de
aproximadamente 30 anos, inicialmente dedicados à pesquisa - em forma de grupos de
estudos, que refletiam sobre a prática educacional.
Na década de 70 os primeiros cursos na área de Psicopedagogia foram oferecidos.
Mas, foi nos anos 90, que estes cursos proliferaram pelo Brasil - que têm nas Regiões Sul
e Sudeste, maior demanda de especialização e trabalhos realizados.
A ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia), teve seu início através de um
grupo de estudos, formados por profissionais preocupados com os problemas de
aprendizagem. Este grupo tornou-se a APp (Associação Paulista de Psicopedagogia), para
a partir de 1980 conquistar âmbito nacional.
Atualmente, a ABPp, busca o reconhecimento da profissão. Conforme divulgado
no site da mesma, em 1997, o Deputado Federal Barbosa Neto, atendendo ao pedido de
algumas psicopedagogas, criou o Projeto de Lei no. 3124/97 que dispõe sobrea
regulamentação da profissão de Psicopedagogo, cria os Conselhos Regionais de
Psicopedagogia e determina outras providências.
Este projeto foi encaminhado à Comissão de Trabalho no dia 15/5/97 e aprovado
pela mesma Comissão no dia 3/9/97. Após esta aprovação este Projeto de Lei foi
encaminhado à Comissão de Educação, Cultura e Desporto onde permaneceu por quatro
anos e também foi aprovado, com algumas emendas, no dia 12/9/01. Atualmente este P.L.
está na Comissão de Constituição e Justiça e de Redação esperando pela sua aprovação.
Caso seja aprovado, este P.L. irá para o Senado para a sua apreciação e, depois ser
sancionada pela Presidente da República.
O que certamente acontecerá, pois, avanços já podem ser contabilizados nesta
área. Em 20/9/01, o projeto de lei nº 108/01 foi aprovado no Estado de São Paulo,
autorizando o poder Executivo a implantar assistência psicológica e psicopedagógica em
todos os estabelecimentos de ensino básico públicos.

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 A funcionalidade desta profissão que espera ser reconhecida, é aqui tratada de
acordo com as habilidades que podem ser desenvolvidas, nas respectivas áreas de atuação.

PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR

A escola mudou com o passar dos tempos. Novas tecnologias e metodologias

ingressaram no cotidiano escolar. Professores e planos de curso tornam-se defasados,
necessitando de atualização.
Paradigmas ultrapassados ou esgotados perdem espaço para paradigmas
emergentes ou inovadores - o que não diminuiu consideravelmente o compartimento e
isolamento da escola em relação à realidade de cada educando. Muitas vezes desmotivado
e amedrontado pela reprovação, num local em que as necessidades individuais de
aprendizagem não são atendidas. É neste contexto atual que o Psicopedagogo conquista
espaço. Uma observação minuciosa e uma escuta atenta sem “preconceitos”, assinalada
pela imparcialidade, pode detectar a real problemática da instituição escolar. “Esse é o
papel do psicopedagogo nas instituições: olhar em detalhe, numa relação de proximidade,
porém não de cumplicidade”, afirma Césaris (2001); facilitando o processo de
aprendizagem.

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 Afinal, a Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do
processo da aprendizagem humana e assim estar resolvendo as dificuldades da mesma,
ou mesmo prevenindo-as, visando o interesse e o prazer do aluno e do professor pelo
processo de ensinar e aprender, garantindo o sucesso escolar para todos.
Com vasto cabedal teórico, a Psicopedagogia tem diversos e diferentes fatores nos
quais se basear para tentar explicar eventuais entraves no processo de aprendizagem,
passando a assumir um papel mais abrangente, “cujo principal objetivo é a investigação
sobre a origem da dificuldade de, bem como a compreensão de seu processamento,
considerando todas as variáveis que intervêm neste processo”, como afirma Rubinstein
(1992, p. 103). Ou seja, a linha de trabalho definida pelo psicopedagogo, é a forma de
ação e investigação para identificar as possíveis defasagens no processo de aprender.
Tamanha a complexidade deste ato, todas as variáveis devem ser consideradas, desde uma
disfunção orgânica ou uma falha no processo de compreensão, que pode estar
comprometendo a aprendizagem.
Assim, as necessidades individuais de aprendizagem não podem ser definidas por
apenas um fator, estando ele na própria criança, no meio familiar ou no ambiente escolar.
Exatamente por isso, Ferreira (2002), ressalta: Devido a complexidade dos problemas de
aprendizagem, a Psicopedagogia se apresenta com um caráter multidisciplinar, que busca
conhecimento em diversas outras áreas de conhecimento, além da psicologia e da
pedagogia. É necessário ter noções de linguística, para explicar como se dá o
desenvolvimento da linguagem humana e sobre os processos de aquisição da linguagem
oral e escrita.
Também de conhecimentos sobre o desenvolvimento neurológico, sobre suas
disfunções que acabam dificultando a aprendizagem; de conhecimentos filosóficos e
sociológicos, que nos oferece o entendimento sobre a visão de homem , seus
relacionamentos a cada momento histórico e sua correspondente concepção de
aprendizagem.
A Psicopedagogia Educacional pode assumir tanto um caráter preventivo bem
como assistencial.

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 Na função preventiva, segundo Bossa (2000) cabe ao psicopedagogo perceber
eventuais perturbações no processo de aprendizagem, participar da dinâmica da
comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações
metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do
grupo, realizando processos de orientação . Já no caráter assistencial, o psicopedagogo
participa de equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto
teórico/prático das políticas educacionais, fazendo com que professores, diretores e
coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docência e às necessidades
individuais de aprendizagem da criança ou, da própria “ensinagem”.
Participando da rotina escolar, o psicopedagogo interage com a comunidade
escolar, participando das reuniões de pais - esclarecendo o desenvolvimento dos filhos;
dos conselhos de classe - avaliando o processo didático metodológico; acompanhando a
relação professor-aluno - sugerindo atividades ou oferecendo apoio emocional e,
finalmente acompanhando o desenvolvimento do educando e do educador no complexo
processo de aprendizagem que estão compartilhando.
Apesar desta dinâmica, Ferreira (2002), adverte: (...) Mesmo que a escola passe a
se preocupar com os problemas de aprendizagem, nunca conseguiria abarcá-los na sua
totalidade, algumas crianças com problemas escolares apresentam um padrão de
comportamento mais comprometido e necessitam de um atendimento psicopedagógico
mais especializado em clínicas. Sendo assim, surge a necessidade de diferentes
modalidades de atuação psicopedagógica; uma mais preventiva com o objetivo de estar
atenuando ou evitando os problemas de aprendizagem dentro da escola e outra, a clínico-
terapêutica, onde seriam encaminhadas apenas as crianças com maiores
comprometimentos, que não pudessem ser resolvidos na escola.

A ESCUTA PSICOPEDAGÓGICA AOS PROFESSORES NA ESCOLA

Evidencia-se na literatura sobre psicopedagogia pouca reflexão acerca da escuta

psicopedagógica aos professores na escola. Entretanto, a escuta é um elemento relevante

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e vem ocupando constantemente seu espaço nas mais variadas áreas, como: na
psicanálise, na psicologia, bem como na própria psicopedagogia. Neste contexto, o
principal objetivo deste artigo foi analisar a forma como o profissional formado em
psicopedagogia exerce sua escuta aos professores na instituição escolar. Assim, optou-se
pela realização de pesquisa de campo, utilizando-se a técnica de entrevistas para
levantamento de dados, numa abordagem qualitativa. Contudo, a falta de referencial
teórico dificulta o desenvolvimento da escuta clínica por parte dos psicopedagogos. Em
virtude disso, o presente estudo pretende contribuir para a literatura sobre o assunto,
apresentando possíveis estratégias para aprimorar/desenvolver a escuta psicopedagógica.
O olhar e a escuta são elementos complementares no processo de análise de
fenômenos sociais, pois, o ver e o escutar contribuem nesse processo.
Para Weffort (1997), não ouvimos realmente o que os outros falam, e sim o que
se quer ouvir. Neste sentido, o ver e o ouvir demandam implicações e entregas ao outro.
A situação analítica desenvolvida por Freud (1976) para o seu método
psicanalítico, “surge e se desenvolve na escuta e para a escuta singular à qual se propõe”
(FALCÃO; MACEDO, 2004, p. 2).
Assim, como recurso proveniente da técnica psicanalítica e que aos poucos vem
conquistando espaço em diferentes profissões, a escuta clínica apresenta-se e destaca-se
como ponto relevante intersubjetivo, característico do encontro analítico. Segundo Cecim
(1997, p. 31), essa escuta difere-se da audição.
Porque, enquanto a audição permite à apreensão/compreensão de vozes e sons
audíveis, a escuta clínica refere-se à apreensão/compreensão de expectativas e sentidos,
audição das expressões e gestos, posturas e condutas durante a escuta. E, esta, não se
limita exclusivamente ao campo da fala, “[mais do que isso] busca permitir os membros
interpessoais que constituem nossa subjetividade para cartografar o movimento das forças
de vida que engendram nossa singularidade” (CECCIM, 1997, p. 31).

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A ESCUTA CLÍNICA NA PSICOPEDAGOGIA

A atuação do psicopedagogo, em instituições escolares, requer postura/atitude

clínica frente às diversas produções sejam elas explícitas ou implícitas dos indivíduos a
quem se propõe intervenção psicopedagógica. Nesta perspectiva, a escuta
psicopedagógica clínica insere-se como mecanismo de verificar e tratar os diferentes
fenômenos que se apresentam no cotidiano do trabalho docente nas escolas.
Para se apropriar da utilização da escuta clínica na psicopedagogia, é relevante
antes, caracterizar o olhar clínico como aquele que toma em consideração um campo – de
pesquisa ou de intervenção – estruturado por um jogo de relações e de intervenções
dinâmicas e complexas. No entanto, ele também supõe que o prático e o pesquisador
estejam convenientemente deslocados da relação, isto é, que eles assumam uma postura
de implicação-distanciamento. Tal postura, por sua vez, possibilitar-lhes-á estar
efetivamente co-presente na situação que eles analisam, sem perder, para tanto, suas
especificidades e suas competências (MARTINS, 2003, p. 43).
Isto remete que a atitude clínica necessária ao psicopedagogo ante sua
possibilidade de intervenção, implica a busca por novos sentidos para sua relação com o
objeto pesquisado. A observação torna-se, assim, importante. Pois, o olhar clínico se
estabelece fundamentalmente na observação.
Contudo, a escuta se impõe como fator imprescindível no que se refere ao
temporal, “aquilo não-dito” (MARTINS, 2003, p. 44). Portanto, para Martins (2003), isto
significa que as diferentes funções do olhar e da escuta clínicas, que se apoiam em
perspectivas diferentes e, consequentemente, em metodologias também específicas,
precisam ser articuladas no intuito de se estabelecer pontos de referência nos aspectos
temporal e espacial.
O psicopedagogo, enquanto terapeuta é um sujeito que “legaliza a palavra do
paciente, [...] alguém que com sua escuta outorga valor e sentido à palavra de quem fala,
permitindo-lhe organizar-se (começar a entender-se), precisamente a partir de ser ouvido”
(FERNANDEZ, 1991, p. 126). Com isso, a escuta psicopedagógica torna-se fator
preponderante no atendimento a heterogeneidade de/dos professores na escola,
possibilitando-lhes, vez e voz para expressarem-se oralmente e/ou através de mensagens

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subliminares. O psicopedagogo terapeutizando, precisa posicionar-se em um lugar capaz
de proporcionar-lhe a análise eficaz, de modo a permitir “ao paciente organizar-se e dar
sentido ao discurso a partir de um outro que escuta e não desqualifica, nem qualifica”.
“Somente a partir das fraturas do discurso, por um lado, e de nos aproximarmos, por outro
lado, por encontrar o dramático, resgataremos o interessante, o original dessa história
(FERNANDEZ, 1991, p. 126).

A postura analítica e a atitude clínica na psicopedagogia

O psicopedagogo deve “escutar e traduzir” (FERNANDEZ, 1991, p. 127) de

modo transcendente o que lhe é apresentado, buscando a atitude clínica necessária no
trato dos dados obtidos através de sua escuta e análise. Pois, “são as palavras, ou sua
ausência, associados com a cena penosa, as que dão ao sujeito os elementos que
impressionarão sua imaginação” (MANNONI apud FERNANDEZ, 1991, p. 127). Assim,
a função da escuta psicopedagógica não é fazer o paciente confessar o tido como
importante, mas sim, garantir ao indivíduo a possibilidade de que fale do que realmente
carece de importância. Para Fernandez (1991, p. 128), o lugar analítico, tão importante
para o desenvolvimento da escuta clínica, é “lugar de testemunha e atitude clínica, da
atitude do que escuta e traduz promovendo um discurso mítico e não real. Lugar e atitudes
necessários a todo terapeuta, que o psicopedagogo deverá assumir”. Neste sentido, a
referida autora apresenta sua proposta ou guia para o psicopedagogo conseguir uma
escuta psicopedagógica: (FERNANDEZ, 1991, p. 131)
1. Escutar–olhar – o primeiro momento da intervenção psicopedagógica supõe
escutar-olhar o outro e mais nada. De acordo com Fernandez (1991, p. 131), “escutar não
é sinônimo de ficar em silêncio, como olhar não é de ter os olhos abertos”;
2. Deter-se nas fraturas do discurso – estar atento aos aspectos trazidos através do
discurso verbal, assim como ao corporal, ao agir subjetivo do sujeito;
3. Observar e relacionar com o que aconteceu previamente à fratura – registrar as
fraturas, as formas diferentes de expressar-se;

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 4. Descobrir o esquema de ação – significação – “para encontrar o esquema de
ação, não é necessário deter-se no conteúdo do mesmo, mas no processo e nos
mecanismos” (FERNANDEZ, 1991, p. 132);
5. Buscar a repetição dos esquemas de ação – buscar detectar em que outras
situações e com que outros contextos e conteúdos repete-se este esquema;
6. Interpretar a operação, mais do que o conteúdo –levantar as concepções e ideias
inconscientes sobre a aprendizagem, estabelecendo relações com a “operação particular
que constitui o sintoma” (FERNANDEZ, 1991, P. 133). O momento da intervenção
psicopedagógica é único tanto para o paciente, quanto para o terapeuta, e requer o
estabelecimento de uma relação harmônica entre ambos, onde o escutar esteja presente
cotidianamente neste processo. Para isso, Fernandez (1991, p. 131) esclarece que “escutar
não é sinônimo de ficar em silencio, como olhar não é de ter os olhos abertos. Escutar,
receber, aceitar, abrir-se, permitir, impregnar-se”. Todavia, o terapeuta deve aprimorar a
sua escuta para além do que o paciente expõe oralmente, permitindo-lhe “falar e ser
reconhecido, e ao terapeuta compreender a mensagem” (p. 131) para poder intervir da
melhor maneira possível. No entanto, para Martins (2003) é imperioso que ambos estejam
convenientemente deslocados na relação estabelecida, isto é, que eles assumam uma
visão/postura de implicação-distanciamento. Esta postura possibilitar-lhes-á efetivamente
estarem co-presentes na situação que analisam, sem para isso, perder suas especificidades
e suas capacidades. Ou seja, uma postura/atitude clínica que se estruture numa escuta,
que aqui deve ser compreendido como um mecanismo de acompanhamento acerca da
realidade, registrando-se o vivenciado, o experimentado. É preciso criar espaços onde as
vivências institucionais possam ser afirmadas e verdadeiramente escutadas.
Esta perspectiva, no plano das práticas do psicopedagogo, poderá fomentar o
reconhecimento e a apropriação “de elementos até então desconsiderados na abordagem
dos processos educativos, possibilitando uma reapropriação da experiência e de outros
sentidos, a eles atribuídos, pela abertura ao desconhecido, pela disponibilidade para a
alteração(e por consequência da heterogeneidade), para a escuta do inefável (MARTINS,
2003, p. 44).

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 Para realização deste estudo, pesquisou-se uma psicopedagoga e quatro
professoras de uma escola pública, localizada na zona urbana da cidade de Santo Amaro,
Recôncavo do Estado da Bahia, sendo utilizado como critério de inclusão todos os
funcionários que atuam numa mesma instituição escolar. Em relação à pesquisa de
campo, foi utilizado como instrumento para coleta de dados a realização de entrevistas.
Os dados obtidos foram analisados partindo-se da perspectiva da abordagem qualitativa.
De um modo geral, as entrevistas qualitativas são muito pouco estruturadas, sem um
fraseamento e uma ordem rigidamente estabelecidos para as perguntas, assemelhando-se
muito a uma conversa. Tipicamente, o investigador está interessado em compreender o
significado atribuído pelos sujeitos a eventos, situações processos ou personagens que
fazem parte de sua vida cotidiana (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998,
p. 168). Neste contexto, constituíram-se como aspectos a serem englobados na entrevista
com a psicopedagoga:
1) A forma como esta compreende e analisa a função de sua escuta;
2) Ao modo como tem escutado os professores desta instituição, se exerce essa
escuta cotidianamente, assim como isso ocorre;
3) As possíveis contribuições desta escuta aos professores na intervenção
psicopedagógica, a forma como isso se efetiva.
As entrevistas com as professoras constavam:
1) A respeito da percepção em relação à atuação da psicopedagoga na escola;
2) Ao modo como percebe e analisa a possível parceria entre ambos, a forma como
essa parceria pode contribuir na prática docente no trato das dificuldades de aprendizagem
dos alunos;
3) A existência de possíveis oportunidades de ser escutada pela psicopedagoga
nesta instituição, a forma como ocorre;
4) Os momentos destinados a reunião onde se possibilita a exposição de
problemas.
Partindo-se destes itens, as entrevista foram realizadas. Assim, optou-se por
iniciar a coleta de dados através da entrevista com a psicopedagoga, para, posteriormente,
realizá-las com as professores que recebem assistência desta profissional. Todavia,

18
visando preservar a identidade dos sujeitos pesquisados, foram utilizados nomes fictícios
para os participantes da pesquisa.
A realização da entrevista com a psicopedagoga englobou fundamentalmente três
aspectos básicos em torno da escuta psicopedagógica aos professores na escola. Sobre a
forma como esta compreende e analisa a função de sua escuta na instituição, a mesma
abordou que reconhece a relevância desta, afirmando que “ao escutar o outro vou
percebendo assuas necessidades, o que realmente está sendo vivenciado pela
profissional”.
Posteriormente, em torno do segundo aspecto, a respeito do modo como a
psicopedagoga tem escutado os professores desta instituição, se exerce essa escuta
constantemente, assim como isso se dá na prática.
Obteve-se a seguinte resposta:
Através de diálogo procuro escutar com atenção as necessidades dos profissionais
que trabalham comigo, buscando entender o ponto de vista de cada um, visto que ao
escutá-los trocamos ricas experiências e, assim, explorar dimensões e possíveis caminhos
para solucionar as demandas necessárias. E, esses momentos ocorrem durante as reuniões
pedagógicas quinzenalmente (MÁRCIA).
Outro aspecto levantado foi a partir das possíveis contribuições desta escuta aos
professores na sua intervenção, bem como a forma como isso se efetiva, onde a mesma
respondeu que “ao escutar o outro (os professores) podemos perceber suas necessidades
e a de seus alunos e, procurar orientá-los da melhor maneira possível”.
A atuação psicopedagógica não pode ser efetivada em momentos inadequados
como em reuniões pedagógicas, mas em espaços e momentos específicos, onde a
professora seja oportunizado a expressar-se em sua multiplicidade, e a psicopedagoga
escutá-lo transcendentemente. Contudo, esta escuta não pode/deve estar contaminada
com impressões impregnadas de estereótipos e de fraturas das relações sociais
estabelecidas entre ambos. Para tanto, Weffort (1997), salienta que a ação de escutar
clinicamente o outro é um processo reflexivo e analítico de sair de si para ver e
compreender o outro e a realidade segundo seus próprios pontos de vista, sua
subjetividade, singularidade e segundo sua história. Assim, para Weffort (1997), a escuta

19
constitui-se como uma ação altamente movimentada, reflexiva, estudiosa e transcendente.
O lugar da escuta poderá possibilitar ao psicopedagogo “criar situações coletivas, espaços
de construção de conhecimentos sobre si mesmo – sobre a escola, sobre as experiências
dos envolvidos no processo educacional, etc. – de tal forma que os problemas vividos
sejam amplamente discutidos e a busca de soluções para os mesmos, compartilhada”
(MARTINS, 2003, p. 44). Ao psicopedagogo cabe, no exercício de sua escuta, de acordo
com as concepções de Fernandez (1991), detectar os lapsos, as diversas dificuldades na
expressão do discurso, da forma como os cortes são efetivados, das inconsistências, das
repetições, das pausas prolongadas, emerge o inconsciente, etc.
Em momentos posteriores, durante a realização das entrevistas com as quatro
professoras, pode-se detectar uma inquietação em torno do acompanhamento
psicopedagógico realizado nesta escola.
Partindo-se deste pressuposto, o primeiro aspecto levantado foi a respeito de como
elas percebem essa profissional e sua atuação na escola. Onde obteve-se considerações
como: “Ela trabalha bem, buscando sempre saber nossas necessidades e ajuda no que
pode, entretanto, o tempo dela aqui na escola é pouco, o trabalho acaba sendo
fragmentado”. Ademais, abordaram que percebem a relevância dessa profissional
atuando num ambiente escolar e que a parceria estabelecida nesta acaba contribuindo na
prática docente, pois, segundo as entrevistadas, “o atendimento que ela nos garante ajuda
a possibilitar aos alunos uma melhorara comportamental em sala de aula e na
aprendizagem”. Outro aspecto discutido com as professoras foi se elas têm oportunidades
de serem escutados pela psicopedagoga nesta instituição, assim como a forma que isso se
efetiva, da existência ou não de momentos destinados a reuniões, onde elas pudessem
expor seus problemas, etc. Onde elas afirmaram que sim, que ela ouve suas queixas em
momentos específicos nas reuniões pedagógicas que se efetivam quinzenalmente. Assim,
reafirmam que o tempo destinado para tal fim é pouco. Os discursos das professoras
entrevistadas aparentam estar emersos em um receio (medo) em expressar realmente o
que pensam a respeito da atuação da psicopedagoga na instituição. E isso é vislumbrado
através do subliminar de suas falas, nas inquietações, nos olhares, nas expressões, nas

20
faltas, etc. Com isso, evidencia-se a importância da criação de mecanismos que garantam
as professoras serem efetivamente escutadas pela psicopedagoga neste espaço.

Confrontando a visão da psicopedagoga e das professoras

Através do confronto entre as informações obtidas a partir da realização das

entrevistas tanto com a psicopedagoga, quanto com as professoras participantes deste
estudo, pôde-se detectar fraturas nos discursos destas em relação à atuação da
psicopedagoga nesta unidade escolar e o modo como suas intervenções se efetivam no
cotidiano deste espaço.
A escuta, elemento tão relevante ao psicopedagogo, é tido/visto tanto pela
psicopedagoga quanto pelas professoras que recebem seu acompanhamento, meramente
como um canal auditivo capaz de apreender falas e possibilitar a intervenção partindo-se
destas. Contudo, a escuta clínica necessária a este profissional, requer o transcendente, o
subentendido do discurso exposto oralmente. Ou seja, “o exercício da escuta clínica, por
sua vez, tem como perspectiva desvelar dimensões do cotidiano escolar e das relações
que o estruturam até então impensadas, desconhecidas, mas que tangenciam as práticas
que aí se estabelecem” (MARTINS, 2003, p. 45).
As professoras não podem/devem ser encaradas como pacientes da
psicopedagoga, daí a precisão da adequação da escuta clínica para o atendimento às
mesmas. Entretanto, a escassez na fundamentação teórica/prática a respeito da escuta
clínica na psicopedagogia revela uma possível falha no processo de formação desta
profissional, que muitas vezes, não é preparada para assumir uma postura/atitude clínica
ante a demanda. Na construção da escuta necessária ao psicopedagogo, constata-se,
segundo Weffort (1997, p. 1) alguns movimentos necessários a sua construção:
1 – “movimento de concentração para a escuta do próprio ritmo [...] o que se quer
observar, que hipóteses se quer checar, o que se intui que não se vê, não se entende, não
se sabe qual o significado, etc.”;
2 – “o movimento que se dá no registro das observações, seguindo o que cada um
se propôs na pauta planejada, onde o desafio está em sair de si para colher os dados da
realidade significativa e não idealizada”;

21
 3 – “o movimento de trazer para dentro de si a realidade observada, registrada,
para assim poder pensá-la, interpretá-la [...]. Neste movimento podemos nos dar conta do
que ainda não sabemos”. Macedo e Falcão (2009, p. 6) apud Freud (1937) apontam para
o importante efeito da escuta clínica no campo analítico: “a análise é um processo
terminável enquanto se refere ao uso da capacidade de escuta do analista, mas
interminável enquanto se refere à capacidade adquirida pelo paciente de escutar-se. O
processo analítico, a partir da escuta do” psicopedagogo, “envolve a instrumentalização
da escuta do paciente em relação a si mesmo.
Para se chegar às últimas palavras deste estudo, retoma-se a questão que o
originou: de que forma a escuta psicopedagógica vem contribuindo no interior da
instituição escolar? A resposta para tal indagação pode ser obtida sob as seguintes
dimensões: Através da pesquisa de campo realizada, percebeu-se que a escuta
psicopedagógica não tem acontecido/contribuído nas intervenções efetivadas na
instituição escolar fonte da coleta de dados, pois, a psicopedagoga não demonstrou
exercer a escuta clínica as professoras neste espaço. Assim, evidenciou-se que as
entrevistadas não demonstraram apropriação a respeito do real significado da escuta para
a psicopedagogia. Segundo Weffort (1997), os indivíduos não foram educados para a
escuta, nem para seu real significado. Ou seja, a escuta acaba estereotipada
exclusivamente para a função auditiva.
Cabe registrar a escassez de material sobre a escuta na psicopedagogia, fator que
pode ser preponderante quanto a sua não utilização por parte da profissional pesquisada.
Assim, visualiza-se ainda, a falta de recomendações e orientações técnicas em relação à
apropriação e utilização da escuta transcendente ao que é falado e apreendido
auditivamente, capaz de captar lapsos, falhas, repetições, sintomas, queixas, o subjetivo,
etc. aspectos que lhe permita interpretação e intervenção adequadas.
Para Macedo e Falcão (2009), a formação do terapeuta precisa estar atrelada ao
“famoso tripé – formação teórica, atividade de supervisionar-se e análise pessoal –
constitui os recursos na qualificação do processo de escutar o outro. Com isso, detecta-se
que os psicopedagogos precisam estar abertos para efetivamente escutar os professores e
suas queixas na escola, não auditivamente, mas de modo transcendente, buscando então,

22
“a sintonia com o ritmo do outro, do grupo, adequando em harmonia” (WEFFORT, 1997,
p. 1) para favorecer o trabalho deste no contexto escolar. Portanto, fica evidente a
relevância de os cursos de formação em psicopedagogia se adequarem a essa necessidade
de estimular o desenvolvimento da postura/atitude e escuta clínicas para que o
profissional possa escutar os professores na escola e também desenvolver as intervenções
convenientes. O alcance da escuta psicopedagógica está conectada a apropriação de um
fazer-se terapeuta. Em virtude disso, ao se propor um estudo em torno da escuta
psicopedagógica aos professores na escola, laça-se um olhar, segundo Macedo e Falcão
(2009), para a importância dado pelo terapeuta às falas, gestos, movimentos, etc. de seu
analisado, isso demonstrou o papel da escuta deste em relação a si próprio, em sua
investigação pessoal. Pois, a escuta da psicopedagogia encontra sua vitalidade na
capacidade do analista em perceber e reconhecer o valor e a necessidade de ser ele próprio
escutado, gerando em si uma capacidade que está fora do domínio da rigidez ou da
padronização, e que por isso abre espaço à escutado outro.

PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E HOSPITALAR

A procura de um profissional fora do espaço escolar apresenta alternativas às

propostas e condições existentes na escola.
O atendimento diferenciado pode ir além das questões-problema vinculadas à
aprendizagem podendo trazer à tona, mais facilmente, as razões que desencadeiam as

23
necessidades individuais - às vezes alheias ao fator escola, que fazem com que as crianças
e adolescentes sintam-se excluídos, ou excluam-se a si mesmos do sistema educacional.
O papel do profissional está caracterizado, conforme Fernández (1991), por uma
atitude que envolve o escutar e o traduzir, transformando-se em uma testemunha atenta
que valida a palavra do paciente; completamente inerente às relações entre ele e sua
família.
Nesta perspectiva, a imparcialidade sem preceitos ou preconceitos na escuta,
interpretação, reflexão e intervenção, criando e recriando espaços, é fundamental.
Podendo assim a psicopedagogia, ser considerada como uma forma de terapia. É
importante ressaltar que nessa modalidade clínica, o psicopedagogo também não trabalha
sozinho, dependendo de parcerias com profissionais de outras áreas como: a Psicologia,
a Neurologia, a Medicina e quais outras se fizerem necessárias pra o caso a ser atendido
Se terapeuta é aquele que não cura, mas cuida do outro, tentando amenizar o seu
sofrimento, esta ideia ganha força.
O psicopedagogo é um terapeuta ao trabalhar com a aprendizagem, uma
característica humana.
Gonçalves (1997), defende esta afirmação: “todo trabalho psi é clínico, seja
realizado numa instituição ou entre as quatro paredes de um consultório. Clínica é a nossa
atitude de respeito pelas vivências do outro, de disponibilidade perante seus sofrimentos,
de olhar e de escuta além das aparências que nos são expostas”. Vai além, quando sobre
os cuidados do corpo: “caberá ao terapeuta a função de dialogar com o corpo, desatando
os nós que se colocam como impelidos à vida e à inteligência criativa”. E, a esta vida
deve-se dar atenção, cuidando do ser. Afinal, não é somente o problema que existe e vive.
É preciso “olhar para aquilo que vai bem, para o ponto de luz que pode dissipar as trevas,
aquilo que escapa ao homem, abrindo espaços para mudanças, um espaço onde o homem
possa se recolher e descansar, encontrando seus próprios caminhos para aprender”. O que
não é ensinar, mas possibilitar aprendizagens.
Essa relação promove um processo de crescimento para ambas as partes, criando
“ensinantes e aprendentes”, numa interação sem papéis fixos e independentes,
direcionada para o interior ou exterior de cada envolvido. Deixando de lado

24
particularidades, o próprio ponto de vista e seus condicionamentos, para ver as coisas a
partir delas mesmas, como são.
Isso cria uma interdependência ativa que faz com que um complemente o outro e
ambos cresçam construindo novos conhecimentos.
O olhar do psicopedagogo, além de lúcido deve ser esclarecedor, sem
julgamentos ou depreciações. Diante de um olhar assim, a aceitação flui naturalmente. E
esta aceitação é a condição primeira, a mais necessária para que se inicie o caminho de
cura, aliando a teoria à prática.

PSICOPEDAGOGIA HOSPITALAR

25
 A educação hospitalar da criança e do adolescente representa um novo desafio à
educação, especificamente ao psicopedagogo, que, devido sua formação interdisciplinar
é um dos profissionais mais aptos a esta modalidade.
A alternativa de apoio educacional psicopedagógico ao paciente interno é
interessante para assegurar-lhe uma boa recuperação em meio à inquietação oriunda da
preocupação sobre o tratamento recomendado à recuperação e o tempo de hospitalização.
Em suma, o ambiente hospitalar é um local que emana diversos sentimentos e
sensações: ora de doença ou saúde, de imensa tensão ou angústia ou então de alívio, cura
ou consolo. Extremamente técnico, aos poucos o local se abriu a outros profissionais que
não são da área da saúde. No caso do psicopedagogo é necessário conectar-se com a
equipe, criando um elo entre as especialidades.
De acordo com Vasconcelos (2000), as doenças tratadas no hospital podem ser
classificadas em:
Acidentes, sejam acidentes domésticos (queimaduras, quedas, feridas), ou
acidentes externos. Para esta categoria, junte-se tentativa de suicídio, estuprose
espancamentos (casos de maus-tratos). Esta primeira classificação constitui o que se
chama traumatologia e internações gerais.
- Enfermidades de má formação congênita, como afecções ósseas, nefrológicas,
hepáticas, neurológicas ou musculares: má-formação de membros ou do esqueleto,
escolioses, luxações congênitas das articulações do quadril, miopatias, etc.
- Finalmente, enfermidades adquiridas ao nascimento ou de crescimento:
debilidade motora cerebral, poliartrite, poliomielite, tumores musculares ou ósseos,
cânceres.
As equipes médicas agrupam cirurgiões, médicos, anestesistas, enfermeiras,
auxiliares de enfermagem, nutricionistas, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais,
psicólogos, assistentes sociais, bem como, psicopedagogos. Ainda pode-se contar com
visitas voluntárias, com intenções diversas, sejam elas recreativas, religiosas ou
humanitárias.

26
 Toda esta equipe acompanha, direta ou indiretamente, todas as etapas de uma
internação, que em geral são enfrentadas de forma diferente por cada indivíduo
hospitalizado.
A sensação de dor, por exemplo, é sentida diferentemente de acordo com a idade
do paciente e de acordo com diferenças individuais.
Nessa hora, nossa intervenção ganha uma razão de ser, mas não é ainda,
necessariamente aquilo que traz a cura, logo, não é essencial. Ainda não fácil de distinguir
entre a dor e outras agressões de que a criança é a vítima (separação da mãe, mudança de
quadro, rostos e procedimentos desconhecidos) (...) Nossa intervenção leva em conta o
estado emocional da criança que pede socorro quando se nega a uma atividade ou quando
é agressiva (...) Em nossa escuta de Psicopedagogo, devemos agir por uma atividade que
possa transpor o sofrimento de angústia, de solidão -Vasconcelos (2000)
Mesmo assim, muitas vezes as crianças não são capazes de expressar nem de
reproduzir o que as faz temer, desenvolvendo angústias, fazendo surgir depressão, revolta
ou desespero, ou ainda a possibilidade de regressão no nível de desenvolvimento. Mais
uma vez, o psicopedagogo é aquele que faz diferença, trazendo o sentimento de
valorização da vida, amor próprio, autoestima, aceitação e segurança - recuperar estes
prazeres e garantir a construção dos conhecimentos que estariam acontecendo em
ambiente escolar, é função do trabalho psicopedagógico que se insere na esfera hospitalar.
Afinal, a aprendizagem é um processo tão amplo e grandioso que ocorre através
de interações, em qualquer lugar.

27
CÓDIGO DE ÉTICA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA
– ABPp

A versatilidade e a seriedade da
Psicopedagogia, está amparada pelo
Código de Ética da Categoria, reformulado
pelo Conselho Nacional e Nato do biênio
95/96, disponível no site da Associação
Brasileira de Psicopedagogia, a ABPp.,
como se segue:

CAPÍTULO I: DOS PRINCÍPIOS

Artigo 1º
A psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o
processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e patológicos, considerando a
influência do meio _ família, escola e sociedade - no seu desenvolvimento, utilizando
procedimentos próprios da psicopedagogia.
Parágrafo único
A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento relacionado
com o processo de aprendizagem.
Artigo 2º

A Psicopedagogia é de natureza interdisciplinar. Utiliza recursos das várias áreas

do conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, no sentido
ontogenético e filogenético, valendo-se de métodos e técnicas próprios.
Artigo 3º
O trabalho psicopedagógico é de natureza clínica e institucional, de caráter
preventivo e/ou remediativo.
Artigo 4º

28
 Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados
em 3º grau, portadores de certificados de curso de Pós-graduação em Psicopedagogia,
ministrado em estabelecimento de ensino oficial e/ou reconhecido, ou mediante direitos
adquiridos, sendo indispensável submeter-se à supervisão e aconselhável trabalho
deformação pessoal.
Artigo 5º
O trabalho psicopedagógico tem como objetivo: (i) promover a aprendizagem,
garantindo o bem-estar das pessoas em atendimento profissional, devendo valer-se dos
recursos disponíveis, incluindo a relação Inter profissional; (ii) realizar pesquisas
científicas no campo da Psicopedagogia.

CAPÍTULO II: DAS RENPONSABILIDADES DOS PSICOPEDAGOGOS

Artigo 6º
São deveres fundamentais dos psicopedagogos:
A) Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que
tratem o fenômeno da aprendizagem humana;
B) Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, mantendo
uma atitude crítica, de abertura e respeito em relação às diferentes visões de mundo;
C) Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado dentro
dos limites da competência psicopedagógica;
D) Colaborar com o progresso da Psicopedagogia;
E) Difundir seus conhecimentos e prestar serviços nas agremiações de classe
sempre que possível;
F) Responsabilizar-se pelas avaliações feitas fornecendo ao cliente uma definição
clara do seu diagnóstico;
G) Preservar a identidade, parecer e/ou diagnóstico do cliente nos relatos e
discussões feitos a título de exemplos e estudos de casos;
H) Responsabilizar-se por crítica feita a colegas na ausência destes;
I) Manter atitude de colaboração e solidariedade com colegas sem ser conivente
ou acumpliciar-se, de qualquer forma, com o ato ilícito ou calúnia. O respeito e a

29
dignidade na relação profissional são deveres fundamentais do psicopedagogo para a
harmonia da classe e manutenção do conceito público.

CAPÍTULO III: DAS RELAÇÕES COM OUTRAS PROFISSÕES

Artigo 7º
O psicopedagogo procurará manter e desenvolver boas relações com os
componentes das diferentes categorias profissionais, observando, para este fim, o
seguinte:
A) Trabalhar nos estritos limites das atividades que lhes são reservadas;
B) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização;
encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento;

CAPÍTULO IV: DO SIGILIO

Artigo 8º
O psicopedagogo está obrigado a guardar segredo sobre fatos de que tenha
conhecimento em decorrência do exercício de sua atividade.
Parágrafo Único
Não se entende como quebra de sigilo, informar sobre cliente a especialistas
comprometidos com o atendimento.
Artigo 9º
O psicopedagogo não revelará, como testemunha, fatos de que tenha
conhecimento no exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor perante
autoridade competente.
Artigo 10º
Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados, mediante
concordância do próprio avaliado ou do seu representante legal.
Artigo 11º
Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos e a eles não será
franqueado o acesso a pessoas estranhas ao caso.

30
CAPÍTULO V: DAS PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS

Artigo 12º
Na publicação de trabalhos científicos, deverão ser observadas as seguintes
normas:
A) A discordância ou críticas deverão ser dirigidas à matéria e não ao autor;
B) Em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase aos
autores, sendo de boa norma dar prioridade na enumeração dos colaboradores àquele que
mais contribuir para a realização do trabalho;
C) Em nenhum caso, o psicopedagogo se prevalecerá da posição hierárquica para
fazer publicar em seu nome exclusivo, trabalhos executados sob sua orientação;
D) Em todo trabalho científico deve ser indicada a fonte bibliográfica utilizada,
bem como esclarecidas as ideias descobertas e ilustrações extraídas de cada autor.

CAPÍTULO VI: DA PUBLICIDADE PROFISSIONAL

Artigo 13º
O psicopedagogo ao promover publicamente a divulgação de seus serviços,
deverá fazê-lo com exatidão e honestidade.
Artigo 14º
O psicopedagogo poderá atuar como consultor científico em organizações que
visem o lucro com venda de produtos, desde que busque sempre a qualidade dos mesmos.

CAPÍTULO VII: DOS HONORÁRIOS

Artigo 15º
Os honorários deverão ser fixados com cuidado, a fim de que representem justa
retribuição aos serviços prestados e devem ser contratados previamente.

CAPÍTULO VIII: DAS RELAÇÕES COM SAÚDE E EDUCAÇÃO

Artigo 16º
O psicopedagogo deve participar e refletir com as autoridades competentes sobre
a organização, implantação e execução de projetos de Educação e Saúde Pública relativo
às questões psicopedagógicos.

31
CAPÍTULO IX: DA OBSERVÂNCIA E CUMPRIMENTO DO CÓDIGO DE
ÉTICA

Artigo 17º
Cabe ao psicopedagogo, por direito, e não por obrigação, seguir este código.
Artigo 18º
Cabe ao Conselho Nacional da ABPp orientar e zelar pela fiel observância dos
princípios éticos da classe.
Artigo 19º
O presente código só poderá ser alterado por proposta do Conselho da ABPp e
aprovado em Assembleia Geral.

CAPÍTULO X: DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Artigo 20º
O presente código de ética entrou em vigor após sua aprovação em Assembleia
Geral, realizada no V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia da ABPp em
12/07/1992, e sofreu a 1ª alteração proposta pelo Congresso Nacional e Nato no biênio
95/96, sendo aprovado em 19/07/1996, na Assembleia Geral do III Congresso Brasileiro
de Psicopedagogia da ABPp, da qual resultou a presente solução.
Como outrora lembrado, o fundamento da Psicopedagogia é o estudo da
aprendizagem humana, que se constitui a cada momento em qualquer tempo. Intrínseca
ao ser humano, que se dá em todos os sentidos, em qualquer local e continuamente.
Justamente por ser tão ampla e complexa, essa habilidade, surgiu a necessidade de um
profissional com perfil específico para dedicar-se a ela, seja potencializando-a ou
fortalecendo-a perante as adversidades encontradas ou criadas. Podemos afirmar que,
devido à interdisciplinaridade de sua formação, o psicopedagogo é um profissional apto
para inserir-se nesta cadeia de conhecimento e informação a que estamos expostos.
A contribuição do psicopedagogo ao complexo ato de aprender pode se
concretizar em diferentes instituições, sejam elas escolares, clínicas, hospitalares ou
organizacionais.
Ainda muito jovem no cenário a que se presta, vem construindo sua história
através de intensas pesquisas que envolvem teoria e prática, mostrando-se séria e

32
comprometida em sua atuação, construindo parcerias com diversas áreas do
conhecimento e da atividade humana.
A versatilidade e competência deste profissional certamente serão reconhecidas,
tornando-o um parceiro imprescindível no atual e futuro mercado de trabalho.

A CONSTRUÇÃO DO OLHAR DO/A PSICOPEDAGOGO/A

“A verdadeira viagem da descoberta

não consiste em procurar novas paisagens,
mas em possuir novos olhos “
Marcel Proust

A constituição deste texto se deu como uma tentativa de sistematizar algumas

ideias sobre a construção do olhar do/a psicopedagogo/a. Trata-se de levantar
questionamentos, propor caminhos de reflexão e estabelecer algumas possibilidades de
interlocução com autores de diferentes campos do conhecimento que podem, cada qual a
sua maneira, contribuir para o debate.
Uma pergunta inicial me conduz neste labirinto de tessituras plurais, envolto em
luzes múltiplas: Como pode o/a psicopedagogo/a ver os problemas que dificultam a

33
aprendizagem? Que habilidades e competências ele/a deve ter, desenvolver, buscar,
enfim, construir? Ou ainda, como conseguir uma escuta, um olhar psicopedagógico
vinculado à estas questões?
Num primeiro momento desta escritura, tomo como ponto de partida algumas
contribuições significativas propostas por Fernandéz (1990).
Para esta autora é mister o/a psicopedagogo/a estar “posicionando-se em um lugar
analítico e assumindo uma atitude clínica, à qual será necessário incorporar
conhecimentos, teoria e saber acerca do aprender “.
E nesta incorporação reside, a meu ver, o maior desafio. Que espaços de formação
possui o/a psicopedagogo/a? Que conhecimentos ele/a já possui?
Quais teorias e saberes fazem parte do seu campo conceitual? Como ele/a se vê
enquanto psicopedagogo? Que desafios enfrenta e de que modo tal enfrentamento se dá?
Rubinstein(1999) nos dá uma boa pista quando ressalta que a Psicopedagogia
deve ser compreendida como” uma práxis dinâmica, tanto em seu contexto interno, isto
é, no interior da relação terapêutica, no processo, nos recursos e necessidades do paciente,
como no contexto externo, no sentido que as diferentes concepções teóricas que sustentam
a prática estão muito relacionadas com o percurso acadêmico e com o contexto particular
de formação pessoal do profissional que exerce a função.”
No que se refere ao contexto externo, o que irá me interessar neste estudo é tentar,
no âmbito restrito deste trabalho, fazer uma revisão da literatura sobre o tema e, ao assim
proceder, propor algumas reflexões a respeito da Psicopedagogia como uma área
multidisciplinar onde nos é possível resignificarmos nossas próprias práticas, sejam estas
concebidas como pedagógicas ou terapêuticas. Já ao buscar compreensão do contexto
interno, o desafio ainda se torna mais forte, pois será preciso aprender ainda sobre o que
é a relação terapêutica inserida no âmbito da prática psicopedagógica.
Na verdade, o que se configura aqui é a busca que proponho, enquanto educador
compromissado com o meu fazer, por uma maior compreensão sobre o como garantir um
aprendizagem efetiva nos “espaços tempos” da escola. E sobre aprender
Alessandrini(1999) nos diz :” é uma palavra que, a meu ver, exprime o grande segredo da
vida: transformar toda ação passível de introjeção e reflexão, bem como toda

34
oportunidade de crescimento e desenvolvimento, em ação construtiva. Cada momento de
aprendizagem representa a possibilidade de apreender o sentido do conhecimento .”
É no campo específico desta ação construtiva que o/a psicopedagogo/a pode ver
os problemas que dificultam a aprendizagem. As habilidades e competências que
necessitam ter devem estar vinculadas à compreensão do par dialético proposto por
Fernandéz(1990) entre o desejo e o não desejo de aprender, ou seja, é preciso
instrumentalização e pesquisas constantes para que se compreenda como tal processo
ocorre e de que modo pode-se intervir em sua trajetória e rumo.
Se compreendemos aqui a Psicopedagogia como área multidisciplinar do
conhecimento, é preciso estar, antes de qualquer outra disponibilidade, atentos/as para o
estudar constante e pesquisa permanente. Não há como deixar de lado este aspecto: o /a
psicopedagogo/a necessita deste constante movimento de olhar novos horizontes e
caminhos para trilhar, para abrir espaços não só objetivos como também subjetivos, onde
a autoria e a autonomia de pensamento seja uma concreta possibilidade.
De acordo com Gonçalves(s/d) as ”relações com o conhecimento, a vinculação
com a aprendizagem, as significações contidas no ato de aprender, são estudados pela
Psicopedagogia a fim deque possa contribuir para a análise e reformulação de práticas
educativas e para a ressignificação de atitudes subjetivas.” É neste sentido, o da
ressignificação de minhas atitudes e práticas subjetivas, que me lanço no desafio de
conseguir uma escuta, um olhar psicopedagógico vinculado às questões do conhecimento
e da aprendizagem humana, sabendo que não há teoria única que possa dar conta de
responder todas as minhas indagações e inquietudes. No entanto sei que na minha prática
cabe, e sempre caberá, buscar nas mais diferentes teorias o que a ela pode dar sustentação.
Iniciantes ideias, caminho singular de uma possível construção: o espaço de interlocução
aqui se abre e, assim, me permito ter a ousadia de autoria e autonomia no pensar. Que
venham os/as interlocutores/as, pois só é possível construir o singular no plural.

35
A Importância da Afetividade no Processo de Cognição - Afetividade e Cognição:
Caminhos que se Cruzam

Este texto tem como objetivo

destacar a importância da afetividade nas
relações sociais, principalmente no
contexto escolar, enfatizando a importância
da relação afetiva professor- aluno e a sua
relevância para o processo de ensino –
aprendizagem. Busca-se ainda fazer
reflexões relativas à importância do vínculo
familiar neste processo bem como mostrar
de que maneira as relações afetivas
contribuem no processo cognitivo.
Em nossa sociedade, principalmente no âmbito do contexto escolar, muito se tem
discutido acerca dos problemas relacionados às dificuldades que os alunos encontram
durante o processo de construção do conhecimento assim como sobre a dificuldade que
alguns professores têm encontrado diante de tal situação.
O que ocorre no âmbito escolar hoje é que, o que se tem ensinado em sala de aula
acaba caindo num grande vazio devido ao distanciamento que existe entre o professor e
o aluno. Na verdade, pouco se tem pensado – dentro das escolas, sobre o valor que a
afetividade tem na construção do conhecimento; pouco se tem falado acerca da
importância de existir uma relação harmônica, confiável entre professores e alunos e
destes com toda a comunidade escolar.
É necessário que se reflita sobre os tipos de relação que existem no contexto
escolar e mais, sobre o papel da família, sua influência e importância durante o processo
de aquisição, construção do conhecimento; já que o ser humano é um ser social, e como
tal, precisa ter um bom relacionamento, entendimento com aqueles que de fato são
responsáveis por gerir este processo.

36
 Uma interação mútua entre professor e aluno e deste com a família, pode evitar
problemas como distúrbios na aprendizagem já que a afetividade, assim como aspectos
emocionais, está presente no processo de construção do conhecimento.
O ser humano como fruto da sua interação com o mundo, forma sua personalidade,
desenvolve habilidades, adquire e reformula conhecimentos a partir da sua relação com o
outro.
É através do convívio com o outro, que o indivíduo desenvolve sentimentos,
afetividades que facilitam sua interação e dão acesso a novos conhecimentos. Sendo
assim, é preciso que haja um vínculo afetivo entre todos aqueles que estão envolvidos no
processo de aprendizagem - família, aluno e professor, para que o aprendizado se dê de
forma satisfatória e seja prazeroso.

ALUNO - AFETIVIDADE - PROFESSOR: UMA TRÍADE QUE DÁ CERTO

Depois da figura da família,

o professor é a figura que ocupa
grande importância na vida do
aluno, pois ele não é apenas
mediador entre o aluno e o
conhecimento, ele divide angústias,
dúvidas, É ele quem com calma e
firmeza ensina o aluno a dar seus
primeiros passos, direcionando-o a
teia que é o mundo do
conhecimento.
Segundo Balestra (2007) o professor é o elo fundamental, indispensável para
estabelecer a interação aprendente - objeto de conhecimento, e para que esta interação se
dê, os laços de confiança e afetividade entre aquele que ensina e aquele que aprende
devem estar bem consolidados pois “a afetividade deve ser vista como a força motriz que
impele o sujeito para o conhecimento.” (PIAGET apud BALESTRA, 2007:42).

37
 Enxergar o aluno como um ser que já vem para a escola com uma bagagem de
conhecimento, com um conhecimento de mundo construído é fundamental para que se
firmem laços com o ser aprendente.
Durante o processo de aquisição do conhecimento, respeitar o que o aluno traz de
conhecimento externo ao ambiente escolar, assim como seu tempo de aprender é muito
importante para que a aprendizagem ocorra naturalmente, pois:
Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer, necessariamente, saber algo
socialmente aceito como “conhecimento”. Saber quer dizer ter construído alguma
concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da realidade.
(FERREIRO, 1981:17)
Tal respeito contribui para o processo de ensino –aprendizagem já que “a
afetividade e a inteligência são, portanto, indissociáveis e constituem os dois aspectos
complementares de toda conduta humana.” (PIAGET, 2001:22). Assim, a aproximação,
o despertar para os vínculos afetivos é um fator primordial e de extrema importância
durante o processo de cognição.
Segundo ainda Piaget (2001) em todas as fases da vida humana os vínculos
afetivos são fatores determinantes, o que pode resultar numa melhor integração deste com
o meio social ou, quando os vínculos não acontecem, num distanciamento daquele com
este meio gerando problemas como os distúrbios de aprendizagem.
Desta forma, então, é correto afirmar que a aprendizagem está ligada à afetividade,
ambas caminham juntas, sendo importante assim, que sejam criados no ambiente escolar,
mecanismos para que afetividade e aprendizagem ocorram e se completem, no intuito de
se obter um resultado prazeroso – que é a construção do conhecimento, tanto para o
educando, quanto para o educador.
É preciso que o educador crie vínculos com seus alunos para que possa criar
situações de aprendizagem, pois “o objeto a ser conhecido deve contemplar os interesses
que caracterizam a fase de desenvolvimento mental em que se encontra a criança.”
(BALESTRA, 2007: 36) e mais, o equilíbrio cognitivo necessita da afetividade (do
interesse, da vontade, da motivação que deve ser despertada pelo professor) para que haja
a construção de novas estruturas intelectuais.

38
 Em outras palavras, o professor tem que muitas vezes se despir de velhos
paradigmas e métodos para que seja possível aproximar o aluno do objeto a ser conhecido,
pois segundo Balestra (2007) tal objeto deve ser desafiador, tem que ser significante,
provocar a ação do ser cognoscente. Ou seja, muitas vezes, para criar situações de
aprendizagem além do aspecto afetivo é preciso mudar a metodologia, buscar outras
fontes, mudar o tom de voz, já que o ser aprendente é como o vaso na mão do oleiro, deve
ser moldado cuidadosamente, com carinho, para que suas estruturas no campo da
construção do conhecimento não se quebrem, para que assim o aprendizado se dê como
um ato motivador.
Em suma, mais do que professores bem titulados e equipamentos modernos, as
relações estabelecidas na escola necessitam de mais afetividade, pois:
O grau de afetividade que envolve a relação do (a) professor (a) com os seus pares
representa o fio condutor e o suporte para a aquisição do conhecimento pelo sujeito.
O aluno, especialmente o da educação infantil, precisa sentir-se integralmente
aceito para que alcance plenamente o desenvolvimento de seus aspectos cognitivo, afetivo
e social. (BALESTRA, 2007:50)

O PAPEL DA FAMÍLIA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Como é sabido a família é o alicerce que rege a vida de todo ser. É ela que
primeiramente apresenta o mundo do conhecimento à criança, já que este não é adquirido
somente no âmbito escolar.

39
 O primeiro conhecimento que qualquer indivíduo possui antes de ingressar na
escola é o conhecimento prévio, ou conhecimento de mundo – como assim também é
chamado, e este, ao contrário do ambiente escolar, não precisa de regras pré-
estabelecidas, ele ocorre naturalmente, através do contato social do indivíduo com a
família e destes com o mundo que os cerca.
É na família que a criança faz seus primeiros vínculos afetivos e é por meio dela
que o indivíduo é apresentado ao mundo cultural. Ela é a grande responsável pela
educação das crianças e também da sua aprendizagem e é por meio desta aprendizagem
que o indivíduo começa a construir saberes.
Porém, embora a família seja tão importante, parte fundamental na formação de
um indivíduo, o que se vê hoje é que os pais se eximem de seu papel e principalmente, da
vida escolar, do processo de construção do conhecimento de seus filhos, que começa em
casa.
A relação afetiva que uma criança tem em casa irá contribuir negativa ou
positivamente no seu desempenho escolar. Os anseios e as expectativas que a família tem
sobre a criança são muito relevantes tanto em sua formação acadêmica quanto pessoal,
pois a criança espera ser admirada, elogiada, motivada, amada, e quando isto não
acontece, ela se sente desestimulada, não produz, não vê satisfação, prazer no ato da
aprendizagem.
Vale aqui acrescentar, que o acompanhamento da vida escolar do aluno pelos pais
é muito importante. Segundo relata os estudos piagetianos, a afetividade é uma valiosa
contribuição para a educação da criança na família e, especialmente na escola, no entanto,
“o acompanhamento de seu desempenho escolar, ou seja, do processo cognitivo,é
importante, mas o aspecto afetivo não pode ser negligenciado em nenhum momento do
desenvolvimento infantil, principalmente na vida escolar.” (BALESTRA, 2001: 49).
Todo e qualquer acontecimento dentro do âmbito familiar é refletido na escola, se
os pais não vão bem e não apresentam um vínculo afetivo com seus filhos, no âmbito
escolar, a criança tende a apresentar problemas de aprendizagem e sua vida acadêmica
pode se tornar um fracasso.

40
 Desta forma cabe as famílias propiciar um ambiente saudável, que ofereça e
estimule o desenvolvimento afetivo e cognitivo da criança. O ambiente familiar é o local
onde, de fato, a criança desenvolve suas capacidades emocionais e intelectuais. E os
aspectos emocionais conforme Weiss (2008) estariam ligados ao desenvolvimento afetivo
que tem extrema importância na construção do conhecimento e na expressão deste através
da produção escolar.
Ao contrário do ambiente escolar, onde o aprendizado se dá de maneira mais
objetiva, no contexto familiar a aprendizagem ocorre, sem dúvidas, de forma bem mais
subjetiva, livre, significativa e espontânea, daí a importância de que haja uma relação de
diálogo e afetividade ente o ser aprendente e sua família.
Em resumo, a afetividade familiar é muito importante, como é importante também
que escola e família caminhem juntas numa constante interação, pois assim o aluno
poderá ter um desenvolvimento cognitivo maior e um ajustamento cultural e emocional
mais adequado. Família e escola devem ser parceiras e aliadas para que lado a lado
possam encontrar meios para resolver problemas como as dificuldades de aprendizagem.

A afetividade mais do que mola propulsora do aprendizado é o fator primordial,

que define, que delimita os campos que o aluno irá trilhar durante o processo de cognição.
E sendo assim, família e professores devem cultivar este sentimento para que a
aprendizagem não se torne um fracasso.
Mais do que metodologias modernas de ensino, equipamentos sofisticados e uma
boa titulação, o professor deve ter a consciência de que ele é o responsável pelo processo
de aprendizagem dentro da instituição escolar, e como tal, a motivação, o interesse, o
prazer em construir e desconstruir conhecimento é responsabilidade sua. É ele quem deve
despertar no aluno o gosto pelo aprendizado, e mais do que isso, é ele quem deve pegar o
aluno pela mão e acompanhá-lo durante suas primeiras passadas no mundo do
conhecimento.
Vale acrescentar porém, que para que o processo cognitivo se dê por completo no
âmbito escolar, ou seja, para que a relação professor-aluno possa resultar em ponte para

41
o conhecimento, as relações familiares do aluno também devem ser nutridas, já que a
família é a instituição mais importante da vida de qualquer indivíduo.
O professor, sem dúvidas, é muito importante no processo cognitivo, mas a família
também, já que é no seio familiar que ocorrem as primeiras aprendizagens. Mais do que
participar do processo de aprendizagem de seus filhos, os pais ou responsáveis pelo ser
aprendente devem ter uma relação afetiva consistente com este, já que o processo de
cognição envolve tanto aspectos sociais, orgânicos, pedagógicos, quanto emocionais e
cognitivos. E isso significa que se o indivíduo não estiver bem em suas relações sociais,
familiares, fora do contexto escolar; dentro da escola, seu aprendizado poderá estar
comprometido.
Então, família e escola devem caminhar juntas, criando oportunidades, nutrindo o
prazer pelo aprendizado, despertando no ser aprendente quão prazeroso pode ser trilhar o
mundo do conhecimento, quando se está disposto para isso. Mais do que parceiro, o
professor é a família do aluno dentro de sala de aula, é seu espelho, assim como os pais
são os professores de seus filhos fora do ambiente escolar.
Portanto, o ato cognitivo deve ser acompanhado afetivamente por todos aqueles
que são parte deste processo e que podem contribuir para torná-lo mais prazeroso: pais e
professores.

DESENVOLVENDO O "ESPAÇO POTENCIAL" NAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

A este texto interessa observar o espaço que se cria nos encontros terapêuticos e
que possibilitam o desenvolvimento das capacidades de aprendizagem, tanto do cliente
como do terapeuta.
Sobre o espaço potencial Winnicott afirma: "O brincar tem lugar no espaço
potencial entre o bebê e a figura materna. Brincar desenvolve-se no espaço potencial de
acordo com a oportunidade que o bebê tem de experenciar separação sem separação, e
sua iniciação está associada com a experiência do bebê em desenvolver confiança na
figura da mãe" (WINNICOTT,in ABRAM, p.226).

42
 Segundo o autor, quando o bebê pode "criar a figura da mãe", estabelece-se a
experiência de ilusão. Desta experiência inicial de onipotência, surge o espaço potencial,
que seria a "área de subjetividade" entre o bebê e a mãe, que emerge durante a fase de
repúdio do objeto "não-eu". "A característica específica deste lugar em que se inscrevem
o jogo e a experiência cultural é a seguinte: a existência deste lugar depende da
experiência da vida e não das tendências herdadas" (WINNICOTT, 1967, p. 45).
Não é um espaço transcendental nem instintivo a partir do qual compreendemos
o mundo, mas um espaço co-construído juntamente com a nossa compreensão do mundo.
Essa incorporação não é automática, mas gradual e deliberada, e provém de experiências
vitais como a aprendizagem, como os exemplos e as relações intersubjetivas, que vão se
configurando segundo a metodologia de um jogo. É a área importante da experiência
"entre o indivíduo eo meio, esse espaço que no começo une e separa o filho e mãe, quando
o amor da mãe que se revela e se manifesta pela comunicação de um sentimento de
segurança, outorga de fato à criança um sentimento de confiança no meio" (idem).
Entendo ser importante perceber que é a figura mediadora (a mãe ou sua
substituta), uma figura metapessoal, quem simboliza e introduz seu assentamento, não
apenas biológico, mas humano no mundo.
Pode-se pensar, então, em união e separação. Processos que serão a base para a
confiança, e para o desenvolvimento do amor-próprio, da autonomia. Processos que,
quando não estiveram presentes nas primeiras fases da vida, serão muitas vezes, buscados
incessantemente em trabalhos terapêuticos: o resgate do pertencimento, do movimento de
aproximação, da busca de sentido para a ação.

CONSTRUINDO UM ESPAÇO POTENCIAL

Tenho como objetivo deste artigo tecer algumas considerações sobre a criação do
espaço potencial, enfocando primeiramente a relação mãe-bebê e, posteriormente,
estender este conceito no contexto terapêutico, no trato com a queixa de dificuldade de
aprendizagem.

43
 Para tanto, pretendo trazer minha experiência clínica em atendimento familiar
para identificar a construção de um espaço (que eu nomeio potencial) que abrigou clientes
e terapeuta.
Dentre tantos conceitos propostos por Winnicott, volto minha atenção para o
assunto que privilegia a relação do sujeito com o contexto em que ele vive. Penso que isto
se deva à minha formação em terapia familiar de abordagem sistêmica e também ao fato
de eu pensar o sujeito da aprendizagem sempre em relação com o outro. Como afirma
Safra: "ocupar um lugar no mundo é ocupar um lugar na vida do outro" (SAFRA, 2000,
p. 80). Segundo BOGOMOLETZ (1995): "...para a existência de um espaço potencial é
preciso antes de tudo que exista a possibilidade de se perceber esse outro como alguém
distinto e separado de nós. Conforme sabemos, na díade, ou na relação simbiótica não há
um 'primeiro' e um 'segundo'. As duas partes da relação não se percebem como indivíduos,
como entidades separadas, como pessoas inteiras. Neste tipo de configuração humana
percebe-se duas pessoas (do ponto de vista do observador, como diria Winnicott) que não
se percebem duas pessoas, e sim uma espécie de gêmeos siameses, entre as quais existe
um istmo invisível, como se fosse um cordão umbilical fantasma, que as une e as impede
de existirem independentes (fisicamente) uma da outra. Esta condição 'física' torna-as
psicologicamente inseparáveis, fusionadas e portanto inexistentes enquanto unidades
individuais. 'Individual', nesse caso, é a díade, indivisível e indissolúvel".
Winnicott explica:
"A fase da fusão tem duas etapas. A primeira, do narcisismo primário ou da
dependência absoluta. Não há 'outro' nessa fase, nem mesmo esse semi-outro que é a
própria mãe. A mãe só se torna 'ela' na segunda fase, que ele chama de 'ruthlessness', ou
da dependência relativa, na qual não há compaixão nem há empatia, na qual há ainda
fusão e a qual se situa a meio caminho entre o narcisismo primário (ou absoluto) e a fase
do 'concern', em que há compaixão, há empatia, e o 'outro' começa a ser aceito de bom
grado, se todo o processo anterior transcorreu favoravelmente" (WINNICOTT, 1967, p.
65).

44
 Essa fase intermediária é aquela em que surge uma incipiente consciência do "eu",
e também de tudo aquilo que "não é eu". Nessa fase, o "não-eu" não é tolerado porque o
bebê ainda vive a ilusão de onipotência, ainda não passou pela desilusão em relação à
existência prévia do mundo, e qualquer coisa que não pareça fruto da sua criatividade é
percebida como uma coisa intrusa e intolerável.
Parafraseando BOGOMOLETZ, a maior parte das mães inicia o seu processo de
gestação na condição de unidade: mãe-embrião e depois mãe-feto.
Para ela, a percepção de que a mãe e o bebê constituem um ser único e indivisível,
somente pode ser empregado a partir de um certo momento no processo de
desenvolvimento da criança.
Para a mãe considerada "normal" há um momento, cedo ou tarde, em que o filho
não é mais visto como uma parte dela mesma, mas não é fácil dizer que essa percepção
algum dia possa se completar inteiramente. O fato é que a mãe considerada "normal" é
aquela na qual percebemos uma consciência não muito atormentada de que há um mínimo
de "in-dependência" entre ela e o filho.
Numa segunda fase, podemos falar de díade propriamente dita, pois há duas
pessoas que se percebem como uma só. Isto a partir da situação anterior, em que uma das
pessoas (o bebê) nada podia perceber. Mas agora o bebê percebe, e vai relutar muito até
aceitar, se tudo correr bem, como diz Winnicott, que aqui há duas pessoas, e não uma. E
vai fazer o possível para que tudo continue como antes, pois a mudança lhe parece
forçosamente assustadora.
Crescer e aprender podem ser muito ameaçadores para algumas crianças.
É a paciência da mãe, diz Winnicott, que permite ao bebê ir aceitando o inevitável.
E o inevitável é a percepção de que há duas pessoas, não duas metades que formam um
todo.
Neste momento, o que importa é dizer que a passagem da fusão para a dependência
mínima é a passagem do estado de natureza para o estado da cultura, é a aceitação (pelo
bebê) da mãe e, posteriormente, dos demais como pessoas por direito próprio. É o
surgimento de um "eu" que se relaciona com o "não eu", em vez de combatê-lo; é a derrota
da onipotência como instrumento de administração do mundo, embora não como

45
instrumento de aperfeiçoamento desse mundo; é o início do ser propriamente humano,
com toda a dignidade e todo o risco que isto implica. Cria-se então a possibilidade de um
espaço potencial.
Parafraseando Safra (opus cit.), é no espaço potencial que o sujeito pode completar
o processo de construção de seu self. À medida que interage com o outro - a mãe,
primeiramente; mais tarde, o professor, o amigo, o terapeuta - pode entrar em contato
com diversas subjetividades através de manifestações culturais como a música, o texto, o
diálogo, enfim, a presença humana que o enriquece e complementa. ... É uma alegria estar
escondido, mas um desastre não ser encontrado..." (WINNICOTT, 1967)
Todos nós sabemos como é gostoso brincar de esconde-esconde. Quando crianças,
tentávamos encontrar o melhor lugar para que ninguém nos achas se e, assim, nos
sentíamos vitoriosos e espertos. Mas, e se a brincadeira prosseguisse e ninguém nos
tivesse achado e, pior, nem tivessem sentido nossa falta! Aí sim, seria um desastre. Parece
que esperteza e astúcia têm limites. É bom podermos nos diferenciar - achar um lugar
bem difícil para se esconder - mas, se por causa dessa diferença, formos excluídos, aí a
tristeza e o desamparo abatem-se sobre nós.
Nesta frase de Winnicott encontram-se os dois aspectos fundamentais para a
realização pessoal: o registro do singular e do coletivo. Na ausência de um dos polos, há
um sofrimento e uma experiência de não realização do self.
Com muito interesse pela psicanálise, foi a partir dos textos de Winnicott que pude
começar a articular a teoria psicanalítica com conceitos relacionais. Desta combinação
nasceu a possibilidade de perceber, na obra do autor, ideias que enfatizam ao que é
construído "na relação" com o meio, com a cultura, com o mundo. E é dentro desta
perspectiva que se encaixa o conceito de espaço potencial.
Uma das ideias centrais no esquema do desenvolvimento proposto por Winnicott
é a de que a mãe precisa, com o tempo, ir diminuindo o grau de sua adaptação às
necessidades iniciais do bebê. De um certo momento em diante, é preciso que ela permita
ao bebê vivenciar pequenas frustrações, pois esta será a única maneira de ele desenvolver
um contato com o mundo, em que terá de viver, que não se caracterize por hostilidade e
receio. Winnicott acentua a ideia de que esse processo de tolerância crescente à frustração

46
só pode ocorrer quando houve anteriormente uma quantidade suficiente de ilusão - a
ilusão de onipotência. Então nos vemos ante o paradoxo segundo o qual a aceitação da
realidade depende essencialmente de uma prévia falta de percepção dessa mesma
realidade. Assim sendo, não há porque espantar-se com a ideia de que, a partir de
Winnicott, os assuntos humanos talvez devam ser entendidos segundo a lógica paradoxal,
e não mais segundo a lógica linear.
A saída da onipotência deve ser feita pela via da empatia recíproca. No contexto
terapêutico, esta será a condição para que se criar o espaço potencial. Penso que com esta
referência podemos descrever o sofrimento que alguns pacientes apresentam: o
desamparo resultante de uma saída rápida demais do universo da fusão, ou o desamparo
resultante de uma permanência demasiadamente longa dentro dele o que, por simetria,
causa o mesmo estrago. Tanto a mãe que não percebe o desamparo do bebê e deixa que
o mundo o invada, quanto a mãe que não percebe o crescimento do bebê e o afoga em seu
amparo, roubando-lhe o acesso ao mundo, ambas fazem a mesma coisa: deixam de
perceber o bebê.
No processo de terapia temos (pelo menos) duas pessoas envolvidas que, no
brincar, percebem-se mutuamente. Winnicott fala: "A psicoterapia tem lugar no encontro
de duas áreas do brincar: uma do paciente, outra do terapeuta. A psicoterapia acontece
quando duas pessoas brincam juntas. O corolário desta afirmação é que aonde não pode
acontecer o brincar, o trabalho do terapeuta será o de trazer o paciente de um estágio onde
o brincar não é possível para um estágio onde o brincar torne-se possível".
(WINNICOTT, in ABRAM, p.228) Voltando ao início deste tópico e pensando na frase
de Winnicott, percebemos que na brincadeira podemos re-significar o que é estar
escondido - valorização das competências individuais, autonomia, independência - e o
que é ser encontrado (ou não) -fazer parte do coletivo, sentir-se pertencendo, compartilhar
experiências humanas - e perceber que é no equilíbrio dessas duas posições que se
caminha rumo ao desenvolvimento e à aprendizagem.
Relatarei a seguir o atendimento de uma família, visando demonstrar como através
da criação de um espaço potencial - onde o brincar teve lugar - foi possível a seus

47
membros resgatar a aprendizagem por meio da criatividade e da capacidade de resolução
de conflitos.

TEMPO DE BRINCAR/ DE CRIAR/ DE DESPERTAR...

A., um rapaz de 15 anos, vem à terapia trazido pelos pais. A queixa central é de
dificuldade de aprendizagem e envolvimento com drogas. Bem vestido e bem arrumado
não lembra, nem pela aparência, nem pelas atitudes, um drogadicto. Seus pais dizem não
entender o que se passou com o filho, que sempre fora um ótimo estudante e muito
responsável em casa. Cursou até a 2º série do Ensino Médio. Ao se aproximar do fim do
curso, ele parecia estar desmotivado e sem condições de prosseguir. A escola os chamou
para informar que A. apresentava dificuldades de atenção, de concentração, de
organização para tarefas sistematizadas, o que o deixava impossibilitado de acompanhar
o ritmo dos colegas. Decidiram então que seria melhor tirá-lo do colégio. Neste momento,
o rapaz afirma querer ajuda e estar disposto a retomar sua vida.
Provenientes de famílias humildes de origem judaica, os pais tiveram de trabalhar
muito para conquistar uma estabilidade econômica e poder mandar A. para o colégio. A
história da família R. é muito rica e repleta de situações interessantes. Entretanto, para
não fugir ao escopo deste trabalho, focalizarei, apenas, o que eu entendo pela construção
de um espaço potencial entre a família e a terapeuta.
De início, peço à família que me conte um pouco de sua história. Os pais falam
dos avós, que vieram ao Brasil foragidos durante a 2a Guerra, e das dificuldades que aqui
enfrentaram. Fico sabendo que apenas a avó materna ainda vive e que mora no interior
do Estado. Incentivo-os a falarem de suas famílias de origem, de seus hábitos e costumes.
Percebo que existem muitas histórias carregadas de emoção e tristeza que cercam os
primeiros anos da família no Brasil. Percebo, ainda, que alguns assuntos parecem
proibidos de serem mencionados. Não é uma proibição explícita, mas o assunto é
desviado a cada vez que falamos; por exemplo, tudo o que se relaciona ao avô paterno.

48
 Depois de alguns atendimentos centrados em construções de narrativas, começo a
perceber que estamos dando voltas em torno dos mesmos pontos e vou me sentindo como
que paralisada pelo sistema.
Aprendi, em decorrência de minha experiência, que nestes momentos, o uso de
outros recursos, que não o puramente verbal, podem ser de grande ajuda. Proponho, então,
o início do que eu mais tarde chamei de fase de jogos: atendimentos onde começamos a
jogar WAR. Tanto os pais, como A., tinham um bom conhecimento de geografia e eles
sentiam-se animados em me dar aulas e me contar os hábitos e os costumes de lugares
que eu desconhecia. Nestas ocasiões, eram trazidos também assuntos pessoais e eu podia
observar a hierarquia, as coalizões e as lealdades entre os três. Num desses encontros,
fiquei sabendo que o avô paterno morrera dois dias antes do nascimento de A. Nesta
mesma ocasião, ele falou, pela primeira vez, que se sentia muito pouco à vontade com o
pai toda vez que falavam no avô. A mãe começa a chorar e diz que já era hora de terem
esta conversa. O pai, visivelmente contrariado, inicia o relato contando que o avô se
suicidara pouco antes de A. nascer.
Com esta revelação, muitos assuntos são trazidos à tona e tenho a oportunidade
de perceber o lugar que fora designado a A., cujo nome herdara do avô morto.
É importante lembrar que neste contexto cultural, dar o nome de um antepassado
a uma criança é a forma de homenageá-lo e expressar reconhecimento. Mas, neste caso,
a nomeação trazia igualmente muita mágoa e ressentimento. Não vou me estender aqui
sobre o fantasma do suicídio que assombra a família. Só não posso deixar de mencionar
a enorme carga que um filho carrega quando deve ocupar concomitantemente o lugar do
reparador (pelo suicídio) e do morto.
O avô de A. era, segundo o pai, um homem muito inteligente e bem sucedido, que
havia sido arrancado de seu meio pela eclosão da guerra. Valorizava muitos os estudos e
não se conformara em deixar suas propriedades para fugir. Nunca aceitara a situação e,
tendo ficado cada vez mais isolado, acabou pondo fim à própria vida.
Deste avô, A. sabia apenas que fora uma pessoa muito esforçada, mas, conforme
afirmou, sua fantasia era de que ele morrera louco. Nunca teve coragem de perguntar ao

49
pai, mas disse sentir-se com medo de também acabar assim pois pensava que essa loucura
poderia ser hereditária.
Apesar de todo caminho já percorrido, eu buscava ainda entender, entre outras
coisas, qual o sentido das drogas na vida de A. e como foi o processo de abandono dos
estudos. Parecia-me que ele respondia a duas demandas paradoxais da família: ser bem
sucedido e correr o risco de se matar X ser um fracassado e permanecer vivo.
A partir daí, fizemos um trabalho com fotos e foi possível para a família resgatar
muitas histórias que estavam enterradas juntamente com a memória deste avô. Aspectos
culturais importantes e suas repercussões para a vida da família foram revistos.
Pudemos, enfim, focar na vida atual de A. e suas possibilidades de reintegração
social. O paradoxo pôde ser nomeado e finalmente entendido.
Em muitos outros encontros voltamos a jogar. Certa vez, o pai de A. mencionou
que este espaço da terapia era o único lugar onde ele se sentia à vontade por não precisar
representar nenhum papel: neste lugar ele podia ser ele mesmo. Penso que neste momento
ele se referia ao espaço que fora criado entre a família e a terapeuta, onde havia confiança,
tolerância, continência, possibilidade de crescimento. Penso que ele se referia ao espaço
potencial. Winnicott afirma que o tempo da terapia deve ser aquele que permita ao
paciente experimentar confiança e que, posteriormente, o encoraje à separação e à
autonomia. "Como o bebê com sua mãe, o paciente não pode tornar-se autônomo, exceto
em conjunto com seu terapeuta, que deve estar pronto para deixá-lo partir..."
(WINICOTT, in ABRAM, p. 324).
O espaço potencial, criado entre o sistema familiar e o terapêutico, propiciou um
continente seguro para o brincar, para a criação de símbolos e significados que fizessem
sentido para o cliente e seu grupo familiar e, ainda, para que os legados de sua cultura
pudessem ser introduzidos como elementos enriquecedores da compreensão da dinâmica
familiar.
Junto com essas mudanças, puderam ser observadas alterações no desempenho
escolar de A., que voltou a estudar, encontrando prazer em se aproximar do
conhecimento. Ao se libertar dos segredos e mandatos familiares pôde superar suas
dificuldades de aprendizagem e compreender o que nomeamos "função protetora do

50
sintoma" (POLITY, 2001). Gostaria de finalizar este artigo, lembrando que entendo a
função terapêutica como facilitadora para a resolução de conflitos, mobilizando a família
a encontrar seus próprios recursos para fazê-lo. . E, como agente facilitador, o terapeuta
busca a criação de um espaço onde as potencialidades possam ser realizadas. Segundo
Winnicott, espaço de brincar, de criar, de despertar para a vida.
O enfoque psicanalítico de orientação winnicottiana não nos impede de pensarmos
a família como um sistema de múltiplas interações. Ao contrário, esse enfoque, no meu
entender, dá ênfase ao relacional e à importância do meio no desenvolvimento do ser
humano.
Se pensarmos que um membro da família apresenta algum problema por viver em
um determinado contexto familiar, podemos considerar que este contexto, por sua vez,
está sendo constituído pela conduta deste indivíduo. Perguntar onde termina uma ação e
onde começa outra é como tentar determinar onde termina a praia e onde começa o mar.
O que pude observar, dentro dessa experiência terapêutica, é que quando foi criado
um espaço para as questões serem recriadas e recontadas, a família foi capaz de fazer uso
de instrumentos internos e relacionais que os permitiram lidar melhor com as
dificuldades. Esse espaço permitiu, ainda, trabalharmos com a queixa inicial na área da
aprendizagem e "re-significá-la" para este sistema. Talvez possamos nos inspirar nas
palavras do poeta Carlos Drummond de Andrade para tentar compreender algumas das
questões familiares:
"Vou dobrar-me
À regra nova de viver
Ser outro que não eu até agora
Musicalmente agasalhado
Na voz de minha mãe, que cura doenças,
Escorado
No bronze de meu pai, que afasta os raios
Ou vou ser - talvez isso apenas - apenas eu
Unicamente eu, a revelar-me
Na sozinha aventura em terra estranha?

51
Agora me retalha
O canivete desta descoberta:
Eu não quero ser eu, prefiro continuar
Objeto de família"

Somos Quem Podemos Ser

Engenheiros do Hawaii

Um dia me disseram
Que as nuvens não eram de algodão
Um dia me disseram
Que os ventos às vezes erram a direção
E tudo ficou tão claro
Um intervalo na escuridão
Uma estrela de brilho raro
Um disparo para um coração
A vida imita o vídeo
Garotos inventam um novo inglês
Vivendo num país sedento
Um momento de embriaguez
Somos quem podemos ser
Sonhos que podemos ter
Um dia me disseram
Quem eram os donos da situação
Sem querer eles me deram
As chaves que abrem essa prisão
E tudo ficou tão claro
O que era raro ficou comum
Como um dia depois do outro
Como um dia, um dia comum

52
 A vida imita o vídeo
Garotos inventam um novo inglês
Vivendo num país sedento
Um momento de embriaguez
Somos quem podemos ser
Sonhos que podemos ter
Um dia me disseram
Que as nuvens não eram de algodão
Um dia me disseram
Que os ventos às vezes erram a direção
Quem ocupa o trono tem culpa
Quem oculta o crime também
Quem duvida da vida tem culpa
Quem evita a dúvida também tem
Somos quem podemos ser
Sonhos que podemos ter
Composição: Humberto Gessinger

Além do Horizonte

Jota Quest
Além do Horizonte
Existe um lugar
Bonito e tranquilo
Pra gente se amar...
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaráLaráLaraLara Larala
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaraLaraLaraLara Larala...
Além do horizonte deve ter
Algum lugar bonito

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Pra viver em paz
Onde eu possa encontrar
A natureza
Alegria e felicidade
Com certeza...
La nesse lugar
O amanhecer é lindo
Com flores festejando
Mais um dia que vem vindo...
Onde a gente pode
Se deitar no campo
Se amar na relva
Escutando o canto
Dos pássaros...
Aproveitar a tarde
Sem pensar na vida
Andar despreocupado
Sem saber a hora
De voltar...
Bronzear o corpo
Todo sem censura
Gozar a liberdade
De uma vida
Sem frescura...
Se você não vem comigo
Nada disso tem valor
De que vale
O paraíso sem o amor...
Se você não vem comigo
Tudo isso vai ficar

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No horizonte esperando
Por nós dois...
Além do horizonte
Existe um lugar
Bonito e tranquilo
Pra gente se amar...
La Laralaralaralara Lala
La Laralaralaralara Larala
La Laralaralaralara Lala
La Laralaralaralará Larala...
Se você não vem comigo
Nada disso tem valor
De que vale
O paraíso sem amor...
Se você não vem comigo
Tudo isso vai ficar
No horizonte esperando
Por nós dois...
Além do horizonte
Existe um lugar
Bonito e tranquilo
Pra gente se amar....
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaraLaraLaraLara Larala
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaraLaraLaraLara Larala
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaraLaraLaraLara Larala
La LaraLaraLaraLara Lala
La LaraLaraLaraLara Larala...

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 Composição: Erasmo Carlos / Roberto Carlos

REFERÊNCIAS

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educação da liberdade. Curitiba: Ibpex, 2007.

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