Universidade Catlica do Salvador Superintendncia de Pesquisa e Ps-Graduao Mestrado em Polticas Sociais e Cidadania Trabalho e Questo Social Professora: Dr.

Angela Borges Semestre: 02/2010 NEOLIBERALISMO E PRECARIZAO DO TRABALHO DOCENTE

Virglio Alberto S. Pinto1 RESUMO: O artigo pretende discutir a reestruturao produtiva do sistema capitalista mundial, suas relaes com a reforma educacional neoliberal a partir da dcada de 1990 no Brasil e atuais condies de trabalho dos docentes de escolas pblicas brasileiras em decorrncia dessas reformas, tendo como referncia, uma reviso bibliogrfica que demonstram um contexto de reestruturao do trabalho docente. Entende-se que a reestruturao produtiva assistida de forma mais ostensiva nas duas ltimas dcadas, imps educao escolar, novos paradigmas oriundos do mundo do trabalho, sob a lgica do mercado, com relao aos seus objetivos, refletindo em mudanas nas formas de concepo, gesto e organizao do trabalho na escola. O conjunto de mudanas gestadas nos subterrneos do mercado, que fundamentou as reformas educacionais mais recentes tm resultado em intensificao do trabalho docente, promovendo um processo de precarizao da atividade laboral docente, conseqentemente, em maiores desgastes e insatisfao por parte desses trabalhadores. Palavras-chave: Neoliberalismo. Reestruturao Produtiva. Trabalho docente. Educao e trabalho. Profisso docente. ABSTRACT: The article discusses the productive restructuring of the global capitalist system, its relations with the neoliberal educational reform from the 1990s in Brazil and current working conditions of teachers in public schools in Brazil as a result of these reforms, having as reference, a review which show a context of restructuring the teaching work. It is understood that the restructuring process assisted in more overt in the last two decades, he brought to school education, new paradigms from the world of work, under the logic of the market with respect to their goals, reflecting changes in the forms of design, management and organization of work at school. The changing gestated in the underground market, which funded the recent educational reforms have caused the intensification of teachers' work, promoting a process of impoverishment of the teacher labor activity, consequently increasing weariness and dissatisfaction on the part of those workers.
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Mestrando em Polticas Sociais e Cidadania pela Universidade Catlica do Salvador.

Keywords: Neoliberalism. Productive Restructuring. Teaching. Education and work. Teaching profession.

Introduo
O sculo XX foi palco de mudanas profundas na forma e contedo capitalista, seja no seu espao de produo, no cho de fbrica, seja na sua esfera poltica. Na primeira quadra daquele sculo, o mundo capitalista introduziu mudanas organizacionais no seu processo gerencial e produtivo resultando num novo paradigma denominado fordismo/taylorismo, proposto por Taylor adotando na produo de mercadorias o controle do trabalho que at ento envolvia a definio das tarefas, jornada de trabalho, normas para evitar distrao ou diminuio do ritmo de trabalho impondo uma dinmica no sistema industrial com a produo em srie com mudanas na forma de produo e nas relaes capital e trabalho, quando da adoo dessas teses, por Henry Ford, na primeira metade do sculo XX, em Detroit, EUA, ao colocar em prtica as teorias de Taylor, lanando a produo em srie. Tal estrutura combinada com possibilitou ao sistema capitalista uma taxa de lucro elevada, garantindo a reproduo do capital e desenvolvimento econmico com altas taxas de crescimento do PIB nos pases centrais e alguns pases perifricos, principalmente no ps-guerra, apesar de surtos de crises localizadas, gestadas pela natureza cclica de crise do sistema. A exemplo disso, Marcio Pochmann (2001. P. 36) afirma que o Brasil foi um dos pases com maior crescimento do PIB, entre as economias capitalistas entre as dcadas de 1890 e 1980, com um crescimento mdio em quase 7% a partir da segunda metade do sculo XX. Esse perodo da economia mundial entre as dcadas de 1930 e 1970, marcado pela hegemonia poltica e econmica dos Estados Unidos, no bloco capitalista, ficou conhecido como a era de ouro do capitalismo mundial. A partir da dcada de 1970, grandes transformaes na economia capitalista mundial ocorreram e tiveram grande impacto no mundo. aqui que ocorre uma ruptura no tecido sociopoltico e econmico do sistema capitalista mundial que ser denominado pelo pensamento acadmico de reestruturao produtiva e que ir transformar todas as esferas da totalidade histrica.

Nessa quadra da histria, as contradies sistmicas capitalistas se impem como que num efeito domin em sucessivos fatos que criam as condies de ruptura com o modelo fordista impondo uma reestruturao produtiva a partir de uma crise estrutural do capital iniciada nos anos 70, que Antunes (2000, p. 29-30) entende est fundada em alteraes na taxa de lucro global, na retrao do consumo, concentrao de capital com grandes fuses empresariais, crise fiscal com arrefecimento do welfare state, etc. Tal crise tem entre seus vrios fundamentos a desqualificao do trabalho e um elevado desenvolvimento da maquinaria, criando uma contradio que comprometeria as elevadas taxas de lucratividade at ento. As fragilidades deste modelo vo aparecer quando eclodem as crises de demanda e do Estado de Bem estar, mostrando sua incapacidade para responder aos desafios colocados por ambas. Esse revs no setor produtivo implicou na mudana de paradigma estrutural na sociedade capitalista mundial, criando a necessidade de outro padro de produo e um novo trabalhador. Aqui est a gnese do novo modelo produtivo denominado toyotismo fundado na demanda de flexibilizao do trabalho e da superestrutura que fundamenta o Estado capitalista. Nesse contexto reacende a teoria liberal da gnese do capitalismo sob a forma do neo, criando a onda neoliberal enquanto teoria poltica e econmica que assume o debate contra a crise sistmica, defendendo o equilbrio macroeconmico, a eficincia e a competitividade. essa tese que vai d o rumo da reforma do Estado e, principalmente da educao, com o argumento de que a nova ordem econmica exige um novo homem, um novo trabalhador, portanto uma nova qualificao, colocando a estrutura da educao a servio da formao desse novo trabalhador, o que implica numa mudana de paradigma docente, principalmente da escola pblica, com polticas de gnese mercadolgica que precariza o fazer laboral do professor. NEOLIBERALISMO, REFORMA EDUCACIONAL E PRECARIZAO DO TRABALHO DOCENTE O mundo do capital produtivo e financeiro imps uma reforma ao Estado-Providncia que abarcou todos os setores da esfera pblica,

principalmente as polticas sociais como educao. Nesse cenrio, os EUA e o mundo europeu tambm vem rearticulando seu sistema educacional com orientaes neoliberais baseadas na eficincia e equidade, marcadamente por uma preocupao mais oramentria que social, mais econmica que humana ou para um grupo especfico e pequeno de humanos. O Brasil, enquanto economia capitalista perifrica, no est fora desta reestruturao do sistema socioeconmico mundial.
A partir da dcada de 1990, o impulso ideolgico do toyotismo atingiu, com mais vigor, o empreendimento capitalista no Brasil, no bojo do complexo de reestruturao capitalista e do ajuste neoliberal propiciado pelos governos Collor e Cardoso. A intensificao da concorrncia e a proliferao dos valores de mercado contriburam para a adoo da nova forma de explorao da fora de trabalho e de organizao da produo capitalista no Brasil. (ALVES, 2007, p. 158).

No bojo dessa reestruturao do sistema capitalista no Brasil est a educao pblica, que, ao apresentar problemas estruturais espelhados nos resultados acadmicos baixssimos dos educando, alvo das reformas neoliberais. Tal mudana no paradigma educacional mundial foi forjada no interior do Banco Mundial por uma elite de especialistas preocupada em alinhar a educao aos ditames do sistema produtivo e financeiro mundial que busca instaurar um debate propositivo em escala mundial sobre a reorganizao do sistema educacional dos pases capitalistas:
O primeiro desses eventos a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos realizada em Jomtien, Tailndia, de 5 a 9 de maro de 1990, que inaugurou um grande projeto de educao em nvel mundial, para a dcada que se iniciava, financiada pelas agncias UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial. A Conferncia de Jomtien apresentou uma viso para o decnio de 1990 e tinha como principal eixo a idia da satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem. (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003, p. 97-98).

A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos realizada em Jomtien, Tailndia apontava os caminhos que o capital financeiro deveria tomar em relao aos problemas da educao:
Ser necessrio um aumento substancial, a longo prazo, dos recursos destinados educao bsica. A comunidade mundial, incluindo os organismos e instituies intergovernamentais, tm a responsabilidade urgente de atenuar as limitaes que impedem algumas naes de alcanar a meta da educao para todos. Este esforo implicar, necessariamente, a adoo de medidas que aumentem os oramentos nacionais dos pases mais pobres, ou ajudem a aliviar o fardo das pesadas dvidas que os afligem. Credores e devedores devem procurar

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frmulas inovadoras e eqitativas para reduzir este fardo, uma vez que a capacidade de muitos pases em desenvolvimento de responder efetivamente educao e a outras necessidades bsicas ser extremamente ampliada ao se resolver o problema da dvida. (ONU,
2008).

A preocupao dos participantes da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos realizada em Jomtien est fundada no caos instaurado na educao mundial, com sua qualidade incompatvel com os reclames da reestruturao produtiva do capital. Eric HOBSBAWN corrobora com esse debate ao analisar com profundidade a sociedade capitalista ocidental em sua obra a Era dos Extremos: O breve sculo XX, destacando de forma singular as implicaes sobre o menosprezo para com a educao, nos pases subdesenvolvidos ou em desenvolvimento:
(...) A educao primria, isto , a alfabetizao bsica, era na verdade a aspirao de todos os governos, tanto assim que no fim da dcada de 1980 s os Estados mais honestos e desvalidos admitiam ter at metade de sua populao analfabeta, e s dez todos, com exceo do Afeganisto, na frica estavam dispostos a admitir que menos de 20% de sua populao sabia ler e escrever. E a alfabetizao fez um progresso sensacional, no menos nos pases revolucionrios sob governo comunista, cujas realizaes neste aspecto foram de fato as mais impressionantes, mesmo quando as afirmaes de ter liquidado o analfabetismo num perodo implausivelmente curto eram s vezes otimistas. Contudo, se a alfabetizao em massa era geral ou no, a demanda de vagas na educao secundria e sobretudo superior multiplicou-se em ritmo extraordinrio. E o mesmo se deu com o nmero de pessoas que tinham tido ou estavam tendo (HOBSBAWN, 1995, p. 289/290).

Esse quadro tenebroso de ausncia de escolarizao e fracasso escolar inaugurou o paradigma de avaliao ou medio da qualidade da educao, buscando dimensionar as metas estabelecidas nos acordos internacionais, baseados na eficincia, eficcia e equidade da educao. Essa idia de medir os resultados da educao pblica baseada na eficincia e eficcia tem origem na cincia econmica, usada para medir, aferir a qualidade dos investimentos nos diversos ramos da economia privada. Tal proposio foi introduzida no campo educacional a partir do iderio neoliberal de reestruturao do Estado que tem na educao um vis de produtividade e no cidado um consumidor dos servios pblicos enquanto produtos. Para Belmiro Gil Cabrito, a origem a avaliao no sentido de melhorar a qualidade desenvolveu-se nos meandros da economia e da finana, e a ela

no ser estranho a necessidade de medir em termos econmicos a rentabilidade do investimento aplicado.(CABRITO, p. 179). Entretanto, a avaliao no mbito da educao pblica sempre pautou a dimenso aluno. Avaliava-se, apenas o rendimento acadmico dos alunos. A partir da reestruturao do sistema educacional com a Constituio de 1988 e a LDB 9394/96 uma nova perspectiva avaliativa se imps pelo princpio da qualidade. Ento a avaliao vai ser pautada pelos resultados negativos da educao pblica que no atendem nova ordem econmica mundial globalizada onde a competitividade do sistema produtivo entre naes fator determinante de estabilidade e crescimento econmico. A reforma educacional na dcada de 1990, ganha fora com o iderio neoliberal, imperativo no governo de FHC, baseado na concepo de qualidade total. Para Maria Malta Campos, os organismos multilaterais (Banco Munidial, Fundo Monetrio Internacional), influenciam nas reformas educacionais na Amrica Latina pautando a implantao de sistemas educacionais fundados nos princpios da qualidade total.
(...) educacionais elas tambm so nos parte integrante latinos das reformas desenvolvidas pases americanos,

influenciadas pelos acordos e convnios firmados com agncias multilaterais, os quais trazem em suas clusulas a previso de projetos de monitoramento e avaliao das polticas implantadas nas redes escolares pblicas, com a preocupao de estimar as relaes de custobenefcio dessas intervenes e subsidiar a continuidade das reformas. (CAMPOS, 2000, p. 07).

Se for verdade que o sistema educacional est fundado na ideologia dominante, o iderio de qualidade da educao desenvolvida no interior desse sistema estar tambm articulado nos seus fundamentos. Sobre tal relao entre avaliao e interesses ideolgicos reformistas, Marlia Fonseca apresenta a indicao da poltica de avaliao pensada pelo Banco Mundial para educao publica brasileira:
O MEC negociava com o Banco Mundial outro acordo para o desenvolvimento da educao fundamental nos estados do Nordeste (Projeto Nordeste), cuja execuo dar-se-ia na dcada de 1990. No plano das aes, este acordo dava continuidade ao Projeto EDURURAL, encerrado em 1987. Uma das propostas do Banco era dar seguimento ao processo de avaliao externa

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desenvolvido nos projetos anteriores, desta feita, alcanando o desempenho do aluno, dos professores e da rede escolar. A proposta acordada entre o MEC e o Banco era estender a avaliao totalidade do sistema educacional. De fato, as experincias avaliativas efetuadas nos mbito dos acordos internacionais deram suporte aos projetos nacionais de avaliao que se consolidariam na dcada de 1990 e que se constituiriam a principal referncia para a qualidade educacional. (FONSECA, 2009., p. 165).

Observamos que a autora aponta trs dimenses a serem avaliadas, segundo o Banco Mundial: a dimenso aluno, a dimenso professor e a dimenso rede escolar. Todas elas contempladas no arcabouo da reforma e em curso na conjuntura atual. Quando destacamos tais elementos no nos posicionamos contrrios avaliao, queremos desvelar a sua lgica. A que se pretende avaliar tais dimenses? Em detrimento da qualidade do ensino e das escolas? Sob que tica? Novamente nos deparamos com a questo da qualidade. a que abrimos um debate propositivo acerca do tipo de qualidade que esta pensada para a escola pblica brasileira. Se o conceito de qualidade est alicerado nos fundamentos da reforma como pontuamos aqui, ento nos cabe buscar entender o pensa o Banco Mundial. Inquirirmos se o que os executivos dos organismos internacionais ligados ao capitalismo financeiro pensam sobre educao o que necessitam os alunos, professores e pais de alunos das nossas escolas pblicas. Sobre essa questo, analisando o Comunicado da Comisso das Comunidades Europias ao Conselho e ao Parlamento Europeu sobre a eficincia e equidade da educao e formao de professores, observamos que tais preocupaes esto intimamente ligadas s exigncias do mercado mundial que competitivo.
O conselho Europeu da Primavera de 2006 definiu os dois desafios que se colocam aos sistemas de educao e formao, ao concluir que so factores determinantes para o desenvolvimento do potencial de competitividade da EU alongo prazo e para a coeso social. Afirmou ainda que necessrio acelerar os processos de reforma para garantir a existncia de sistemas de educao e formao de grande qualidade e simultaneamente eficientes e equitativos. Estes aspectos so fundamentais para o crescimento e o emprego e no mtodo aberto de

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coordenao aplicado incluso social e proteo social. (UNIO EUROPIA - U.E, 2006., p. 02).

Nesse dilogo fica claro que se impe outro paradigma de educao. No cabe reproduzir contedos como se treinssemos pessoas para uma nica ao. O contraponto da ao flexvel, polivalente, gerencial exige uma subjetividade, exige-se tomada de deciso no interior do processo produtivo. Ento se reclama outro modelo de qualidade. Contudo h que se preparar essa nova subjetividade com cuidado para que o novo trabalhador sirva ao velho sistema produtivo que se multifaceta. A qualidade da educao outra. No s ler e escrever e contar. Esse mundo globalizado necessita de outras habilidades e competncias. Ento deve se reformar o sistema educativo buscando modelar a construo da viso de homem, educao, mundo e sociedade ao seu interesse. Os ajustes organizacionais dos sistemas educacionais seguem a lgica da do sistema produtivo, pois tal sistema depende da educao bsica para qualificar a sua mo de obra. H de se perguntar: Que tipo de educao? Sobre essa questo, Frigotto afirma:
Trata-se de uma educao e formao que desenvolva habilidades bsicas no plano do conhecimento, das atitudes e dos valores, produzindo competncias para a gesto da qualidade, para a produtividade e competitividade e, consequentemente, para a empregabilidade. Todos estes parmetros devem ser definidos no mundo produtivo, e, portanto os intelectuais coletivos confiveis deste novo conformismo so os organismos internacionais (Banco Mundial, OIT) e os organismos vinculados ao mundo produtivo de cada pas. (FRIGOTTO, 1998. p.45). Sobre esses princpios de qualidade baseado na competncia, que vo delineado o novo modelo de educao no mundo inteiro, esse mesmo autor cita a preocupao da CEPAL, j em 1990, em reformar os sistemas educacionais sob os princos da cidadania e da competitividade: Ainda em 1990, a CEPAL publicou Transformacin productiva con equidad, que enfatizava a urgncia da implementao de mudanas educacionais em termos de conhecimentos e habilidades especficas, demandadas pela reestruturao produtiva. Em 1992, a CEPAL volta a publicar outro documento sobre o tema, Educacin y conocimiento: eje de la ttransformacin productiva con equidad, vinculando educao, conhecimento e desenvolvimento nos pases da Amrica Latina e do Caribe. A urgncia era de uma ampla reforma dos sistemas educacionais para a capacitao profissional e o aproveitamento da produo cientfico-tecnolgica ou, em outros termos, dos objetivos cidadania e competividade, critrios inspiradores de polticas de eqidade e eficincia e diretrizes de reforma educacional de integrao nacional e descentralizao (FRIGOTTO, 1998. p. 98).

Se a qualidade da educao na reforma estatal em curso move-se na lgica da produo e do consumo, ento cabe questionar: Onde entra a lgica da formao e avaliao do professor? Observamos que ambas esto enquadradas na mesma lgica, a do capital. Essa lgica foi a bssola das reformas europias:
Com um de ns j tive oportunidade de mostrar (Neto-Mendes, 1999), a orientao das polticas educativas para o mercado foi desenvolvida nos anos 80, em Inglaterra, sob a governao de Margaret Thatcher. Dando corpo a uma matria complexa e que tem suscitado os mais vivos debates. (NETO-MENDES, 2003).

Esse autor traz alguns constructos que segundo ele caracterizam esse paradigma mercadolgico na educao:
(...) o mercado da educao caracteriza-se por apresentar quatro pilares fundamentais que ajudam tambm sua compreenso: i) liberdade de escolha da escola por parte dos pais (parental choice") incrementadora, como se disse antes, da concorrncia entre escolas; ii) promoo da diversidade da oferta escolar, baseada na ideia de que quem escolhe deve possuir uma pluralidade suficientemente ampla de opes no acto da escolha" (Neto-Mendes, 1999: 43); iii) autonomia das escolas, assistindo-se a uma retrica de defesa do governo local das escolas por oposio a uma outra forma de descentralizao, em Inglaterra, que dava s autoridades locais de educao (as LEA, local education authorities") margens significativas de deciso, isto , tratase de uma autonomia de escola associada a uma recentralizao das polticas educativas; iv) cortes nas despesas com a educao, por outras palavras, a crise econmica dos anos 70 e 80 um dos pretextos invocados para questionar o peso preponderante do Estado na orientao do sistema educativo, pedra de toque para o avano alternativo do mercado" (Neto-Mendes, 1999: 48). (Neto-Mendes, Costa y Ventura, 2003,p. 3).

Observamos que h uma questo de fundo que imperativa para entendermos o contexto da educao e o paradigma que se impe para as escolas pblicas. O professor requerido o dos moldes da empresa capitalista que visa o lucro e nessa poltica os alunos so os clientes. A retrica neoliberal resume este modelo na palavra qualidade. Dita como se fosse uma palavra mgica que representasse uma que idia definitiva, do tipo Oitava maravilha do universo: a excelncia do ensino e da pesquisa, professores competentes, domnio de contedos, cientficos substantivos de alto nvel e de conhecimentos instrumentais, pesquisas de ponta capazes de gerar tecnologias competitivas na aldeia global, alunos aptos a ingressarem no mercado internacional etc. Se a gesto e qualidade da educao so pautadas pelos ditames do mercado, logo, cabe aos professores operacionalizarem tal objetivo. Aqui um

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novo paradigma de trabalho docente se impe pela reforma neoliberal no Brasil a partir da dcada de 1990, com o governo de Fernando Henrique Cardoso:
O projeto de educao bsica do Governo Cardoso afirma-se sob a lgica unidimensional do mercado, explicitando-se tanto no mbito organizativo quanto no do pensamento pedaggico. Como as idias de um projeto de desenvolvimento nacional popular e autnomo passaram a ser ridicularizadas, tambm o foi a perspectiva de uma educao bsica omnilateral, politcnica ou tecnolgica. (FRIGOTTO, 1998. p. 98).

Esse governo adota a lgica capitalista de reduo de gastos e maximizao de lucro, instaurando uma competio entre os entes federativos pelo nmero de alunos, pois as escolas se transformam em empresas. Contudo, a regulao das polticas educacionais destaca fatores que indicam isso, dentre eles a centralidade atribuda administrao escolar nos programas de reforma, elegendo a escola como ncleo do planejamento e da gesto; o financiamento per capita, com a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), por meio da Lei n. 9.424/96; a regularidade e a ampliao dos exames nacionais de avaliao (SAEB, ENEM, ENC), bem como a avaliao institucional e os mecanismos de gesto escolares que insistem na participao da comunidade. Essa nova regulao repercute diretamente na composio, estrutura e gesto das redes pblicas de ensino. Trazem medidas que alteram a configurao das redes nos seus aspectos fsicos e organizacionais e que tm se assentado nos conceitos de produtividade, eficcia, excelncia e eficincia, importando, mais uma vez, das teorias administrativas as orientaes para o campo pedaggico. Essa mudanas colocam os professores na centralidade de todas as questes do processo educacional enquanto principal agente da reforma:
Muito se tem discutido sobre a centralidade dos professores, nos programas governamentais, como agentes responsveis pela mudana nos contextos de reforma. (...) So, em geral, considerados os principais responsveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema. Diante desse quadro, os professores vem-se, muitas vezes, constrangidos a tomarem para si a responsabilidade pelo xito ou insucesso dos programas. (OLIVEIRA, 2004, p. 1132).

H uma questo de fundo nesse debate que a estrutura da carreira docente, principalmente na educao bsica, que no se constitui em objeto de mudana no bojo da reforma educacional brasileira, mesmo com a implantao do Piso Salarial Profissional Nacional Lei n 11.738, de 16/7/2008. Apesar de

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garantir a base salarial inicial, essa lei foi objeto de contestao no Supremo Tribunal Federal, da obrigatoriedade de um tero da jornada dos educadores para atividades de estudo e planejamento escolar, por parte de vrios governadores, alegando inconstitucionalidade da lei. Apesar do STF garantir a constitucionalidade, negou a ampliao da jornada de planejamento dos professores. Ora, se a reforma da educao amplia as responsabilidades dos educadores e educadoras para com o processo de gesto administrativa e pedaggica e com o sucesso dos programas, ento h uma clara precarizao profissional. Admitir tal fato significar aprofundar o debate sobre os novos paradigmas que envolvem a carreira docente na educao bsica. Sobre essa questo, Dalila Andrade Oliveira traz para o debate as novas demandas e dilemas que esto postas para os professores ao afirmar que:
O professor, diante das variadas funes que a escola pblica assume, tem de responder a exigncias que esto alm de sua formao. Muitas vezes esses profissionais so obrigados a desempenhar funes de agente pblico, assistente social, enfermeiro, psiclogo, entre outras. Tais exigncias contribuem para um sentimento de desprofissionalizao, de perda de identidade profissional, da constatao de que ensinar s vezes no o mais importante. (OLIVEIRA, 2004, p. 1132).

O processo histrico que transformou o modelo produtivo capitalista, atravs das reformas educacionais, trouxe outra realidade para o trabalho docente, onde a sala de aula no mais o nico lcus do saber, transmitido ou reconstrudo:
O trabalho docente no definido mais apenas como atividade em sala de aula, ele agora compreende a gesto da escola no que se refere dedicao dos professores ao planejamento, elaborao de projetos, discusso coletiva do currculo e da avaliao. O trabalho docente amplia o seu mbito de compreenso e, conseqentemente, as anlises a seu respeito tendem a se complexificar. Mudam tambm os enfoques terico-metodolgicos. (idem. p. 1132).

Para entender essa precarizao precisamos retornar gnese poltica da reforma da educao brasileira, buscando os princpios do sistema produtivo no bojo das aes do governo de FHC. Sobre tal busca, Gaudncio FRIGOTTO e Maria CIAVATTA retratam claramente que os princpios do individualismo, da fragmentao e de uma educao dual, estao contido na diretriz pedaggica do novo modelo de educao, gestado sob os marcos do

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iderio desregulamentador, privatista adotado pelo MEC sob a gide de Fernando Henrique Cardoso:
A dimenso talvez mais profunda e de conseqncias mais graves situa-se no fato de que o Governo Fernando H. Cardoso, por intermdio do Ministrio da Educao, adotou o pensamento pedaggico empresarial e as diretrizes dos organismos e das agncias internacionais e regionais, dominantemente a servio desse pensamento como diretriz e concepo educacional do Estado. Tratase de uma perspectiva pedaggica individualista, dualista e fragmentria coerente com o iderio da desregulamentao, flexibilizao e privatizao e com o desmonte dos direitos sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social coletivo. No casual que a ideologia das competncias e da empregabilidade esteja no centro dos parmetros e das diretrizes educacionais e dos mecanismos de avaliao. (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003, p. 108).

A pedagogia da competncia que cantado em prosa e verso pelos arautos do pensamento neoliberal repetido pela mdia como algo positivo para a educao, tem se naturalizado no seio dos educadores, num processo de naturalizao de um pensamento malfico para a formao do povo e para a estrutura do trabalho docente. Essa mxima da competncia o iderio que o mercado anseia e que est em curso no pas a partir de vrias medidas adotadas pelo MEC e que tem como ordem do dia a avaliao de desempenho escolas e do trabalho docente como forma de medir se as polticas adotadas esto sendo implementadas:
Maria H. Guimares Castro, secretria da Secretaria de Ensino Superior (SESU) do Ministrio da Educao (MEC) e diretora do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), responsvel pela Avaliao Nacional do Ensino Superior (Lei n 9.131, o Provo), pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB),9 explicita claramente que as competncias que devem ser avaliadas so aquelas que os empresrios indicam como desejveis. (FRIGOTTO e CIAVATTA, p. 108).

na avaliao que a precarizao do professor se materializa de forma mais explicita, pois transfere a responsabilidade do sucesso ou fracasso escolar para esses profissionais pelo formato avaliativo baseado nos resultados escolares. No nos posicionamos contrrios a avaliao do trabalho docente, ms a sua forma e contedo quando se detem nos resultados e no no processo pedaggico que humano e rico de cultura. O ente federativo o faz como faz o mercado, busca apenas o resultado. Resultado de uma prova, a certificao, resultado do IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao

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Bsica) aferido pela quantificao dos resultados da prova Brasil e dos ndices de aprovao e reprovao estabelecidos no Censo Escolar. Os fatores que levam uma escola a ter um ndice maior que outra no aparece nem importante na lgica do mercado. Todas so avaliadas de forma padronizada, seja das reas populares, seja do centro da cidade, sejam pblicas ou privadas, federal, estadual ou municipal. Mesmo que o financiamento em cada rede no seja equnime. a lgica da padronizao e do resultado em detrimento do processo. Essa proposta est em curso em vrios Estados, como So Paulo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Bahia, etc. No importa o partido, se PSDB, PT ou outra agremiao partidria, pode verificar mudanas na foma, ms o contedo neoliberal. O caso do Estado de So Paulo, por exemplo, difere um pouco da proposta do Governo da Bahia apenas num ponto, aquele oferece um bnus aos professores onde houver melhora nos ndices de desenvolvimento da escola. No caso baiano, alem de elementos presentes no plano paulista como assiduidade, prova de conhecimento, etc., o bnus substittuido pela vantagem de 15% no salrio base com a adio da avaliao institucional desenvolvida pelo Ministrio da Educao, alem de outra avaliao escolar aplicada pela prpria Secretaria de Estado:
Art. 1 - Os professores e coordenadores pedaggicos integrantes do quadro efetivo do Magistrio Pblico do Ensino Fundamental e Mdio do Estado da Bahia devero submeter-se a processo de avaliao de desempenho disciplinado neste Decreto, para efeito de promoo nos graus da carreira. Pargrafo nico - O processo de avaliao ser realizado anualmente sob a coordenao da Secretaria da Educao, que observar as diretrizes estabelecidas pelo rgo Central de Recursos Humanos da Secretaria da Administrao, sendo constitudo das seguintes etapas: I - Avaliao Individual, constituda dos seguintes componentes: a) Assiduidade; b) Prova de Conhecimentos Especficos e Pedaggicos; II - Avaliao Institucional, constituda dos seguintes componentes: a) Indicadores Nacionais adotados pelo Ministrio da Educao -MEC; b) Avaliao de Desenvolvimento da Unidade Escolar adotada pela Secretaria da Educao do Estado da Bahia. (BAHIA, 2010)

Observamos que no h uma poltica de valorizao salarial em curso, e essa avaliao imposta pelo decreto transfere exclusivamente para o conjunto dos professores a responsabilidade pelo desempenho dos alunos como se as questes socioeconmicas e culturais da sociedade no interferissem no desempenho acadmico dos alunos. Tambm no se leva em conta as

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dificuldades de aprendizagem combinadas com o desaparelhamento das escolas. Se somarmos a esses fatores, a jornada de mais de 40 horas de aulas praticadas pelos professores para melhorarem os salrios, ento o quadro profissional de precarizao total, tal qual a precarizao do trabalho em outras atividades no sistema produtivo capitalista.

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