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Educao a distncia na UECE: uma proposta estratgica para o Cear do futuro

Jos Everardo Bessa Maia1 Eloisa Maia Vidal2 1. Breve histrico da EAD no Brasil A introduo da EAD no Brasil remonta ao inicio do sculo XX, com uso de material impresso, semelhana do que estava acontecendo em outros pases, como Estados Unidos, Inglaterra e Frana, que tinham vivido suas primeiras ofertas de cursos a distancia, por correspondncia, em fins do sculo XIX. Nas primeiras dcadas do sculo XX, surge no Brasil os primeiros cursos, oferecidos pelo do Instituto Monitor, voltados para a formao no ramo da eletrnica e pelo Instituto Universal Brasileiro (IUB), dirigidos para a formao de nvel elementar e mdio. Com os avanos no campo da radiofuso, as emergentes experincias em educao a distncia passam a experimentar o uso do radio como mecanismo de EAD. dessa poca a criao da Fundao Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923, posteriormente doada para o Ministrio da Educao e Sade (MEC), a criao do Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio da Educao e o incio das escolas radiofnicas em Natal. Tais iniciativas deram impulso utilizao do veculo para fins educacionais na primeira metade do sculo XX. Em 1960, se inicia uma ao sistematizada do Governo Federal em EAD, mediante contrato entre o MEC e a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) que previa a expanso do sistema de escolas radiofnicas abrangendo os estados nordestinos e fazendo surgir o Movimento de Educao de Base (MEB), que inclua um sistema de ensino a distncia no formal. Cinco anos depois, comeavam a serem realizados os trabalhos da Comisso para Estudos e Planejamento da Radiodifuso Educativa, seguida da instalao de oito emissoras da televiso educativa pelo poder pblico: TV Universitria de Pernambuco, TV Educativa do Rio de Janeiro, TV Cultura de So Paulo, TV Educativa do Amazonas, TV Educativa do Maranho, TV Universitria do Rio Grande do Norte, TV Educativa do Esprito Santo e TV Educativa do Rio Grande do Sul. Em 1970, nasce o Projeto Minerva, atravs de decreto ministerial e da portaria N 208/70. A primeira e mais longa gerao da EAD no Brasil, assim como em todo o mundo, privilegiou o uso de material textual impresso e foi sucedida por geraes que acrescentaram uso de elementos audiovisuais (televiso, vdeo), rdio e telefone, incluindo depois as telecomunicaes e uso da informtica at chegar gerao na qual ocorre a criao de ambientes virtuais de aprendizagem com procesProfessor do curso de Cincias da Computao da Universidade Estadual do Cear autor de uma coleo de Cincias sries iniciais do Ensino Fundamental e desenvolve estudos e projetos na rea de produo de softwares educativos e educao a distncia. 2 Professora da Licenciatura em Fsica da Universidade Estadual do Cear, doutora em educao, trabalha com projetos de EAD, e pesquisadora nas reas de poltica e gesto educacional, ensino de cincias e alfabetizao cientifica e tecnolgica. .
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sos de ensino-aprendizagem multimiditicos e multilaterais. S na dcada de 1990 que surgiram as primeiras ferramentas de apoio aprendizagem virtual no Brasil, com o suporte da tecnologia digital, permitindo a maior interao entre agentes de forma no presencial, desenvolvendo a EAD on-line. O processo de normatizao da EAD no Brasil ocorreu a partir da publicao da LDB de 1996 (N 9.394/96), que no artigo 80 menciona que O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a vinculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada". Tal reconhecimento, apesar das crticas declaradas pelo uso do termo ensino a distncia e no educao a distncia por autores como Demo (1998), representou um avano significativo para as iniciativas que j estavam em andamento e estimulou a adoo mais frequente dessa modalidade. Aps regulamentado pelo Decreto N 2.494/983, no Art. 1, a educao a distncia passa a ter uma definio oficial:
A Educao a Distncia uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao.

Com as definies apresentadas na LDB, o Governo procurou criar condies para que a viabilizao concreta de atividades envolvendo EAD ocorressem, capacitando pessoal para o desenvolvimento de materiais instrucionais, estimulando a prtica mais intensiva dessa modalidade de ensino como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. Em dezembro de 2005 publicado o decreto N 5622 que revoga os decretos anteriores sobre a matria e regulamenta, novamente, o artigo 80 da LDB. Os principais pontos deste decreto so:

Caracteriza a educao distncia como modalidade educacional, organizada segundo metodologia, gesto e avaliao peculiares. Prev a obrigatoriedade de momentos presenciais e os nveis e modalidades educacionais em que poder ser ofertada. Estabelece regras de avaliao do desempenho do estudante para fins de promoo, concluso de estudos e obteno de diplomas e certificados, sendo que estes tero validade nacional. Confere ao MEC a competncia de organizar a cooperao e integrao entre os sistemas de ensino, objetivando a padronizao de normas e procedimentos em credenciamentos, autorizaes e reconhecimentos de cursos e instituies de ensino a distncia. Apresenta instrues para oferta de cursos e programas na modalidade distncia na educao bsica, ensino superior e ps-graduao (http://uab.capes.gov.br)

De 1994 a 2009 a histria da EAD no Brasil registra avanos significativos e de forma acelerada, chegando a compensar o lento ritmo com que caminhou na
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Este decreto revogado pelo Decreto N 5622/2005.

segunda metade do sculo XX em relao a outros pases que criaram seus sistemas de EAD. Importante destacar que nesses 15 anos o pas conseguiu estabelecer a base legal que orienta esta modalidade de ensino, criou mecanismos para a certificao de instituies que trabalham com educao a distncia, analisou propostas e emitiu autorizao de cursos, estimulou o desenvolvimento de pesquisas que vieram a produzir modelos pedaggicos. Foi com a publicao da LDB de 1996, que a EAD no Brasil iniciou um processo de crescimento acelerado. Embora no seja possvel ignorar as experincias desenvolvidas e implementadas pelas universidades pblicas, inegvel que o setor privado tomou a dianteira na oferta desta modalidade de ensino, pelo menos nos primeiros dez anos. A Universidade Aberta do Brasil (UAB) surge como uma iniciativa do MEC visando incluso social e educacional por meio da oferta de educao superior a distncia. Ciente de que a ampliao de vagas nas universidades federais enfrentava srias limitaes, o MEC viu na educao a distncia a possibilidade de democratizar, expandir e interiorizar o ensino superior pblico e gratuito no Pas com e a incorporao de novas metodologias de ensino, especialmente o uso de tecnologias digitais. Tal inteno esta claramente expressa na Portaria MEC N 873/2006 conforme texto a seguir:
Art. 1. Autorizar, em carter experimental, com base no art. 81 da Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a oferta de cursos superiores a distncia nas Instituies Federais de Ensino Superior, no mbito dos programas de induo da oferta pblica de cursos superiores a distncia fomentados pelo MEC. (http://portal.mec.gov.br)

No mesmo ano (2006) o Decreto N 5800 dispe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil, com as seguintes caractersticas:

Institui o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), seus objetivos e finalidades scio-educacionais. Caracteriza o polo de apoio presencial como unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggicas e administrativas relativas aos curso e programas ofertados. Regulamenta que os polos de apoio presencial devero dispor de infraestrutura e recursos humanos adequados s fases presenciais dos cursos e programas. Determina que os convnios e acordos de cooperao com instituies pblicas de ensino superior e entes federativos sero firmados pelo MEC. Estabelece que a articulao entre os cursos e programas e os polos ser realizada mediante edital publicado pelo MEC. Define que o MEC coordenar a implantao, o acompanhamento, a superviso e a avaliao dos cursos do Sistema UAB. (http://uab.capes.gov.br)

A criao da UAB incentivou as instituies pblicas a participarem de programas de formao inicial e continuada de professores para Educao Bsica que podiam ser ofertados na modalidade a distncia. Hoje, o sistema UAB oferece

cursos de graduao, sequencial, ps-graduao lato sensu e stricto sensu prioritariamente orientados para a formao de professores e administrao pblica. O funcionamento destes cursos a distncia a partir de una metodologia de ensino com o apoio de novas tecnologias so implementados por instituies de educao superior (universidades ou Instituies Federais de Ensino Superior) em polos de apoio presencial localizados em vrios municpios brasileiros. A UAB no constitui uma nova instituio para o MEC. Na verdade ela apresenta uma configurao de rede, envolvendo as Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) e as Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES), que no caso, representam as universidades estaduais. 2. A Universidade Aberta do Brasil e a participao da UECE O Ministrio de Educao, com a finalidade de atender demanda de formao de professores para a rede pblica de ensino, lana o embrio do que viria a ser a Universidade Aberta do Brasil (UAB) em 2005, no
mbito do Frum das Estatais pela Educao, para a articulao e integrao experimental de um sistema nacional de educao superior. Esse sistema ser formado por instituies pblicas de ensino superior, as quais levaro ensino superior pblico de qualidade aos Municpios brasileiros que no tm oferta ou cujos cursos ofertados no so suficientes para atender a todos os cidados.

A institucionalizao se deu em 2006 pelo Decreto N 5.800 e buscou incentivar as instituies pblicas a participarem de programas de formao inicial e continuada de professores para Educao Bsica que podiam ser ofertados na modalidade a distncia. Esse esforo realizado pelo MEC no mbito da poltica educacional representa a alternativa imediata para o problema que persiste h dcadas a carncia de professores para atuar na educao bsica. A UAB formada por uma rede nacional experimental voltada para pesquisa e para a educao superior (compreendendo formao inicial e continuada) que ser formada pelo conjunto de instituies pblicas de ensino superior, em articulao e integrao com o conjunto de polos municipais de apoio presencial4. A figura 1 mostra como se estrutura o sistema UAB.

In http://portal.mec.gov.br/seed

Figura 1 Modelo do sistema UAB concebido pelo MEC

Fonte: DED/CAPES/MEC

Ainda no ano 2005 foi lanado o primeiro Edital para oferta de cursos de graduao na modalidade a distncia. Entre as instituies que concorreram ao referido Edital, a Universidade Estadual do Cear (UECE) integrou consrcio junto com a Universidade de Braslia para oferta do curso de Licenciatura Plena em Letras. Ampliando o raio de ao na oferta de educao superior na modalidade EAD, a UECE tambm participa do consrcio interinstitucional para oferta do curso de graduao em Administrao, com apoio do Banco do Brasil. No ano de 2006, o MEC lana o Edital de Seleo UAB N 01/2006SEED/MEC/2006/2007, para oferta de cursos de Graduao, Licenciatura Plena, a distncia. Neste Edital, a UECE apresenta a proposta de oferta de sete cursos Fsica, Qumica, Cincias Biolgicas, Matemtica, Pedagogia, Informtica e Artes Plsticas que aprovadas, tiveram suas atividades iniciadas em 2009. A proposta da UAB/UECE, no que tange a oferta de cursos de graduao na modalidade de educao a distncia, busca incorporar o uso das novas tecnologias e o crescente grau de interatividade que tem permitido alterar as relaes de tempo de espao, caminhando para uma convergncia entre o real e o virtual. Isso nos leva a redefinir os limites entre o que seja educao presencial e educao a distncia e a criao de um modelo de oferta que, na literatura internacional, se denomina blended learning que se pode traduzir como cursos hbridos. A figura 2, adaptada de Graham (2005) mostra a evoluo dos sistemas de aprendizagem virtual interativa (AVI) e a convergncia com a aprendizagem presencial (AP), gerando o blended learning (BL).

Figura 2 Modelos de aprendizagem interativa, segundo Graham

I.

PASSADO Predomnio: aprendizagem presencial Sistemas totalmente separados Avanos nas tecnologias interativas impulsionam sistemas AVI

AP

AVI

II. PRESENTE Expanso dos sistemas AVI Aproximao entre AP e AVI Blended learning (BL) em crescente expanso.

BL BL

AP

AVI

III. FUTURO Predomnio: BL Novas tecnologias interativas aumentam sensao de presena e imerso.

AP

BL AVI

Aceitando a definio de Graham (2005)5, podemos afirmar que a blended learning consiste na combinao de aprendizagem presencial com aprendizagem virtual interativa. Nessa perspectiva, se na modalidade presencial pode-se fazer uso de diversas linguagens, na educao a distncia todas podem ser utilizadas simultaneamente, conferindo-se ao processo um potencial maior de comunicao e integrao espao/tempo. Este modelo apresenta como vantagem o fato de que nas atividades remotas, ou com apoio de recursos virtuais, possvel atender a diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e aumentar a produtividade do professor e do aluno. Hoje, um aluno a quilmetros de distncia pode interagir face a face com seu professor, enquanto outro, assistindo a uma aula presencial, pode passar todo o tempo sem nenhuma interao. A relativizao dos termos presencial, a distancia, real e virtual se colocam num novo paradigma comunicacional, que na viso de
Ver: TORI, Romero. Cursos hbridos ou blended learning. In LITTO, F. M. e FORMIGA, M. Educao a distncia: o estado da arte.. So Paulo: PEARSON Prentice Hall e ABED. 2009
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Levy6 representa uma mudana de mentalidade e a construo de um novo mundo. Um dos desafios para os cursos de EAD atingir um equilbrio adequado entre estudo independente e atividades interativas. O conceito de interao no se restringe apenas a relao professor/aluno, mas h que se considerar diversos tipos de interatividade e diversas tecnologias que podem ser utilizadas, respeitando as caractersticas prprias de cada mdia, e o planejamento da interao concebido para o curso em EAD. No caso dos cursos oferecidos na UAB/UECE, a opo institucional foi pela adoo da modalidade a distncia conforme preconiza a proposta da UAB, com a incluso de recursos tecnolgicos que permita graus diferenciados de interatividade. Pode-se considerar que os cursos oferecidos na modalidade EAD na UECE apresentam convergncia entre a educao presencial e a distncia, trabalhando com recursos tecnolgicos e ferramentas que possibilitam graus distintos de interatividade. 3. A proposta pedaggica da EAD na UECE: premissas e fundamentos No que tange a concepo que orienta os cursos de graduao oferecidos na modalidade de educao a distncia, a UECE procurou adotar o modelo andraggico de aprendizagem, uma vez que este se refere a uma educao centrada no aprendiz, para pessoas de todas as idades. Segundo Knowles, o modelo andraggico est fundamentado em quatro premissas bsicas para os aprendizes, todas ligadas capacidade, necessidade e desejo de eles mesmos assumirem a responsabilidade pela aprendizagem, que so:
1. O posicionamento muda da dependncia para a independncia ou autodirecionamento. 2. As pessoas acumulam um reservatrio de experincias que pode ser usado como base sobre a qual ser construda a aprendizagem. 3. Sua prontido para aprender torna-se cada vez mais associada com as tarefas de desenvolvimento de papis sociais. 4. Suas perspectivas de tempo e de currculo mudam do adiamento para o imediatismo da aplicao do que aprendido e de uma aprendizagem centrada em assuntos para outra, focada no desempenho. (DEAQUINO7, 2007, p. 11-12)

Furter (1974) foi um dos primeiros a reconhecer a andragogia como a filosofia, cincia e tcnica da educao de adultos, que se preocupa com a formao do homem ao longo da vida,
integrando aprendizagem as possibilidades de autodidatismo ao considerar que as pessoas tm potencial de aprender continuamente, o tempo todo e em

LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro. Editora 34. 1999. Ver DEAQUINO, Carlos Tasso Eira. Como aprender: andragogia e as habilidades de aprendizagem. So Paulo: PEARSON Prentice Hall. 2009.
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qualquer lugar, sem que existam intervenes explicitas com inteno de ensinar (ALMEIDA8, 2009, p. 106).

O modelo andraggico de aprendizagem tem seus fundamentos na experincia educativa de Dewey, na construo do conhecimento de Piaget, na interao social de Vygotsky e na educao transformadora de Paulo Freire. Do primeiro, importante considerar a concepo de que a educao no se restringe ao ensino do conhecimento como algo acabado mas que o saber e habilidade que o estudante adquire possam ser integrados sua vida como cidado, pessoa, ser humano. Dewey defende que a experincia se constitui o fundamento da realidade, e rompe com a perspectiva tradicional de entendimento de experincia como um vnculo entre o ser vivo e seu ambiente, na dimenso fsica e social. A proposta de Dewey, que fundamenta a escola ativa, tem base na relao entre experincia e educao. As contribuies de Piaget e Vygotsky esto presentes de forma bastante efetiva nas formulaes e definies das estratgias de interao. Esses dois tericos cognitivistas, ambos interacionistas, deram contribuies relevantes acerca dos conceitos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Ambos so considerados construtivistas em suas concepes de desenvolvimento intelectual, afirmando que a inteligncia construda a partir das relaes recprocas do homem com o meio. Quanto ao desenvolvimento intelectual, percebe-se que esses dois autores tinham a mesma preocupao de entender como se dava o desenvolvimento da inteligncia. Mas enquanto Piaget se interessava pelo modo como o conhecimento adquirido e primariamente formado, onde a teoria um acontecimento da inveno ou construo que ocorre na mente do indivduo, Vygotsky atentava como os fatores sociais e culturais, herdados em uma sociedade, eram trabalhados na mente do indivduo de modo que influenciassem no desenvolvimento intelectual. Piaget (1973) acredita em uma construo individual, singular, diferente. Para ele o indivduo adquire uma forma prpria de se desenvolver no social, mediante a construo pessoal desse conhecimento e que ocorre uma organizao interna das experincias com, posteriormente, adaptao ao meio. Para Vygotsky (2009), o individuo constri e internaliza o conhecimento que seres mais instrudos possuem, sendo uma teoria de transmisso do conhecimento da cultura para o individuo. No mbito educacional, tambm se encontra divergncia entre esses dois autores. Piaget (1973) considera a construo individual do conhecimento, que copiada de um referencial ou de um modelo. Diante de uma desequilibrao, que pode ser mediada por fatores externos, conhecimentos anteriores so reconstrudos. Desta forma, o papel do professor estaria em encorajar o aluno a achar solues para suas indagaes.

Ver ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. As teorias principais da andragogia e heutagogia. In LITTO, F. M. e FORMIGA, M. Educao a distncia: o estado da arte.. So Paulo: PEARSON Prentice Hall e ABED. 2009
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Por outro lado, para Vygotsky (2009), o professor tem a funo de explicar o conhecimento para que seja possvel a construo do conhecimento individual a partir daquilo que oferecido. Assim, a funo do professor estaria centrada em modelar o conhecimento, ser facilitador e transmissor da cultura. Na obra Pedagogia da Autonomia, Freire (1996) define a autonomia como algo que vai se construindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas. Para ele,
(...) a autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. No ocorre em data marcada. neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras de deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade (p.107).

A experincia autnoma, fundada na liberdade, algo que se constitui desde o exerccio de pequenas decises cotidianas tomadas com responsabilidade. A educao deve guiar-se pela importncia do amadurecimento na realizao das escolhas, das decises com responsabilidade. 3.1. O modelo andraggico A andragogia tem como principal objetivo aumentar o conhecimento dos alunos, acrescentando novos conhecimentos que possam ser aproveitados de maneira prtica. Assim, o ensino andraggico resulta na criao e especializao de conhecimentos, atitudes e habilidades que, ao serem praticadas, trazem novos resultados como reflexes, novos modos de compreenso e interveno direta na vida do praticante e na das pessoas que com ele convivem. Entre os objetivos do modelo andraggico, podemos destacar os seguintes: 1. Desenvolver capacidades em curto prazo. As novas tecnologias da informao e comunicao veem surgindo de maneira rpida e inesperada e no estar apto a lidar com elas pode resultar em catstrofes, seja na vida pessoal ou profissional. Assim, torna-se imperativo que as pessoas procurem se adaptar ao meio em que vivem, do contrario pode ocorrer duas coisas: ela ficar para trs, estagnada ou ser excluda. 2. Aumentar conhecimentos. No mundo globalizado, as informaes surgem e alteram-se constantemente e o conhecimento a base para desenvolver qualquer habilidade ou atitude neste cenrio em constante mutao. Logo se torna necessrio investir e construir uma slida base de conhecimento para tornar-se apto a buscar qualquer tipo de aperfeioamento. 3. Melhorar atitudes e comportamentos. Tem como objetivo atingir formas ideais de trabalho, aperfeioando as atividades laborais ao mximo em busca de resultados cada vez melhores. Para isso, necessrio livrar-se de vcios comportamentais, criando a conscincia da necessidade de mudana, buscando alterar pontos que geram incmodo e desconforto e fortalecendo pontos positivos. 4. Modificar hbitos. Estagnao e comodismo so caractersticas nocivas e muito comuns. Resistir em mudar hbitos dos quais temos conscincia de que nos prejudicam pior ainda. A andragogia possibilita ao aluno identificar em si

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mesmo hbitos que so prejudiciais, e decidir se quer mud-los ou exclu-los de seu cotidiano. 5. Desenvolver a autoaprendizagem. A aprendizagem um processo para se adaptar ao mundo: quanto maior a capacidade de aprendizado mais fcil se torna a adaptao e, consequentemente, menor o risco de ser eliminado no processo de seleo natural. Como o adulto quem define o que quer aprender ou no, o ensino se torna mais direcionado, as informaes se tornam mais especficas e mais prticas. O aluno se torna o responsvel por maior parte em seu prprio ensino e incentivado a buscar, por conta prpria, maiores informaes da maneira que julgar adequada. Afinal, o adulto um indivduo responsvel por sua pessoa e assume carter autnomo na sociedade. Linderman (1926)9 identificou cinco pressupostos principais que so pontoschave na aprendizagem do adulto. So eles:
Adultos so motivados a aprender, medida que percebem que as necessidades e interesses que buscam esto, e continuaro sendo satisfeitos. Por isto estes so os pontos mais apropriados para se dar incio organizao das atividades de aprendizagem do adulto. A orientao de aprendizagem do adulto est centrada em sua vida; portanto, as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem so as situaes de vida e no as disciplinas. O aluno quem deve determinar junto ao professor o que deve ser ensinado para que seus anseios sejam satisfeitos. A experincia a mais rica fonte para o adulto aprender; por isto, o centro da metodologia da educao do adulto a anlise das experincias externas, e do prprio cotidiano de cada aluno. Praticamente todo o contedo deve ser de utilidade prtica e imediata, porm resultando em mudanas de atitudes e especializao de habilidades que geram resultados em longo prazo. Ns aprendemos aquilo que fazemos e vivemos. A experincia o livrotexto vivo do adulto aprendiz. Adultos tm uma profunda necessidade de serem autodirigidos; por isto o papel do professor engajar-se no processo de mtua investigao com os alunos e no apenas transmitir-lhes seu conhecimento e depois avali-los. As diferenas individuais entre pessoas cresce com a idade; por isto a educao de adultos deve considerar as diferenas de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.

Estudos mostram que existem relaes evidentes entre o modelo andraggico e o paradigma construtivista e a compreeno que ambos possuem sobre a aprendizagem humana. Para ambos, importa desenvolver uma formao
Eduard C. Linderman (USA) foi um dos maiores contribuidores para a pesquisa da educao de adultos atravs do seu trabalho The Meaning of Adult Education publicado em 1926 e conceituado at os dias atuais. Suas ideias eram fortemente influenciadas pela filosofia educacional de John Dewey. Ver mais informaes no endereo (http://br.search.yahoo.com/search;ylt= A0oG75n5SaZN.BgBbVGjIRh.? p=Dewey+andragogia&fr2=sb-top& fr=yfp-t-707&rd=r1). Acesso em 14 de abril de 2011.
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integral, permanente, crtica e sobretudo, construda pelo prprio indivduo que aprende e, s vezes, ensina, reintegrando em si o conhecimento, numa construo pessoal e nica. Neste sentido a pertinncia da oposio entre pedagogia e andragogia pode ser fortemente questionada a partir de uma concepo da formao que se confunde com um processo global, multiforme e complexo de socializao, no correspondendo a realidades totalmente diferentes e muito menos opostas. (Canrio, 1999). O quadro 1 procura destacar, de forma comparada, aspectos relacionados aos modelos andraggico e pedaggico.
Quadro 1 - Comparativo do modelo pedaggico e do modelo andraggico Modelo Pedaggico Modelo Andraggico Papel da Expe- A experincia daquele que a- Os adultos so portadores de uma rincia prende considerada de pouca experincia que os distingue das criutilidade. O que importante, anas e dos jovens. Em numerosas pelo contrrio, a experincia do situaes de formao, so os prprofessor. prios adultos com a sua experincia que constituem o recurso mais rico para as suas prprias aprendizagens. Vontade de A disposio para aprender aqui- Os adultos esto dispostos a iniciar aprender lo que o professor ensina tem um processo de aprendizagem desde como fundamento critrios e que compreendam a sua utilidade objetivos internos lgica esco- para melhor confrontar problemas lar, ou seja, a finalidade de obter reais da sua vida pessoal e profissioxito e progredir em termos nal. escolares. A aprendizagem encarada co- Nos adultos a aprendizagem orienOrientao da mo um processo de conhecimen- tada para a resoluo de problemas e Aprendizagem to sobre um determinado tema. tarefas com que se confrontam na Isto significa que dominante a sua vida cotidiana (o que desaconselgica centrada nos contedos, e lha uma lgica centrada nos conteno nos problemas. dos) A motivao para a aprendiza- Os adultos so sensveis a estmulos Motivao gem fundamentalmente resul- de natureza externa (notas, etc.), mas tado de estmulos externos ao so os fatores de ordem interna que o sujeito, como o caso das classi- motivam para a aprendizagem (satisficaes escolares e das aprecia- fao, autoestima, qualidade de vida, es do professor. etc.) Fonte: (Goecks, 2003).

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3.2. Processos de interao em EAD na UAB/UECE No caso da educao a distncia, as primeiras contribuies sobre processos de interao foram dadas por Moore (1989)10 que destaca as relaes entre alunos, professores e contedo em EAD por meio de trs tipos de interao: aluno/professor, aluno/aluno e aluno/contedo. Em 1994, Hillman, Willis e Gunawardena11 adicionam a interao aluno/interface, uma vez que as novas tecnologias esto adentrando o universo da EAD e as questes relacionadas interface homem-mquina ganhavam espao nas discusses sobre ensino e aprendizagem. Soo e Bonk (1998)12 acrescentam a interao do aluno com ele prprio ou interao interpessoal (BERGE, 1999)13, que enfatiza a importncia do dilogo interno do aluno consigo mesmo quando da interao com o contedo. Sutton (2001)14 introduz a ideia da interao vicria, que um tipo de interao silenciosa em que o aluno observa as discusses e os debates presenciais ou virtuais sem dele participar ativamente. Isso que no quer dizer que ele no esteja envolvido com o contedo e se processando aprendizagem. Em 2003, Anderson15 amplia a perspectiva de Moore incluindo mais trs tipos de interao: professor/professor, professor/contedo e contedo/contedo. Assim, a interatividade pode ser implementada como um continuum em que os espectros do espao e do tempo podem intensificar-se graas as novas possibilidades e ao baixo custo das tecnologias interativas.
Figura 3: Continuum da interatividade

0 - No interativo

Interatividade mxima

Fonte: Laurel, 1991, adaptado.

No projeto UAB/UECE as estratgias de interao se do a partir de alguns pressupostos apontados na literatura da rea, e esto claramente definidas no que tange a relao professores, alunos e contedos, considerando que esse tringulo didtico pode se articular a partir de vrias dimenses, quais sejam: Alunos/Professor: a interao aluno/professor se d tanto presencial como a distncia. Cada disciplina do curso prev um conjunto de encontros presenciais que contam com a mediao de professores formadores. Esses docentes se deslocam aos polos de apoio presencial e l realizam encontros com a turVer: MATTAR, Joo. Interatividade e aprendizagem. In LITTO, F. M. e FORMIGA, M. Educao a distncia: o estado da arte.. So Paulo: PEARSON Prentice Hall e ABED. 2009. 11 Idem. 12 Ver: Idem 13 Ver: Idem 14 Ver: Idem 15 Ver: Idem
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ma de alunos, para esclarecer conceitos, dirimir dvidas, aprofundar aspectos relevantes da disciplina, atender de forma personalizada demandas especificas de cada aluno. Os professores formadores tambm participam das interaes on line sncronas e assncronas estabelecidas no AVA Moodle, auxiliando os tutores presenciais e a distncia nos processos de mediao com os alunos, incluindo as avaliaes. Aluno/Aluno: com uso da interface disponibilizada no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, os alunos se comunicam usando o Frum de Interao, e-mail e outras ferramentas. Neste tipo de interao importante destacar os aspectos colaborativo e cooperativo que os alunos conseguem estabelecer, diminuindo a sensao de isolamento do estudo a distncia. Segundo Mattar (2009)16, essa interao tambm desenvolve o sendo crtico e a capacidade de trabalhar em equipe e, muitas vezes, cria a sensao de pertencer a uma comunidade (p. 116). Aluno/Contedo: esta interao se d atravs da disponibilizao do livro texto bsico produzido especificamente para a disciplina e colocado no AVA Moodle em formato pdf para acesso pelos alunos, bem como distribudo em modo impresso para os mesmos. Para apoiar o estudo individualizado dos contedos, os alunos ainda contam com interaes realizadas pelo tutor a distncia, que se utiliza do Ambiente Virtual de Aprendizagem com recursos sncronos e assncronos para interagir com os alunos no que tange ao domnio cognitivo da disciplina. O tutor presencial, que se encontra no polo municipal, que atende de forma presencial e permanente os alunos. A relao aluno/contedo pode tambm ser mediada pelos Coordenadores do Curso e de Tutoria, de forma presencial ou a distncia. Aluno/Interface: um tipo de interao que ocorre entre o aluno e a tecnologia, uma vez que esta a mediadora das possibilidades de interao deste com o contedo, o professor, os tutores e outros alunos. Assim, imprescindvel que o design instrucional do curso leve em considerao estratgias que facilitem a aquisio das habilidades necessrias para participar adequadamente do curso, e para tanto, a ateno as interfaces homem-mquina na preparao e disponibilizao das ferramentas de EAD fundamental. Interao Interpessoal: inclui as reflexes do aluno sobre o contedo e o prprio processo de aprendizado. Esse tipo de interao parte do pressuposto de que o aluno adulto tem seu senso critico desenvolvido, o que permite que ele examine de uma perspectiva fora do seu ponto de vista, a sua evoluo e desenvolvimento ao longo do curso. Ele tambm deve ser capaz de pronunciar enunciados crticos sobre si mesmo, sem aceitar de forma automtica, suas prprias opinies ou opinies alheias. A figura 4 esboa as situaes de interatividade apontadas.

Ver: MATTAR, Joo. Interatividade e aprendizagem. In LITTO, F. M. e FORMIGA, M. Educao a distncia: o estado da arte.. So Paulo: PEARSON Prentice Hall e ABED. 2009
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Figura 4 Situaes de interatividade possveis

Conteudo

Aluno Interface Professor

As metodologias adotadas nas disciplinas dos cursos oferecidos na modalidade a distncia apresentam graus de interatividade distintos, em que os espectros do espao e do tempo podem intensificar-se graas ao baixo custo das tecnologias interativas. Desta forma, os processos de interaes so realizados entre aluno/professor, aluno/aluno e aluno/contedo, aluno/interface e interao interpessoal. Nos cursos do sistema UAB/UECE, os professores e tutores que integram a logstica de organizao da proposta pedaggica atuam a partir das seguintes interaes: O Professor formador trabalha diretamente com os alunos e tutores auxiliando-os nas atividades de rotina, disponibilizando feedback sobre o desenvolvimento do curso, buscando proporcionar a reflexo em equipe sobre os processos pedaggicos e administrativos, e com isso, viabilizar novas estratgias de ensino-aprendizagem. O Tutor a distncia atua como elo de ligao entre os estudantes e o professor e entre os estudantes e a instituio. Cumpre o papel de facilitador da aprendizagem, esclarecendo dvidas, reforando a aprendizagem, coletando informaes sobre os estudantes e principalmente estimulando e motivando os alunos. O tutor a distncia precisa ter domnio geral dos componentes curriculares do curso que atua e amplo domnio das ferramentas de EAD adotadas. O Tutor presencial atua como elo entre o estudante, os Professores, os Tutores a distncia e a instituio. Cumpre o papel de apoiadores do processo de aprendizagem nos polos do curso e responsvel pela assistncia presencial ao aluno. Como o sujeito que esta fisicamente mais prximo do aluno, sua atuao deve estar vinculada as dimenses curricular, administrativa e operacional. Dele se espera domnio amplo dos componentes curriculares, conhecimento e capacidade de uso das ferramentas de EAD e informaes precisas sobre o funcionamento do curso, normas e procedimentos da instituio.

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A figura 5 mostra as relaes e interelaes entre os professores e tutores.

Figura 5 Relaes entre professores e tutores

Professor Formador

Professor Conteudista

Tutor Presencial

Tutor a Distncia

4. Recursos Educacionais para EAD A educao a distncia apresenta caractersticas especficas, rompendo com a concepo da presencialidade no processo de ensino-aprendizagem. Para a EAD, o ato pedaggico no mais centrado na figura do professor, e no parte mais do pressuposto de que a aprendizagem s acontece a partir de uma aula realizada com a presena deste e do aluno. Sua concepo se fundamenta no fato de que o processo de ensinoaprendizagem pode ser visto como a busca de uma aprendizagem autnoma, independente, em que o usurio se converte em sujeito de sua prpria aprendizagem e centro de todo o sistema (RIANO, 1997, p. 21). Isso naturalmente vai contribuir para formao de cidados ativos e crticos que procuram solues e participam de maneira criativa nos processos sociais. Ou seja, a EAD, pelos prprios mecanismos pedaggicos adotados, favorece a formao de cidados mais engajados socialmente, conscientes de sua autonomia intelectual e capazes de se posicionar criticamente diante das mais diversas situaes. As aes de EAD so norteadas por alguns princpios, entre eles: Flexibilidade, permitindo mudanas durante o processo, no s para os professores, mas tambm, para os alunos. Contextualizao, satisfazendo com rapidez demandas e necessidades educativas ditadas por situaes socioeconmicas especficas de regies ou localidades ou mesmo dos alunos. Diversificao, gerando atividades e materiais que permitam diversas formas de aprendizagem. Abertura, permitindo que o aluno administre seu tempo e espao de forma autnoma (LEITE, 1998).

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Para um bom desempenho e maior eficincia nas atividades de aprendizagem importante adotar algumas rotinas e procedimentos como: Ler os livros-textos, refletindo acerca dos conceitos, ideias e exemplos apresentados pelos autores. Recomenda-se que seja realizada uma primeira leitura de todo o texto, para ter uma ideia geral do que se trata. Uma segunda leitura pode ser mais acurada, de preferncia com marcaes de trechos importantes e anotaes. Procure sempre identificar os conceitos mais relevantes e as ideias chaves que o(s) autor(es) apresentam. Registrar todas as dvidas. Algumas dessas dvidas podem ser esclarecidas no decorrer da leitura do texto, mas outras persistem e precisam de orientaes externas para a seu esclarecimento. O servio de tutoria presencial e a distncia est a disposio para ajudar no que for necessrio e o aluno no se sentir desamparado no processo de construo do conhecimento Responder todas as atividades que se encontram em cada seo ou tpico do livro-texto. Elas foram elaboradas para fixar melhor os contedos. Um dos fundamentos que orientam a produo de material didtico em EAD possibilitar uma maior interao do aluno com o texto. Para isso, ele permeado por questionamentos e indagaes que procuram construir um dilogo entre o leitor e o autor, levando o primeiro a estabelecer uma linha de raciocnio que vai sendo reforada a cada reflexo levantada. A ideia que o aluno v conversando com o texto, concordando, discordando, pesquisando, argumentando e fortalecendo seu processo de construo do conhecimento. Formar grupo de estudos e discutir os contedos das disciplinas. A interao com outros colegas permite reflexes, troca de experincias e, consequentemente, facilita o processo de aprendizagem. Visitar rotineiramente o AVA pois l encontrar as mais diversas informaes e se manter atualizado(a) sobre todas as atividades. Um dos pilares que assegura a permanncia do aluno num curso de EAD a frequncia com que ele visita os ambientes virtuais que so disponibilizados. Ele no s encontrar informaes atualizadas sobre o curso, mas se sentir integrado rede de profissionais que so responsveis que execuo do curso. Com a internet e as ferramentas criadas pelas novas tecnologias da informao e comunicao, o aluno poder estabelecer contato por e-mail ou por redes sociais com outros colegas e interessados no tema, e sentir-se parte de uma verdadeira comunidade de aprendizagem. Verificar sempre a caixa de entrada do seu e-mail, pois um importante canal de comunicao entre todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. . A figura 6 apresenta a configurao dos cursos oferecidos na modalidade EAD no que diz respeito disponibilizao de recursos pedaggicos sncronos e assncronos. A utilizao de mdias variadas parte do pressuposto de que o aluno aproveita da melhor forma os recursos aos quais ele estiver mais familiarizado ou tenha mais interesse. Associar diferentes meios de comunicao, fomentando a convergncia e o dilogo entre as mdias no processo de ensino-aprendizagem, amplia as possibilidades de estmulo pedaggico e refora a aquisio do conhecimento.

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Figura 6: Estrutura disponibilizada para alunos nos cursos oferecidos na modalidade EAD na UAB/UECE

Tutoria Presencial
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Biblioteca Virtual Noticias Contedo extra Tutoria a distancia Fruns de discusso Secretaria do curso Controle Acadmico

AVAMoodle

Material Impresso

Aluno

Momentos Presenciais

Video aulas

Os cursos de educao a distncia vinculados ao sistema UAB tem seu formato apoiado na estruturao dos materiais didticos utilizados por todos os envolvidos no processo educacional. Estes materiais se transformam em importantes canais de comunicao entre estudantes, professores, tutores, a partir das diretrizes e princpios da proposta pedaggica do curso. Por isso, a necessidade de serem dimensionados, respeitando as especificidades inerentes realidade de acesso do pblico-alvo a esta modalidade de educao. No modelo andraggico definido, a aprendizagem responsabilidade compartilhada entre professores, tutores e alunos, criando um alinhamento com a maioria dos alunos, que buscam independncia e responsabilidade por aquilo que julgam ser importante aprender. Por tudo isso, a competncia profissional de uma equipe bsica para desenvolver materiais para EAD exige a incluso e o trabalho conjunto e integrado do professor, dos especialistas em EAD e do criador/produtor dos materiais, ou seja, de uma equipe multidisciplinar. Os fundamentos filosfico, epistemolgico e axiolgico que orientam a produo dos materiais didticos visam uma ampla integrao da teoria e prtica permitindo o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares, levando-se em conta os conceitos de autonomia, investigao, trabalho cooperativo, estrutura dialgica, interatividade e capacidade crtica dos educadores e educandos. No contexto dos cursos de graduao da UAB/UECE so disponibilizados os seguintes recursos didticos: Materiais impressos. Videoaulas Ambiente Virtual de Aprendizagem.

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Videoconferncias. Quadro Branco Encontros presenciais ministrados por Professores formadores. A seguir detalharemos cada um desses recursos. Material Impresso

4.1.

A proposta de estruturao do material impresso tem como objetivo superar a convencional tradio expositivo-descritiva e levar tanto o estudante quanto o professor a construrem juntos, o conhecimento. Esta abordagem significa ir alm do domnio de tcnicas, afinal, o professor um profissional de quem se exige muito mais que apenas seguir receitas, guias e diretrizes, normas e formas como moldura para sua ao. importante, dessa forma, que os materiais didticos estejam integrados. Os autores do livro, por exemplo, devem relacionar o contedo impresso com o ambiente on line e com a temtica das videoconferncias. Esta indicao motiva o estudante a utilizar todos os recursos disponveis no curso. Num projeto que se caracterize como formativo, comprometido com o processo de ensino/aprendizagem, como o caso dos cursos da UAB/UECE, o meio impresso assume a funo de base do sistema de multimeios. No porque seja o mais importante ou porque os demais sejam prescindveis, mas porque ele o nico elemento de comunicao fisicamente palpvel e permanente, no sentido de pertencer ao seu usurio, mantendo-se sua total disposio onde, quando e quanto ele quiser. O material impresso um dos mais relevantes interlocutores nesse processo. Pela natureza de sua linguagem, o impresso no invade o sujeito. Bem ao contrrio, o sujeito que deve invadi-lo, explor-lo, desvend-lo a seu modo, segundo seu ritmo, de acordo com seus interesses e necessidades. Somente assim haver uma apropriao consciente da programao, respeitadas as personalidades e diferenas individuais de cada sujeito. 4.2. Videoaulas Para diversos autores, inclusive Ferres (1996), o uso do vdeo como recurso pedaggico se justifica medida que quanto mais sentidos mobilizamos durante uma exposio, melhor a porcentagem de reteno mnemnica, como mostram os quadros 2 e 3.

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Quadro 2 Capacidade de memorizao Percentagem dos dados memorizados pelos estudantes 10% do que leem 20% do que escutam 30% do que veem 50% do que veem e escutam 79% do que dizem e discutem 90% do que dizem e depois realizam Quadro 3 Mtodos de ensino x memria x tempo Mtodos de ensino Dados mantidos aps 3 horas Dados mantidos aps 3 dias Somente oral 70% 10% Somente visual 72% 20% Oral e visual juntos 85% 65%

O uso dos recursos audiovisuais, especialmente o vdeo amplia a capacidade de aprendizagem dos estudantes bem como atua no sentido da manuteno dessas informaes na memria, por mais tempo. O vdeo apresenta mltiplas possibilidades pedaggicas e usos diversificados, no entanto, no caso dos cursos da UAB/UECE as modalidades mais usadas so: Videolio: a exposio sistematizada de alguns contedos. o equivalente a aula expositiva, em que o professor substitudo pelo programa de vdeo Programa motivador: audiovisual feito para suscitar um trabalho posterior ao objetivado. Nesse caso, trabalha-se com um programa de vdeo acabado e realiza-se uma atividade pedaggica a partir de sua viso. Segundo Ferres (1996), o programa motivador baseia-se na pedagogia do depois diferentemente do videolio, que se fundamenta na pedagogia do enquanto. Ou seja, o vdeo motivador procura suscitar uma resposta ativa, estimulando a participao dos alunos que j o viram; j no videolio, a aprendizagem se realiza basicamente enquanto o programa exibido. 4.3. Ambiente Virtual de Aprendizagem

Ambientes de EAD, denominados por Fischer (2000) como Sistemas de Gerenciamento para a EAD, so ferramentas que possibilitam a criao, administrao e manuteno de cursos a distncia, ofertando diversos recursos de interao que visam proporcionar o estabelecimento de comunicao, sncrona ou assncrona, entre os envolvidos no processo de ensino, bem como sua relao com o contedo didtico disponvel. Apesar de no ser fator preponderante para o sucesso de cursos a distncia (Sherry, 1996), o oferecimento de bons e diversos recursos de interao permite ao professor uma maior flexibilidade para definir a metodologia que ser utilizada para o desenvolvimento do curso. O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) adotado nos cursos da UAB/UECE o Moodle. Trata-se de um sistema de gerenciamento de cursos on line de cdigo aberto, cujo desenho est baseado na adoo de uma pedagogia

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socioconstrucionista, que busca promover colaborao, atividades individuais e compartilhadas, reflexo crtica, autonomia, entre outros aspectos. Ele oferece um ambiente seguro e flexvel, permitindo adapt-lo s necessidades de qualquer curso a distncia ou daqueles que, mesmo sendo presenciais, desejem utilizar um AVA como recurso adicional. O Moodle disponibiliza variados recursos que sero empregados no processo de educao a distncia, tais como: download e upload de materiais diversos (texto, imagem, som), chats, fruns, dirios, tarefas, wikis, pesquisas de opinio e avaliao, questionrios (permitem se criar exames on line) etc. Alm disso, possibilita a incluso de novas funcionalidades disponveis na forma de plugins, como por exemplo, sistema de e-mail interno. Outros recursos do AVA facilitaro a administrao do curso, como o envio de mensagens instantneas entre alunos ou destes para seus tutores ou vice-versa; fruns de tutores, em que coordenadores, professores e tutores podem discutir assuntos de interesse do curso; clculo automatizado de notas a partir do desempenho do aluno nas distintas atividades programadas; visualizao da nota pelo aluno; distribuio dos alunos em grupos/turmas; envio de mensagens para todos os alunos ou para grupos previamente definidos de alunos etc. A plataforma possui algumas caractersticas importantes como: Enfoque sistmico, que consiste na definio de qualquer nmero de nveis ou instncias, na flexibilidade de navegao entre os nveis, e no uso dos recursos em qualquer nvel (que constitui uma peculiaridade nica entre as plataformas conhecidas do mercado); destaque para o quadro de navegao e disponibilizao dos recursos numa nica tela; conceitualmente, as instncias definem as estruturas formais de instituies; e as comunidades virtuais, as estruturas informais, como grupos temticos, ligados a qualquer nvel das estruturas formais; esta tambm constitui uma peculiaridade nica da plataforma. Simplicidade de uso para os professores e alunos (to fcil que os alunos e professores no necessitam de aulas de capacitao para uso da plataforma); a simplicidade gera baixo custo de helpdesk e de apoio ao desenvolvimento. Uso prprio de videochats. Uso de recursos modernos da tecnologia digital, como: sinalizao dos alunos ativos, envio de "torpedos" (como nos telefones celulares), e outros. Recursos de gerenciamento (como: estatsticas e filtros de pesquisa, muito teis para tutores). Facilidade para ativao de outros aplicativos quaisquer (MS Office e outros). Processamento tanto em ambiente Windows quanto Linux. Foco para a interao, destacando-se recursos como fruns e chats (ou videochats). Programado em software livre, com enfoque multidisciplinar (enfoque sistmico da administrao, assim como apoios da educao, informtica e comunicao, principalmente). Foco para a aprendizagem, em quaisquer reas de uma instituio, seja de ensino, extenso ou pesquisa; a plataforma vem sendo usada para apoio ao ensino, a cursos de capacitao, bem como a grupos de pesquisa (podendo usar

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recursos muito mais ricos, do que os recursos geralmente limitados a listas, de outros softwares conhecidos do mercado). Possibilidade de incorporar recursos de outras plataformas de software livre; por exemplo, a plataforma incorporou recentemente o recurso de SCORM do Moodle. Videoconferncia

4.4.

A videoconferncia uma das melhores ferramentas de abordagem sncrona, pois possibilita o uso de imagem e som em tempo real. A videoconferncia pode ser oferecida por meio das salas de videoconferncia ou por meio do computador, cujas conexes podem ou no ser realizadas pela internet. Muitas vezes, os que optam por utilizar videoconferncia via internet so obrigados a limitar o uso dos recursos disponveis, tais como utilizar somente o udio, sem imagens, ou estabelecer mecanismos de controle, tais como, s o professor transmite imagens e os alunos transmitem apenas udio. Muitas outras estratgias podem ser adotadas para viabilizar o seu uso enquanto no se dispe de infraestrutura mais adequada para seu funcionamento. Os sistemas de videoconferncia dispem de outras ferramentas que facilitam a interao entre os participantes, fazendo com que se tornem ambientes mais completos e interativos. Com este intuito, as salas de videoconferncia tambm dispem de computadores, alm de outros equipamentos como as cmeras digitalizadoras de documentos, em que um documento colocado sobre ela pode ser visualizado por todos os participantes da conferncia. Podem ser apontados como vantagens da videoconferncia em relao ao ensino presencial: Aumento da motivao dos alunos. Amplia a capacidade de comunicao e apresentao. Agilidade e aumento da produtividade, pois permite maior interao entre os participantes. Economia de recursos, com a reduo dos gastos com viagens. Economia de tempo, evitando o deslocamento fsico para um local especial. Comodidade de estar em mais de um lugar ao mesmo tempo, pois permite a comunicao simultnea entre pessoas distantes umas das outras. Resoluo parcial de problemas de planejamento e agendamento de encontros, aulas ou reunies, pois no necessrio deslocamento pelos participantes, resultando em praticidade. Mais um recurso de pesquisa, j que a reunio pode ser gravada e disponibilizada posteriormente. Visualizao de documentos e alterao pelos integrantes do dilogo em tempo real. Compartilhamento de aplicaes. Compartilhamento de informaes (transferncia de arquivos).

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A videoconferncia por internet traz ao modelo de EAD alguns avanos relacionados criticada impessoalidade existente nas demais ferramentas, pois permite estabelecer contato visual entre os alunos e professores. 4.5. Quadro Branco

uma ferramenta que possibilita transcender s limitaes impostas pela interface de texto para a discusso e difuso de ideias entre participantes de um curso on line. Muitos assuntos e conceitos no podem ser compreendidos rapidamente por meio de texto escrito, por voz, ou at mesmo mediante gestos transmitidos por vdeo. Em situaes presenciais, isto tambm acontece, sendo necessrio a utilizao de outros recursos. Desenhando esquemas e/ou grficos em papel ou em um quadro, possvel elucidar estes casos, proporcionando visualmente uma sequncia lgica para o fluxo das informaes que se quer transmitir. Nesse sentido, o quadro branco busca reproduzir esta situao com uma janela em branco, onde se pode escrever, desenhar, colar dados e imagens, cujo contedo propagado para os demais participantes dispersos geograficamente. A utilizao de um quadro branco eletrnico possui caractersticas que precisam ser observadas, algumas precisam de suporte tecnolgico, enquanto outras podem ser resolvidas com o estabelecimento de normas e regras de utilizao: Quem pode escrever: deve-se decidir se todos os usurios podero escrever no quadro. Isto pode gerar confuso, pois dificulta saber quem escreveu o qu, e a sequncia com que as informaes foram adicionadas, j que os usurios esto dispersos geograficamente. Uma soluo simples, mas que diminui a interao, permitir que apenas o professor possa escrever no quadro. Quando escrever: o professor pode autorizar o aluno a usar o quadro quando este solicitar, garantindo assim maior clareza das informaes. Como soluo tecnolgica, pode-se usar um mecanismo de controle da caneta, que o professor liberaria, quando necessrio, para um dos participantes. Controle de cores: o estabelecimento de uma cor de caneta para cada participante possibilitaria a identificao do contedo com o seu autor. Entretanto, em um nmero no muito grande, pode gerar certa confuso visual com o excesso de informaes. Controle do apagador: deve-se definir quem detm o controle do apagador, pois este pode interferir no desenvolvimento de ideias de outros participantes. Com o controle de cores, cada participante poderia apagar contedo escrito com sua cor. Com a definio de normas, ou com a criao de suportes tecnolgicos, o quadro branco se constitui como uma ferramenta excelente para a apresentao ou discusso de ideias em grupo.

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4.6.

Encontros presenciais ministrados por Professores formadores O Decreto N 5.622/2005 em seu 1o do artigo 1 explicita que:
A educao a distncia se organiza segundo metodologia, gesto e avaliao peculiares, para as quais dever estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para: I - avaliaes de estudantes; II - estgios obrigatrios, quando previstos na legislao pertinente; III - defesa de trabalhos de concluso de curso, quando previstos na legislao pertinente; e IV - atividades relacionadas a laboratrios de ensino, quando for o caso

Assim, em todas as disciplinas constantes na matriz curricular, existiro momentos de encontros e atividades presenciais. Os encontros presenciais seguiro planejamentos especficos e sero ministrados pelos professores formadores com a colaborao dos tutores a distncia e presencial. Na grande maioria das disciplinas existe trs encontros presenciais, delineados com o seguinte padro: 1 Encontro Presencial: apresentao geral do livro/mdulo didtico e das grandes temticas da disciplina contextualizando-as a partir do Projeto Pedaggico do Curso. 2 Encontro Presencial: momento que dever priorizar a aplicao das Prticas como Componente Curricular (PCC) nas disciplinas de contedo cientfico, atravs da insero de aulas prticas, aplicao de jogos didticos, viagens de campo, visitas tcnicas, estudos de casos, seminrios dos alunos, dentre outros. 3 Encontro Presencial: reservado para revises, tira-dvidas e aplicao da avaliao presencial. 5. Sistemtica de Avaliao O processo de avaliao de ensino e aprendizagem na Educao a Distncia, embora possa sustentar-se em princpios anlogos aos da educao presencial, em alguns aspectos requer tratamentos e consideraes especiais. No contexto da EAD, o aluno no conta, comumente, com a presena fsica do professor, portanto, torna-se necessrio desenvolver mtodos de trabalho que oportunizem ao aluno: buscar a interao permanente com os professores e com os tutores; obter confiana frente ao trabalho realizado, possibilitando-lhe no s o processo de elaborao de seus prprios juzos, mas, tambm, de desenvolvimento de sua capacidade de analis-los. A avaliao parte do estabelecimento de uma rotina de observao, descrio e anlises contnuas da produo do aluno, que, embora se expresse em diferentes nveis e momentos, no devem alterar a condio processual da avaliao. Embora a avaliao se d de forma contnua, cumulativa, descritiva e compreensiva, possvel particularizar quatro momentos no processo:

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Acompanhamento do percurso de estudo do aluno em dilogos e entrevistas com os tutores. Produo de trabalhos escritos que possibilite uma sntese dos conhecimentos trabalhados. Apresentao de resultados de estudos e pesquisas realizados semestralmente em seminrios temticos integradores. Avaliaes escritas presenciais. Somente com a realizao e a participao nesses quatro nveis de avaliao faz-se a valorao final do desempenho do aluno que dever seguir o Regimento Geral da UECE. Ao aluno que no obtiver avaliao satisfatria ser oportunizada, no semestre imediatamente seguinte, sob orientao de tutor, nova oportunidade, de maneira que o mesmo possa refazer seu percurso e ser novamente avaliado. A repetio de desempenho insatisfatrio resultar no desligamento do aluno do curso. Os alunos devem seguir a sequncia de disciplinas ou mdulos didticos. Em caso de reprovao em at duas disciplinas de um mesmo semestre ou mdulo, o aluno dever prestar nova avaliao dos contedos reprovados at o final do mdulo ou semestre subsequente. Em caso de reprovao em mais de duas disciplinas em um mesmo mdulo, assim como a segunda reprovao em uma mesma disciplina, o aluno poder ser desligado do curso, recebendo histrico escolar dos estudos realizados com aprovao. Por se tratar de um programa financiado por Edital especfico no ser permitido o trancamento, no entanto, sero validadas disciplinas cursadas em outros programas de graduao de qualquer natureza. O Regimento da UECE tambm prev a reprovao por infrequncia, que impe o conceito REF. Entretanto, o controle de frequncia em cursos a distncia distingue-se, em essncia, daquele feito nos presenciais. Assim, os programas de cada disciplina contero as exigncias de contatos e participaes dos alunos, os quais sero devidamente computados para efeito de integralizao de 75% de frequncia mnima exigida regimentalmente pela Universidade. Ao aluno que for atribudo o conceito REF no h como proceder a possibilidade de pendncia no mdulo imediatamente seguinte, uma vez que o acompanhamento tutorial revelar-se-ia insuficiente. Esse aluno, portanto, poder ser desligado do curso e far jus a receber histrico escolar dos estudos realizados com aprovao. 5.1. Avaliao da aprendizagem: avaliao contnua e abrangente

A avaliao da aprendizagem nos cursos da UAB/UECE assumir funes diagnstica, formativa e somativa, desenvolvendo-se de forma contnua, cumulativa e compreensiva. Em cada disciplina ser realizada atravs de instrumentos diversificados: provas escritas, trabalhos, pesquisas, atividades laboratoriais, atividades de campo, relatrios, atividades no AVA e outros. Ao final de cada disciplina haver uma prova escrita realizada presencialmente, no ltimo encontro da disciplina.

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Os avanos no campo da pedagogia e da psicologia recomendam que a atividade de avaliao no deve ser uma atividade solitria do professor como comum na nossa tradio educacional. A diversificao de instrumentos de avaliao aconselha, como forma de garantir a reduo da subjetividade, o trabalho em equipe de professores. A amplitude dos instrumentos de avaliao hoje disponveis, e o trabalho coletivo dos professores ajudam na atribuio das qualidades avaliativas de cada um dos instrumentais, na aferio das avaliaes e na reduo das divergncias classificatrias. Este trabalho de equipe no deve ser visto, apenas, no mbito de uma disciplina, j que todos os professores partilham objetivos de desenvolvimento de competncias transversais, comuns. Nessa perspectiva, espera-se que a avaliao tenha mltiplas caracters-ticas, quais sejam:
basear-se- numa grande diversidade de dados significativos, recolhidos por mltiplos instrumentos, globalizante (abrangendo competncias relevantes nos domnios cognitivo, afetivo e motor), sistemtica (visto desenrolar-se ao longo de todo o programa) e cumulativa, ao refletir os progressos da aprendizagem (ROSADO17).

Pode-se entender por competncias cognitivas as diferentes modalidades estruturais da inteligncia que compreendem determinadas operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos fsicos, conceitos, situaes fenmenos e pessoas. As habilidades instrumentais referem-se especificamente ao plano do saber fazer e decorrem, diretamente, do nvel estrutural das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades. Isto , a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles (PERRENOUD18, 1993). A utilidade mais notria da avaliao no a pedaggica, mas a social, embora seja uma atribuio da instituio, a quem cabe elaborar juzos formais e divulgar tais juzos em forma de resultados, que podem vir a servir para diversas funes. Observando a funo pedaggica da avaliao, deve-se consider-la uma pea essencial para a regulao contnua das aprendizagens. Assim a avaliao no pode situar-se somente no final do processo ensino-aprendizagem, mas em vrios momentos e com objetivos diferentes. A figura 7 apresenta uma proposta para os diversos tipos e momentos de avaliao.

ROSADO, Antnio e SILVA, Silva. Conceitos bsicos sobre avaliao das aprendizagens. Diponve em http://areas.fmh.utl.pt/~arosado/ESTAGIO/ conceitos.htm. Acesso em 16 de abril de 2011. 18 Ver: PERRENOUD, P. Prticas Pedaggicas, Profisso Docente e Formao. Perspectivas Sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
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Quadro 4 Tipos e momentos de avaliao de aprendizagem

AVALIAO

ANTES do ensino

DURANTE o ensino

DEPOIS do ensino

INICIAL

FORMATIVA

SOMATIVA

COLETIVA: prognsitco

DIFERENCIADA: diagnstico

Os tipos de avaliao procuram dar conta de mltiplas facetas, sendo que cada um deles cumpre funes distintas, porm integradas. Avaliao inicial, tambm chamada de preditiva tem como principal objetivo determinar a situao de cada aluno antes de iniciar um determinado processo de ensino-aprendizagem, visando adapt-lo as suas necessidades. Ela pode ser prognstica, quando trabalha com um conjunto de alunos, grupos ou classes; e diagnstica, quando se refere a cada aluno. O objetivo da avaliao diagnstica e prognstica o mapeamento dos conhecimentos prvios, avanos e dificuldades dos alunos, oferecendo subsdios para o professor refletir sobre a prtica pedaggica que realiza, confirmando ou redirecionando processos didticos desenvolvidos. Avaliao formativa se refere a procedimentos utilizados pelos professores para adaptar seu processo didtico aos progressos e necessidades de aprendizagem observadas em seus alunos. entendida como um conjunto de atuaes que favorece a mediao pedaggica docente na formao integral do aluno. Este tipo de avaliao tem como finalidade fundamental uma funo ajustadora do processo de ensino-aprendizagem para possibilitar que os meios de formao respondam s caractersticas dos estudantes. Ela tem como objetivo principal detectar os prontos frgeis da aprendizagem, mais do que determinar quais os resultados obtidos com essa aprendizagem. Avaliao somativa tem como objetivo estabelecer balanos confiveis dos resultados obtidos ao final de um processo de ensino-aprendizagem. Como prtica docente, a avaliao deve ser contnua e sistemtica. Ela contnua, porque compreendida como elemento de reflexo permanente sobre o processo de aprendizagem do aluno, levantando seu desenvolvimento atravs de avanos, dificuldades e possibilidades; sistemtica porque deve ser vista como uma ao que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para o sucesso da tarefa educativa. Nessa ao avaliativa sistemtica, privilegia-se

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os aspectos qualitativos, destaca-se a importncia do registro da caminhada de cada aluno, bem como os aspectos quantitativos de verificao do desempenho do aluno que possibilite a reflexo sobre os resultados, incluindo a participao no s do professor, mas do prprio aluno. Nesta perspectiva, a avaliao proporciona ao aluno, ao professor e aos tutores uma anlise reflexiva dos avanos e dificuldades do processo ensino e aprendizagem. Para o aluno, a avaliao se torna um elemento indispensvel no processo de escolarizao, visto possibilitar ao mesmo acompanhar o seu desempenho e compreender seu processo de desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. a tomada de conscincia de seus avanos, dificuldades e possibilidades de novas aprendizagens. Para o professor e tutores a avaliao tem um papel relevante porque fornece subsdios para uma reflexo contnua sobre sua prtica, criao de novos instrumentos e reviso de aspectos que devem ser ajustados ou considerados adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo. Dessa forma, atravs da anlise reflexiva do desempenho dos alunos, poder rever e redefinir a gesto, atualizar e adequar prtica pedaggica. A avaliao ocorre sistematicamente durante todo o processo de aprendizagem e ensino. Na viso transformadora, ao avaliar, professores e tutores diagnosticam, identificam avanos e dificuldades dos alunos e propem intervenes adequadas que promovam a superao das dificuldades e ampliem os avanos. Assim, o processo de avaliao da aprendizagem reconhece que o aluno o sujeito construtor de conhecimentos e que importante respeitar os seus diferentes nveis de desenvolvimento e ritmos de aprendizagem, alm de dar especial ateno sua autoestima. Nos cursos da UAB/UECE o processo de avaliao constitudo de dois momentos complementares e intimamente inter-relacionados: a) Momentos a distncia: atravs dos recursos disponveis no Ambiente de Aprendizagem acontecer o acompanhamento do percurso formativo do aluno. Sero avaliados os seguintes aspectos: interao com seus tutores e colegas, participao nas atividades a distncia, produo de trabalhos escritos e avaliaes on line sncronas e assncronas. b) Momentos presenciais: compreender exames escritos e apresentao de resultados de estudos e pesquisas realizados semestralmente em seminrios temticos integradores. Somente com a realizao e a participao nestes dois momentos de avaliao far-se- a valorao do desempenho do aluno que dever seguir os critrios definidos pelos rgos competentes da Universidade, para esse fim. Tendo em vista que o ensino a distncia objetiva desenvolver no aluno a capacidade de produzir conhecimentos, analisar e posicionar-se criticamente frente a situaes concretas, experimentando mtodos de trabalho que oportunizem a vivncia da autonomia no processo de elaborao de seus prprios juzos, o processo de avaliao da aprendizagem nessa modalidade de ensino requer tratamento e consideraes especiais. importante, portanto, desencadear um processo de acompanhamento a distncia do aluno que possibilite informaes sobre vrios aspectos, dentre os quais:

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Graus de dificuldades encontrados na relao com os contedos estudados. Desenvolvimento das propostas de aprofundamento dos contedos. Estabelecimento de relaes entre os contedos estudados e sua prtica pedaggica. Uso de material de apoio e bibliografia. Participao nas atividades propostas. Interlocuo com professores, tutores e colegas. Pontualidade nos momentos presenciais, e na entrega dos trabalhos e no ambiente de aprendizagem de interao. O acompanhamento do desempenho do aluno ser realizado pelos professores formadores e tutores a distncia com base em critrios avaliativos e registrado em instrumentos especficos. Nesse processo de acompanhamento, o tutor a distncia deve estimular o aluno para o desenvolvimento da capacidade de organizao das atividades e de autoaprendizagem. A verificao da aprendizagem em cada disciplina ser realizada atravs de instrumentos diversificados: provas escritas, participao e uso das ferramentas sncronas e assncronas, trabalhos, pesquisas, atividades laboratoriais, atividades de campo, relatrios e outros. Nas avaliaes formais sero exigidos um nvel de sntese dos contedos abordados, estruturao e correo da linguagem, compatveis com a qualidade acadmica. Ao final de cada disciplina haver uma prova escrita realizada presencialmente, no ltimo encontro da disciplina. O aluno poder tambm ser avaliado atravs de outros instrumentos, onde utilize os recursos da EAD conforme o plano de cada disciplina. Ser considerado aprovado na disciplina o aluno que obtiver a mdia mnima 7,0 (sete) numa escala de zero a dez. s diversas modalidades de avaliao do rendimento escolar sero atribudas notas, com aproximao de uma casa decimal, de 0,0 (zero) a 10, 0 (dez). Ser aprovado por mdia na disciplina o aluno que obtiver mdia ponderada entre as notas de avaliaes presenciais e a distncia, num mnimo de duas por perodo letivo, igual ou superior a 7,0 (sete), como representado na seguinte frmula:
MeNPD = (ND1 + ND2 + ....) x 4 + (NP1 + NP2 + ..) x 5 + (NA1 + NA2 + ...) x 1 ___________________________________________________________________ 10

Na qual:
ND = Nota de atividade a distncia NP = Nota de atividade presencial NA = Nota de auto-avaliao MeNPD = Mdia ponderada das atividades presenciais e a distncia

A mdia ponderada visa cumprir a determinao do 2 do Art. 4 do Decreto N 5.622 de 19 de dezembro de 2005. O aluno submetido ao exame final ser aprovado na disciplina se obtiver neste exame nota (NEF) igual ou superior a 3,0 (trs) e Mdia Final (MF) igual ou superior a 5,0 (cinco), calculada pela seguinte frmula:

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MF = Na qual:

MeNPD NEF 2

NEF = Nota de Exame Final MF = Mdia Final MeNPD = Mdia ponderada das atividades presenciais e a distncia,

Sendo que: (1) a mdia ponderada entre as notas presenciais e a distncia (MeNPD) e Mdia Final (MF), quando necessrio, devem ser arredondadas primeira casa decimal; (2) ser considerado reprovado na disciplina o aluno que obtiver valor abaixo de 4,0 (quatro) na mdia entre as notas presenciais e a distncia (MeNPD), valor abaixo de 3,0 (trs) na Nota de Exame Final (NEF) ou Mdia Final (MF) inferior a 5,0 (cinco). O aluno s ser considerado aprovado em assiduidade se obtiver o mnimo de 75% (setenta e cinco por cento) de frequncia nos encontros presenciais. 6. Recursos humanos para o projeto EAD na UECE Para assegurar o desenvolvimento do projeto de EAD da UAB/UECE foram estruturadas equipes de trabalho que se responsabilizam pela logstica da produo centralizada dos diversos segmentos necessrios para a implementao dos cursos, entre eles: Concepo, design instrucional e organizao dos recursos pedaggicos. Coordenao dos cursos e polos. Desenvolvimento e manuteno do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle. Gerenciamento das ferramentas de EAD disponveis. Concepo e implantao da avaliao institucional. Gesto pedaggica, administrativa e financeira dos convnios e projetos vinculados ao sistema UAB. Editorao, diagramao e reviso dos materiais impressos. Concepo, produo e gravao de videoaulas e videoconferncias. Desenvolvimento, utilizao e formao continuada para os profissionais envolvidos, no uso do quadro branco. A seguir descreveremos as atividades de cada grupo profissional envolvido. 6.1. Equipe Multidisciplinar

A equipe multidisciplinar constituda de profissionais que apresentam perfil de formao compatvel com as demandas conceituais e procedimentais inerentes as necessidades da modalidade de educao a distncia implementada na UAB/UECE. Alm da equipe multidisciplinar, o desenvolvimento dos contedos disciplinares dos diversos cursos conta com um quadro de professores conteudistas e formadores a quem cabe um conjunto de competncias e atribuies no escopo dos cursos, conforme descritos a seguir.

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Professor Conteudista: responsvel pela produo dos textos de autoria, para as disciplinas, fruto de iniciativas acadmicas de pesquisa e produo intelectual, para serem utilizados nos cursos oferecidos pela UECE no programa da UAB. No que diz respeito dimenso do acompanhamento e avaliao do processo ensinoaprendizagem, so funes do Professor Conteudista: O professor Conteudista responsvel pela legitimidade e autoria dos textos, respondendo de fato e de direito por eventuais acusaes de plgio. UECE, considerando as necessidades de uso de mdias variadas nos cursos do Programa UAB, fica facultada a disponibilizar os textos produzidos em outros meios que no a impresso sobre papel, no caso, meios eletrnicos como CD-ROM ou DVD, ou audiovisuais, para uso exclusivo na UAB. Estar a disposio dos professores formadores e tutores a partir de cronograma estabelecido, para esclarecer dvidas relacionadas ao texto de autoria. O professor Conteudista dever participar do processo de formao sobre EAD, para receber orientaes sobre elaborao de material didtico na modalidade para o modo impresso e virtual, conhecer o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e seus recursos, a sistemtica de acompanhamento presencial e a distncia e os mecanismos de avaliao para EAD. Conhecer e participar das discusses relativas confeco e uso de material didtico. Propor e coordenar encontros com os professores (formadores) e tutores para planejamento, acompanhamento e avaliao dos materiais didticos produzidos. Elaborar e participar de projetos de pesquisa focalizando assuntos pertinentes ao projeto UAB-UECE de interesse da instituio. Professor Formador: responsvel pela disciplina de cada curso, estar a disposio para esclarecimento de dvidas dos estudantes e/ou tutores a partir de cronograma estabelecido junto a cada docente. O professor ser selecionado, prioritariamente, entre os docentes vinculados a UECE, considerando sua formao, aptido e habilidade para conduzir a disciplina. Aps a seleo, o professor deve participar do processo de formao sobre EAD, produo de material didtico para as disciplinas do curso, sistemtica de acompanhamento presencial e a distncia, mecanismos de avaliao para EAD, questes relativas ao processo de orientao do monografia, etc. No que diz respeito dimenso do acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem, so funes do professor formador: Participar dos cursos e reunies para aprofundamento terico relativo aos contedos trabalhados nas diferentes reas. Planejar e definir, com a coordenao do curso e tutores, o cronograma das atividades da disciplina de acordo como o calendrio geral do curso. Analisar o material didtico da disciplina bem como indicar textos e fontes de pesquisa complementar, quando for o caso. Organizar a apresentao de slides da disciplina para posterior gravao da videoaula.

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Elaborar as atividades a distncia que representaro as avaliaes a distncia e equivalero a frequncia e auxiliar na correo por parte dos tutores (apresentar gabarito para a correo por parte dos tutores). Elaborar as atividades presenciais, compostas de trs encontros da disciplina; prova final da disciplina, prova de 2a chamada e NEF. No caso das provas finais e de 2 chamada, apresentar gabarito e correo. Definir as aes de interao (Frum, Chat, Dirio) no AVA e presencialmente; elaborando as problematizaes e auxiliando os tutores no funcionamento. Realizar estudos sobre educao a distncia. Selecionar o material didtico, em mdias variadas, para a disciplina. Conhecer e participar das discusses relativas confeco e uso de material didtico. Auxiliar o Tutor Presencial em seu processo de orientao do aluno. Coordenar e equilibrar, dando sentido de unidade, as orientaes dos tutores aos alunos. Avaliar o desempenho dos tutores e auxili-los em sua autoavaliao. Propor e coordenar encontros com os tutores para planejamento, acompanhamento e avaliao da disciplina. Participar de encontros com os outros professores pesquisadores para dar unidade ao contedo do semestre. Estimular os tutores a ampliarem seus processos de leitura, extrapolando o material didtico. Conceber e desenvolver projetos de pesquisa e/ou extenso envolvendo tutores e alunos do curso. Preparar aulas de videoconferncia. Planejar e participar das aulas presenciais. Elaborar novos contedos a serem disponibilizados na internet. Detectar problemas dos alunos e tutores, buscando encaminhamentos e solues. Estimular o aluno em momentos de dificuldades para que no desista do curso. Participar ativamente do processo de avaliao de aprendizagem. Preparar atividades de recuperao de aprendizagens. Relacionar-se com os demais professores, na busca de contribuir para o processo de avaliao do curso. A oferta de cursos na modalidade EAD, por sua vez, exige a presena de outros profissionais no processo de mediao da aprendizagem, que so os tutores a distncia e presencial. Na UECE, esses profissionais desempenham um conjunto de atividades conforme descrito a seguir. Tutor a Distncia: trabalha diretamente com os professores conteudistas e formadores auxiliando-os nas atividades de rotina do curso. Cumpre o papel de facilitador da aprendizagem, esclarecendo dvidas, reforando a aprendizagem, coletando informaes sobre os estudantes e, principalmente, desenvolvendo ativida-

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des de motivao junto aos alunos, para assegurar a permanncia dos mesmos no curso. O nmero de tutores a distncia definido obedecendo a regra de 1 tutor para cada grupo de 25 alunos. O tutor a distncia escolhido por processo seletivo e ter como critrios para o candidato funo: Ser graduado ou ps-graduado na rea e/ou reas relacionadas ao curso. Ter dedicao de carga horria compatvel com seu contrato, incluindo possveis atividades inerentes tutoria fora do seu horrio normal de trabalho e viagens. Ter facilidade de comunicao. Ter conhecimentos bsicos de informtica. Participar de formaes relacionadas ao curso. Aps a seleo, o candidato pode ser convidado a participar do processo de formao sobre EAD, produo de material didtico para as disciplinas do curso, sistemtica de acompanhamento presencial e a distncia, mecanismos de avaliao para EAD, questes relativas ao processo de orientao da monografia, etc. No que diz respeito dimenso do acompanhamento e avaliao do processo ensinoaprendizagem, so funes do tutor: Participar dos cursos e reunies para aprofundamento terico relativo aos contedos trabalhados nas diferentes reas. Realizar estudos sobre educao a distncia. Participar de projetos de pesquisa e/ou extenso juntamente com professores e alunos. Conhecer e participar das discusses relativas confeco e uso de material didtico. Auxiliar o aluno em seu processo de estudo, orientando-o individualmente ou em pequenos grupos. Estimular o aluno a ampliar seu processo de leitura, extrapolando o material didtico. Auxiliar o aluno em sua autoavaliao. Detectar problemas dos alunos, buscando encaminhamentos e soluo. Estimular o aluno em momentos de dificuldades para que no desista do curso. Participar ativamente do processo de avaliao de aprendizagem. Relacionar-se com os demais tutores e professores pesquisadores, na busca de contribuir para o processo de avaliao do curso. Preparar atividades de recuperao de aprendizagens. Avaliar com base nas dificuldades apontadas pelos alunos, os materiais didticos utilizados no curso. Realizar pesquisas on line e off line sobre materiais didticos, prticas pedaggicas e outras estratgias de EAD que estimulem e facilitem a aprendizagem discente. Apontar as falhas no sistema de tutoria. Informar sobre a necessidade de apoios complementares no previstos pelo projeto.

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Mostrar problemas relativos modalidade da EAD, a partir das observaes e das crticas recebidas dos alunos. Participar do processo de avaliao do curso. Tutor Presencial: far o acompanhamento dos estudantes nos polos presenciais, permitindo acesso infraestrutura, esclarecendo dvidas tcnicas sobre o ambiente de aprendizagem e motivando os alunos. Ocupa papel importante atuando como elo de ligao entre os estudantes e a instituio. O tutor presencial poder ser professor da rede pblica estadual ou municipal, da cidade sede do polo, e sero selecionados pela UECE. Os tutores a distncia devem apresentar o seguinte perfil: Ter, no mnimo, formao de nvel superior licenciatura plena. Ter experincia comprovada de pelo menos 1 ano no magistrio da Educao Bsica. Ter facilidade de comunicao. Ter conhecimentos bsicos de informtica. Participar de formaes em EAD. Para garantir o processo de interlocuo permanente e dinmico, a tutoria utilizar no s a rede comunicacional viabilizada pela internet, mas tambm outros meios de comunicao como telefone, fax e correio, que permitiro a todos os alunos, independentemente de suas condies de acesso ao polo, contar com apoio e informaes relativas ao curso. A comunicao ser realizada nas formas de contato aluno-professor, alunotutor e aluno-aluno, por meio da internet, do telefone, fax e correio. Os recursos da internet sero empregados para disseminar informaes sobre o curso, abrigar funes de apoio ao estudo, proporcionar acesso ao correio eletrnico, fruns e chats19, alm de trabalhos cooperativos entre os alunos. 6.2. Servios de coordenao e gesto pedaggica e administrativa dos cursos

Os cursos do sistema UAB/UECE oferecidos na modalidade EAD esto organizados a partir de um subsistema de produo centralizada com execuo descentralizada. Assim, os recursos humanos foram selecionados observando a dimenso administrativa e acadmica necessria e suficiente para assegurar o xito da iniciativa, quais sejam: Coordenador de curso: responsvel pela coordenao do curso, cabendo a ele a responsabilidade pela organizao administrativa e acadmica do mesmo, competindo-lhe tambm acompanhar e avaliar todo o processo de execuo do curso nos polos. O Coordenador do Curso selecionado entre os professores da UECE, sendo exigido experincia administrativa no ensino superior, de pelo menos, 2 anos. O Coordenador presidir o Colegiado do Curso, constitudo pelos professores pesquisadores, tutores a distncia e coordenadores de polo. O Coordenador
Podero ser realizados chats por temas ou unidades em horrios alternados sempre comunicados com antecedncia de pelo menos 3 dias teis aos estudantes. Os Chats entre especialistas e alunos sero mediados pelos tutores que faro a triagem das perguntas. Os Fruns vo ser temticos e permanentes por disciplinas. Os contedos sero interativos.
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do Curso contar com apoio de um Coordenador de Tutoria que atuar nas atividades de apoio aos polos presenciais e no desenvolvimento de atividades de pesquisa e extenso universitrias relativas ao curso. Coordenador de Tutoria: acompanha diariamente o desenvolvimento das atividades da tutoria em relao ao estudo das unidades atravs do AVA. No que diz respeito dimenso do acompanhamento e avaliao do processo ensinoaprendizagem, so funes do Coordenador de Tutoria: Orientar a respeito da preparao do material da disciplina. Orientar a respeito do material a ser levado ao captut dos tutores. Supervisionar a entrega de provas e trabalhos com os respectivos gabaritos, quando for o caso. Intermediar as possveis dificuldades de comunicao entre professores e tutores e a demanda dos tutores com vistas ao correto andamento das disciplinas. Supervisionar a entrega das notas das provas finais. Oferecer suporte coordenao nas questes que envolverem os professores das disciplinas, como seleo e treinamento. Supervisionar, de maneira aleatria, as trocas de mensagens ocorridas entre alunos e tutores. Supervisionar a entrega de notas de provas e trabalhos com vistas ao cumprimento de prazos. Garantir a entrega em tempo hbil dos gabaritos de provas e trabalhos (quando for o caso) para os tutores. Oferecer suporte coordenao nas questes que envolverem os tutores como seleo, treinamento e gerenciamento. Nos dois casos, as funes envolvem tanto as disciplinas ofertadas regularmente na grade disciplinar quanto as disciplinas de dependncia. Coordenador de Polo: responsvel pela coordenao do polo de apoio presencial, permitindo o acesso dos alunos efetivamente matriculados infraestrutura existente, organizando o funcionamento administrativo e acadmico do mesmo. Ocupa papel importante, mantendo contato contnuo com a instituio que oferta os cursos e articulando com a Prefeitura ou instituies parceiras as condies de funcionamento e manuteno do polo. O coordenador do polo poder ser professor da rede pblica estadual ou municipal, em efetivo exerccio a mais de 3 anos no magistrio da Educao Bsica. Em cada polo deve haver um centro de apoio com infraestrutura e organizao de servios que permite o desenvolvimento de atividades de cunho administrativo e acadmico do curso. A infraestrutura conta com laboratrio de informtica, laboratrios didticos, biblioteca, sala de apoio pedaggico e ambiente para videoconferncia. O processo seletivo para escolha do coordenador de polo realizado atravs de iniciativa conjunta da UECE com o municpio ou a Secretaria de Educao do Estado. So atribuies do coordenador de polo: Gerenciar as atividades administrativas do polo, mantendo-o em funcionamento para atendimento presencial em dias e horrios previamente definidos.

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Gerenciar as atividades pedaggicas do polo, assegurando as condies bsicas para atendimento dos alunos. Zelar pelo patrimnio material do polo. Participar de capacitaes presenciais e a distncia sobre atribuies e competncias de sua funo. Participar de reunies com a Coordenao Geral da UAB-UECE e dar os encaminhamentos necessrios. Comparecer, sempre que convidado, as reunies com as coordenaes de outros polos, para socializao de experincias e integrao do sistema UAB. Elaborar relatrios das atividades desenvolvidas no polo. Coordenar as aes dos tutores presenciais, contribuindo para a permanncia dos alunos e o sucesso da aprendizagem. Apoiar os tutores presenciais, facilitando-lhes o acesso aos recursos didticos disponveis, para estudo e aprofundamento. Dimensionar equipe de apoio para auxiliar na administrao do polo, e encaminhar demanda a Prefeitura ou Instituio parceira. Atender e apoiar as equipes externas que visitarem o polo para proceder a avaliaes institucionais ou pesquisas.

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