3.

2 Contribuições de Carl Rogers e Vygotsky

Figura 8 - Rogers: Carl Rogers, formado em História e Psicologia, foi um

educação não diretiva
desses inquiridores, ele entendia que o aluno deveria
ser centrado no processo de ensino-aprendizagem,
não poderia haver nem um tipo de conhecimento sem
essa premissa. Foi aluno de Kilpatrick que o colocou em
contato com o pensamento de Dewey. Conhecido como
o “pai” da educação não diretiva, enquanto Vygotsky
compreendia que a linguagem e o pensamento não
eram partes, mas o todo ser humano e que aquele era o
HIHLWRGHVWHRXVHMDQmRVHSRGHHQVLQDUVHPFRQKHFHU
o que e o porquê se ensina. Começaremos falando
Fonte: https://www.transcend. sobre o pensamento do Rogers e logo em seguida de
org/tms/wp-content/uploads/
&$5/52*(563,&MSJ Vygotsky.
Rogers aplicou à educação princípios da Psicologia Clínica. Trabalhou
intensamente a questão da Psicologia aplicada na sala de aula. Para ele, o aluno
deveria ser o centro e o professor um facilitador e bom comunicador, detentor de
simpatia e empatia, além de tudo deveria ser autêntico, Gadotti, citando Rogers
disse que:
Talvez a mais básica dessas atitudes essenciais
VHMD D FRQGLomR GH DXWHQWLFLGDGH 4XDQGR R
facilitador é uma pessoa real, se apresenta tal
como é, entra em relação com o aprendiz, sem
ostentar certa aparência ou fachada, tem muito
PDLVSUREDELOLGDGHGHVHUH¿FLHQWH,VWRVLJQL¿FD
que os sentimentos que experimenta estão a seu
alcance, estão disponíveis ao seu conhecimento,
que ele é capaz de vivê-los, de fazer deles algo de
VLHHYHQWXDOPHQWHGHFRPXQLFiORV6LJQL¿FD
que se encaminha para um encontro pessoal
direto com o aprendiz, encontrando-se com ele
QDEDVHGHSHVVRDDSHVVRD6LJQL¿FDTXHHVWi
sendo ele próprio, que não se está negando.
(GADOTTI. 2001, p. 182).

Percebe-se, na dialética de Rogers, que a sua preocupação está, de uma certa

IRUPD FHQWUDGD QR DOXQR SRLV HOH QmR p FRPSUHHQGLGR FRPR XP REMHWR GH
HVWXGRPDVFRPRXPVXMHLWRHGHYHVHUUHVSHLWDGRHFRQFHLWXDGRFRPRWDO$V
teorias de Rogers são focadas nas relações intrapessoal e interpessoal para
TXHVHDOFDQFHRVREMHWLYRVSURSRVWRVSHORSURFHVVRHQVLQRDSUHQGL]DJHP

Psicologia da Educação 32
 Os seres Humanos têm natural potencial de
DSUHQGHU $ DSUHQGL]DJHP VLJQL¿FDWLYD YHUL¿FD
se quando o estudante percebe que a matéria
a estudar se relaciona com os seus próprios
REMHWLYRV$ DSUHQGL]DJHP TXH HQYROYH PXGDQoD
na organização de cada um – na percepção de si
mesmo – é ameaçadora e tende a suscitar reações;
As aprendizagens que ameaçam o próprio ser
são mais facilmente percebidas e assimiladas
quando as ameaças externas se reduzem a um
mínimo; Quando é fraca a ameaça do ‘eu’ pode-
se perceber a experiência sob formas diversas,
e a aprendizagem ser levada a efeito; É por
meio de atos que se adquire aprendizagem mais
VLJQL¿FDWLYD$DSUHQGL]DJHPpIDFLOLWDGDTXDQGRR
aluno participa responsavelmente do seu processo;
A aprendizagem autoiniciada que envolve toda
a pessoa do aprendiz – seus sentimentos tanto
quanto sua inteligência – é a mais durável e
impregnante; A independência, a criatividade e
DXWRFRQ¿DQoDVmRIDFLOLWDGDVTXDQGRDDXWRFUtWLFDH
autoapreciação são básicas e a avaliação feita por
outros tem importância secundária; A aprendizagem
socialmente mais útil, no mundo moderno, é do
próprio processo de aprendizagem, uma contínua
abertura à experiência e a incorporação, dentro de
si mesmo, do processo de mudança. (GADOTTI,
2001, p. 183).

Nestes princípios, é fácil de perceber que os aspectos da razão e da emoção

DQGDP GH PmRV GDGDV H TXH D VLJQL¿FkQFLD GR DWR p R SUHFHGHQWH DEVROXWR
para a sua grande realização. Existem, nas teorias de Rogers, um profundo
interesse nos aspectos psicológicos e emocionais do aluno, sugerindo mudanças
funcionais e estruturais da aprendizagem.
Estes interesses se assemelham em número, grau e gênero com as propostas
da Psicologia da Educação e da Neurolinguística. A análise da especialista em
educação Yero (2003) foca os componentes de crenças e comportamentos dos
professores na simbiose Educação e Neurolinguística:
As crenças podem ser pensadas como tendo três
componentes. Aqui está um dos muitos enredos
que podem cercar uma determinada crença.
Cognitivo: Um professor diz com convicção que
é importante para os alunos tirarem boas notas.
O professor pode prover diversos argumentos
cognitivos para apoiar sua crença, como a ênfase
forte de que a política de admissão na faculdade
baseia-se nas notas. Afetivo: Quando as notas de
um aluno baixam, o professor sente uma urgência

Psicologia da Educação 33
 de fazer algo a respeito. Note a diferença entre
esse sentimento e o exercício mais intelectual de
explicar ao estudante porque é importante estudar
mais. O gatilho para esse componente afetivo
SURYpPGRREMHWLYRQHFHVVLGDGHRXYDORUTXHD
crença suporta. Um professor pode interpretar
as notas mais baixas em termos pessoais – ela
não está fazendo seu dever. Outro professor pode
preocupar-se com o estudante. Qualquer tipo de
motivação engatilha uma resposta emocional ou
DIHWLYD&RPSRUWDPHQWDO2TXHVLJQL¿FDTXDQGR
um estudante tira notas baixas? Que razões um
professor pode atribuir àquele comportamento
da parte do aluno? Uma resposta do professor –
comportamento – vai depender das respostas a
essas perguntas. Os conceitos mostram alguns
GRVVLJQL¿FDGRVSRVVtYHLVTXHXPSURIHVVRUSRGH
atribuir as notas baixas é uma maneira possível
GR SURIHVVRU SRGHU UHDJLU D HVVH VLJQL¿FDGR
(YERO, 2003).

$VFUHQoDVDSUHVHQWDGDVSRU<HURHVWmRUHODFLRQDGDVFRPRSHU¿OGRSURIHVVRU
e do aluno na sala de aula, pois o que é colocado em foco é exatamente a
reação dos professores e dos alunos diante de uma determinada situação na
VDODGHDXODVHMDHODERDRXQmR$DomRFRJQLWLYDDIHWLYDHFRPSRUWDPHQWDO
vai, em última instância, determinar o valor de cada situação. Quando um desses
elementos não são bem compreendidos, a didática em questão não alcança os
seus verdadeiros interesses. É preciso muita sensibilidade e compromisso para,
GHIDWRSURGX]LUHJHULUXPDGLGiWLFDH¿FLHQWH2DVSHFWRWHFQLFLVWDGDGLGiWLFD
QmRGHYHVHUHQFDUDGRFRPRXP¿PPDVFRPRXPPHLR
Rogers (apud GADOTTI, 1995, p. 82) diz que: “o facilitador deve envolver o
aprendiz numa trilogia que implica profundamente no aspecto motivacional, isto
pDSUHoRDFHLWDomRHFRQ¿DQoD´
Rogers entende, que o aluno é o personagem principal em uma sala de aula,
todavia, o facilitador deve ter uma visão holística do mesmo, para que não tome
MXOJDPHQWR SUHFLSLWDGR$ JUDQGH TXHVWmR D VHU UHÀHWLGD p FRPR SHUFHEHU DV
diferentes personalidades e os diferentes temperamentos em uma mesma sala
GHDXODSDUDTXHRDSUHQGL]DGRVHWRUQHPDLVH¿FD]HVLJQL¿FDQWH"3UHVVXS}H
se que a Psicologia da Educação, por meio das teorias comportamentais, pode
oferecer uma direção aos facilitadores.
Enquanto Rogers se interessou sobre como o professor deve entender e tratar o
aluno, Vygotsky pesquisou quais são as causas e os efeitos do pensamento e da
linguagem no processo ensino-aprendizagem. A sua teoria teve como fundamento

Psicologia da Educação 34
o desenvolvimento do indivíduo, como resultado de um processo sócio-histórico,
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento,
sendo essa teoria considerada histórico-social. São apresentados na teoria de
9\JRWVN\DOJXQVHOHPHQWRVTXHID]HPFRPTXHVHUHÀLWDDIXQGRXPDGLGiWLFD
muito mais consciente e diretiva.
Para Vigotsky (1993), as origens da vida consciente e do pensamento abstrato
deveriam ser procuradas na interação do organismo com as condições de vida
social e nas formas histórico-sociais de vida da espécie humana e não, como
muitos acreditavam, no mundo espiritual e sensorial dos homens, somente.
6HQGR SRUWDQWR QHFHVViULR DQDOLVDU R UHÀH[R GR PXQGR H[WHULRU QR PXQGR
interior dos indivíduos a partir da interação destes com a realidade.
O pensamento e a linguagem, para o autor, devem processar a aprendizagem
KDUPRQLFDPHQWH Mi TXH SDUD HVWH D OLQJXDJHP DJH GHFLVLYDPHQWH QD
organização do raciocínio, sendo que, a partir do momento em que ela assume
D IXQomR SODQHMDGRUD DJH GHFLVLYDPHQWH VREUH D RUJDQL]DomR GR UDFLRFtQLR
reestruturando diversas funções psicológicas, como a memória, a atenção e a
formação de conceito.
Rego faz a seguinte referência sobre o pensamento de Vigotsky nos parâmetros
da linguagem e comportamento:
Vigotsky se dedicou, dentre outros aspectos,
ao estudo das chamadas funções psicológicas
superiores, que caracterizam o modo de
funcionamento psicológico tipicamente humano, tais
como o controle consciente de comportamento, a
FDSDFLGDGHGHSODQHMDPHQWRHSUHYLV}HVDWHQomRH
memória voluntária, pensamento abstrato, raciocínio
dedutivo, imaginação etc., esses processos mentais
VmRFRQVLGHUDGRVVXSHULRUHVHVR¿VWLFDGRVSRUTXH
se referem aos mecanismos intencionais, ações
conscientes controladas, processos voluntários que
dão ao indivíduo a possibilidade de independência
em relação às características do momento e espaço
presente. Segundo Vigotsky, estes processos
psicológicos complexos se originam nas relações
entre indivíduos humanos e se desenvolvem ao
longo do processo de internalização de formas
culturais de comportamentos. Vigotsky esclarece
ainda, que a relação do homem com o mundo não é
uma relação direta. São os instrumentos técnicos e
os sistemas de signos, construindo historicamente,
assim como todos os elementos presentes no
DPELHQWH KXPDQR LPSUHJQDGRV GH VLJQL¿FDGRV
cultural, que fazem a mediação dos seres humanos

Psicologia da Educação 35
 entre si e eles com o mundo. A linguagem é signo
mediador por excelência, pois ela carrega em si os
conceitos generalizados e elaborados pela cultura
humana que permitem a comunicação entre os
LQGLYtGXRV R HVWDEHOHFLPHQWR GH VLJQL¿FDGRV
comuns aos diferentes membros de um grupo
VRFLDO D SHUFHSomR H LQWHUSUHWDomR GRV REMHWRV
eventos e situações do mundo circundante. (REGO,
1995, p. 92).

No entendimento de Vigotsky, tanto os comportamentos como as linguagens

são extremamente essenciais para a qualidade do ensino e da aprendizagem. A
Psicologia da Educação trata de forma analítica e dialética estes dois focos que
VHWRUQDUDPREMHWRVGHHVWXGRGH9LJRWVN\SRLVpGHSUHRFXSDomRGHVWDTXH
WRGRVFDPSRVGDVUHODo}HVKXPDQDVVHMDPSUHFHGLGRVSRUHVWHVGRLVSULQFtSLRV
QHFHVViULRVSDUDDWLQJLUDOYRVGLUHFLRQDGRVHHVSHFt¿FRVQDHGXFDomR
6XD TXHVWmR FHQWUDO p D DTXLVLomR GH FRQKHFLPHQWRV SHOD LQWHUDomR GR VXMHLWR
com o meio. Para Vygotsky, o cérebro é a base biológica, suas peculiaridades
GH¿QHPOLPLWHVHSRVVLELOLGDGHVSDUDRGHVHQYROYLPHQWRKXPDQR(VVHGLVFXUVR
fundamenta sua ideia de que as funções psicológicas superiores (linguagem e
memória) são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação
com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se aos
processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem
GHSURFHVVRVGHDSUHQGL]DJHPVLJQL¿FDWLYDVSDUDRLQGLYtGXR
6HPXPDOLQJXDJHPDGHTXDGDQmRVHFRQFHEHRFRQKHFLPHQWRKDMDYLVWDTXH
a mesma está profundamente relacionada ao aspecto cognitivo. É imprescindível
que os professores ofereçam uma linguagem atingível para os alunos, caso
contrário, o processo ensino-aprendizagem falhará na sua missão. Diga-se, de
passagem, que essa linguagem deve ser verbal e não-verbal.
Problematizando a questão da relação do pensamento e da linguagem, Vygotsky
faz o seguinte comentário:
O estudo do pensamento e da linguagem é uma
das áreas da psicologia em que é particularmente
importante ter-se uma clara compreensão
das relações interfuncionais. Enquanto não
compreendermos a inter-relação de pensamento e
palavra, não poderemos responder, e nem mesmo
colocar corretamente qualquer uma das questões
PDLV HVSHFt¿FDV GHVWD iUHD 3RU HVWUDQKR TXH
pareça, a psicologia nunca investigou essa relação
de maneira sistemática e detalhada. As relações
interfuncionais em geral não receberam, até agora
a intenção que merecem. (VYGOTSKY, 1993 p. 1).

Psicologia da Educação 36
Em seu livro, ao falar sobre “Pensamento e Linguagem”, o autor enfoca uma
VHQVtYHOSUHRFXSDomRFRPUHODomRjOLQJXDJHPHDRSHQVDPHQWRD¿UPDQGRFRP
bases experimentais que existe uma interdependência de tanto um quanto outro.
Para alguns teóricos esses elementos estariam separados. Em contrapartida, é
feito um arcabouço neste trabalho de Vygotsky, provando com bases teóricas
HHPStULFDVTXHQmRSDVVDPGHHVSHFXODo}HVWDLVD¿UPDo}HVeLQWHUHVVDQWH
analisarmos que a Programação Neurolinguística (PNL) trabalha o ser humano
como um todo, não há elementos separados, tanto a palavra como o tom de voz
HD¿VLRORJLDHVWmRLQWLPDPHQWHOLJDGRV
$OLQJXDJHPUHÀHWHHOHPHQWRVFXOWXUDLVTXHIRUQHFHPDRLQGLYtGXRRVVLVWHPDV
VLPEyOLFRVGHUHSUHVHQWDomRGDUHDOLGDGHRXVHMDRXQLYHUVRGHVLJQL¿FDo}HV
que permite construir a interpretação do mundo real. A linguagem dá o local de
negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação
HUHLQWHUSUHWDomRGHLQIRUPDo}HVFRQFHLWRVHVLJQL¿FDo}HV
Para Vygotsky, o processo de internalização é a causa de uma boa linguagem,
além de ser fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico
KXPDQR$LQWHUQDOL]DomRHQYROYHXPDDWLYLGDGHH[WHUQDTXHGHYHVHUPRGL¿FDGD
para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.
Ele usa o termo função mental para referir-se aos processos de pensamento,
memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na
motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.
Tanto a afetividade como a intelectualidade são dois fatores preponderantemente
H¿FD]HVSDUDRSURFHVVRHQVLQRDSUHQGL]DJHP6HPDDomRGRVGRLVQmRKi
VLJQL¿FkQFLDQRSURFHVVR
A fertilidade de nosso método pode ser
demonstrada também em outras questões
concernentes às relações entre as funções,
ou entre a consciência como um todo em suas
partes. Uma breve referência a pelo menos uma
destas questões indicará a direção que nossos
estudos futuros poderão tomar, e demonstrar a
importância do presente estudo. Referimo-nos à
relação entre intelecto e afeição. A sua separação
HQTXDQWRREMHWRVGHHVWXGRpXPDGDVSULQFLSDLV
GH¿FLrQFLDV GD SVLFRORJLD WUDGLFLRQDO XPD YH]
que esta apresenta o processo de pensamento
FRPR XP ÀX[R DXW{QRPR GH µSHQVDPHQWR TXH
pensam a si próprios’, dissociado da plenitude
da vida, das necessidades e dos interesses
pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele
que pensa. Esse pensamento dissociado deve

Psicologia da Educação 37
 ser considerado tanto um epifenômeno sem
VLJQL¿FDGR LQFDSD] GH PRGL¿FDU TXDOTXHU FRLVD
na vida ou na conduta de uma pessoa, como
alguma espécie de força primeira a exercer
LQÀXrQFLD VREUH D YLGD SHVVRDO GH XP PRGR
misterioso e inexplicável. Assim, fecham-se as
portas à questão da causa e da origem de nossos
pensamentos, uma vez que a análise determinista
exigira o esclarecimento das forças motrizes que
dirigem o pensamento para esse ou aquele canal.
Justamente por isso, a antiga abordagem impede
qualquer estudo fecundo do processo inverso, ou
VHMDDLQÀXrQFLDGRSHQVDPHQWRVREUHRDIHWRH
a volição. (VYGOTSKY, 1993, p. 7).

(QWHQGHURVDVSHFWRVVXEMHWLYRVGRVHUKXPDQRpGHIDWRXPJUDQGHGHVD¿R
que deve perpassar por análises teóricas e empíricas, e foram exatamente essas
análises que Vygotsky usava para chegar a essas conclusões, que de uma certa
IRUPDGHPRQVWUDPDH[LVWrQFLDGHXPVLVWHPDGLQkPLFRGHVLJQL¿FDGRVHPTXH
o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada ideia contém uma atitude
afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas
de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que o aluno faz sozinho e
o que ele é capaz de fazer com a intervenção do facilitador; potencialidade para
DSUHQGHUTXHQmRpDPHVPDSDUDWRGDVDVSHVVRDVRXVHMDDGLVWkQFLDHQWUHR
nível de desenvolvimento real e o potencial) nas quais as interações sociais são
centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento,
inter-relacionados. Assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por
exemplo, a história requer sempre um grau de experiência anterior para o aluno.
$ ]RQD SUR[LPDO IRUQHFH VXEVtGLRV SDUD UHIRUoDU R SDSHO GH GHVD¿DGRU TXH R
professor deve exercer em seu trabalho com os alunos. Diante de situações em
que precisa-se trabalhar conceitos e realidades que se conhecem para chegar a
saberes até então ignorados, o aluno sugere respostas e chega a resultados que
lhe permitem alcançar novos níveis de conhecimento, informação e raciocínio. É
na interação entre as pessoas que em primeiro lugar se constrói o conhecimento
TXHGHSRLVVHUiLQWUDSHVVRDORXVHMDVHUiSDUWLOKDGRSHORJUXSRMXQWRDRTXDO
tal conhecimento foi conquistado ou construído.
Para Vygotsky, os aspectos intrapessoal e interpessoal devem ser inteiramente
relacionados para que se alcance um ensino muito mais envolvente e direcionado.
3DUDHOHRVXMHLWRQmRpDSHQDVDWLYRPDVLQWHUDWLYReQDWURFDFRPRXWURV
VXMHLWRV H FRQVLJR PHVPR TXH RV FRQKHFLPHQWRV YmR  LQWHUQDOL]DQGR SDSpLV

Psicologia da Educação 38
e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria
consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social.
Quando se imagina uma sala de aula em um processo interativo, acredita-se que
todos terão possibilidade de falar, levantar suas hipóteses e, nas negociações,
FKHJDUDFRQFOXV}HVTXHDMXGHPRDOXQRDVHSHUFHEHUSDUWHGHXPSURFHVVR
dinâmico de construção.
É nesse contexto, que a Psicologia da Educação faz uma leitura dos alunos por
PHLRGDVOHLWXUDVFRPSRUWDPHQWDLVKDMDYLVWDTXHRSURIHVVRUpRPHGLDGRUGR
processo e como tal deve exercer uma congruência comunicativa, para que a
]RQDSUR[LPDOGRDOXQRVHMDGHVHQYROYLGDQDWXUDOPHQWH
Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia
o processo ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explícito de interferir no
processo, diferentemente de situações informais nas quais os alunos aprendem por
imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços
nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.
2DOXQRQmRpWmRVRPHQWHRVXMHLWRGDDSUHQGL]DJHPPDVDTXHOHTXHDSUHQGH
MXQWRDRRXWURRTXHRVHXJUXSRVRFLDOSURGX]WDLVFRPRRVYDORUHVDOLQJXDJHP
e o próprio conhecimento.
A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer
GDVLQWHUDo}HVVRFLDLVGLIHUHQFLDPVHGRVFRQFHLWRVFLHQWt¿FRVDGTXLULGRVSHOR
ensino que é parte de um sistema organizado de conhecimentos.
Em síntese, para Vygotsky a prática didática deve ter uma visão holística do
processo ensino-aprendizagem, isto é, tanto o aspecto afetivo como o intelectual
devem ser observados pelo facilitador, pois a este cabe o papel de inferir na
zona proximal do aluno, como também fazer a relação entre o pensamento e a
linguagem, para que se tenha respostas para determinados comportamentos e
personalidades, implicando, assim, na desenvoltura dos processos internos na
interação com outras pessoas. Esses fatores aplicados em sala de aula irão criar
um ambiente muito mais favorável, tanto para o facilitador como para os alunos.

3.3 Aprendizagem e Desenvolvimento: interações sociais

O desenvolvimento humano é um contínuo processo que envolve atos de

reconstruções, desconstruções e construções, todos voltados a construtos

Psicologia da Educação 39
emocionais e cognitivos. Os seres humanos, no decorrer da história, não foram
DSHQDVREMHWRVGRVSURFHVVRVWUDQVIRUPDFLRQDLVQmRREVWDQWHIRUDPVXMHLWRV
desses processos, nos mais diversos campos do saber.
Então levantamos a seguinte questão: até aonde o homem pode ir no que pese
a sua capacidade cognitiva e criativa? Para essa questão, ainda não há uma
UHVSRVWD GH¿QLWLYD XPD YH] TXH R FRQKHFLPHQWR KXPDQR DSyV D 5HYROXomR
Industrial na Inglaterra no século XVIII, se desenvolveu demasiadamente.
+RMH DV GHVFREHUWDV KXPDQDV j pSRFD GD ,GDGH 0pGLD SRU H[HPSOR HUDP
inimagináveis. O desenvolvimento da biologia, medicina, engenharia, espacial,
robótica e comunicação são imensuráveis.
Sabe-se que a aprendizagem e o seu desenvolvimento perpassam por aspectos
biológicos, emocionais e culturais. Campos (2011), em seu livro Psicologia do
Desenvolvimento Humano, demostra a égide do desenvolvimento humano:
O desenvolvimento de cada ser humano inicia-se
no momento em que o óvulo materno é fecundado
pelo espermatozoide paterno, sendo formada uma
célula única que imediatamente começa a subdividir-
se. Num processo contínuo são formadas milhões
de células, que assumem funções altamente
especializadas, convertendo-se em parcelas
dos vários sistemas do corpo – nervoso, ósseo,
muscular ou circulatório. (CAMPOS, 2011, p. 55).

Hughes e Noppe (1990), citados por Campos (2011), nos oferecem uma cabal
GH¿QLomRGRGHVHQYROYLPHQWRKXPDQR
[...] O estudo do desenvolvimento de um
indivíduo desde a concepção até a morte,
em uma perspectiva interdisciplinar. Também
previnem contra a aplicação de normas que a
sociedade criou para dirigir o comportamento de
cada um que podem ser inteiramente sem valor.
(CAMPOS, 2011, p. 55).

Os aspectos do desenvolvimento humano envolvem dois modais psicológicos,

DUHODomRLQWUDSHVVRDOTXHpDUHODomRGRVXMHLWRFRPHOHPHVPRLVVRHQYROYH
YDORUHV FUHQoDV YHUGDGHV H SULQFtSLRV TXH UHÀHWHP QDV FKDPDGDV &UHQoDV
Nucleares, algo que poderíamos chamar de o DNA comportamental do indivíduo.
O segundo modal são as relações interpessoais, que envolvem a relação com
RVGHPDLVLQGLYtGXRVRXVHMDDIDPtOLDRVDPLJRVHDHVFROD
Entendemos que esses dois modais são eixos norteadores para o desenvolvimento
humano, uma vez que as emoções e os mais diversos aspectos da cognição,

Psicologia da Educação 40
são condicionados a eles, nós entendemos, ou pelo menos tentamos entender,
o mundo e as sensações do mundo interior para podermos nos explicar e nos
comunicar com o mundo exterior, como também queremos, a todo tempo, entender
e infundir o mundo exterior, com suas informações e sensações para o nosso
mundo interior.
Sousa (2010), em sua dissertação de mestrado, apresenta os quatro pilares
da Programação Neurolinguística (PNL), para demostrar o valor dos processos
intrapessoais e interpessoais no desenvolvimento cognitivo e emocional do
homem.
2VTXDWURSLODUHVGD31/UHÀHWHPDTXDOLGDGHGR
processo ensino-aprendizado do professor em
sala de aula, tendo em vista, que esses pilares
proporcionam situações que vão ao encontro de
cada aluno, independentemente de seu Sistema
Representacional. O primeiro é o outcome ou
resultados que são adquiridos mediante um ato
ou uma atitude. Este pilar implica em uma ação
desprovida de inseguranças ou fobias, que, de
certa forma inibem a capacidade do professor
em sala de aula. Mesmo quando seus resultados
não são atingidos a sua atitude perpassa por um
sentimento não de fracasso, mas de resultados
que não foram inerentes a sua perspectiva inicial.
A ideia, em outras palavras, é que não existem
fracassos, mas resultados que vão de encontro
com aquilo que se pensava que iria acontecer,
mas por algum motivo interno ou externo não
aconteceu. A PNL é uma âncora tecnológica que
estabelece essa reciprocidade de sentimento,
pensamento e ação. O segundo é o Rapport
que é a facilidade de sincronizar uma pessoa ou
grupo, mediante alguns atributos carismáticos.
3DUD D 31/ p D UHODomR GH P~WXD FRQ¿DQoD H
compreensão entre duas ou mais pessoas,
sendo ainda a capacidade de provocar reações
positivas nas mesmas. Também chamado de
HPSDWLDRXVHMDpDFDSDFLGDGHGHPD[LPL]DUDV
similaridades e minimizar as diferenças entre as
pessoas em um nível inconsciente. Esta é a ideia
FHQWUDO GH XPD FRPXQLFDomR H¿FD] VHP HOD D
FRPXQLFDomRSRGHIDOKDUFRQÀLWRVSRGHPVXUJLUH
todos tendem a perder. Com ela, a comunicação
é positiva e harmoniosa, a satisfação é maior e
tende a levar-nos a alcançar os nossos resultados.
O terceiro pilar é a acuidade sensorial que é
perceber o que a outra pessoa está comunicando
– frequentemente não conscientemente – ou
não verbalmente. Tem a ver com a observação

Psicologia da Educação 41
 FXLGDGRVDHQmRWLUDUFRQFOXV}HVRXMXOJDPHQWR
precipitados para que se possa responder
apropriadamente e com o máximo de empatia,
que é, em outras palavras, o estudo do Sistema
5HSUHVHQWDFLRQDOXVDGRSHORLQWHUORFXWRUTXHMi
IRUDFRPHQWDGRQRSULPHLURFDStWXOR(¿QDOPHQWH
RTXDUWRSLODUTXHpDÀH[LELOLGDGH4XHVLJQL¿FD
fazer algo diferente, se o que se está fazendo
não funciona. É ter um rol de habilidades e
técnicas para fazer algo diferente se aquilo não
funcionar. O professor deve insistir sem desistir
até que se estabeleça aquilo que a PNL chama
de congruência. (SOUSA, 2010, p. 53).

Falar em desenvolvimento humano é falar em uma comunicação saudável, tanto

no aspecto do eu, como no aspecto do outro. A Psicologia da Educação só terá
razão de ser, se analisar com profundidade esses modais em profundidade na
SUi[LVHGXFDFLRQDO2VTXDWURSLODUHVQRVDMXGDPDGHVHQYROYHUDFDSDFLGDGH
de ensinar e aprender.
Figura 9 - Os quatro pilares da Programação Neurolinguística

Fonte: Programação Neurolinguística aplicada ao Ensino (SOUSA, 2010)

As interações em sala de aula, não devem ser apenas verbais, mas também
não-verbais. Os seres humanos são comunicativos sob dois focos: o verbal e o
não-verbal. Não se comunica apenas por meio da fala, mas também, dos gestos
e da postura. O importante na comunicação em sala de aula não é simplesmente
conhecer todo o conteúdo programático, mas saber como aplicá-lo a partir do
contexto dos alunos e do estilo comunicativo de cada um.
Através de sensibilidades a partir dessa compreensão, o aspecto da comunicação
HPVDODGHDXODSRGHVHWRUQDUPDLVH¿FD]XPDYH]TXHKDYHUiXPDVLQFURQLD
comunicativa, tanto do emissor como do receptor. Geralmente, apenas a
linguagem verbal é focalizada pelo emissor e a não-verbal passa despercebida,

Psicologia da Educação 42
ID]HQGRFRPTXHRSURFHVVRFRPXQLFDWLYRVHMDRIXVFDGRSDUDRUHFHSWRUTXH
não consegue fazer uma leitura harmônica e holística da comunicação, por
causa da ausência da linguagem não-verbal.

O texto a seguir, levanta questões interessantes sobre a Psicologia

Educacional nos processos de aprendizagem e comunicação.
Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1414 -69752009000200003>.

Resumo

Nesta última Unidade, estudamos sobre a Psicologia da Educação e o

DSUHQGL]DGRLQVWLJDQGRRVHGXFDGRUHVDWHUHPXPROKDUPDLVVXEMHWLYRQRV
processos em sala de aula. Convidamos para a nossa discussão dois grandes
pensadores, o psicólogo alemão Carl Rogers e o grande pensador russo
Vygotsky. O nosso primeiro pensador centrou suas pesquisas na relação do
professor com o aluno em sala de aula e o segundo com a linguagem, que
IRFDYD D IDPRVD =RQD 3UR[LPDO 3RU ¿P GHEDWHPRV VREUH DSUHQGL]DGR H
desenvolvimento nas interações sociais, discorrendo sobre esse tópico com
alguns princípios e uma análise da PNL.

Referências

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia e Desenvolvimento Humano.

3.ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
CONCEITO DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL. Disponível em: <https://
SWZLNLSHGLDRUJZLNL3VLFRORJLDBHGXFDFLRQDO!$FHVVRHPMDQ
GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. 14. ed. São Paulo: Ática, 2014.

Psicologia da Educação 43
REGO, Tereza Cristina R. A indisciplina e o processo educativo: uma análise
na perspectiva vygotskiana. São Paulo: Summus, 1996.
SILVA, Adnilson José da. Psicologia e educação: fundamentos para a
aprendizagem. Guarapuava: Ed. Unicentro, 2009. (Coleção História em
construção)
SOUSA, Cláudio Guida de. A programação Neurolinguística Aplicada ao
Ensino de História na Educação Fundamental. Dissertação Mestrado.
Uninorte, 2010.
VIGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
YERO, Judith Lloyd. PNL e educação uma mudança de foco. Disponível em:
KWWSVJRO¿QKRFRPEUDUWLJRSQOHHGXFDFDRXPDPXGDQFDGHIRFRKWP!
$FHVVRHPMDQ

Psicologia da Educação 44