19/03/2023, 14:32 Livro - Unidade 3

Livro - Unidade 3
Site: ESKADA | Cursos Abertos da UEMA Impresso por: Joane Natividade
Curso: Psicologia da Educação (CAPES) Data: domingo, 19 mar 2023, 14:32
Livro: Livro - Unidade 3

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Índice

1. Introdução

2. Psicologia da Educação e aprendizado

3. Contribuições de Carl Rogers e Vygotsky

3.1. Contribuições Carl Rogers e Vygotsky - continuação
3.2. Contribuições de Carl Rogers e Vygotsky - continuação
3.3. Contribuições de Carl Rogers e Vygotsky - continuação

4. Aprendizagem e Desenvolvimento: interações sociais

4.1. Aprendizagem e Desenvolvimento: interações sociais - continuação

5. Resumo

6. Referências

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1. Introdução

Nesta terceira unidade, estaremos aprofundando a relação entre Psicologia e Aprendizado. Para tanto, traremos para a discussão as
Teorias do Desenvolvimento e as Teorias do Aprendizado. Nesse momento, estaremos visitando as ideias e os conceitos dos psicólogos
da educação Rogers e Vygotsky. Encerraremos a terceira unidade, abordando a Aprendizagem e o Desenvolvimento nas mais diversas
interações, inclusive, apresentando os quatro pilares da programação neurolinguística aplicados nos processos de aprendizado.

Os objetivos dessa unidade são:

Analisar conceitos e apontamentos sobre Psicologia do aprendizado; 

Entender as teorias do aprendizado em Rogers e em Vygotsky; 

Compreender aprendizagem e desenvolvimento nas interações sociais.

Bons estudos!

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2. Psicologia da Educação e aprendizado

A Psicologia da Educação é um olhar subjetivo e cabal em todos os processos que envolvem a dicotomia ensino e aprendizado. Esse
processo envolve os alunos, os professores, a Instituição, como todo o seu corpo técnico. 

Silva (2015) descreve os primeiros passos da Psicologia da Educação na Antiguidade:

As bases da Psicologia da Educação que dão  fundamento à tradição ocidental foram constituídas na Grécia Antiga, cerca de cinco séculos
antes de Cristo e continuam fundamentais até a atualidade. Para compreender melhor esses modelos paradigmáticos de Psicologia e a sua
relação com os processos de aprendizagem, é necessário conhecer o contexto em que se começou a teorizar sobre o homem e sua
capacidade de aprender. O mergulho nesse contexto vai passar pelo modelo de Educação, pelo modelo de política e pela inauguração do
antropocentrismo filosófico feito por Sócrates, pois tudo isso está intimamente relacionado com Psicologia e com aprendizagem. (SILVA,
2015, p. 11).

Como se percebe nas palavras do autor citado, o ato de sentir, de pensar, de discutir e de interagir são vetores que nos fazem compreender
os processos comportamentais do eu e do outro.

O mesmo autor continua dizendo que:

A filosofia de Platão é a referência paradigmática para uma concepção psicológica de aprendizagem pautada pelo apriorismo, isto é, pela
ideia de que o conhecimento ocorre previamente e de maneira natural, no Hiperurânio, e que a aprendizagem é uma memória de tal
conhecimento. Por outro lado, a filosofia de Aristóteles dá base a uma concepção de aprendizagem calcada na experiência, a partir da qual
as ideias se aprimoram; a isso chama-se empirismo (do grego empeiría, que significa experiência sensorial). (SILVA, 2015, p. 17).

Como não é possível exaurir todos os autores da Psicologia da Educação, escolhemos apenas dois para aprofundarmos nossas discussões:
Carl Rogers e Vygotsky, que discutiremos a seguir. No entanto, antes apresentaremos um quadro sinótico para ser degustado com os olhos,
com a razão e com a emoção.

O quadro, a seguir, mostra os vetores sobre Construção do Conhecimento, Interação Social e Afetividade. Encabeçado por três grandes
pensadores, a saber: Jean Piaget, Vygotsky, e Wallon.

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3. Contribuições de Carl Rogers e Vygotsky

Carl Rogers, formado em História e Psicologia, foi um desses inquiridores. Ele entendia que o aluno deveria ser centrado no processo de
ensino-aprendizagem, pelo contrário, não poderia haver nem um tipo de conhecimento sem essa premissa. Foi aluno de Kilpatrick que o
colocou em contato com o pensamento de Dewey. Conhecido como o “pai” da educação não diretiva, enquanto Vygotsky compreendia que a
linguagem e o pensamento não eram partes, mas o todo ser humano e que aquele era o efeito deste, ou seja, não se pode ensinar sem
conhecer o quê e o porquê se ensina.

Começaremos falando sobre o pensamento de Rogers e, em seguida, de Vygotsky. Rogers aplicou à educação princípios da Psicologia
clínica. Trabalhou intensamente a questão da Psicologia aplicada na sala de aula. Para ele, o aluno deveria ser o centro e o professor um
facilitador e bom comunicador, detentor de simpatia e de empatia, além de tudo,  deveria ser autêntico, Gadotti, citando Rogers disse que:

Talvez a mais básica dessas atitudes essenciais seja a condição de autenticidade. Quando o facilitador é uma pessoa real, se apresenta tal
como é, entra em relação com o aprendiz, sem ostentar certa aparência ou fachada, tem muito mais probabilidade de ser eficiente. Isto
significa que os sentimentos que experimenta estão a seu alcance, estão disponíveis ao seu conhecimento, que ele é capaz de vivê-los, de
fazer deles algo de si, e, eventualmente, de comunicá-los. Significa que se encaminha para um encontro pessoal direto com o aprendiz,
encontrando-se com ele na base de pessoa a pessoa. Significa que está sendo ele próprio, que não se está negando. (GADOTTI. 2001, p.
182).

Percebe-se, na dialética de Rogers, que a sua preocupação está, de uma certa forma, centrada no aluno, pois, ele não é compreendido
como um objeto de estudo, mas como um sujeito e deve ser respeitado e conceituado como tal. As teorias de Rogers são focadas nas
relações intrapessoal e interpessoal para que se alcance os objetivos propostos pelo processo ensino-aprendizagem.

Os seres humanos têm natural potencial de aprender. A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matéria a
estudar se relaciona com os seus próprios objetivos. A aprendizagem que envolve mudança na organização de cada um – na percepção de
si mesmo é ameaçadora e tende a suscitar reações. Assim, as aprendizagens que ameaçam o próprio ser são mais facilmente percebidas e
assimiladas quando as ameaças externas se reduzem a um mínimo; Quando é fraca a ameaça do ‘eu’ pode-se perceber a experiência sob
formas diversas, e a aprendizagem ser levada a efeito; É por meio de atos que se adquire aprendizagem mais significativa; A aprendizagem é
facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo; A aprendizagem autoiniciada que envolve toda a pessoa do aprendiz
– seus sentimentos tanto quanto sua inteligência – é a mais durável e impregnante; A independência, a criatividade e autoconfiança são
facilitadas quando a autocrítica e autoapreciação são básicas e a avaliação feita por outros tem importância secundária; A aprendizagem
socialmente mais útil, no mundo moderno, é do próprio processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e a incorporação,
dentro de si mesmo, do processo de mudança. (GADOTTI,2001, p. 183).

Nestes princípios, é fácil perceber que os aspectos da razão e da emoção andam de mãos dadas e que a significância do ato é o precedente
absoluto para a sua grande realização. Existem, nas teorias de Rogers, um profundo interesse nos aspectos psicológicos e emocionais do
aluno, sugerindo mudanças funcionais e estruturais da aprendizagem. Estes interesses se assemelham em número, grau e gênero com as
propostas da Psicologia da Educação e da Neurolinguística. A análise da especialista em educação Yero (2003) foca os componentes de
crenças e de comportamentos dos professores na simbiose Educação e Neurolinguística:

As crenças podem ser pensadas como tendo três componentes. Aqui está um dos muitos enredos que podem cercar uma determinada
crença. Cognitivo: Um professor diz com convicção que é importante para os alunos tirarem boas notas. O professor pode prover diversos
argumentos cognitivos para apoiar sua crença, como a ênfase forte de que a política de admissão na faculdade baseia-se nas notas. Afetivo:
Quando as notas de um aluno baixam, o professor sente uma urgência de fazer algo a respeito. Note a diferença entre esse sentimento e o
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exercício mais intelectual de explicar ao estudante porque é importante estudar mais. O gatilho para esse componente afetivo provém do
objetivo, necessidade ou valor que a crença suporta. Um professor pode interpretar as notas mais baixas em termos pessoais – ela não está
fazendo seu dever. Outro professor pode preocupar-se com o estudante. Qualquer tipo de motivação engatilha uma resposta emocional ou
afetiva. Comportamental: O que significa quando um estudante tira notas baixas? Que razões um professor pode atribuir àquele
comportamento da parte do aluno? Uma resposta do professor comportamento – vai depender das respostas a essas perguntas. Os
conceitos mostram alguns dos significados possíveis que um professor pode atribuir as notas baixas é uma maneira possível do professor
poder reagir a esse significado (YERO, 2003).

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3.1. Contribuições Carl Rogers e Vygotsky - continuação

As crenças apresentadas por Yero estão relacionadas com o perfil do professor e do aluno na sala de aula, pois o que é colocado em foco é
exatamente a reação dos professores e dos alunos diante de uma determinada situação na sala de aula, seja ela boa ou não. A ação
cognitiva, afetiva e comportamental, vai, em última instância, determinar o valor de cada situação. Quando um desses elementos não são
bem compreendidos, a didática, em questão, não alcança os seus verdadeiros interesses. É preciso muita sensibilidade e compromisso
para, de fato, produzir e gerir uma didática eficiente. O aspecto tecnicista da didática não deve ser encarado como um fim, mas como um
meio.

Rogers (apud GADOTTI, 1995, p. 82) diz que: “o facilitador deve envolver o aprendiz numa trilogia que implica profundamente no aspecto
motivacional, isto é, apreço, aceitação e confiança”. Rogers entende que o aluno é o personagem principal em uma sala de aula, todavia, o
facilitador deve ter uma visão holística deste, para que não tome julgamento precipitado. A grande questão a ser refletida é como perceber as
diferentes personalidades e os diferentes temperamentos em uma mesma sala de aula, para que o aprendizado se torne mais eficaz e
significante? Pressupõe-se que a Psicologia da Educação, por meio das teorias comportamentais, pode oferecer uma direção aos
facilitadores.

Enquanto Rogers se interessou sobre como o professor deve entender como tratar o aluno, Vygotsky pesquisou quais são as causas e os
efeitos do pensamento e da linguagem no processo ensino-aprendizagem. A sua teoria teve como fundamento o desenvolvimento do
indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento,
sendo essa teoria considerada histórico-social. São apresentados, na teoria de Vygotsky, alguns elementos que fazem com que se reflita a
fundo uma didática muito mais consciente e diretiva.

Para Vigotsky (1993), as origens da vida consciente e do pensamento abstrato deveriam ser procuradas na interação do organismo com as
condições de vida social e nas formas histórico-sociais de vida da espécie humana e não, como muitos acreditavam, no mundo espiritual e
sensorial dos homens, somente.

Sendo, portanto, necessário analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivíduos a partir da interação destes com a
realidade. O pensamento e a linguagem, para o eminente autor, devem processar a aprendizagem harmonicamente visto que para este, a
linguagem age decisivamente na organização do raciocínio, sendo que, a partir do momento em que ela assume a função planejadora, age
decisivamente sobre a organização do raciocínio, reestruturando diversas funções psicológicas, como a memória, a atenção e a formação
de conceito. 

Rego (1995) faz a seguinte referência sobre o pensamento de Vigotsky nos parâmetros da linguagem e do comportamento:

Vigotsky se dedicou, dentre outros aspectos, ao estudo das chamadas funções psicológicas superiores, que caracterizam o modo de
funcionamento psicológico tipicamente humano, tais como o controle consciente de comportamento, a capacidade de planejamento e
previsões, atenção e memória voluntária, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo, imaginação etc.. Esses processos mentais são
considerados superiores e sofisticados porque se referem aos mecanismos intencionais, ações conscientes controladas, processos
voluntários que dão ao indivíduo a possibilidade de independência em relação às características do momento e espaço presente. Segundo
Vigotsky, estes processos psicológicos complexos se originam nas relações entre indivíduos humanos e se desenvolvem ao longo do
processo de internalização de formas culturais de comportamentos. Vigotsky esclarece ainda, que a relação do homem com o mundo não é
uma relação direta. São os instrumentos técnicos e os sistemas de signos, construindo historicamente, assim como todos os elementos
presentes no ambiente humano impregnados de significados cultural, que fazem a mediação dos seres humanos entre si e eles com o
mundo. A linguagem é signo mediador por excelência, pois ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana
que permitem a comunicação entre os indivíduos, o estabelecimento de significados comuns aos diferentes membros de um grupo social, a
percepção e interpretação dos objetos, eventos e situações do mundo circundante. (REGO,1995, p. 92).

No entendimento de Vigotsky, tanto os comportamentos como as linguagens são extremamente essenciais para a qualidade do ensino e da
aprendizagem. A Psicologia da Educação trata de forma analítica e dialética estes dois focos que se tornaram objetos de estudo de Vigotsky.
Sendo assim, é da preocupação desta que todos campos das relações humanas sejam precedidos por estes dois princípios necessários para
atingir alvos direcionados e específicos na educação. 

Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para Vygotsky, o cérebro é a base biológica,
suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Esse discurso fundamenta sua ideia de que as
funções psicológicas superiores (por ex. linguagem e memória) são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com
o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se aos processos voluntários, às ações conscientes, aos mecanismos
intencionais e dependem de processos de aprendizagem significativos para o indivíduo. 

Sem uma linguagem adequada não se concebe o conhecimento, haja vista que a ela está profundamente relacionada ao aspecto cognitivo.
É imprescindível que os professores ofereçam uma linguagem atingível para os alunos, caso contrário o processo ensino-aprendizagem
falhará na sua missão. Diga-se, de passagem, que essa linguagem deve ser verbal e não verbal.

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3.2. Contribuições de Carl Rogers e Vygotsky - continuação

Problematizando a questão da relação do pensamento e da linguagem, Vygotsky faz o seguinte comentário: 

O estudo do pensamento e da linguagem é uma das áreas da Psicologia em que é particularmente importante ter-se uma clara compreensão
das relações interfuncionais. Enquanto não compreendermos a inter-relação de pensamento e palavra, não poderemos responder, nem
mesmo colocar corretamente qualquer uma das questões mais específicas desta área. Por estranho que pareça, a Psicologia nunca
investigou essa relação de maneira sistemática e detalhada. As relações interfuncionais em geral não receberam, até agora, a intenção que
merecem. (VYGOTSKY, 1993 p. 1).

No início do capítulo do seu livro “Pensamento e Linguagem”, o autor enfoca uma sensível preocupação com relação à linguagem e ao
pensamento, afirmando com bases experimentais que existe uma interdependência de tanto um como outro. Para alguns teóricos,  esses
elementos estariam separados. Em contrapartida,  é feito um arcabouço neste trabalho de Vygotsky, provando com bases teóricas e
empíricas que não passa de especulações tais afirmações. É interessante que se analise que a Programação Neurolinguística (PNL) trabalha
o ser humano como um todo, não há elementos separados, tanto a palavra como o tom de voz e a fisiologia estão intimamente ligados. 

A linguagem reflete elementos culturais que fornecem ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o
universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Esta dá o local de negociações no qual seus membros estão
em constante processo de recriação e reinterpretação de informações,de  conceitos e de significações.

Para Vygotsky, o processo de internalização é a causa de uma boa linguagem. Isso é fundamental para o desenvolvimento do
funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade
interna. Ela é interpessoal e se torna intrapessoal. Ele usa o termo função mental para referir-se aos processos de pensamento, de
memória, de percepção e de atenção. O autor coloca que o pensamento tem origem na motivação, no interesse, na necessidade, no
impulso,no  afeto e na emoção.

Tanto a afetividade como a intelectualidade são dois fatores preponderantemente eficazes para o processo ensino-aprendizagem. Sem a
ação dos dois não há significância no processo.

A fertilidade de nosso método pode ser demonstrada também em outras questões concernentes às relações entre as funções, ou entre a
consciência como um todo em suas partes. Uma breve referência a pelo menos uma destas questões indicará a direção que nossos estudos
futuros poderão tomar, e demonstrar a importância do presente estudo. Referimo-nos à relação entre intelecto e afeição. A sua separação,
enquanto objetos de estudo, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de
pensamento como um fluxo autônomo de ‘pensamento que pensam a si próprios’, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos
interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa. Esse pensamento dissociado deve ser considerado tanto um
epifenômeno sem significado, incapaz de modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de uma pessoa, como alguma espécie de força
primeira a exercer influência sobre a vida pessoal, de um modo misterioso e inexplicável. Assim, fecham-se as portas à questão da causa e
da origem de nossos pensamentos, uma vez que a análise determinista exigira o esclarecimento das forças motrizes que dirigem o
pensamento para esse ou aquele canal. Justamente por isso, a antiga abordagem impede qualquer estudo fecundo do processo inverso, ou
seja, a influência do pensamento sobre o afeto e a volição. (VYGOTSKY, 1993, p. 7).

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3.3. Contribuições de Carl Rogers e Vygotsky - continuação

Entender os aspectos subjetivos do ser humano é, de fato, um grande desafio que deve perpassar por análises teóricas e empíricas, e foram
exatamente essas análises que Vygotsky usava para chegar a essas conclusões que de uma certa forma demonstram a existência de um
sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada ideia contém uma atitude afetiva transmutada
com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal. Ou seja, a distância entre
aquilo que o aluno faz sozinho e o que ele é capaz de fazer com a intervenção do facilitador. A potencialidade para aprender que não é a
mesma para todas as pessoas, isto é,  a distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial. Nesse sentido, as interações sociais
são centrais, estando os processos, de aprendizagem e de desenvolvimento, inter-relacionados. Dessa forma, um conceito que se pretenda
trabalhar, como, a história, requer sempre um grau de experiência anterior para o aluno.

A zona proximal fornece subsídios para reforçar o papel de desafiador que o professor deve exercer em seu trabalho com os alunos.
Diante de situações em que se precisa trabalhar conceitos e realidades que se conhece para chegar a saberes até então ignorados, o aluno
sugere respostas e chega a resultados que lhe permitem alcançar novos níveis de conhecimento, de informação e de raciocínio. É na
interação entre as pessoas que, em primeiro lugar, se constrói o conhecimento que depois será intrapessoal, ou seja, será partilhado pelo
grupo junto ao qual tal conhecimento foi conquistado ou construído.

Para Vygotsky, os aspectos intrapessoal e interpessoal devem estar inteiramente relacionados,  para que se alcance um ensino muito mais
envolvente e direcionado. Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo. É na troca com outros sujeitos e consigo mesmo que os
conhecimentos vão internalizando papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se
de um processo que caminha do plano social.

Quando se imagina uma sala de aula em um processo interativo, acredita-se que todos terão possibilidade de falar, de levantar suas
hipóteses e, nas negociações, de chegar a conclusões que ajudem o aluno a se perceber parte de um processo dinâmico de construção.

Nesse contexto, a Psicologia da Educação faz uma leitura dos alunos, por meio das leituras comportamentais, haja vista que o professor é
o mediador do processo e como tal deve exercer uma congruência comunicativa, para que a zona proximal do aluno seja desenvolvida
naturalmente.

Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor tem o
papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais os alunos aprendem por imersão em um ambiente
cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tais como:
os valores, a linguagem e o próprio conhecimento. A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das
interações sociais diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos.

Em síntese, para Vygotsky,  a prática didática deve ter uma visão holística do processo ensino-aprendizagem, isto é, tanto o aspecto afetivo
como intelectual devem ser observados pelo facilitador, pois a este cabe o papel de inferir na zona proximal do aluno, como também fazer a
relação do pensamento e a linguagem, para que se tenha respostas para determinados comportamentos e personalidades, implicando
assim, na desenvoltura dos processos internos na interação com outras pessoas. Esses fatores aplicados em sala de aula irão criar um
ambiente muito mais favorável, tanto para o facilitador como para os alunos.

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4. Aprendizagem e Desenvolvimento: interações sociais

O desenvolvimento humano é um contínuo processo, que envolve atos de reconstruções, desconstruções e construções, todos voltados a
construtos emocionais e cognitivos. Os seres humanos na história não foram apenas objetos dos processos transformacionais, não
obstante foram sujeitos desses processos, nos mais diversos campos do saber. 

Então levantamos a seguinte questão: até aonde o homem pode ir no que pese a sua capacidade cognitiva e criativa? Bem, entendo que não
temos respostas a essa questão, uma vez que o conhecimento humano após a Revolução Industrial, na Inglaterra no século XVIII, se
desenvolveu sobremaneira.

Hoje, as descobertas humanas à época da Idade Média, por exemplo, eram inimagináveis. O desenvolvimento da biologia, medicina,
engenharia, espacial, robótica e comunicação são imensuráveis.

Sabe-se que a aprendizagem e o seu desenvolvimento perpassam por aspectos biológicos, emocionais e culturais. Campos (2011), em seu
livro Psicologia do Desenvolvimento Humano, demonstra a égide do desenvolvimento humano:

O desenvolvimento de cada ser humano inicia-se no momento em que o óvulo materno é fecundado pelo espermatozóide paterno, sendo
formada uma célula única que imediatamente começa a subdividir-se. Num processo contínuo são formadas milhões de células, que
assumem funções altamente especializadas, convertendo-se em parcelas dos vários sistemas do corpo – nervoso, ósseo, muscular ou
circulatório. (CAMPOS, 2011, p. 55).

Hughes e Noppe (1990), citados por Campos (2011), nos oferecem uma cabal definição do desenvolvimento humano:

[...] O estudo do desenvolvimento de um indivíduo desde a concepção até a morte, em uma perspectiva interdisciplinar. Também previnem
contra a aplicação de normas que a sociedade criou para dirigir o comportamento de cada um que podem ser inteiramente sem valor.
(CAMPOS, 2011, p. 55).

Os aspectos do desenvolvimento humano envolvem dois modais psicológicos. A relação intrapessoal, a relação do sujeito com ele
mesmo. Isso envolve valores, crenças, verdades, princípios, que reflete nas chamadas Crenças Nucleares, ou seja, o DNA
comportamental do indivíduo. O segundo modal são as relações interpessoais, a relação com os demais indivíduos, ou seja, a família, os
amigos e a escola.

Entendemos que esses dois modais são eixos norteadores para o desenvolvimento humano, uma vez que as emoções e os mais diversos
aspectos da cognição são condicionados a eles. Nós entendemos, ou pelo menos tentamos entender, o mundo e as sensações do mundo
interior para poder explicar e comunicar ao mundo exterior, como também queremos a todo tempo entender e infundir o mundo exterior,
com suas informações e sensações para o nosso mundo interior.

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4.1. Aprendizagem e Desenvolvimento: interações sociais - continuação

Sousa (2010), em sua dissertação de mestrado em Educação, apresenta os quatro pilares da Programação Neurolinguística (PNL), para
demonstrar o valor dos processos intrapessoais e interpessoais para o desenvolvimento cognitivo e emocional do homem.

Os quatro pilares da PNL refletem a qualidade do processo ensino-aprendizado do professor em sala de aula, tendo em vista que esses
pilares proporcionam situações que vão ao encontro de cada aluno, independentemente de seu Sistema Representacional. O primeiro é o
outcome ou resultados que são adquiridos mediante um ato ou uma atitude. Este pilar implica ação desprovida de inseguranças ou fobias,
que, de certa forma,  inibem a capacidade do professor em sala de aula. Mesmo quando seus resultados não são atingidos,  a sua atitude
perpassa por um sentimento não de fracasso, mas de resultados que não foram inerentes a sua perspectiva inicial.

A ideia, em outras palavras, é que não existem fracassos, mas resultados que vão de encontro com aquilo que se pensava que iria
acontecer, mas por algum motivo interno ou externo não aconteceu. A PNL é uma âncora tecnológica que estabelece essa reciprocidade de
sentimento, pensamento e ação. O segundo é o Rapport que é a facilidade de sincronizar uma pessoa ou um grupo, mediante alguns
atributos carismáticos.

Para a PNL, é a relação de mútua confiança e de compreensão entre duas ou mais pessoas, sendo ainda a capacidade de provocar reações
positivas nestas. Também chamado de empatia, ou seja, é a capacidade de maximizar as similaridades e minimizar as diferenças entre as
pessoas em um nível inconsciente. Esta é a ideia central de uma comunicação eficaz, sem ela, a comunicação pode falhar, conflitos podem
surgir e todos tendem a perder. Com ela, a comunicação é positiva e harmoniosa, e a satisfação é maior e tende a levar-nos a alcançar os
nossos resultados. O terceiro pilar é a acuidade sensorial que é perceber o que a outra pessoa está comunicando – frequentemente não
conscientemente – ou não verbalmente. Tem a ver com a observação cuidadosa e não tirar conclusões ou julgamento precipitados para que
se possa responder apropriadamente e com o máximo de empatia, que é, em outras palavras, o estudo do Sistema Representacional usado
pelo interlocutor que já fora comentado no primeiro capítulo. E finalmente o quarto pilar que é a flexibilidade. Que significa fazer algo
diferente, se o que se está fazendo não funciona. É ter um rol de habilidades e técnicas para fazer algo diferente se aquilo não funcionar. O
professor deve insistir sem desistir até que se estabeleça aquilo que a PNL chama de congruência.(SOUSA, 2010, p. 53).

Falar em desenvolvimento humano é falar em uma comunicação saudável, tanto no aspecto do eu como no aspecto do outro. A
Psicologia da Educação só terá razão de ser, se analisar com profundidade esses modais em profundidade na práxis educacional. Os
Quatro Pilares nos ajudam a desenvolver a capacidade de ensinar e de aprender.

As interações em sala de aula não devem ser apenas verbais, mas também não verbais. Os seres humanos são comunicativos sob dois
focos: o verbal e o não verbal. Não se comunica apenas por meio da fala, mas também dos gestos e da postura. O importante na
comunicação em sala de aula não é simplesmente conhecer todo o conteúdo programático, mas saber como aplicá-lo a partir do contexto
dos alunos e do estilo comunicativo de cada um. 

Por meio de sensibilidades, a partir dessa compreensão, o aspecto da comunicação em sala de aula pode se tornar mais eficaz, uma vez
que haverá uma sincronia comunicativa, tanto do emissor como do receptor. Geralmente, apenas a linguagem verbal é focalizada pelo
emissor e a não verbal passa despercebida, fazendo com que o processo comunicativo seja ofuscado para o receptor que não consegue
fazer uma leitura harmônica e holística da comunicação, por causa da ausência da linguagem não verbal.

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5. Resumo

Aqui, estudamos sobre Psicologia da Educação e Aprendizado, instigando os educadores a terem um olhar mais subjetivo nos processos em
sala de aula. Convidamos para a nossa discussão dois grandes pensadores, o psicólogo alemão Carl Rogers e o grande pensador russo
Vygotsky. O nosso primeiro pensador centrou suas pesquisas na relação do professor com o aluno em sala de aula e o segundo com a
linguagem, que focava a famosa Zona Proximal. Finalmente, no último momento, apresentamos um assunto bem interessante, aprendizado e
desenvolvimento nas interações sociais, discorremos esse tópico com alguns princípios e análise da PNL.

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6. Referências

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia e Desenvolvimento Humano. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 2003. 

CONCEITO DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL. Disponível em:<https://pt.wikipedia.org/wiki/Psicologia_educacional>. Acesso em: 30 jan.

2019. 

GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. 14. ed. São Paulo: Ática, 2014. 

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