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Educao em Revista versionPrint ISSN 0102-4698 Educ. rev. no.47 Belo Horizonte June 2008 doi: 10.

1590/S0102-46982008000100004 ARTIGOS ARTICLES

Implicaes metodolgicas do processo de formao do leitor e do produtor de textos na escola


Mary Elizabeth Cerutti Rizzatti Professora do Departamento de Lngua e Literatura Vernculas da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mal: maryeli@intercop.com.brContato

RESUMO Este artigo focaliza a atuao do professor na formao do leitor e do produtor de textos no incio da escolarizao, discutindo, luz de princpios tericos da Lingstica Textual e das cincias cognitivas, implicaes metodolgicas que parecem relevantes na instrumentalizao da capacidade discente para os atos de ler e de produzir textos de modo proficiente. Trata-se de uma reflexo que considera dados coletados junto a educadores infantis e professores de sries iniciais, ps-graduandos em Educao, em uma anlise que topicaliza atividades de interpretao de texto e atividades de produo textual. O objetivo do estudo relacionar habilidades docentes de leitura e escrita, opes metodolgicas no trato com essas questes e maiores ou menores possibilidades de desenvolvimento de tais habilidades nos alunos nesses nveis de ensino. Palavras-chave: Leitura; Produo Textual; Metodologia

ABSTRACT This study focuses on the performance/practice of the teacher in the education of readers and text producers at early schooling. In the light of the theoretical principles derived from textual linguistics and cognitive sciences, this article discusses methodological implications that seem relevant for promoting children who can both read and produce texts proficiently. The research data was collected from teachers who work with early schooling as well as from graduate students. The data analysis comprised both text comprehension and production. The objective was to relate the teachers' methodological action and the possibility of developing reading and writing abilities in early schoolchildren. Keywords: Reading; Text Production; Methodology

INTRODUO
Convivemos costumeiramente com duas clssicas queixas escolares; a primeira delas focada nos alunos: "Os alunos tm problemas de interpretao de texto". A segunda, bastante disseminada, na voz de alunos e professores: "Eu sei o que quero dizer, mas no consigo colocar no papel". Ambas as queixas, se consideradas luz dos tantos anos de escolarizao que constituem o universo educacional no Brasil e se tomadas sob a gide de que todas as disciplinas de estudo e todas as reas do pensamento humano, em um pas de lngua portuguesa como o Brasil, necessariamente se processam nesse idioma, requerendo, portanto, leitura e produo textual intensas em lngua portuguesa, fazem-nos questionar como possvel que haja tantos cidados escolarizados se, ao que parece, a incidncia de problemas de interpretao e de colocao das idias no papel assim significativa. Kleiman (2001) denuncia, de modo enftico, a forma como a escola vem lidando

equivocadamente com a leitura e pontua, como possvel causa-mor, a falta de formao terica em leitura por parte dos professores. J Foucambert (1997) menciona pesquisas realizadas na Europa que mostram os baixos nveis de leitura dos professores, o que parece no ser diferente
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no Brasil. Ambos so convergentes ao questionar como professores que no so leitores podem formar alunos leitores. Minha experincia, ao longo dos ltimos anos, com as disciplinas de Produo Textual, Alfabetizao e Letramento e Metodologia de Ensino da Lngua Portuguesa facultou-me conviver com um grupo expressivo de ps-graduandos formados em Pedagogia; aqui, refiro-me particularmente a um grupo de 250 alunos de diferentes turmas de ps-graduandos em Educao, todos pedagogos. Uma das primeiras perguntas que tenho feito na docncia com tais disciplinas, e que mantive nesse grupo, : "quantos livros de sua rea de atuao profissional voc leu neste ano?" As respostas sempre so precedidas por constrangedores silncios, de janeiro a dezembro. De incio, as obras citadas, em sua maioria, tendem a passar ao largo da pergunta que fao, j que so referidos ttulos de auto-ajuda, literatura esprita ou obras comerciais em voga no momento. Nesse grupo, pude registrar um nmero de dezoito professores que estavam lendo obras de sua rea de atuao por ocasio do desenvolvimento da disciplina. A pergunta subseqente que tenho feito, e que mantive nas turmas a que pertenciam tais alunos, : "quantos livros de sua rea de atuao voc comprou neste ano?" Nesse caso, as respostas so ainda mais reticentes. Nas turmas a que pertenciam tais alunos, encontrei cinco profissionais que referiram compra recente de obras desse tipo. Alis, suas dificuldades para referir ttulos, autores e para evidenciar conhecimento sobre editoras que publicam materiais educacionais de qualidade parecem preocupantemente expressivas. A constatao dessa realidade tem sido ratificada em diferentes plos de assessoria nos quais tenho podido estabelecer contato com educadores infantis e com professores de sries iniciais. Isso me faz referir novamente Kleiman (2001) e sua preocupao com a formao terica em leitura por parte dos professores; afinal, ler obras de sua rea de atuao, em se tratando de pedagogos que atuam nas primeiras sries do processo de escolarizao,1 parece implicar necessariamente ler sobre leitura e ler sobre escrita, afinal, nesse nvel d-se a consolidao da capacidade de leitura - decodificao - que, por sua vez, parte da atividade de leitura construo de sentidos (MORAIS, 1996), habilidades embrionrias nesses anos, sem mencionar que os alunos2 so apresentados a e se familiarizam com o ato de escrever nessas sries. Aqui, vale mencionar Vygotsky (1956/2000), para quem mediar a formao de uma habilidade em outrem supe t-la desenvolvido preliminarmente em si mesmo. Assim, professores que no so leitores teriam condies de mediar a formao de leitores? E mais: no sendo leitores, tais professores seriam efetivamente proficientes produtores de texto? E, no o sendo, poderiam formar produtores de texto?
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Este estudo se debrua sobre essas questes, ainda que o faa tendo como mote o vis metodolgico, isso porque, pela atividade proposta em classe a seus alunos, pelo professor, parece ser possvel depreender suas concepes sobre leitura e produo textual, as quais, por sua vez, em nossa compreenso, evidenciam, em grande medida, seu preparo terico e prtico nessas reas. O texto estrutura-se em duas sees, a primeira delas focaliza a leitura, tentando refletir sobre a queixa clssica "Os alunos tm problemas de interpretao de textos"; a segunda seo, por sua vez, enfoca a produo textual, por meio de outra entre as queixas clssicas: "Eu sei o que quero dizer, mas no consigo colocar no papel". Trata-se de uma abordagem qualitativa, que analisa propostas de atividades de interpretao de texto apresentadas por esses 250 ps-graduandos, depreendendo desse corpus categorias de anlise com base nas quais focalizada tal atividade de interpretao nesse nvel de escolaridade. As discusses sobre produo textual circunscrevem-se performance dos prprios alunos, pautando-se em anotaes de dirio de campo que realizei por ocasio das aulas ministradas nos cursos j aludidos. 1. Uma reflexo sobre a queixa: "Os alunos tm problemas de interpreto de textos" Discutir interpretao de textos tem-se constitudo, nos ltimos anos, uma questo de funcionalidade controvertida. O ambiente escolar historicamente registra queixas em relao a tal questo sem, ao que parece, ter havido avanos substanciais nesse campo. Se considerarmos o boom de Literatura Infantil registrado, sobretudo, nas dcadas de 1970 e 1980, seria de esperar que a capacidade de construir sentidos do material lido houvesse sido igualmente potencializada. Afinal, se esse processo se desenvolveu, seguramente foi por conta de ter havido leitores capazes de construir sentidos dos materiais lidos, isso sem mencionar o surgimento, a partir da dcada de 1990, de inmeros outros recursos de leitura, a exemplo daqueles advindos das tecnologias da informao. Os "problemas" de interpretao de texto, no entanto, persistem na cantilena dos corredores escolares e, a nosso ver, precisam ser renomeados, talvez reconceitualizados. Na verdade, em nosso entendimento, tais "problemas" tanto quanto os problemas de "no conseguir colocar as idias no papel" devem-se, em boa poro, ao fato de que a postura metodolgica clssica da escola tem tomado como quatro atividades - leitura, interpretao, redao e gramtica - o que, efetivamente, seriam apenas duas: leitura e produo textual. Livros didticos e planos de ensino docentes, quando focados no desenvolvimento de habilidades de Lngua Portuguesa como disciplina de estudo, tendem a dividir em quatro momentos a atividade docente: primeiramente, um texto apresentado ao aluno para leitura;
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seguem-se a isso questes relacionadas a tal texto; posteriormente, h exerccios gramaticais e, por fim, uma atividade de produo textual/redao/ composio. 3 Esse tipo de abordagem, entendemos, tem comprometido a compreenso de que s se fazem perguntas sobre um texto com a finalidade de mediar a construo dos sentidos desse mesmo texto. 4 Do mesmo modo, entendemos que s se realizam exerccios gramaticais para que o sujeito possa se valer do conhecimento sobre a estrutura de seu idioma por ocasio da leitura e, sobretudo, em produes textuais orais ou escritas. Em relao a essa ltima questo, nossa experincia tem mostrado que, no obstante eventuais avanos na compreenso das implicaes de abordagem da gramtica explcita em sries iniciais, o que atribumos s infinitas discusses5 que tem havido nesse campo, sobretudo a partir da dcada de 1980, bem como salvaguarda dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, os quais registram que "no se deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem funo, justificado exclusivamente pela tradio de ensin-lo" (BRASIL, 1997, p. 90), parece grassar, ainda, entre os professores com os quais temos tido contato a dificuldade de compreender que a explicitao de informaes sobre a estrutura gramatical da lngua portuguesa, em qualquer um de seus nveis, fonologia, morfologia, sintaxe e semntica, s se justifica se facultar ao aprendiz maior lucidez sobre essa estrutura por ocasio do ato de ler ou por ocasio de suas produes textuais escritas e orais que demandem o uso da variedade padro.6 Assim, temos observado, nas escolas, por exemplo, exercitao exaustiva de plurais concomitantemente convivncia com produes escritas nas quais abundam problemas 7 no uso desses mesmos plurais. Outro exemplo recorrente a que temos tido acesso a flexo verbal. Ainda que muitos profissionais, principalmente na 4 srie, insistam em flexionar verbos em seus tempos e modos, so comuns, em produes escritas, dificuldades no uso dessas mesmas flexes na variedade padro. Inferimos que incidncias como essas decorrem (tambm ou principalmente) da dificuldade de associar abordagem gramatical explcita e uso efetivo do conhecimento decorrente dessa abordagem. Aludimos, anteriormente, prevalncia, na escola, de quatro atividades que, em nossa compreenso, seriam apenas duas, porque concebemos que atividades de interpretao so desdobramentos da atividade de leitura e alimentadoras da atividade de escrita; e atividades de abordagem gramatical so facilitadoras da atividade de leitura e desdobramentos da atividade de produo textual e, como tal, precisam se dar no ir-e-vir do texto na interlocuo entre aluno e professor. Em nosso entendimento, enquanto a inter-relao entre essas atividades no estiver clara para o professor, persistir sua abordagem dissociada, pro forma, respondendo a
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posturas cristalizadas na escola, as quais se consolidam como parte de um ritual sobre o qual no se d um processo de reflexo efetivo. Kleiman (2001), ao criticar posturas equivocadas da escola com relao leitura, menciona insistentemente a forma como se d a interpretao dos textos. Nessa crtica, aponta perguntas sobre textos que requerem apenas respostas localizadoras; perguntas que objetivam elicitar itens de conhecimento gramatical; perguntas que tm resposta autoritria e previamente constituda; perguntas que elidem a voz do autor em favor da voz opinativa do aluno. Sua crtica endereada tambm ao mtodo de abordagem da leitura, o qual, via de regra, contempla os mesmos passos invariavelmente, partindo da motivao do aluno at as perguntas sobre o texto, passando pela leitura silenciosa, leitura em voz alta, etc. A ausncia de reflexo sobre a viabilidade de cada qual desses itens do percurso metodolgico clssico parece fato na escola, a despeito de todas as discusses sobre gnero textual (KOCH, 2003 e 2004a; MARCUSCHI, 1983; BRAIT, 2001, por exemplo), advindas dos estudos precursores de Bakhtin [1979], (2003), discusses que fazem ver a variabilidade dos usos da linguagem, decorrentes de contextualizaes sociais diversas. A diversidade de gneros, por via de conseqncia, requer da escola flexibilidade metodolgica na abordagem textual, de forma a dar conta das demandas de cada qual desses gneros, segundo suas especificidades formais e segundo, por exemplo, correlaes entre intencionalidade/aceitabilidade/situacionalidade, fatores propostos por Beaugrande e Dressler, (1983) e Beaugrande (1997). Sob a tica desses autores, intencionalidade corresponde aos diversos modos como os sujeitos usam os textos para levar a termo suas intenes comunicativas, mobilizando recursos adequados para tal. J aceitabilidade, contraparte da intencionalidade, implica a forma como o interlocutor participa do processo de construo de sentidos, o que remete aos estudos do pragmatista Grice (1975) e suas referncias sobre a necessidade de o produtor do texto observar a verdade conceitual, a suficincia de dados, a clareza formal e a relevncia de contedo para que possa contar com a cooperao do interlocutor. A situacionalidade, a seu turno, ainda segundo Beaugrande e Dressler (1983) e Beaugrande (1997), evoca a adequao do texto situao sociocomunicativa. A correlao entre esses conceitos, paralelamente ao conceito de gnero textual - para referir apenas algumas implicaes de textualidade/textualizao -, exige da escola contempornea ressignificao de suas posturas na abordagem dos textos por ocasio da formao do leitor. Essa lacuna na compreenso docente sobre as implicaes do ato de ler na contemporaneidade parece legitimar a reproduo do rito metodolgico sacralizado a que se refere Kleiman (2001). Esse rito, em nossa compreenso, responsvel, em grande medida, por perpetuar a
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dissociao entre interpretao de texto e atividade de leitura. Logo, fazer perguntas parece ser apenas parte do rito consagrado - uma entre quatro instncias (leitura, interpretao, produo textual e gramtica) com idntica hierarquia de abordagem e independncia - e no um exerccio derivado de efetiva reflexo docente sobre quais aspectos precisam ser focalizados em cada texto especfico para mediar a formao do leitor proficiente de tal texto; ou seja, a interpretao no parece estar a servio da leitura proficiente e nem ser alimentadora da produo textual. Proceder reflexo aludida no pargrafo anterior exigiria do professor, preliminarmente, ser leitor de fato, capaz de fazer a leitura do texto que apresentar aos alunos e de se debruar sobre a construo dos sentidos desse texto, de modo a antever eventuais bices na leitura do aluno. Concebemos ser essa atividade preliminar do professor o ato que determinar o tipo e a quantidade de perguntas a serem feitas sobre cada qual dos textos, em detrimento da postura ritualizada de proceder a perguntas estereotipadas, independentemente das particularidades formais e conceituais de cada um dos textos levados para a classe. Fazer perguntas, enfim, atividade a servio da construo de sentidos; logo, o professor-leitor que, ao se defrontar com o texto, dele depreender as perguntas que lhe cabe fazer para mediar a construo dos sentidos por parte dos alunos na situao sociocomunicativa especfica de uma aula em particular. Reflitamos sobre essas questes a partir de propostas de leitura levadas a termo por professores com os quais temos tido contato. Tais propostas so decorrentes de uma atividade de avaliao, requisito para concluso da disciplina Metodologia de Ensino da Lngua Portuguesa, em curso de ps-graduao lato sensu em Educao. Solicitamos aos professores que escolhessem um texto que julgassem adequado para leitura de seus alunos de sries iniciais - ou para ser lido para as crianas, no caso dos educadores infantis - e propusessem questes que, em seu entendimento, contribuiriam para focalizar a ateno do aluno, objetivando favorecer a construo dos sentidos do texto lido e objetivando a apropriao de novos elementos formais e conceituais potencialmente teis em escritos futuros e/ou para compreenso das funes da escrita na sociedade. Aludiremos aqui a apenas algumas entre as propostas apresentadas, dada a necessria brevidade do artigo. Todos os professores cujas propostas sero referidas so pedagogos de formao, j atuantes em escolas com classes de educao infantil ou sries iniciais nos sistemas pblicos de ensino do estado de Santa Catarina. Os exemplos foram selecionados entre inmeros trabalhos de avaliao, tendo como critrio o contedo requerido nas respostas s

questes apresentadas, o que organizamos em categorias de anlise explicitadas nas subsees que seguem. 1.1. Propostas que denegam o contedo textual em favor de correlatos temticos Uma das maiores incidncias que temos observado nas propostas analisadas o que vamos chamar aqui de priorizao de correlatos temticos. Tendo sido convidados a fazer perguntas que favoreceriam a compreenso do texto escolhido por eles para sua classe de alunos, muitos professores apresentaram o texto e procederam a perguntas focalizando elementos externos do texto, embora suscitados pelo tema. Kleiman (2001, p. 26) denuncia, em seus estudos, esse tipo de comportamento docente que temos observado exausto e que exemplificamos a seguir. Proposta 1 - Texto 1 "O museu" (Pedro Bloch) A menina tinha subido para Petrpolis. Levaram-na a visitar o Museu Imperial. Ficou empolgada com tudo o que viu e, mais tarde, contou ao irmo: - Sabe? Eu fui visitar a casa de D. Pedro. - Foi, ? - Fui. uma casa bonita, toda limpinha, com uma coroa, um manto, uma bengala cheia de brilhantes. O menino explica, depois de ouvir por alguns minutos a irm: - Mas voc fala como se D. Pedro estivesse vivo. D. Pedro j morreu, boba! - Morreu, ? - Morreu - confirma o irmo. E ela: - S se foi de tanto encerar aquele cho! Proposta 1 - Questes de interpretao
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1. O Museu Imperial uma das principais atraes tursticas da cidade de Petrpolis, no estado do Rio de Janeiro. Antes de ser transformado em museu, esse palcio era a residncia da famlia de D. Pedro II. Procure saber qual o museu mais importante da sua cidade e conte a histria dele. 2. Para que servem os museus? 3. Cite alguns objetos que podem ser encontrados em museus. 4. A menina foi a Petrpolis s para visitar o museu. Cite outros lugares de uma cidade que, em sua opinio, podem ser atraes tursticas. 5. Se voc fosse passear com um amigo que est visitando a sua cidade pela primeira vez, quais seriam os locais que voc escolheria para lev-lo? 6. Um museu pode guardar objetos que lembrem momentos importantes da histria de um pas, de uma cidade ou at mesmo de uma famlia. Procure em sua casa fotografias ou objetos que lembrem algum momento feliz de sua famlia. Traga-os para a escola e conte a histria de cada um deles para seus colegas. Parece evidente, nas seis questes propostas, o foco no tema "museu" em detrimento do foco no contedo do texto em si mesmo. As questes "saem do texto" e focam itens culturais, interessantes, claro, para o enriquecimento do conhecimento de mundo dos alunos, mas alheios ao contedo do texto em si mesmo. O texto parece ter sido escolhido apenas como mote para tratar de museus, o que seguramente iniciativa vlida, um dos possveis tipos de leitura, como adverte Geraldi (2001), mas, nesse caso, foge proposta da atividade, que era apresentar questes que facultassem a compreenso do contedo do texto. Sobre tal compreenso, Koch (2004b) remete importncia do foco na inteno. Ainda que focalize a oralidade, entendemos que o contedo que segue passvel de extenso para o trato da proficincia em leitura. J que cada enunciao pode ter uma multiplicidade de significaes, visto que as intenes do falante ao produzir um enunciado podem ser as mais variadas, no teria sentido atribuir-lhe uma interpretao nica e verdadeira. O conceito de inteno , assim, fundamental para a concepo da linguagem como atividade convencional: toda atividade de interpretao presente no cotidiano da linguagem fundamenta-se na suposio de que quem fala tem certas intenes, ao comunicar-se. Compreender uma enunciao, nesse sentido, apreender essas intenes. A noo de inteno no tem, aqui, nenhuma realidade psicolgica: ela puramente lingstica,
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determinada pelo sentido do enunciado, portanto lingisticamente constituda. (KOCH, 2004b, p. 22) No advogamos, obviamente, em favor das interpretaes nicas; alis, Kleiman (2001) as condena, entendendo-as como autoritrias. Advogamos em favor do que Koch (2004b) sugere: uma compreenso que se aproxime, o mais efetivamente possvel, das supostas intenes do autor. Compreendemos que - mesmo no havendo respostas nicas capazes de dar conta das intenes dos autores, como adverte Koch, dado que o ato de ler tem a ver tambm com as intenes dos leitores, como lembra Kleiman - ao educador compete discutir o contedo do texto, antes de transcender para lidar com temas a ele correlatos. Paulo Freire (1982) recomenda que o aluno precisa ser preparado para se tornar sujeito do ato de ler. Para tanto, importa a compreenso do que consiste tal ato de ler; caso contrrio, corremos o risco de proposies que tangenciam esse ato, a exemplo da abordagem que veiculamos anteriormente com base no texto "Museu". Morais (1996), ainda que partidrio de uma viso estrita de leitura, potencialmente contrria a Freire, descreve o ato de ler citando quatro diferentes implicaes: capacidade de leitura, objetivo de leitura, performance em leitura e atividade de leitura. Para ele, a capacidade de leitura especfica da atividade de leitura, no sendo parte de outras atividades quaisquer, enquanto o objetivo da leitura a compreenso ou a fruio, e a performance o grau de sucesso da atividade de leitura. J a atividade de leitura propriamente dita "o conjunto de eventos que se passam no crebro e no sistema cognitivo que o crebro suporta, assim como nos rgos sensoriais e motores" (MORAIS, 1996, p. 112). Se o objetivo da leitura a compreenso, 8 compete ao professor, incumbido da formao do leitor, propor atividades que promovam essa mesma compreenso, o que dever desencadear o conjunto de eventos que tem lugar no sistema cognitivo do sujeito por ocasio do ato de ler. Em nossa compreenso, ser sujeito do ato de ler, como prope Freire (1982), ainda que o faa em uma dimenso bem mais ampla do que sugere o olhar cognitivista de Morais (1996), implica, preliminarmente, entender o contedo lido para se posicionar frente a ele na amplitude sciohistrica e cultural do entorno. Logo, se o professor denega a interao sobre o contedo lido em favor do foco em temas correlatos a esse contedo, fica a possibilidade de tal contedo em si mesmo passar despercebido e no ser efetivamente compreendido pelo leitor, ainda que tal compreenso no deva, obviamente, ter configurao nica e autoritria. Kleiman (2001) adverte para a importncia da interao entre professor e aluno focando a leitura realizada, dado que de tal interao emerge, no raro, a construo efetiva de sentidos do texto. Talvez a interao entre professor e alunos, por ocasio da leitura do texto "Museu", pudesse elicitar, por exemplo, o vis irnico do texto, tanto quanto socializar o conhecimento de mundo
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sobre a condio expressiva de brilho que caracteriza o cho daquele museu em especial, elementos, ao que parece, significativos para a leitura desse texto. Essas e outras tantas questes passveis de depreenso por meio da leitura e de necessria focalizao por ocasio da construo dos sentidos foram denegadas na proposta - e em inmeras outras no universo dos 250 informantes - em favor da "sada" imediata do texto para o mundo; talvez tal sada nos permita inferir possveis dificuldades no trato com o texto em si mesmo: seria mais fcil conduzir a discusso para temas correlatos, o que, em boa medida, descomprometeria o professor de uma leitura mais efetiva do material apresentado aos alunos? Ou essa sada traria implcita a suposio de que a construo de sentidos d-se facilmente e prescinde da interao professor-aluno? 1.2. Propostas que denegam o contedo do texto em favor de enfoques

comportamentais Uma das questes que vm nos chamando ateno no decurso deste trabalho com tais psgraduandos a prevalncia de discusses, argumentaes e justificaes do senso comum na fala dos professores. No bojo desse contedo, inteiramente destitudo de aporte terico, parecem estar, hoje, muito fortemente marcados argumentos e preocupaes relacionados incluso social, por exemplo - item relevante, a nosso ver, por ocasio da discusso de abordagens que tangenciam o texto para focar questes comportamentais. A exemplo de outros tantos conceitos que ganham territrio no meio educacional, 9 mas o fazem desacompanhados do aprofundamento terico que naturalmente requerem, o conceito de educao inclusiva, no mbito do que temos vivenciado na interao com esses professores, parece voz corrente, uma voz marcada por chaves e frases feitas. Isso tem se revelado sobremodo na interao com educadores infantis participantes desses cursos de ps-graduao, muitos deles ocupados no trato com os contos clssicos da Literatura Infantil. O conto "O patinho feio", de H. C. Andersen, um dos textos que mais freqentemente tm sido refns 10 dessa abordagem. Tomemos um exemplo de proposta para a Educao Infantil a partir desse conto, que dispensa transcrio aqui, dado o amplo conhecimento que se tem dele. Proposta 2 - Questes de interpretao (interao oral) Texto: "O patinho feio" 1. Voc acha que os animaizinhos deveriam ter tratado assim o patinho? 2. Como devemos tratar os amiguinhos diferentes?
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3. O que devemos fazer para acolher novos amiguinhos, diferentes de ns, que chegam nossa escola? 4. Voc j teve algum amiguinho diferente no lugar onde voc mora? Como voc o tratou? 5. Por que no devemos tratar mal pessoas que apresentam alguma diferena em relao a ns? Entendemos explcita a preocupao dos educadores infantis proponentes dessa atividade com a incluso social, com a formao humana. Ainda que sejam moralmente elevados tais propsitos, o fato de a atividade requerida constituir parte de uma aula de leitura, inserida nas discusses da disciplina de Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa, aumenta nossa preocupao com a qualidade do leitor egresso de um processo sistemtico de discusso que tenha tal configurao. Talvez o produto seja um cidado muito bem-intencionado, mas possivelmente no um leitor competente. Koch (2003, p. 48), com base em Heinemann e Viehweger, afirma que, para o processamento textual, concorrem trs grandes sistemas de conhecimento: lingstico, enciclopdico e interacional. Escreve a autora: O conhecimento lingstico compreende o conhecimento gramatical e o lexical, sendo o responsvel pela articulao som-sentido. ele o responsvel, por exemplo, pela organizao do material lingstico na superfcie textual, pelo uso dos meios coesivos que a lngua nos pe disposio para efetuar a remisso ou a seqenciao textual, pela seleo lexical adequada ao tema e/ou aos modelos cognitivos ativados. O conhecimento enciclopdico ou conhecimento de mundo aquele que se encontra armazenado na memria de longo termo, tambm denominada semntica ou social. O conhecimento sociointeracional o conhecimento sobre as aes verbais, isto , sobre as formas de inter-ao atravs da linguagem. Engloba o conhecimento do tipo ilocucional, comunicacional, metacomunicativo e superestrutural. A conscincia sobre essas implicaes do processamento textual sugere que a atuao do professor precisa chamar a ateno do aluno, durante a interao no ato de ler, sobre questes que suscitem a ativao desses conhecimentos referidos por Koch (2003), o que, entendemos, remete atividade de leitura de que trata Morais (1996). Caso, como nesta abordagem do conto "O patinho feio", a ao docente, tambm tangenciada, vise a posturas morais e
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comportamentais em detrimento do ato de ler efetivamente, o processamento textual seguramente no merecer a exercitao devida. Nesse conto de Andersen, narrativa que, segundo Coelho (1987), tem vis autobiogrfico em razo das dificuldades de relacionamento familiar que o autor teria atravessado em sua infncia, , para ns, notria a presena de dois processos importantes: a distino do grupo de origem e a identificao com o novo grupo. Por ocasio do processo de distino do grupo de origem motivado, nesse caso especfico, por questes fsico-estticas objetos de rejeio grupal -, a personagem somente se evade do grupo quando sente a rejeio materna. Seu transcurso rumo ao novo grupo prev hiato suficiente para que sua caracterizao efetiva se revele: tornou-se um cisne e foi identificado como tal pelos seus. Em nossa compreenso, a ao docente, por ocasio da "contao" dessa histria para crianas da Educao Infantil, precisa necessariamente chamar a ateno das crianas para esses dois grandes momentos e as particularidades de que se revestem. O conhecimento lingstico precisa ser requerido em todo o percurso de discusso, desde a correlao lexical pato/cisne, implicada no texto. J o conhecimento enciclopdico item fundamental porque supe a distino entre filhote de pato/filhote de cisne; alm de questes conceituais psicologicamente mais complexas, mas no menos lingsticas, como rejeio e aceitao. Talvez, segundo a semitica greimasiana (BARROS, 1997), a rejeio seria a disforia e a identificao, a euforia, mas isso implica enveredar por uma anlise mais estrutural. Enfim, o conhecimento sociointeracional requereria do professor questes que focalizassem, por exemplo, a superestrutura do texto, to rica nos contos clssicos; isso tudo, obviamente, em uma linguagem compatvel com o universo infantil. Em vez de proceder a uma interao que permitisse a elicitao dessas (e muitas outras) questes explicitadas e implicitadas no contedo textual, a opo dos educadores infantis, nessa segunda proposta, foi pela priorizao da formao do cidado, o que parece equivocado em razo de se tratar de uma proposta para a aula de leitura, cujo objetivo a formao do leitor proficiente - no mais, possivelmente fosse uma iniciativa louvvel colocar o foco na cidadania. Esse tipo de comportamento tangencial, presente aqui e tambm na discusso da subseo anterior, tem-se revelado muito insistentemente no comportamento dos prprios professores quando lem textos tericos e tm de exp-los em uma discusso coletiva. Nossa experincia tem nos mostrado, de modo muito recorrente, que, quando esses professores so convidados a ler captulos tericos de obras que desenvolvem contedos da ementa da disciplina, a maioria absoluta deles - durante a socializao de sua compreenso - elide o registro sobre o contedo do texto e passa a discorrer sobre exemplos de sua vida profissional correlacionados ao tema.
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Temos tido dificuldades de encontrar ps-graduandos que, em sua fala sobre o texto, informem o contedo lido para, a partir dele, veicular a sua voz, dialogando com o autor. A leitura, que deveria ser o processo dialgico de que tratam Bakhtin; Volochinov ([1929] 2002) e Ducrot (1972), termina por ser um monlogo; nesse caso, monlogo do leitor que, sem escutar o autor, fala sobre o tema monologicamente, terminando por afastar-se (e, no raro, contradizer) o contedo terico veiculado no texto lido. Em monografias desses alunos, esse comportamento se repete, revelando leituras tangenciais, que, muitas vezes, colocam em risco a veracidade dos intertextos presentes nas citaes diretas e indiretas de tais escritos. Parece-nos, enfim, que, tanto a prevalncia de olhares temticos correlatos ao texto (subseo 1.1) quanto a prevalncia de enfoques comportamentais (subseo 1.2) so formas de tangenciar a reflexo sobre o texto, ricas em si mesmas, mas discutveis como parte de uma aula de leitura. 1.3. Propostas que denegam o contedo textual em favor da opinio do leitor Outro comportamento significativamente recorrente em nossa experincia com esse grupo de ps-graduandos a proposta de atividades que elidem a voz do autor em favor da voz opinativa do aluno. Essa forma de agir, como referimos na subseo anterior, revela-se de modo bastante efetivo no comportamento dos prprios ps-graduandos. Tomemos um exemplo desse tipo de postura, uma proposta para alunos de 3 srie. Proposta 3 - Texto 3 "Liga e Desliga" (Camila Franco) Era uma vez uma televiso que no saa da frente de um menino. Todo dia e toda hora, l estava ela assistindo ao menino. J no brincava mais com suas amigas televises da rua. Ficava l na sala, sem trocar de canal. Era sempre o mesmo menino que ela via. A sua Metsubishi sempre dizia: - Desliga esse menino, TV. TV era seu apelido em casa. E TV, nada. O seu Painasonic, quando chegava em casa, era mais energtico. Ia at a sala e desligava o menino. Mas TV chorava em chuviscos e o senhor Painasonic acabava tendo que ligar o menino de novo.

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Toda noite, TV queria ficar vendo o menino at tarde. Mas a Metsubishi dizia que isso no era bom, que hoje em dia os meninos passavam muitas cenas de violncia, imprprias para catorze polegadas. E, depois, TV no desligava noite de medo. E l ia TV pro seu quarto, desligar cedo, pensando no que ia passar amanh no menino. Um dia, o menino ganhou uma bola. E quando TV foi pra sala, logo depois do caf da manh (TV adorava vitamina de pilha com fusvel), o menino j no estava mais l. TV ficou sem saber o que fazer. Estava completamente fora do ar. Ia assistir ao qu, agora? Foi at a janela e viu, ao vivo e em cores, o mundo, o menino jogando bola com outros meninos. Naquela noite, TV pediu pro seu Painasonic mandar o menino pro conserto. Ele mandou, mas no adiantou nada. O tcnico de meninos disse que aquele menino j no tinha mais conserto. A bola tinha sido uma interferncia muito forte. TV ficou inconsolvel. No ia mais poder assistir ao menino o dia inteiro. S depois que o menino, imagine, parasse de jogar bola. Mas, de tanto esperar o final do jogo, tambm comeou a brincar. E no a brincar sozinha, mas com as outras televises do bairro, que tambm estavam sem menino. Elas brincavam de transmitir imagens. De emitir pessoas famosas. E de liga-desliga, ligadesliga. Foi nessa poca que TV acabou conhecendo TVzinha, uma televiso que era sua vizinha e em quem TV nunca tinha reparado. Claro, TV s tinha botes para o seu menino. Agora todas as televises vivem fazendo programas. Programa esportivo, programa infantil, at programa cultural. E o menino, com a nova vida da TV, passou a brincar de outras coisas, alm de jogar bola. TV s assistia ao menino depois da lio e antes do banho. Ou ento quando passava uma coisa muito incrvel no menino. TV no era de ferro, no ? Proposta 3 - Questes de interpretao 1. Voc gostou do texto?
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2. Voc acha que possvel isso acontecer na realidade? 3. O que voc faria se fosse a TV? 4. Voc gosta de televiso? Assiste a muitos programas? Quais? 5. Voc achou o final interessante? O que voc mudaria no texto? Todas as cinco questes trazem o pronome voc, estando focadas na opinio do leitor. A despeito da riqueza do texto, visvel na personificao da TV e na inverso de perspectivas em relao s personagens, a proposta das professoras circunscreveu-se a ouvir a voz opinativa das crianas, denegando o estranhamento que singulariza o texto. Essa opo seguramente redundar em discusses do senso comum sobre televiso, mazelas e benesses. De novo, Kleiman: Uma outra prtica que passa por leitura, que no apenas decodificao, mas tambm torna a atividade dispensvel, pois revela a mesma atitude de descaso em relao voz do autor, dispensa a etapa de compreenso dessa voz, consiste em solicitar uma opinio dos alunos sobre o assunto logo aps a leitura do texto, sem sequer ter discutido o assunto tal como ele tratado pelo autor. (KLEIMAN, 2001, p. 23) Geraldi alerta para o necessrio cuidado com a sobreposio de vozes ao escrever que a leitura um processo cuja trama toma as pontas dos fios do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois as mos que agora tecem trazem e traam outra histria. No so mos amarradas - se o fossem, a leitura seria reconhecimento de sentidos e no produo de sentidos; no so mos livres que produzem o seu bordado apenas com os fios que trazem nas veias de sua histria - se o fossem a leitura seria um outro bordado que se sobrepe ao bordado que se l, ocultando-o, apagando-o substituindo-o. (GERALDI, 1997, p.166. Grifo nosso) Charolles (1978) e Grice (1975) so prdigos em reconhecer que o interlocutor coopera na construo dos sentidos do texto. Ler no uma atividade passiva; ao contrrio, o leitor se empenha para construir a coerncia do texto, coerncia entendida como eixo de sentido desse mesmo texto. Logo, a experincia do leitor, como advertem Kleiman (2001) e Koch (2003), crucial e precisa ser requerida no ato de ler. Essa postura ativa, no entanto, no legitima, sob nenhum ponto de vista, suplantar a voz do autor, voz cuja compreenso essa cooperao do interlocutor busca alcanar.
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Tal prtica de prevalncia opinativa preliminar, denegando a leitura de fato, a nosso ver, contribui para o que anteriormente mencionamos: a prevalncia do senso comum nas discusses. Parece haver, entre os professores com quem temos convivido, uma tendncia a posicionar-se e a argumentar sobre questes conceituais sem antes se cercarem do cuidado de conhecer mais efetivamente os conceitos que tematizam e sobre os quais se posicionam com falas feitas. Costumamos repetir, a exemplo do que reza o dito j de autoria coletiva, que somos, em grande medida, "construtivistas de orelha, vygotskyanos de orelha, marxistas de orelha", etc., ou seja, ouvimos falar sobre e passamos a fazer eloqentes discursos, nos corredores da escola, sobre o que nem sempre conhecemos devidamente, porque no lemos nem mesmo a orelha das obras desses pensadores nas quais esto veiculados tais conceitos. Agir assim parece compatvel com o costume de apresentar textos aos alunos e, de imediato, priorizar suas opinies em detrimento da discusso sobre o contedo textual. Opinies parecem estar bem-cotadas no mercado da escola, enquanto domnio terico e reflexo conceitual mostram-se em "baixa" na bolsa de valorao docente; mas, para opinar com propriedade, todos sabemos, importa conhecer. 1.4. Propostas que focam o contedo explcito em atividades de mapeamento do dito Os PCNs de Lngua Portuguesa (1997) registram que ler transcende decodificar. Morais (1996), como j aludimos, compreende a decodificao - capacidade de leitura - como parte da atividade de leitura. Logo, ler no sinnimo de mapear o que est posto no texto via processo de decodificao; isso apenas uma implicao necessria ao ato de ler. "Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o que l, que possa aprender a ler tambm o que no est escrito" (Brasil, 1997, p. 54; grifo nosso). As atividades a que nos reportamos neste estudo so eloqentes em apresentar propostas de prevalncia absoluta de questes de respostas localizadoras. Mais uma vez, recorremos a Kleiman (2001, p. 20), para quem a leitura como decodificao uma prtica empobrecedora que d lugar a leituras dispensveis. Koch (2004b, p. 159), por sua vez, recomenda: nas aulas de leitura importante conscientizar o aprendiz da existncia, em cada texto, de diversos nveis de significao. Isto , cumpre mostrar-lhe que, alm da significao explcita, existe toda uma gama de significaes implcitas, muito mais sutis, diretamente ligadas intencionalidade do produtor. Nesse sentido, vale referir Ducrot (1972),11 para quem possvel identificar trs formas de implcitos: baseados na enunciao, envolvendo subentendidos; baseados no enunciado, envolvendo inferncias; e baseados no enunciado, envolvendo pressupostos. Koch (2004b, p.
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27), em convergncia com isso, alerta: "No basta conhecer o significado literal das palavras ou sentenas de uma lngua: preciso saber reconhecer todos os seus empregos possveis, que podem variar de acordo com as intenes do falante e as circunstncias de sua produo". Isso no parece estar sendo considerado por muitos professores no encaminhamento da leitura em classe. O texto que segue uma proposta para a 3 srie. Proposta 4 - Texto 4 "Chapeuzinho vermelho de raiva" (Samir Curi Meserani e M. Kato - adaptao) - Senta aqui mais perto, Chapeuzinho. Fica aqui mais pertinho da vov, fica. - Mas, vov, que olho vermelho... E grando... Que que houve? - Ah minha netinha, estes olhos esto assim de tanto olhar para voc. Alis, est queimada, hein? - Rinco, vov. Passei o fim de semana l. A senhora no me leve a mal, no, mas a senhora est com um nariz to grande, mas to grande! T to esquisito, vov. - Ora Chapu. a poluio. Desde que construram estas indstrias aqui no bosque, um Deus nos acuda. Fico o dia todo respirando este ar horrvel. Chegue mais perto minha netinha, chegue. - Mas em compensao, antes eu levava mais de duas horas para vir de casa at aqui e agora, com a estrada asfaltada, em menos de quinze minutos chego aqui com minha moto. - Pois , minha filha. E o que tem a nesta cesta enorme? - Puxa, ia me esquecendo, a mame mandou umas coisas para a senhora. Olha a, margarina, maionese Hellmann's, Danone de frutas e at uns pacotinhos de sopa Knorr, mas para a senhora comer um s por dia, viu. Lembra da outra vez que a senhora comeu tudo em um dia e passou mal? - Se lembro, se lembro... - Vov, sem querer ser chata.

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- Ora, diga. - As orelhas. A orelha da senhora est to grande. E, ainda por cima, peluda. Credo vov! - Ah, mas a culpada voc. So estes CD's malucos que voc me deu. Onde j se viu fazer msica desse tipo? Um horror! Voc me desculpe, porque foi voc que me deu, mas estas guitarras, guitarra que se diz, no? Pois , estas guitarras so muito barulhentas. No h ouvido que agente, minha filha. Msica do meu tempo. Aquilo sim, eu e seu finado av, danando valsa. Ah, esta juventude est perdida mesmo. - Por falar em juventude, o cabelo da senhora est um "barato", hein? Todo desfiado e encaracolado. Que qu isso? - Tambm tenho que entrar na moda, no , minha filha? Ou voc queria que eu fosse no shopping e no McDonald's de coque com vestido preto com bolinhas brancas? Chapeuzinho pula para trs. - E esta boca imensa??????? A av pula da cama e coloca as mos na cintura, brava. - Escuta aqui, queridinha, voc veio aqui hoje para me criticar, ?! Proposta 4 - Questes de interpretao 1. Que perguntas Chapeuzinho fez Vov? 2. Qual foi a vantagem que Chapeuzinho teve depois que construram as indstrias no bosque? 3. Por que o ar do bosque estava poludo? 4. Aonde a vov ia aos domingos? 5. Quando Chapeuzinho ia visitar a vov ela sempre levava uma cesta com comidas deliciosas. Chapeuzinho falou para vov comer uma s por dia. Por qu? 6. O que, neste texto, diferente da histria tradicional?

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Nesse texto, a riqueza intertextual com o conto clssico, os itens de modernidade, as particularidades interacionais entre a vov e a menina, entre outros tantos aspectos interessantes, ficam secundarizados em nome de perguntas de respostas localizadoras. Sabemos que o foco na educao da ateno seletiva exige do professor propor perguntas que requeiram reconstruo da linearidade explcita das narrativas, sobretudo com crianas pequenas que esto em processo de desenvolvimento dessa mesma ateno. Na proposio da atividade, no entanto, mantivemos claro o objetivo: questes para construir os sentidos do texto, o que exigia a aproximao das intenes do produtor, a exemplo do que recomenda Koch (2004b). Isso no parece ter acontecido nessa proposta e em inmeras outras que continham tambm e/ou principalmente respostas localizadoras, mas apresentavam algumas questes que demandavam reflexo mais substantiva. 1.5. Correlaes entre propositura de questes de interpretao e capacidade docente para interpretar textos: uma reflexo pontual Questo correlacional que observamos ao longo desse processo a dificuldade revelada por grande parte desses professores para construir os sentidos dos textos que lem, o que no se circunscreve a textos tericos mais densos, mas se estende a textos mais breves e menos pretensiosos. Nessas incurses com a docncia na disciplina em questo, temos apresentado aos professores o texto que segue, de Millr Fernandes, em uma verso adaptada, objetivando a discusso dos sentidos. Tomemos o texto. "O acordo ( moda dos turcos)" Millr Fernandes (Adaptao com fins didticos.) Um caador se vestiu para caar. Entrou na floresta fechada para procurar um animal que tivesse uma pele grossa para esquentar suas noites de inverno.* E procurava. Procurava, que procurava. Ento, numa volta da floresta, encontrou um urso. Os dois se olharam. O caador apavorado com o tamanho do animal. O animal apavorado com a arma do caador. Mas foi o urso quem falou** primeiro. - Que que voc est procurando? - Eu - disse o caador - procuro uma boa pele para me esquentar no inverno. E voc? - Eu - disse o urso - procuro algo para jantar, porque h trs dias que no como.

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E os dois se puseram a pensar. E foi de novo o urso quem falou primeiro: - Olha, caador, vamos entrar na toca e conversar l dentro que melhor. Entraram. E dentro de meia hora, o urso tinha o seu jantar e, conseqentemente, o caador tinha o seu capote. *Esta histria aconteceu h muitos sculos. **Esta histria do tempo em que os animais falavam. Percebe-se? Ao final da leitura, perguntamos aos professores: "O que vocs acham que aconteceu dentro da caverna"? Cerca de 20% dos informantes aproximam-se da suposta intencionalidade do autor de informar que o urso havia comido o caador. A maioria absoluta dos profissionais dessas turmas e das demais tende a insistir em argumentaes sobre a possvel existncia de outros animais dentro da caverna, de modo a compatibilizar a vontade de ambas as personagens, sem dano a nenhuma delas. As hipteses sobre o contedo de eventual conversa entre o caador e o urso dentro da caverna tm sido bastante interessantes. Muitos ps-graduandos aludem ao fato de que o urso no fala, sem ter percebido a nota de rodap e o tom irnico nela veiculado; outros ps-graduandos aludem ao termo "acordo", sem perceber o que est abaixo do ttulo, entre parnteses. Parece-nos, pois, evidente nessas situaes - e elas tm se revelado recorrentes - a negligncia no ato de ler. Seria esse comportamento decorrente da leitura sacdica de que tratam os cognitivistas12 - estaria ela atuando em desfavor da leitura nesses casos - ou estaramos simplesmente diante de leitores desatentos? Quaisquer que venham a ser as respostas, h fortes indcios para crermos que profissionais com essa performance (MORAIS, 1996) em leitura possivelmente atuem em classe no sentido de requerer de seus alunos performance anloga. De novo Vygotsky (1956/2000) e a necessidade de ter desenvolvido em si mesmo uma habilidade antes de mediar tal desenvolvimento em outrem. Voltemos a Ducrot (1972) para resgatar o texto de Millr Fernandes. Parece haver, nesse texto, no enunciado, registros bastante indicativos da intencionalidade do autor. A expresso que Millr coloca entre parnteses aps o ttulo leva a crer que, neste acordo especfico, houve desequilbrio em favor de uma das partes. As referncias s iniciativas do urso, em detrimento da inrcia do caador, parecem indicar de quem foi a vantagem no acordo, mas, sobremodo, o advrbio "conseqentemente", no pargrafo final, remete a uma relao de causa e conseqncia respectivamente entre ter o jantar e ter o agasalho.
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A nosso ver, a habilidade aqui requerida a capacidade de realizar inferncias de que trata Ducrot (1972) e a ativao dos trs tipos de conhecimento a que se refere Koch (2004b), o que no parece se revelar em grande nmero dos profissionais com quem convivemos no mbito deste estudo - da possivelmente ser essa uma das razes para as abordagens perifricas sugeridas nas subsees aqui registradas. Esse comportamento correlacional repete-se, em grande medida, quando o assunto produo textual. Vamos a ele, em uma discusso mais abreviada. 2. Uma reflexo sobre a queixa: "Eu sei o que eu quero dizer, mas eu no consigo colocar no papel" A convivncia com essa queixa, relacionada produo textual escrita, data de muito tempo antes da experincia com as turmas aqui focalizadas, mas encontra nelas endosso efetivo e preocupante. "Saber o que dizer e no conseguir colocar no papel" supe, em compreenso preliminar, dificuldade cognitiva de construo/organizao da informao luz da trajetria social, histrica e cultural empreendida pelo sujeito. Podemos inferir, a partir de estudos cognitivistas, que o processamento de sada da informao linear, enquanto o processamento de entrada da informao no revela essa caracterstica necessariamente. Ambos os processos, no entanto, ainda que se distingam sob esse ponto de vista, tm em comum sua necessria insero em uma dimenso contextual historicamente situada, ou seja, no podem ser tomados na sua subjetividade psquica sem a considerao de que tm, no meio social, sua fonte alimentadora/justificadora. Ante a queixa sobre a dificuldade de organizao da informao com vistas produo textual, um possvel lenitivo imediato seria a proposio de atividades de planejamento da escrita, de modo a organizar o processamento de sada da informao do sistema cognitivo, o que, em princpio, resolveria o problema objeto da queixa. Por que, no entanto, isso parece infrutfero? Entendemos que a inviabilidade de uma ao mecnico-comportamental como essa se deve, em grande medida, necessria subjacncia da construo scio-histrica do sujeito como produtor de texto, o que demanda muito mais do que orientao procedimental. Em nosso entendimento, assim, a questo no parece dever ser to circunscrita. A queixa, concebemos, esconde em si mesma um aspecto que transcende o processamento de sada da informao por si s, para se situar tambm na informao propriamente dita e, sobremodo, no percurso interacional do qual ela deriva, ou seja, no se trataria exatamente de saber o que se tem a dizer e no conseguir externar, mas, em grande medida, de no saber ainda, de fato, o que dizer. Aqui, novamente, retomamos Beaugrande e Dressler (1983) e Beaugrande (1997) e o conceito de informatividade, bem como Grice (1975) e suas aluses suficincia de dados.
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Vale retomar, ainda, Bakhtin (2003 [1979]) e Bakhtin; Volochinov ([1929] 2002) e suas discusses sobre a dimenso ideolgica do dizer e sobre os usos sociais em que esse dizer se situa. Ainda que os autores priorizem o foco da atividade interlocutiva, parece-nos possvel estender esses conceitos para o ato de produo textual. O processamento de sada da informao, necessariamente situado sob o ponto de vista sciohistrico, por ocasio da produo textual s possvel, por razes lgicas, se preliminarmente tiver havido processamento cognitivo de entrada da informao, o que marcado pela alteridade. No podemos externar contedos que no detivermos internamente em nossa memria de longo termo e dos quais no nos tivermos apropriado scio-historicamente; e, para tal, importa que tenha havido um input, por meio do sistema sensorial; um fatiamento da informao via memria de trabalho; um repositrio do conhecimento ativado em estado de alerta na memria intermediria; e a estocagem na memria de longo termo (KLEIMAN, 2001), processamento que se consolida nas diferentes situaes de uso da lngua que motivam a ao social dos sujeitos. Trata-se de uma interao que implica input por via auditiva e visual sobremodo. No entanto, em nosso entendimento, a entrada de informao que efetivamente habilita o sujeito para o ato da escrita parece ser a visual, via leitura, uma apropriao conceitual e formal cuja construo de sentidos perpassada pelo dialogismo. Ler processo dialgico alimentador da escrita. Os PCNs - LP (BRASIL, 1997, p. 53) registram: O trabalho com leitura tem como finalidade a formao de leitores competentes e, conseqentemente, a formao de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prtica de leitura, espao de construo da intertextualidade e fonte de referncias modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece matria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituio de modelos: como escrever. O ato de escrever demanda contedos a serem escritos, o que remete necessidade de um nvel informacional que, a exemplo do que registram Beaugrande e Dressler (1983) e Beaugrande (1997), alterne ocorrncias de processamento imediato com ocorrncias de processamento mais trabalhoso, dado que um texto menos previsvel mais informativo, porque sua recepo, ainda que mais trabalhosa, mais interessante e envolvente na maioria das vezes. notrio que a avaliao desses nveis varivel tanto quanto so variveis os interlocutores. A informatividade um conceito que remete distribuio da informao no texto tanto quanto ao grau de previsibilidade/redundncia dessa informao, grau cujo dimensionamento passvel de ser avaliado to-somente na concretude de enunciao. Parece certo, no entanto, que, mais previsvel ou menos previsvel, o texto, para se constituir, demanda informao a ser veiculada
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e, na absoluta maioria das vezes, essa informao decorre da leitura. Estando ausente a leitura, o ato de produo fica comprometido - reiteramos que, entre o input da leitura e o output da produo, h todo um universo scio-histrico e cultural, no qual se insere o sujeito, que precisa ser considerado. Assim, professores que no so leitores - e mais: no so leitores de sua rea de atuao estaro aptos para escrever textos nessa mesma rea ou tendero a "no conseguir colocar as idias no papel"? Caso a origem dessa queixa estivesse to-somente no comportamento procedimental, bastaria o aprendizado de estratgias formais de organizao textual. Um texto, porm, no se faz de superestrutura, entendida como a armao sustentadora do assunto ligada ao gnero, requer tambm macroestrutura, compreendida como o eixo de significao que constitui o texto (KLEIMAN, 2001), e requer, sobremodo, considerao da relevncia luz da materialidade da enunciao. Para que tal macroestrutura se consolide, importa haver contedos potencialmente capazes de serem articulados em um eixo de sentido cuja (re)construo se d na interlocuo. Isso remete a Charolles (1997) e suas metarregras de coerncia. Segundo o autor, para que um texto se constitua como tal, importa haver repetio, de modo a conter, "em seu desenvolvimento linear, elementos de recorrncia estrita" (p. 49). Logo, para manter essa continuidade temtica h que haver, preliminarmente, domnio sobre o tema. Charolles (1997, p. 58) aponta, ainda, como necessria, a presena da progresso, contraparte da repetio. "Para que um texto seja microestruturalmente ou macroestruturalmente coerente, preciso que haja no seu desenvolvimento uma contribuio semntica constantemente renovada". Isso naturalmente supe uma viso ampla do tema, capaz de viabilizar registro de aspectos relevantes (GRICE, 1975) desse mesmo tema em se tratando do contexto e do interlocutor a que se destina a produo escrita; aqui, novamente os conceitos de situacionalidade e aceitabilidade de Beaugrande e Dressler (1983) e Beaugrande (1997), j referidos. A progresso de que trata Charolles (1997) demanda o cuidado com a relao, ou seja, para que "uma seqncia ou texto sejam coerentes, preciso que os fatos que se denotam no mundo representado estejam relacionados" (p. 74). Para proceder a tal relao, importa igualmente domnio conceitual efetivo do tema. Outras questes implicadas no ato da escrita so a intertextualidade de Beaugrande e Dressler (1983) e Beaugrande (1997) e o dialogismo de Bakhtin; Volochinov ([1929] 2002), j que escrever supe necessariamente visitar escritos de outrem. Parece certo, pois, que no bastam estratgias procedimentais para dar conta da queixa aqui topicalizada. Se assim fosse, seguramente o ato de escrever seria bastante facilitado para todos
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porque bastaria o domnio de estratgias superestruturais para tal. Escrever implica, como refere Geraldi (1997), alm de estratgias para dizer, ter o que dizer e ter razes para dizer acrescentaramos, ter a quem dizer em dado contexto. Isso, em nosso entendimento, remete necessariamente construo preliminar da informao e construo preliminar da argumentao, respectivamente, luz de um universo scio-histrico e cultural especfico. A posse da informao permite-nos dizer; a cincia da propriedade da argumentao faculta-nos razes para dizer, requerendo, para tal, a considerao do processo interlocutivo e das especificidades em que se d a enunciao. Trata-se, pois, de um processo que passa anteriormente pela leitura entendida como interao dialgica. Inexistindo a leitura, esse processo, em nossa compreenso, fica engessado. claro, reconhecemos, h sujeitos conceitual e argumentativamente preparados, mas marcados pela dificuldade de organizar a estruturao textual, normalmente em decorrncia de despreparo/inabilidade para sntese, para ordenao lgica do processamento cognitivo de sada da informao ou ineptos para a considerao das particularidades interacionais e de suas demandas. Esses sujeitos certamente teriam suas queixas resolvidas, sob o ponto de vista cognitivo to-somente, com estratgias de organizao textual. Essa, porm, no parece ser a regra nem o caminho mais enriquecedor para o desenvolvimento de tais habilidades. Em nosso entendimento, a queixa "eu sei o quero dizer, mas consigo colocar no papel" passa, em grande medida, por lacunas informacionais e por desconsideraes interlocutivas - e, por via de conseqncia, argumentativas, considerando que nossos argumentos decorrem, na maioria das vezes, da possibilidade de cotejar informaes oriundas de fontes diversas no plano da alteridade; a diversidade das fontes de informao e de interlocutores potenciais permite o posicionamento crtico em detrimento da doutrinao. A queixa concerne igualmente a lacunas lexicais e enunciativas, uma vez que a ampliao da memria lexical e do domnio das formas de estruturao dos enunciados tem como fonte alimentadora a leitura, como registram os PCNs - LP, em aluso inicial nesta seo: a leitura, alm de alimentar conceitos, alimenta conhecimento formal.

CONSIDERAES FINAIS
Parece certo que inabilidades docentes para o trato com a leitura e a produo textual tendem a redundar em inabilidades discentes, sobremodo nos contextos socioeconmicos em que a presena da famlia no d conta de prticas de letramento que preencham lacunas da formao
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escolar. Isso remete ao smbolo que Michael Ende usa em seu belssimo conto "Histria sem fim": a serpente que engole o rabo. Trata-se de uma condio reificada indefinidamente: professores no-leitores no so produtores de texto de fato e, como tal, no podem mediar a formao de leitores e de produtores de texto de fato. Esses no-leitores e no-produtores de texto egressos da escola, tornando-se professores, tendem a repetir o ciclo. Habituar o outro a ler requer que tenhamos preliminarmente desenvolvido o hbito em ns mesmos - como populao, at -, o que demanda necessariamente a convivncia com o livro como objeto cotidiano de valor, objeto que vale comprar, tomar emprestado e discutir sobre. Habituar-se em leitura requer educao da capacidade de ateno seletiva, que evita a fuga da concentrao por quaisquer razes; requer, tambm, contato fsico com o livro, em todas as instncias de convivncia social; enfim, requer ressignificao do espao que o livro ocupa nas relaes sociais contemporneas dos brasileiros; isso sem mencionar a escola, territrio onde o livro deveria ter tratos de majestade plenamente tangvel. A habituao, no entanto, constri-se a partir da capacidade de entendimento e compreenso do material lido. No compreender motivo para no gostar; no gostar impedimento para habituar-se a. Sob esse ponto de vista, a ao da escola no campo da interpretao de texto ganha lentes de aumento: preciso ensinar os alunos a compreender, e isso requer exercitao. Se, porm, essa exercitao for desatenta, negligente e descuidada, a capacidade de construir sentidos estar comprometida e, com ela, a possibilidade de habituao em leitura; e mais: com essa impossibilidade de habituao em leitura, fica comprometida tambm a capacidade de produo textual - a cadeia parece to evidente quanto preocupante. Proficincia em produo textual atividade correlata leitura. preciso ter o que dizer para dizer. Normalmente, quando temos o que dizer e a quem dizer, as estratgias procedimentais so itens adicionais para potencializar o dito; mas, quando no o temos, tais estratgias tendem a se afigurar como itens redentores para o dito, receitas que simplifiquem o ato e, em boa medida, disfarcem a ausncia ou a fragilidade de contedo. Trata-se, enfim, de questes to preocupantes quanto antigas em nossas discusses como nao.

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NOTAS
1

Para as finalidades deste artigo, entendemos, para fins operacionais de discusso, Educao

Infantil como parte do incio do processo de escolarizao, ainda que reconheamos como evidentemente legtimas todas as consideraes e textos legais sobre o carter no-formal e no-escolarizante dessa mesma educao.
2

Vale, aqui, considerao de natureza anloga da nota anterior: mantemos o termo alunos

por questes de operacionalidade da discusso, mas comungamos com a concepo de que essa designao, a rigor, no se aplica educao infantil.
3

Para as finalidades deste estudo, vamos tomar os termos redao/composio/produo

textual/textualizao como relativos a um mesmo conceito, ainda que estejamos cientes das distines de amplitude e aporte terico que cada qual traz. Essa opo decorre do fato de que o enfoque se d no vis metodolgico e no na conceituao em si mesma.
4

Ou como mote para realizao de outras atividades - a leitura pretexto de que trata Geraldi

(2001), concebendo pretexto como recurso para tal; o foco da leitura pretexto, a nosso ver, o exerccio de produo textual e no de leitura em si mesma.
5

Publicaes como Luft (1985) com a insero da crnica O gigol das palavras, de Luis

Fernando Verissimo; Soares (1986); Moura Neves (2001); Possenti (2003?); Perini (2002); Bagno (1997 e 1999); Geraldi (1997 e 2001).
6

Por variedade padro, para as finalidades deste estudo, entendemos tratar-se da fala das

elites escolarizadas, fala cuja estrutura a escrita procura representar (Soares, 1986; Bagno, 1997 e 1999; Bortoni-Ricardo, 2004).
7

Considerando-se, aqui, como parmetro, a variedade padro objeto da ateno escolar.


29

Fixamo-nos, aqui, na compreenso em detrimento da fruio porque entendemos que fruir,

por razes lgicas, dispensa esforos de interpretao e, portanto, no tpico deste estudo, ainda que requeira, a nosso ver, maiores discusses para que no se processem atividades que costumeiramente vemos nas escolas, as quais trazem consigo a vontade docente de controlar textos artsticos e poticos, por exemplo, via abordagens formais.
9

Tais quais interdisciplinaridade, construtivismo, sociointeracionismo, etc. No discutiremos, aqui, abordagens psicolgicas que tais contos tm suscitado porque esse

10

tipo de comportamento no tem se revelado efetivo nas propostas dos professores participantes deste estudo.
11

Ainda que o autor tenha rediscutido essas questes, entendemos procedente sua teorizao

nessa configurao.
12

"Sabemos, devido a numerosas experincias e observaes, que o movimento ocular durante

a leitura um movimento sacdico e no-linear. Isso quer dizer que o leitor eficiente no l palavra por palavra, seguindo, metaforicamente, o seu dedo na linha. Pelo contrrio, os olhos se fixam num lugar do texto (a fixao), para depois pular um trecho (a sacada), e fixar-se num outro ponto mais distante" (KLEIMAN, 2001, p. 33).

30