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A Transmisso da Cultura da Brincadeira: Algumas Possibilidades de Investigao

Fernando Augusto Ramos Pontes 1 2 Celina Maria Colino Magalhes
Universidade Federal do Par

Resumo Este trabalho esboa possibilidades de investigar fatores relacionados transmisso da cultura do brinquedo. A brincadeira pressupe uma aprendizagem social, aprendem-se as formas, o vocabulrio tpico, os tipos de interaes condizentes, as regras, o momento de enunci-las etc. A investigao de tais categorias e dos fatores envolvidos em sua produo importante para uma melhor descrio da brincadeira e da ocorrncia de aprendizagem em situao natural e tambm para criar indicadores para a compreenso das relaes entre os membros dos grupos de crianas, da socializao, da constituio do sujeito e da transmisso da cultura. Palavras-chave: Brincadeiras; jogos; interao criana-criana; transmisso cultural. The Transmission of Play Culture: Some Research Possibilities Abstract This article outlines possibilities of investigating factors related to the transmission of play culture. Play is actively implicated in social learning, where, among other things, routines, vocabulary, types of rules and a interactions are learned. We believe that a thorough investigation of these factors, as well as a study of these playrelated categories are important. Not only because they provide opportunities for a complete description of play and occurrence of learning in a natural setting, but also because they serve as indicators for understanding the relationships between groups of children, their socialization, and involvement as agents of cultural transmission. Keywords: Games; toys; child interaction; cultural transmission.

Brinquedo e criana so palavras que esto estreitamente associadas. Todas as sociedades reconhecem o brincar como parte da infncia. Os primeiros registros desse reconhecimento, obtido por meio de escavaes arqueolgicas, advm do perodo em que nossa espcie ainda tinha como modo de sobrevivncia bsico a caa e coleta (Frenzel, 1977). O mesmo no se pode dizer acerca das palavras cultura e criana. Salvo algumas excees, o fenmeno cultura foi freqentemente tratado como uma propriedade do adulto. Quando se faz aluso ao termo patrimnio cultural, geralmente se remete a aspectos da cultura adulta como prdios, danas, comidas tpicas, vesturio e artefatos artesanais. Isso se deve, em parte, ao fato de ter perdurado por muito tempo, em algumas abordagens, uma viso adultocntrica e futurista em relao ao desenvolvimento infantil. Carvalho e Beraldo (1989) afirmam que este tipo de viso impediu que se visse a riqueza das interaes crianacriana, pois o que poderia uma criana incompetente oferecer a outra igualmente incompetente? Essas autoras
Pesquisador bolsista do CNPq. Endereo para correspondncia: Av. Rodrigues de Farias, 16, 66095 240, Fone(s): 2769533; 211-1453, Fax: 211-1662. E-mail: farp@cpgp.ufpa.br
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enfatizam o interesse pelo estudo das interaes crianacriana, partindo do pressuposto de que elas so de alta prioridade motivacional para os sujeitos envolvidos. O elo entre cultura e criana claramente percebido nos jogos e brincadeiras tradicionais e populares, especialmente aquelas desenvolvidas em rua. A modalidade jogo tradicional infantil possui caractersticas de anonimato, tradicionalidade, transmisso oral, conservao, mudana e universalidade (Kishimoto, 1993). Apesar de os jogos tradicionais caracterizarem uma cultura local (Friedmann, 1990), interessante a existncia de certos padres ldicos universais, mesmo observando-se diferenas regionais, como variaes nas designaes, e nas regras e suas formas de utilizao. A brincadeira de cabra-cega j era cultivada entre os romanos no sculo III a.C. com o nome de murinda; na Espanha tem o nome de galinha cega; na Alemanha de vaca-cega; nos Estados Unidos de blindmans buff e na Frana de colinmaillard (Medeiros, 1990). A peteca, usada no jogo de peteca em Belm, conhecida, no mundo de lngua inglesa, como game of marble e, em grande parte do Brasil, como jogo de bola de gude. Apesar de momentos e espaos diferentes, a estrutura das regras extremamente

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semelhante. Conservao, mudana e universalidade so palavras-chave para a compreenso desses jogos. Piaget (1977) viu as regras do jogo de bola de gude como um fenmeno da moralidade, o que possibilitava o estudo do desenvolvimento moral da criana pela observao da maneira como ela lida com essas regras. Para tanto descreveu de forma minuciosa as regras dessa brincadeira em Neuchtel, na Sua. surpreendente a semelhana entre algumas regras encontradas por Piaget e as encontradas em Belm no jogo de peteca3 (Pontes & Galvo, 1992, 1997), e em outras regies do Brasil (Neto, 1977). evidente o carter dinmico da manuteno de tais normas, o que parece ser um paradoxo, mas, como Laraia (1986) sustenta, qualquer sistema cultural est num contnuo processo de mudana, ou seja, a conservao sempre algo relativo, depende da dimenso de tempo e do sistema cultural a ser considerado. certo, entretanto, que o fenmeno cultural tambm pode mostrar uma estabilidade considervel no decorrer do tempo e no espao (Cavalli-Sforza; Feldman, Chen & Dornbush, 1982). Pode-se interrogar: como, de criana a criana, de gerao em gerao, as regras e as formas de brincar so ensinadas e aprendidas? A impresso leiga de que o jogar e o brincar so ensinados como normalmente os adultos ensinam a um outro adulto um jogo, de modo sistemtico e diretivo. Ao ensinar-se uma nova modalidade de jogar baralho, por exemplo, utiliza-se de dicas verbais, sistemticas, seqenciais (por passos) e de exemplos: o jogo inicia quando , ganha quem . Interessa para a psicologia social e do desenvolvimento (alm da constatao da existncia da brincadeira em si, das regras e estrutura semelhantes em vrias geraes e localidades), saber quais os mecanismos que possibilitam a universalidade das brincadeiras tradicionais, ou seja, como as brincadeiras so repassadas de gerao a gerao de crianas? Quais formas de transmisso (de acordo com as concebidas por Cavalli-Sforza & Feldman, 1981; segue discusso) so predominantes? Que modos de organizao social permitem a transmisso? Quais so os elementos de anlise a serem usados para obter uma viso coerente e sistemtica da transmisso da brincadeira entre as crianas? A brincadeira pressupe uma aprendizagem social (Brougre, 1997). Aprendem-se as formas, o vocabulrio tpico, as regras e o seu momento de enunci-las, as habilidades especficas requeridas para cada brinquedo,
Para fins de contextualizao regional, deve-se entender, no restante desse texto, que o termo jogo de peteca refere-se ao que, em algumas regies do Brasil conhecido como jogo de bola de gude.
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os tipos de interaes condizentes etc. Acredita-se que a investigao dessas e de outras categorias de eventos seja importante no s para uma melhor descrio da brincadeira e da ocorrncia de aprendizagem em situao natural, mas tambm para a compreenso dos processos de transmisso da cultura da brincadeira, assim como das relaes entre os membros do grupo e do desenvolvimento infantil. Recentemente, vrias tentativas tm sido feitas na busca de modelos para a compreenso da transmisso e da evoluo da cultura; destacam-se os trabalhos de CavalliSforza e Feldman (1981), Cavalli-Sforza, Feldman, Dornbusch e Chen (1983) e Baum (1999). O termo transmisso cultural foi introduzido por CavalliSforza e Feldman (1981) como um paralelo noo de transmisso biolgica. Por analogia, a transmisso cultural permite a um grupo perpetuar uma caracterstica nas geraes subseqentes por meio de mecanismos de ensino e aprendizagem. Para Cavalli-Sforza e colaboradores (1982), a transmisso cultural o processo de aquisio de comportamentos, atitudes ou tecnologias atravs de estampagem, condicionamento, imitao, ensino ativo e aprendizagem ou a combinao desses elementos (p. 19). Nesse modelo, quando a transmisso ocorre dos pais para a criana, ela denominada de vertical; quando feita entre membros da mesma gerao (adulto-adulto, criana-criana), denomina-se de horizontal, e chamada oblqua quando se d entre no-parentes de geraes diferentes. A partir do modelo comportamental, Baum (1999) identifica duas formas pelas quais os traos culturais adquiridos so transmitidos: a primeira pela imitao e a segunda por meio do seguimento de regras. Para este autor, na imitao existe uma cpia direta, provendo a base da aprendizagem operante. Por outro lado, a imitao aprendida uma forma de comportamento controlado por regras, as crianas aprendem o comportamento de seguir regras porque a transmisso de prticas sociais atravs do seguimento de regras particularmente rpida. (p. 265). Tomasello, Kruger e Ratner (1993), em uma perspectiva terica distinta da utilizada por Baum, salientam a importncia de se discernir entre a aprendizagem social e a aprendizagem cultural. Para esses autores a aprendizagem social pode ser definida pelos mesmos critrios utilizados por Bandura (1986, conforme citado em Tomasello & cols., 1993), o qual concebe que esta uma forma de aprendizagem individual, influenciada de alguma maneira pelo ambiente social. No entanto, a natureza caracterstica da espcie humana - de aprender a partir de um outro apresenta uma maneira qualitativamente diferente de ser; os aprendizes no esto com sua ateno voltados
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diretamente para a atividade do outro indivduo, pelo contrrio eles tentam ver a situao da forma que o outro v. Esta aprendizagem, na qual o aprendiz tenta aprender no a partir do outro, mas atravs do outro, denominada pelos autores de aprendizagem cultural. Tomasello e colaboradores (1993) distinguem trs tipos de aprendizagem cultural: a aprendizagem imitativa, a aprendizagem instruda e a aprendizagem colaborativa. Na aprendizagem imitativa o aprendiz internaliza algo da estratgia comportamental do demonstrador, podendo ocorrer dentro ou fora do contexto pedaggico. Quando o ensino est envolvido no processo, pode ocorrer a aprendizagem instruda, essencialmente Vygotskyniana, na qual aprendizes internalizam as instrues e as usam subseqentemente para auto-regular sua ateno, sua memria e outras funes cognitivas. A aprendizagem colaborativa no envolve a transmisso, no sentido clssico, do mais experiente para o aprendiz. Por definio, a situao consiste de pares que colaboram para construir algo novo e diferente do que a dade possua antes de a interao iniciar. Para os autores, este processo reala o esprito inventivo e conduz evoluo cultural. Em uma minoria dos casos, a

aprendizagem colaborativa pode contribuir para a manuteno de tradies culturais. So evidentes as contribuies de tais modelos, tanto em termos heursticos quanto na criao de um arcabouo terico, o qual d sentido s pesquisas da rea e aumenta o interesse por estas, buscando principalmente pr prova tais modelos. Apresentam-se aqui algumas reflexes acerca dos fatores correlacionados transmisso da cultura da brincadeira, tentando-se esboar alguns elementos tericos e metodolgicos que possam viabilizar uma aproximao do fenmeno. Unidades de anlise A busca da compreenso dos mecanismos envolvidos na transmisso da cultura da brincadeira demanda desenvolvimento de unidades de anlise. O modelo aqui enfocado leva em conta os seguintes elementos que se interinfluenciam (ver Figura 1): o grupo, a estrutura da brincadeira, comportamento do mais experiente com relao ao aprendiz e comportamento do aprendiz.

Estrutura da brincadeira

Jogador mais experiente

Relaes interpessoais

Aprendiz

O Grupo Figura 1. Elementos a serem considerados na anlise da transmisso da cultura da brincadeira.

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O Grupo Qualquer transmisso de um elemento cultural s pode ocorrer dentro de um contexto social. A cultura da brincadeira um fenmeno de grupo. s em um conjunto de sujeitos que mutuamente se regulam, com uma identificao prpria e com um modo de organizao tpico, que uma brincadeira tradicional se mantm e repassada. Nesse sentido, parte-se do pressuposto de que entender a organizao social de um determinado grupo um fator essencial para se estudar a transmisso da cultura. No que diz respeito ao contexto social em que ocorre o processo de aprendizagem das brincadeiras tradicionais de rua, alguns indicadores podem ser discutidos a partir do estudo de Anjos, Silva, Santos, Pontes e Magalhes (2001). Neste trabalho foi investigada a percepo das crianas acerca dos referenciais de aprendizagem das brincadeiras de peteca e pipa. Dentre uma das questes feitas, foi perguntado aos brincantes com quem ele aprendeu a brincadeira. As respostas foram agrupadas em duas categorias: a) familiares adultos e b) sozinhos/em pares. Constatou-se nas duas brincadeiras, uma maioria significativa das respostas na categoria sozinho/em pares. Apesar de serem necessrios estudos mais detalhados, tal resultado indica que o grupo de coetneos determinante na transmisso da cultura das brincadeiras investigadas. De acordo com as categorias de transmisso da cultura desenvolvidas por Cavalli-Sforza e Feldman (1981), acredita-se que a transmisso da cultura das brincadeiras de rua essencialmente vertical (criana-criana). Levando em conta o nvel de desenvolvimento cognitivo dos atores principais, a transferncia de conhecimento se d com baixo direcionamento. Deste modo ento, so salientados dois processos principais de aprendizagem cultural indicado por Tomasello e colaboradores (1993): a aprendizagem imitativa e a aprendizagem colaborativa. Os conceitos, os vocabulrios e as habilidades so partilhados dentro de um grupo de praticantes de determinada brincadeira. No se deve restringir, entretanto, o grupo aos que estritamente participam da brincadeira. Todo o entorno de sujeitos que orbitam no grupo de praticantes est de algum modo partilhando o evento. A brincadeira de rua um evento social que tem a propriedade de ser um plo aglutinador de interaes. Praticantes de determinada brincadeira tendem a atrair observadores, dentre os quais, esto sujeitos inexperientes ou menos habilidosos, aprendizes em potencial. Esses observadores tendem a assumir diferentes papis no grupo. Alguns assumem tarefas perifricas na brincadeira, uns comentam momentos do jogo e outros simplesmente observam passivamente. Pode-se considerar que todos, mesmo esses ltimos, partilham o evento. Assim

sendo, para fins de estudo da transmisso da cultura e, conseqentemente, de configurao de um grupo, o fator proximidade fsica deve ser um dos critrios a serem considerados. Os observadores (ativos ou passivos) fazem parte do grupo, mesmo que no estejam precisamente participando da brincadeira em questo. Embora o modo de participao de cada sujeito no grupo seja categorizado de forma diferente, interessa, neste caso, mais o partilhar do evento do que a estrita atividade de brincar em si. Essa forma de entender o contexto se aproxima do que Super e Harkness (1986) e Harkness e Super (1983) denominam de nicho desenvolvimental. Um dos trs componentes do nicho desenvolvimental o contexto social e fsico no qual a criana vive. O contexto social, formado pelas pessoas com as quais a criana interage, modela o comportamento social, as normas e os valores. Documentar a proximidade fsica de cada criana aos eventos sociais um indicador do contexto de desenvolvimento, do contexto de aquisio de cultura. A partilha de elementos culturais parece ser diferencialmente propiciada s crianas. Algumas brincadeiras so praticadas somente por determinados estratos etrios e, de uma forma mais conspcua, sexualmente segregadas. Levantamentos anteriores (Pontes, Galvo, Costa & Rosa, 1985; Souza, 1999) tm indicado que o tamanho do grupo e a faixa etria dos praticantes parecem variar em funo da brincadeira ou jogo. Dados recentes (Santos, Anjos, Silva, Pontes & Magalhes, 2001) indicam que em algumas brincadeiras, como a peteca, existe uma variao um tanto ampla de faixa etria de praticantes (7-18 anos), no entanto, os grupos de jogo tendem a se organizar em faixas etrias um tanto estreitas (7-9 anos; 9-12 anos; 1215 anos e assim em diante). Nas brincadeiras cujos grupos so de coetneos, a contribuio para a aprendizagem de determinado elemento cultural seria um tanto mais gradual do que nas brincadeiras com participao de faixas etrias mais amplas, pela diferena menor de habilidade entre os participantes. Nos grupos onde existe maior amplitude de faixa etria dos participantes, tal fenmeno fica mais evidente, como o caso, em Belm, dos grupos formados para brincar de papagaio (Santos & cols., 2001). Quanto segregao por sexo, vrios estudos (Archer, 1992; Beraldo, 1993; Bichara, 1994; Maccoby, 1988 ) indicam que, desde os trs anos de idade, as crianas j demonstram preferncia por parceiros do mesmo sexo, embora participem tambm de atividades em grupos mistos. Esta segregao se acentua na mdia infncia (idade escolar). No mesmo sentido, algumas brincadeiras so tpicas de determinados gneros. Em nossa cultura, pular corda,
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brincar de macaca (amarelinha) e de elstico 4 so brincadeiras tipicamente de meninas, enquanto jogar peteca e empinar papagaio (pipa, pandorga, arraia, etc.) so tidas como brincadeiras de meninos. Tal tipificao, entretanto, parece estar se modificando. Dados recentes (Chagas & cols., 2000) indicam uma maior segregao na pipa do que na peteca. Por refletir mudanas culturais, a brincadeira de rua apresenta-se como um timo material para estudo de segregao sexual e de questes de gnero. Dados preliminares (Silva, Santos, Anjos, Pontes & Magalhes, 2001) indicam segregao sexual ativa em determinadas brincadeiras, de modo a caracteriz-las como tipicamente de menino ou de menina, atribuindo geralmente um status inferior para o membro do sexo oposto que a pratique. Essa segregao leva a diferentes domnios da cultura da brincadeira e, conseqentemente, a rotas diferenciadas de transmisso da cultura. A descrio da organizao do grupo, enfim, compreende o levantamento de aspectos da sua composio, como sexo, faixa etria, tamanho etc., e da rede de relaes nele formada. Uma descrio que abranja esses dois conjuntos de caractersticas permitir estabelecer um panorama dos sujeitos que partilham determinadas habilidades culturalmente adquiridas. A Estrutura da Brincadeira A estrutura de um jogo definida a partir da interrelao entre elementos que determinam a sua natureza. Avedon e Sutton-Smith (1971) combinando o trabalho de matemticos e estudiosos do comportamento, identificaram nove elementos estruturais nos jogos: propsito ou razo, procedimentos de ao, regras que governam a ao nmero de jogadores requeridos, papis dos participantes, habilidades e qualificao, padres de interaes dos participantes, cenrio fsico e ambiente necessrio e equipamento para a sua prtica. Para fins da transmisso da cultura da brincadeira, alm de atentar para os elementos acima descritos, novos elementos devem ser considerados: variaes ou formas intermedirias, ou seja, como a brincadeira apresentada, de modo a facilitar ou dificultar a participao de sujeitos. O desempenho das habilidades exigidas pode ser atingido
O elstico uma brincadeira que tem como objetivo final conseguir executar todos os saltos sem errar. Dois dos brincantes ficam em p, frente a frente, colocam o elstico em volta dos tornozelos, mantendo os ps juntos, formando um retngulo. Um terceiro brincante ter que realizar uma seqncia de saltos com dificuldades progressivas. Usam-se basicamente os membros inferiores (pernas e ps) para pular dentro, sobre e para fora do elstico e, ocasionalmente, utilizam-se os membros superiores (braos e mo) com funo de apoio.
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gradualmente ou aprendido pelo domnio de formas de complexidade gradualmente maiores. Em vrias brincadeiras existem formas verbalmente codificadas de participar que so mais amenas nas sanes ou nas habilidades exigidas por seus praticantes, que so genericamente qualificadas como fceis, por meio de expresses como caf com leite, nenm, do bem etc. No elstico, existe uma forma de o participante brincar que menos rigorosa e permite a opo de entrar em qualquer fase da brincadeira. Denomina-se anjinho a criana que participa da brincadeira desse modo. O anjinho s entra na brincadeira com a anuncia de algum dos participantes maiores, no obrigado a jogar todas as seqncias e, mesmo que erre, no sai do jogo. Ele, entretanto, no opta pelas fases, deve apenas imitar o participante tutor. Os anjinhos so geralmente as crianas aprendizes. Uma outra maneira de se penetrar gradualmente na cultura da brincadeira se d pelo uso de algumas formas adaptadas para as crianas com menos habilidades ou posses, como da curica para o papagaio5 . Portanto, em algumas brincadeiras, a forma culturalmente dada est organizada de maneira que a criana penetre gradativamente nos aspectos especficos de sua cultura, em que a exigncia e os materiais dispostos so diferentes em funo do grau de habilidade da criana. Uma discusso mais detalhada deste elemento de anlise pode ser encontrada em Pontes e Magalhes (2002). O Mais Experiente e o Aprendiz Como a brincadeira implica uma aprendizagem sociocultural, evidenciam-se dois atores principais que devem se tornar um foco prioritrio de anlise: o mais experiente e o aprendiz. Jogos de sujeitos mais experientes so mais complexos e mais avanados do que os de crianas iniciantes e representam, uma forma mais elaborada da cultura da brincadeira (Pontes & Galvo, 1997). Dificilmente um grupo apresenta entre os seus sujeitos o mesmo nvel de habilidade. Levando em conta que os
A curica feita geralmente de papel de caderno, pode ter tala ou no; caso tenha tala, esta de paneiro, por ser mais fina, e enfiada na horizontal e vertical perfurando o papel, sua principal funo armar o papel, quando a curica fica muito mole. Uma folha de caderno dobrada ao meio e recortada com a mo, de tal maneira que o miolo da folha fica sendo o corpo da curica e a tira de papel retirada das bordas, o rabo. empinada por crianas com idade entre 2 e 5 anos, com poucos metros de linha. Geralmente produzida pelas prprias crianas. O papagaio propriamente dito feito de papel de seda, com o cruzamento de duas talas de miriti horizontais maiores e uma vertical. As duas horizontais so dispostas paralelamente. Rabo feito de tiras de pano, empinado mais por adultos.
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sujeitos mais experientes organizam, distribuem papis em uma determinada brincadeira e apresentam, no geral, uma postura mais ativa no grupo, pode-se dizer que a aprendizagem do iniciante depende, em parte, das oportunidades proporcionadas pela criana mais hbil. Uma parte do contato com a cultura mais elaborada da brincadeira depende ento do comportamento do mais experiente, como uma certa tutoria. A forma como o mais experiente ir lidar com o aprendiz pode ou no facilitar o processo de aprendizagem de determinadas habilidades da brincadeira. certo que deve ser relativizado o altrusmo do mais experiente em funo do aprendiz, pois geralmente este se comporta de modo a auxiliar aquele em algumas tarefas, essenciais ou no, da brincadeira. Um exemplo caracterstico ocorre no momento de empinar o papagaio. Empinar o papagaio, ou seja, colocar o papagaio no ar, mais fcil se algum ajudar o empinador, levando o papagaio a uma certa distncia para que o empinador possa, por meio de puxes na linha, atingir seu objetivo. Certamente o sujeito que leva o papagaio dispe de alguns privilgios em funo de sua ajuda, como poder, em determinados momentos, pegar na linha do papagaio e fazer manobras no ar (dar cabeadas). As oportunidades proporcionadas ao aprendiz podem, como j visto, estar previstas em algumas brincadeiras, no entanto, elas se realizam efetivamente quando as crianas mais hbeis assim o permitem. Nesse sentido, verifica-se a assimetria de papis e variveis relacionais como um fator presente no fenmeno de transmisso de cultura. Por outro lado, os aprendizes tendem a orbitar nas brincadeiras, e quando no participam ativamente so essencialmente observadores. Como observadores, colocam-se na condio de ativos ou passivos. Observadores ativos diferenciam-se dos passivos por assumirem papis perifricos na brincadeira (como o gandula no futebol). curioso observar que, em dados recentes (material no-publicado), foram registrados poucos casos de crianas aprendizes fazendo perguntas ou pedindo esclarecimento sob determinadas situaes. De acordo com as caractersticas do ensino informal (Greenfield & Lave, 1982, conforme citados em Segall, Dasen, Berry & Poortinga, 1990), no que se refere relao entre criana experiente e aprendiz, o sistema de transmisso de conhecimentos via cultura da brincadeira parece, em alguns casos, assemelhar-se aprendizagem dos velhos ofcios, em que a forma de pagar pela oportunidade de aprender dada por meio do trabalho. No geral, a posio assumida pelo experiente na dinmica do jogo tende a ser mais ativa, dando direo brincadeira, arbitrando, indicando erros etc, enquanto a do aprendiz tende a ser mais passiva, observando, jogando, esperando deciso,

torcendo etc. Quando se considera, entretanto, a dinmica da apreenso da cultura, a postura passiva do jogador menos experiente revela-se como parte de uma estratgia ativa. A anlise da relao didica aqui exemplificada (experiente aprendiz) apenas um recorte que facilmente pode ser observado. As nuanas de outras relaes (aprendiz aprendiz, experiente experiente) e, conseqentemente, das diferenas de nveis de cada uma dessas categorias certamente devem tambm denotar outros aspectos relevantes para compreenso da transmisso da cultura. De fato, o essencial investigar os papis de cada criana no grupo e, desse modo, revelar um pouco acerca da transmisso de conhecimento e habilidades culturalmente adquiridas. Consideraes Finais O Ponto de Partida e o Outro Lado da Moeda A brincadeira de rua um fenmeno paradigmtico do estudo da organizao social de crianas e da cultura infantil. O estudo de brincadeiras tradicionais possibilita a investigao de um fenmeno infantil espontneo, sem o planejamento adulto e sem o recurso da escrita. Como assinalaram Opie e Opie (1976): Nos jogos tradicionais de rua as crianas se engajam em regras testadas por sculos, que so passadas de criana para criana sem nenhuma referncia escrita, parlamento ou a alguma propriedade adulta (p. 40). Mesmo em situaes precrias de sobrevivncia, as crianas na rua no se apresentam como desprivilegiadas ou carentes, antes, se mostram como seres humanos, exercendo as capacidades humanas de apropriao e transmisso de prticas culturais. Tais consideraes levam ao ponto de partida deste artigo. Entretanto, a nfase no processo de transmisso s apresenta um lado da moeda, que, por questo prtica, assume-se como um referencial inicial de reflexo. evidente que a cultura adquirida no uma cpia exata da cultura transmitida. As crianas, em suas interaes, modificam a cultura. A sua transmisso no somente uma repassagem, uma reinveno. Como salientam Tomasello e colaboradores (1993), na aprendizagem colaborativa os pares que constroem algo novo diferente do que a dade possua antes da interao iniciar. dentro do grupo que ocorrem tanto a uniformidade e a constncia como as variaes e as novidades. esse outro lado da moeda que apresenta os maiores desafios e riquezas a serem investigadas, ou seja, compreender nas relaes entre os membros do grupo quais so os fatores envolvidos na manuteno, na variao, na novidade, no surgimento e desaparecimento dos rituais, na instaurao e revogao das regras.
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Tradicionalmente, a psicologia do desenvolvimento tendeu a estudar a criana fora de seu contexto sociocultural, enquanto a antropologia cultural tendeu a enfatizar o contexto cultural em si e um adulto j socializado (Segall & cols., 1990). O desafio est em saber lidar de forma adequada com as interfaces entre esses dois campos do conhecimento. A transmisso da cultura da brincadeira no se apresenta como um tema especfico de determinada disciplina do conhecimento. Prope-se, aqui, uma viso integradora e transdisciplinar. Da antropologia psicologia, vrias perspectivas poderiam ser abordadas. evidente que os vieses de cada pesquisador direcionam o recorte do fenmeno estudado, de modo que respostas a uma determinada questo de uma disciplina fiquem mais evidentes quando investigadas do ponto de vista de outra. A transmisso da cultura da brincadeira deve ser estudada no s a partir dos processos de aprendizagem, socializao e constituio do sujeito, j que no grupo de brincadeira esto presentes todos os elementos de uma sociedade: os rituais, as regras, as sanes, as formas de se esquivar das sanes, etc. A revelao necessria deste submundo (sem nenhum sentido pejorativo) exige a perspectiva dos estudos culturais. Crianas no so somente criadas, crianas se criam, crianas criam cultura. Referncias
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Fernando Augusto Ramos Pontes & Celina Maria Colino Magalhes Recebido: 10/08/2001 1 reviso: 07/01/2002 ltima reviso: 22/08/2002 Aceite final: 27/08/2002

Sobre os autores Fernando Augusto Ramos Pontes Doutor em Psicologia pela Universidade de So Paulo. Professor adjunto do Departamento de Psicologia Experimental da Universidade Federal do Par. pesquisador bolsista do CNPq. Celina Maria Colino Magalhes Doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo. Professora adjunta do Departamento de Psicologia Experimental da Universidade Federal do Par.

Psicologia: Reflexo e Crtica, 2003, 16(1), pp. 117-124