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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO COORDENAO DE EDUCAO A DISTNCIA CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO ESPECIAL

VALRIA MARQUES DE OLIVEIRA

A RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM NO ALUNO SURDO A PARTIR DE UMA REFLEXO SOBRE O SIGN WRITING

RESENDE 2008

VALRIA MARQUES DE OLIVEIRA

A RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM NO ALUNO SURDO A PARTIR DE UMA REFLEXO SOBRE O SIGN WRITING

Trabalho de monografia apresentado como requisito necessrio concluso do Curso de Ps-graduao Lato Sensu da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO, Coordenao de Educao a Distncia para obteno do ttulo de especialista na rea de Educao Especial Deficincia Auditiva. Orientador: Prof. Ms Rogria Sena Cruz

RESENDE 2008

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Folha de Aprovao
No sei como preencher, quais sero os nomes?

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Dedico este trabalho aos que optam por lutar por uma vida digna para todos, por fazer a diferena e deixar sua marca no mundo.

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Agradecimento
Agradeo inicialmente aos meus familiares sem os quais nada faria sentido, meu marido Wagner, companheiro de todas as horas; meus filhos: Rafael, Thas e Mila, incentivo para minhas buscas e alimento para a minha vontade de viver, aos meus pais: Nildo e Laura, ensinantes do ideal e timo nas viagens, ao meu irmo, porto seguro, aos meus sogros: Francisco e Maria Jos, companheiros. Agradeo aos meus velhos e novos amigos, sempre com uma palavra de carinho e fora nas horas certas e nos momentos precisos. Agradeo em especial a Prof Sonia Diogo, que abriu as portas da comunidade surda e mostrou a beleza existente. Agradeo aos alunos da Escola Rompendo o Silncio e toda sua equipe, que me acolheram e confiaram em minha proposta. Agradeo a minha orientadora, Prof Ms Rogria Cruz e a Prof Dr Solange Lucena pela disponibilidade e orientaes precisas.

Eu sou apenas surdo. O som um espetculo. Senti-lo em minhas cordas vocais, leva-me a imagin-lo o tempo todo. Na verdade, eu apenas no escuto. O por qu destas portas fechadas? Igrejas, escolas, teatros, cinemas, postos de trabalho, faculdades e todos os outros lugares onde sou bemvindo s por meio de um intrprete de sinais. Em que mundo estou? Do raiar do sol at a ascenso da lua, nada parece ter sido feito para mim. Escutar parece ser algo que distingue os ouvintes como superiores. Principalmente, quando eles nos classificam como deficientes. Deveramos nos sentir culpados de sermos surdos? A sociedade s nos aceita quando nos tornamos "ouvintes" atravs das leituras labiais. A vida foi feita em benefcio da compreenso mtua. Ignorar o surdo como neutralizar uma planta que estava para ser rvore. J no sinto a verdade. O mundo parece uma enorme mentira, daquelas que me sufocam, oprimem e silenciam meus sinais. Cssio de Souza

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Resumo
A discusso sobre pensamento e linguagem na espcie humana rompe com o previsvel e alimenta a posio do homem criador e criativo. A expresso de seu mundo interno, suas idias e a possibilidade da troca de impresses e opinies da realidade, contribuem para o seu processo de humanizao. A linguagem interfere o modo de pensar e vice-versa. O uso da linguagem humana, quer nos canais gestual, verbal ou escrita (desenho/letras), revela parte do mundo interior de cada um e pode servir como canal de sublimao. A escrita s surgiu a partir da existncia de um conjunto elaborado de smbolos (sinais visuais) para representar, materializar e fixar seu universo interior e exterior. Atravs da pesquisa bibliogrfica objetivou-se refletir sobre a relao entre pensamento e linguagem no aluno surdo atravs do sistema sign writing, e conclui que o reconhecimento da LIBRAS como primeira lngua da pessoa surda foi uma conquista, mas falta ainda o reconhecimento de sua escrita. O sistema sign writing possibilita ao aluno surdo e ao aluno com deficincia auditiva severa posio ativa na construo do conhecimento e a assuno criativa e uso pleno da linguagem. Este um sistema prximo a sua lngua natural, de rpida aprendizagem. Os estudos pesquisados neste trabalho no abolem a aprendizagem bilingista, isto significa dizer que importante que se aprenda tambm o portugus escrito, mas depois do sistema sign writing, pois desta forma se oportuniza e facilita o pensamento do aluno surdo. A escolha e uso da lngua escolhida mantm relao com a cultura prpria do grupo, ou seja, mantm relao com a identidade da comunidade surda. Palavras-chave: pensamento, linguagem, sign writing, educao do aluno surdo

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Lista de Ilustraes
Figura 1 Exemplo de Teclado Americano para Sign Writing de Sutton ...............................41 Figura 2 Exemplo de soletrao em portugus do sign writing ............................................42

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Lista de Abreviaturas e Siglas


DAC - Deaf Action Committee for SignWriting ILS Intrprete de Lngua de Sinais L1 Primeira Lngua L2 Segunda Lngua LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais SIAS - Sistema Integrado de Alfabetizao de Surdos

SUMRIO INTRODUO ............................................................................................. 10 CAPTULO1. PENSAMENTO E LINGUAGEM NO ALUNO SURDO .. 15


1.1 PENSAMENTO E LINGUAGEM: PROCESSOS INSEPARVEIS NO HOMEM ...... 17 1.1.1 Piaget: Epistemologia gentica .................................................................................... 19 1.1.2 Vygotsky: A formao social da mente........................................................................ 22 1.1.3 Pensamento e linguagem no surdo: reflexes a partir das contribuies de Piaget e Vygotsky ............................................................................................................................. 24 1.2 SURDEZ: SINGULARIDADE, MAS NO INCAPACIDADE .................................... 25 1.2.1 Identidade da comunidade surda ............................................................................. 25 1.2.2. Famlia e o aprendizado de LIBRAS ....................................................................... 26 1.2.3 Educao do surdo .................................................................................................... 27

CAPTULO 2. SIGN WRITING: UMA POSSIBILIDADE DE ESCRITA DA LIBRAS ................................................................................................... 36


2.1 DESCOMPASSO ENTRE LIBRAS E A ESCRITA DO PORTUGUS ....................... 36 2.2 O SISTEMA SIGN WRITING ....................................................................................... 39

CAPTULO 3. REFLEXES SOBRE A REPRESENTAO DO PENSAMENTO E LINGUAGEM DO ALUNO SURDO ATRAVS DO SIGN WRITING ............................................................................................. 44
3.1 PENSAMENTO E LINGUAGEM: QUAL A RELAO COM O SIGN WRITING? ... 44

3.2. IMPLICAES EDUCACIONAIS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DA ESCRITA DE LIBRAS ............................................. 48 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................ 57 REFERNCIAS ............................................................................................ 61

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INTRODUO
O homem se diferencia dos demais animais devido a sua capacidade de raciocinar e de utilizar uma linguagem arbitrria para sua comunicao e interao com o ambiente. Este diferencial est pautado na representao humana, na capacidade de operar com smbolos e compartilh-lo coletivamente. Durante a evoluo da espcie, tornou-se imperioso para o homem criar artifcios que favorecessem sua sobrevivncia, visto que, animal frgil e dependente do outro por um longo perodo desde o seu nascimento at anos posteriores, seria presa fcil para seu predador. O homem ao nascer no est completamente preparado para o mundo, nem biologicamente e nem psicologicamente. Outro agravante que seu nascimento psquico no coincide com o nascimento biolgico. Todavia a sua vitalidade psquica que o capacita a superar suas fraquezas e a se constituir autor de sua histria. O beb humano se abandonado no seu nascimento, morre. At mesmo se, por diferentes motivos, ele no receber apoio humano suficiente neste momento precoce de sua vida, ele adoece psiquicamente podendo morrer para o mundo ou morrer literalmente. Nos animais, a estratgia de adaptao ao meio est pautada nos instintos e se resume na interao previsvel entre animal-realidade externa. O animal j nasce capaz de enfrentar vrias situaes adversas. Ele consegue ler a realidade e disparar estratgias de ao de modo automtico. No homem, a interao com a realidade diferente, no imediata. A interao homem-ambiente mediada pelo pensamento e pela linguagem, h um processamento de informaes, tomada de conscincia e deciso, para enfim, executar um plano de ao. A realidade sempre construda pela interpretao. A qualidade de interao homem-meio ganha complexidade conforme o

desenvolvimento e o entrelaamento entre os processos de pensamento e linguagem. A realidade construda no apenas pelos dados captados pelos rgos do sentido, sensao, mas sim pela representao deste ambiente, percepo consciente e inconsciente. Estes dados marcam o aparelho psquico de cada homem de um modo distinto, constituindo a sua histria singular. A capacidade de manejar a representao evolui aos poucos influenciada por fatores biolgicos, sociais, afetivos e cognitivos. Portanto, no existe a realidade nua e crua, totalmente objetiva e nica para todos os seres. Conclui-se que a realidade construda pelo observador (WATZLAWICK e KRIEG, 1995; MARQUES, 2005). A leitura dos dados concretos e sua representao no homem se constituem paralelamente, e so mutuamente interdependentes e influenciveis. O carter

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gentico da espcie humana garante uma similitude que permite um nvel de inferncia e compreenso da ao do outro homem, mas no o seu completo deciframento. Mesmo porque, esta tarefa impossvel para o seu prprio emissor. O processo de construo da realidade mltiplo, em constante atualizao e transformao. Portanto, a interao homem-ambiente mais complexa do que com os outros animais. Ela no uma relao linear e direta; ela mltipla, assim como so mltiplas as fontes dos dados que alimentam este processo, tanto da realidade externa quanto da interna. Para Freud (1974), na histria da humanidade, o homem precisou elaborar trs feridas narcsicas: a primeira, fruto de um golpe cosmolgico, ao descobrir com Coprnico que a Terra no o centro do universo; a segunda, fruto de um golpe biolgico, ao conhecer a Teoria da Evoluo das Espcies de Darwin, perder a ancestralidade divina do homem e afirmar que o homem tem o mesmo ancestral do macaco; e por fim, o golpe psicolgico, ao constatar que o homem no senhor de sua prpria casa, a teoria freudiana retirou do homem a idia de possibilidade de controle de sua racionalidade/conscincia; penso onde no sou, sou onde no penso. As estruturas psquicas humanas so movimentadas pelo jogo de foras entre vetores conscientes e inconscientes. Isto significa considerar quando o homem utiliza o pensamento e a linguagem, muitas vezes fala mais do que se apercebe ou do que gostaria. Existem dois nveis: um dito e um no dito da mensagem. Forma-se um quadro curioso, da mesma forma em que o homem pode se aprisionar e martirizar na interao atravs da representao da realidade interna e externa, ele pode tambm aproveitar esta oportunidade para elaborar novos olhares e estratgias de ao, se libertar e crescer de modo mais saudvel. A discusso sobre pensamento e linguagem na espcie humana rompe com o previsvel, com o codificado biologicamente e alimenta a posio do homem criador e criativo. A expresso de seu mundo interno, suas idias e a possibilidade da troca de impresses e opinies da realidade construda pelo outro, contribui para o seu processo de humanizao. O homem se torna homem na interao com seu semelhante. O processo simblico est envolvido na representao humana, conseqentemente nos processos de pensamento e linguagem. Esta diferena traz uma outra estratgia evolutiva interessante da nossa espcie que nos diferencia dos demais animais _ o desenvolvimento do sistema de alarme biolgico, conhecido como estresse. O estresse, em seu primeiro nvel de intensidade, no patolgico, uma alternativa adaptativa pragmtica. Esta estratgia fisiolgica tem como finalidade ser utilizada apenas em momentos de emergncia que demandem uma resposta rpida, leitura da

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realidade e reao para garantir a vida (SARDA Jr ; LEGAL e JABLONSKI Jr., 2004). Observa-se reaes de estresse nos animais, porm neste caso, fruto apenas da interao animal-realidade externa, concreta. Na natureza, as situaes estressoras tm causas, tempo e espao demarcados. J no homem, a interao no simples, conseqentemente seu entrelaamento com os fatores estressores tambm no o . O estresse humano complexo, visto que mesmo a relao objetiva homem-ambiente, j atravessada pela relao homemambiente interno. Alm do fator desencadeante, as conseqncias do estresse podem se apresentar diferentemente, tanto ao nvel fsico quanto mental. Na contemporaneidade, os fatores estressores externos e internos assumem um contnuo de tempo e intensidade no qual o homem ps-moderno tem um saldo prejudicial. O homem vivencia no seu cotidiano situaes que deflagram no apenas a fase de alerta do estresse, mas a fase de constncia e freqentemente a fase de exausto. Esta ltima fase leva ao adoecimento, quer seja fsico ou mental. Resumindo, considera-se como pedra angular deste trabalho o investimento feito pela humanidade no entrelaamento entre pensamento e linguagem para interagir melhor consigo prprio, com o outro e com o ambiente. Nesta interao interferem aspectos concretos e latentes, visto que a representao humana presentificada na mensagem assume dois nveis: um dito e um no-dito. Os obstculos e problemas reais que desafiam o homem na criao e organizao de novas estratgias para soluo de problemas podem ou no adoec-lo. A linguagem humana pode transformar e elaborar situaes de estresse, isto , colaborar para o seu manejo ou superao. Linguagem e pensamento mantm relao direta com o uso da lngua. Que situaes poderiam exemplificar a importncia desta reflexo? Qual a relao entre estes dois diferenciais humanos _ capacidade de representao e estresse? Uma possvel resposta seria a valorizao da interao homem-homem como fortalecimento da interao homem-ambiente, externo ou interno. A linguagem interfere o modo de pensar e vice-versa. O uso da linguagem humana, quer nos canais gestual, verbal ou escrita (desenho/letras), revela parte do mundo interior de cada um e pode servir como canal de sublimao. A escrita s surgiu a partir da existncia de um conjunto elaborado de smbolos (sinais visuais) para representar, materializar e fixar seu universo interior e exterior. Enquanto uma forma de comunicao realizada por meio de sinais visuais, ela compe um sistema que pode servir sade.

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Entretanto, como fazer quando a linguagem no funciona como um canal de interao entre os homens, como oportunidade de troca e expresso de pensamento? Se no encontro entre pares, um deles sentir-se estranho? Se ele for estigmatizado ou for invisvel? Ao articular estas reflexes, pode-se focalizar uma dada situao: como ocorre a interao entre a pessoa ouvinte e a surda, se a maioria das pessoas so ouvintes? E, se esta relao for pautada no oralismo e desqualificar o outro pela falta da audio, como fazer para mudar a situao estigmatizante? Em uma sociedade que privilegia o som, como favorecer a interao entre os pares quando h em um deles o canal de comunicao oral comprometido? Como agir se ainda existem pessoas que acreditam que o pensamento s se constitui atravs da comunicao da lngua falada? Se pensamento e linguagem so processos indissociveis como ocorre isto no surdo? Como ele pode registrar seu pensamento na forma da lngua escrita? Aprender o portugus escrito uma alternativa parcial para o ensino acadmico, mas ser a nica? Qual ser o modo mais espontneo, natural e coerente do surdo utilizar-se da LIBRAS como primeira lngua para expressar seu pensamento por escrito? Qual o valor de registrar o pensamento? E, quando isto no ocorre, esta situao pode provocar estresse? So muitas indagaes e com intuito organizar um plano de trabalho e iniciar um estudo nesta temtica, atravs de uma pesquisa bibliogrfica, torna-se imperioso fazer um recorte. O objetivo geral desta pesquisa a relao entre pensamento e linguagem no surdo atravs da reflexo do sistema sign writing. Este sistema permite que o surdo registre graficamente a lngua de sinais, no apenas a datilologia, escrita alfabtica surda, mas os sinais enquanto conceitos. A matriz operatria de leitura neste estudo ser da complexidade e no da linearidade. Os objetivos especficos so: a) organizar uma reviso terica sobre pensamento e linguagem na pessoa ouvinte e na surda; b) apontar elementos tericos sobre a constituio e valor da identidade e cultura surda; c) conceituar e apresentar o resultado de pesquisas atuais do sistema sign writing; d) refletir sobre a relao entre pensamento e linguagem do surdo no uso do sign writing; e e) apontar implicaes pedaggicas que favoream a incluso escolar do surdo. Considerando que h uma carncia na produo cientfica sobre esta temtica e a importncia desta reflexo para o desenvolvimento da pessoa surda e das implicaes educacionais desta discusso, justifica-se este trabalho. Utilizar-se a pesquisa bibliogrfica pautada basicamente: 1) Cordi (1996), Fvero (2005), Mrech (1999), autores psicanalticos e psicopedaggicos que contribuiro para a

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compreenso sobre a constituio do sujeito aprendente e a mediao da aprendizagem; b) em pesquisadores cognitivistas tais como: Piaget (1978, 1982, 1990), Vygotsky (1991a, 1991b) que serviro de base para o estudo sobre pensamento e linguagem; c) em pesquisadores da surdez, tais como: Quadros (1997, 2008) e a equipe do Grupo de Estudos Surdos (GES), Capovilla (2001), Stumpf (2001) sobre a identidade e cultura surda, alm das pesquisas sobre Sign writing. A reviso bibliogrfica no prximo captulo esmiuar os conceitos fundamentais: relao entre pensamento e linguagem na pessoa ouvinte e na surda, e algumas caractersticas do aluno surdo (escolaridade e identidade). O alvo principal de discusso no ser a questo poltica da diferenciao entre as denominaes pessoa com deficincia auditiva e surda, mas as informaes bsicas para entender o mundo do aluno surdo. A reflexo tomar como base a pessoa surda de nascena, ou seja, pr-lingstica. No captulo dois, apresentar-se- o Sistema Sign writing, sua criao, sua histria, e caractersticas principais, alm do debate educacional em torno dela. A seguir, com os conceitos fundamentais expostos, ser formulada uma reflexo sobre o pensamento e linguagem do surdo e sua representabilidade atravs do Sign writing. Buscarse- apontar implicaes pedaggicas desta proposio. As consideraes finais sugerem alguns pontos a serem considerados na educao acadmica do surdo, principalmente na perspectiva da incluso escolar, e na abertura de novos questionamentos.

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CAPTULO1. PENSAMENTO E LINGUAGEM NO ALUNO SURDO


O modo no qual adquirimos e usamos a linguagem afetado no s pelos nossos contextos cultural e social, mas tambm pelo nosso contexto cognitivo. Isto , o que podemos dizer, escrever e entender depende tambm do que sabemos e como organizamos o que sabemos (STERNBERG, 2000, p.293)

Marques (2005) apresenta a epistemologia no-ordinria como uma chave para estabelecer a conexo entre o pensamento linear e o complexo. A epistemologia no-ordinria pautada na complexidade contrape-se epistemologia ordinria pautada no positivismo. O pensamento positivista que tanto imperou na Academia e impera ainda hoje mostra uma forma de ler a realidade como se fosse a nica e a melhor, mas isto no verdadeiro. Uma verdade no anula a outra, o pensamento no-ordinrio engloba o ordinrio. A autora prope analisar o homem como um sistema aberto, criando uma imagem hologrfica na qual opta-se como uma caminhada linear ou no, dependendo do objetivo. A escolha da lente e seu ajuste para leitura da realidade apresentam resultados diversos que embora aparentemente dspares mantm ligaes entre si.
Os autores ps-modernos, rompendo com a estrutura do pensamento linear, ainda em grande parte aceito por alguns acadmicos menos visados, nos deixam cada vez mais abertos percepo de uma dinmica de vida alavancada pelas inovaes. Para muitas pessoas essas inovaes se aproximam da magia, porque desconhecem os avanos da cincia (Mattos, 2008, p.29)

Desta forma, o homem um animal que segue a razo em um pensamento ordenado, mas ao mesmo tempo influenciado e alimentado por um pensamento no-ordenado envolto nas emoes. A nica certeza a incerteza. O dado objetivo da realidade pode ser circunscrito, contudo no ser totalmente captado, sempre h algo que escapa lgica do conhecimento e dirigido pela lgica do desejo. Desta forma, pode-se conceber o funcionamento do aparelho psquico em suas instncias inconsciente e consciente, cada qual com um funcionamento prprio, mas ambas em ingerncia no homem. Uma forma de acompanhar este movimento o estudo da linguagem. Mrech (1999, p. 13) afirma que a linguagem especfica de cada rea estrutura o pensamento daqueles que exercem aquela determinada atividade. Esta estruturao se d tanto em termos de inconsciente quanto de consciente. Cordi (1996) debate a questo do fracasso escolar e sua relao com a constituio do sujeito. Um sujeito se constri almejando ideais, denominado ideal do ego. Estes ideais esto

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ligados ao seu tempo e espao, quais so os valores de seu meio scio-cultural com os quais ele estabelecer identificaes. Assim, ele passar a fazer parte, a sentir-se dentro. Muitos valores so transmitidos de gerao em gerao e no so explcitos, eles passam nas crenas nos preconceitos, nos mitos. O sujeito caminha identificando-se ou opondo-se a estes modelos. Na sociedade ocidental prevalece o ter acima do ser, a pessoa reconhecida pelo que possui, pelo que compra, pelo que veste de modo consumista. O fracasso escolar aponta a impossibilidade. A autora relaciona a inibio intelectual como fruto de um conflito de identificaes que paralisam o sujeito, paralisam suas operaes de pensamento. Ningum gosta e/ou procura o fracasso. Para que ocorra a aprendizagem, necessrio o desejo de aprender. A criana recebe a demanda, o pedido, dos pais de aprender, isto no pode ser confundido com o desejo. O desejo interior, nico, do prprio sujeito. Isto pode coincidir ou no com a demanda que lhe feita. Por vezes, demanda e desejo podem seguir o mesmo caminho, mas dependendo de como a demanda feita, pode aprisionar ou paralisar o desejo, no caso, desejo de conhecer. Quando a pessoa no tem espao para se conhecer e se expressar, sobra apenas a ordem externa ou uma demanda inalcanvel, sentida como impossvel. Neste caso, inconscientemente o resultado a paralisao. Fvero (2005) expe a fabricao do fracasso escolar e sua conseqncia para o aluno como sujeito da aprendizagem. A escola tem seu papel social e sua importncia para a coletividade no que tange o desenvolvimento da Nao. Quando isto no ocorre, imperioso analisar suas causas, seus propsitos e suas escolhas. Nossa sociedade est pautada em valores desumanos nos quais prevalecem a competio, o capital, a diviso desigual dos bens e das classes. Segundo a autora, os alunos no sabem o porqu e o para qu estudar, no encontram sentido. O discurso diferente do que se encontra na prtica. Ao invs de procurar culpados, a sociedade (ou seja todos ns) precisa reconhecer seu desejo e escolher qual caminho deseja percorrer. A situao do ensinar e aprender no pode ser reduzida a processos mecnicos. Os contedos e a forma que so trabalhados representam uma ideologia e apresentam um resultado. O homem uno e complexo, no uma mquina neutra a ser programada impassivelmente. O aluno no pode ser considerado como um depositrio de dados. O computador tem uma capacidade de armazenamento muito superior ao homem, o homem deve estar livre e ser capaz de gerenciar, criticar e criar estes dados. Seu pensamento se alimenta no apenas de dados concretos, reais, mas de fantasias e abstraes. Cada sujeito tem muito a contribuir na construo de um mundo melhor para todos. A aprendizagem escolar deveria alimentar os alunos com ferramentas e dados para esta empreitada. Alimentar no uma via de mo nica

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que o aluno vazio recebe de fora o correto e o concreto. Alimentar favorecer a viagem interior e descobrir-se. Alimentar trocar as suas impresses e informaes com o outro e construir um conhecimento coletivo. Alimentar transformar pensamentos em aes. Interagir com o outro considerar que o outro pode dar e receber, que o outro pode compartilhar comigo esta aventura, que ambos somos importantes.

1.1 PENSAMENTO E LINGUAGEM: PROCESSOS INSEPARVEIS NO HOMEM

Indiscutivelmente, a capacidade da expresso e comunicao do pensamento articulado uma caracterstica nica do ser humano. A inteligncia a expresso mais especfica do comportamento adaptativo. A interseo entre estas duas habilidades desenvolvidas simultaneamente qualifica a interao do homem com o ambiente, o que define o carter superior de sua adaptao, pois no se restringe adaptao biolgica, mas tambm recorre adaptao psicolgica.
Nossos pensamentos e nossa linguagem interagem em mirades de aspectos, somente alguns dos quais agora compreendemos. Evidentemente, a linguagem facilita o pensamento, ao mesmo tempo em que afeta a percepo e a memria. Em primeiro lugar, temos meios limitados para manipular as imagens no-lingsticas (HUNT & BANJAI, 1988). Tais limitaes fazem desejvel o uso da linguagem para facilitar a representao e a manipulao mental. [...] a linguagem tambm influencia como codificamos, armazenamos e recuperamos a informao da memria de outras maneiras (STENBERG, 2000, p.298).

Cabe diferenciar linguagem e lngua. A linguagem tem importncia fundamental para que haja conhecimento, sem ela no teramos meios nem de distinguir as idias entre elas e fix-las, nem tampouco lig-las entre si (BANKS-LEITE e SOUZA, 2000, p. 70). Linguagem compreende sistemas de comunicao que envolvem todas as representaes sgnicas, lingsticas e/ou extra- lingsticas (KELMAN, 1996, p.19). Lngua um conjunto de convenes e uma parte social da capacidade humana de representao que a linguagem (DIZEU e CAPORALI, 2005). Lngua um sistema abstrato de regras gramaticais que permite a interao verbal, entendendo-se como verbal as modalidades oral e escrita (lnguas oralizveis) e sintetizada (lnguas de sinais) (KELMAN, 1996, p.19). Desta forma, linguagem mais amplo e relaciona-se com a funo semitica do homem, por isso relacionase com o pensamento e, conseqentemente, a construo do conhecimento. A linguagem est presente sempre no sujeito, mesmo quando este no a utiliza para se comunicar. Ela constitutiva do sujeito. As estruturas do discurso, quando dominadas pela criana,

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transformam-se nas estruturas bsicas do pensamento (DIZEU e CAPORALI, 2005, p.586). A lngua a insere em um dado grupo social, oportuniza aquisio da linguagem, do conhecimento do mundo e de si mesma. A lngua para a criana surda tambm abre estas possibilidades (HARRISON, 2000 apud DIZEU e CAPORALI, 2005). Vrios pensadores se debruaram sobre o estudo entre pensamento e linguagem, destacam-se: Piaget e Vygotsky.
De fato, a linguagem o verdadeiro elo entre Vygotsky e Piaget, o ponto onde ambos se encontram, ainda que um em seu incio e outro em seu final. Se para Vygotsky a linguagem o ponto de partida para a anlise dos processos mentais geradores da significao, para Piaget este o final dos processos cognitivos universais. Para Piaget, as ferramentas cognitivas no processam ou derivam juzos, mas conhecimentos acerca da realidade. Para atribuir um valor simblico _ um juzo_ a este conhecimento, o indivduo faz uso da faculdade de linguagem. A linguagem a capacidade de sintetizar em um juzo simblico todas as representaes geradas pelos processos cognitivos a partir de uma experincia qualquer (SENNA, 2000, p. 3206)

Embora ambos sejam construtivistas, isto , concebem o homem ativo e interativo na construo do conhecimento, eles se diferenciam na nfase dada por cada um. Piaget, bilogo de formao, privilegia a relao entre a organizao biolgica e a psicolgica, visualizada nos aspectos macrogenticos e individuais. Vygotsky (1991), psiclogo de formao, entre outras, privilegia a constituio psicossocial, considera o homem histrico-cultural e, portanto, poltico. Esta diferena se espelha na forma como cada um conceitualiza a relao entre pensamento e linguagem. Piaget (1990) estuda o nascimento da inteligncia da criana e prope a linguagem, capacidade representativa, inserida no desenvolvimento do pensamento. Vygotsky critica esta posio e prope que pensamento e linguagem so dois processos paralelos que em um dado momento se entrecruzam e se tornam interdependentes. Neste momento, o pensamento torna-se verbal, diferenciando de antes quando o pensamento era sem fala e a fala sem pensamento. Neste momento, Piaget aponta a permanncia do objeto, isto , a articulao entre imagem mental e expresso do pensamento. O prprio Piaget (1990) faz um paralelo entre ele e Vygotsky quanto ao estudo sobre a linguagem,
Em linhas gerais, estou de acordo com Vygotsky quando conclui que a funo inicial da linguagem aquela da comunicao global e que mais tarde a linguagem se torna diferenciada em linguagem egocntrica e linguagem comunicativa propriamente dita. Mas, no posso concordar com ele quando afirma que estas duas formas lingsticas so igualmente socializadas, porque a palavra socializao se torna ambgua neste contexto [...] (PIAGET, 1990, p.73)

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Ambos pesquisadores revelam a importncia do estudo da linguagem como representao, como uma ferramenta ao dispor da cognio. Vejamos um recorte da contribuio de cada um.

1.1.1 Piaget: Epistemologia gentica

Para superar a posio epistemolgica do racionalismo e do empirismo, Piaget (1982) apresenta a discusso da relao entre a razo e a organizao biolgica na formalizao da Epistemologia gentica onde defende a idia do interacionismo. O autor argumenta que fatores hereditrios condicionam o desenvolvimento intelectual. Entretanto, esta afirmao precisa ser esclarecida para no ser confundida com as idias inatas ou a viso epistemolgica do a priori. Indubitavelmente, h fatores biolgicos estruturais que esto vinculados constituio da espcie, isto , o arcabouo orgnico que o sujeito ter a sua disposio ao nascer. Cada ser vivo l a realidade utilizando suas lentes prprias, ou seja, suas caractersticas estruturais da espcie. A explicao que a realidade construda e no dada apia-se nesta premissa. Esta capacidade, embora importante e influencivel inteligncia, tambm limitante. A forma de superar esta barreira biolgica imposta pelo organismo na hereditariedade atravs do aspecto psicolgico, a capacidade de abstrao, ou seja, o uso pleno da razo.
As nossas percepes so to-somente aquilo que so, entre todas as que seriam concebveis. O espao euclidiano, ligado aos nossos rgos, nada mais seno um dos que se adaptam experincia fsica. Pelo contrrio, a atividade dedutiva e organizadora da razo ilimitada e condiz, precisamente, no domnio do espao, a generalizaes que ultrapassam toda a intuio. Na medida em que essa atividade hereditria, o , pois em outro sentido muito distinto: tratar-se-, neste segundo tipo, de uma hereditariedade do prprio funcionamento e no da transmisso desta ou daquela estrutura (PIAGET, 1982, p.14)

O aspecto biolgico fornece apenas as invariantes funcionais, ou capacidade que possibilitam a interao entre organismo e meio. A forma que isto se d, singular. O autor destaca a importncia e o papel dos invariantes funcionais para o desenvolvimento humano
Com efeito, se existe verdadeiramente um ncleo funcional da organizao intelectual que promana da organizao biolgica no que ela tem de mais genrico evidente que essa invariante orientar o conjunto das sucessivas estruturas que a razo vai elaborar em seu contato com o real; desempenhar assim o papel que os filsofos atriburam ao a priori, quer dizer, impor s estruturas certas condies necessrias e irredutveis de existncia (PIAGET, 1982, p.14)

Cabe esclarecer a relao a priori no se presentifica sob a forma de estrutura necessria no incio do desenvolvimento, mas no final das noes. As invariantes, portanto,

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no so estruturas acabadas, mas disponveis na interao com o meio, so elas: a organizao e a adaptao, que se subdivide em assimilao e acomodao. Se em um sentido estas invariantes so inatas, nada tm de a priori.
[...] A organizao o aspecto interno da adaptao quando se considera no o processo adaptativo em curso, mas a interdependncia dos elementos j adaptados. Por outra parte, a adaptao consiste, simplesmente, no choque da organizao com as aes do meio. Ora, essa dependncia mtua reencontrada, no plano da inteligncia, no s na interao da atividade racional (organizao) e da experincia (adaptao) [...](PIAGET, 1982, p.23)

A linguagem resultante do avano do pensamento. Piaget afirma que h representao quando se traz de algum modo um modelo ausente. O pensamento representativo pode se apresentar na forma da imitao, jogo e representao cognitiva.
Esfora-nos-emos, pelo contrrio, em mostrar que a aquisio da linguagem tambm est subordinada ao exerccio de uma funo simblica, a qual tanto se afirma no desenvolvimento da imitao e do jogo quanto no dos mecanismos verbais. Os domnios em que vamos, sobretudo, estudar os incios da representao infantil so, portanto, aqueles em que os processos individuais da vida mental predominam sobre os fatores coletivos, e nisso insistiremos mesmo no caso da imitao, que condiz constituio de relaes interindividuais sem delas derivar univocadamente. (PIAGET, 1978, p. 10)

Ele parte de duas teses para refletir sobre a representao: primeira, que a representao comea quando h, simultaneamente, diferenciao e coordenao entre significantes e significados ou significaes; e segunda, o estudo sobre a interao das diversas formas de representao. Para a primeira tese, o autor escreve:
A representao comea quando h, simultaneamente, diferenciao e coordenao entre significantes e significados, ou significaes. Oras, os primeiros significantes diferenciados so fornecidos pela imitao e o seu derivado , a imagem mental, as quais prolongam a acomodao aos objetos exteriores. Quanto s prprias significaes, elas so fornecidas pela assimilao, que predomina o jogo e equilibrase com a acomodao na representao adaptada. Depois de se dissociarem progressivamente, no plano sensrio-motor, e de se desenvolverem a ponto de poder ultrapassar o presente imediato, a assimilao e a acomodao apiam-se, pois, uma na outra, numa conjuno final que se tornou necessria por causa dessa mesma ultrapassagem; essa conjuno entre a imitao, efetiva ou mental, de um modelo ausente, e as significaes fornecidas pelas diversas formas de assimilao que permite a constituio da funo simblica. ento que a aquisio da linguagem, ou sistema de signos coletivos, torna-se possvel e que, graas ao conjunto tanto de smbolos individuais como desses signos, os esquemas sensrio-motores acabam por transformar-se em conceitos ou por desdobrar-se em novos conceitos. (PIAGET, 1978, p.14).

Destaca-se que a forma de transformao dos esquemas sensrio-motores em esquemas conceituais ocorre atravs da funo semitica. O processo de equilibrao (acomodao-assimilao) faz o sujeito ativo neste processo. Isto significa dizer que no basta

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a pessoa agir, o resultado desta ao precisa avanar para outro patamar. No basta o aluno repetir um exerccio se ele no atribui sentido para ele, torna-se uma ao meramente mecnica. O dado novo ajustado para ser incorporado atravs dos esquemas existente, isto a assimilao. Por exemplo, o aluno tem que ter desenvolvido o esquema de incluso hierrquica e ordem para conseguir trabalhar com nmeros. Embora este esquema seja interno, o professor pode criar desafios pedaggicos e mediar esta interao provocando o avano. Este dado quando entra, organizado e relacionado com outros pr-existentes e o sujeito ento modifica seu esquema, ampliando-o. Isto , aprender matemtica no apenas decorar nmeros, modificar a forma de ler a realidade. A pessoa jamais ser a mesma. Para a segunda tese, o autor escreve:
[...] os fatores sociais nada explicam por si ss, se bem que a sua interveno seja necessria ao desabrochar da razo. Fiel ao mesmo ponto de vista, [...], se a vida social, evidentemente, desempenha um papel essencial na elaborao dos conceitos e dos esquemas representativos vinculados expresso verbal, ela no explica por si s, entretanto, os incios da imagem ou do smbolo [...] (PIAGET, 1978, p.14).

Com o exposto acima, torna-se mais fcil compreender que no a mera repetio de um contedo decorado que modifica o sujeito e sua coletividade. Esta informao precisa tornar-se conhecimento, ou seja, precisa ganhar sentido. A vida social importante na elaborao dos conceitos na mediao, mas ela no garante a forma que os dados sero assimilados e acomodados internamente pelo aluno. O professor como mediador dever oportunizar vrias situaes diferentes de interao e desafios pedaggicos para que o aluno possa ampliar seus esquemas tanto motores quanto conceituais. O ponto de partida o aluno, para tanto, o professor deve especializar-se em cada um deles. O professor dever criar situaes de expresso de pensamento para que os alunos interajam e tenham a oportunidade de se auto-conhecerem e auto-organizarem. Embora ele sustente a atividade individual, a importncia e a influncia do coletivo so igualmente sustentadas.
O problema que vamos discutir no presente volume , portanto, o da prpria funo simblica, como mecanismo comum aos diferentes sistemas de representaes, e como mecanismo individual cuja existncia prvia necessria para tornar possveis as interaes do pensamento entre indivduos e, por conseqncia, a constituio ou aquisio das significaes coletivas. Isso no implica de modo algum, que contestemos a natureza social daquelas, muito pelo contrrio, pois tentamos constantemente demonstrar que a razo supe a cooperao e a reciprocidade. Mas o fato social , para ns, um fato a explicar e no a invocar como causa extrapsicolgica (PIAGET, 1978, p.14).

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As idias piagetianas revolucionaram a forma de pensar sobre o desenvolvimento cognitivo. Seus colaboradores continuam a pesquisar sobre a construo do conhecimento, e ainda muito se tem a estudar. O avano tecnolgico abre novas possibilidades de compreenso da mente humana, com este avano o estudo sobre o pensamento e a linguagem humana tambm pode evoluir.

1.1.2 Vygotsky: A formao social da mente

Vygotsky (1991b) estuda a relao entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Atribui importncia dimenso scio-histrica do funcionamento psicolgico. As funes psicolgicas elementares (como percepo, ateno, memria) alargam sua ao no meramente imediata com o meio e atravs do uso de signos (interao mediada) transformam-se em funes superiores. Em sua concepo, cultura e interaes sociais caminham lado a lado e influenciam a aprendizagem. O desenvolvimento humano influenciado por mecanismos de aprendizagem acionados externamente e culturalmente.
A relao entre o pensamento e a palavra um processo vivo; o pensamento nasce atravs das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento uma coisa morta, e um pensamento no expresso por palavras permanece uma sombra. A relao entre eles no , no entanto, algo j formado e constante; surge ao longo do desenvolvimento e tambm se modifica (VYGOTSKY, 1991a, p.131).

Nesta obra, o autor afirma que a fala e a escrita, componentes da linguagem, so sistemas simblicos que agem como mediadores, instrumentos psicolgicos na interao com o ambiente. Eles enriquecem o pensamento e ampliam a capacidade humana de registro, transmisso e ao atravs de idias, conceitos e informaes. A escrita uma ferramenta mental externa. Os signos (gestos, linguagem falada e escrita, desenho, matemtica, etc.) possibilitam o desenvolvimento, o acesso a novas formas e mais complexas de comportamento, eles fortalecem a aliana entre pensamento e linguagem. Os signos so instrumentos culturais coletivos fundamentais dirigidos ao exterior representando o mundo interior. Esta articulao influencia a conduta do homem, colabora na organizao do pensamento egocntrico, e no planejamento de aes. Senna (2000) reala que a proposio de Vygotsky sobre conhecimento baseia-se na necessidade de interao entre os indivduos, eles buscam compreender no apenas o mundo a sua volta, mas identificar a compreenso de seus pares sobre este panorama. O conhecimento prioritariamente, portanto, social. O conceito de zona de desenvolvimento proximal sustenta sua tese, visto que no encontro entre duas pessoas encontram-se duas diferentes

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formas de compreenso e leitura do mundo. Ambos interlocutores despendem esforos para a compreenso mtua, tendo como resultado o desenvolvimento de ambos. A mediao semitica impulsiona o desenvolvimento atravs da aprendizagem. Ela o processo pelo qual algum interpreta a realidade para a criana em formao, utilizando-se de signos. O mediador o transmissor de valores, motivaes, saber cultural, significados e estratgias (KELMAN, 1996, p.22). Para Vygotsky (1991b), o desenvolvimento das funes psicolgicas mantm direta relao ao aspecto social do indivduo. O contexto que o indivduo participa influencia seu desenvolvimento. Ele destaca a importncia da coletividade. O indivduo no determinado por seus aspectos biolgicos e sim influenciado pela cultura. A condio biolgica pode ser superada dependendo do sentido que carrega. O autor destaca a importncia dos processos pedaggicos para favorecerem esta construo. A linguagem como mediadora dos processos de desenvolvimento da criana tem sua importncia ampliada na educao. A educao a base da insero social da criana. Suas pesquisas valorizaram o estudo das deficincias por suas potencialidades e no por suas restries. As habilidades so a base para o desenvolvimento das capacidades. Ele teceu crticas educao repetitiva e simplista oferecida (KELMAN, 1996). Luria e Yodovich (1985) colaboradores de Vygotsky reafirmam as colocaes de seu mestre e complementam que os processos de desenvolvimento e linguagem podem ser afetados por fatores externos tanto positiva quanto negativamente. A atividade cognitiva se modifica ao longo das diversas etapas do desenvolvimento histrico. Processos cognitivos importantes, tais como percepo, generalizao, deduo, raciocnio, imaginao e autoanlise da vida interior, variam quanto s condies da vida social e quando acessam conhecimentos.
Na psicologia cientfica ou materialista bem sabido que a linguagem, que reflete uma realidade objetiva, influi diretamente na formao da atividade humana complexa e que o segundo sistema de sinais introduz um novo princpio de atividade nervosa _ a abstrao _ e, com ela, a generalizao dos sinais precedentes. A partir da, os processos mentais adquirem um nvel superior (LURIA e YUDOVICH, 1985, p. 98)

Estas afirmaes conduzem a reflexo sobre o papel vital da educao no apenas na transmisso e construo de conhecimento, mas na influncia da formao do mundo interior do aluno.

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1.1.3 Pensamento e linguagem no surdo: reflexes a partir das contribuies de Piaget e Vygotsky

O ser humano possui dois sistemas para a produo e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial e o sistema motor. O sistema sensorial utiliza-se da anatomia visual/auditiva e vocal (lnguas orais) O sistema motor utiliza-se da anatomia visual e da anatomia da mo e do brao (lngua de sinais). A aquisio da linguagem das pessoas surdas segue o segundo sistema. Mesmo que no seja ensinado a elas um cdigo formal de lngua de sinais, elas constroem um sistema particular atravs de gestos, expresses corporais com uma estrutura sinttica prpria (BRASIL, 1997). Mesmo que alguns destes sinais sejam semelhantes aos desenvolvidos por outros surdos, o aspecto no convencional dificulta a comunicao mais plena. A aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), portanto, facilita a interao social e proporciona um ganho de tempo e abrangncia maior de acesso ao conhecimento. Piaget (1990) critica a proposio de Vygotsky e esclarece a sua sugesto de implicao pedaggica.
Tudo isso levanta pelo menos dois problemas que Vygotsky formula sobre cujas solues, porm temos opinies um tanto divergentes. O primeiro diz respeito interao dos conceitos espontneos e no-espontneos. Esta interao mais complexa do que cr Vygotsky. Em alguns casos, o que transmitido pela instruo bem assimilado pela prpria criana, porque representa uma extenso de algumas de suas construes espontneas. Em tais casos, o seu desenvolvimento acelerado. Mas em outros casos, as ddivas da instruo so apresentadas ou muito cedo ou tarde demais, de uma maneia que torna impossvel a assimilao porque no so adequadas s construes espontneas das crianas. Ento, o desenvolvimento impedido, ou at desviado para a rigidez, como sucede geralmente no ensino das cincias exatas. Por isto no creio, como parece fazer Vygotsky, que novos conceitos, mesmo em nvel escolar, possam ser adquiridos sempre por meio da interveno didtica dos adultos. Isto pode acontecer, mas existe uma forma de instruo muito mais produtiva: as escolas chamadas ativas procuram criar situaes que, no sendo em si mesmas espontneas, provocam uma elaborao espontnea por parte da criana, quando se consegue despertar o seu interesse e fazer com que o problema que se lhe apresenta assuma uma estrutura similar quelas que ela prpria j formou (PIAGET, 1990, p.75)

Kelman (1996) desenvolveu uma pesquisa que revelou a presena de pensamento sem lngua e distintas maneiras de representar a realidade na criana surda. A criana surda utilizase de outros sistemas sgnicos indicativos de linguagem sem o componente lingstico. A partir da reviso terica de Piaget e Vygotsky, a autora estudou a fala egocntrica da criana surda atravs do uso de signos extra-lingsticos. A autora destacou o papel do mediador semitico com a criana surda, visto que ela passa pelo mesmo processo que a criana ouvinte, ou seja, o adulto ou o interlocutor mais desenvolvido oferece uma interpretao da realidade mais complexa, atravs da comunicao lingstica ou extra-lingstica. Apesar da

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limitao na interao social imposta por sua deficincia, a criana surda capaz de desenvolver-se cognitivamente.
[...] a realidade revela que h casos de crianas surdas que no sentem, com a ausncia de lngua um fator impeditivo da sua comunicao com os demais. Podem apresentar, em decorrncia da surdez, algum atraso em determinadas reas da cognio, mas demandam dos adultos uma mediao semitica quase que com a mesma intensidade com que a criana ouvinte o faz (KELMAN, 1996, p.24)

A linguagem organiza o pensamento em todas as pessoas. Pessoas surdas podem adquirir linguagem e fortalecer seu potencial lingstico e cognitivo. A lngua e a fala constituem formas de representao simblica
[...] Furth descobriu que crianas surdas, sem lngua adquirida, so capazes de realizar provas perceptivas e cognitivas com igual eficincia de crianas ouvintes da mesma idade, desde que no esteja envolvido o fator lngua e, portanto , o seu desempenho em testes cognitivos indicativo de que pode existir cognio em alto grau, sem lngua. A limitao de experincias de vida, provocada pela ausncia de informaes ouvidas, faz com que de fato haja um atraso no seu desenvolvimento global (KELMAN, 1996, p. 27)

1.2 SURDEZ: SINGULARIDADE, MAS NO INCAPACIDADE

1.2.1 Identidade da comunidade surda

Skliar (1997) prope que a identidade do surdo seja vista pela diferena e no pela deficincia. A comunidade surda deveria ser respeitada em sua especificidade. As pessoas surdas tm uma forma diferente de assimilar o mundo, mas so capazes de estabelecer processos de representao e registro. Na cultura surda no h sentimento de deficincia e sim de diferena. Formas diferentes de apreenso do mundo geram valores e apreenses igualmente diferentes. A Lngua de Sinais no Brasil, denominada a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), considerada a lngua natural do surdo dado a espontaneidade. A LIBRAS foi uma conquista da comunidade surda e assegurada pela legislao, Lei 10.436 de 2002, aprovada e regulamentada pelo decreto 5.626 de 2005. Ela um sistema lingstico de natureza visualmotora, que utiliza gestos e expresses faciais, com estrutura gramatical prpria, uma forma de comunicao e expresso singular de transmisso de idias e fatos oriundos de comunidades de pessoas surdas no Brasil. Ela valoriza a histria dos surdos, sua identidade e viso de mundo. Ela apresenta em sua estrutura sistemas abstratos, regras gramaticais e complexidades lingsticas. Tem carter arbitrrio e utiliza-se tambm de expresses

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metafricas. Como qualquer outra lngua, ela tambm apresenta regionalizao, temporalidade, exemplificada nas grias. Como afirma Sacks (1998 apud DIZEU e CAPORALI, 2005, p.589) as lnguas de sinais apresentam sintaxe, gramtica e semnticas completas, mas possuem carter diferente daquele das lnguas escritas e faladas. Se os surdos no tiverem acesso a LIBRAS na infncia, eles criam uma linguagem rudimentar prpria e gestual chamada de simbolismo esotrico (TERVOORT, 1961 apud VELOSO, 2008, p.4). O uso desta linguagem restringe as interaes sociais a um pequeno grupo e no o insere na comunidade surda, conseqentemente no consegue estabelecer uma comunicao efetiva e nem interagir com facilidade. Bakhtin (1990 apud VELOSO, 2008, p.3) afirma a importncia da linguagem e dos signos na construo da conscincia humana, atravs das interaes verbais e do dilogo que o sujeito desenvolve o pensamento e a conscincia. Ges (1999 apud DIZEU e CAPORALI, 2005) critica as associaes pejorativas feitas ao surdo tais como: pensamento concreto, elaborao conceitual rudimentar, baixa sociabilidade, rigidez e imaturidade emocional entre outros. Os surdos usam grias, simbolismos e diferentes significados para a mesma palavra. Como sua vivncia e cultura so diferentes, suas abstraes tambm o so. Razuck, Tacca e Tunes (2007) em seu artigo, concluram que as crianas surdas no alcanam o sucesso desejado pelo fato de que elas so introduzidas no mundo da linguagem e da comunicao pela Lngua de Sinais muito tarde. Outros autores tambm defendem esta premissa.
A falta de conhecimento da Cultura Surda, que desconsiderada a partir do momento em que sua lngua no usada como referencial, gera uma srie de problemas no processo de ensino-aprendizado, principalmente, na comunicao e aquisio de conhecimentos pelo prprio surdo e no estabelecimento de sua identidade surda. (STUMPF, 2001, p.2).

Os alunos deveriam poder expressar suas idias e emoes atravs de sua lngua prpria, natural, denominada L1, isto , Lngua de Sinais, no Brasil LIBRAS na modalidade gestual e na modalidade grfica. Desta forma, eles poderiam ser mais ativos e efetivos na interao com o mundo.

1.2.2. Famlia e o aprendizado de LIBRAS

A famlia fundamental na constituio de qualquer sujeito. No caso da pessoa surda, a importncia da elaborao da surdez pela famlia ganha destaque, visto que isto determinar o padro de interao desenvolvido. Quando os pais, surdos ou no, utilizam a Lngua de

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Sinais com o beb surdo, ele tem maior facilidade de ser includo na linguagem e conseqentemente o seu desenvolvimento cognitivo tambm estimulado. Quando isto no ocorre, alm do prejuzo em sua estimulao pode criar uma barreira lingstica com prejuzo alm do aspecto lingstico, mas tambm social e afetivo (BATISTA, COSTA, 2003). O perodo de linguagem da criana surda ou no o mesmo, este perodo crtico e aquisio da linguagem vai at os 5 anos aproximadamente. Todas as intervenes, as mais precoces possveis, so indicadas, isto explica o diferencial do ambiente com lngua de sinais desde nascena para o beb surdo. Skliar-Cabral (1988 apud BERT e GABRIEL, 2007) observa que a perda do perodo favorvel aprendizagem lingstica traz conseqncias desastrosas, e at mesmo irreparveis. As autoras lamentam quando os pais tentam impingir ao beb surdo a imagem de um falso ouvinte. Constata-se que a famlia muito importante no apenas na sustentao afetiva, mas na insero e imerso na linguagem. Os pais ouvintes de filhos ouvintes tm este comportamento mesmo sem conscincia. Utilizam o mesmo canal, no caso o oral, e no se apercebem da importncia deste ato. Os pais ouvintes de filhos surdos precisam derrubar as possveis barreiras existentes que distanciam os dois mundos: ouvintes e surdos. Os pais no sabem naturalmente o que fazer. Poucas so as famlias que recebem uma orientao correta e a importncia quanto ao uso de LIBRAS pelos profissionais que comunicam o diagnstico de surdez. Usar LIBRAS no fazer mmica, ela uma lngua que precisa ser aprendida, portanto os pais precisam aprend-la para poder ensinar. Precisam elaborar suas feridas narcsicas e formatar uma maturidade emocional que transmita segurana em suas aes e no piedade, rejeio ou indiferena. Reis (1997, apud DIZEU e CAPORALI, 2005) observou a angstia dos pais ouvintes com filhos surdos centradas na dificuldade de comunicao. Em sua opinio isto se agrava devido ao direcionamento oral da orientao clnica e educacional. Dias (2006) reala o prejuzo devastador da criana surda pr-lingstica, filha de pais ouvintes ou insensveis a sua condio. Ela pode ficar sem lngua socializada e permanecer presa, no melhor caso, em um mecanismo caseiro e primitivo de comunicao rudimentar. Este quadro desumano, uma grande injustia, porque atravs da linguagem que nos tornamos plenos e capazes de nos superar, na troca com o outro que efetivamente nos tornamos homem, no sentido mais amplo do termo. As trocas simblicas so fundamentais na constituio do eu.

1.2.3 Educao do surdo

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Srgio (2007) apresenta os principais sistemas criados pelo homem, so eles: o pictogrfico (desenhos figurativo e estilizado); ideogrfico (smbolos grficos ou desenhos, signos pictricos); silbico (incio da representao com relao do som, exemplo escrita etope); alfabtica e fontica (nosso sistema de escrita). Embora a sociedade ocidental utilize o sistema alfabtico-fontico, encontra-se tambm uso do sistema ideogrfico, por exemplo o sistema de numerao. O algarismo 0, 1, 2 e etc. representam uma idia de quantidade e no um som. Embora a lngua de sinais seja natural ao surdo, isto no significa dizer que cada um tem a prpria. Como lngua, ela arbitrria, tem regras convencionais e equivale a um conjunto de ideogramas. Aprender LIBRAS aprender este aspecto normativo. Em LIBRAS existe a possibilidade da datilologia ou linguagem de dedos (linguagem alfabtica) e a aprendizagem de gestos que representam conceitos. A aprendizagem da datilologia tem o mesmo grau de dificuldade e de velocidade escrita cursiva. Ela utilizada na comunicao de pessoas surdas com ouvintes ou na descrio de algum conceito que se desconhea ou que inexista um sinal especfico. O nome prprio da pessoa, por exemplo, pode ser expresso por sinais que representam cada letra at que a pessoa receba o seu prprio sinal que a identificar na comunidade surda. A linguagem manual de sinais completa para a pessoa surda, como a LIBRAS, chega a ter aproximadamente 5 (cinco) mil caracteres. A criana poder comear aprender LIBRAS oficialmente em torno dos trs anos quando as demais crianas tambm estaro fazendo o mesmo. Entretanto um diferencial positivo quando esta criana chega ao espao educacional vinda de um ambiente no qual a LIBRAS naturalmente utilizada. Trs modalidades de ensino ao surdo podem ser descritas: oralismo, comunicao total e bilingismo. O oralismo pressupe que o surdo deva ser inserido no mundo oralizado e estimulado ao mximo. Busca-se capacitar a pessoa para a utilizao da lngua da comunidade ouvinte na modalidade oral como nica possibilidade lingstica. Prticas de uso de gestos so abolidas e valoriza-se a leitura labial e a expresso oral. A reabilitao o carro chefe desta proposta, a proposta educacional alimenta-se destas orientaes tcnicas. Enfatiza a linguagem oral em termos teraputicos e considera a pessoa surda pelo seu dficit e no por sua singularidade. Damsio (2007) aponta para a ineficcia do oralismo em vrios aspectos: os dficits cognitivos provocados; a manuteno do fracasso escolar, dificuldades de interaes sociais (na famlia e sociedade), a no

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aceitao da Lngua de Sinais, a discriminao da cultura surda e a negao da diferena entre pessoas surdas e ouvintes. a comunicao total considera que qualquer tentativa de comunicao e expresso vlida, o oral e o gestual. Prope o uso de qualquer recurso possvel para a comunicao para enriquecer/permitir as interaes sociais. Indica o uso de lngua de sinais e do portugus simultaneamente, conhecido como portugus sinalizado. Esta prtica mostrou suas limitaes, pois no possvel uma simples transposio, visto que a morfologia e a sintaxe so diferentes entre as duas lnguas. Os resultados obtidos so questionveis (DAMSIO, 2007). Este tipo de proposta carrega uma certa ingenuidade e simplificao do que linguagem e lngua. o bilingismo , como terceira vertente, respalda-se no uso da Lngua de Sinais. Esta atualmente a proposta mais efetiva. A criana aprende a sua primeira lngua (LIBRAS) e concomitantemente segunda lngua, o portugus escrito, isto , a pessoa capacita-se a usar as duas lnguas no cotidiano escolar e social. O bilingismo a proposta que atualmente tem maior aceitao. Quadros (1997, p.28) alerta que apenas a proposta educacional bilnge no suficiente, ela precisa ser tambm bicultural. Esta proposta ainda muito recente e necessita um maior aprofundamento e avaliao de experincias bem ou mal sucedidas. Uma confuso comum descrita por Damsio (2007) confundir os princpios da comunicao total por bilingismo. A autora aponta alguns fatores que dificultam esta proposta: falta de professores bilnges, dificuldade da formao do professor surdo num curto espao de tempo, a presena do intrprete e de um segundo professor de Lngua Portuguesa para o aluno surdo. Segundo Quadros (2008), a educao do surdo no Brasil foi marcada por uma exacerbada nfase ao desenvolvimento da linguagem oral. Embora a linguagem oral seja importante, ela assumiu quase que total espao nas atividades pedaggicas para o surdo. O resultado da aquisio da linguagem baseada no oralismo no alcanou as metas desejadas.
Entretanto, apesar de todo esse empenho, os resultados que advm de tal esforo so drsticos. A maior parte dos adultos surdos brasileiros demonstra o fracasso das inmeras tentativas de se garantir linguagem atravs da lngua oral-auditiva do pas, a lngua portuguesa. Todos os profissionais envolvidos na educao de surdos que conhecem surdos adultos admitem o fracasso do ensino da lngua portuguesa, no somente enquanto lngua usada para a expresso escrita, mas, principalmente, enquanto lngua que permite o desenvolvimento da linguagem (QUADROS, 2008, s/p).

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O oralismo visto como uma imposio social de uma maioria lingstica sobre uma minoria lingstica, a comunidade surda. Esta proposta de integrao resulta em maior excluso do surdo. A discusso entre gestualismo e oralismo vem desde os primrdios da educao dos surdos no s no Brasil, mas em outros pases do mundo. A autora revela o movimento de resistncia da comunidade surda que busca espontaneamente a interao com outros surdos atravs da lngua de sinais. A LIBRAS comeou a ser estudada no Brasil na dcada de 80 e a sua aquisio, a partir dos anos 90. Estes estudos comprovaram que as crianas surdas adquirem a lngua de sinais em perodo anlogo das crianas ouvintes adquirem a lngua oral-auditiva, o que significa a existncia de universais lingsticos. O fato do processo de linguagem do surdo ser veiculado atravs de lnguas visuais-espaciais implica em consideraes pedaggicas de aprendizagem. O aprendizado de LIBRAS deve ser prioridade. Diferentemente das outras crianas que nascem imersas em um mundo com suas caractersticas, a criana surda precisa ser apresentada a esta possibilidade de linguagem. A autora comprova esta argumentao no fato do desenvolvimento facilitado do beb surdo, filho de pais surdos, em comparao ao beb surdo, filho de pais ouvintes. Bert e Gabriel (2007) compararam as trs metodologias de ensino do surdo: oralismo, comunicao total e bilingismo e apontaram o problema da descontinuidade entre a Lngua de Sinais e a escrita alfabtica do surdo. Os surdos expressam-se em L1 (LIBRAS) e escrevem em L2 (portugus), o que um problema. A comunidade surda somente depois de muita luta conseguiu assegurar legalmente a LIBRAS como primeira lngua. Ainda hoje , por ignorncia e/ou por preconceito vrias pessoas, inclusive familiares no aceitam a lngua de sinais e exigem do surdo a oralizao e a leitura labial. Observam-se ainda hoje as marcas deixadas pela histria educacional do surdo proibido de usar lngua de sinais como comunicao espontnea reduzida clandestinidade em prol de uma exigncia da aprendizagem e uso exclusivo oralista. Hakuta (1986 apud STERNBERG, 2000) revisou a literatura sobre bilingismo e encontrou resultados contraditrios sobre a relao entre raciocnio em monolngues e bilnges, concluindo que novas pesquisas precisam ser feitas. O vis do pesquisador e as diferentes caractersticas dos pesquisados parecem ter contribudo para os resultados discrepantes. Isto prova que esta no uma questo simples, pelo contrrio, ela envolve vrias reas de conhecimento. Cummis (1976 apud STERNBERG, 2000) diferenciou o bilingismo aditivo do subtrativo.

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No bilingismo aditivo, uma segunda lngua adquirida em adio primeira lngua relativamente bem desenvolvida. No bilingismo subtrativo, elementos de uma segunda lngua substituem elementos da primeira lngua (STERNBERG, 2000, p 285)

No primeiro caso, o resultado um funcionamento cognitivo aumentado, todavia no segundo caso, o resultado o funcionamento cognitivo rebaixado. A qualidade da apropriao da primeira lngua, assim como a condio scio-econmica parece interferir nestes resultados. A escola tem valor primordial no desenvolvimento pleno do sujeito. Nos casos de alunos surdos que j chegam com o domnio da lngua de sinais o trabalho torna-se mais fcil. Nos casos quando o aluno chega escola sem lngua, a escola precisa tomar medidas urgentes. o acesso lngua que permitir trocas simblicas importantes para o pensamento consciente e inconsciente. O aluno pode ter acesso abstrao emprica, no manuseio dos objetos, mas ficar prejudicado na abstrao reflexionante, que utiliza a fala interna e organiza o pensamento. Damsio (2007) aponta que a escola bilnge regular oferece no contra-turno trs modalidades de atividades para o aluno surdo, so elas: aula de LIBRAS, aula de reforo em LIBRAS do contedo estudado, aula de Lngua Portuguesa. Contudo, algumas escolas especiais tambm j incorporaram esta proposio em seu cotidiano escolar. O planejamento das atividades educacionais deve ser feito conjuntamente pelos trs professores: professor da turma, professor de LIBRAS e professor da lngua portuguesa. Torna-se primordial a conexo entre os profissionais para atingir a meta, o plano de trabalho deve ser feito e desenvolvido de modo cooperativo. Na aula de LIBRAS destaca-se a aprendizagem dos termos tcnicos da matria trabalhada. Materiais e atividades pedaggicas diversos que considerem a especificidade dos alunos devem ser constantemente avaliados, criados, modificados e desenvolvidos. No caso do aluno surdo, deve-se priorizar o aspecto visual e motor, por exemplo: mural de contedos novos; quadro de avisos e notcias; portiflio de registro de atividades desenvolvidas (cadernos de estudo), fichas de exerccios e atividades, biblioteca na sala de aula, caixas de fotos, maquetes, material concreto (material dourado, rguas de cuisanaire, blocos lgicos, slidos geomtricos), teatro/dramatizao/simulao, jogos pedaggicos e quadros de rotina e/ou planejamento. O acompanhamento pedaggico e a observao do aluno devem servir para fornecer elementos cada vez mais adequados para a sua progresso educacional.

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Os alunos com surdez so observados por todos os profissionais que direta ou indiretamente trabalham com eles. Focaliza-se a observao nos seguintes aspectos: sociabilidade, cognio, linguagem (oral, escrita, viso-espacial), afetividade, motricidade, aptides, interesses, habilidades e talentos. Registram-se as observaes inicias em relatrios, contendo todos os dados colhidos ao longo do processo e mais avaliaes relativas ao desenvolvimento do desempenho de cada um (DAMSIO, 2007, p.26)

A aprendizagem da lngua portuguesa escrita como segunda lngua deve considerar a importncia da incorporao na produo textual das regras gramaticais. A transposio das regras entre LIBRAS e lngua portuguesa no possvel, pois elas so diferentes. Ainda no h um canal de comunicao seguro que garanta a compreenso das regras gramaticais. Vrias atividades so oferecidas e situaes criadas para favorecer a anlise morfolgica, por exemplo, flexo de gnero, nmero e grau de substantivos e adjetivos, flexes verbais de modo, tempo e pessoa e as concordncias verbal e nominal. A aprendizagem da escrita das palavras em portugus exige memria e no pode se apoiar em anlise fonolgica. A escola fracassa no ensino no apenas da criana surda, mas de outras crianas que no conseguem se alfabetizar, por exemplo. Contraditoriamente ao discurso educacional propagado, a organizao do cotidiano escolar mantm e promove a homogeneidade. Os planos de trabalho so dirigidos a um aluno ideal e no o aluno concreto. H uma ansiedade em cumprir o currculo, dar a matria, mas no acompanhada na mesma intensidade a compreenso de como o processo de aprendizagem se desenvolve em cada aluno. Razuck, Tacca e Tunes (2007) discorrem sobre o fato dos inmeros entraves enfrentados pela pessoa surda na sua escolarizao. Isto no se deve a sua condio, porm ao modo de como as propostas educacionais so estruturadas. Os alunos surdos so prejudicados pelo desconhecimento dos professores, pela falta de estmulo adequado ao seu desenvolvimento cognitivo, scio-afetivo, lingstico e poltico-cultural. Os alunos surdos tm perdas considerveis na aprendizagem e acabam ficando aqum da turma, e no se questionam os reais motivos deste atraso, atribuindo apenas perda auditiva. As autoras apresentam as idias de Vygotsky e Luria no tocante importncia da linguagem e sua relao com o pensamento. A palavra seria no apenas um instrumento de conhecimento, mas tambm o meio de regulao dos processos psquicos superiores. Ges (1996 apud RAZUCK; TACCA e TUNES, 2007) atribui este atraso no desenvolvimento ao impedimento de acesso do surdo a sua linguagem natural, a Lngua de Sinais. Para este autora, o surdo apresenta desenvolvimento lento e incompleto ao pensamento abstrato porque no possui domnio de linguagem, marcado pela pobreza de experincias de trocas comunicativas. Vygotsky (1997

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apud, RAZUCK; TACCA e TUNES, 2007) aponta a surdo-mudez como uma insuficincia predominantemente social.
A LIBRAS o seu recurso de comunicao e pensamento e, portanto, de desenvolvimento psicolgico, o acesso a essa ferramenta social o mais cedo possvel, a sua grande possibilidade de desenvolvimento integral. (RAZUCK; TACCA; TUNES, 2007, p.12)

Ges (2000 apud, RAZUCK, TACCA e TUNES, 2007) complementa seu pensamento e coloca que a produo de significado em relao ao mundo e cultura passa necessariamente pela mediao pelo outro. Em suas pesquisas, a autora conclui que a conversao em sinais restringe-se ao ensino especial, os pais e familiares na maioria das vezes rejeitam esta modalidade ou no mnimo no a dominam. O contato entre a pessoa surda e a ouvinte por meio de sinais costuma ser alternado pela fala e nem sempre h uma fidedignidade nos significados. O resultado da pesquisa desta autora aponta um obstculo educacional:
As interrupes e fragmentaes nos processos comunicativos no facilitavam o acesso cultura e ao aprendizado, o que explica a recorrente interrupo da escolarizao formal. (RAZUCK; TACCA e TUNES, 2007, p.12)

Felipe (1997 apud RAZUCK; TACCA e TUNES, 2007) critica a incluso escolar de pessoas surdas, pois no abrange tudo que seria necessrio para a garantia de seu sucesso educacional. A autora questiona tambm o direito do aprendizado da leitura e escrita e os resultados prticos desta aprendizagem. Ela informa que os resultados tm sido insatisfatrios, j que a maioria dos alunos no consegue ler, escrever e interpretar razoavelmente. O sucesso escolar est estritamente relacionado com a qualificao profissional. Mesmo que sejam oferecidas oficinas profissionalizantes, muitas vezes ficam restritos a um emprego de pouco impacto profissional. O sucesso escolar no depende apenas da aceitao restrita do professor ao ingresso do aluno surdo em sua classe. O professor deve estar implicado e comprometido com o processo ensino-aprendizagem. Ele deve buscar no apenas a transmisso do contedo, mas buscar compreender como ocorre o processo de interao e construo do conhecimento do aluno. O aluno visto como uma unidade dialtica em constante movimento pode ser observado em suas caractersticas psicolgicas, sociolgicas, e no meramente acadmicas. Esta ao oferece uma leitura pr-ativa, com destaque para as efetividades e no as incapacidades. A proposta no a negao da deficincia e sim o respeito diferena. Cada aluno uma pessoa diferente e tem um canal de aprendizagem prprio. O processo de aprender no meramente um processo ligado razo, mas tambm a emoo. Aprender a aprender liberta o aluno e

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motiva-o a descobrir novos caminhos. Dada a singularidade, cada interao entre professor e aluno demanda uma investigao e investimentos prprios nas necessidades, demandas e interesses de cada elemento da interao. Esta deciso quebra com a homogeneidade e desponta o valor da singularidade, da identidade pessoal e coletiva. Martins (2006) critica a defesa da incluso pela incluso, como uma imposio legal. Esta posio acaba referendando a excluso, o aluno apagado no meio de outros. Ela baseia sua argumentao no Bipoder de Foucault, como discurso de racismo, controle e segregao. A incluso como mera insero do surdo no mundo ouvinte pode trazer conseqncias negativas para a subjetivao do surdo. A autora utiliza-se da psicanlise como operadora de leitura da cena educativa e reala as contribuies para uma clareza nos aspectos transferenciais e contratransferenciais da relao docente. A educao perpassada pelo desejo: o desejo de estar na relao educativa, o desejo de aprender. Desejo diferente de vontade, desejo perpassado pela falta e traz motivos inconscientes de movimento e escolhas. A falta o que impulsiona e no paralisa a busca. O encontro entre ensinante e aprendente se d na transferncia e contratransferncia desta relao. No caso do aluno surdo h a introduo de um terceiro, o intrprete de Lngua de Sinais (ILS). O elo de ensinoaprendizado
Interessante notar que a experincia docente, com a insero do intrprete de lngua de sinais, quebra a lgica formulada desse pensamento psicanaltico elaborado sobre o ensino, pois passa a ocorrer atravs de um tringulo (professor, intrprete e aluno surdo) transferencial de desejos e encontros na falta. Faz-se pelo suposto saber que cada um tem e que falta ao outro e assim, de alguma forma, movimenta esse jogo de seduo e ensino. A relao de transferncia, neste caso particular, no ocorre de forma direta entre professor e aluno. O elemento terceiro (intrprete de lngua de sinais ILS) que conduzir esse jogo de desejos por ter nas mos o elo _ a lngua que interpela e que potencializa a relao de nutrir, e que motiva sua permanncia na sala de aula, perpassa a mo/corpo do ILS. Desse contato direto h a instaurao do processo de transferncia entre ILS e aluno surdo _ o encontro do desejo que movimenta cada um a estar ali enlaado (MARTINS, 2006, p. 142).

Segundo Damsio (2007) o intrprete de Lngua de Sinais (ILS) deve respeitar certos preceitos ticos, tais como, ser apenas um mediador da comunicao e no modificar a viso do surdo e nem obrigar a sua opinio. Ele no poder interferir na relao entre o surdo e o outro, a no ser que seja solicitado. Ele deve agir com neutralidade e fidelidade mensagem veiculada. Ele no professor e nem facilitador da aprendizagem. Cabe considerar que o intrprete de Lngua de Sinais (ILS), assim como o aluno surdo, pode ficar apagado apenas inserido na sala de aula, e no fazer parte efetivamente do planejamento educacional do professor. O risco de tornar quase que uma aula particular do ILS ao aluno surdo, isto uma distoro. A responsabilidade do ensino do professor, e no

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do intrprete. No se deve acreditar que a soluo para a incluso do aluno surdo na classe regular o acompanhamento pelo ILS, este um pensamento reducionista. A dificuldade da insero do surdo no est em sua condio biolgica, mas a sua condio de interao de linguagem. Pautada em uma viso transdisciplinar e complexa, o envolvimento na educao deve ser dos atores envolvidos, isto tanto do aprendente quanto do ensinante. Para que o sujeito aparea no precisa apagar o grupo, mas ele precisa ser visvel. O equilbrio deste sistema baseia-se na mutualidade e interdependncia. Cada elemento responsvel por si e pelo todo. A compreenso da estrutura gramatical grande desafio a ser vencido pelo aluno surdo com apoio do corpo docente e profissionais da educao. Estas barreiras precisam ser transpostas para garantir o seu acesso a uma gama maior de informaes e sua insero na sociedade composta em sua maioria de ouvintes. No se questiona a relevncia desta aprendizagem, entretanto, ela no assimilada de modo to espontneo quanto a LIBRAS. Como registrar o pensamento em processo? Seria a nica possibilidade o uso do portugus? O sign writing, escrita da LIBRAS, no seria mais direto? Considera-se que a aprendizagem da lngua portuguesa deva ser iniciada o mais cedo possvel, e a escrita da LIBRAS, no?

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CAPTULO 2. SIGN WRITING: UMA POSSIBILIDADE DE ESCRITA DA LIBRAS

Embora a LIBRAS seja uma modalidade viso-espacial, isto no a impede de ser registrvel. Muito pelo contrrio, a criana deveria ter espao, ser ensinada, permitida e incentivada a registrar a sua prpria lngua e no apenas o portugus. Flood (2002) relata sua experincia com alunos surdos e com deficincia auditiva severa na aprendizagem do sign writing. Ela justifica a aprendizagem do sign writing ligada a aprendizagem da L1. Ela afirma que ao dar oportunidade de aprender com sua lngua natural o aluno surdo se transforma em um competente e confiante escritor e leitor, com isto h o empoderamento de comunicao bilingstica e bi-cultural. A escrita do portugus do Brasil espelha a forma de pensar do brasileiro ouvinte, pois a organizao gramatical segue as regras de quem ouve diferentemente do surdo. importante que a pessoa surda saiba ler e escrever em portugus, contudo isto no deveria substituir o acesso escrito de sua prpria lngua. Como j foi visto, o bilingismo considera a aprendizagem da Lngua de Sinais, lngua natural do surdo (L1), e a aprendizagem da Lngua Portuguesa Brasileira, ou somente portugus, lngua oficial do pas (L2), concomitantemente. Se cada lngua expressa uma cultura, o surdo est exposto alm do bilingismo ao bi-culturalismo _ a cultura do surdo, no uso da LIBRAS; e a cultura do ouvinte, uso do portugus. Esta colocao aponta para a dificuldade da alfabetizao do portugus do surdo.

2.1 DESCOMPASSO ENTRE LIBRAS E A ESCRITA DO PORTUGUS

De longe j se considera que a escrita alfabtica do portugus no uma mera transcrio de sons, h uma reinveno da escrita, contudo baseada inicialmente na sua anlise fontica. No se pode resumir a alfabetizao apenas na ligao fonema-grafema, embora esta relao exista em alguns casos de modo convencional. No caso da pessoa surda este quadro se dificulta, pois ela no tem o apoio da anlise do som, restando-lhe apenas o apoio da memria para esta escrita. Escrever em portugus ou escrever em LIBRAS segue regras distintas.

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Quadros (2008) discute a distoro dos professores quando estes tentam transpor as descobertas de Ferreiro e Teberosky para o surdo. As pesquisadoras trabalham com o universo sonoro e no com o viso-espacial. Embora a idia da gnese da escrita seja pertinente, a sua explicao pelos perodos expostos no o . A alfabetizao do aluno surdo deve seguir processo semelhante ao aluno ouvinte, deve-se permitir a sua interao com a escrita da lngua de sinais, com os grafemas, slabas e palavras para formar frases em LIBRAS. A escrita da LIBRAS envolve representao das configuraes de mo, os movimentos e as expresses faciais gramaticais em diferentes pontos de articulao, que combinados formam palavras. Para Quadros (2008), a alfabetizao do surdo seria mais fcil se ela fosse apresentada como relao direta entre escrita da lngua de sinais e sua produo. As hipteses da escrita ganham sentido quando representam sua lngua natural. Alfabetizao e letramento so sinnimos? No. Letramento vai alm da aprendizagem da relao leitura e escrita, o entendimento desta prtica como social, fruto de uma coletividade, inserida em um dado contexto. O letramento funciona como mediador de convivncia, interao e dilogo entre os pares, como retrato de uma dada cultura. Nesta prtica valorizam-se todas as experincias e conhecimento do sujeito com a lngua (BARTH; SANTAROSA e SILVA, 2007). Para Veloso (2008), a alfabetizao e o letramento em LIBRAS deveriam ser anterior alfabetizao e ao letramento em Lngua Portuguesa, independente de sua modalidade oral e escrita. A LIBRAS, como lngua materna, desperta tanto os aspectos subjetivos-afetivos quanto os aspectos cognitivos.
A LIBRAS como a luz que reflete a imagem (pensamento) do indivduo em um espelho (mundo), ou seja, ela quem forma a auto-imagem e move a escrita do surdo, e, ao mesmo tempo, ela quem permite que ele se identifique na superfcie do espelho e se reconhea e compreenda aquilo que l (VELOSO, 2008, p. 2).

Rosa e Trevizanutto (2002) refletem sobre o conhecimento lingstico, textual e de mundo ativado com a LIBRAS durante a leitura permite a compreenso do texto escrito. As autoras descreveram um trabalho de leitura e debate de notcias de jornal. Esta atividade contribui para a formao do hbito de leitura. Elas comparam a dificuldade de compreenso do texto com um aprendiz de lngua estrangeira, este ter duas opes: buscar um dicionrio ou buscar compreender o sentido no contexto. Na opinio das autoras, leitura sem compreenso no leitura, pseudoleitura. Quadros (2008) constata que a aquisio do portugus escrito para alunos surdos baseia-se no ensino de portugus do aluno ouvinte. Vrias tentativas de alfabetizar o aluno

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surdo por mtodos artificiais de estruturao da linguagem j foram feitas at o uso do portugus oralizado. Em todas as experincias evidencia-se o fracasso. Os mtodos artificiais mais conhecidos no Brasil so a Chave de Fitgerald e o de Perdoncini. O portugus sinalizado um sistema artificial adotado por escolas especializadas no ensino para alunos surdos que aplica a estrutura do portugus na LIBRAS. Em sua experincia, a autora observa que parece que a criana surda no ultrapassa a interface do lxico com a sintaxe no portugus, isto , do nvel da palavra para o nvel da estrutura dessa lngua. A autora reflete sobre a dificuldade da relao entre a escrita do portugus e a LIBRAS.
O primeiro problema que deve ser reconhecido que a escrita alfabtica da lngua portuguesa no Brasil no serve para representar significao com conceitos elaborados na LIBRAS, uma lngua visual espacial. Um grafema, uma slaba, uma palavra escrita no portugus no apresenta nenhuma analogia com um fonema, uma slaba e uma palavra na LIBRAS, mas sim com o portugus falado. A lngua portuguesa no a lngua natural da criana surda (QUADROS, 1997, p.5).

Ressalta-se que a LIBRAS demanda uma experincia visual e, por isso, o surdo tem dificuldade em associar sons da lngua oral aos sinais grficos. Sua anlise no fnica visual. A conscincia fonolgica e a relao fonema-grafema fundamentais para o aluno ouvinte no se aplica diretamente ao aluno surdo. O portugus assim como a LIBRAS tem uma estrutura prpria. Como ento alfabetizar em LIBRAS com a estrutura do portugus? O aluno surdo pensa baseado em sua linguagem; ele pensa, fala e escreve tendo como base a sua primeira lngua, assim como ocorre comparativamente como aluno ouvinte. Ele pode aprender a escrever e ler a sua segunda lngua, mas depois do domnio da primeira. Embora a soluo do bilingismo, priorize o uso do sinal para a comunicao,
ainda no consegue resolver a descontinuidade observada e relao lngua de sinais e a escrita alfabtica e ortogrfica dos alunos surdos. preciso repensar o programa do bilingismo quando se trata de tal questo (BERT e GABRIEL, 2007, p.199/200).

A escrita exige abstrao, e no apenas emisso de sons. Nem todos os falantes sabem escrever e mesmo assim podem ter uma vida produtiva. A escrita uma re-apresentao, ou seja, uma forma convencional de registrar o discurso. A escrita exige interlocuo, sentido e direcionamento.
Sabe-se que a escrita exige da criana uma dupla abstrao, quer dizer, num primeiro momento, em relao aos possveis vnculos com a oralidade e, num segundo momento, em relao aos interlocutores. Da a complexidade do processo que exige da criana uma certa reflexo sobre o conhecimento a ser construdo (OLIVEIRA, 2003, p. 6)

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Oliveira (2008) na anlise de textos escritos em portugus por surdos encontrou as dificuldades estruturais de linguagem escrita, tornando o texto incompreensvel para algum que desconhea LIBRAS. O aluno tem conscincia de sua dificuldade o que inibe ainda mais sua produo. O aluno recorre memria e no significao das regras do portugus, pois estas no fazem sentido para ele. A utilizao verdadeira de uma lngua perpassa por seu domnio de conceitos e prticas lingsticas de seu grupo. Se a lngua no for adquirida pela interao com articulao entre pensamento e linguagem cria-se um abismo que levar ao fracasso lingstico e ao isolamento. Alm da dificuldade dada pela condio da surdez, sero somadas outras dificuldades secundrias cognitivas, afetivas e sociais. Ela constatou que o aluno que recorre LIBRAS tem maior facilidade para enfrentar os obstculos da lngua portuguesa escrita. A criana deveria ter meios de registrar o seu pensamento, sendo respeitada a sua lngua. A escrita da lngua de sinais refletiria as relaes estabelecidas naturalmente pelo aluno com a lngua de sinais. Possivelmente sua alfabetizao transcorreria de um modo mais autntico e mais fcil. Que possibilidade seria esta? O sign writing aponta esta direo. Capovilla e Capovilla (2004 apud BERT e GABRIEL, 2007) sugerem o Sign writing como escrita direta e prpria da lngua de sinais. Ele um sistema secundrio de representao de informao baseado no sistema primrio que a lngua de sinais, semelhante ao que corresponde fala e escrita em alunos ouvintes.

2.2 O SISTEMA SIGN WRITING

O Sistema Sign Writing um sistema notacional da lngua de sinais criado em 1974, pela norte-americana Valerie Sutton (http://www.signwriting.org). Como coregrafa era importante o registro dos movimentos da dana, depois ela pensou a possibilidade de aplicao deste registro dirigido ao movimento dos sinais (STUMPF, 2001). A Dinamarca foi o primeiro pas a utilizar este sistema. De fcil aprendizagem e aceitao, j est presente em mais de 40 pases e no Brasil, ele vem sendo muito estudado, com destaque para o grupo do Sul do pas. Inicialmente o registro era manual, na dcada de 80, nos EUA o interesse sobre o tema aumentou e criou-se a possibilidade da utilizao do computador como recurso de escrita. Isto facilitou o andamento de sua padronizao. A lngua ganha vida com o seu uso, quanto mais pessoas usarem este sistema mais ela amadurecer.

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Figura 1 Exemplo de Teclado Americano para Sign Writing de Sutton (Flood, 2002, p.50)

O sistema Sign writing possui um alfabeto que, enquanto smbolos, podem ser utilizados para escrever em diferentes lnguas. Este sistema transcreve os quiremas ou configuraes de mos, sua orientao e movimentos no espao e as expresses faciais associadas (CAPOVILLA e RAPHAEL, 2001, p.55). Os smbolos individualmente representam um gesto ou um movimento em lngua de sinais e em conjunto representa um sinal que pode significar uma palavra ou um conjunto de palavras que podem compor uma frase. A escrita feita considerando a verticalidade, tal qual a pessoa surda enxerga a outra pessoa. A seqncia feita na horizontalidade para facilitar a leitura e a demarcao temporal. O sistema Sign Writing no ideogrfico, pois ele representa as posies e movimentos da Lngua de Sinais, e no semantemas1 (BARROS, 2006; CAPOVILLA e RAPHAEL, 2001). Este sistema definido por trs estruturas bsicas: posio de mo, contato e movimento (STUMPF, 2001). Os deslocamentos corporais so passveis de serem registrados. Sutton disponibiliza on line gratuitamente alm de informaes sobre o signwriting, diversos downloads para transformar o teclado em signwriting. Abaixo segue um exemplo de alguns sinais escritos.

Sinnimo de Lexema, que significa palavra ou parte da palavra que serve de base no sentido por ela expresso. (KOOGAN e HOUAISS, 1998, p. 967)

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Figura 2 Exemplo de soletrao em portugus do signwriting (Sutton, 2008)

Quadros (2008) faz uma retrospectiva do Sistema Sign Writing no Brasil. Seu incio foi em 1996, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) em Porto Alegre, atravs do Dr Antonio Carlos da Rocha Costa, que descobriu o sistema escrito usado no computador. Ele formou um grupo de estudo com a Prof. Marianne Stumpf (surda) e a Prof. Marcia Borba. Valerie Sutton se disps a colaborar com o processo de implementao no Brasil e suas aplicaes, inclusive na alfabetizao atravs do Deaf Action Committee for SignWriting (DAC). O grupo do Sul est dedicado ao campo de pesquisa e criao de materiais pedaggicos, como por exemplo, a produo de estrias infantis. Ribeiro (2008) apresenta o Centro Educacional de Cultura Surda que tem como foco a divulgao da cultura e lngua de sinais, atravs de cursos, palestras e produo de material. relevante esclarecer e reafirmar que a pessoa surda no tem comprometimento cognitivo, ela no associa letra ao som porque no ouve, mas ela associa sinal a um conceito e pode associ-lo a sua representao grfica. Desta forma, a criana pode ser introduzida escrita da lngua de sinais desde a educao infantil, de forma anloga aos que se faz com os outros alunos ouvintes. Isto contribui sobremaneira ao acesso ao pensamento simblico, conseqentemente ao desenvolvimento cognitivo. O registro escrito deve ter a inteno de registrar o sentido de um pensamento e no servir apenas para a cpia solta de alguma palavra. Vrios recursos computacionais foram e esto sendo desenvolvidos para colaborarem na escrita da Lngua de Sinais. Barth, Santarosa e Silva (2007) descrevem alguns softwares

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para a produo de textos e exerccio da escrita de sinais: Sign Writer, Sign Net, teclado virtual para escrita de LIBRAS (NIEE/UFRGS). Campos, Giraffa e Santarosa (2000) apresentam o SIGNSIM como uma ferramenta para auxlio aprendizagem da LIBRAS e tambm como um sistema de traduo entre a escrita da lngua portuguesa e a lngua de sinais. Torchelsen, Costa e Dimuro (2002) apresentam o SWEdit e o AlfaEdit, o primeiro aplica-se para a criao de textos e o segundo uma ferramenta para auxiliar na atualizao de smbolos utilizados no editor. Barros (2006) apresenta o Quirosig, como proposta para a escrita cotidiana da LIBRAS. Para defender sua idia, ela inicia sua argumentao afirmando que a maioria das representaes criadas no se prope a ser um sistema de escrita do uso do cotidiano dada a riqueza de detalhes que dificultaria o uso rpido e corrente. Ela apresenta a contribuio de Stokoe, em 1965, baseada na estrutura lexical e a de Sutton, em 1981, baseado no movimento e expresses faciais. A autora critica o sistema Sign Writing de Sutton devido o grande nmero de regras e a opo pelo registro da observao na vertical. Neste trabalho no iremos nos aprofundar em sua proposta, embora a mesma seja interessante, mas ele foge ao objetivo inicial traado. Barth e Santarosa (2005) discutem a contribuio dos teclados virtuais para a comunicao alternativa e ampliada. Este trabalho ganha relevncia em sua contribuio para o desenvolvimento integral do sujeito. Elas descrevem a utilizao da tecnologia junto a diferentes necessidades especiais, entre elas a surdez. A pessoa surda quando pensa o objeto e o relaciona palavra, pensa sem som, somente o elemento visual. A fala interior da pessoa surda adere LIBRAS e no sonorizao. Insistir na oralidade para a expresso do pensamento com a pessoa surda criar obstculos a sua significao.
O no estmulo comunicao atravs da linguagem oral ou grfica traz graves conseqncias para o prprio desenvolvimento cognitivo, tais como a restrio do vocabulrio da lngua materna, assim como pobreza na conceitualizao dos significados pragmticos desta lngua, tornando-os com isto o sujeito dependente socialmente (BARTH e SANTAROSA, 2005, p. 107)

Em outro artigo, Barth, Santarosa e Silva (2007) descreveram o teclado virtual desenvolvido pelo Ncleo de Informtica na Educao Especial da Universidade Federal do Rio Grande do Sul que facilitou a mediao digital e a escrita da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Este avano permite que as funes de escrita sejam socialmente mediadas e constitudas, propiciando o conhecimento das representaes sociais atravs do

reconhecimento das relaes entre pensamento, linguagem e construo do conhecimento.

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Carvalho e Rafaeli (2003) a partir de um estudo de caso verificaram os ganhos psquicos, culturais e sociais para o aluno surdo no acesso lngua de sinais e escrita alfabtica. A lngua seria, portanto no apenas a organizadora do pensamento consciente, mas tambm do inconsciente. Elas enfocam a lngua no enquanto aprendizado, mas como apropriao, isto significa valorizar a atividade do sujeito. Elas refletem sobre a dificuldade do texto de LIBRAS escrita ser compreendido pelas outras pessoas. Para as autoras, a aprendizagem da LIBRAS e da escrita do portugus produziu um recalque que permitiu o seu desabrochar. As autoras no discutiram a aprendizagem da escrita da LIBRAS, mas poderamos seguir seu raciocnio e avaliar esta atividade tambm como constitutiva da subjetividade do sujeito, pois apontaria para o seu desejo e lidaria com a castrao, assim como as duas atividades anteriores. O distanciamento do Real, do impossvel de ser elaborado completamente, contraposto pelo acesso ao Simblico, pelo distanciamento da realidade e por seu acesso cadeia de significantes. Stumpf (2001) descreve sua experincia de desenvolvimento de um ambiente virtual para a utilizao/aprendizagem do sistema Sign Writing na internet atravs de chats e do correio eletrnico. Desta forma, as atividades contribuem para desenvolver o pensamento, a habilidade de escrever e de interao entre pessoas ouvintes e pessoas surdas. Ela observa que o aluno surdo quando inicia a aprendizagem do portugus escrito acredita que ser a representao da lngua de sinais e fracassa ao se constatar que no bem isto. O aluno surdo capaz de produzir textos ricos e diversos, em sua lngua natural. Para a autora, a escrita de sinais brasileira com o uso do Sign Writing uma ferramenta adequada para que os alunos surdos cumpram o objetivo de registrar por escrito sua lngua visual (STUMPF, 2001, p, 3). O domnio da escrita de LIBRAS permite o registro do pensamento complexo e completo do aluno surdo. A pesquisa descrita apontou que os alunos que tiveram acesso ao site do curso sobre a utilizao deste sistema no demonstraram dificuldades na aprendizagem. Outra curiosidade foi o interesse da continuidade do trabalho em casa dos alunos que possuam computador em suas residncias. Um problema que apenas uma minoria j tem acesso ao computador e internet. Em suas pesquisas ela constatou que o computador como ferramenta para a aprendizagem da lngua escrita de sinais possibilita a aquisio desta lngua; a transmisso direta do pensamento para a forma escrita da lngua; conhecimento da cultura de informtica, investigaes sobre histria e cultura surda e o fortalecimento da identidade surda com o conseqente aumento da auto-estima (STUMPF, 2001, p, 7).

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CAPTULO 3. REFLEXES SOBRE A REPRESENTAO DO PENSAMENTO E LINGUAGEM DO ALUNO SURDO ATRAVS DO SIGN WRITING
Para compreender a fala de outrem no basta entender as suas palavras _ temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso suficiente _ tambm preciso que conheamos a sua motivao. Nenhuma anlise psicolgica de um enunciado estar completa antes de se ter atingido esse plano. (VYGOTSKY, 1991a, p.130)

3.1 PENSAMENTO E LINGUAGEM: QUAL A RELAO COM O SIGN WRITING?

O ser humano por ser um animal biopsicosocial nasce com a capacidade de representao caracterstica de sua espcie, mas esta competncia ir ser desenvolvida na interao com o ambiente interno e externo, atravs das trocas ambientais e culturais. As sociedades grafas e de tradio puramente orais so possveis de existncia, mas caracterizam-se por ser um grupo social mais facilmente manipulado e dominado por outros que tenham um sistema de escrita. Erroneamente, por muito tempo as pessoas surdas no tiveram sua cultura reconhecida e devido o uso da Lngua de Sinais, eram considerados grafos. O beb surdo tem um grande desafio na aprendizagem de uma lngua. Grande parte de sua batalha superada quando ele j introduzido nas relaes sociais pautadas na lngua de sinais, visto que ele ter a sua disposio um recurso para a interao social, constituio do eu e organizao do pensamento. Para iniciar esta reflexo, alguns pontos precisam ser demarcados, so eles:

pensamento e linguagem so processos interdependentes e que influenciam

diretamente tanto o aspecto psicolgico da constituio do eu, quanto o aspecto cognitivo de estruturao da inteligncia, assim como o aspecto sociolgico na formao da identidade social e sentimento de pertena na cultura.

considera-se o pensamento como um processamento de informaes que envolve

processos biolgicos e psicolgicos superiores, ao mesmo tempo em que a linguagem funciona como instrumento psquico que interfere diretamente nesta operao.

linguagem e lngua so conceitos prximos , mas diferentes. Linguagem refere-se a

capacidade de representao do homem com funo no meramente comunicativa, porm

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tambm estruturativa do pensamento. Lngua est inserida na linguagem, mas refere-se a algo mais especfico e convencional retrato de um dado grupo.

a pessoa surda, dada sua condio, utiliza-se da LIBRAS como primeira lngua. Esta

tem caractersticas prprias e diferentes da Lngua portuguesa.

a produo escrita e sua padronizao contribuem para a formao e fortalecimento de

uma identidade social e cultural, visto que rompe com as barreiras de espao e tempo e permite fazer histria que possa ser mais facilmente registrvel e transmitida a outros componentes do grupo. A lngua portuguesa deveria ser ensinada aps o domnio de LIBRAS e depois do aluno ter sido iniciado na escrita de sinais. O Sistema Sign Writing condiz com o aspecto visual da LIBRAS, o que no provoca barreiras na aprendizagem e aproxima o sentido de sua representao. O registro escrito da lngua de sinais pode ser transposto para atividades e materiais pedaggicos e funcionar como ncoras de memria para a aprendizagem dos contedos, como por exemplo, a prpria lngua portuguesa. O aluno deve ser respeitado em sua especificidade e singularidade. O professor deve buscar conhecer e compreender suas caractersticas psicolgicas, sociolgicas e acadmicas. A expresso do pensamento por escrito facilitaria este processo. A aprendizagem do sign writing de fcil aprendizado j que transpe a LIBRAS de modo mais direto e seguindo a mesma lgica, de carter viso-espacial, por isso se adequa a qualquer pas.

O uso do sign writing alm de fortalecer a identidade e cultura surda, condiz com a

articulao prpria de pensamento e linguagem da pessoa surda. A opo por seu uso facilita a aprendizagem conceitual visto que o aluno pode recorrer ao material escrito e minimizar a necessidade de espao de memria. O ato de modo inapropriado, por exemplo, a agitao exacerbada, se presentifica quando no ou no pode ser substitudo pela palavra, portanto o acesso a escrita da lngua de sinais pode funcionar como mais um campo de sublimao e colaborar com a sade psquica. A linguagem a capacidade de sintetizar em um juzo simblico todas as representaes geradas pelos processos cognitivos e afetivos, a partir de uma experincia qualquer, sai do campo da sensao e entra no campo da percepo, sai do instintual e entra no cultural. A escrita da lngua de sinais serve para representar, materializar e fixar o universo interior e exterior. As facilidades/vantagens do/no uso do sign writing na relao entre pensamento e linguagem seriam:

a escrita, como componente do sistema simblico e mediador psicolgico, colabora

com o fortalecimento da cultura surda e da interao social com pessoas surdas sem a

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necessidade da presena fsica influencia. O acesso ao texto escrito na sua lngua natural colabora

com

aprendizagem

conseqentemente

influencia

positivamente

desenvolvimento, a organizao e a operao do pensamento; o uso da lngua de sinais escrita colabora com o pensamento abstrato e desenvolve as

funes psicolgicas superiores;

o aprendizado da escrita de sinais pode colaborar para a aprendizagem de outros

conceitos inclusive da lngua portuguesa;


o uso da lngua escrita de sinais favorece a auto-estima e a identidade surda; a leitura de diferentes tipos de texto escritos em lngua de sinais mais facilmente

apreendido do que a traduo em lngua portuguesa;

a fala interna descrita por Vygotsky tem uma relao direta com a produo da lngua

escrita de sinais, se esta fala antecipa a ao e organiza o pensamento, o seu registro contribui para sua anlise e avano para relaes mais complexas;

h uma lgica em LIBRAS que pode ser captada e registrada pelo aluno em sua

psicognese da lngua escrita;

o reconhecimento da escrita da lngua de sinais aponta para o bilingismo aditivo e

no subtrativo, portanto favorece ao funcionamento cognitivo aumentado;

o compartilhar e at mesmo o movimento e esforo para compreenso mtua no

encontro entre pessoas surdas contribui para o desenvolvimento de ambos;

o acesso e uso da lngua escrita de sinais oportuniza formas mais complexas de

comportamento;

a lngua de sinais expressiva e escrita amplia e enriquece as possibilidades de

interao consigo prprio, com seus pares e com o ambiente;

a escrita da lngua de sinais colabora com que o aluno surdo registre sua histria e

assuma efetivamente uma posio pr-ativa;

ao registrar uma idia atravs da escrita de sinais a pessoa pode re-elabor-la e

aprimor-la, e pode compartilh-la coletivamente mesmo com quem no esteja presente no momento de sua criao;

a lngua escrita de sinais enriquece a capacidade de codificao dos dados e

conseqentemente influencia o armazenamento e recuperao da informao;

a produo de textos em lngua de sinais contempla um dito e um no dito, a beleza

desta caracterstica pode ser observada , por exemplo, na produo da poesia surda;

existncia do dicionrio trilinge : portugus, desenho dos quiremas e sign writing;

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Possibilidade de utilizao de programas de produo de texto de traduo simultnea,

escrever em LIBRAS e aparecer em outra lngua. As dificuldades do/no uso do sign writing na relao entre pensamento e linguagem seriam:

o registro dos quiremas exige um maior nmero de traados e movimentos que no so

to fceis quanto as letras;

o registro manual dos sinais e a necessidade de criao ou expresso de alguns

conceitos cria uma variao lingstica;

o uso do computador facilita a padronizao dos sinais, contudo grande parte da

populao ainda no tem acesso ao computador;

os programas do computador podem ser melhorados eles ainda apresentam limitaes

que dificultam o seu domnio e uso;

o preconceito promove o medo de se dividir a nao brasileira e segregar as pessoas

surdas em um mundo particular fora da maioria;


carncia de materiais que utilizem a lngua escrita de sinais; despreparo e pensamento rgido de alguns professores na transposio da lgica da

lngua escrita portuguesa para a escrita de sinais;

a maioria das pessoas s concebe a possibilidade do sistema escrito ser baseado no

som e desqualificam outras possibilidades;

existncia de pouco material pedaggico no mercado ou de programas que facilitem a

produo de atividades pedaggicas pelos professores;

os pais/professores que no dominam LIBRAS nem a sua escrita no podem servir de

exemplo de leitor, pois no sabero usufrul-las, mesmo que tiverem acesso a produes textuais com estas caractersticas;

a lngua escrita de sinais demanda mais aprendizado no s pelo aluno, como tambm

pelo professor, e que sejam planejadas atividades no apenas de alfabetizao, mas de letramento, sejam criadas/incentivadas oportunidades de utilizao para sua apropriao

as pesquisas de traduo simultnea de produo textual e outros recursos para a

aprendizagem da linguagem para a pessoa surda ainda esto em andamento e programas em desenvolvimento. O aprendizado de LIBRAS e de sua escrita poderia ser inserido na escola para todas as crianas de um modo ldico e informativo, para as crianas surdas poderia intensificar atividades de ensino-aprendizagem no contra-turno. As crianas aprendem tudo o que lhes ensinado quando lhes faz sentido. No precisaria ser cobrado o domnio de LIBRAS pelas

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crianas, mas que ficasse como uma marca de uma lngua reconhecida socialmente. Aprender e utilizar sign writing no significa abolir o aprendizado de outras lnguas, o aluno surdo no pode ficar restrito ao uso da lngua de sinais (expressiva ou escrita), precisa aprender a lngua portuguesa para ampliar suas oportunidades de insero social. No coerente, nem correto, nem justo, que seja permitido que a pessoa surda expresse-se em LIBRAS na interao social e que lhe seja exigido a leitura e a escrita em lngua portuguesa como nica opo de interao no-presencial. Para tanto, exige-se que ele tenha que fazer concomitantemente a sua produo de pensamento uma traduo para outra lngua. Esta exigncia funciona como obstculo ao fluxo do pensar, pois exige maestria no domnio das duas lnguas para que consiga fazer esta traduo simultnea. Alm disto, esta tarefa exige sobremaneira uma carga afetiva e cognitiva. O prejuzo social tambm existe, face que a mensagem subliminar emitida que embora LIBRAS seja aceita (pois concedese o direito da pessoa surda criar e usar uma lngua prpria), s pode ser usada enquanto no deixar vestgios.

3.2. IMPLICAES EDUCACIONAIS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DA ESCRITA DE LIBRAS

Mesmo os professores que se intitulam construtivistas parecem esquecer que a proposta da psicognese da lngua escrita dividida em pr-silbico, silbico, silbicoalfabtico e alfabtico fruto do estudo de Ferreiro e Teberosky com crianas ouvintes. A contribuio fundamental destas pesquisadoras no categorizao e sim o respeito ao processo de construo do conhecimento do aluno. Esta a verdadeira ao de um pesquisador. Nenhum conhecimento deve ser fechado em si mesmo, seno ele torna-se um dogma. emergente o aprofundamento e a interlocuo das pesquisas que vem sendo desenvolvidas sobre o processo de construo da lngua escrita de sinais. Esta direo abrir novas portas, novas perguntas e conseqentemente novas respostas. Oliveira (2003) aponta para a necessidade do aprofundamento das reflexes sobre a escrita do aluno surdo. Esta modalidade no pode ser simplesmente copiada ou transposta da metodologia utilizada pelas pessoas ouvintes. Eles possuem caractersticas prprias que precisam ser conhecidas respeitadas para que o professor possa efetivamente desempenhar seu papel de educador.

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A escola deve introjetar o valor do processo de pensamento e linguagem no seu cotidiano. No cabem atividades pedaggicas sem sentido e mecnicas para a atividade docente comprometida com a autonomia do aluno em seu processo de aprender a aprender. No suprimir o acesso s regras e exigncia do bom rendimento do aluno, mas considerar em que eixos estariam pautados esta avaliao. As atividades lingsticas deveriam ter mais valor do que a memorizao de regras cultas de pouco uso ou abrangncia. De um modo geral, os professores devem planejar atividades diversificadas para atender as especificidades de cada aluno. No caso do aluno surdo, devem-se priorizar atividades que valorizem os sentido visual e cinestsico, visto que os sonoros no so efetivos. Todavia, deve-se lembrar que o som so ondas, e em determinados casos elas podem ser sentidas. No se prope um mundo surdo para a pessoa surda. A estimulao sonora deve existir, contanto que a base da aprendizagem ou da avaliao no esteja nela. A crtica est na centralizao de atividades orais/auditivas para a aprendizagem da lngua escrita para o aluno surdo. Dada a sua condio, a aquisio natural das lnguas orais, impossvel! Oferecer como nica possibilidade a oralidade ou a escrita do portugus cruel, no promove a aprendizagem e contribui para a baixa auto-estima frente coleo de fracassos sem a explicitao da situao. Considerar efetivamente a lngua de sinais como primeira lngua um ganho, mas ele ser efetivo quando fizer parte realmente do cotidiano escolar, quando encontrarmos planejamento contado com livros atividades e materiais que considerem esta especificidade. A dificuldade da aprendizagem no inerente surdez e sim ao uso inadequado/artificial de muitos materiais e propostas. A pessoa surda deve ser um hbil conhecedor da LIBRAS. Quanto mais cedo for a aprendizagem de lngua de sinais, melhor. O ideal seria oferecer uma ambiente familiar desde seu nascimento. Os pais ouvintes receberem orientao e apoio para superar a ferida narcsica e as dificuldades iniciais e imergirem no mundo da pessoa surda, assim eles funcionariam como ponte para seus filhos. A famlia a base da constituio psquica do aluno, mas se ele no encontra esta sustentao em casa, ele ainda tem a oportunidade de um ambiente escolar favorvel. Contudo, se nem na escola ele encontrar uma possibilidade desenvolvimento lingstico e cognitivo, como ser? O panorama educacional hoje est mudando. As crianas chegam cada vez mais cedo escola e as famlias j so mais orientadas. O quadro do adulto surdo sem lngua arbitrria ser modificado. Este cenrio contribuiu para a formao do estigma da associao do dficit cognitivo ao dficit lingstico. Os adultos sem lngua socializada apresentam falta de

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organizao do pensamento complexo e fixam-se no concreto. A representao libera do tempo e do espao, permite a abstrao e a operao mental refinada. Quanto melhor o homem domina o ambiente interior e exterior, melhor adaptao ele ter e melhores condies de planejamento antecipatrio e regulatrio. A linguagem no pode se desvencilhar do pensamento, ela deve ter sentido e ser constitutiva do conhecimento para todos, docentes e discentes. O processo de aprendizagem da criana surda ocorre de modo geral como qualquer outra criana. Ela aprende na interao com os outros, com o meio e com a reflexo de suas prprias idias. Poderemos ter como base as idias de Piaget e Vygotsky para elucidar o aspecto cognitivo: o aprendiz ativo, construtor de sua aprendizagem. O professor mediador dever planejar situaes que provoque a interao e circulao e troca de informaes entre o grupo. Poderemos alargar esta discusso com as contribuies das pesquisas das Cincias Cognitivas que partem do pressuposto da relao entre cognio e processamento de informaes e dos avanos da psicopedagogia. As Cincias Cognitivas renem vrios campos de saber a partir de uma perspectiva da transdisciplinaridade. A psicopedagogia um exemplo de um novo campo de saber que transcendeu as cincias iniciais: psicologia e pedagogia. Ela formula conceitos prprios e caminha para a maturidade terica. O olhar para o aluno deve ser plural. O ser humano deve ser compreendido de modo holstico e no segregado. Isto posto, pode-se refletir sobre as implicaes pedaggicas no processo de ensinoaprendizagem da criana surda. Inicialmente deve-se considerar que no existem duas pessoas iguais e que ningum deve ser reduzido a um elemento de classificao, qualquer que seja. As avaliaes no so para estigmatizar e sim para fornecer referncia de trabalho que propiciem as pessoas uma caminhada mais rica e digna. O aluno surdo tem uma desvantagem na interao com o meio, quer fsico ou social, que a ausncia da audio. O som muito utilizado em vrios contextos e colabora na relao entre pensamento e linguagem. Desta forma, fundamental que o professor planeje vrias atividades para estimular as funes psicolgicas superiores. O professor um importante mediador da aprendizagem, ele no um mero transmissor de informaes, ele um provocador, um estrategista do desenvolvimento. O sistema nervoso central est ligado vontade e ao controle no ser humano. Ele capaz de captar, processar, armazenar e emitir reaes aos estmulos. Ele responsvel pela mobilidade e motricidade. Algumas respostas passam por nossa conscincia e outras no. Ele possibilita a interao com o meio interno e externo, fundamental ao desenvolvimento do indivduo. As funes intelectivas superiores esto relacionadas ao seu funcionamento.

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Focalizando como ponto de reflexo os pontos: percepo, ateno e memria, afirmamos que indubitavelmente so exemplos de atividades importantes no processo de ensino aprendizagem. Vejamos cada um separadamente:

a) Percepo mais do que sensao. Ela atravessada pela interpretao dos estmulos, isto implica dizer que perpassa pelo acesso s informaes, o aspecto cognitivo, pelos canais de coleta de dados, pela sensao, aspecto biolgico, pelo significado coletivo, aspecto social, pelo significado pessoal, aspecto afetivo. Portanto, o professor quando trabalhar algum conceito com a criana, por exemplo, deve ter em mente no apenas o seu objetivo educacional, mas partir de onde a criana est. Estudar a Psicologia da Gestalt e as contribuies das Cincias Sociais (esteretipos, valores, etc) oferecem instrumentos eficazes ao professor. Ele deve buscar elementos para compreender como a criana est construindo a sua realidade, qual a sua matriz operatria. A aprendizagem interfere na percepo e ele pode colaborar para dirigir em um bom sentido, baseado sempre na reflexo e no pensamento crtico. Por isto, o professor deve partir do conhecimento expresso pelo aluno. Para isto devese considerar importante toda forma de discurso e incentiv-lo em diferentes ocasies individuais e coletivas. No se deve esquecer da percepo do prprio professor, que uma das possibilidades de captao da realidade e no a nica. Cabe a responsabilidade do professor se conhecer para no reforar estigmas sociais. Perceber no repetir a realidade, re-construla a partir de seu referencial.

b) A ateno da criana surda deve estar relacionada a uma reorganizao do sistema cognitivo. Na pessoa ouvinte, o som provoca a direo do olhar, assim como o movimento. O estmulo captado na criana surda no tem o apoio sonoro, o que pode deixar o estmulo mais fraco. As atividades educacionais precisam considerar este fato. Para Pierre Vemersch (2002), um pesquisador francs sobre a ateno, no h ausncia de ateno, h campos atencionais diferentes, e falar de ateno falar de conscincia. O professor deve ter o cuidado de no confundir uma criana com um problema neurolgico de dficit de ateno com o aluno surdo. Ambos podem expressar um comportamento agitado e pouca reteno em um dado estmulo. Devem-se agregar ao estmulo outras fontes de sensao que colaborem na alimentao da ao da ateno. O aspecto visual uma boa fonte de estmulo. O ambiente, por exemplo, deve ser rico, desafiador, estimulante visualmente e em outros aspectos tambm.

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c) Memria, tambm no um ato mecnico. Existem dois tipos de memria, implcita e explcita, consciente e inconsciente. A memria tambm um processo que pode ser melhorado. O professor pode planejar etapas que forneam ncoras e estruturao do contedo. A falha da memria, ou o esquecimento, pode ocorrer em qualquer etapa deste processamento. importante que o professor possibilite a oportunidade do aluno organizar o contedo e formar vrios caminhos de chegar a ele. Os contedos verbais so mais difceis do que os motores, portanto esta uma boa dica para servir de dica s informaes mais abstratas. Cada pessoa tem seus canais de aprendizagem preferidos, cada pessoa tem sua prpria organizao, mas aquela mxima popular serve para ilustrar: se eu vejo, eu esqueo; se eu ouo, eu lembro; se eu fao, eu aprendo.... O verbo fazer no se relaciona apenas ao construir mecanicamente um projeto, mas fazer algo com aquele conceito, como por exemplo, escrever uma reportagem; responder um exerccio em uma gincana, etc. Para ser um professor comprometido com o processo de ensino-aprendizagem no basta ter um jeitinho especial, ou gostar de crianas, vrias outras profisses tambm necessitam estes comportamentos. Para ser um bom professor, ele deve ter conscincia poltica e profissional de sua funo. Ele deve criar um ambiente que favorea o processo ensino-aprendizagem. Isto no ao acaso. Deve ter sensibilidade e conhecimento.
Assim, percebe-se que a constituio da escrita para a criana surda se d em momentos discursivos, na interlocuo, na dialogicidade, no encorajamento do aluno para o ato da escritura, num espao de liberdade, no entrecruzamento das vrias vozes que circulam no mbito escolar. Cabe ao professor incentivar o contato com materiais escritos, significativos, para que o aluno surdo sinta a necessidade do ler e do escrever. (OLIVEIRA, 2003, p. 6)

O aluno surdo utiliza-se de recursos formais e informais para tentar acompanhar a proposta pedaggica do professor mesmo quando este no encontra sentido para tal, estas aes vo desde a imitao at a aplicao e generalizao de regras j conhecidas. Esta atividade no deveria estar apenas no lado do aluno. O professor como mediador da aprendizagem deveria buscar alternativas e diversificao de atividades para atingir a meta delineada. Aceitar um aluno com deficincia na sala no se resume ao respeito lei, mas um comprometimento profissional. O ensino inclusivo no se resume ao ensino de pessoas com deficincia, ele representa o ensino de qualidade para todos com respeito diversidade cultural. Os professores precisam exercer tambm a sua autonomia cognitiva, moral, social e profissional. Os mtodos no so a mgica para o sucesso, entretanto isto no significa afirmar que o professor no precise aprimorar a sua didtica e nem fazer planejamento. O

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raciocnio no pode ser dual sim/no, ele precisa ser dialgico, refletir o cotidiano e/com seus atores. O desconhecimento sobre o processo de aprendizagem e as caractersticas das pessoas com deficincia, aliada a falta de avaliao interna dos preconceitos arraigados em cada um formam enormes barreiras a serem superadas por nosso sistema de ensino. O novo assusta e desestabiliza, assim como o fracasso em exercer a profisso, no caso de ensinar. O professor do ensino regular e o professor especialista do ensino especial deveriam formar uma equipe de trabalho, desenvolver aes em conjunto. A riqueza de experincia de ambos torna mais primorosa a relao educacional. Dorziat (1999) relata uma pesquisa desenvolvida por ela junto a professoras de alunos surdos, numa perspectiva de valorizao das percepes docentes sobre o fazer pedaggico. Ela investigou o tipo e nvel de reflexo das professoras. Em seu estudo concluiu que ainda persistia uma concepo clnica da surdez e de pessoa surda que preconiza a deficincia, em contraposio ao modelo cultural que preconiza a diferena. Ela encontrou algumas sugestes docentes para algumas prticas que funcionaro apenas se a concepo patolgica mudar para a concepo cultural, so elas: 1) os professores devam ter um espao reconhecido para a construo atualizao constante de sua prtica; 2) o incentivo troca interdisciplinar; 3) a valorizao do ldico como fator importante no trabalho com crianas, surdas ou no; 4) respeito a cada fase do educando e reconhecimento de seus interesses; 5) aproximao entre escola e famlia; 6) a lngua de sinais reconhecida como recurso facilitador do processo de ensinoaprendizagem, inclusive do portugus escrito; 7) proporcionar todo tipo de leitura ao aluno; 8) dada escassez de materiais pedaggicos que considerem a especificidade da surdez, incentivar a sua construo e socializao. No h grandes reformas eficazes sem que haja uma revoluo interna no paradigma de cada professor. A sua concepo de homem e de mundo que funciona como um farol para a sua prxis. O professor deve ter sua competncia tcnica pautada no domnio do contedo e do processo de ensino-aprendizagem, isto implica dizer que ele deve conhecer as disciplinas e buscar sempre a atualizao das matrias, alm de olhar cada aluno com o olhar de um

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pesquisador, tentar descobrir o mundo de cada um e a especificidade do seu grupo de trabalho. Cada turma tem a sua histria, cada elemento do grupo influencia e influenciado pelos demais, todos so co-responsveis pelo sucesso da empreitada educativa, os atores presentes ao ato educativo, tal como professor e aluno e os ausentes ao momento, tais como o corpo administrativo e a famlia. Em uma sociedade inclusiva, pelo menos os profissionais de educao e sade deveriam conhecer LIBRAS. Espera-se que no futuro este objetivo seja alcanado fruto das proposies legais. Espera-se que esta posio seja assimilada pela populao e cada um assuma esta direo como interesse pessoal. O professor que tem um aluno surdo em sua sala deveria buscar conhecimentos de LIBRAS e no ancorar-se simplesmente no intrprete de lngua de sinais (ILS). Para os professores ouvintes, principalmente, o conhecimento amplo de LIBRAS, de portugus a estrutura de ambos fundamentam suas propostas pedaggicas. O professor ouvinte deve ter disponibilidade para mergulhar no mundo surdo, ter o desejo e a curiosidade de participar da comunidade surda, logo, perceberia mais facilmente como cada um se organiza, processa as informaes, constri a leitura da realidade, interagem e trocam conhecimentos. Torna-se imperioso conhecer as semelhanas e as diferenas, discriminar no no sentido pejorativo, porm valorizar a individualidade.
Quando se trata de escrita de surdos e programas educacionais, segundo Capovilla e Capovilla (2004, p.44), a filosofia educacional do bilingismo s ser plena quando adotar uma escrita visual direta de sinais e testar sua eficcia em elevar a escolarizao e a proficincia de leitura da criana surda para alm do patamar histrico da terceira srie do ensino fundamental (BET e GABRIEL, 2007, p.201).

Considerando esse contexto, a escola deve garantir, em primeiro lugar, a aquisio da lngua de sinais de forma natural e espontnea para, depois, pensar em processo de aprendizado da lngua escrita.
A escrita da lngua de sinais capta as relaes que a criana estabelece naturalmente com a lngua de sinais. Se as crianas tivessem acesso a essa forma escrita para construir suas hipteses a respeito da escrita, a alfabetizao seria uma conseqncia do processo (QUADROS, 2008)

Alfabetizao do aluno surdo tem despertado interesse em pesquisadores para a criao de novas tecnologias, como por exemplo o Sistema Integrado de Alfabetizao de Surdos (SIAS) desenvolvido na Universidade da Amaznia (COSTA; RAYOUL e SOARES, 2006) O professor especialista em seu aluno ser capaz de reconhecer seu estgio de desenvolvimento e domnio do contedo escolar e propor atividades pedaggicas desafiadoras

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e promover um ambiente coletivo de cooperao e circulao de informao. No caso de um aluno surdo inserido em uma sala, o professor no pode utilizar apenas recursos orais/auditivos para explicao de uma matria, ele dever recorrer a outros materiais visuais e cinestsicos que ser positivo para todos os demais. A escrita do aluno surdo dever ser incentivada, espera-se que no apenas atravs do portugus, mas de outra forma que ele possa expressar diretamente a construo do seu pensamento. As prticas de escrita devem ser mais dialgicas, mais interativas e menos mecnicas. No h espao para copistas, a escola deveria promover alunos criadores, criativos e crticos. A diferena, no caso a surdez, no impedimento para a aprendizagem, nem mesmo para a escrita, contanto que sua caracterstica seja levada em conta e que se promovam experincias diversas na linguagem humana e no apenas a linguagem oral. No basta que o professor tenha boa vontade, ou que freqente um curso intensivo de LIBRAS. Saber LIBRAS no garante um pensamento libertador do professor, ele deve estar comprometido com a tica da libertao e da emancipao do aluno. Para tanto, ele deve inicialmente estar comprometido com sua prpria liberdade de pensamento. A influncia da relao pensamento e linguagem no desenvolvimento do ser humano clara, portanto imprescindvel que o professor valorize estes processos e busque conhecer a especificidade de cada aluno. Cada experincia de mundo deve ser valorizada e trazida em pauta para uma reflexo e re-elaborao, este o papel insubstituvel da escola e deveria ser sua misso coletiva. O professor como mediador da aprendizagem no significa ser o foco da aprendizagem visto que este est no aluno e na sua relao com o aprender, mas ele pea chave para a facilitao ou limitao deste processo. Ele pode e deve criar desafios e possibilitar a troca de experincias/informaes, deve instigar a utilizao e criao de novas ferramentas de interao com os pares e como mundo pelo aluno, ampliando seu conhecimento especfico para o cientfico, possibilitando melhores chances de obteno de uma vida de qualidade. Diante de todos os autores lidos, pode-se inferir que para o ensino da lngua portuguesa como segunda lngua para o aluno surdo, alguns fatores devem ser considerados: 1) a consolidao da Lngua de Sinais como primeira lngua para o aluno surdo; 2) o ensino do portugus escrito como segunda lngua para o aluno surdo; 3) a diferena no ensino de portugus escrito ao aluno ouvinte e ao aluno surdo;

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4) a contextualizao do ensino da lngua e a busca de sentido, e no apenas a cpia ou memorizao para qualquer aluno, ouvinte ou surdo; 5) a unidade textual deve ser o texto e no a slaba ou a palavra; 6) a pragmtica deve ser considerada; 7) o professor deve ter apoio e acesso formao continuada; 8) sempre que possvel recorrer a adultos surdos para o trabalho educacional; 9) valorizao e incentivo de atividades multi-culturais nas quais diferentes comunidades podero interagir e apresentar suas riquezas; 10) criar espaos de produo e leitura de diferentes tipos de produo escrita. escola deve caber a tarefa da escolarizao, ou seja da educao sistematizada e no de reabilitao. Os sistemas de educao e sade devem funcionar de modo harmnico para o sucesso de ambos. Se a escola proporcionar efetivamente um ambiente acadmico de respeito s diferenas lingsticas poder haver troca real e significativa entre seus componentes, alm da vivncia do respeito diversidade. Todos devem ter acesso s regras e convenes sociais, assim como as invenes e descobertas que possibilitam e enriquecem a interao homemhomem e homem-mundo. A educao de pessoas surdas ou ouvintes, independente de suas condies deve ser de qualidade. Garantir a LIBRAS como primeira lngua ao aluno surdo no releg-lo a uma condio menor ou defender sua segregao. O uso da LIBRAS como expresso visual ou escrita relaciona-se ao respeito a sua identidade e cultura. O aluno surdo precisa ter garantido o ensino bilnge, isto , o conhecimento da lngua portuguesa concomitantemente. Todos so brasileiros e tm direitos e deveres explicitados na constituio do pas.

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CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho objetivou refletir sobre a relao entre pensamento e linguagem no aluno surdo atravs do sistema sign writing, e conclui-se que o reconhecimento da LIBRAS como primeira lngua da pessoa surda foi uma conquista, mas falta ainda o reconhecimento de sua escrita. O sistema sign writing possibilita ao aluno surdo (e ao aluno com deficincia auditiva severa) posio ativa na construo do conhecimento e a assuno criativa e uso pleno da linguagem. Como um sistema prximo a sua lngua natural, as pesquisas apontam a sua rpida aprendizagem (FLOOD, 2002). No se trata apenas de uma simples escolha de um modo de se expressar por escrito, mas uma opo mais adequada do que a aprendizagem do portugus. Os estudos pesquisados neste trabalho no abolem a aprendizagem bilingista, isto significa dizer que importante que se aprenda tambm o portugus escrito, mas depois do sistema sign writing, pois desta forma se oportuniza e facilita o pensamento do aluno surdo. A escolha e uso da lngua escolhida mantm relao com a cultura prpria do grupo, ou seja, mantm relao com a sua identidade. A aprendizagem da escrita do portugus poderia ser facilitada com o ensino e permisso de uso do sign writing. O progresso da informtica colabora neste processo e a tecnologia evolui para o acesso de todos a tradutores capazes deste movimento do portugus para sign writing ou mesmo LIBRAS e vice-versa (CAMPOS, GIRAFFA e SANTROSA, 2000; BARTH e SANTAROSA, 2005; BARROS, 2006; BARTH, SANTAROSA e SILVA, 2007). O valor subjetivo de cada pessoa deveria estar acima de posies poltico-ideolgicas. Esta considerao favorece a ganhos na constituio saudvel do sujeito integral (CARVALHO e RAFAELI, 2003). Obrigar ao aluno surdo aprender unicamente o portugus dizer de modo mascarado que esta a opo que ele tem, o nico modo correto de pensar, e resta se subjugar a ela. A anlise da escrita de LIBRAS visual, como a sua expresso. Quando o aluno surdo se sente mais confortvel e seguro ele produz mais e melhor, resolve dificuldades e supera obstculos. Os estudos (FLOOD, 2002; CAPOVILLA E CAPOVILLA, 2004 apud BERT e GABRIEL, 2007) apontam que a escrita de sinais com o sign writing produz o movimento da escrita e da leitura de forma mais fcil de encontrar sentido. Pode-se iniciar seu ensino desde a educao infantil, o que enriquece o pensamento simblico e favorece o desenvolvimento e aprendizagem escolar. Para que o paradigma da incluso, pautado em valores humanitrios, no seja apropriado por mecanismos ideolgicos e econmicos de segregao e controle, uma pergunta

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precisa ser recorrentemente feita por cada um e para cada um de ns: Qual o sentido da educao proposta? Qual a minha meta? Quem , onde e como est o sujeito da aprendizagem? Quais so as bases da interao/mediao aprendente e ensinante? Quais so os recursos e apoio metodolgicos ao seu dispor? Como a comunidade escolar est envolvida no compromisso pela qualidade de educao? Infelizmente, os profissionais e estudiosos desta rea de estudo acabam se dividindo internamente entre os que so pr e os que so contra a incluso escolar como est sendo realizada no Brasil. Como resultado a luta comum a ambos _ os direitos da pessoa com necessidades educacionais especiais, em especial, a pessoa com deficincia _ fragiliza-se. Os alunos que fogem do padro conhecido e/ou esperado desafiam a escola e trazem a ansiedade tona. No cabe procurar culpados, mas encontrar solues e novas sadas. A resposta est na simplicidade, no resgate ontolgico dos atores envolvidos: alunos, professores, familiares e demais componentes da comunidade escolar. O resgate da identidade e da apropriao da instituio educacional pode desenhar novos caminhos. A escola precisa rever seu papel, seu projeto de trabalho e se tornar efetivamente uma instituio voltada para sua coletividade, comprometida com o empoderamento de seus integrantes e o fortalecimento de sua cidadania. Explicar a no evoluo acadmica do aluno surdo atribuda a sua condio biolgica mais do que um erro uma injustia. Deve-se respeitar e valorizar a especificidade de sua cultura, de lngua e de comunidade. Deve-se repensar o sistema educacional oferecido. A escola inclusiva ser uma realidade a partir do momento que ela for idealizada para contemplar efetivamente a necessidade de todos os alunos. Eles devem ser olhados em sua singularidade e no comparativamente com os demais. Segregar as pessoas no algo positivo, mas agrupar sem planejamento no garantia de mudana de panorama educacional. A comunidade escolar, em especial os professores deveria sentir-se apoiada e respaldada em seu caminhar. Esta uma construo coletiva e no deve estar resumida ao ou a preferncia de alguns. Escola direito de todos e pertence comunidade, isto deve ser um fato, alm de um direito. Os contedos escolares so vlidos enquanto tesouro da humanidade e tem ter sentido, devem melhorar a qualidade de vida dos envolvidos. A marginalizao e a estigmatizao de qualquer pessoa afeta a todos, portanto necessita do comprometimento de todos. Lidar com a diversidade enfrentar o estranho que h em cada um de ns e no projetar nossas inseguranas e medo no outro. A linguagem deveria assumir lugar de destaque na educao do aluno surdo. A relao pensamento e linguagem inequvoca, contudo ela deveria ser aprofundada principalmente

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nas suas implicaes educacionais de construo do conhecimento e constituio do sujeito. No caso do aluno surdo, isto primordial. Estes estudos deveriam ser acrescidos com pesquisas sobre Lngua Escrita de Sinais, dada a sua influncia no desenvolvimento. Deve-se pensar a proposta de incluso educacional como garantia no apenas de acesso e permanncia, mas de progresso acadmico. A proposta deve viabilizar a construo de saberes e conhecimentos respeitando a diversidade de cada um. A qualidade das trocas nas diferentes situaes de ensino-aprendizagem pode significar diferentes possibilidades de desenvolvimento. A escola na figura do professor deve observar o aluno a partir de diferentes lugares e com diferentes instrumentos, buscando compreender o que ele usa para constituir a sua ao, seu pensamento, sua interao. Sua organizao e representao do mundo fornecem elementos importantes para esta compreenso. Vrios cursos de capacitao de professores reproduzem o que criticam: so cursos que no estabelecem a relao teoria e prtica, transmitem contedos rgidos pensados pelo especialista; no promovem a educao de laboratrio; no oportunizam vivncias e reflexes a partir de experincias concretas inclusivas; repudiam o erro qualificando-o como fracasso e no como processo; no envolve toda a comunidade escolar, muito menos, a famlia. A mudana de paradigma ocorre verdadeiramente em consonncia com uma mudana interior. O professor aprender a descobrir e valorizar a singularidade do aluno quando isto for realidade na comunidade escolar. Ambos so sujeitos, no apenas o aluno. O professor, principalmente das classes mais desafiadoras, infelizmente adere o estigma de sua turma e ganha invisibilidade. O dilogo ocorre entre semelhantes, para interagir com o outro, considerar sua enunciao, ambos devem ter direito de voz e voto. Se a estrutura do poder no democrtica, autoritria e burocrtica, os atores envolvidos lem esta mensagem subliminar, disfarada, no dita, e muitas vezes assumem o lugar de submisso esperado. Este trabalho no esgota este tema, ele contribui com uma pequena parcela. Embora o sign writing favorea o pensamento e possa ser escrito com o uso da informtica, surge a questo para quem ainda no tem acesso ao computador e suas facilidades. A escrita manual do sign writing no to gil quanto as letras e exige mais habilidade manual do seu escritor. Como trabalhar isto com nossos aprendizes? Como democratizar este conhecimento? So perguntas ainda abertas. Mudar um processo de tomada de conscincia e deciso. A reflexo pode ser promovida por meio de vrios dispositivos: assemblia, discusso de casos, planejamento coletivo, simulaes, vivncias, etc. A quebra do crculo vicioso da imobilidade na maioria das vezes no espontnea, precisa ser planejada e refletir o interesse da comunidade e

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almejar o retorno de resultados significativos para ela. Deve-se garantir o direito e criar espaos para que o aluno surdo e sua famlia conheam seus direitos, tenham acesso ao avano tecnolgico e educacional e possam efetivamente optar por quais caminhos deseja percorrer.

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