GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS Secretaria de Estado de Educao

WORKSHOP DIDDITCAS INOVADORAS E EDUCAO EMPREENDEDORA

Prof. Otvio Grossi, Ms

Belo Horizonte MG Maro de 2013

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Anjos da Guarda, Leci Brando

Professores Protetores das crianas do meu pas Eu queria, gostaria De um discurso bem mais feliz Porque tudo educao matria de todo o tempo Ensinem a quem sabe de tudo} A entregar o conhecimento } Na sala de aula que se forma um cidado Na sala de aula que se muda uma nao Na sala de aula, no h idade, nem cor. Por isso aceite e respeite o meu professor! Batam palmas pra ele } Batam palmas pra ele } Batam palmas pra ele } Que ele merece..
}

Prof. Otavio Grossi,Ms. Bussises coach, Filsofo, Mestre em psicologia, Especialista em Psicologia da Educao e Psicopedagogia. (otaviogrossi@me.com 31 9926-6425)

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DIDTICAS INOVADORAS E EDUCAO EMPREENDEDORA 1

1. INFORMAES TECNICAS
Ementa: Fundamentos da didtica, processos de inovao e criatividade. Gesto para Resultados em educao. Conceitos bsicos de Formulao, Planejamento, Gesto, Alinhamento Estratgico. Definio de indicadores e metas. Escola empreendedora, a globalizao, o efeito da mudana, o habito. Apreenses. Sintese do currculo: Prof. Otavio Grossi,Ms. Bussises coach, Educador empresarial, Filsofo, Mestre em psicologia pela PUC Minas, com foco na questo do trabalho e empreendedorismo, Especialista em Psicologia da Educao e Psicopedagogia. Membro da ABPP-MG. Docente para ps-graduao em sociologia, psicanlise e empreendedorismo. Consultor externo do Sistema Fecomrcio Minas, SESC e SENAC. Escritor de artigos, palestrante e consultor de processos e pessoas em empresas familiares. (otaviogrossi@me.com 31 9926-6425)

2. DA ESTRATEGIA A REALIZAO O tempo o maior inovador. Francis Bacon Pensar os caminhos didticos inovadores para a atuao do especialista significa pensar caminhos possveis de forma planejada. Uma viso, que aponta direes, que norteei aes, marca as previses e dimensiona reaes. La Torre & Barrios (2002)
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dizem das estratgias de ensino utilizadas por

professores como tticas para mudanas e transformaes atravs da atuao pedaggica estruturada. A conceituao da palavra estratgia e trazem suas vrias modalidades nos aponta diversas nuances. A palavra vem do grego antigo stratgs (de stratos, "exrcito", e ago, "liderana" ou "comando" tendo significado inicialmente "a arte do general") e designava o comandante militar, poca de democracia ateniense. O idioma grego apresenta diversas variaes, como strategics, ou prprio do general chefe; stratgema, ou estratagema, ardil de guerra; strati, ou expedio militar; strutema, ou exrcito em campanha; stratgion, ou tenda do general, dentre outras. Atualmente, o conceito de estratgia uma das palavras mais utilizadas na vida empresarial e encontra-se abundantemente na literatura da especialidade. primeira vista parece tratar-se de um conceito estabilizado, de sentido consensual e nico, de tal modo que, na maior parte das vezes, entende-se ser escusada a sua definio.

O contedo dos textos da apostila de inteira responsabilidade do docente. Uso exclusivo para fins didticos desde que citados fonte e autores.
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LA TORRE, S. & BARRIOS, O. Curso de formao para educadores, Captulo 7 - Estratgias Didticas Inovadoras e Criativas Conceitualizao e modalidade, So Paulo: Madras Editora Ltda, 2002. Prof. Otavio Grossi,Ms. Bussises coach, Filsofo, Mestre em psicologia, Especialista em Psicologia da Educao e Psicopedagogia. (otaviogrossi@me.com 31 9926-6425)

GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS Secretaria de Estado de Educao Contudo, um pouco de ateno ao sentido em que a palavra usada permite, desde logo, perceber que no existe qualquer uniformidade, podendo o mesmo termo referir se a situaes muito diversas. Se para uma leitura apressada esse facto no traz transtornos, para o estudante destas matrias e mesmo para os gestores tm por funo definir ou redefinir estratgias e implant-las nas organizaes, a definio rigorosa do conceito que tm de levar a cabo o primeiro passo para o xito dos seus esforos. Uma estratgia pode ser ampla e definida, mas no existe uma nica estratgia para um determinado problema, cada situao do problema requer um tratamento estratgico especfico. No mbito educacional as estratgias so adequaes usadas como caminhos para mudar pessoas, instituies e sociedade, com carter informativo e organizacional dos contedos, sendo usados para desenvolver habilidades e aptides recorrendo a pratica. Para que haja mudanas de atitude faz-se necessrio criar situaes de comunicao informal, pois a excessiva teoria cansa, mas o dialogo anima. Neste sentido, as estratgias educacionais tm carter aberto, difuso e certa dose de idealismo e deciso poltica, fatos que contribuem para sua difuso. As estratgias representam o percurso ou o procedimento com vistas a superar obstculos pressupondo teorias e tcnicas que considera todos os fatores (sociais, lgicos e psicolgicos). Por outro ngulo, pode ser visto como aes organizadas e/ou encaminhadas para facilitar a ao formativa, investigativa, o processo inovador, a capacitao e a melhoria sociocognitiva, como exemplo temos a reflexo critica, o ensino criativo, a interrogao didtica, o debate ou discusso dirigida, a metacognio, a utilizao didtica do erro e etc. Resumidamente no mbito educativo as estratgias so combinaes e organizaes sequenciadas para a ao pedaggica que incluem atividades conscientes, previsveis e planejadas atravs de mtodos e materiais escolhidos para se alcanar certos objetivos que precisam ser adaptadas realidade contextual e analisado a eficcia dos resultados. Segundo o autor as estratgicas que podem ser divididas em fases ou momentos como: mudana de valor; natureza da mudana; analise do fracasso (partindo da avaliao dos resultados); e, caractersticas das mudanas de xito. Essas fases tm seus pontos em comum quando baseiam-se em uma teoria de mudana como plano (imput), execuo (process) ou resultado (output).
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GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS Secretaria de Estado de Educao Segundo os autores, na atualidade o olhar tem se voltado para o processo de execuo o como realizar a mudana, neste sentido o que se v sada da teoria da mudana e a entrada na teoria para a mudana, onde o como importante, mas tambm o para qu. O olhar se volta para a valorizao dos resultados, sem se esquecer das intenes e dos processos, cabendo aqui, o enfoque estratgico para que a integrao acontea tanto no campo procedimental como no terico. A escola vista como sendo a principal unidade de mudana e formao, sendo assim, o enfoque estratgico reala elementos contextuais, processuais, biogrficos e metodolgicos que so condicionantes para o desenvolvimento de um plano. Diante disto faz-se necessrio a averiguao de xitos e fracassos, das variantes do desenvolvimento e das condies das alteraes, para que se perceba como esto acontecendo s mudanas nas escolas e nas pessoas que se constata como objetivos e com a eficcia dos procedimentos. importante lembrar que um plano prvio extremamente til para se esboar as estratgias necessrias para a transferncia de conhecimento visando mudana. Mas, o plano em si no traz o desenvolvimento exato dessa mudana, para que ela acontea de fato o importante a centralidade na conduo e mobilizao da mudana, diante desta perspectiva a estratgia um procedimento organizador e sequenciador da ao para se atingir o crescimento seja ele pessoal ou institucional e sua eficcia considerada a partir dos fatores que a favorecem e que a limitam. Conforme o exposto possvel destacar outras vises da estratgia: coercitiva (baseada no poder, hierarquizao, que vem acompanhada de recompensas ou castigos, no respeitando a liberdade e a motivao), normativo reeducativo (voltado para a resoluo de problemas e mudanas de atitudes e valores) e emprico-racional (que se apoia na racionalidade e na prtica, onde a pesquisa cientfica o meio de aplicao de conhecimentos e de comprovao dos resultados da pratica). As estratgias criativas apresentam caractersticas como: natureza flexvel e adaptativa, metodologias indiretas, desenvolvimento de capacidades e habilidades cognitivas, imaginao e criao, combinao de materiais e ideias, interao entre discente-docente, interesse nos processos e nos resultados, incitao indagao e ao autodidatismo, entre outras.
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GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS Secretaria de Estado de Educao A tarefa primordial do professor fazer com que o aluno se envolva e se comprometa em sua prpria aprendizagem, com isso estar garantindo a eficcia e a eficincia dos mtodos e estratgias aplicados durante sua ao pedaggica elucidada pelo especialista. Foucault analisou o poder atravs das estratgias coercitivas. Para ele o poder era uma relao de foras repressoras, produtoras de efeitos prticos e subjetivos, assim, com o discurso o poder exclui, pressiona e constrange e em outra dimenso domina o conhecimento, o acontecimento e o acaso. Conforme La Torre & Barrios (2002) extremamente til para pessoas que esto em processo de formao pedaggica e/ou continuada com o objetivo de se capacitar e aperfeioar sua atuao docente, pensar de forma estratgica e didtica o que os leva a entender a teoria para aplic-la a sua prtica pedaggica, o que trar mudanas significativas para seus alunos e para instituio onde atua, mudando, assim, a realidade profissional e educativa. Apesar do cenrio atual. . A desiluso com o mundo nunca ficou to presente em nossas relaes como nestes tempos. Percebe-se um esvaziamento no sentido, no propsito do fazer e na realizao final. Assumindo um papel estratgico, o especialista poder apresentar-se enquanto catalizador chave para a mudana no cenrio educativo quando congrega saberes e promove uma viso sistmica sobre a educao e os desdobramentos desta ao na comunidade e na vida de cada estudante. Diante desta aventura empreendedora em que se tornou a vida em sociedade apresentam-se, agora, os efeitos psicolgicos. No causa espanto ver a obrigao de ganhar vir acompanhada de uma crise de identidade ainda maior, e uma depresso nervosa apoderar-se de uma boa parte de empresrios e estudantes. Segundo Ehrenberg (2010) o consumo macio de medicamentos psicotrpicos sob o peso dessa presso psquica indita, bem como um fundamentalismo identitrio, acompanham a pacificao aparente da sociedade. As formas de disseminao desta cultura do empreendedorismo apresentam-se de forma sutil reforando a importncia da figura do gestor, especialista e empreendedor. Os efeitos desta cultura do empreendedorismo neoliberal atingem a subjetividade dos envolvidos, tornando mais complexa a ao dos grupos de trabalho nas empresas e outras organizaes abrindo espao para formas de controle, fazendo
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GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS Secretaria de Estado de Educao com que surjam sintomas dos mais diversos, tais como, inibio afetiva, bloqueios, brigas, intrigas, ausncia de comunicao e individualismos. 3. O EMPREENDEDORISMO: FALACIA ECONOMICA OU EDUCAO

Empreendedorismo no mais um conceito apenas econmico; comumente empregado em estudos de Administrao de Empresas, Sociologia, Educao, Psicologia e Filosofia. Entretanto, a expanso do uso foi acompanhada de pouca definio tcnica do conceito. Estamos de frente de um conceito amplo, com focos diversos, com muita facilidade de perder a definio e, pior, de no perceber seus fundamentos ideolgicos. Segundo Drucker (1987), desde o conceito de empreendedor elaborado pelo economista francs Jean Batist Say, em 1800, considerado o pai do empreendedorismo, onde o termo personifica aquele que promove a transferncia de recursos econmicos de um setor de baixa produtividade para um de maior rendimento, at o conceito de Schumpeter (1959) onde o empreendedor o agente do processo de destruio criativa, (...) aciona e mantm em marcha o motor capitalista, criando novos produtos, novos mercados e sobrepondo-se aos antigos mtodos menos eficientes e mais caros, revolucionando sempre a estrutura econmica, (...) e criando uma nova. (SCHUMPETER, 1985, p. 47), veremos que, de fato, o fortalecimento de tal cultura empreendedora, implica na divulgao e aprofundamento de prticas voltadas criao de novos bens de consumo, na adoo de novos mtodos de produo, no surgimento de novos mercados e em novas formas de organizao para a empresa capitalista de forma perversa, excludente e individualista fortalecida por uma escola empreendedora. A Escola Empreendedora, portanto, nasceu no mbito da economia. O termo entrepreneur adotado, no incio do sculo XIX, por Say (1767-1832), identificava como empreendedor, o indivduo que transferia recursos econmicos de um setor de produtividade mais baixa para um setor de produtividade mais elevada e de maior rendimento. Sua definio, para a poca, apresentava-se como um manifesto e uma afirmao: o empreendedor perturba e desorganiza. Segundo Drucker (1985), Say foi um admirador de Adam Smith. Ele traduziu para o francs A Riqueza das Naes (1776), e propagou suas ideias e polticas.
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GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS Secretaria de Estado de Educao Entretanto, a sua contribuio pessoal para o pensamento econmico, o conceito de empreendedor, de entrepreneurship, independente da economia clssica. Todos os conceitos consideram o empreendedor, esse sujeito econmico do capitalismo, como algum que toma a iniciativa de reunir recursos de forma inovadora ou para reorganizar recursos de maneira a gerar uma organizao relativamente independente. Visto assim preciso compor uma postura crtica para interpretar a falcia ideolgica que vai alm desse jogo de oposio que envolve o indivduo, seu fazer empreendedor materializado em uma empresa geradora de oportunidades e o desenvolvimento de habilidades de realizao. Na cultura do empreendedorismo marcadamente neoliberal, amplamente divulgada, a educao formal tem como foco o sucesso dos negcios, no s para ampliar as propostas, inventar novos produtos ou processos, mas tambm para ampliar a capacidade de aproveitar oportunidades e gerar conhecimentos para ento transformlos em bens sociais. Schumpeter (1985) faz uso da categoria empreendedor, para criticar a teoria econmica neoclssica e mostrar que este modelo no capaz de incorporar a anlise da dinmica e do desenvolvimento econmico. A teoria do equilbrio no incorpora a descontinuidade. Segundo Drucker (1985), o empreendedor busca a mudana e a percebe como uma oportunidade, reage a ela como a um incmodo. Ele cria algo novo, muda, transforma com sua ao; provoca mutao nos valores e no restringe seu agir apenas instituies econmicas. Ele convive com riscos e incertezas envolvidas nas decises. Contudo, seu esprito empreendedor no uma caracterstica de personalidade. Qualquer indivduo que tenha frente uma deciso a tomar pode aprender e se comportar de forma empreendedora. O tipo de empreendedor de Schumpeter (1985) guarda uma grande distncia dos empreendedores retratados na literatura em administrao, porque, para este autor, empreender , sobretudo, inovar. E aqui no se trata de qualquer tipo de inovao, seno aquela de carter pioneiro e transformador. O empresrio pioneiro inova e lidera um processo de mudana que extrapola os domnios de seu negcio e da sua prpria esfera de atuao. Desta inovao promovida pelo empreendedor seja estrutural, comportamental ou tcnica decorre uma resistncia ao do empreendedor. As dificuldades, neste sentido, esbarram inevitavelmente na dimenso institucional, ou seja, a crena ou
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GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS Secretaria de Estado de Educao comportamento institudo pela coletividade, segundo Durkheim (1972), ou como organizaes, poder e dominao, segundo Weber (2004). A aposta na inovao coloca a dimenso cognitiva como uma das principais caractersticas do empreendedor: ele um agente econmico. De maneira geral, o empreendedor apresentado por Schumpeter (1985) utiliza todas as caractersticas em momentos distintos e se tornar cada vez mais capacitado no uso delas, na medida em que busque se aprimorar em tais caractersticas. Este aprimoramento exige aprendizado contnuo, significativo e contextualizado, porque s se adquire conhecimento na medida em que esse promova significado real ao contexto vivenciado pelo aprendiz. Sob este ponto de vista a educao, enquanto ensino formal deveria ser essencialmente para a inovao, enquanto prtica da liberdade, como veremos com Paulo Freire. (1999).

4. UMA PEGAGOIA POSSIVEL

Os estudos clssicos da sociologia da educao abordam dois espaos de socializao tradicionais: a famlia e a escola. A maioria dos trabalhos desta rea, quanto ao tema socializao, tem como paradigma maior mile Durkheim (1978) e, mais recentemente, Peter Berger e Thomas Luckmann (1983). Em A educao sua natureza e funo, Durkheim (1978) define educao como uma, [...] ao exercida,
pelas geraes adultas, sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social: tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se destine. (DURKHEIM, 1978, p. 41).

A educao consiste, pois, numa socializao metdica das novas geraes. Segundo o autor,[...] a sociedade se encontra, a cada nova gerao, como que diante de uma
tabula rasa, sobre a qual preciso construir quase tudo de novo. preciso que, pelos meios mais rpidos, ela agregue ao ser egosta e associal, que acaba de nascer, uma natureza capaz de vida moral e social. Eis a a obra da educao. Ela cria no homem um ser novo. (DURKHEIM, 1978, p. 42).

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GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS Secretaria de Estado de Educao Na verdade, o homem no humano seno porque vive em sociedade. E, portanto, [...] a sociedade que nos lana fora de ns mesmos, que nos obriga a considerar
outros interesses que no os nossos, que nos ensina a dominar as paixes, os instintos, e darlhes lei, ensinando-nos o sacrifcio, a privao, a subordinao dos nossos fins individuais a outros mais elevados. Todo o sistema de representao que mantm em ns a ideia e o sentimento da lei, da disciplina interna ou externa, institudo pela sociedade. (DURKHEIM, 1978, p. 45).

Segundo Dubet (1996) uma educao normativa e moral deveria assentar a unidade entre indivduo e sociedade, ambos concebidos como duas faces de uma mesma realidade. Mais do que isso, o sucesso desse processo educacional seria caracterizado pela construo de um ser social totalmente identificado com os valores societrios. Nesse sentido, existiria uma total correspondncia entre ator e sistema social. Estas aproximaes entre as aes da sociedade e do indivduo intermediadas pela educao reforam a importncia, de uma anlise crtica sobre um modelo educacional que no se renda a um discurso ideolgico neoliberal que opera inverses na prtica pedaggica estimulando o individualismo e a competitividade. Segundo essa leitura, a educao familiar e escolar estariam longe de ter apenas um valor instrumental, ou seja, ser a aquisio de aprendizagens teis. Elas exercem, sobretudo, uma influncia total na personalidade dos indivduos no processo de interiorizao das regras de comportamento moral e social. No que tange a educao empreendedora e suas contribuies, o tipo de empreendedor schumpeteriano guarda uma grande distncia do modelo de empreendedor atualmente retratado na literatura em administrao, principalmente, porque para Schumpeter (1985), empreender , sobretudo inovar, como vimos. E aqui no se trata de qualquer tipo de inovao, seno aquela de carter pioneiro e transformador. O empresrio pioneiro inova e lidera um processo de mudana que extrapola os domnios de seu negcio e da sua prpria esfera de atuao. Torna-se importante neste momento, mesmo considerando a amplitude das questes relacionadas entre indivduo, sociedade e a construo cognitiva, abordar, luz da teoria crtica de Paulo Freire (1996), a participao ativa do indivduo nas instncias socializadoras, conferindo a ele maior autonomia e liberdade reflexiva, como elementos
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GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS Secretaria de Estado de Educao de aproximao e de construo conjunta de um modelo de educao que se prope efetivamente empreendedora. Cabe destacar ainda, segundo Porto (1999) que ao estudar os objetos presentes na teoria crtica ou na teoria ps-critica do currculo, constata-se que a Pedagogia de Freire, alm de incorporar os elementos de anlise dessas teorias ao seu cotidiano, ensina a problematiz-los em um contexto histrico real que apresenta alternativas emancipatrias para o projeto de transformao da sociedade. a partir deste cenrio de contribuies de Freire (1996) que podemos aproximar esse indivduo produto de um currculo de educao empreendedora daquele concebido por Freire (1996) como tendo capacidade de dialogar, questionar e escolher um universo de relaes, bem como os valores que constituem esse universo diferente dos demais. A educao na viso de Freire (1996) deve realizar-se como prtica da liberdade. Os caminhos da libertao s estabelecem sujeitos livres e a prtica da liberdade s pode se concretizar numa pedagogia em que o oprimido tenha condies de descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua prpria destinao histrica. Certamente, o pensamento de Paulo Freire (1921-1997) surge como produto das condies histrico-sociais em que vivia o Brasil e o Chile na dcada dos 60, lugares onde realizou sua prtica educativa mais relevante. A "Educao como prtica da liberdade", um dos seus primeiros ensaios, no se pode compreender nem submeter crtica sem vincul-lo ao contexto brasileiro dos anos 1960-1964. Ainda que se deva chamar a ateno para o fato de que o pensamento foi-se gerando desde os anos finais da dcada de 40 e durante toda a dcada dos 50. Freire (1996) acreditava em uma educao preocupada com a formao do indivduo crtico, criativo e participante na sociedade. Nestes termos, relevante observar que o ser humano nesta educao, um sujeito que no deve somente estar no mundo, mas com o mundo, ou seja, fazer parte dele, no apenas vivendo, mas construindo sua prpria identidade e intervindo no melhoramento de suas condies enquanto cidado e buscando o direito de construir uma cidadania igualitria e justa. A melhor forma de ensinar defender com seriedade, apaixonadamente uma posio, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, o direito ao discurso contrrio. Estar ensinando, assim, segundo o autor, o dever de brigar por nossas ideias e, ao mesmo tempo, o respeito mtuo. Freire (1996) achava que o problema central do
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GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS Secretaria de Estado de Educao homem no era o simples alfabetizar, mas fazer com que o homem assumisse sua dignidade enquanto homem. E, desta forma, detentor de uma cultura prpria, capaz de fazer histria e a partir da crena em si mesmo capaz de dominar os instrumentos de ao sua disposio, incluindo a leitura. Ao contrrio da concepo tradicional de escola, que se apoia em mtodos centrados na autoridade do professor, Freire (1996) comprovou que os mtodos em que os alunos e professores aprendem juntos, so mais eficientes. Introduz a pedagogia da autonomia explicando suas razes para analisar a prtica pedaggica do professor em relao autonomia de ser e de saber do educando. O pensador crtico enfatiza a necessidade de respeito ao conhecimento que o aluno traz para a escola, visto ser ele um sujeito social e histrico, e da compreenso de que "formar muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas." (FREIRE, 1996, p. 14). Define essa postura como tica e defende a ideia de que o educador deve buscar essa tica, a qual chama de. (...) tica universal do ser
humano, da tica que condena o cinismo (...) que condena a explorao da fora de trabalho (...) a tica de que falo a que se sente afrontada na manifestao discriminatria de raa, de gnero, de classe por esta tica inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalhamos com crianas, jovens ou com adultos, que devemos lutar. (FREIRE, 1996, p. 1519).

Em sua anlise Freire (1996) menciona o que considera fundamental para a prtica docente, e poderamos ler, para um ensino efetivamente empreendedor. A concepo de uma educao para a autonomia deixa claro que o ensino no depende exclusivamente do professor, assim como aprendizagem no algo apenas de aluno. "No h docncia sem discncia, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender." (FREIRE, 1996, p. 25). Segundo o autor o professor no superior, melhor ou mais inteligente, porque domina conhecimentos que o educando ainda no domina, mas como o aluno, participante do mesmo processo da construo da aprendizagem. Por parte do docente, necessrio revelar aos alunos a capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Alm disso, ressalta que esta relao uma experincia
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GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS Secretaria de Estado de Educao alegre por natureza. A alegria no chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender no pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. (FREIRE, 1996 p. 72). Outro ponto importante da obra de Freire (1996) o dilogo que se estabelece em uma relao horizontal e no vertical entre as pessoas em relao, ou seja, sem relaes de autoridade. Ningum educa ningum. Ningum se educa sozinho. Os homens se educam juntos, na transformao do mundo. (FREIRE, 1996, p, 23). De acordo com Freire (1996) o educador no pode colocar-se na posio de detentor de todo o saber, mas deve colocar-se na posio humilde de quem sabe que no sabe tudo, reconhecendo que o aluno tem uma experincia de vida e por isso tambm portador de um saber. relevante notar ainda a importncia dada ao rigor metodolgico e intelectual que o educador deve desenvolver em si prprio, como pesquisador, sujeito curioso, que busca o saber e o assimila de uma forma crtica, no ingnua, com questionamentos, e orienta seus educandos a seguirem tambm essa linha metodolgica de estudar e entender o mundo, relacionando os conhecimentos adquiridos com a realidade de sua vida, sua cidade, seu meio social. Afirma que "no h ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino." (FREIRE, 1996, p. 32). Esse pesquisar, buscar e compreender criticamente s ocorrer se o professor souber pensar. Para Freire (1996), saber pensar duvidar de suas prprias certezas, questionar suas verdades. Se o docente faz isso, ter facilidade de desenvolver em seus alunos o mesmo esprito. O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres histricos, a capacidade de intervindo no mundo, conhecer o mundo (...) Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos: o em que se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. (FREIRE, 1996, p, 31). Ensinar, para Freire (1996), requer aceitar os riscos do desafio do novo, enquanto inovador. ter certeza de que faz parte de um processo inacabado. Apesar de saber que o ser humano um ser condicionado, h sempre possibilidades de interferir na realidade a fim de modific-la. Acima de tudo, ensinar exige respeito autonomia do ser do educando. O respeito autonomia e dignidade de cada pessoa ser um princpio
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GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS Secretaria de Estado de Educao tico e no um favor que podemos ou no conceder aos estudantes, (...) O professor que
desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosdia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tnue sinal de sua rebeldia legtima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente experincia formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia. (FREIRE, 1996, p. 59).

importante que educadores e estudantes sejam curiosos, artfices do conhecimento. " preciso, indispensvel mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano." (FREIRE, 1996, p. 96). Faz-se necessrio, portanto, que se proporcionem momentos para experincias, para buscas. O professor precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas momentos de liberdade para falar, debater e ser aberto para compreender o querer de seus alunos. Para tanto, preciso querer bem, gostar do trabalho e do educando. A Pedagogia Crtica recusa a tese de que o conhecimento e a escola so neutros e que, portanto, os professores devem ter uma atitude neutra. A escola um processo poltico, no apenas porque contm uma mensagem poltica ou trata de tpicos polticos, mas tambm porque produzida e situada em um complexo de relaes polticas e sociais das quais no pode se omitir. Portanto, em um modelo efetivo de educao empreendedora dever-se- construir um ambiente no qual os estudantes possam, no s exercitar a capacidade de imaginar as mudanas e de criar projetos em concordncia com esses propsitos, mas, sobretudo pr em prtica as suas propostas adequadas ao real em sintonia com uma necessria formao tica e social capaz de questionar o modelo socioeconmico vigente a partir de uma releitura dos atuais princpios educacionais valorizados a partir do olhar do solidrio enquanto uma competncia transversal. Parece-me que precisamente no campo das competncias transversais de transformao que encontramos caminhos de avano na proposta da educao empreendedora. A abordagem do empreendedorismo social retoma princpios da autonomia e da economia solidria. Esta educao ser a marca necessria dos sujeitos

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GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS Secretaria de Estado de Educao autnomos tanto em processos socioeducativos quanto na atuao em solues e arranjos econmicos autossustentveis. O caminho parece estar na formao e disseminao de uma cultura coletiva, impessoal e no individualizvel. Uma cultura do empreendedor social. Uma coisa a empresa capitalista usar o discurso do empreendedorismo para os trabalhadores produzirem mais e darem mais lucros a ela, o modelo da super-explorao. Outra coisa a promoo do empreendedorismo social, em que se pratica algo prximo autogesto, que supera a diviso capital e trabalho. O que vemos so aes voltadas a busca por inovao, atravs do apoio dado aos empreendedores sociais nos diferentes estgios de desenvolvimento de suas ideias e ao investimento realizado em pessoas quando voltadas ao desenvolvimento social. Todas essas experincias apontam para a compreenso, segundo Portela (2008) de que a inovao como um ato de criatividade deve ser conferida em diferentes esferas, seja de ideias, de organizao, de gesto ou de mercados todas vitais ao processo de metamorfose antes evocado, a partir do qual se constituem e se consolidam os experimentos associativos. Talvez o exerccio da inovao diante de desafios incessantes seja um dos principais trunfos dos empreendedores sociais em uma economia solidria. No como simples ao reativa, ditada pela fora das circunstncias, mas como exerccio de um saber tcito adquirido ao longo do tempo, cada vez que as dificuldades superam os recursos ao alcance da mo e apelam ao despojamento e inventividade reeditando e resgatando o modelo schumpeteriano. Segundo Santos (1989) o mundo moderno, ao impelir os indivduos a cercaremse do conforto oferecido pela tecnologia, esmerou-se em formar preferncias adaptativas, ao preo da renncia da liberdade e da formao imperceptvel de mltiplas dependncias cotidianas. A lgica de conduo para uma educao empreendedora marcadamente social e solidria parece apontar para a importncia de um novo equilbrio entre adaptao e autonomia, entre empreendimentos econmicos e empreendimentos sustentveis a partir do social.
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Prof. Otavio Grossi,Ms. Bussises coach, Filsofo, Mestre em psicologia, Especialista em Psicologia da Educao e Psicopedagogia. (otaviogrossi@me.com 31 9926-6425)

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