Texto 2

Texto do 2 encontro - Grupo de Estudos de Lngua Portuguesa 2009

L784 O livro didtico de Portugus: mltiplos olhares / Organizadores: Angela Paiva Dionsio, Maria Auxiliadora Bezerra. 2 ed. - Rio de Janeiro: Lucerna, 2003, 160p.; 23 cm. ISBN 85-86930-14-8 1. Lngua Portuguesa estudo e ensino. I. Ttulo CDD. 469

Compreenso de texto: algumas reflexes1

Luiz Antnio Marcuschi

Salvo engano ou alguma mudana radical nos modelos de ensino existentes hoje, parece legtimo supor que mesmo numa poca marcada pela comunicao eletrnica e pela entrada de novas tecnologias, o material didtico continuar sendo uma pea importante no ensino. Pouco importa se na forma atual do livro ou se no formato de um compact disc ou ento se um site na Internet. Assim, mais do que contestar a existncia do livro didtico, trata-se de ver como anda ele hoje em dia e como poderia ser se o quisssemos ainda melhor. A fim de no permanecer em generalidades, vou me ater, neste captulo, apenas aos LDP, concentrando-me no caso especfico dos exerccios de compreenso. Outros textos deste mesmo livro estaro preocupados com os demais aspectos. sabido que o manual de Lngua Portuguesa (LP) usado hoje, seja no ensino fundamental ou no mdio, de um modo geral no satisfaz. Muitas so as razes desse estado de coisas. Entre as principais esto sua desatualizao em relao s necessidades de nossa poca e a falta de incorporao dos conhecimentos tericos acerca da lngua hoje disponveis. As anlises que buscam comprovar este aspecto so muitas e minuciosas, mas ainda no renderam os frutos esperados. Os livros didticos continuam enfadonhos pela monotonia e mesmice, sendo todos muito parecidos. No contexto destas anlises, as duas questes seguintes parecem ser cruciais: 1. Qual a noo de lngua subjacente aos livros de LP? 2. Quais as habilidades desenvolvidas nos LDP? Uma resposta completa a essas indagaes impossvel aqui, mas uma orientao geral para seu tratamento vivel. As posies aqui defendidas so uma alternativa para discusso. Desde logo possvel avanar uma constatao geral: na verso original deste trabalho, constatei que dos 60 manuais analisados, cerca de 10% traziam alguma observao a respeito das decises tericas tomadas. Tem-se a ntida impresso de que o ensino de LP se d na suposio de que a teoria subjacente to bvia, indiscutvel e consabida que se torna prescindvel explicit-Ia2. Creio que esta uma das razes da mesmice e da natureza formulaico-receituria que tomou conta desses manuais. Noo de lngua subjacente aos LDP notvel o silncio dos autores em relao noo de lngua por eles adotada.3 1 Este trabalho uma verso modificada de "O livro didtico de lngua portuguesa em questo: o caso da compreenso
de texto", publicado no Caderno do I Colquio de Leitura do Centro-Oeste. Goinia, Universidade Federal de Gois, 1997, p. 38-71. 2 Uma segunda hiptese neste caso seria: os autores acreditam que de nada vale dar teorias a professores malformados, j que no saberiam como delas tirar proveito. Embora malvola, esta hiptese provvel e talvez verdadeira. Isto a tal ponto que, possivelmente, o maior problema hoje no ensino esteja muito mais na fraqueza dos recursos humanos que na misria dos materiais didticos. 3 Para no cometer injustias flagrantes, devo citar pelo menos trs obras que trazem observaes tericas claras nos

Quase no explicitam as bases que serviram de orientao para a confeco dos manuais. Podemos identificar essa "concepo subjacente" mediante uma anlise das atividades propostas ou desenvolvidas. De uma maneira geral, a lngua tomada como um instrumento de comunicao no problemtico e capaz de funcionar com transparncia e homogeneidade. A dar crdito aos LDP (Livros Didticos de Lngua Portuguesa), a lngua clara, uniforme, desvinculada dos usurios, descolada da realidade, semanticamente autnoma e a-histrica. Uma espcie de ser autnomo e desencarnado. Uma prova disso ser trazida abaixo ao analisarmos os exerccios de compreenso, mas no s nestes que se nota essa viso. O vocabulrio, por exemplo, quase sempre proposto numa definio ou explicao por sinonmia (ou antonmia), esquecendo-se outros aspectos de funcionamento, tais como o metafrico, o figurado e, em especial a significao situada. A realidade fonolgica da lngua suplantada com naturalidade j nas 2 e 3 sries do ensino fundamental. As estruturas e funes sintticas so identificadas linearmente e com segurana, sobretudo na perspectiva de uma metalinguagem, pouco se tratando o caso to complexo da variao, seja dialetal ou social. A produo textual, quando exercitada, no explicitada sequer para o professor, quanto menos para o aluno4. Um manual de Lngua Portuguesa trata, obviamente, de Lngua Portuguesa e no da Lngua Portuguesa, j que como todas as demais, tambm a LP variada, multifacetada, heterognea, no monoltica nem uniforme. O fato de todas as lnguas serem heterogneas e apresentarem variaes constitui, talvez, o aspecto mais complexo no ensino de lngua. Ainda no existem sugestes claras a respeito desse tratamento. Sabe-se apenas que se deve ensinar uma forma de uso da lngua, mas controversa a argumentao a respeito da seleo dessa variedade. Por isso mesmo conveniente alertar pelo menos para a existncia da variedade dialetal ou socioletal. Ao lado da heterogeneidade, as lnguas apresentam outro aspecto importante, ou seja, no so semanticamente transparentes, pois no se esgotam no cdigo smiolingstico, j que so semanticamente opacas porque os sentidos por elas transmitidos e nelas gerados no esto nelas especificamente. Existem muitas outras condies de produo que contribuem para a constituio do sentido, alm da significao das palavras que compem as frases e os textos que produzimos. Tambm sabemos que as lnguas so fenmenos histricos que vieram se constituindo ao longo do tempo pela ao de muitas geraes. Trata-se de uma produo coletiva, social, no obstante determinada por uma condio gentica caracterstica da espcie humana. Pode-se, pois, dizer que a condio de possibilidade da lngua um dado natural, uma inscrio biolgica potencial da espcie humana, mas o seu desenvolvimento e suas propriedades de uso so fatos culturais e profundamente inseridos na experincia cotidiana. Os discursos no so fenmenos naturais e sim eventos sociais, coletivamente produzidos e situados historicamente. Habilidades a serem treinadas Certamente, a escola ensina muito menos do que imagina, o que um bom motivo para refletir com cuidado sobre o que vale a pena insistir em aula. Trata-se, portanto, de um falso dilema a discusso de se mais importante saber gramtica ou saber o que foi que algum quis dizer com o que disse. O dilema: "gramtica ou texto?" um falso dilema. No se vai longe sem gramtica e no se usa a gramtica a no ser para produzir textos. desastroso para algum se no souber distinguir entre o uso de "ao
LDP. So elas as de Magda Becker Soares (1982) que no seu Livro para o Professor chega a ser exaustiva com sugestes e explanaes tericas, permanecendo uma das mais explcitas quanto posio adotada. A coleo AIP, de Ccco & Hailer (1994) tambm traz, no incio, uma ampla explanao da posio explicitada at mesmo na capa da coletnea identificada com a "proposta socioconstrutivista". 4 No cabe aqui uma observao detida, mas sim uma nota incisiva sobre este aspecto, pois chega a ser preocupante a situao de desalento em que o professor de LP fica quando um autor introduz inovaes nas sugestes de seus exerccios sem que ao mesmo tempo d as instrues correspondentes. Nos casos do Livro do Professor, a nica coisa de diferente em relao ao Livro do Aluno que aquele traz a soluo dos exerccios e algumas explicaes alternativas, mas pouca ou nenhuma explanao terica.

encontro de" e de encontro a, pois correr o risco de dizer o contrrio do que deseja, mas igualmente desastroso se ele no conseguir entender minimamente os contratos que assina ou as instrues de uso dos aparelhos que compra. Na sociedade contempornea, tornou-se particularmente importante saber como procurar e identificar coisas, fatos, valores, informaes, de modo que o domnio de certos princpios gerais de classificao, os critrios de busca, anlise e interpretao de dados e a capacidade de seleo entre alternativas so cada vez mais importantes. Basta ter presente a macia entrada da Internet como sofisticado sistema de busca. O trabalho com esse tipo de questo tornou-se hoje imprescindvel, pois j no mais uma raridade ou esquisitice o domnio do computador. Qualquer trabalhador est hoje em contato com ele. At h pouco, pensava-se que as habilidades bsicas no uso da lngua limitavamse a falar-ouvir, ler-escrever, mas hoje se sabe que isso no suficiente. Precisamos aprender a ver e representar, bem como interpolar algo entre a fala e a escrita, fazendo com que esse contnuo fique ainda mais fluido. Refiro-me aos textos internetianos, que tm caractersticas especiais. O telefone, ao possibilitar dilogos no-face-a-face, no trouxe tantas novidades como a Internet e o correio eletrnico vm causando nas estruturas textuais. O problema da compreenso no contexto dos LDP Todos os autores de LDP julgam relevante o trabalho com a compreenso textual, o que atestado pelo fato de sempre inserirem farta dose de exerccios neste campo. Portanto, o problema no a ausncia deste tipo de trabalho e sim a natureza do mesmo. Entre esses problemas podemos identificar os seguintes: a) A compreenso considerada, na maioria dos casos, como uma simples e natural atividade de decodificao de um contedo objetivamente inscrito no texto ou uma atividade de cpia. Compreender texto resume-se, no geral, a uma atividade de extrao de contedos. b) As questes tpicas de compreenso vm misturadas com uma srie de outras que nada tm a ver com o assunto. Esta simples mistura j atesta a falta de noo do tipo de atividade. c) comum os exerccios de compreenso nada terem a ver com o texto ao qual se referem, sendo apenas indagaes genricas que podem ser respondidas com qualquer dado. d) Os exerccios de compreenso raramente levam a reflexes crticas sobre o texto e no permitem expanso ou construo de sentido, o que sugere a noo de que compreender apenas identificar contedos. Esquece-se a ironia, a anlise de intenes, a metfora e outros aspectos relevantes nos processos de compreenso. Estes dados j evidenciam que no h clareza quanto ao tipo de exerccio que deve ser feito no caso da compreenso. Perde-se uma excelente oportunidade de treinar o raciocnio, o pensamento crtico e as habilidades argumentativas. Tambm perde-se a oportunidade de incentivar a formao de opinio. Pode-se dizer que os exerccios de compreenso constituem, nos LDP, a evidncia mais clara da perspectiva impositiva da escola. Ali os textos do a impresso de serem monossemnticos e os sentidos nicos. A fim de no cometer injustias, bom lembrar que existem manuais com uma alta conscincia do trabalho de compreenso e explorao do texto. Entre eles pode-se citar as colees Construindo a escrita, de Carmen Carvalho et ai (1998) e ALP - Anlise, Linguagem e Pensamento, de Ccco / Hailer (1994) que se destacam dentro do quadro geral de LDP; de igual modo algumas poucas colees mais antigas j fora de mercado tinham essa conscincia, tais como Preti (1986) e Soares (1982). De um modo geral, no entanto, os livros didticos mais antigos, ainda numerosos e muitos deles j fora de mercado, distinguem-se de maneira acentuada em relao aos atuais em vrios aspectos: tm menos textos, mais exerccios de gramtica e tratam de maneira em geral equivocada a compreenso textual. Os livros mais recentes, especialmente dos anos 90, tm uma viso diferente em relao ao tratamento do texto.

H exerccios de compreenso, mas deixam muito por conta do aluno e no do ateno especial ao professor. Trazem maior variedade textual, menos gramtica formalmente trabalhada e mais discusso pessoal. Contudo, ainda evitam questes interessantes, tais como as que se referem variao e oralidade. Pode-se dizer que os livros melhoraram o aspecto visual, mas so menos densos e mais dispersivos. Sees dos LDP dedicadas ao trabalho da compreenso textual Nem todos os livros so claros quanto seo em que exercitam a compreenso. Alguns dedicam uma seo de maneira explcita ao tema e no misturam outras questes. Outros so mais vagos e envolvem vrios tipos de questes, o que mais comum. Nesses casos, as denominaes da seo so vagas e tratam o texto sob vrios ngulos, envolvendo compreenso, gramtica, fonologia, literatura e lxico. H livros que no trazem um ttulo para suas sees de exerccios e espalham as questes de acordo com o assunto que tratam. E quando tratam problemas de compreenso, ficam restritos a indagaes objetivas. Observando as sees que trazem exerccios de compreenso pelos nomes que lhes so dados, identifica-se uma certa variao, nucleada em torno da expresso texto. Vejam-se aqui, no quadro a seguir, os nomes encontrados, incluindo as sees que no se dedicam exclusivamente compreenso mas envolvem problemas a ela relacionados: Ttulo da Seo de Compreenso Relendo o texto Refletindo sobre o texto Vamos trabalhar o texto Explorando o texto Compreenso de texto Vamos interpretar o texto Relacionando o texto com a vida prtica Trabalhando com idias Vamos conhecer melhor o texto Interpretao e participao Interpretao de texto Estrutura e fatos Explorao Estudo do texto O sentido do texto Interpretando o texto Entendendo e usando as palavras Interpretao O problema que essa grande variedade de denominaes seguida de uma variedade tipolgica ainda maior de perguntas. A maioria dos autores trabalha os textos da lio e poucos so os que saem totalmente do roteiro. Alguns so mais rigorosos e se atm exclusivamente ao texto que antecede os exerccios. Estes autores, quando trazem outros exerccios, distinguem-nos com clareza e do ao aluno e ao professor as condies de saber como operar. Tipologia das perguntas de compreenso nos LDP As perguntas encontradas nas sees dedicadas compreenso textual so

variadssimas. Uma anlise detida de duas dezenas de manuais de todas as sries do ensino fundamental e mdio permitiu a montagem de uma tipologia, para a classificao dessas perguntas. Certamente, essa tipologia no a nica nem a mais correta, mas serve para indicar alguns aspectos interessantes da prtica escolar quanto ao fenmeno da compreenso. A tipologia aqui sugerida baseia-se numa srie de posturas tericas, sobretudo relativas teoria da leitura e compreenso dentro de uma Lingstica de Texto no estruturalista, que contempla o texto como um processo em que predominam atividades cognitivas e discursivas, e para quem tanto o texto como os sentidos nele ou dele produzidos so fenmenos colaborativos e dinmicos e no produtos fixos previamente colocados pelo autor. Com isto, os tipos de perguntas encontrados nos exerccios de compreenso dos LDP foram assim identificados: Tipologia das Perguntas de Compreenso em LDP Tipos de perguntas Explicitao Exemplos

* Ligue: 1. A cor do cavalo So P no muito freqentes e de Lilian branco de perspiccia mnima, autoNo preciso falar sobre o Napoleo respondidas pela prpria que aconteceu. formulao. Assemelham-se s indagaes do tipo: "Qual a cor do Mame cavalo branco de Napoleo?" No preciso falar eu menti para voc. 2. Cpias So as P que sugerem atividades mecnicas de transcrio de frases ou palavras. Verbos freqentes aqui so: copie, retire, aponte, indique, transcreva, complete, assinale, identifique etc. * Copie a fala do trabalhador. Retire do texto a frase que ... Copie a frase corrigindo-a de acordo com o texto. Transcreva o trecho que fala sobre... Complete de acordo com o texto. * Quem comprou a meia azul? * O que ela faz todos os dias? * De que tipo de msica Bruno mais gosta? * Assinale com um x a resposta certa. * H uma contradio quanto ao uso da carne de baleia no Japo. * Como isso aparece no texto?

3. Objetivas

So as P que indagam sobre contedos objetivamente inscritos no texto (O que, quem, quando, como, onde...) numa atividade de pura decodificao. A resposta acha-se centrada exclusivamente no texto. Estas P so as mais complexas; exigem conhecimentos textuais e outros, sejam pessoais, contextuais, enciclopdicos, bem como regras inferenciais e anlise crtica para busca de respostas.

4. Inferenciais

5. Globais

So as P que levam em conta o texto como um todo e aspectos extra-textuais, envolvendo processos inferenciais complexos.

* Qual a moral dessa histria? * Que outro ttulo voc daria? * Levando-se em conta o sentido global do texto, pode concluir que... * Qual sua opinio sobre...? * O que voc acha do...? * Do seu ponto de vista, a atitude do menino diante da velha senhora foi correta?

6. Subjetivas

Estas P em geral tm a ver com o texto de maneira apenas superficial, sendo que a R fica por conta do aluno e no h como test-Ia em sua validade.

7. Vale-tudo

So as P que indagam sobre questes que admitem qualquer resposta no havendo possibilidade de se equivocar. A ligao com o texto apenas um pretexto sem base alguma para a resposta. Estas P exigem conhecimentos externos ao texto e s podem ser respondidas com base em conhecimentos enciclopdicos. So questes antpodas s de cpia e s objetivas.

* De que passagem do texto voc mais gostou? * Se voc pudesse fazer uma cirurgia para modificar o funcionamento do seu corpo, que rgo voc operaria? * Justifique sua resposta. D um exemplo de pleonasmo vicioso (no havia pleonasmo no texto e isso no fora explicado na lio) Caxamb fica onde? ( O texto no falava de Caxamb)

8. Impossveis

9. Meta- lingsticas

So as P que indagam sobre questes formais, geralmente da estrutura do texto ou do lxico, bem como de partes textuais.

* Quantos pargrafos tem o texto? * Qual o ttulo do texto? * Quantos versos tem o poema? * Numere os pargrafos do texto.

H perguntas que podem ser classificadas como hbridas ou "mistas"5 tal como esta: "Copie a frase que na sua opinio est certa", envolvendo questes de dois tipos. Essas questes, para fins de quantificao na tabela que aparece parece abaixo, foram definidas pelo peso maior que continham numa das duas partes. Assim, a questo acima foi tomada como uma indagao subjetiva, j que a cpia era apenas uma das duas alternativas oferecidas como possibilidade interpretativa do texto. Por outro lado, a indagao que aparece com freqncia na coleo ALP: "Copie as frases que descrevem a figura ao lado/abaixo/ acima" foi tomada como indagao objetiva e no propriamente de cpia, porque a rigor tratava-se de uma interpretao da figura atravs de um trecho que a descrevia ou algo assim. Quanto s perguntas subjetivas, bom ter presente que os alunos se sentem comprometidos com o paradigma da escola e s vezes dizem o que imaginam que vai
5A expresso "perguntas mistas' foi introduzida por Silva (1996).

agradar professora. Num livro (consumvel) consultado, que continha as respostas resolvidas (R) pelo aluno, encontrei o seguinte: P: - Voc gostou da histria do menino que vivia sujo? R: - No, porque a professora disse que devemos tomar banho todos os dias. Por outro lado, encontramos respostas deste tipo: P: - Voc gostou do texto que acabou de ler? R: - Mais ou menos, mais para menos. Trata-se de uma resposta que no assume posio alguma, seja por medo de desgostar a professora ou por no ter opinio pessoal. Seja qual for a razo, em ambos os casos temos uma situao que no contribui para a formao do raciocnio crtico. A situao dos LDP quanto aos tipos de perguntas de compreenso A tipologia acima foi montada tendo em vista uma anlise de 25 livros do ensino fundamental e mdio, passando por todas as sries. Mas aqui vo interessar apenas os aspectos referentes ao ensino fundamental. O total de perguntas analisadas em todos os exerccios computados foi de 2.360 questes, sendo que algumas delas abrangiam duas ou trs sub-perguntas, que foram computadas como uma s nestes casos. A estatstica contou com alguns manuais em que predominavam as cpias e objetivas, bem como outros manuais em que houve acentuada presena de perguntas inferenciais e globais. Isto deu uma mdia equilibrada e de supor que os percentuais abaixo sejam bastante prximos da realidade, uma vez analisados mais manuais. A Tabela 1 mostra o resultado, em percentuais, evidenciando um quadro bastante preocupante. Tabela 1: Perguntas de Compreenso nos LDP Tipos 1. Cavalo Branco 2. Cpias 3. Objetivas 4. Inferenciais 5. Globais 6. Subjetivas 7. Vale-tudo 8. Impossveis 9. Metalingsticas % 1. 16. 53. 6. 4. 7.5 3. 0.5 9. Grupos 70 %

10% 11% 9. %

Uma anlise, mesmo que sumria, destes dados revela que h um predomnio impressionante (70%) de questes fundadas exclusivamente no texto, sendo que quase um quinto das perguntas so pura cpia e mais da metade s precisam de uma olhada em dados objetivamente inscritos no texto para resposta. Mais preocupante, no entanto, o fato de somente um dcimo das questes situarem-se na classe de perguntas que exigem reflexo mais acurada, ou seja, algum tipo de inferncia ou raciocnio crtico, e elas equivalem ao mesmo percentual de indagaes que podem receber qualquer tipo de resposta, j que nas questes subjetivas e vale-tudo, aceita-se qualquer resposta. Por fim, questes de natureza estrutural tambm aparecem com relativa freqncia (9%) neste quadro, embora no sejam questes de compreenso. Uma discusso dos resultados vistos na Tabela 1 sugere dois tipos de anlise: a) por um lado, tratar-se-ia de uma total falta de critrio para a organizao dos exerccios de compreenso, ou seja, nestes exerccios entraria tudo o que teria a ver com indagaes que no caberiam na gramtica, no lxico ou em outros aspectos formais no

estudo da lngua. b) por outro lado, uma segunda alternativa parece indicar falta de clareza quanto ao que se deve entender por compreenso de texto, o que redundaria nessa mistura de questes dentro de um mesmo conjunto inadequadamente. No possvel decidir aqui por uma ou outra dessas hipteses. Tudo indica que se trata de um misto de ambas: faltam critrios operacionais e faltam noes tericas. Observaes finais e sugestes de trabalho at fcil perceber que os exerccios de compreenso dos livros didticos falham em vrios aspectos e no atingem seus objetivos. Principalmente, devido a uma errnea noo de compreenso como simples decodificao. Isso s ser superado quando a compreenso for tida como um processo criador, ativo e construtivo que vai alm da informao estritamente textual. Ou seja: compreender um texto envolve mais do que o simples conhecimento da lngua e a reproduo de informaes. No descartamos a tcnica da pergunta-resposta como plausvel e adequada no treinamento da compreenso textual. Ela sempre til, porm, no a nica forma de tratar a questo e, sobretudo, no ideal se for reduzida a um questionamento essencialista, objetivo e repetidor, tal como vimos. Pior ainda se for a nica alternativa praticada. De pouco interesse para a compreenso so as questes do tipo onde, quando, quem, o que e qual, se estas indagaes s buscam identificar fatos e dados objetivos do texto. Algumas sugestes j feitas em Marcuschi (1996) podem ser aqui repetidas, j que continuam atuais e merecedoras de ateno. So elas: i. Identificao das proposies centrais do texto Uma primeira tentativa de aproximao do texto poderia ser a tcnica de identificao das idias centrais do texto e as possveis intenes do autor, na medida em que muitos aspectos podem no estar envolvidos diretamente nas informaes objetivas do texto. ii. Perguntas e afirmaes inferenciais Uma alternativa excepcional de trabalhar a compreenso textual montar um conjunto de perguntas que exigem a reunio de vrias informaes para serem respondidas, ou afirmaes que, para serem justificadas, exigiriam vrios passos. No seriam perguntas objetivas, mas inferenciais; perguntas cujas respostas no se acham diretamente inscritas no texto. As inferncias baseiam-se em informaes textuais explcitas e implcitas, bem como em informaes postas pelo leitor. Na atividade inferencial, costumamos acrescentar ou eliminar; generalizar ou reordenar; substituir ou extrapolar informaes. Isto porque avaliamos, generalizamos, comparamos, associamos, reconstrumos, particularizamos informaes e assim por diante. Pois inferir produzir informaes novas a partir de informaes prvias, sejam elas textuais ou no. A nica coisa que deve ser controlada na inferenciao a falsidade ou a incompatibilidade do resultado com os elementos explcitos do texto. iii. Tratamento a partir do ttulo O ttulo sempre a primeira entrada cognitiva no texto. A partir dele fazemos uma srie de suposies iniciais que depois podem ser modificadas ou confirmadas. uma maneira de avanarmos hipteses de contedos com base em nossas expectativas. Assim, no indiferente a presena de um ou outro ttulo no texto. Se olharmos com cuidado os textos noticiosos da imprensa diria, vamos ver que os mesmos fatos recebem manchetes diferentes de um jornal para o outro e, s vezes, elas se contradizem. Analisar ttulos, sugerir ttulos, justificar ttulos diversos para textos uma forma de trabalhar os contedos globalmente. Trabalhar os ttulos de textos uma boa forma de perceber como se constri um universo contextual e ideolgico para os textos mesmo antes de l-Ios.

iv. Produo de resumos Uma das atividades mais praticadas no dia-a-dia a produo do gnero textual chamado resumo, mesmo que isso no seja feito na forma de um resumo em todas as suas caractersticas. Por exemplo: quando contamos a um(a) amigo(a) a notcia lida no jornal, estamos resumindo. Quando contamos a histria ou o contedo do livro que acabamos de ler, estamos resumindo. O resumo uma seleo de elementos textuais a partir de um certo interesse. possvel fazer resumos muito diferentes do mesmo texto. impressionante observar que, apesar de a produo de resumos ser uma das atividades mais comuns na escola e na vida diria, a escola quase nunca treina as tcnicas de resumo. bom no esquecer que para resumir um texto temos antes que compreender o texto. E os resumos variam consideravelmente de pessoa para pessoa. Isso porque cada um pode julgar de maneira diversa o que essencial. Trabalhar a compreenso pela tcnica do resumo uma forma muito produtiva de perceber o funcionamento global dos textos sob o ponto de vista tanto do contedo como das estruturas. v. Reproduo do contedo do texto num outro gnero textual Muitas vezes temos que comunicar a algum, por escrito, algo que ouvimos oralmente, ou ento o contrrio. Este era o caso do resumo, por exemplo. Neste caso estamos fazendo retextualizaes de uma modalidade de uso da lngua para outra, ou seja, estamos mudando o texto falado em escrito ou o contrrio. Mas tambm ocorre que temos de transmitir na forma de uma carta o que lemos numa notcia de jornal. Ou ento passar para um bilhete o que ouvimos numa reunio. Ou contar em prosa o que lemos num poema. A reproduo do contedo de um texto mudando da fala para a escrita ou da escrita para a fala ou mudando um gnero textual em outro dentro da mesma modalidade uma tcnica produtiva para tratar integradamente a produo e compreenso de texto. A interao entre os gneros textuais importante porque os gneros so formas textuais estabilizadas de produo de sentido. Eles acarretam conseqncias relativamente complexas quando intercambiados. vi. Reproduo do texto na forma de diagrama A transformao ou representao de um texto no formato de um diagrama no simples e, em geral, causa problemas, mas importante treinar este tipo de viso do texto porque ele permite estabelecer raciocnios e relaes esquemticas e formais muito importantes. Tambm um bom caminho para se aprender a ler diagramas, que hoje so formas textuais muito comuns na imprensa diria, mas pouco presentes como gnero textual ou recurso expositivo em livros didticos. Este tipo de trabalho pode ser feito com muito proveito utilizando-se textos de outras disciplinas, tais como matemtica, geografia, histria. E assim tambm se facilita o trabalho dos alunos com os textos destas reas, pois um engano dos autores de manuais escolares pensar que s textos narrativos, poticos ou descritivos sejam interessantes no estudo da lngua. vii. Reproduo do texto oralmente Um texto escrito pode ser reproduzido oralmente, tal como vimos acima. Trata-se de uma forma de retextualizao que exige um conjunto de adaptaes e transformaes. Mas nada h de novo nisso j que esta uma atividade bastante comum no dia a dia: costumamos contar oralmente o que lemos. Isso pode ser treinado de maneira sistemtica em sala de aula. O exerccio de compreenso que vai por trs dessa atividade se d na medida em que para eu dizer oralmente o que li, devo primeiro compreender o texto escrito. Na reproduo oral do contedo, dou minha verso e no necessariamente a nica possvel. Havendo vrias verses orais, pode-se discutir qual a mais adequada, qual no correta e assim por diante. A escola deve ocupar-se tanto da compreenso na escrita como na oralidade. No h dvida de que hoje ela se ocupa mais com a escrita, no que est certa, mas no pode, ignorar que o(a) aluno(a) fala. viii. Trabalhos de reviso da compreenso

Por fim, lembramos que h uma atividade raramente praticada com a compreenso textual, ou seja, as sucessivas correes (geralmente autocorrees). A leitura de um texto com a correspondente compreenso registrada por escrito poderia ser objeto de reviso tempos depois, mediante uma nova leitura e verificao do que teria mudado na compreenso e por qu. muito provvel que numa segunda ou terceira leitura de um texto em tempos diversos teremos outra viso e outra compreenso. Tratar este aspecto em sala de aula estar fazendo algo proveitoso, pois esta situao comum no dia a dia, j que costumamos rever nossas posies ao longo da vida. Vamos mudando de posies, opinies, idias e isto influencia nossa forma de compreender os textos. Por isso bom rever nossas compreenses. Todos ns j fizemos experincias interessantes com filmes vistos h muitos anos e que ento nos fascinaram mas que hoje no nos fascinam tanto, ou ento o contrrio. Ns mudamos e conosco mudam nossas opinies. Ainda bem que isso ocorre, pois seria at tedioso manter a vida toda a mesma opinio sobre todas as coisas. Diante do exposto, parece razovel admitir que, se adotarmos uma estratgia adequada no tratamento da compreenso de texto em sala de aula, estaremos contribuindo para a formao de um cidado mais crtico e capaz diante dos textos que ele recebe para seu uso na vida diria. bom convencer-se de que usamos a lngua no propriamente para exercitar as cordas vocais e sim dar a entender o que pensamos ou ento para entender o que os outros pensam. Enfim, no uso dirio da lngua, a compreenso um aspecto to central que em torno dela se do grandes e acalorados debates. Vale a pena exercit-Ia com cuidado desde cedo.
O Livro Didtico de Portugus: mltiplos olhares - pginas 48 a 61.