Módulo

MDULO DE:
EDUCAO, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
AUTORIA:
MARIA DA RESSURREIO COQUEIRO BORGES
Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
Mdulo de: Educao, Aprendizagem e Desenvolvimento Autoria: Maria da Ressurreio Coqueiro Borges
Primeira edio: 2008
Todos os direitos desta edio reservados ESAB ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA http://www.esab.edu.br Av. Santa Leopoldina, n 840/07 Bairro Itaparica Vila Velha, ES CEP: 29102-040 Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
presentao
Caros (as) alunos e alunas, Seduzida por uma antiga paixo que o ato de educar, acredito que ensinar a ler e a escrever mais que uma revoluo. o descortinamento de vida, de saberes, de revelaes e aes. Sou a tutora de cada um e de cada uma de vocs. Vamos ler refletir e considerar proposies sobre Educao, Aprendizagem e Desenvolvimento. O nosso objetivo lhes possibilitar a compreenso e entendimento sobre a importncia do conhecimento da Psicologia da Aprendizagem e dos seus mais importantes tericos no tangente a contribuio para a educao e do processo ensino-aprendizagem e para o fortalecimento das suas convices pedaggicas como psicopedagoga (o). Este mdulo tem a pretenso de contribuir para a pesquisa e esclarecimento de idias, em momento algum denota originalidade, uma vez que organizamos textos, pensamentos, de autores consagrados pela academia cientfica aguando o desejo de procurar, de buscar cada vez mais saberes aos que vocs j possuem e com este respeito que me coloco como tutora acadmica de cada um e de cada uma. Pensar em uma profisso significativa esboar um projeto de vida. Agora mais do que descobrir a vocao fazer dela um instrumento de construo e interveno no mundo. adaptar-se ao mundo de maneira crtica, saber que a educao no a soluo para tudo, mas a porta para caminhos infinitos. Temos que ter a conscincia que sonhos no devolvem o que h mais de 500 anos vem sendo tirado da gente, mas temos a certeza de que dignidade, tica, igualdade no devem apenas ser escritas em versos e sonhos, mas devem der realidades concretas, constitudas com sangue e suor.
bjetivo
Compreender a importncia do conhecimento da Psicologia da Aprendizagem e dos seus mais importantes tericos no tangente a contribuio para a educao e do processo ensinoaprendizagem. Possibilitar os conhecimentos dos avanos cientficos e biolgicos e contribuies para o processo de atuao do Psicopedagogos.
menta
Psicologia: principais conceitos. Pesquisa em Psicologia do desenvolvimento. Psicologia da Aprendizagem. Abordagens em psicologia do desenvolvimento e aprendizagem. Enfoques em Piaget, Vygotsky e Skinner.
obre o Autor
Mestrado em Educao pela Universidade So Marcos Ps-Graduao em Administrao Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira Filho Ps-Graduao em Psicopedagogia pela Parceria UVV/Universidade Estcio de S Ps-Graduao em Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira Filho Ps-Graduao em Superviso Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira Filho Ps-Graduao em Tecnologia Educacional Aplicada ao Ensino de 1 Grau pela Associao Brasileira de Tecnologia Educacional Graduao em Pedagogia com Especializao em Orientao Educacional pela
Universidade Federal do Maranho Educadora dos cursos de graduao na rea pedaggica, professora de cursos de psgraduao. Consultora educacional e palestrante motivacional e educacional.
UMRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................ 9 A psicologia do desenvolvimento humano ....................................................... 9 UNIDADE 2 ...................................................................................................... 13 Aspectos do desenvolvimento humano ......................................................... 13 UNIDADE 3 ...................................................................................................... 15 Fases do desenvolvimento humano .............................................................. 15 UNIDADE 4 ...................................................................................................... 18 O que so as teorias da aprendizagem? ....................................................... 18 UNIDADE 5 ...................................................................................................... 22 Os grandes cientistas da rea cientfica do desenvolvimento da aprendizagem ...................................................................................................................... 22 UNIDADE 6 ...................................................................................................... 26 A psicologia como cincia.............................................................................. 26 UNIDADE 7 ...................................................................................................... 29 A Psicologia Cientfica ................................................................................... 29 UNIDADE 8 ...................................................................................................... 34 Behaviorismo (comportamental) .................................................................... 34 UNIDADE 9 ...................................................................................................... 36 Gestaltismo.................................................................................................... 36 UNIDADE 10 .................................................................................................... 39 A Psicanlise ................................................................................................. 39 UNIDADE 11 .................................................................................................... 41 Fases do desenvolvimento psicossexual, segundo a psicanlise ortodoxa. .. 41 UNIDADE 12 .................................................................................................... 46
A importncia da Psicologia do Desenvolvimento para compreender, descrever e explicar o comportamento humano no processo de aprendizagem. ............................................................................................... 46 UNIDADE 13 .................................................................................................... 48 Conceito de aprendizagem ............................................................................ 48 UNIDADE 14 .................................................................................................... 51 Tericos e suas teorias educacionais ........................................................... 51 UNIDADE 15 .................................................................................................... 57 A importncia dos mtodos e tcnicas de estudo na Psicologia da aprendizagem ................................................................................................ 57 UNIDADE 16 .................................................................................................... 59 Objetivo: Compreender melhor os mtodos da Psicologia............................. 59 Mtodos de Psicologia................................................................................... 59 UNIDADE 17 .................................................................................................... 63 As principais interpretaes relativas natureza da aprendizagem ............... 63 UNIDADE 18 .................................................................................................... 67 A abordagem Piagetiana (epistemologia gentica do conhecimento) no desenvolvimento da aprendizagem humana.................................................. 67 UNIDADE 19 .................................................................................................... 70 A abordagem scio-construtiva do desenvolvimento cognitivo de Lev Vygotsky ........................................................................................................ 70 UNIDADE 20 .................................................................................................... 76 Burrhus Frederic Skinner ............................................................................... 76 UNIDADE 21 .................................................................................................... 81 Jerome Brunner ............................................................................................. 81 UNIDADE 22 .................................................................................................... 85 Influncia dos movimentos filosficos para a psicologia e na prtica pedaggica .................................................................................................... 85 UNIDADE 23 .................................................................................................... 89
Principais causas das dificuldades de aprendizagem e de ajustamento escolar ...................................................................................................................... 89 UNIDADE 24 .................................................................................................... 93 Identificando os D. A...................................................................................... 93 UNIDADE 25 .................................................................................................... 98 Perturbaes da personalidade que influenciam no comportamento humano e comprometem a aprendizagem. .................................................................... 98 UNIDADE 26 .................................................................................................. 103 A percepo ................................................................................................ 103 UNIDADE 27 .................................................................................................. 106 A ateno .................................................................................................... 106 UNIDADE 28 .................................................................................................. 110 A memria ................................................................................................... 110 UNIDADE 29 .................................................................................................. 115 Fundamentos e elementos envolvidos no diagnstico psicopedaggico ..... 115 UNIDADE 30 .................................................................................................. 118 Continuando Sobre Fundamentos e elementos envolvidos no diagnstico psicopedaggico.......................................................................................... 118 GLOSSRIO .................................................................................................. 124 BIBLIOGRAFIA .............................................................................................. 125
NIDADE
Objetivo: Adquirir conhecimentos especficos sobre o estudo do desenvolvimento humano em todas as suas dimenses e tambm os fatores que o influenciam
A psicologia do desenvolvimento humano A Psicologia estuda o desenvolvimento do ser humano em todos seus aspectos (fsico-motor; intelectual; afetivo-emocional; social etc.) desde a gestao (psicologia pr-natal), nascimento, puberscncia, adolescncia, adulto, velhice e morte, isto , a idade em que todos estes aspectos atingem o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade (Bock et al., 1999, p. 97). J o conceito aprendizagem para a psicologia implica em diversas possibilidades, ou seja, h diversos fatores que nos levam a apresentar um comportamento que anteriormente no apresentvamos como o crescimento fsico, as descobertas, as tentativas (ensaios) para acertar ou errar, o ensino, a aprendizagem etc. O desenvolvimento humano Bock, Furtado e Teixeira (1999), no seu livro Psicologias, editado pela Saraiva, na pgina 98, define assim desenvolvimento humano, devendo, portanto, ser lido entre aspas. O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgnico. O desenvolvimento mental uma construo contnua, que se caracteriza pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas so formas de organizao da atividade mental que se vo aperfeioando e solidificando at o momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizaro um estado de equilbrio superior quanto aos aspectos da inteligncia, vida afetiva e relaes sociais.
Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de toda a vida. Por exemplo, a motivao est sempre presente como desencadeadora da ao, seja por necessidades fisiolgicas, seja por necessidades afetivas ou intelectuais, Essas estruturas mentais que permanecem garantem a continuidade do desenvolvimento. Outras estruturas so substitudas a cada nova fase da vida do indivduo. Por exemplo, a moral da obedincia da criana pequena substituda pela autonomia moral do adolescente ou, outro exemplo, a noo de que o objeto existe s quando a criana o v (antes dos 2 anos) substituda, posteriormente, pela capacidade de atribuir ao objeto sua conservao, mesmo quando ele no est presente no seu campo visual.. A importncia do estudo do desenvolvimento humano Os mesmos autores (Bock et al, 1999; p. 98-99) assim de modo claro e didtico, descrevem a importncia do estudo do desenvolvimento humano, devendo ser lido, portanto, entre aspas. A criana no um adulto em miniatura. Ao contrrio, apresenta caractersticas prprias de sua idade. Compreender isso compreender a importncia do estudo do desenvolvimento humano. Estudos e pesquisas de Piaget demonstraram que existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, prpria de cada faixa etria, isto , existe uma assimilao progressiva do meio ambiente, que implica uma acomodao das estruturas mentais a este novo dado do mundo exterior. Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as caractersticas comuns de uma faixa etria, permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que nos torna mais aptos para a observao e interpretao dos comportamentos. Todos esses aspectos levantados tm importncia para a Educao. Planejar o que e como ensinar implica saber quem o educando. Por exemplo, a linguagem que usamos com a criana de 4 anos no a mesma que usamos com um jovem de 14 anos. E, finalmente,
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estudar o desenvolvimento humano significa descobrir que ele determinado pela interao de vrios fatores. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano O texto abaixo deve ser lido entre aspas, pois de Bock et al (1999), encontrado na pgina 99, do livro Psicologias: Vrios fatores indissociados e em permanente interao afetam todos os aspectos do desenvolvimento. So eles: Hereditariedade; A carga gentica estabelece o potencial do indivduo, que pode ou no se desenvolver. Existem pesquisas que comprovam os aspectos genticos da inteligncia. No entanto, a inteligncia pode desenvolver-se aqum ou alm do seu potencial, dependendo das condies no meio que encontra. Crescimento orgnico; Refere-se ao aspecto fsico. O aumento de altura e a estabilizao do esqueleto permitem ao indivduo
comportamentos e um domnio do mundo que antes no existiam. Pense nas possibilidades de descobertas de uma criana, quando comea a engatinhar e depois a andar, em relao a quando esta criana estava no bero com alguns dias de vida. Maturao neurofisiolgica; o que torna possvel determinado padro de comportamento. A alfabetizao das crianas, por exemplo, depende dessa maturao. Para segurar o lpis e manej-lo como ns, necessrio um desenvolvimento neurolgico que a criana de 2, 3 anos no tem. Observe como ela segura o lpis.
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Meio; O conjunto de influncias e estimulaes ambientais altera os padres de comportamento do indivduo. Por exemplo, se a estimulao verbal for muito intensa, uma criana de 3 anos pode ter um repertrio verbal muito maior do que a mdia das crianas de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode no subir e descer com facilidade uma escada, porque esta situao pode no ter feito parte de sua experincia de vida.
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NIDADE
Objetivo: Compreender os principais aspectos no desenvolvimento humano e sua importncia na aprendizagem.
Aspectos do desenvolvimento humano Os principais aspectos do desenvolvimento humano so o fsico-motor (orgnico/biolgico), o intelectivo (cognitivo), o scio-emocional (afetivo) e social. Bock et al (1999) descreve a seguir como compreendem os aspectos do desenvolvimento humano. O desenvolvimento humano deve ser entendido como uma globalidade, mas, para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de quatro aspectos bsicos: Aspecto fsico-motor Refere-se ao crescimento orgnico, maturao
neurofisiolgica, capacidade de manipulao de objetos e de exerccio do prprio corpo. Exemplo: a criana leva a chupeta boca ou consegue tomar a mamadeira sozinha, por volta dos 7 meses, porque j coordena os movimentos das mos.
Aspecto intelectual a capacidade de pensamento, raciocnio. Por exemplo, a criana de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que est embaixo de um mvel ou o jovem que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou salrio.
Aspecto afetivo-emocional
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o modo particular de o indivduo integrar as suas experincias. o sentir. A sexualidade faz parte desse aspecto. Exemplos: a vergonha que sentimos em algumas situaes, o medo em outras, a alegria de rever um amigo querido.
Aspecto social a maneira como o indivduo reage diante das situaes que envolvem outras pessoas. Por exemplo, em um grupo de crianas, no parque, possvel observar algumas que espontaneamente buscam outras para brincar, e algumas que permanecem sozinhas. Se analisarmos melhor cada um desses exemplos, vamos descobrir que todos os outros aspectos esto presentes em cada um dos casos. E sempre assim. No possvel encontrar um exemplo puro, porque todos estes aspectos relacionam-se permanentemente. Por exemplo, uma criana tem dificuldades de aprendizagem, repete o ano, vai-se tornando cada vez mais tmida ou agressiva, com poucos amigos e, um dia, descobre-se que as dificuldades tinham origem em uma deficincia auditiva. Quando isso corrigido, todo o quadro reverte-se. A histria pode tambm no ter um final feliz, se os danos forem graves. Todas as teorias do desenvolvimento humano partem do pressuposto de que esses quatro aspectos so indissociados, mas elas podem enfatizar aspectos diferentes, isto , estudar o desenvolvimento global a partir da nfase em um dos aspectos. A Psicanlise, por exemplo, estuda o desenvolvimento a partir do aspecto afetivo-emocional, isto , do desenvolvimento da sexualidade. Jean Piaget enfatiza o desenvolvimento intelectual/ cognitivo.
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NIDADE
Objetivo: Entender as fases do desenvolvimento humano desde o nascimento at a idade adulta, sua maturidade e fases mentais.
Fases do desenvolvimento humano O desenvolvimento humano, no apresenta momentos de modificaes radicais; a evoluo gradual e contnua. Entretanto, em alguns momentos ocorrero maiores alteraes como, por exemplo, o crescimento fsico na infncia e na adolescncia mais acentuado, e perceptvel do que na idade adulta, que um perodo de maior estabilidade. Mesmo considerando-se o desenvolvimento contnuo, para estud-lo dividiu-se o processo em cinco fases, cada uma com caractersticas prprias. Pr-natal Infncia de zero a 12 anos Adolescncia - dos 12 a 18 anos ou 21 anos Idade adulta - dos 21 aos 60 anos Velhice - dos 60 ou mais. Consideremos cinco idades, de diferentes duraes, da seguinte forma: A infncia, de zero a doze anos, se divide em trs perodos: a da amamentao e do engatinhar (de zero a trs anos), a de criana (de trs a seis anos) e a de menino (a) (de seis a doze anos); A adolescncia, de doze a vinte e um anos, incluindo, entre dezoito e vinte e um anos, a transio para o mundo de jovem adulto;
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O jovem adulto, de vinte e um a quarenta anos, com trs perodos: o ingresso no mundo adulto (de vinte e dois a vinte e oito), a transio dos trinta (vinte e oito a trinta e dois anos) e o jovem adulto (de trinta e trs a quarenta e dois anos); O adulto, de quarenta a sessenta e cinco anos; O adulto envelhecendo, de sessenta e cinco em diante. A idade no pode ser o nico critrio na avaliao do grau de desenvolvimento do indivduo, muito mais importante que a idade so as vrias dimenses da maturidade, emocional, social, intelectual e fsica. Maturidade significa o nvel de desenvolvimento em que a pessoa se encontra, em comparao com a maioria das pessoas de sua idade. Os vrios tipos de maturidade esto interligados; um no se desenvolve sem que os outros tambm se desenvolvam. A maturidade pode ser dividida em quatro dimenses principais Maturidade emocional diz respeito expresso e ao controle das emoes nas diversas idades. Parte fundamental da vida humana. Maturidade social compreenda a evoluo da sociabilidade, no sentido de superao do egocentrismo infantil, na contribuio para o bem-estar social e a participao nas decises de interesse social. Maturidade fsica engloba o desenvolvimento das caractersticas fsicas, estatura, peso, sexo, ser canhoto, ndio, etc. Maturidade intelectual refere-se maneira como a pessoa vai conhecendo a si mesma e ao mundo que a cerca. O desenvolvimento mental envolve A ampliao dos horizontes: o indivduo torna-se sempre mais capaz de compreender e de pensar o passado, o presente e o futuro, a criana pequena s tem condies de perceber e viver o presente.
H um aumento da capacidade para lidar com abstraes e smbolos. O exemplo mais caracterstico o da linguagem, por volta dos 2 anos a criana usa 150 palavras; aos 7 anos pode utilizar aproximadamente 2500 palavras e com o desenvolvimento tornase cada vez mais complexa e rica em expresses e idias. A capacidade de ateno e concentrao por perodos cada vez mais longos; quanto mais nova a criana, menor sua capacidade de ateno e concentrao em uma tarefa. Ela se cansa mais facilmente e tende a mudar de atividade. Um declnio do devaneio e fantasia; os sonhos devaneios e fantasias infantis no constituem fuga da realidade, mas so normais e necessrios para o desenvolvimento da criana. O desenvolvimento da memria; no na infncia que a pessoa tem maiores possibilidades no campo da memria, pois a linguagem, as experincias, as percepes e a compreenso infantis esto longe de ter atingido o seu desenvolvimento mximo para essa possibilidade. Um aumento da capacidade de raciocnio; o raciocnio ser mais ingnuo e egocntrico na fase infantil.
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NIDADE
Objetivo: Compreender o que uma teoria de aprendiazagem e sua aplicabilidade no desenvolvimento humano.
O que so as teorias da aprendizagem? As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evoluo cognitiva do homem, e tentam explicar a relao entre o conhecimento pr-existente e o novo conhecimento. A aprendizagem no seria apenas inteligncia e construo de conhecimento, mas, basicamente, identificao pessoal e relao atravs da interao entre as pessoas. A familiarizao com as principais teorias de aprendizagem, salientando principalmente a influncia das mesmas no processo ensino-aprendizagem, pode auxiliar na compreenso das causas das dificuldades reveladas pelos alunos, identificando os fatores que para elas contribuem. Alm disso, um melhor entendimento das teorias de aprendizagem pode contribuir com uma formao mais adequada de todos aqueles que participam do sistema educacional. importante compreender o modo como as pessoas aprendem e as condies necessrias para a aprendizagem, bem como identificar o papel do professor nesse processo. Estas teorias so importantes porque possibilita a este mestre adquirir conhecimentos, atitudes e habilidades que lhe permitiro alcanar melhor os objetivos do ensino. Teoria um conjunto de regras e conhecimentos que guiam diversas atividades fundamentando o fazer terico. Uma interpretao sistemtica de uma rea de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar, observar e resolver problemas. Aprendizagem aquisio de conhecimentos e habilidades; troca relativamente permanente do comportamento devido da experincia.
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E teoria da aprendizagem a justificativa terica das atividades prticas e processos educativos, tentativas de reinterpretar sistematicamente e de organizar os conhecimentos necessrios sobre a aprendizagem. um ponto de vista de um ou vrios autores sobre a aprendizagem. Uma teoria se fundamenta em pressupostos filosficos e aproveita as investigaes da Psicologia, da Biologia e da Sociologia aplicveis aos temas educacionais. Para entender os pontos centrais da natureza da aprendizagem necessrio reportar-se ao seu desenvolvimento histrico, filosfico e psicolgico. Vrias correntes de pensamento se desenvolveram e se definiram para os modelos educacionais: "a corrente empirista, o inatismo ou nativismo, as associacionistas, os tericos de campos e os tericos do processamento da informao ou psicologia cognitivista, o construtivismo e scio construtivismo". (SILVA, 1998, p.25 ) Muito importante para o processo de ensino-aprendizagem que o professor conhea tanto as teorias de aprendizagem como os recursos disponveis que podem ser aplicados em vrias metodologias de ensino. As teorias da aprendizagem sempre foram utilizadas como auxiliares dos professores melhorando a compreenso do processo de construo do conhecimento por parte dos alunos. Aprender um processo de aquisio de conhecimentos, habilidades, valores e essencialmente de desenvolvimento da capacidade de pensar, julgar e empregar conceitos que conduzam s mudanas de atitudes e de comportamentos. A construo de uma teoria de aprendizagem totalmente satisfatria e aceita por todos, permanece at os dias de hoje, como uma tarefa incompleta. Uma das dificuldades encontrase no significado do termo aprendizagem. Seu significado depende das diversas teorias que existem. Hilgard nos oferece uma definio, que segundo o prprio autor, por conter termos no definidos, "no formalmente satisfatria": Aprendizagem o processo pelo qual uma atividade tem origem ou modificada pela reao a uma situao encontrada, desde que as caractersticas da mudana de atividade no possam ser explicadas por
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tendncias inatas de respostas, maturao ou estados temporrios do organismo (por exemplo, fadiga, drogas, etc.). [HILGARD, 73, pg. 3] Becker, ao "organizar uma teoria da aprendizagem", tambm nos oferece uma, que a seguinte: Aprendizado, Aprendizagem aquisio de uma tcnica qualquer, simblica, emotiva ou de comportamento: isto , uma mudana nas respostas de um organismo ao ambiente que melhore tais respostas em vista da conservao e do desenvolvimento do prprio organismo.[BECKER93, pg 26] Outra dificuldade reside nos mtodos usados pelos pesquisadores para construir as teorias da aprendizagem. Entre estes mtodos encontra-se a observao que , de longe, o mais utilizado. Ao estudo dos sistemas independentes da nossa atividade cognoscitiva de observao deu-se o nome de ciberntica de primeira ordem ou ciberntica dos sistemas observados. Neles o observador se supe margem do que observado. Ao estudo dos sistemas nos quais o prprio observador, atravs da sua atividade descritiva, faz parte dos mesmos, chamou-se de ciberntica de segunda ordem. Ora, nos sistemas de segunda ordem, nos quais se insere os estudos da aprendizagem humana, existe um problema enorme relacionado a uma "circularidade cogniscitiva", bem observado por Rolf Behncke C., que pergunta: "Como operam os sistemas observadores, de maneira tal que podem observar como operam eles mesmos em seu observar, se toda a variao perceptiva neles (seu prprio conhecer) funo das variaes perceptivas que eles mesmos experimentam?" [MATURANA95, pg 35]. Esta dificuldade de difcil superao. Pode-se, entretanto, tentar super-la. Como? a)descrevendo o fenmeno da aprendizagem de forma aceitvel para a comunidade de observadores, b)propondo um sistema conceitual capaz de gerar o fenmeno a ser explicado de maneira aceitvel para a comunidade de observadores, c)deduzindo, a partir do sistema conceitual proposto, outros fenmenos no considerados explicitamente naquela proposio, bem como a descrio das suas condies de observao na comunidade de observadores.
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As instituies educacionais (professores, orientadores, pedagogos) pblicas esto preparadas para promover uma anlise diagnstica de seus alunos e tambm na escolha adequada da melhor teoria e metodologia a ser adotada no seu processo de ensino aprendizagem?
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NIDADE
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pretendssemos estudar todas as teorias na rea do
Objetivos: Analisar e diferenciar os grandes cientistas e suas contribuies para o desenvolvimento da aprendizagem.
Os grandes cientistas da rea cientfica do desenvolvimento da aprendizagem Seramos arrogantes se
desenvolvimento da aprendizagem. Neste tpico citaremos alguns nomes e algumas de suas idias e descobertas, e ainda assim no conseguiremos enunciar todos eles e sabemos que eles devem ser estudados em suas totalidades, atravs de seus prprios livros e autores que trabalham com suas teorias. Godotti (1993) cita alguns desses grandes cientistas. Um pensador oriental Lao-Ts pode ter contribudo com a importncia de uma aprendizagem no violenta, destacando o poder dessa ao de paz: ... ao sbio no interessa a fora, / no se arvora em dominador, / no usa violncia. (Lao-Ts, sculo VI a.C.). A psicologia entre os Gregos O grego Scrates (469-399 a.C.) defendia como educador despertar e estimular o impulso para a busca pessoal e a verdade, o pensamento prprio e a escuta da voz interior. Ele no deixou nada escrito, mas seu discpulo Plato encarregou-se de socializar as idias socrticas. J para Plato a educao era a arte da converso da alma. A psicologia na Idade Mdia Santo Agostinho (354-430) defendeu a idia de que, como toda necessidade humana, tambm a aprendizagem, em ltima instncia, s pode ser satisfeita por Deus. Em sua pedagogia, recomendou aos educadores jovialidade, alegria, paz no corao e s vezes tambm alguma brincadeira. J Santo Toms de Aquino pregava os seguintes princpios ao
educador: evitar a averso pelo tdio e despertar a capacidade de admirar e perguntar, como incio ao autntico ensino. O italiano humanista cristo Vittorino da Feltre (1378-1446) propunha uma educao individualizada, o autogoverno dos alunos, a emulao. J o educador protestante Martinho Lutero (1483-1546) recomendou que ... ser dever dos prefeitos e conselhos ter maior cuidado com os jovens. Pois dado que a felicidade, honra e vida da cidade esto entregues em suas mos, eles seriam considerados covardes diante de Deus e do mundo caso no buscassem, dia e noite, com todo o seu poder, o bem-estar e progresso da cidade. A psicologia na Idade Moderna Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) Precursor da Psicologia do
Desenvolvimento resgata a relao entre educao e poltica. Froebel (1782-1852) foi o idealizador dos jardins de infncia, estimulando as atividades espontneas (o jogo), uma atividade construtiva (o trabalho manual) e um estudo da natureza. Pestalozzi (1746-1827) queria a reforma da sociedade atravs da educao das classes populares. Criou um orfanato cuja educao valorizava o mtodo natural e harmonioso. O objetivo se constitua menos na aquisio de conhecimento e mais preocupao com o desenvolvimento psicolgico da criana. A Revoluo Francesa veio afirmar que a educao direito de todos e dever do Estado. Nesse processo destacou-se Lepelletier (1760-1793), Montesquieu (1689-1755), Danton (1759-1794). Acadmicos da Psicologia Cientfica O fato que no final do sculo XIX, os acadmicos da poca resolvem distanciar a Psicologia da Filosofia e da Fisiologia, dando origem ao que se chamou de Psicologia
Moderna/Cientfica. Os comportamentos observveis passam a fazer parte da investigao cientfica em laboratrios com o objetivo de se controlar o comportamento humano. Nesse sentido, os tericos objetivam suas aes na tentativa construir um corpo terico consistente, buscando o reconhecimento, enfim, da Psicologia como cincia. Nesta poca surgem homens como, Herbert Spencer (1820-1903) para quem a pedagogia deveria ser individualista, dando importncia educao fsica e ao estudo da natureza. A pedagogia socialista deu grandes nomes: Graco Babeuf (1760-1796) que educou seus prprios filhos e formulou alguns princpios da pedagogia socialista como, por exemplo, a escola pblica nica para todos, acusando a educao dominante de se opor aos interesses do povo e de incutir-lhe a sujeio ao seu estado de misria. Victor Considerant (1808-1893) defendeu a participao do aluno na organizao e na gesto do sistema educacional. Pierre Joseph Proudhon (1809-1893) concebeu o trabalho manual como gerador de conhecimento. Denunciou a farsa da gratuidade da escola pblica capitalista, as classes exploradoras que necessitam trabalhar no tm acesso escola burguesa. Continuava dizendo que a educao pblica beneficiava os ricos, pois os pobres, sob o regime capitalista, esto condenados ao trabalho e explorao desde a infncia. Entretanto o pensamento pedaggico socialista tem em Marx (1818-1883) e Engels (18201895), seus intelectuais, no interessados apenas em educao e psicologia, mas filosofia, histria, economia etc., como seus mais significativos idelogos. Encontramos em Vladimir Ilich Lnin (1870-1924), principalmente, possibilidade de aplicao do iderio marxista psicopedagogia. Marx e Engels defendem a educao pblica e gratuita para todas as crianas, baseando-se nos seguintes argumentos: a) da eliminao delas no trabalho nas fbricas; b) da associao entre educao e produo material; c) da educao politcnica que leva formao do homem omnilateral, abrangendo trs aspectos: mental, fsico e tcnico, adequado a idade das crianas, jovens e adultos; d) da inseparabilidade da educao e da poltica, portanto, da
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totalidade do social e da articulao entre o tempo livre e o tempo de trabalho, isto , o trabalho, o estudo e o lazer. Mais ctico que Marx, Mikhail Bakunin (1814-1976) prope a luta contra o elitismo educacional da sociedade burguesa, que imoral. F. F. Guardia (1859-1909) defendia uma educao com os seguintes princpios: a) cincia e razo; b) desenvolvimento harmnico da inteligncia e da vontade, do moral e do fsico; c) do exemplo e da solidariedade; d) da adaptao dos mtodos idade dos alunos.
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NIDADE
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importncia da psicologia cientfica na pesquisa do
Objetivo: Compreender a desenvolvimento humano
A psicologia como cincia Podemos constatar a ampliao da Psicologia, e sua presena em tantas pesquisas realizadas por diversos investigadores das mais diferentes formaes acadmicas. No incio da dcada de 1850, Gustavo Fechner (1801-1887) criou a psicofsica. Ele interessou-se pela relao entre o estmulo fsico e a sensao humana. Quanto deve brilhar uma estrela para ser vista? Quo alto deve ser um rudo para ser ouvido? Fechner concebeu tcnicas complexas e engenhosas para descobrir leis (respostas precisas e verdadeiramente universais). Publicou em 1860, o livro "Elementos de Psicofsica" demonstrando com preciso, atravs de procedimentos experimentais e matemticos, (uma das muitas cincias e arte, que comparecem para o crescimento da psicologia), que podiam ser usados para estudar a mente humana. Uma destas leis da Psicofsica pode assim ser apresentada: Eu coloco sua frente uma lmpada de 60 "wolts" (estmulo fsico: SF.) e voc enxerga, caso voc esteja com seu sistema visual intacto e normalmente funcionando, um SF. = "X", por exemplo, a claridade de 60 "Wolts". Depois eu acrescento a essa lmpada, uma outra, tambm de 60 "Wolts" (SF.), e voc percebe (sensao: Se.) menor que 120 "Wolts" (60 + 60 "Wolts" = 120 "Wolts"). Isso significa que o SF. cresce em proporo geomtrica (maior), e a percepo/Se. cresce em proporo aritmtica (menor). Vinte anos mais tarde, estabeleceu-se a Psicologia como cincia. Havia um grande desenvolvimento das cincias exatas como a Fsica, Qumica, Matemtica e Fisiologia, etc, e pertencer Filosofia, no era, (Veja bem o raciocnio positivista da poca!), um fato muito
digno. Fechner foi um dos que "cientificaram" a Psicologia, isto , tornou-a cientfica, capaz de criar leis, verdades universais. Dois outros cientistas, Wilhem Wundt (1832-1920) e William James (1842-1910), lutaram para a obteno do "status" cientfico para a psicologia. Wundt na Sua, cidade de Leipzig, criou o primeiro grande laboratrio de pesquisa em Psicologia. Ele estudou a Psicologia da conscincia humana e defendia que os psiclogos deveriam investigar os processos elementares da conscincia humana, suas combinaes, relaes e interaes. Ele era chamado de o "qumico" da Psicologia, e seu mtodo, obvio, era denominado estruturalismo. Ele estava "fascinado com as operaes mentais centrais", pelas funes que 'fluam' e 'evoluam' como propsitos, valores, intenes, objetivos, motivaes (Blumenthal, in Davidoff, 2001; p. 10). Wundt utilizou-se da Fisiologia; prticas informais de observao; criou o procedimento de pesquisa denominado "introspeco analtica", onde os cientistas (so colaboradores) foram cuidadosamente treinados para responder perguntas especficas e bem-definidas sobre suas prprias (dos seus colaboradores) experincias no laboratrio. Wundt, no seu programa de pesquisa, utilizava-se da anlise seguida de sntese. Aps quebrar a conscincia em seus elementos, ele tentava junt-la de novo, combinando elementos, a fim de obter alguma compreenso de percepes e julgamentos complexos. Por isso Wundt considerado como "o fundador da Psicologia cientfica" (Davidoff, 2001; p. 11). James, mais simples que Wundt quanto montagem do seu laboratrio em Cambridge, EUA, dedicou-se a demonstrar os fatores fisiolgicos que influenciavam a Psicologia. Alguns historiadores afirmam que Wundt, em 1865, montou laboratrio igual, logo antes de James. Mas James considerava o laboratrio "mais um aborrecimento que algo valioso" (Bringmann, in Davidoff, 2001; p. 11). Ele "brilhou" mundialmente como observador da vida mental, considerado referncia para outros psiclogos. Ele se opunha a Wundt classificando sua Psicologia como limitada, artificial e imprecisa. A Psicologia de James surge de observaes informais de si mesmo e de outros em seu envolvimento com os detalhes da vida cotidiana. Ele tentava captar o "temperamento" da mente em funcionamento.
Ao caracterizar a conscincia, ele usava termos como "pessoal e nica, "em mudana contnua" e "modificando-se ao longo do tempo". Ele escreveu, como notvel a conscincia, e outros processos mentais na ajuda s pessoas a se ajustar s suas experincias. Como ele se interessava pelo funcionamento da mente, seu movimento cientfico passou a ser denominado Funcionalismo No sculo XX surgiram diversos movimentos psicolgicos rivais entre si. Essa rivalidade at hoje observada. Em cursos de Psicologia, por exemplo, em todo mundo, "cresce essas lutas". Entretanto, por falta de tica entre alguns "Psis", esta rivalidade, atinge as relaes ntimas, interpessoais etc. Isto ocorre porque, cada teoria no isenta de "ideologias", e a escolha da teoria, pode revelar, aos olhos do "outro" um modo, por exemplo, 'reacionrio' de perceber o homem, o mundo, a vida, s relaes afetivas etc. Esse fato pode acabar por eleger o outro como "bode expiatrio", sujeito que fica ao "policiamento do outro", contra suas idias. Geralmente, certas teorias psicolgicas, so associadas, postura do profissional "psi" no mundo, e revela, de certo modo, sua opo poltica (no geral) e poltico-partidria (no especfico). Entretanto, preciso encontrar modos alternativos de transcender a isso. Respeitar a opo terica do "psi" o mnimo, entretanto, necessrio que o "psi" tenha uma posio poltica de oposio ao dominador e sua ideologia dominante. Tambm pode ser til sugerir ao colega "psi" que passe a utilizar seus conhecimentos a favor dos necessitados.
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NIDADE
Objetivo: Identificar o nascimento da psicologia cientfica como uma das formas de pensamento do homem contemporneo
A Psicologia Cientfica assim que no final do sculo XIX esto dadas as condies para a elaborao dos projetos de psicologia como cincia independente e para as tentativas de definio do papel do psiclogo como profissional nas reas de sade, educao e trabalho (Figueiredo, 1991, p.31). Torna-se ento possvel o nascimento da psicologia cientfica como uma das formas de pensamento do homem contemporneo, significando assim sua sada da filosofia, em meio qual se mantinha como uma disciplina. Embora a psicologia cientfica tenha nascido na Alemanha, nos Estados Unidos que ela encontra campo para um rpido crescimento, na vanguarda do sistema capitalista, surgindo as primeiras abordagens ou escolas em Psicologia, que so: Estruturalismo,
Funcionalismo e Associacionismo. O Estruturalismo Edward Titchener (1867/1927) se preocupava com a conscincia, mas com seus aspectos estruturais. O estruturalismo est preocupado com a compreenso do mesmo fenmeno que o Funcionalismo: a conscincia. Mas, diferentemente de W. James, Edward Bradford Titchener (um dos criadores) ir estud-la em seus aspectos estruturais, isto , os estados elementares da conscincia como estruturas do sistema nervoso central. Esta escola foi inaugurada por Wundt, mas foi Titchner, seguidor de Wundt, quem usou o termo estruturalismo pela primeira vez, no sentido de diferenci-la do Funcionalismo. O mtodo de observao de Titchner, assim como o de Wundt, o introspeccionismo, e os
conhecimentos
psicolgicos
produzidos
so
eminentemente
experimentais,
isto
produzidos a partir do laboratrio. Definio: Psicologia a cincia da mente, aquela que pode ser descrita em termos de fatos observados, mas no como um serzinho insubstancial dentro de nossas cabeas. O mtodo: baseado na observao de introspeco, e os conhecimentos psicolgicos produzidos so eminentemente experimentais, isto , produzidos a partir do laboratrio. H um experimentador e um observador nos estudos de laboratrio. O experimentador estabelece as condies essncias e o observador relata sua experincia relatrio que registrado, naturalmente, pelo experimentador. a) atitude em relao prpria experincia; b) experienciar ele prprio; c) relato adequado da experincia em palavras. O Funcionalismo Foi elaborado por William James (1842/1910) que teve a conscincia como sua grande preocupao como funciona e como o homem a utiliza para adaptar-se ao meio e tem como bero os Estados Unidos do fim do sculo XIX e incio XX que comea firmar-se definitivamente como uma sociedade capitalista e industrial e, mais do que nunca, tinha forte apreo pelo prtico. Para o funcionalismo importa responder, o que fazem os homens e por que o fazem, qual o papel da mente para o xito dos organismos ou animais na luta pela existncia. Para responder a estas questes, os psiclogos funcionalistas elegem a conscincia como o centro de suas preocupaes e buscam a compreenso de seu funcionamento, na medida em que o homem a usa para adaptar-se ao meio. Para W. James, a mente evoluiu com o propsito de dirigir um sistema nervoso levado a tal complexidade que j no pode regular suas atividades por si prprio. Foi a primeira psicologia sistemtica: Defini, ento, a psicologia como a cincia da experincia imediata, conscincia ou processo mental. Realiza experincias observando as sensaes, percepes, sentimentos, emoes etc. Tem caractersticas anti-estruturalistas com nfase funo e no a estrutura. D respostas s perguntas: o que que os processos mentais realizam? Como trabalham os
processos mentais? nfase aos valores do bom senso e prtica; nfase biologia darwiniana; incluso de psicologia animal, da criana, do anormal, diferencial e outras. O objeto de estudo a atividade mental no sentido de pensar, sentir, imaginar, perceber, mas voltada para a funo de funcionamento do organismo humano. A atividade mental atividade psicofsica, envolvendo estruturas fsicas: sentidos, msculos e nervos. Problema: Qual a relao entre organismo e meio ambiente? Como se exerce a atividade mental, o que ela desempenha e por que tem lugar. Os assuntos psicolgicos incluem o conceito de arco reflexo e o conceito de comportamento adaptativo. Mtodos: 1. Observao subjetiva ou introspeco: apreenso das prprias operaes mentais do observador. Neste caso o prprio cientista o objeto de estudo. 2. Observao objetiva: apreenso de operaes mentais de um outro indivduo na medida em que se refletem no seu comportamento, de animais, crianas, primitivos e insanos e testes mentais (na verdade testes comportamentais). Os funcionalistas foram alm do indivduo humano, normal e adulto. Classificao de resultados: 1. todos os estmulos sensoriais exercem certo efeito sobre a atividade do organismo; 2. toda a atividade do organismo iniciada por estmulos sensoriais muito difcil, seno impossvel, descobrir o estmulo iniciador de muitas respostas. Estas podem ser devidas estimulao vinda de dentro do organismo, como por exemplo, fome, sede e dores internas. 3. h um processo contnuo de interao entre estmulos sensoriais e respostas motoras toda resposta altera a situao sensorial e assim determina, em parte, a natureza das respostas subseqentes. - comportamento adaptativo: um estmulo motivador, uma situao sensorial e uma resposta que altere a situao de modo a satisfazer as condies motivadoras. O motivo
sempre um estmulo geralmente interno - e praticamente idntico ao que alguns psiclogos chamam necessidades orgnicas, impulsos, carncias. Um estmulo relativamente persistente que domina o comportamento do indivduo at que reaja de maneira a no mais ser afetado por ele. Um organismo reage situao sensorial como um todo enquanto se adapta a um nico aspecto dela. As respostas de um comensal faminto, mesa, fornecem uma boa ilustrao. Finalmente, o comportamento adaptativo supe uma resposta que modifique a situao sensorial e satisfaa as condies motivadoras. O funcionalismo afastou-se da viso da psicologia como estudo da mente ou experincia, para se aproximar da viso biolgica como o estudo das reaes do organismo. O Associacionismo Foi apresentado por Edward Thorndike (1874/1949). Seu ponto de vista era que o homem aprende por um processo de associao de idias da mais simples para a mais complexa. Edward L. Thorndike, foi o formulador da primeira teoria de aprendizagem na Psicologia. Sua produo de conhecimento pautava-se por uma viso de utilidade deste conhecimento, muito mais do que por questes filosficas que perpassam a Psicologia. O termo associacionismo origina-se da concepo de que a aprendizagem se d por um processo de associao das idias das mais simples s mais complexas. Assim, para aprender uma coisa complexa, a pessoa precisaria primeiro aprender as idias mais simples, que a ela estariam associadas. Thorndike formulou a Lei do Efeito, que seria de grande utilidade para a Psicologia Comportamentalista. De acordo com essa lei, todo o comportamento de um organismo vivo (um homem, um pombo, um rato etc.) tende a se repetir, se recompensado (efeito) assim que ele o emitir. Por outro lado, o comportamento tender a no acontecer, se o organismo for castigado (efeito) aps sua ocorrncia. pela lei de efeito, que o organismo ir associar essas situaes com outras semelhantes.
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Veja o seguinte exemplo: se ao apertarmos um dos botes de um rdio e formos premiados com msica e, bem como, se em outras oportunidades, apertarmos o mesmo boto e novamente isso ocorrer, generalizaremos essa aprendizagem para outros aparelhos semelhantes, como um CD, DVD e etc. Assim, o Estruturalismo, o Funcionalismo e o Associacionismo so perspectivas que relacionam aes a eventos que ocorrem dentro do corpo, particularmente no crebro e sistema nervoso. Portanto, consideradas como fisiologistas (Cincia que estuda o funcionamento do organismo vivo).
Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que voc acesse sua SALA DE AULA e faa a Atividade 1 no link ATIVIDADES.
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NIDADE
Objetivo: Compreender o comportamento behaviorista e sua importncia no contexto educacional No incio do sculo XX, surgem mais trs correntes principais, que, por sua vez originaram a diversidade de correntes psicolgicas, que conhecemos hoje: Behaviorismo, Gestaltismo e a Psicanlise. Behaviorismo (comportamental) J nesta abordagem do desenvolvimento da aprendizagem o mais importante so os fatores externos (meio ambiente). Enquanto o inatismo enfatiza o papel dos fatores biolgicos internos, como a hereditariedade e maturao, o comportamentalismo parte do princpio de que as aes e habilidades das pessoas so determinadas fundamentalmente por suas relaes com o meio em que se encontram. O meio molda a pessoa, determina o que ela : inteligente, problemtica emocionalmente etc. Watson fundou este movimento que denominou Behaviorismo, palavra que vem do ingls behavior, que significa comportamento. A psicologia de Watson uma cincia do comportamento, preocupada objetivamente com as aes explicitamente observadas, e experimentalmente testadas. A psicologia, pois, neste momento histrico, desvinculou-se da filosofia, aproximando as cincias naturais. Como ramo da filosofia a psicologia propunha estudar a alma, mas a alma algo no observvel, no quantificvel. Quando passou a estudar os comportamentos explicitamente observados e controlados passou a ser objetiva, positivista, ganhando, na poca, o status de cincia, de verdade universal. Cientistas como Watsom e Skinner estudam as respostas do organismo, recorrendo por isso fisiologia, mas destacando o estudo dos estmulos advindo do meio de modo natural ou experimentalmente planejados. Destacam Fontana e Cruz (1997; p. 25) que para Watson
no existem aptides, disposies intelectuais ou temperamentos inatos ou hereditrios. O que existe certa propenso para responder a certos estmulos de uma forma determinada. Os behavioristas no levam em conta os processos e fatores internos da pessoa, e o prprio desenvolvimento explicado como decorrente da aprendizagem. Assim desenvolvimento e aprendizagem so processos coincidentes. As idias de que os comportamentos humanos so aprendidos em decorrncia de contingncias ambientais e, a noo de modelagem do comportamento, tem influenciado muitas prticas educativas. Atravs de aproximaes sucessivas, com anlise de tarefas previamente planejadas, da mais simples para a mais complexa, e a recompensa correta ao organismo que estamos ensinando (condicionamento), o sucesso da aprendizagem bastante significado. O Behaviorismo bastante usado de modo explcito ou implcito, na educao de crianas deficientes, treinamento de empresas, publicidade etc. Bock et al. destacam que o behaviorismo, comportamentalismo ou a Anlise Experimental do Comportamento pode nos auxiliar a descrever nossos comportamentos em qualquer situao, ajudando-nos a modificlos. (p. 55). A filosofia de controle e a crena behaviorista de que o ser humano uma tbula rasa, sem memria, e que por planejamento podemos fazer o que quiser delas, muito criticada por sua arrogncia, desumanidade, e descrena do eu do sujeito. A teoria da tbula rasa no foi importante apenas do ponto de vista puramente filosfico ao considerar todos os Homens como intrinsecamente iguais, mas porque deu a base filosfica para combater o status quo vigente, especialmente em relao aristocracia e nobreza.
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NIDADE
Objetivo: Compreender a tendncia terica da Psicologia da Gestalt e sua contribuio no desenvolvimento humano.
Gestaltismo Psicologia da Gestalt uma das tendncias tericas mais coerentes e coesas da histria da Psicologia. Seus articuladores preocuparam-se em construir no s uma teoria consistente, mas tambm uma base metodolgica forte, que garantisse a consistncia terica. Gestalt um termo alemo de difcil traduo. O termo mais prximo em portugus seria forma ou configurao, que no utilizado, por no corresponder exatamente ao seu real significado em Psicologia. Muitos estudiosos procuravam compreender o fenmeno psicolgico em seus aspectos naturais (principalmente no sentido da mensurabilidade). A Psicofsica estava em voga. Ernst Mach (1838-1916), fsico, e Christian Von Ehrenfels (1859-1932), filsofo e psiclogo, desenvolviam uma psicofsica com estudos sobre as sensaes (o dado psicolgico) de espao forma e tempo-forma (o dado fsico) e podem ser considerados como os mais diretos antecessores da Psicologia da Gestalt. Max Wertheimer (1880-1943) Wolfgang Kohler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-194l), baseados nos estudos psicofsicos que relacionaram a forma e sua percepo, construram a base de uma teoria eminentemente psicolgica. Eles iniciaram seus estudos pela percepo e sensao do movimento. Os gestaltistas estavam preocupados em compreender quais os processos psicolgicos envolvidos na iluso de tica, quando o estmulo fsico percebido pelo sujeito como uma forma diferente da que ele tem na realidade.
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o caso do cinema. Quem j viu uma fita cinematogrfica sabe que ela composta de fotogramas estticos. O movimento que vemos na tela uma iluso de tica causada pela ps-imagem retiniana (a imagem demora um pouco para se "apagar" em nossa retina). Como as imagens vo se sobrepondo em nossa retina, temos a sensao de movimento. Mas o que de fato est na tela uma fotografia esttica. A percepo o ponto de partida e tambm, um dos temas centrais dessa teoria. Os experimentos com a percepo levaram os tericos da Gestalt ao questionamento de um princpio implcito na teoria behaviorista que h relao de causa e efeito entre o estmulo e a resposta porque, para os gestaltistas, entre o estmulo que o meio fornece e a resposta do indivduo, encontra-se o processo de percepo. O que o indivduo percebe e como percebe so dados importantes para a compreenso do comportamento humano. O confronto Gestalt/Behaviorismo pode ser resumido na posio que cada uma das teorias assume diante do objeto da Psicologia - o comportamento, pois tanto a Gestalt quanto o Behaviorismo definem a Psicologia como a cincia que estuda o comportamento. O Behaviorismo, dentro de sua preocupao com a objetividade, estuda o comportamento atravs da relao estmulo/resposta, procurando isolar o estmulo que corresponderia resposta esperada e desprezando os contedos de "conscincia", pela impossibilidade de controlar cientificamente essas variveis. A Gestalt ir criticar essa abordagem, por considerar que o comportamento, quando estudado de maneira isolada de um contexto mais amplo, pode perder seu significado (o seu entendimento) para o psiclogo. Na viso dos gestaltistas, o comportamento deveria ser estudado nos seus aspectos mais globais, levando em considerao as condies que alteram a percepo do estmulo. Para justificar essa postura, eles se baseavam na teoria do isomorfismo, que supunha uma unidade no universo, onde a parte est sempre relacionada ao todo. Quando eu vejo uma parte de um objeto, ocorrer uma tendncia restaurao do equilbrio da forma, garantindo o entendimento do que estou percebendo.
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O insight A Psicologia da Gestalt, diferentemente do associacionismo, v a aprendizagem como a relao entre o todo e a parte, onde o todo tem papel fundamental na compreenso do objeto percebido, enquanto os tericos do Associacionismo e Behaviorismo acreditam que aprendemos estabelecendo relaes dos objetos mais simples para os mais complexos. Exemplificando, possvel a uma criana de 3 anos, que no sabe ler, distinguir a logomarca de um refrigerante e nome-la corretamente. Ela separou a palavra na sua totalidade, distinguindo a figura (palavra) e o fundo. No caso, a criana no aprendeu a ler a palavra juntando as letras, como nos ensinaram, mas dando significao ao todo. Nem sempre as situaes vividas por ns apresentam-se de forma to clara, que permite sua percepo imediata; essas situaes dificultam o processo de aprendizagem porque no permitem uma clara definio da figura-fundo impedindo a relao parte/todo. Acontece, s vezes, de estarmos olhando para uma figura que no tem sentido para ns e, de repente, sem que tenhamos feito qualquer esforo especial para isso, essa figura torna-se clara, tem um sentido, ou um padro claro. A esse fenmeno a Gestalt d o nome de insight. O termo designa uma compreenso imediata, uma espcie "entendimento interno" rpido.
Quais so os perodos do desenvolvimento, segundo Jean Piaget?
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NIDADE
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Objetivo: Compreender a importncia da Teoria da Psicanlise no tratamento das pessoas mentalmente enfermas ou perturbadas, atravs da prtica clnica.
A Psicanlise Sigmund Freud e a sua teoria, claro, so as mais importantes fontes para esse ponto de vista que combinam uma teoria da personalidade, uma teoria do desenvolvimento e um instrumento para o tratamento de perturbaes mentais. Esta concepo se originou das observaes e inclinaes de um clnico profissional. Os conceitos e doutrinas da psicanlise, que tm sido influentes em toda psicologia, incluem a noo de uma estrutura motivacional inconsciente e a da existncia de certos processos dinmicos e causativos que determinam o comportamento, mas que no so, em si mesmo, observveis. O fundador da psicanlise foi o mdico austraco Sigmund Freud (1856 - 1939). A teoria psicanaltica no surgiu do laboratrio de uma universidade e sim da clnica mdica. A Psicanlise uma tcnica para o tratamento das pessoas mentalmente enfermas ou perturbadas; atravs da prtica clnica, Freud elaborou a Teoria Psicanaltica que se refere tanto ao normal quanto ao anormal; objetivou compreender os processos fundamentais da mente consciente e inconsciente assim como as formas dinmicas que compem a personalidade. O inconsciente para Freud no simplesmente qualquer "coisa" de que no estamos conscientes, mas processos mentais que so ativamente reprimidos e impedidos de se tomarem conscientes, pois o seu contedo pode na entrar em choque com a vida do indivduo. O inconsciente um sistema psquico que se contrape a outro sistema psquico: o pr-consciente As teorias cientficas de Sigmund Freud surgem influenciadas pelas condies da vida social, nos seus aspectos econmicos, polticos, culturais etc. So produtos histricos criados por
homens concretos, que vivem o seu tempo e contribuem ou alteram, radicalmente, o desenvolvimento da Cincia. Sigmund Freud (1856-1939) foi um mdico Vienense que alterou, radicalmente, o modo de pensar a vida psquica. Sua contribuio comparvel de Karl Marx na compreenso dos processos histricos e sociais. Freud ousou colocar os "processos misteriosos" do psiquismo, suas "regies obscuras", isto , as fantasias, os sonhos, os esquecimentos, a interioridade do homem, como problemas cientficos. A investigao sistemtica desses problemas levou Freud criao da Psicanlise. O termo psicanlise usado para se referir a uma teoria, a um mtodo de investigao e a uma prtica profissional. Enquanto teoria caracteriza-se por um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre o funcionamento da vida psquica. Freud publicou uma extensa obra, durante toda a sua vida, relatando suas descobertas e formulando leis gerais sobre a estrutura e o funcionamento da psique humana. A Psicanlise, enquanto mtodo de investigao caracteriza-se pelo mtodo interpretativo, que busca o significado oculto daquilo que manifesto atravs de aes e palavras ou atravs das produes imaginrias, como os sonhos, os delrios, as associaes livres. A prtica profissional refere-se forma de tratamento psicolgico (a anlise), que visa a cura ou o autoconhecimento. Entender a Psicanlise significa percorrer o trajeto pessoal de Freud, desde a origem dessa cincia e durante grande parte de seu desenvolvimento. A relao entre autor e obra tornase mais significativa quando descobrimos que grande parte de sua produo foi baseada em experincias pessoais, transcritas com rigor em vrias de suas obras, como a interpretao dos sonhos e a psicopatologia da vida cotidiana, dentre outras. Compreender a Psicanlise significa, tambm, repetir, no nvel pessoal, a experincia inaugural de Freud e buscar "descobrir" as regies obscuras da vida psquica, vencendo as resistncias interiores, pois, se ela foi realizada por Freud, "no uma aquisio definitiva da humanidade, mas tem que ser realizada de novo por cada paciente e por cada psicanalista.
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U
Idade
NIDADE
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Significao para o desenvolvimento da personalidade Base para a dependncia de outros.
Objetivo: Estudar as principais fases do desenvolvimento humano segundo a viso da teoria psicanaltica de Sigmund Freud
Fases do desenvolvimento psicossexual, segundo a psicanlise ortodoxa.
Fase
Fonte de Prazer
1 ano Oral
Prazer derivado dos lbios e "Incorporao oral" como fator na da boca: sugar, comer, chupar identificao, aquisio de conhecimentos, o dedo. Mais tarde, com a posses, crena. erupo dos dentes, prazer de morder. "Agressividade oral", base para sarcasmo, discusso, etc. "Carter retentivo anal": obstinado,
avarento, compulsivo. Prazer derivado de reteno e "Carter expulsivo anal": cruel, destrutivo, 2 ano Anal expulso das fezes e tambm desordenado. do controle muscular. Em circunstncias favorveis, o modo pelo qual os pais criam os hbitos de excreo conduz criatividade e produtividade. Prazer 3/5 anos Flica: edipiana associadas. derivado da Identificaes com os pais emergem
estimulao genital e fantasias medida que o complexo de dipo Complexo de resolvido. Desenvolve-se Muitas o superego
dipo: interesse sexual do ("conscincia").
conseqncias
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menino pela me e da menina importantes para a aceitao de papis pelo pai. Com a represso temporria dos 6-12 anos Latncia interesses deriva sexuais, do o adequados com respeito idade e sexo.
Perodo
da
escola
primria,
muito
prazer
mundo
importante no desenvolvimento social da criana, na aquisio de conhecimentos e habilidades necessrias para se ajustar ao mundo do trabalho dirio.
externo, da curiosidade, do conhecimento etc., como
gratificaes substitutas.
12 idade adulta
Genital
Prazer derivado das relaes sexuais com companheiro do sexo oposto.
O amor por si mesmo (narcisismo) do perodo pr-genital se converte em amor a outrem, e inclui motivos altrusticos.
Emancipao da dependncia dos pais.
O quadro sobre as "fases do desenvolvimento, segundo a psicanlise ortodoxa" (de S. Freud), descreve as etapas, universais, que toda pessoa vivencia. Sigmund Freud d nfase total nas determinantes emocionais inconscientes na construo do pensamento, da, que Fonseca (1998) reflete orientao da Psicanlise no sentido de valorizar a mudana da personalidade e no da mudana cognitiva. A nfase psicanaltica no desenvolvimento da personalidade. Carmo (1987; p.91-92) fez tambm um quadro de excelente efeito didtico (apesar de datado), sobre o desenvolvimento da personalidade, segundo S. Freud, inserido nos problemas da criana "normal". Pelo quadro de Carmo, iremos rever a fase, a idade, e como novidade: os problemas bsicos da fase/idade; orientao "errada" pelos pais ou seus substitutos de acordo com a fase/idade, e finalmente: traos de personalidade que podem resultar (das orientaes parentais), de acordo com a fase/idade. Desenvolvimento da Personalidade (Adaptao da esquemtica de Freud) Fase Idade Problemas bsicos Orientao errada Traos de que
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pelos pais ou seus personalidade

substitutos Alimentada mamadeira; Falta de contato; Recusa de alimentao por tempo demasiado longo; Alimentao; Suco; Zero Oral ano Desmame; Querer-se a si mesma alimento-smbolo; Prazer suco. obtido No ser desejada; No ser benquista; Tratada delicadeza; No ser cuidada; pela Tratada com irritao; Permitida chorar sem com
podem resultar
Tenso Ansiedade Incerteza Dvida Medo Insegurana
at o fim do 1 ano
por Dependncia
tempo longo demais e com freqncia; Chupar dos dedos; Desmame repentino e cruel. Hbitos de eliminao; Rigor exagerado; Crueldade; Hostilidade Teimosia Falta de cooperao
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demasiada
1 ano at Anal
o fim do Conservar-se limpa; 3 ano Compartilhar o
Amor Raiva;
p/objetos
primeira Desgosto; Rigidez; Falta de ateno; Rejeio.
Rebelio Vergonha e culpa Ir desforra Agresso Ansiedade Tenso Sentimento de culpa
ddiva de amor (sua eliminao).
Romance
familiar Vergonha Cuidados exagerados; Esprito de imitao
(afeio por um membro da famlia);
Rivalidade entre irmos; Atitude em relao aos Fixao assuntos sexuais; Complexo de dipo; Medo de no Genital 3-6 anos Histrias de "cegonhas" benquista ou Flica de idade Complexo de Electra; ; desejada Masturbao; Me masculina; Ser exigente Jogos sexuais e Pai feminino. Esprito curiosidade; contradio Identificao Cimes das Excesso de autoridade; Isolar-se exigncias sociais e da Imposio de ideais Retrair-se 6-10 anos escola; religiosos; de idade Culpa Novos heris e heronas; Falta de respeito e de Vergonha Bandos e sociedades apreciao pelas Realidade
ser ou
de
Latente
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secretas; "A calma antes da
contribuies crianas;
das Atitudes desajeitadas Falta de valor
tempestade" ; Desinteresse sexual.
Estar
cansada
ou
conscincia ocupada demais para Ter exagerada de seus explicar; atos Pais que concordam Acanhamento com tudo;
Falta de considerao e Insegurana falta de bondade. Dependncia
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NIDADE
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Objetivo: Entender a importncia da psicologia do desenvolvimento humano no processo de aprendizagem.
A importncia da Psicologia do Desenvolvimento para compreender, descrever e explicar o comportamento humano no processo de aprendizagem. A Psicologia do Desenvolvimento, ao pretender compreender, descrever e explicar os comportamentos humanos nas diversas idades, prope o entendimento de como "a partir de um equipamento inicial (inato), o sujeito vai sofrendo uma srie de transformaes em conseqncia de sua prpria maturao (fisiolgica, neurolgica e psicolgica) que, em contato com as exigncias e respostas do meio (fsico e social) levam a emergncias dos comportamentos (Rappaport 1981, p. 3) Para alcanar seu intuito de descrever e explicar o processo de desenvolvimento do indivduo, a Psicologia do Desenvolvimento utiliza-se de pesquisas e teorias. As pesquisas so teis para o fornecimento de dados, descries de comportamentos dos sujeitos, seja em ambientes artificiais, como as observaes e descries obtidas em laboratrios e/ou em ambientes naturais. As pesquisas so sem dvida importantes, fundamentais na coleta de dados, mas, para explic-los, mostram-se insuficientes. Para obter o "porque" dos comportamentos registrados, a Psicologia do Desenvolvimento costuma fazer uso de teorias esperando-se que ofeream subsdios e explicaes para os comportamentos observados. Uma teoria basicamente uma tentativa de explicao geral que no s responde pelos fatos que ns observamos, mas tambm nos diz o que pode ser verdadeiro. Portanto, uma boa teoria pe ordem no caos e dirige as pesquisas posteriores, na medida em que focaliza nossa ateno em diferentes aspectos do problema e sugere novas solues.
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A importncia da aprendizagem na vida do indivduo varia, enormemente, de uma espcie para outra. O estudo da aprendizagem, sua natureza, suas caractersticas e fatores que nela influenciam constituem, portanto, um dos problemas mais importantes para a psicologia e para o educador, seja ele pai, professor, orientador ou administrador de instituies educativas. Explicar o mecanismo da aprendizagem esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve, toma conhecimento do mundo em que vive, organiza a sua conduta e se ajusta ao meio fsico e social. , pois, pela aprendizagem que o homem se afirma como ser racional, forma a sua personalidade e se prepara para o papel que lhe cabe no seio da sociedade. Especialmente no campo da teoria e da prtica educativa, no pode ser dispensada a contribuio da psicologia da aprendizagem. Da soluo dos problemas desta vai depender, no s a escolha do mtodo didtico, como tambm a organizao dos programas e currculos e at a formulao dos objetivos da educao. Desde a antiguidade, filsofos e pensadores preocuparam-se com os fatos da aprendizagem do tipo verbal, ou ideativo. Dai a razo por que as primeiras teorias se confundiram com as explicaes dos processos lgicos e com as teorias do conhecimento. A noo de aprender se confundia com a ao de captar idias, fixar seus nomes, ret-los e evoc-los. Isto seria, h um tempo, conhecer e aprender.
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Objetivo: Entender o fenmeno da aprendizagem e quais as suas caractersticas.
Conceito de aprendizagem O estudo de psicologia da aprendizagem precisa ser iniciado pela compreenso do fenmeno da aprendizagem. O que a aprendizagem e quais so suas caractersticas? Os estudos e pesquisas cientficas empreendidas pelos psiclogos, visando responder a estas perguntas, resultaram no aparecimento de diferentes conceitos e definies de
aprendizagem, conforme as diversas teorias de aprendizagem que se foram organizando, na base dos fatos investigados. Em algumas das teorias de aprendizagem j formuladas se poder verificar como os especialistas divergem no que se refere natureza dos processos e mecanismos particulares em jogo na aprendizagem. Entretanto, visando oferecer uma idia inicial da complexidade do estudo, da necessidade de maiores investigaes sobre os fatos da aprendizagem, que ainda esto a requerer muitas pesquisas, sero referidas algumas das formas pelas quais diversos psiclogos abordam o fenmeno da aprendizagem. Assim, a aprendizagem tem sido considerada como : um processo de associao entre uma situao estimuladora e a resposta, como se verifica na teoria conexionista da aprendizagem; o ajustamento ou adaptao do indivduo ao ambiente, conforme a teoria funcionalista; um processo de reforo do comportamento, segundo a teoria baseada em um sistema dedutivo-hipottico, formulada por Hull; um condicionamento de reaes, realizado por diversas formas, tal como se verifica, por exemplo, no condicionamento contguo de Guthrie ou no condicionamento operante de Skinner;
um processo perceptivo, em que se d uma mudana na estrutura cognitiva, de acordo com as proposies das teorias gestaltistas. Dos estudos realizados pelos especialistas se pode conceituar a aprendizagem, de um ponto de vista funcional, como a modificao sistemtica do comportamento, em caso de repetio da mesma situao estimulante ou na dependncia da experincia anterior com dada situao. Esta noo implica o reconhecimento dos seguintes fatos: existncia de fatores dinmicos, como os da motivao, sem o que nenhum exerccio, treino ou prtica se torna possvel, pois se o indivduo no for impulsionado a agir, no poder exercitar-se; possibilidade de modificao funcional dos indivduos, segundo certas caractersticas do ambiente, que se tornam seletivas para dirigir suas reaes aos estmulos ambientais; aparecimento de resultados cumulativos ou continuados da prtica. De um ponto de vista estritamente operacional bastam dois dos caracteres mencionados, modificao sistemtica do comportamento e efeito da prtica para se conceituar a aprendizagem. Uma anlise exaustiva das definies de aprendizagem dos diversos autores conduzir concluso de que a mais geral das definies, abrangendo o pensamento da maioria deles, poder resumir-se no seguinte: Aprendizagem uma modificao sistemtica do comportamento ou da conduta, pelo exerccio ou repetio, em funo de condies ambientais e condies orgnicas. Nesta definio, verifica-se que a modificao do comportamento uma varivel dependente das condies ambientais e orgnicas, enquanto que estas ltimas constituem as variveis independentes, isto , que ocorrem com o nosso controle ou no. Podemos, ento, dizer: a relao entre variveis dependentes (modificao do comportamento) e variveis independentes (ambientais orgnicas) supondo-se a atuao de variveis intervenientes ou construtores entre essas duas categorias de variveis.
Entretanto, no que se refere natureza dos processos e mecanismos particulares em jogo na aprendizagem, isto , que intervm no estabelecimento e conservao dos sistemas de .traos e que se podem ser inferidos, que surgem as discusses causadoras das diversas teorias formuladas sobre a aprendizagem.
Sabendo que dentro da escola j existe a figura do orientador educacional? Qual seria o verdadeiro papel do psicopedagogo neste contexto, seu foco de atuao?
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Objetivo: Diferenciar os tericos educacionais e suas teorias, seus principais objetivos e reflexes sobre o fazer pedaggico.
Tericos e suas teorias educacionais Iremos relembrar algumas das principais teorias educacionais, seus princpios e seus objetivos e apresentar algumas reflexes sobre o fazer pedaggico dessas teorias. As concepes de educao formulada por estes e outros pensadores contriburam para a Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. Skinner, B. F. Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner passou a estudar o comportamento operante, desenvolvendo intensa atividade no estudo da psicologia da aprendizagem. Esses estudos levaram-no a criar os mtodos de ensino programado que podem ser aplicados sem a interveno direta do professor, atravs de livros, apostilas ou mesmo mquinas. Um dos grandes problemas do ensino, diz Skinner o uso do controle aversivo. (Embora algumas escolas ainda usem punio fsica,- RETIRAR) em geral houve mudanas para medidas no corporais como ridculo, repreenso, sarcasmo, crtica, lio de casa adicional, trabalho forado, e retirada de privilgios. Exames so usados como ameaa e so destinados principalmente a mostrar o que o estudante no sabe e coagi-lo a estudar. Skinner acredita, que os professores, em sua maioria, so humanos e no desejam usar controles aversivos. As tcnicas aversivas continuam sendo usadas, com toda probabilidade, porque no foram desenvolvidas alternativas eficazes. O ser humano resulta de uma combinao de sua herana gentica e das experincias que ele adquire na interao com o seu ambiente. Segundo Skinner, o fator mais importante no condicionamento operante no so os estmulos que antecedem s respostas, mas, sim, os estmulos que as reforam. Memorizao o ponto forte de sua teoria.
Como caractersticas, o mtodo da descoberta sem dvida traz elementos reforadores e tem conseqncias benficas na aprendizagem e reteno. Entretanto, o mtodo de descoberta no uma soluo para os problemas da educao, tendo em vista o fato de uma cultura to forte quanto a sua capacidade de se auto transmitir, e de que isso que a educao foi instituda. Bruner, Jerome S. (Teoria do Construtivismo). Estudo com crianas - muito da teoria ligada pesquisa de desenvolvimento da criana (especialmente Piaget). Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta, ele est mais preocupado em induzir uma participao ativa do aprendiz no processo de aprendizagem. Para a criana aprender deve haver situaes de desafio que a levem a resolver problemas. Usar da fase de desenvolvimento da criana para faz-la aprender. Fase 1 - Enativa
(movimento, respostas motoras). Fase 2 - Icnica (percepo do ambiente e formao de modelos). Fase 3 - Simblica (ordena e organiza as imagens com historicidade). Bruner acredita que a soluo de muitas questes depende de uma situao ambiental que se apresente como um desafio inteligncia do aprendiz, levando-o a resolver problemas, promovendo a transferncia da aprendizagem. Aplicao dos conhecimentos adquiridos a uma nova situao Tem como caracterstica, que no necessrio memorizar e sim descobrir Desde que o objetivo final da aprendizagem a descoberta, a nica maneira de aprender a heurstica da descoberta atravs do exerccio da soluo de problemas e do esforo de descobrir. Ausubel, D. P. Aprendizagem de contedo verbal com sentido, aquisio e reteno de conhecimentos de maneira "significativa". O resultado to eficaz quanto aprendizagem por "descoberta", mais efetivos por economizarem tempo do aprendiz e serem mais tecnicamente organizados. Ausubel se preocupa mais no processo de instruo com a apresentao de contedo com sentido, do que com os processos cognitivos do aprendiz. A programao de matrias deve ser feita por meio de uma srie hierrquica (em ordem crescente de incluso), com cada organizador avanado precedendo sua correspondente unidade.
Oposto matria sem sentido, tem como caracterstica decorada ou aprendizagem mecnica. (tal como memorizao de pares associados ou slabas sem sentido). Oposto a aprendizagem por descoberta, aprendizagem do contedo e a estrutura do material so estabelecidas pelo professor ou responsvel pela instruo. Gagn, Robert M. Aprendizagem um processo que permite os organismos vivos modificarem seus comportamentos de maneira bastante rpida e de modo mais ou menos permanente.". Esta teoria estipula que h vrios tipos diferentes ou nivela de aprendizagem. O significativo destas classificaes aqueles tipos diferentes de aprendizagem que requer tipos diferentes de instruo. Gagn identifica cinco categorias maiores de aprendizagem: Informao verbal; habilidades intelectuais; estratgias do cognitivo; habilidade motora; e, atitudes. No basta ver o comportamento do aprendiz, porm analisar o processo de aprendizagem (modelo de aprendizagem e memria). Posio oposta de Piaget no sentido em que exclui da categoria aprendizagem as mudanas resultantes do crescimento de estruturas internas. Por exemplo, h mudana de comportamento quando uma criana faz um uso melhor de seus olhos devido ao desenvolvimento da coordenao muscular. Esse fato atribudo maturao. O sistema nervoso no substitui a mente no processo de aprendizagem. (crtica a Skiner).Insight no aprendizagem, transferncia de conhecimento (crtica a Bruner) Para Papert, Seymour o Construcionismo baseado em dois sentidos diferentes de "construo." Isto baseado na idia de que pessoas aprendem por estar ativamente construindo novo conhecimento, no por ter informao "enfiada" dentro suas cabeas. Outrossim, construcionismo afirma que aquelas pessoas aprendem com eficcia particular quando elas esto empenhadas em "construir" pessoalmente artefatos significativos (tal como programas de computador, animaes, ou robs). Aprender como descobrir um caminho para mudar o jogo (ensino) est em implementar o inovativo ensinando estratgias. Papert d exemplos de por qu isto necessrio para mudar o sistema corrente e aumentar a aprendizagem nas escolas. No decorrer do tempo, aprendizagem importante acontece fora dos muros de uma escola. O beb aprende a andar,
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crianas aprendem jogos de vdeo intricados, todos sem o ensinamento formal da escola. L um caminho que ns estamos ensinando o currculo desejado com diferente velocidade de aquisio, podamos ter a mesma velocidade com que pessoas aprendem no exterior com a sala de aula? (Papert, 1993) Uma das linguagens de programao mais utilizada com propsitos educacionais, tendo sido criada justamente com esta finalidade, sem duvida alguma a linguagem LOGO. A linguagem de programao LOGO foi desenvolvida, por volta de l968, por um grupo de pesquisadores liderados por Seymour Papert, no Massachusetts Institute of Technology MIT, Boston, EUA.
Paulo Freire Paulo Freire , sem dvida alguma, um educador humanista e militante. Sua concepo de educao parte sempre de um contexto concreto para responder a esse contexto. Entende que Educao processo de: dilogo crtico, conscientizao, movimento de massas, conscincia articulada com a prxis. Dilogo relao horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperana, f e confiana. preciso ter a coragem de nos experimentarmos democraticamente. Essa primeira virtude do dilogo consiste no respeito aos educandos, no somente enquanto indivduos, mas tambm enquanto expresso de uma prtica social. Outra virtude fundamental escutar as urgncias e opes do educando. Outra virtude: a tolerncia, que a virtude de conviver com o diferente para poder brigar com o antagnico. Para Freire, Educao um processo de humanizao.
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Humanismo: Doutrina filosfica que tem no homem o valor supremo, definindo-se a partir dessa perspectiva as exigncias psicolgicas, histricas, econmicas e sociais que condicionam a vida humana. Tem no mtodo dialtico de pensar, a seguinte assertiva no separa teoria e prtica. Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em comunho. A educao se faz e refaz conforme as prticas sociais que se do na sociedade. Esta estruturada e constri a educao em funo dos interesses de que detm o poder. Assim, afirma, uma transformao radical no sistema educacional implicaria uma transformao radical na sociedade. Esta percepo, segundo Paulo Freire, leva o educador a descobrir o verdadeiro papel da educao no processo de libertao, permitindo perceber os limites da ao pedaggica. No mtodo de Paulo Freire, a palavra geradora subtrada do universo vivencial do alfabetizando. Para ele a educao conscientizao. reflexo rigorosa e conjunta sobre a realidade em que se vive e de onde surgir o projeto de ao. A palavra geradora pesquisada junto com os alunos. Assim, para o campons, as palavras geradoras poderiam ser enxada, terra, colheita, etc.; para o operrio poderia ser tijolo, cimento, obra, etc.; para o mecnico poderiam ser outras e assim por diante. Paulo Freire com a pedagogia da liberdade, exemplifica seu trabalho na Amrica do Sul, procura estar pronto aceitao em muitas bases comunitrias, educador popular que organizava ensino para adultos . Jean Jacques Rousseau combateu idias que prevaleciam h muito tempo. Entre elas, a de que a teoria e a prtica educacional, junto criana, deviam focalizar os interesses do adulto e da vida adulta. Ele tambm chamou a ateno para as necessidades da criana e as condies de seu desenvolvimento. Como conseqncia, a criana no podia ser mais entendida como um adulto em miniatura. E se a criana era um ser com caractersticas prprias, no s as suas idias e seus interesses tinham de ser diferentes dos adultos;
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tambm o relacionamento rgido mantido pelos adultos em relao a elas precisava ser modificado. As fases da vida: a primeira fase, at os 5 anos, era como uma fase animal, com o aparecimento do primeiro sentimento de si mesmo; aos 12 anos, o indivduo torna-se consciente de si mesmo, o momento da vida em que o racional desperta; sendo um ser isolado, a criana no desfruta ainda da vida moral. E na fase seguinte, a puberdade, o sexo visto por Rousseau como o fator mais importante da vida do indivduo; com isso, surge a vida social do indivduo. Com o surgimento dos mais altos sentimentos, a vida moral evolui naturalmente. Embora as fases no desenvolvimento da vida do indivduo j tivesse sido reconhecido por vrios pensadores, foi Rousseau quem mostrou a importncia das mesmas para a educao.
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Objetivo: Diferenciar mtodos e tcnicas de estudo da Psicologia da aprendizagem
A importncia dos mtodos e tcnicas de estudo na Psicologia da aprendizagem A Psicologia da Aprendizagem, como qualquer outro ramo da cincia, emprega mtodos e tcnicas cientficas para a comprovao de suas hipteses, ou para o estabelecimento de suas leis e princpios gerais. As experincias sistemticas com a aprendizagem comearam na ltima parte do sculo XIX e, rapidamente, desenvolveram-se no presente sculo. Uma das primeiras experincias no estudo da aprendizagem foi realizada por Herrnann Ebbinghaus, que foi um dos primeiros a planejar mtodos para medir os produtos da memorizao. A influncia das teorias evolucionistas levou os pesquisadores a se interessarem pelo estudo do comportamento animal, surgindo experimentos utilizando ces, galinhas, peixes, macacos, pombos, ratos etc. em condies de laboratrio e atendendo as exigncias do controle cientfico. Assim, surgiram mltiplas tcnicas e instrumentos cientficos para a pesquisa no campo da aprendizagem (caixas-problema, quebra-cabeas, labirintos os mais diversos, situaes problemticas tpicas, etc...), alguns dos quais sero tratados, posteriormente, neste mdulo, como o caso do chamado condicionamento clssico, de Pavlov e, do condicionamento operante de Skinner. Face a distino entre o desempenho, expresso pelo comportamento, e a aprendizagem propriamente dita, a medida da aprendizagem se torna um problema. Avaliar a rapidez com que o individuo evoca slabas, medir o tempo maior ou menor em que o rato percorre o labirinto ou a freqncia com que pressiona a barra, levaro medida da aprendizagem ou apenas do desempenho?
Bugelski de opinio que no podemos abandonar qualquer forma de medida do desempenho, porm a obrigao bsica do psiclogo da aprendizagem limitar-se a pesquisa da aprendizagem. Dessa maneira, cabe ao psiclogo escolar, ao pedagogo, ao educador a tarefa de pesquisar os comportamentos que, por inferncia, supe constiturem os produtos ou resultados da aprendizagem, como tambm as condies, no aprendiz e no ambiente, que modificam o desempenho. Estudando as reaes do aluno pode-se pesquisar, entre outros aspectos, as diferenas de aptido para aprender e as condies de fadiga fsica e mental. A atividade do professor oferece tambm muitos problemas de carter cientfico, como seja o fator relativo aos processos didticos, a medida dos produtos da aprendizagem, a motivao e direo da aprendizagem, os meios de ensino etc. Quase todos os problemas da psicologia da aprendizagem so essencialmente problemas de medida e avaliao. Sabe-se que, nas cincias que estudam o comportamento humano, as medidas dependem, em grande parte, da unidade de medida empregada. Assim, desde a criao dos laboratrios dedicados ao estudo da criana e investigao pedaggica, vm sendo aperfeioadas as unidades de medida, como os testes, as escalas graduadas, as check lists, etc.
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Objetivo: Compreender melhor os mtodos da Psicologia Mtodos de Psicologia Durante muito tempo o nico mtodo usado em psicologia foi a introspeco, observao interior feita pelo prprio sujeito, objeto de vrias crticas por aqueles que pretendiam normatizar e criar um estatuto de cincia para a psicologia. No final do sculo XIX a introspeco posta em causa e adota-se o mtodo experimental para o estudo do comportamento. neste mtodo que os behavioristas vo encontrar o meio para formularem as leis que respondiam ao seu objetivo: prever comportamentos em determinada situao.
Vamos estudar agora cada um destes mtodos separadamente: A caracterstica distintiva do mtodo experimental o grau relativamente elevado de controle que pode ser exercido nesta situao de estmulo padronizado (incluindo a presena do investigador). Os fatores importantes deste mtodo podem ser dados por um simples experimento em que dois grupos de sujeitos, selecionados de modo a serem iguais no incio da investigao, so tratados identicamente, com exceo de uma diferena manipulada. A um desses grupos d-se o nome de grupo de controle e no recebe esse tratamento, mas, em todos os demais aspectos, tratado exatamente como o grupo experimental. Qualquer diferena no comportamento resultante pode ento ser atribuda s diferenas no tratamento. A condio de diferena em tratamento entre os grupos, a manipulao que est sendo estudada, tem o nome de varivel independente. As mudanas medidas de comportamento que podem refletir essa varivel so chamadas variveis dependentes. A funo do grupo de controle consiste em assegurar que as mudanas no comportamento dependente so o resultado da operao da varivel independente. O uso de um grupo de
controle permite ao experimentador avaliar os efeitos de outros fatores que podem estar presentes por acaso e proporciona um padro de comparao nas unidades dos procedimentos de medio do comportamento. O mtodo experimental a tcnica preferida para o estudo de problemas em tpicos tais como motivao, aprendizagem e percepo. O mtodo experimental que, obviamente, tem alta cotao no que diz respeito ao controle que pode ser exercido, tem, ao mesmo tempo, uma baixa colocao quanto possibilidade de generalizao. As exigncias de controle operam de tal modo que, usualmente, restringem o mbito natural do comportamento; e a observao resultante pode ser ento descrita como algo artificial ou forado. Contudo, esse artificialismo no est
automaticamente presente e muitos experimentos isolam e permitem o estudo de comportamentos que so muito naturais em todos os aspectos. O mtodo clnico ou, como por vezes denominado, o mtodo de anamnese ou histrico (case-history), combina algumas das tcnicas do teste e da observao naturalista para produzir um acervo de informaes sobre o indivduo. A informao pode provir do interrogatrio do indivduo, de registros escritos e dirios, ou de descries e depoimentos relatados por outros indivduos, assim como de observaes pessoais do prprio investigador. O produto final, o "histrico", pode ser de diversos graus de idoneidade, dependendo das fontes usadas na compilao. Alguns psiclogos dizem que este mtodo de coleta de informaes no realmente cientfico, por causa do grau razoavelmente elevado de subjetividade e da inidoneidade de boa parte do material em tais compilaes e por causa da nfase conferida ao comportamento no-repetvel singular, em vez de generalizaes que possam valer para todos os indivduos ou para o comportamento do indivduo tpico. Esses crticos talvez defendam uma definio desnecessariamente severa e restritiva tanto da cincia como dos mtodos cientficos que eles afirmam ser aceitveis. Um critrio mais liberal e pragmtico para os mtodos cientficos, pelo quais todos os que produzem informaes teis para previso e explicao seja aceitos, tm sido acolhido por aqueles investigadores que contribuem com provas clnicas ou anamnticas para o acervo de nossos
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conhecimentos sobre o comportamento. Distrbios do Comportamento foram obtidos mediante o uso do mtodo clnico. A caracterstica marcante da compilao de dados por observao naturalista consiste em que o investigador deve unicamente observar, e no interferir no comportamento em curso. A observao-sem-interferncia frequentemente difcil de realizar, mas talvez seja o nico meio de garantir que o comportamento que est sendo estudado no , direta ou indiretamente, afetado pela presena do observador. A existncia de um psiclogo com um caderno de anotaes, por exemplo, afetar o curso da discusso de qualquer grupo de pessoas, exceto mais psiclogos. Diz-se que a observao naturalista do comportamento produz avaliaes do comportamento com um elevado grau de generalizao. Quer dizer, os resultados observados podem ser facilmente generalizados para situaes semelhantes. O comportamento "verdadeiro", no "artificial". Contudo, essa generalizao no alcanada sem custo. A observao naturalista requer muito tempo para que seja completa. Com freqncia, horas e horas de observao (por exemplo, de crianas brincando) tm que ser completadas antes que um fragmento de conduta sob estudo (por exemplo, a agresso) ocorra no grupo ou no indivduo. Muitas horas adicionais de espera podero ser necessrias antes que essa espcie de comportamento se repita em condies semelhantes, que possam ser usadas como comprovao. Quando emprega este mtodo, o observador aceita o risco de que o comportamento desejado nunca ocorra no indivduo sob observao. Assim, evidente que certos tipos de problemas e questes nunca podero ser eficientemente estudadas por este mtodo. A possibilidade de generalizao das observaes naturalistas tambm obtida custa do conhecimento das determinantes do comportamento. Quer dizer, um grau muito baixo de controle exercido sobre o comportamento estudado e quase nenhum enunciado pode ser formulado sobre as causas provveis desse comportamento.
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De um modo geral, controle e interferncia andam de mos dadas nas observaes cientficas. A avaliao naturalista pode possibilitar uma descrio exata e minuciosa de comportamentos que so excessivamente elaborados para qualquer das outras tcnicas. Diferentes correntes, diferentes mtodos. Wundt recorreu introspeco. Behavioristas introduziram o mtodo experimental na investigao do comportamento humano e animal. Em algumas pesquisas sobre a percepo e a aprendizagem, os gestaltistas recorreram tambm ao mtodo experimental socorrendo-se tambm da introspeco informal. Piaget, nos seus estudos, procurando conhecer o processo do desenvolvimento cognitivo adotou o mtodo clnico e a observao naturalista. H uma estreita relao entre o que se pretende conhecer, a populao a analisar, as concepes defendidas pelas vrias teorias e os mtodos utilizados. Que mtodo(s) utilizar? Atualmente para se estudar um dado problema recorre-se a vrios mtodos e tcnicas de investigao, procurando assim conhecer os problemas em toda a sua complexidade.
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Objetivo: Compreender as diferentes naturezas da aprendizagem e suas correntes filosficas e psicolgicas
As principais interpretaes relativas natureza da aprendizagem As principais interpretaes das questes relativas natureza da aprendizagem remetem a um passado histrico da filosofia e da psicologia. Diversas correntes de pensamento se desenvolveram, definindo paradigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou nativismo, os associacionistas, os tericos de campo e os tericos do processamento da informao ou psicologia cognitiva. A corrente do empirismo tem como princpio fundamental considerar que o ser humano, ao nascer, como uma "tbula rasa" e tudo deve aprender, desde as capacidades sensoriais mais elementares aos comportamentos adaptativos mais complexos (Gaonach e Golder, 1995). A mente considerada inerte, e as idias vo sendo gravadas a partir das percepes. Baseado neste pressuposto, a inteligncia concebida como uma faculdade capaz de armazenar e acumular conhecimento. O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos traos caractersticos de um indivduo fixado desde o nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma grande parte das diferenas individuais fsicas e psicolgicas (Gaonach e Golder, 1995). As formas de conhecimento esto pr-determinadas no sujeito que aprende. Para os associacionistas, o principal pressuposto consiste em explicar que o comportamento complexo a combinao de uma srie de condutas simples. Como precursores desta corrente de pensamento pode-se citar Edward L. Thorndike e B.F. Skinner (Pettenger e Gooding, 1977) e suas respectivas teorias do comportamento reflexo ou estmulo-resposta.
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Para Thorndike apud Pettenger e Gooding (1977), o padro bsico da aprendizagem uma resposta mecanicista s foras externas. Um estmulo provoca uma resposta. Se a resposta recompensada, aprendida. J para Skinner, a nfase dada questo do controle do comportamento pelos reforos que ocorrem com a resposta ou aps a mesma com o propsito de atingir metas especficas ou definir comportamentos manifestos (Pettenger e Gooding,1977). As grandes escolas da corrente dos Tericos de Campo so representadas, na Gestalt pelos alemes Wertheimer, Koffka e Khler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg (Pettenger e Gooding, 1977). Nestas escolas prevalece a concepo de que as pessoas so capazes de pensar, perceber e de responder a uma dada situao, de acordo com as suas percepes e interpretaes desta situao. Diferentemente das primeiras, em que o comportamento seqencial, do mais simples ao mais complexo, nesta corrente, o todo ou total mais que a soma das partes. Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem a soluo de problemas e ocorre do total para as partes. Consiste tambm na organizao dos padres de percepo. Segundo Fialho (1998), na gestalt h duas maneiras de se aprender a resolver problemas: pelo aprendizado conduzido ou pelo aprendizado pelo entendimento. Isto significa que conforme a organizao da situao de aprendizagem, dirigida (instrucionista) ou auto-dirigida (ativa), o indivduo aprende, entretanto, deve-se promover situaes de aprendizagem que sejam
suficientemente ricas para que o aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer relaes entre os elementos de uma situao. Escolher entre as quais para ele, aprendiz, conduza a uma estruturao eficaz de suas percepes e significados. Na Fenomenologia, o todo compreendido de modo mais detalhado, sem realmente fragmentar as partes. Considera, ainda, entre outras premissas, que a procura de adequao ou auto-atualizao do indivduo a fora que motiva todo o comportamento. A aprendizagem, como processo de diferenciao, move-se do grosseiro para o refinado (Pettenger e Gooding,1977).
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Os tericos do processamento da informao ou Psicologia Cognitiva, de origem mais recente, renem diversas abordagens. Estes tericos estudam a mente e a inteligncia em termos de representaes mentais e processos subjacentes ao comportamento observvel. Considera o conhecimento como sistema de tratamento da informao. Segundo Misukami (1986), uma abordagem cognitivista implica em estudar cientificamente a aprendizagem como um produto resultante do ambiente, das pessoas ou de fatores externos a ela. Como as pessoas lidam com estmulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam smbolos constituem, pois, o centro da investigao. Em essncia, na psicologia cognitiva, as atividades mentais so o motor dos comportamentos. Opondo-se concepo behaviorista, os tericos cognitivos preocupam-se em desvendar a "caixa preta" da mente humana. A noo de representao central nestas pesquisas. A representao definida como toda e qualquer construo mental efetuada a um dado momento e em certo contexto. Portanto, memria, percepo, aprendizagem, resoluo de problemas, raciocnio e compreenso, esquemas e arquiteturas mentais so alguns dos principais objetos de investigao da rea, cujas aplicaes vm sendo utilizadas na construo de modelos explcitos em formas de programas de computador (softwares), grficos, arquiteturas ou outras esquematizaes do processamento mental, em especial nos sistemas de Inteligncia Artificial. Como afirma Sternberg (1992), os psiclogos do processamento da informao estudam as capacidades intelectuais humanas, analisando a maneira como as pessoas solucionam as difceis tarefas mentais para construir modelos artificiais onde estes modelos tm, por objetivo, compreender os processos, estratgias e representaes mentais utilizadas pelas pessoas no desempenho destas tarefas. Complementando esta classificao, Fialho (1998) destaca que os psiclogos cognitivistas procuram compreender a "mente" e sua capacidade (realizao) na percepo, na aprendizagem, no pensamento e no uso da linguagem. Assim, a organizao do
conhecimento, o processamento de informaes, a aquisio de conceitos, os estilos de pensamento, os comportamentos relativos tomada de decises e resoluo de problemas so alguns dos "processos centrais" dos indivduos dificilmente observveis e que so investigados. So abordagens cognitivistas clssicas: o Construtivismo de Piaget, o Scio-Interacionismo de Vygotsky e Wallon. Dentre as teorias mais contemporneas de aprendizagem, em especial as cognitivistas, destacamos a teoria construtivista de Jean Piaget e as teorias scio-interacionistas de Lev Vygotsky e Henri Wallon devido pertinncia com que suas preocupaes epistemolgicas, culturais, lingsticas, biolgicas e lgico-matemticas tm sido difundidas e aplicadas para o ambiente educacional, bem como sua influncia no desenvolvimento de novas pesquisas na rea da cognio e educao.
Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que voc acesse sua SALA DE AULA e faa a Atividade 2 no link ATIVIDADES.
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contribuio de Jean Piaget no O suo Jean Piaget (1896-1980) foi um bilogo, que se interessava pela filosofia, particularmente pelo campo da Epistemologia, rea em que so elaboradas e discutidas teorias do conhecimento (como algum conhece? O que significa para o aluno/cliente conhecer? etc). Sua fama levou-o para a psicologia, a pedagogia e educao. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto,
Objetivo:Possibilitar ao aluno a compreenso da desenvolvimento da aprendizagem humana.
A abordagem Piagetiana (epistemologia gentica do conhecimento) no desenvolvimento da aprendizagem humana
tentam nos explicar como se desenvolve a inteligncia nos seres humanos. Da o nome dado a sua cincia de Epistemologia Gentica, que entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos. Ele sempre se interessou em pesquisar e compreender o sujeito epistmico, isto , a pessoa que conhece, busca conhecer, no consegue conhecer etc. Isto significa que por isso que ele no se considerava psiclogo ou pedagogo, e nunca elaborou um mtodo pedaggico. Cunha (2000) informa que um dos grandes temas da epistemologia saber como se passa de um estado de menor de conhecimento para um estado de maior conhecimento, de um conhecimento de menor valor para um conhecimento de maior valor.
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O problema epistemolgico que despertou a ateno de Piaget (Cunha, 2000; p. 70-71), diz respeito a como se passa de um tipo de conhecimento a outro, como se transita de um estado em que a afirmao s possvel mediante a manipulao de coisas/objetos, a um estado em que os enunciados esto alm disso (forma juzos de valor, desenvolver a lgica etc). Para isso Piaget deixou o terreno estritamente filosfico e foi buscar respostas atravs de planejadas experimentaes cientficas Em vez de Piaget buscar sujeitos experimentais em alguma escola, clnica ou hospital passou a trabalhar com seus filhos. Seu estudo longitudinal, isto acompanha os mesmos sujeitos durante longo tempo. Outro aspecto que ele no aplicou testes de inteligncia s crianas, mas criou o mtodo clnico. Esse mtodo clnico consiste em efetuar entrevistas livres, propondo tarefas a serem vivenciadas pelos sujeitos experimentais. Seu objetivo era o de investigar os fundamentos e processos relativos capacidade cognitiva dos pesquisados. Diz Cunha (2000; p. 72): O que Piaget pretendia era verificar os recursos mais ou menos dependentes da experincia que o indivduo necessita para elaborar seu pensamento. (...) O mtodo piagetiano de pesquisa no consiste em medir a competncia intelectual, mas sim compreender como o indivduo formula suas concepes sobre o mundo que o cerca, como resolver problemas, como explica fenmenos naturais. Esse mtodo, o clnico, criado por Piaget prev a formulao de problemas abertos, chamados provas operatrias, e a solicitao para que a criana os solucione, dando incio aos dilogos entre pesquisador e pesquisados. Ao lidar com crianas muito pequenas, que no podem ser interrogadas, Piaget recorreu a observaes meticulosamente registradas, sobre o modo como elas solucionam problemas no-verbais. Piaget, segundo Davis e Oliveira (1990; p. 37) concebeu ento que a criana possui uma lgica de funcionamento mental que difere qualitativamente da lgica de funcionamento mental do adulto. Props-se conseqentemente a investigar como, atravs de quais mecanismos, a lgica infantil se transforma em lgica adulta. Nessa investigao, Piaget partiu de uma concepo de desenvolvimento envolvendo um processo contnuo de trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente.
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Cunha (2000; p. 69-103) trabalha muitas temticas piagetianas como educao; os conceitos de assimilao, acomodao e equilbrio; biologia e ambiente; a teoria do desenvolvimento cognitivo; o universo no representado; o universo concreto; a psicologia gentica na escola; o universo formal; a teoria da sociabilidade; egocentrismo; coao e justia; a cooperao na escola; dilemas construtivistas; educao e sociedade. O estudo de Piaget com mais de seis dcadas teve como centro o desenvolvimento da criana, sendo que o conceito de estrutura cognitiva o centro da sua teoria. H quatro estruturas do cognitivo primrio: sensrio motor, (0-2 anos), pr-operaes (pr operatrio), (3-7 anos), operaes concretas, (8-11 anos) e operaes formais, (12-15 anos) Convm esclarecer que as teorias de Piaget tm comprovao em bases cientficas. Ou seja, ele no somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligncia, mas, experimentalmente, comprovou suas teses. Resumir a teoria de Jean Piaget no uma tarefa fcil, pois sua obra tem mais pginas que a Enciclopdia Britnica. Desde que se interessou por desvendar o desenvolvimento da inteligncia humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, at s vsperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escritos aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos.
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Lev Semenovich Vygotsky, nasce em 17 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, em Bielarussia. (Rssia). Morre em 11 de junho de 1934. Os trabalhos de Vygotsky centram-se principalmente na origem social da inteligncia e no estudo dos processos scio-cognitivos. Segundo Gilli (1995) e Gaonachh (1995), Vygotsky distingue duas formas de funcionamento mental: os processos mentais elementares e os superiores.
Objetivo: Possibilitar ao aluno a compreenso da contribuio de Lev Vygotsky no desenvolvimento da aprendizagem humana.
A abordagem scio-construtiva do desenvolvimento cognitivo de Lev Vygotsky
Lev Vygotsky, viveu na mesma poca que Piaget (ambos nasceram em 1896 e morreu aos 37 anos). No entanto, eles no chegaram a se encontrar em vida, devido a vrios fatores, principalmente os polticos. Lev Vygotsky nasceu na Rssia, num contexto histrico de conflitos polticos (Revoluo Russa), sendo este um dos motivos pelo qual sua obra s foi conhecida e valorizada mais recentemente, apesar de sua pesquisa ser de suma importncia para as cincias educacionais e psicolgicas. A discusso do pensamento de Vygotsky na rea educacional e psicolgica nos remete a uma reflexo sobre as relaes entre ele e Piaget. Esse confronto se d uma vez que os dois possuem vrios pontos divergentes que separam os seus pensamentos em abordagens ou pontos de vista diferentes. Ambos fazem parte das correntes interacionista (atravs de dialtica externas de adaptao entre o organismo psicolgico do indivduo e seu mundo circundante ou contexto) e construtivista (dialticas internas de organizao entre as partes do organismo psicolgico, como explicao da mudana adaptativa), entretanto Vygotsky enveredou-se pelo marxismo.
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interessante notar que seu pensamento tem como pano de fundo essa teoria. Desse embasamento, o autor abstrai que o ser humano criado histrico e socialmente, e que suas relaes com a natureza e com os outros homens no nvel da conscincia so lidados de forma espontnea apenas quando ele no tem percepo da conscincia sobre aquilo que est fazendo. Por outro lado, medida que o homem toma conscincia da conscincia que possui, mais e mais ele abstrai sobre seus atos e sobre o meio. Com isto, seus atos deixam de ser espontneos (no sentido biolgico do termo) para se tornarem atos sociais e histricos, envolvendo a psiqu do indivduo. Observe que, nesse diverso campo da conscincia, existe como base metodolgica e objeto de estudo a intencionalidade da conscincia. Diramos de certa forma, que para ele a conscincia o estado supremo do homem, o que na teoria vygotskiniana chamado de Tomada de Conscincia. E esses elementos da conscincia vo dar origem aos denominados processos mentais superiores, os quais so diferentes dos processos mecnicos, por estas serem aes conscientes, controladas ou voluntrias, envolvendo memorizao ativa seguida de pensamento abstrato. O que vimos acima vem no sentido de contextualizar uma das complexas relaes que necessita ser lembrada ao estudar Vygotsky, mesmo porque esse autor, tem amparo terico muito grande - dos quais vale lembrar Marx. Observe que isto implica em uma dificuldade para uma simplificao da teoria e o melhor entendimento do pensamento do autor. Porm nessa unidade, buscarei falar resumidamente, sobre os enfoques principais que este cientista traou quanto s questes de: aprendizagem e desenvolvimento, necessidade da interao nesse processo, o valor da potencialidade para o processo de aprendizado, bem como o papel da escola no desenvolvimento cognitivo do indivduo. Ainda tomando como base o referencial marxista, tem-se que Vygotsky interessou-se por enfatizar o papel da interao social ao longo do desenvolvimento do homem. Isto quer dizer que o homem herdeiro de toda a evoluo filogentica (espcie) e cultural, e seu desenvolvimento dar-se- em funo de caractersticas do meio social em que vive. Donde surge o termo scio-cultural ou histrico atribudo nesta teoria. E assim assinalam-se
constantemente a busca de explicar os processos mentais superiores baseados na imerso social do homem que por sua vez histrico, ontolgico e filogentico. Os vygotskianos entendem que os processos psquicos, a aprendizagem entre eles, ocorrem por assimilaes de aes exteriores, interiorizaes desenvolvidas atravs da linguagem interna que permite formar abstraes pois, para Vygotsky, a finalidade da aprendizagem a assimilao consciente do mundo fsico mediante a interiorizao gradual de atos externos e suas transformaes em aes mentais. Nesse processo, a aprendizagem se produz, pelo constante dilogo entre o exterior e interior do indivduo, uma vez que para formar aes mentais ele, o indivduo, tem que partir das trocas com o mundo externo, em cuja interiorizao surge a capacidade das atividades abstratas que a sua vez permite levar a cabo as aes externas. O que nos faz pensar que esse processo de aprendizagem se desenvolve do concreto (segundo as variveis externas) a abstrata (as aes mentais), com diferentes formas de manifestaes, tanto intelectual, verbal e de diversos graus de generalizaes e assimilaes. Costuma-se destacar que a abordagem de Vygotsky tem explicao das mudanas de ordem qualitativa. Isto porque ele preocupou-se em descrever e entender o que ocorre ao longo da gnese de certas funes, assim como, no estudo da linguagem da formao de conceitos. Nessa teoria no se tem estgios de desenvolvimento explicado detalhadamente sobre o surgimento e desenvolvimento das funes psquicas atravs de acumulao de processos elementares. Na teoria de Vygotsky, assim como na de Piaget, os diferentes nveis de funcionamento psicolgico, cada qual com caractersticas especficas so: Pseudo-conceitos: aqui ainda a criana no consegue formular conceitos, mas o pensamento ocorre por cadeia e de natureza factual e concreta. Nesta fase a criana se orienta pela semelhana concreta visual, formando apenas um complexo associativo restrito a um determinado tipo de conexo perceptual.
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Conceitos: formao de conceito atividade complexa e abstrata, que usa o signo, ou palavra, como meio de conduo das operaes mentais. Conceitos cotidianos: aprendidos assistematicamente, estes conceitos dispensam a necessidade da escola para a sua formulao. Conceitos cientficos: constitudo por um sistema hierrquico de inter-relao, so os conceitos aprendidos na escola sistematicamente. Nessa teoria h uma complexa relao entre o aprendizado e o desenvolvimento, ao contrrio do que se tem em Piaget, onde a curva do desenvolvimento antecede em grande escala para que ocorra o aprendizado. Em Vygotsky, as curvas do aprendizado no coincidem com as do desenvolvimento, sendo que quando a criana aprende algum conceito, por exemplo, de aritmtica, o desenvolvimento dessa operao ou conceito apenas comeou. No h paralelismo entre aprendizagem e o desenvolvimento das funes psicolgicas correspondentes. Tal relao um processo extremamente complexo, dialtico, no linear e se d aos saltos, mediante o surgimento de caos. A aprendizagem dos alunos vai sendo assim construda mediante o processo de relao do indivduo com seu ambiente scio-cultural e com o suporte de outros indivduos mais experientes. na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que a interferncia desses outros indivduos mais transformador. O conceito de ZDP relativamente complexo e compreende a regio de potencialidade para o aprendizado. No caso da criana, representa uma situao cognitiva em que ela s consegue resolver determinada tarefa psicointelectual com auxlio de algum mais experiente. justamente a comprovao da ZDP, que demonstra a existncia do desenvolvimento potencial como postura esperada da escola nessa rea da aprendizagem. aqui que desprende ou desvincula a proposta de uma concepo distinta da ajuda pedaggica de que surge das teorias de Piaget. Se Piaget tinha em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de contedo de ensino a um nvel evolutivo do aluno, em Vygotsky o que
tem que estabelecer a seqncia que permite o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas adequaes, sem esperar a maturao "mecnica" e evitando que possa pressupor as dificuldades para prosperar por no delinear um desequilbrio adequado. desta concepo que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai frente do desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, as potencialidades do indivduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com pessoa mais experiente e com o quadro histrico-cultural, as potencialidades do aprendiz so transformadas em situaes em que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais. Pode acontecer tambm de que este convvio produza no indivduo novas potencialidades, num processo dialtico contnuo. Assim, para Vygotsky, como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construo do ser psicolgico e racional. A escola deve dirigir o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, funcionando como um incentivador de novas conquistas psicolgicas. Assim, a escola tem ou deveria ter como ponto de partida o nvel de desenvolvimento real da criana (em relao ao contedo) e como ponto de chegada os objetivos da aula que devem ser alcanados, ou seja, chegar ao potencial da criana. Aqui o professor tem o papel explcito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. Observe que esse nvel de desenvolvimento real que abordado na teoria refere-se ao que a criana no seu nvel atual, real e efetivo, ou seja, aquilo que a criana consegue fazer sem ajuda de outro. Enquanto que no nvel de desenvolvimento proximal so as funes que no amadureceram, mas esto em estado embrionrio diz respeito s potencialidades e aos processos em longo prazo. Por conseguinte, o que ocorre para Vygotsky que o aprendizado progride mais rapidamente do que o desenvolvimento. Por isto, a proposta do termo ZDP em sua teoria, e o lugar onde a escola deve atuar. a que o professor, agente mediador (por meio da linguagem, material cultural entre outros)
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intervm e auxilia para a construo e reelaborao do conhecimento do aluno, para que haja seu desenvolvimento.
Quais so as principais caractersticas dos perodos sensrio-motor, pr- operatrio, operaes concretas e das operaes formais? Descreva cada uma.
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Um dos psiclogos mais importantes da histria, entre os anos 40 e 60, o behaviorismo teve grande influncia e dominou a psicologia. Burrhus Frederic Skinner nasceu 20 de maro de 1904, na pequena cidade de Susquehanna Pensilvnia. Seu pai era um advogado, e sua me uma forte e inteligente domstica. (TIRAR Sua educao foi antiquado e trabalhador.) Graduou-se em Psicologia em 1930 e terminou seu doutorado em 1931. Trabalhou na Universidade de Minesota e quando ingressou em Harvard influenciou toda uma gerao de estudantes. Morreu em 1990 vtima de leucemia.
Objetivo (TIRAR Dever) Compreender a contribuio de Skinner no desenvolvimento da aprendizagem humana
Burrhus Frederic Skinner
No entender de John Watson (1878-1958), que cunhou o termo Behaviorismo em 1913, esse era o mtodo apropriado para entrar na mente, entidade que h sculos escapa da investigao filosfica. Skinner baseou suas teorias na anlise das condutas observveis. Dividiu o processo de aprendizagem em respostas operantes e estmulos de reforo, o que o levou a desenvolver tcnicas de modificao de conduta na sala de aula. Trabalhou sobre a conduta em termos de reforos positivos (recompensas) contra reforos negativos (castigos). Nenhum pensador ou cientista do sculo XX levou to longe a crena na possibilidade de controlar e moldar o comportamento humano como o norte-americano Burrhus Frederic Skinner. Sua obra a expresso mais clebre do behaviorismo, corrente que dominou o pensamento e a prtica da psicologia, em escolas e consultrios, at os anos 1950.
O behaviorismo restringe seu estudo ao comportamento (behavior, em ingls), tomado como um conjunto de reaes dos organismos aos estmulos externos. O princpio do behaviorismo que s possvel teorizar e agir sobre o que cientificamente observvel. A teoria de B.F. Skinner baseia-se na idia de que o aprendizado ocorre em funo de mudana no comportamento manifesto. As mudanas no comportamento so o resultado de uma resposta individual a eventos (estmulos) que ocorrem no meio. Uma resposta produz uma conseqncia, bater em uma bola, solucionar um problema matemtico. Quando um padro particular Estmulo-Resposta (S-R) reforado (recompensado), o indivduo condicionado a reagir. A caracterstica que distingue o condicionamento operante em relao s formas anteriores de behaviorismo (por exemplo: Thorndike, Hull) que o organismo pode emitir respostas, em vez de s obter respostas devido a um estmulo externo. O reforo o elemento-chave na teoria S-R de Skinner. Um reforo qualquer coisa que fortalea a resposta desejada. Pode ser um elogio verbal, uma boa nota, ou um sentimento de realizao ou satisfao crescente. A teoria tambm cobre reforos negativos -uma ao que evita uma conseqncia indesejada. O conceito-chave do pensamento de Skinner o de condicionamento operante, que ele acrescentou noo de reflexo condicionado, formulada pelo cientista russo Ivan Pavlov. Os dois conceitos esto essencialmente ligados fisiologia do organismo, seja animal ou humano. O reflexo condicionado uma reao a um estmulo casual. O condicionamento operante um mecanismo que premia uma determinada resposta de um indivduo at ele ficar condicionado a associar a necessidade ao. o caso do rato faminto que, numa experincia, percebe que o acionar de uma alavanca levar ao recebimento de comida. Ele tender a repetir o movimento cada vez que quiser saciar sua fome. A diferena entre o reflexo condicionado e o condicionamento operante que o primeiro uma resposta a um estmulo puramente externo; e o segundo, o hbito gerado por uma ao
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do indivduo. No comportamento respondente (de Pavlov), a um estmulo segue-se uma resposta. No comportamento operante (de Skinner), o ambiente modificado e produz conseqncias que agem de novo sobre ele, alterando a probabilidade de ocorrncia futura semelhante. O condicionamento operante um mecanismo de aprendizagem de novo comportamento um processo que Skinner chamou de modelagem. O instrumento fundamental de modelagem o reforo. Skinner era determinista, na sua teoria no havia nenhum espao para o livrearbtrio, pois afirmar que os seres humanos so capazes de livre escolha seria negar sua suposio bsica de que o comportamento controlado pelo ambiente e os genes. Princpios: 1. Comportamento que positivamente reforado vai acontecer novamente. Reforo intermitente particularmente efetivo. 2. As informaes devem ser apresentadas em pequenas quantidades, para que as respostas sejam reforadas ("moldagem"). 3. Reforos vo generalizar, lado a lado, estmulos similares (generalizao de estmulo) produzindo condicionamento secundrio.
Principais tipos de reforos: POSITIVO: todo estmulo que quando est presente aumente a probabilidade de que se produza uma conduta. NEGATIVO: todo estmulo aversivo que ao ser retirado aumenta a probabilidade de que se produza a conduta. EXTINO: a qual se apresenta quando um estmulo que previamente reforava a conduta deixa de atuar.
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CASTIGO: igual ao da extino funciona para reduzir a conduta. Contrariamente ao que se pensa, o reforo negativo no punio, mas sim a remoo de um evento punitivo; enquanto o reforo aumenta um comportamento, a punio o diminui. Nos usos que props para suas concluses cientficas em especial na educao, Skinner pregou a eficincia do reforo positivo, sendo, em princpio, contrrio a punies e esquemas repressivos, sugeria que o uso das recompensas e reforos positivos da conduta correta era mais atrativo do ponto de vista social e pedagogicamente eficaz. Os adeptos do behaviorismo costumam se interessar pelo processo de aprendizado como um agente de mudana do comportamento. "Skinner revela em vrias passagens a confiana no planejamento da educao, com base em uma cincia do comportamento humano, como possibilidade de evoluo da cultura", diz Maria de Lourdes Bara Zanotto, professora de psicologia da Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de So Paulo. Buscava a aprendizagem como produto de uma relao estmulo- resposta, pois, desta maneira so reforadas as condutas apropriadas mediante uma recompensa e as inapropriadas mediante um castigo. No campo da aprendizagem escolar Skinner tentou demonstrar que, mediante ameaas e castigos se conseguem resultados positivos muito mais baixos e com efeitos secundrios muito piores do que com o sistema de reforos positivos. Seu princpio para o mximo aproveitamento das classes baseia-se na atividade dos alunos; sua aplicao mais
conhecida o ensino programado em que os sucessos em determinadas tarefas atuam como reforo para aprendizagens posteriores. O behaviorismo est nos pressupostos da orientao tecnicista da educao, cuja proposta consiste em: planejamento e organizao racional da atividade pedaggica;
operacionalizao dos objetivos; parcelamento do trabalho, com especializao das funes; ensino por computador, tele-ensino, procurando tornar a aprendizagem mais objetiva.
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A avaliao tambm tem um papel fundamental: no incio, para que o professor possa estabelecer estratgias para atingir os objetivos; durante o processo de aprendizagem, para controle e replanejamento; e ao final, para verificar se os resultados desejados foram obtidos. Como ocorre na escola tradicional, estes objetivos so pr-definidos, sem a participao do aluno. Para atingir os objetivos so usados reforadores, como notas, prmios, status, reconhecimento de professores e colegas e promessa de vantagens sociais futuras. O professor deve elaborar um sistema para que o desempenho do aluno seja maximizado de acordo com os objetivos traados. Muito da Tecnologia Educacional Moderna se baseia nos pressupostos do behaviorismo, assim como muitos softwares ditos "educativos' que nada mais so que atividades fechadas baseadas em reforos positivos.
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Objetivo: Conhecer tericos que estudaram e postularam cientificamente sobre o desenvolvimento e aprendizagem humana.
Jerome Brunner Jerome Bruner nasceu em New York in 1915; graduou-se na Universidade de Duke em 1937 e posteriormente em Harvard em 1941, obteve o ttulo de doutor em Psicologia e tem sido chamado o pai da Psicologia Cognitiva, pois desafiou o paradigma do behaviorismo. Um aspecto relevante de sua teoria que o aprendizado um processo ativo, no qual aprendizes constroem novas idias, ou conceitos, baseados em seus conhecimentos passados e atuais. O aprendiz seleciona e transforma a informao, constri hipteses e toma decises, contando, para isto, com uma estrutura cognitiva. A estrutura cognitiva (esquemas, modelos mentais) fornece significado e organizao para as experincias e permite ao indivduo "ir alm da informao dada, em decorrncia, acredita que a aprendizagem um processo que ocorre internamente, mediado cognitivamente, e no um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos aquele que aprende, mas, sem esquecer-se dos aspectos sociais e culturais do aprendizado. Bruner pesquisou o trabalho de sala de aula e desenvolveu uma teoria da instruo, que sugere metas e meios para a ao do educador. Seu livro, "Uma Nova Teoria da Aprendizagem", em portugus, foi lanado em 1966. A teoria construtivista de Bruner uma estrutura geral para instruo, baseada no estudo da cognio. Muito da teoria est ligado pesquisa do desenvolvimento infantil (especialmente Piaget). A aprendizagem consiste essencialmente na categorizao (que ocorre para simplificar a interao com a realidade e facilitar a ao). A categorizao est estreitamente relacionada
com processos tais como: a seleo de informao, gerao de proposies, simplificao, tomada de decises e construo e verificao de hipteses. O aluno interage com a realidade organizando as informaes segundo suas prprias categorias, possivelmente criando novas ou modificando as preexistentes. As categorias determinam diferentes conceitos. Por tudo isso que a aprendizagem um processo ativo, de associao e construo. Outra conseqncia que a estrutura cognitiva prvia do aluno (seus modelos mentais e esquemas) um fator essencial na aprendizagem. Esta estrutura cognitiva prvia d significao e organizao suas experincias e permite ir mais alm da informao dada, j que para integr-la sua estrutura deve aprofund-la e contextualiz-la. A teoria ou mtodo de Bruner pressupe: Estruturao das matrias de ensino, seqncia de apresentao das matrias, motivao ( predisposio para aprender ), reforo, um tipo de professor com profundos conhecimentos do contedo das matrias de ensino Esses pressupostos, sobre os quais fundamenta sua teoria, acabam sendo propcios memorizao e transferncia dessa memorizao, pois o aluno satisfeito essas condies, transfere a aprendizagem para uma nova situao. Currculo espiral: o currculo deve organizar-se de forma espiral, isto , trabalhar de forma peridica os mesmos contedos, cada vez com maior profundidade. Isso para que o aluno continuamente modifique as representaes mentais que j esteja construindo. Bruner no limita a descoberta a apenas o encontro de coisas novas, mas preferencialmente, inclui nesta estratgia todas as formas de busca de conhecimentos pelo prprio aluno. Para Bruner a descoberta pode: liberar o estudante de expectativas quanto pr-existncia de uma resposta correta, situao em que nada haveria para ser descoberto, ativando deste modo todo o potencial intelectual disponvel; libertar o aluno do controle por meio de recompensas ou do castigo imediato e, assim, provocar uma verdadeira motivao para o trabalho; permitir o desenvolvimento pessoal de processos de descoberta que podem ser
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generalizados para as mais variadas situaes; favorecer a invocao de informaes, j que elas foram retidas dentro de uma estrutura cognitiva construda pela prpria pessoa. Podemos dizer que seu mtodo socrtico: quando o aluno est acomodado com os conhecimentos adquiridos, cabe ao professor propor-lhe dvidas, uma das maneira a proposio do currculo em espiral. Descarta a prontido, pois afirma que se pode ensinar qualquer coisa para qualquer criana em qualquer estgio de desenvolvimento, pois o fundamental a interao entre: criana, assunto e modo pelo qual ele apresentado. Nessa concepo o aluno colocado em uma situao ativa, encarado como o construtor de sua prpria aprendizagem e situando o professor como elemento desafiador e no apenas como um fornecedor de respostas prontas. Dois princpios esto na base de sua concepo: 1) o conhecimento do mundo funda-se num modelo representativo da realidade elaborado conforme trs tcnicas possveis, a ao (representao inativa), a imagem (representao icnica) e o smbolo; 2) os modelos de realidade desenvolvem-se em funo da informao proveniente do meio e em funo da superao que o sujeito lhes traz graas sua atividade pessoal. A concepo das estratgias propostas por Bruner possuem o grande mrito de superar uma concepo estritamente associacionista do pensamento e ainda pelo fato de ressaltar a importncia de uma srie de fatores psicolgicos necessrios para a formao de conceitos. Um exemplo proveniente de Bruner (1973): "O conceito de nmeros primos parece ser mais prontamente compreendido quando a criana, atravs da construo, descobre que certos punhados de feijes no podem ser espalhados em linhas e colunas completas. Tais quantidades tm que ser colocadas em uma fila nica ou em um modelo incompleto de linha-coluna no qual existe sempre um a mais, ou alguns a menos, para preencher o padro. Estes padres, que as crianas aprendem, so chamados de primos. fcil para a criana ir desta etapa para o reconhecimento de que uma denominada tabela mltipla uma folha-registro das quantidades em vrias colunas e
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linhas completadas. Aqui est a fatorao, multiplicao e primos, em uma construo que pode ser visualizada."
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Objetivo: Estudar as principais teorias psicolgicas mais presentes no mbito da psicologia e da educao e sua importncia para a pratica pedaggica
Influncia dos movimentos filosficos para a psicologia e na prtica pedaggica Corrente Humanista: noes Os psiclogos humanistas partilham dos seguintes pontos de vista: 1) embora os psiclogos devam obter conhecimentos, sua maior preocupao deve estar no oferecimento de seus servios, de sua prtica. Eles objetivam ajudar aos outros a se compreenderem e a se desenvolverem-se ao mximo. Nestas abordagens, as pessoas so basicamente boas dignas de confiana, e a tendncia dela mesma, a de crescer e aprender positivamente ("tendncia atualizante", segundo o humanista, criador da Abordagem Centrada na PessoaACP, Carl Ranson Rogers); 1. os "psi" devem estudar o ser humano vivo como um todo (holstico) e no de modo fragmentado (percepo; aprendizagem; motivao etc.), pois informaes assim no geram conhecimentos profundos e substanciais; 2. devem ser investigados problemas humanos que so significativos, como a responsabilidade, objetivos de vida, compromisso, cidadania, satisfao, criatividade, solido, auto-realizao, espontaneidade etc; 3. os "psi" dessa rea, no buscam leis gerais universais, pois os humanistas enfatizam o individual, o excepcional, o diferente e as diferenas e o imprevisvel; 4. os mtodos de estudo so secundrios. Os humanistas usam vasta instrumentagem de pesquisa, desde tcnicas relativamente objetivas at as subjetivas, como a introspeco, a anlise da literatura, e consideram a intuio como uma fonte de
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informao vlida. Os cientistas renomados dessa rea so C. R. Rogers; A. Maslow; A.S. Neill (Escola de Summerhill) etc. Corrente Existencialista: noes O existencialismo uma corrente psicolgica, geralmente estudada em separado, mas s vezes o leitor encontrar a ligao existencialismo-humanismo (Gorey, 1977). Tambm h correntes denominadas "humanistas-existenciais" (Corey 1977). O existencialismo apresenta algumas caractersticas: 1. preocupam-se com as pessoas no seu cotidiano existencial, o que o seu corriqueiro, e o que da emerge como significativo; 2. seu objeto de estudo o fenmeno que se revela, a existncia mesma; 3. a pesquisa fenmenolgica-existencial rompe com o paradigma positivista. O estudioso deve estudar, o que se prope, de forma desarmada, sem preconceito, suspendendo julgamentos. Marleau-Ponty, ainda bem jovem, veio destacar que fazer, plenamente, essa "suspenso" impossvel, pela nossa condio humana. Aps essas noes tericas sobre a Psicologia Existencial, cabe uma questo: Como surgiu esse movimento, que tanto influencia a psicologia? Hall-Lindsey (1984) confirmam que o movimento existencialista surgiu nos anos que se seguiram a II Guerra Mundial. Esse movimento alcanou popularidade tanto na Europa, como nos Estados Unidos da Amrica. O movimento nasceu da resistncia francesa ocupao alem. Seus mais articulados portas-vozes, Jean Paul Sartre (autor francs de teatro, jornalista, e, do autor famoso livro existencialista "Ser e Nada") e Albert Camus (natural da Algria, romancista e ensasta). Ambos ganharam o Prmio Nobel, Sartre recusou receb-lo. J Camus terminou tragicamente num acidente automobilstico, quando estava com 46 anos de idade. O existencialismo foi um movimento de vanguarda endossados por famosos artistas plsticos, de msica e de cinema, etc; "gente comum"; escritores; intelectuais; religiosos;
estudantes universitrios; dissidentes e rebeldes em geral, etc. Assim, ser existencialista passou ter um sentido de enorme amplido. Nesse "sentido" acabou por oportunizar a emerso de muitos modos-de-ser, o que se ser existencialista. Considerando-se a sua base popular, seus clichs e slogans, e sua divises (rachas), esse movimento poderia ter se esgotado. Isso no ocorreu, no s pelo vanguardismo ultra politizado, mas porque as bases filosficas que fundamentaram tal abordagem so de tradio rigorosa, prestigiada e com slidos componentes contemporneos. A figura original (ancestral) Kierkeggard (1813-1855), filsofo dinamarqus de alma torturadssima, carregado e sendo carregado pela culpa de ser. Parafraseando o cineasta espanhol, Pedro Almodvar, poderamos dizer que em S. Kierkeggard, era como se Deus, ao dar-lhe um dom, o de ser pensador talentoso, deu-lhe tambm um chicote, cuja nica finalidade era para que se auto-fragelasse. A partir dele, de Kerkeggard, que irromperam nomes famosos como Brgson, Dostoievsky, e o maravilhoso Niltzsche. Entre os existencialistas modernos, podemos citar Martin Heidegger, autor de "Ser e Tempo"; Buber, autor de "Eu e Tu". Buber influenciou o psiclogo Carl R. Rogers e, "pasmen" , tambm Paulo Freire. O "dilogo" defendido pelo ("maior pedagogo da atualidade") (Paulo Freire) fundamentado em Buber. Vrios psiclogos foram e so influenciados pelo existencialismo como Allport, Angyal, Goldstenin, K. Lewin, Maslow, Rogers etc. H entretanto, psiclogos existenciais, que "se criaram" existencialistas, participando da origem do movimento como: Viktor Frankl; Boss; Rdio (brasileiro); Ludwig Binswanger; L. R. Rosenberg (brasileira); Cintro-Forghieri (brasileira); D. M. Critelli (brasileira) etc. Entretanto, a grande maioria dos psiclogos existencialistas, se fundamentam em Heidegger. Qual a idia central de Heidegger? A idia central de ontologia de Heidegger (ontologia o ramo da filosofia que aborda o ser ou da existncia) o seguinte: o homem (ser-a: Dasein) um ser-no-mundo, isto , ele mundo. Ele no existe com um Eu ou um sujeito em relao ao mundo externo; no "coisa" ou "objeto", ou um "corpo" interagindo com as "coisas" que fazem o mundo. O homem tem
sua existncia por ser-no-mundo, e o mundo tem sua existncia porque h em Ser para revel-lo. O ser e o mundo so unos, uma coisa s. Heidegger tambm foi influenciado (alm do existencialismo), pela fenomenologia, criada por Edmund Husserl (1859-1938). Os psiclogos adotam a fenomenologia como mtodo de anlise dos fenmenos psicolgicos. Como j dissemos, fenomenologia exige do pesquisa(dor) atitudes de no-preconceituosidade ao tema que est estudando; suspenso de quaisquer inferncias etc. Exige competncia e muito rigor ao descrever os dados que ele (pesquisador) experimentou "agora e aqui", junto para com o outro. Melhor seria dizer experienciar tal qual falam Rogers e Gendlin, isto significa, experimentar o que ele, pesquisador prope, de tal maneira, que ela (a experincia) penetre na pele, na alma do estudioso. Sujeito-objeto, um s, sem dicotomias. Entretanto, h mais sentidos para fenomenologia, alm dessa descrita por este autor desse livro-didtico (mdulo da BOU). Nenhuma dessas trs correntes superior s outras; se assim fosse, j teria sido decidido qual caminho tomar. Todas as trs abordam fatores importantes da natureza humana: os comportamentos inconscientes, os comportamentos observveis ou inferveis e a potencialidade e motivaes. Para melhor compreendermos o ser humano, devemos levar em conta todos os aspectos levantados e pesquisados por estas correntes, de maneira integrada entre elas e com outras cincias que estudam o Homo Sapiens, como a Biologia, representada pelas Neurocincias, a Gentica e a Bioqumica, e as Cincias Sociais, representada pela Sociologia, Antropologia e Cincias Polticas. Devemos estudar e levar sempre em conta que o ser humano determinado por foras biolgicas, sociais e psicolgicas, e que mesmo assim ele capaz de transcender todas elas.
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Objetivo: Identificar os principais distrbios da aprendizagem
Principais causas das dificuldades de aprendizagem e de ajustamento escolar As causas fsicas so aquelas representadas pelas perturbaes somticas transitrias ou permanentes. So provenientes de qualquer perturbao do estado fsico geral da criana/ como, por exemplo: febre, dor de cabea, dor de ouvido, clicas intestinais, anemia, asma, verminoses e todos os males que atinjam o fsico de uma pessoa, levando-a a um estado anormal de sade. Causas sensoriais so todos os distrbios que atingem os rgos dos sentidos, que so os responsveis pela percepo que o indivduo tem do meio exterior. Qualquer problema que afete os rgos responsveis pela viso, audio, gustao, olfato, tato, equilbrio, reflexo postural, ou os respectivos sistemas de conduo entre esses rgos e o sistema nervoso, causar problemas no modo de a pessoa captar as mensagens do mundo exterior e, portanto, dificuldade para ela compreender o que se passa ao seu redor. Causas neurolgicas so as perturbaes do sistema nervoso, tanto do crebro, como do cerebelo, da medula e dos nervos. O sistema nervoso comanda todas as aes fsicas e mentais do ser humano. Qualquer distrbio em uma dessas partes se constituir em um problema de maior ou menor grau, de acordo com a rea lesada. Causas emocionais so distrbios psicolgicos, ligados s emoes e aos sentimentos dos indivduos e sua personalidade. Esses problemas geralmente no aparecem sozinhos, eles esto associados a problemas de outras reas, como por exemplo: da rea motora, sensorial etc. Causas intelectuais ou cognitivas so aquelas que dizem respeito inteligncia do indivduo, isto , sua capacidade de conhecer e compreender o mundo em que vive, de
raciocinar sobre os seres animados ou inanimados que o cercam e de estabelecer relaes entre eles. Causas educacionais o tipo de educao que a pessoa recebe na infncia ir condicionar distrbios de origem educacional, que a prejudicaro na adolescncia e na idade adulta, tanto no estudo quanto no trabalho. Portanto, as falhas de seu processo educativo tero repercusses futuras. Causas scio-econmicas no so distrbios que se revelam no aluno. So problemas que se originam no meio social e econmico do indivduo. O meio fsico e social exerce influncia sobre o indivduo, podendo ser favorvel ou desfavorvel sua subsistncia e tambm s suas aprendizagens. Todas essas causas originam distrbios, que iro se constituir nos diferentes problemas de aprendizagem. Distrbios da linguagem e da fala Podemos dizer que h um problema de linguagem em uma criana quando sua maneira de falar interfere na comunicao (distraindo a ateno do ouvinte sobre o que ela diz para enfoc-la no como ela diz) ou quando a prpria criana se sente excessivamente tmida e/ou apreensiva com seu modo de falar. Porm, preciso muito cuidado ao classificar a linguagem, pois a fala normal tolera muitas anomalias. A Mudez esta na incapacidade de articular palavras, geralmente decorrente de transtornos do sistema nervoso central. Em boa parte dos casos, decorrncia de problemas na audio. Atraso na linguagem: As principais caractersticas da criana que tem atraso na linguagem so: deficincia no vocabulrio; deficincia na capacidade de formular idias e desenvolvimento retardado da estruturao de sentenas. Problemas de articulao: As crianas de mais de 7 anos que no consegue pronunciar corretamente todas as consoantes e suas combinaes apresentam um problema de
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articulao. Podemos citar: dislalia, que a omisso, distoro, substituio ou acrscimo de sons na palavra falada; disartria que um problema articulatrio que se manifesta na forma de dificuldade para realizar alguns ou muitos dos movimentos necessrios emisso verbal; linguagem tatibite que o distrbio de articulao (e tambm de fonao) em que se conserva voluntariamente a linguagem infantil; rinolalia a ressonncia nasal maior ou menor que a do padro correto da fala, que pode ser causada por problemas nas vias nasais, vegetao adenide, lbio leporino ou fissura palatina. A Afasia se caracteriza, mais especificamente, por falhas na compreenso e na expresso verbal, relacionadas insuficincia de vocabulrio, m reteno verbal, gramtica deficiente e anormal, escolha equivocada de palavras. A afasia pode ser observada em criana que: ouve a palavra, mas no a interioriza com significado; demora em compreender o que dito; apresenta gestos deficientes e inadequados; confunde a palavra ou frase com outras similares; tem dificuldade de evocao, exteriorizada por ausncias de respostas ou tentativas incompletas para achar a expresso ou emisses que a substituem. Atitudes que devem ser evitadas pelo professor frente aos distrbios da aprendizagem, so: Ressaltar as dificuldades do aluno; corrigir o aluno com freqncia perante a classe;
relegar ou ignorar a criana que no consegue superar sua dificuldade. Atitudes a serem adotadas: Evitar que o aluno se sinta inferior; considerar o problema de maneira serena e objetiva; avaliar o desempenho do aluno pela qualidade de seu trabalho. Estimul-lo a enfrentar o problema, procurando superar-se.
Dislexia A criana dislxica apresenta srias dificuldades com a identificao dos smbolos grficos no incio da sua alfabetizao, o que acarreta fracasso em outras reas que dependem da leitura e da escrita. As principais dificuldades so: demora a aprender a falar, fazer lao,a reconhecer as horas, a pegar e chutar bola, a pular corda; escrever nmeros e letras correspondente, ordenar as letras do alfabeto,meses do ano e slabas de palavras
compridas, distinguir esquerda
e direita; atrapalha-se ao pronunciar palavras longas;
dificuldade em planejar e fazer redao. Disgrafia Os principais erros da criana disgrfica so: Apresentao desordenada do texto; margens malfeitas ou inexistentes; traado de m qualidade: tamanho pequeno ou grande, presso leve ou forte,letras irregulares ou retocadas; distoro da forma das letras o e a; movimentos contrrios ao da escrita convencional; ligaes defeituosas de letras na palavra; irregularidades no espaamento das letras na palavra; direo da escrita oscilando para cima ou para baixo; dificuldade na escrita e no alinhamento dos nmeros na pgina. Autismo infantil O autismo infantil caracteriza-se por uma interiorizao intensa. Teorias interpessoais e orgnicas foram sugeridas para explicar o autismo, mas at agora nenhuma delas foi plenamente aceita. As caractersticas da criana autista, so: Solido em grau extremo e evidente na mais tenra idade; ausncia de sorriso social; no desenvolve linguagem apropriada, repete frases; arruma seus objetos sempre da mesma forma e ,mesmo que fique sem v-los durante um tempo, lembra-se da sua posio; possui excelente memria: decora facilmente poesias, canes, aprende sempre novas palavras; no mantm contato visual com as pessoas; demonstra ansiedade freqente, aguda, excessiva e aparentemente ilgica;possui hiperatividade e movimentos repetitivos, com entorpecimento nos movimentos que requerem habilidades; retrada, aptica e desinteressada, numa total indiferena ao ambiente que a rodeia; demonstra incapacidade para julgar.
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Objetivo: Identificar nos alunos os comportamentos indicadores de dficit de ateno
Identificando os D. A. Pesquisando os autores citados, podemos afirmar que existem no mercado vrios instrumentos utilizados no diagnstico dos D.A., sendo que alguns so gerais (teste do Wisc, e o EEG, por exemplo). e outros especficos (Conners, por exemplo). Se o professor se sentir inseguro diante das suas observaes do comportamento com D. A., poder recorrer a uma escala diagnstica. Essa escala consta de resposta que se permite ao professor afirmar este critrio est presente ou est ausente. Essa escala consta de uma lista de catorze critrios comportamentais tipicamente presentes no quadro clnico de D. A. Antes de aplicar essa escala diagnstica de D. A. exige-se um professor que: a. compare os dados obtidos com os de uma equipe especializada, que de outro modo utiliza instrumentos diferenciados, inclusive os estatisticamente mais fidedignos; b. considere cada comportamento ou critrio escolhido somente se ocorrer mais freqentemente na criana avaliada do que na maioria das crianas de mesma idade; atente para o fato de que o aluno ser suspeito de D.A. caso se detecte pelo menos 8 (oito) dos comportamentos listados; c. verifique se os critrios compatveis e presentes nos alunos esto persistindo a pelo menos seis (6) meses ou mais; d. constate se os critrios ou comportamentos de D.A. tiveram sua presena iniciada antes do sete (7) anos de idade; e. confirme os dados com os pais, pedindo-os que preencham a escala diagnstica;
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f. seja um sbrio e vigilante observador, meticuloso nas anotaes, observando os comportamentos em todos espaos da escola (sala de aula, ptio de recreao, lanchonete/refeitrio etc), bem como observando os objetos escolares, entrevistando a criana, os outros professores, os familiares etc. g. seja um estudioso, que compreenda a sala de aula como rea tambm de pesquisa. Aps a leitura dos critrios3, e a necessria descrio minuciosa de como ocorre a emisso do comportamento do seu aluno que nico, o professor dever escrever sim (S) pela presena e no (N) pela ausncia do comportamento que descreve um dficit. Eis a escala diagnstica com os quatorze (14) critrios solidamente presentes no quadro de D. A. 1. Mexe freqentemente com as mos e ps, inquieta-se na carteira, retorcendo-se e se cansando (S-N); 2. Tem dificuldades em permanecer sentado quietamente (S-N); 3. Distrai-se facilmente (S-N); 4. Impacienta-se, no esperando sua vez (S-N); 5. Apressa-se impulsivamente, dando respostas no pensadas (S-N); 6. Tem dificuldades de seguir instrues (S-N); 7. desatento nas tarefas escolares, nos jogos, nos esportes (S-N); 8. Muda de uma tarefa para outra, deixando-as incompletas (S-N); 9. Tem dificuldades em brincar calmo e quietamente (S-N); 10. Fala muito e excessivamente (S-N); 11. Interrompe ou intromete-se nas coisas dos outros (S-N); 12. Tem dificuldades em escutar o que lhe dito (S-N);
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13. Perde freqentemente os objetos ou materiais ou que so necessrios s tarefas ou atividades (S-N); 14. Envolve-se em atividades perigosas e arriscadas, sem avaliar os riscos (S-N). Tratamento Uma escala diagnstica com itens dos D.A. presentes no aluno, s tem validade se contribuir efetivamente com o tratamento. Em termos de prescrio pedaggica, o professor dever, a partir do diagnstico, criar, implantar e avaliar estratgias de ensino. Neste contexto importante que o professor valorize a metodologia participativa e as tcnicas individuais de ensino, onde as recompensas so habilmente fornecidas. Autores pesquisados englobam as vrias abordagens pedaggicas em trs estratgias: 1. Anlise de tarefas (A.T.) ou treinamento em tarefa que valoriza a seqncia (do mais simples para o mais complexo) e a simplificao da tarefa a ser aprendida. Se o objetivo exigido do aluno a de que leia um pargrafo, as tarefas por ordem so: 1) aprendizagem das slabas ou elementos fonticos de uma palavra; 2) aprendizagem de separao das palavras nas sentenas; 3) aprendizagem de uma sentena; 4) reunio das habilidades at o ponto da eventual leitura do pargrafo. Pinel (1987) utilizou com sucesso a tcnica de Anlise de Tarefas no ensino de habilidades agrcolas, facilitando a reintegrao social de um adolescente infrator de alta periculosidade. Outros autores valorizam o uso da tcnica denominada economia simblica (Fowler, 1990) como parte da Anlise de Tarefas. 2. Treinamento em capacidade ou processo. Nesse caso, a nfase do ensino se concentra em tentativas de recuperao de um determinado distrbio que parece estar bloqueando o processo. 3. Abordagem interacionista, onde se associa a Anlise de Tarefas com o processo/habilidade.
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De fato, e baseando-se nestes contextos psicopedaggicos, so necessrios vrias condutas profissionais no tratamento da criana, adolescente e adultos com Dficits de Ateno. A comear pela observao atenta dos pais e professores, e o plano de interveno sugerido por Benczik (2000) consiste: 1. Identificao do problema; 2. Anlise do problema; 3. Implementao de um plano de interveno 4. Reavaliao do problema Os pais e professores devem se tornar parceiros dos profissionais, todos com um objeto comum, cuidar da pessoa com D.A. com ou sem hiperatividade. Tcnicas de mudanas comportamentais tem obtido sucesso na reduo ou extino dos D.A., devendo os familiares e professores serem treinados em uma ou mais dessas tcnicas de ensino, geralmente surgidas de pesquisadores Behavioristas e Cognitivistas. O uso correto da recompensa para a emisso do comportamento correto (adequado) pode ser, por exemplo, realizado atravs da proposta skinneriana de economia simblica, onde fichas ou botes coloridos podem resultar em um reforo democrtico e previamente planejadas. Uso de lembretes e a retirada de uma recompensa (reforo negativo) tm gerado bons resultados. Entretanto, em hiptese alguma adianta a punio (fsica). Encontra-se relatado, nas evolues dos atendimentos clnicos, realizados pelos autores desses artigos (Pinel e Colodete) o planejamento junto a famlia e professores do reforo e auto-reforo, para adequado desempenho acadmico (por exemplo as sesses de estudos bem sucedidas). Autores como Mikulas (1977) e Buckley e Walker (1970) trabalham com tcnicas de comportamento. Tanto famlia e professores necessitam conhecer bem os D.A., os estudos realizados, podendo ser estimulado grupos de auto-ajuda de familiares e professores de pessoas com
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Dficits de Ateno, onde se trocam experincias e alternativas ainda no descritas nos manuais de orientao. A participao da pessoa com D.A. em psicoterapia, bem como sua famlia, tem sido objeto de estudos. O sucesso obtido se ocorrer outras internaes (ensino de habilidades aos pais para aplicarem no portador de D.A; grupos de auto-ajuda; apoio do professor; apoio mdico etc.). Entretanto psicoterapias comportamental-cognitivas utilizam-se tambm desses procedimentos. Mas, s vezes, de acordo com o caso funcionando melhor as psicoterapias afetivas (psicanlise; abordagem centrada na pessoa; gestaltismo; existencialismo etc.), pois a problemtica central D.A. pode ter instalado srios processos emocionais; s vezes, esquecidos de serem abordados por terapeutas da linha mais objetiva, como a comportamental, a cognitiva, a realista etc. Neste sentido tambm tm surgido programas de desenvolvimento do autocontrole, onde a pessoa com DA age como o agente da sua prpria mudana Benczik (2000) destaca o papel da psicopedagogia no tratamento multiprofissional dos D.A: O acompanhamento psicopedaggico importante j que auxilia no trabalho, atuando diretamente sobre a dificuldade escolar apresentada pela criana, suprindo a defasagem, reforando o contedo, possibilitando condies para que novas aprendizagens ocorram (p. 95). O uso de medicao um tpico muito debatido entre cientistas das reas biomdicas e psicofarmacolgicas. Estudos tm mostrado que o uso de estimulantes, de antidepressivos tricclicos e a clonidina (droga usada para tratar a hipertenso em alguns adultos) podem surtir excelentes resultados nos quadros de D.A fortemente acompanhados de hiperatividade e impulsividade. Entretanto indispensvel que a criana consulte mdico especialista, e se possvel com treino ou interesse por esse problema (DA) que vem prejudicar o desenvolvimento e aprendizagem de crianas, que na sua maioria, no apresentam sinais significativos de perturbao no desenvolvimento intelectual.
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Objetivo: Identificar as perturbaes que comprometem a aprendizagem na infncia, adolescncia e na fase adulta.
Perturbaes da personalidade que influenciam no comportamento humano e comprometem a aprendizagem. O medo decorrente de alguma coisa que constitui realmente um perigo natural no patolgico, mas pode evoluir para formas anormais sem a existncia de qualquer fator que possa provoc-lo, produzindo verdadeiras crises de ansiedade sem a presena de qualquer elemento desencadeador, de modo a produzir a fobia. O ambiente familiar o causador da maioria dos temores ou problemas de medo, como a superproteo, a ansiedade, a rejeio, a preocupao exagerada dos pais, ameaas etc. O medo do escuro o mais freqente nos primeiros anos, podendo iniciar-se por experincias traumticas, por ouvirem falar do escuro como castigo, para criao de fantasias por sentirem-se sozinhas no momento de dormir ou at pela reprovao dos pais por sentirem medo do escuro. A fobia constitui um medo infundado por algum objeto ou situao, presentes ou no, e o indivduo reconhece que no acarretam real perigo. Sempre que o indivduo forado a enfrentar a condio fbica apresenta reao de ansiedade. Foi referido que provavelmente as mais precoces fobias foram encontradas aos 5 anos e que o principal mecanismo da personalidade envolvido na origem e manuteno da fobia e a represso. A criana reprime profundamente certos desejos instintivos, pelo medo de ser castigada e este temor tambm reprimido. Esta represso leva a criana fobia, projeta-se num objeto externo, pessoa ou coisa mais claramente percebida pela criana. Esta manobra defensiva ento focalizada em algo definido e tangvel. Percebendo-se incapaz de fugir dos
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impulsos e pensamentos que causam ansiedade, a criana torna-se capaz de proteger-se dos perigos externos, fugindo deles e evitando-os. Em geral, a fobia infantil se estabelece em relao a um objeto especfico ou a uma situao, aps ter experimentado um ataque de ansiedade relacionado com o objeto ou a situao. Tem sido aconselhado que a terapia dos distrbios infantis, conforme o diagnstico, serja feita por mdico-psiquiatra em conjunto com psiclogo-clnico, de preferncia de sexos opostos, representando as figuras materna e paterna. Tambm o papel do terapeuta oferecer criana segurana para explorar o interior da mesma seus temores, dios e culpas, como tambm suas lutas por afeto, independncia e status. A ludoterapia foi introduzida como teraputica para o tratamento infantil, apresentando diversas variaes na tcnica, surgindo Moreno com a representao dramtica teatral, Anzieu, Lebovici e outros com o psicodrama interpretativo baseado na teoria psicanaltica, bem como vrias tcnicas auxiliares. Na adolescncia, fase em que o indivduo est deixando de ser criana e se acha buscando a identidade de adulto, novas emoes, ansiedades e problemas se sucedem, podendo constituir situaes transitrias de perturbaes da personalidade, como tambm se tornarem mais srios, de modo a requerer tratamento especfico dos pais ou de clnica psicolgica. Assim, sintomas de conflitos psicolgicos podem ser expressos pelo comportamento delinqente do adolescente, significando comumente aspectos tais como: (a) Comunicao de necessidades que o jovem no pode obter do ambiente de outra forma (ausncia de punio, reconhecimento, admirao, status e ajuda); (b) Efeito de tratamento no adequado dos pais a comportamentos anti-sociais; e (c) Seleo inconsciente de um dos filhos, pelos pais, como bode expiatrio de suas prprias faltas. Resultados de pesquisas tm indicado que jovens delinqentes de qualquer classe social percebem menos oportunidades que os no-delinqentes para poderem concretizar os almejados objetivos de adulto.
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Um comportamento conceituado como delinqente quando envolve a violao de cdigos de conduta legalmente estabelecidos, pois a adolescncia, consistindo em uma transio para o estgio de indivduo adulto, exige cuidado redobrado dos pais, da escola e da sociedade, a fim de prevenir um modo de vida definidamente delinqente. A fadiga, preocupao com o corpo, dificuldade de concentrao, depresso e at o suicdio podem ser encontrados na adolescncia, embora esse ltimo como sintoma pouco freqente. Na fase adulta, no ambiente familiar, no trabalho e nas relaes sociais ainda, os problemas mal resolvidos na infncia e na adolescncia trazem desajustamentos percebidos pelos outros ou pela prpria pessoa, requerendo a ajuda de amigos ntimos, parentes ou mesmo profissionais da psicologia. Pesquisas realizadas com estudantes do Ensino Mdio, adultos jovens recentemente casados, pessoas de meia-idade e pessoas na senescncia (processo de envelhecimento dos seres vivos) concordaram que as caractersticas desejveis num amigo ideal so compreenso, fidelidade e capacidade de confiar no amigo. Alguns sugeriram que as necessidades de reciprocidade e mutualidade so estabelecidas durante a adolescncia e continuaram por toda a vida. Entretanto, no final da adolescncia e metade da dcada dos 20 anos, tem sido observado um perodo de ensaio e erro nas relaes interpessoais, bem como nos estudantes de graduao notou-se uma tendncia intimidade com pessoas que no conhecem bem. Com mais idade, essas amizades podem acabar rapidamente e serem iniciados padres estveis de amizade, que so passveis de durar por toda a vida. Verificou-se que o indivduo, tornando-se adulto, aumenta a probabilidade de escolher como amigos pessoas do prprio grupo familiar. Entretanto, os pesquisadores norte-americanos sugerem que tal fato ocorreu com as geraes mais velhas e que geraes futuras sero menos orientadas para a famlia, porque tendem a deixar a famlia para viver em climas mais quentes, quando aposentados.
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Um problema que comea a ser considerado refere-se falta de aproveitamento da inteligncia e experincia intelectual dos adultos e at de pessoas da terceira idade. Os psiclogos pioneiros no estudo da evoluo da inteligncia, como Thorndike, acreditavam que a mesma atingia seu limite mximo, em cada indivduo, aproximadamente na idade de 20 anos. Mas j foi verificado que modificaes nos neurnios permitem seu desenvolvimento na fase adulta e seu exerccio at na senescncia ainda apresenta certas vantagens sobre a atividade intelectual do sujeito jovem. Tambm a nfase nos resultados dos testes mentais, elaborados por Binet e Simon em 1902, pode ter trazido prejuzos nas expectativas de realizao dos indivduos, o que atualmente evitado pela identificao da importncia de fatores emocionais sobre a atividade mental, considerando-se os chamados quocientes emocionais, ao invs de apenas quocientes intelectuais. Um aspecto que merece grande importncia no exerccio dos profissionais, cuja atuao requer relaes com pessoas, o referente preveno das dificuldades que podem advir pela falta de certa familiarizao com a psicologia. Administrador sem a sensibilidade para distinguir em seus subordinados as diferenas nas reaes sua maneira de apresentar as tarefas, um pai incapaz de identificar os modos de comportamento dos filhos para encetar um dilogo necessrio, um professor que no sabe discriminar as diferenas entre os alunos ou dos diversos grupos de alunos, enfrentaro dificuldades evitveis, quando estudaram um pouco de psicologia, sem necessitar de um diploma de psiclogo. Na pesquisa de sua tese de doutorado, Guimares (1985) estudou o comportamento de adolescentes no Rio de Janeiro, verificando as desordens dos chamados bailes funks, seu papel no sentido de transformar a escola em ponto privilegiado do narcotrfico e at, s vezes, levar uma diretora de escola de Ensino Fundamental a suspender as aulas. Renemse em galeras ou gangs e apoiados pelos traficantes fazem com que os encarregados de manter a ordem social deixem de representar um elemento de autoridade.
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Entre os adultos, no se pode esquecer, principalmente, a incidncia stress, face s condies conturbadas neste final de sculo XX. As dificuldades advindas de incompreenso na famlia, no trabalho e as prprias injunes econmicas criam estados de tenso emocional, que podem ser atenuados com alguma conscientizao dos resultados das pesquisas psicolgicas. A adrenalina descarregada no sangue, como conseqncia do stress, constitui causa do enfarto e at a anulao da vida. A solido dos grandes centros urbanos, o ressentimento nas interaes sociais e os nveis de expectativa pessoal muito elevados requerem a compreenso das situaes vivenciadas, a fim de se prevenir ou atenuar a depresso, que pode dominar uma pessoa, s vezes, como efeito de um chefe egocntrico ou de companheiros despreocupados com o destino dos outros.
Quais as diferenas da Psicologia como um ramo da filosofia e a Psicologia cientfica?
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Objetivo: Analisar a importncia da percepo como um aspecto primordial para compreenso de fatos relacionados ao processo da aprendizagem
A percepo Percepo a funo cerebral que atribui significado a estmulos sensoriais, a partir de histrico de vivncias passadas. Atravs da percepo um indivduo organiza e interpreta as suas impresses sensoriais para atribuir significado ao seu meio. Consiste na aquisio, interpretao, seleo e organizao das informaes obtidas pelos sentidos. A percepo pode ser estudada do ponto de vista estritamente biolgico ou fisiolgico, envolvendo estmulos eltricos evocados pelos estmulos nos rgos dos sentidos. Do ponto de vista psicolgico ou cognitivo, a percepo envolve tambm os processos mentais, a memria e outros aspectos que podem influenciar na interpretao dos dados percebidos. Teorias cognitivas da percepo assumem que h uma pobreza de estmulos. Isto significa (em referncia percepo) que as sensaes, sozinhas, no so capazes de prover uma descrio nica do mundo. As sensaes necessitam de enriquecimento, que papel do modelo mental. No que se refere percepo, a abordagem de Vygotsky centrada no fato de que, ao longo do desenvolvimento humano, a percepo torna-se cada vez mais um processo complexo, que se distancia das determinaes fisiolgicas dos rgos sensoriais embora, obviamente, continue a basear-se nas possibilidades desses rgos fsicos. A mediao simblica e a origem scio-cultural dos processos psicolgicos superiores so pressupostos fundamentais para explicar o funcionamento da percepo. A viso humana, por exemplo, est organizada para perceber luz, que revelar pontos, linhas, cores, movimentos, profundidade; a audio permite a percepo de sons em diferentes timbres, alturas e intensidades; o tato permite perceber presso, temperatura, textura.
Os limites dessas e das demais sensaes so definidos pelas caractersticas do aparato perceptivo da espcie humana: no escutamos ultra-sons, como o morcego e o golfinho; no percebemos movimentos na gua com a sutileza dos peixes; no somos capazes de nos orientar no espao a partir de informaes sobre temperatura, como as cobras. O beb humano nasce, ento, com suas possibilidades de percepo definidas pelas caractersticas do sistema sensorial humano. Ao longo do desenvolvimento, entretanto, principalmente atravs da internalizao da linguagem e dos conceitos e significativos culturalmente desenvolvidos, a percepo deixa de ser uma relao direta entre o indivduo e o meio, passando a ser mediada por contedos culturais. Assim, por exemplo, quando olhamos para um par de culos, no vemos duas coisas redondas, ligadas entre si por uma tira horizontal e com duas tiras mais longas presas na parte lateral, mas vemos, imediatamente, um par de culos. Isto , nossa relao perceptual com o mundo no se d em termos de atributos fsicos isolados, mas em termos de objetos, eventos e situaes rotulados pela linguagem e categorizados pela cultura. A funo dos culos, as situaes concretas em que nos acostumamos a interagir com esse objeto, o lugar que ele ocupa nas atividades que desenvolvemos habitualmente, so caractersticas que vo interagir com os dados sensoriais que obtemos quando nosso sistema visual capta esse objeto que aprendemos como culos. A percepo age, portanto, num sistema que envolve outras funes. Ao percebermos elementos do mundo real, fazemos inferncias baseadas em conhecimentos adquiridos previamente e em informaes sobre a situao presente, interpretando os dados perceptuais luz de outros contedos psicolgicos. Embora uma mosca pousada no vidro da janela e um avio ao longe no cu possam produzir uma imagem do mesmo tamanho na minha retina, sou capaz de avaliar adequadamente o tamanho real desses dois estmulos por saber, previamente, o que uma mosca e o que um avio.
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Percebo o objeto como um todo, como uma realidade completa, articulada, e no como um amontoado de informaes sensoriais. Isso est relacionado ao percurso de
desenvolvimento do indivduo, ao seu conhecimento sobre o mundo, sua vivncia em situaes especficas. A criana pequena que chama um cavalo de au-au no est sendo iludida pela informao sensorial: embora veja que o cavalo maior que o cachorro, que seu rabo diferente, que seu focinho tem outro formato etc., classifica cachorros e cavalos dentro de uma mesma categoria conceitual. No tendo informao suficiente para fazer uma distino precisa entre esses dois tipos de animais, percebe ambos como semelhantes, equivalentes.
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Objetivo: Analisar a importncia da ateno como um aspecto primordial para compreenso e internalizao dos fatos trabalhados no processo ensino-aprendizagem
A ateno Toda a gente sabe o que a ateno. quando a mente se apodera de forma clara e ntida, de um objeto ou pensamento, apresentado simultaneamente com outros. A sua essncia a focalizao, a concentrao da conscincia. Implica o afastamento de algumas coisas de forma a lidar eficientemente com outras The Principles of Psychology - William James (1890) O funcionamento da ateno se d de forma semelhante ao que foi descrito para a percepo. Inicialmente baseada em mecanismos neurolgicos inatos, a ateno vai gradualmente sendo submetida a processos de controle voluntrio, em grande parte fundamentada na mediao simblica. Os organismos esto submetidos imensa quantidade de informaes do ambiente. Em todas as atividades do organismo ou meio, entretanto, ocorre um processo de seleo das informaes com as quais vai interagir: Se no houvesse essa seletividade a quantidade de informao seria to grande e desordenada que seria impossvel uma ao organizada do organismo no mundo. Cada espcie dotada de capacidade de seleo de estmulos do ambiente que apropriada para sua sobrevivncia. A ateno uma funo cognitiva bem complexa e diversos comportamentos resultam de um nvel adequado de ateno para serem bem sucedidos, por exemplo: assistir um filme e compreend-lo; manter o foco de conversao em um ambiente ruidoso. A ateno tambm um pr-requisito fundamental para o processo de memorizao.
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O conceito de ateno definido pela seleo e manuteno de um foco, seja de um estmulo ou informao, entre as inmeras que obtemos atravs de nossos sentidos, memrias armazenadas e outros processos cognitivos. Em outras palavras, dirigimos nossa ateno para o estmulo que julgamos ser importante num exato momento. Os outros estmulos que no os principais, passam a fazer parte do fundo no sendo mais os focos na ateno. Podemos estudar e avaliar os diferentes aspectos da ateno, por exemplo: A ateno seletiva quando o indivduo escolhe um estmulo ao qual prestar ateno, por exemplo, ler um livro ao invs de assistir TV, mesmo que esta esteja ligada e faa rudos ao fundo. A ateno dividida caracteriza-se pela capacidade do indivduo em prestar ateno em mais de um estmulo ao mesmo tempo, por exemplo, conversar enquanto dirige um veculo, trabalhar no computador enquanto atende ao telefone. Nossa capacidade de manter a concentrao restrita, e depende de inmeros fatores, desde a falta de vontade ou nimo por algum assunto, at a dificuldades especficas, como as presentes no TDAH (veja seo principais diagnsticos) que interferem na capacidade de ateno seletiva e dividida, ou seja, todos ns temos alguma dificuldade atencional, se isso representa um problema a ser tratado, depende do grau de comprometimento e do nmero de sintomas. Problemas de concentrao podem ser resultantes de um distrbio atencional simples, ou a uma inabilidade de manter o foco de ateno intencional, ou at aos dois problemas ao mesmo tempo. No nvel seguinte de complexidade, est o rastreamento mental que tambm afetado por dificuldades atencionais. A preservao da ateno um pr-requisito para atividades que requeriam, tanto concentrao, como rastreamento mental. A habilidade de manter a prpria ateno focada em um contedo mental fica diminuda, ou seja, pode-se ter dificuldade de para se manter uma seqncia de pensamentos simples, o que invariavelmente compromete a habilidade de soluo de problemas mais complexos. Elucidar a natureza dos problemas atencionais, depende no somente da complexa observao do comportamento geral do paciente, assim como o desempenho em testes
especficos que envolvam concentrao e trilhas mentais. Somente com a comparao entre as vrias observaes, pode ser possvel a distino entre os dficits globais e aqueles mais discretos e normais presentes na maioria das pessoas. O beb humano tambm nasce com mecanismos de ateno involuntria: estmulos muito intensos (como rudos fortes), mudanas bruscas no ambiente, objetos em movimento so elementos que, invariavelmente chamam a ateno de uma criana. Ao longo do desenvolvimento, o indivduo passa a ser capaz de dirigir, voluntariamente, sua ateno para elementos do ambiente que ele tenha definido como relevantes. A relevncia dos objetos da ateno voluntria estar relacionada atividade desenvolvida pelo indivduo e ao seu significado, sendo, portanto, construda ao longo do desenvolvimento do individuo em interao com o meio em que vive. Assim, por exemplo, uma criana capaz de concentrar sua ateno na construo de um carrinho em miniatura, desligando-se de outros estmulos do ambiente, como o rudo da televiso ou dos irmos conversando; um adulto dirige sua ateno para o trabalho que realiza, sem se distrair com cada toque do computador (TIRAR na mquina de escrever) da pessoa que trabalha a seu lado. Apesar da aquisio de processos de ateno voluntria, os mecanismos de ateno involuntria continuam presentes no ser humano: rudos fortes repentinos ou movimentos bruscos, por exemplo, continuam a despertar a ateno do indivduo. interessante observar, entretanto, que at mesmo a ateno involuntria pode ser mediada por significados aprendidos ao longo do desenvolvimento. Quando escutamos nosso prprio nome, por exemplo, reagimos imediatamente, focalizando nossa ateno de forma no deliberada. Isto , o nome prprio, por ser carregado de significado que indica a referncia a um indivduo particular, provoca uma reao semelhante quela despertada por estmulos repentinos, como uma porta batendo, por exemplo. Do mesmo modo, comum vermos crianas que desviam sua ateno de outra atividade para, quase automaticamente, olharem para a televiso quando aparecem determinados
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comerciais de sua preferncia. Neste exemplo, a ateno involuntria, isto , no controlada de forma intencional pelo prprio sujeito, tambm est sendo mediada por significados aprendidos.
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Objetivo: Identificar a importncia da memria como um aspecto primordial para compreenso e aquisio de fatos relacionados ao processo da aprendizagem
A memria A memria uma das funes cognitivas mais utilizadas pelo ser humano em seu cotidiano. Memria a capacidade de armazenar informaes, lembrar delas e utiliz-las no presente. O bom funcionamento da memria depende inicialmente de do nvel de ateno. Para que o bom armazenamento acontea outras atividades cognitivas como a capacidade de percepo e associao importante para que as informaes possam ser armazenadas com sucesso. A memria pode ser classificada de forma simples, de acordo com a durao e os tipos de informao envolvidos: Memria de curto prazo: tambm conhecida como memria de trabalho, armazena (numa quantidade limitada) informaes por alguns minutos. A memria de trabalho possibilita, por exemplo, uma pessoa discar um nmero de telefone que algum acabou de lhe dizer ou repetir algumas frases de um texto lido naquele exato momento. Memria de longo prazo: ao contrrio da anterior, a memria de longo prazo tem uma capacidade maior para o armazenamento de informaes, que permanecem com o indivduo durante longos perodos, podendo at ficar guardadas indefinidamente. Por exemplo, as lembranas de fatos ocorridos na infncia, o aprendizado de contedos escolares, a fisionomia ou o nome de algum que ao se v h tempos, etc. Dentro da memria de longo prazo, encontram-se os seguintes tipos: Memria episdica: fazem parte desse conjunto os eventos vivenciados pela pessoa que os recorda, em um determinado tempo e lugar, por exemplo, uma viagem de frias, o primeiro dia num emprego, o nascimento de um filho, ou at eventos negativos como uma situao de violncia. Assim,
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a memria episdica constituda por lembranas autobiogrficas que representam um significado importante para o indivduo. Memria semntica: corresponde ao conhecimento de fatos da vida em geral, como o idioma falado, o significado das palavras, o nome de objetos e que no tm qualquer ligao com as experincias dotadas de algum tipo de emoo, como descrito na memria episdica. Memria procedural: esse tipo de memria ligado ao conhecimento de procedimentos corriqueiros e automticos, por exemplo, lembrar como se toca um instrumento musical, andar de bicicleta, vestir-se, etc. Com o avano da idade, a partir do 50 anos, comum as pessoas se queixarem de dificuldades de memria, o que traz um certo desconforto ou ate o receio de que possa ser o incio de um quadro patolgico, como o Mal de Alzheimer, porm importante ressaltar que o declnio da memria como avano da idade completamente normal. No s a idade que provoca prejuzos na capacidade de memria; o estresse emocional, a depresso e problemas de ordem fsica so outros importantes fatores. Por outro lado, existem tambm fatores que favorecem a memria, como a motivao e as emoes. Quanto maior o interesse em aprender algo, melhor ser o armazenamento das informaes obtidas nesse processo, assim quanto maior o nmero de emoes (sejam elas positivas ou negativas) atribudas a um evento mais chances dele permanecer na memria para uma futura recuperao. Com relao memria, Vygotsky tambm trabalha com a importncia da transformao dessa funo psicolgica ao longo do desenvolvimento e com a poderosa influncia dos significados e da linguagem. O foco principal de suas discusses a distino entre a memria natural, no mediada, e a memria mediada por signos. A memria no mediada, assim como a percepo sensorial e a ateno involuntria, mais elementar, mais claramente presente nas determinaes inatas do organismo da espcie humana, surgindo como conseqncia da influncia direta dos estmulos externos sobre os indivduos. Por exemplo, o beb que faz movimentos de suco pelo fato de haver uma
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lembrana da conexo mamadeira/ato de mamar fixada na memria do beb. A memria natura, na espcie humana, semelhante memria existente nos outros animais: refere-se ao registro no voluntrio de experincias, que permite o acmulo de informaes e o uso dessas informaes em momentos posteriores, na ausncia das situaes vividas anteriormente. A memria mediada de natureza bastante diferente. Refere-se, tambm, ao registro de experincias para recuperao e uso posterior, mas inclui a ao voluntria do indivduo no sentido de apoiar-se em elementos mediadores que ajudem a lembrar-se de contedos especficos. A memria mediada permite ao indivduo controlar seu prprio comportamento, por meio da utilizao de instrumentos e signos que provoquem a lembrana do contedo a ser recuperado, de forma deliberada. Assim, voltando mais uma vez ao exemplo do experimento das palavras proibidas, vimos que as crianas utilizavam os cartes como signos externos para ajud-las a lembrar quais os nomes das cores que, de acordo com as regras do jogo, no podiam ser falados. Os grupos humanos desenvolvem inmeras formas de utilizao de signos para auxiliar a memria: calendrios, agendas, listas de compras etc. Com o uso desses signos a capacidade de memorizao fica significativamente aumentada a sua relao com contedos culturais e, portanto, com processos de aprendizado, fica claramente estabelecida. Com o desenvolvimento histrico-cultural o ser humano desenvolve, portanto, modos de utilizao de mecanismo da memria que distanciam seu desempenho daqueles definidos pelas formas naturais de funcionamento psicolgico. interessante mencionar um exemplo fictcio que integra os trs processos psicolgicos discutidos nesta seo percepo, ateno e memria evidenciando, justamente, a similaridade dos mecanismos de seu funcionamento e as estreitas relaes entre eles. Um indivduo est caminhando por uma longa rua, procurando uma farmcia onde j esteve uma vez. Vai olhando para todos os edifcios, dos dois lados da rua, mas sua ateno est deliberadamente focalizada na busca de uma determinada farmcia. Isto , no qualquer edifcio na rua que chama sua ateno: as casas, lojas e prdios so uma espcie de pano
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de fundo, no qual vai se destacar a farmcia que est sendo intencionalmente procurada. Sua ateno voluntria est fortemente relacionada com os mecanismos de percepo e memria, tambm mediados por significados construdos ao longo de seu desenvolvimento. Os elementos observados na rua no so uns amontoados caticos de informaes sensoriais: organizam-se em estruturas reconhecidas e rotuladas por nomes
correspondentes a conceitos (casa, aougue, padaria etc.). Sua lembrana da farmcia no apenas uma imagem mental diretamente gerada a partir da experincia com tal farmcia. Est mediada pelo prprio conceito de farmcia (que o auxilia a focalizar a ateno apenas nos elementos relevantes da paisagem) e eventualmente por outras informaes paralelas, tais como: tem uma rvore na frente ou perto de um prdio grande. O indivduo sabe, ento, que o que est procurando uma determinada farmcia. A rotulao por meio da linguagem e a relao com um conhecimento anteriormente possudo dirigem sua ateno e sua memria de forma deliberada, orientando sua percepo e facilitando a realizao da tarefa. interessante observar que os mecanismos mediadores utilizados no caso em questo neste exemplo so mecanismos internalizados. Isto , o indivduo no se apia em signos externos, mas em representaes mentais, conceitos, imagens etc., realizando uma atividade complexa, na qual capaz de controlar, deliberadamente, sua prpria ao psicolgica, atravs de recursos internalizados. Vemos assim que, para Vygotsky, as funes psicolgicas superiores, tpicas do ser humano, so por um lado, apoiadas nas caractersticas biolgicas da espcie humana e, por outro lado, construdas ao longo de usa histria social. Como a relao do indivduo com o mundo mediada pelos instrumentos e smbolos desenvolvidos no interior da vida social, enquanto ser social que o homem cria suas formas de ao no mundo e as relaes complexas entre suas vrias funes psicolgicas. Para desenvolver-se plenamente como ser humano o homem necessita, assim, dos mecanismos de aprendizado que movimentaro seus processos de desenvolvimento.
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Na concepo que Vygotsky tem do ser humano, portanto, a insero do indivduo num determinado ambiente cultural parte essencial de sua prpria constituio enquanto pessoa. impossvel pensar o ser humano privado do contato com um grupo cultural, que lhe fornecer os instrumentos e signos que possibilitaro o desenvolvimento das atividades psicolgicas mediadas, tipicamente humanas. O aprendizado, nesta concepo, o processo fundamental para a construo do ser humano. O desenvolvimento da espcie humana e do indivduo desta espcie est, pois, baseado no aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve a interferncia, direta ou indireta, de outros indivduos e a reconstruo pessoal da experincia e dos significados.
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Objetivo: Entender os fundamentos e elementos envolvidos no diagnstico psicopedaggico no processo de aprendizagem.
Fundamentos e elementos envolvidos no diagnstico psicopedaggico Na tentativa de contribuir para melhorar a qualidade de ensino e de encontrar solues viveis para os problemas da falta de adaptao e do fracasso escolar, busca-se centralizar a reflexo na forma de intervir, nos instrumentos que se utiliza e nas aes. Para tal, utiliza-se o diagnstico psicopedaggico onde analisada a situao do aluno que apresenta dificuldades no ambiente escolar podendo proporcionar ao professor orientaes em seu trabalho tentando modificar a situao de conflito apresentada. nessa perspectiva que a partir do diagnstico pode-se fazer a interveno tanto em relao ao aluno que est apresentando problemas, quanto ao processo de aprendizagem. Julga-se extremamente necessrio tratar dos problemas dos indivduos no contexto social onde eles ocorrem fazendo uma anlise dos motivos que levam ao insucesso escolar. A entrada do psicopedagogo na instituio escolar cria expectativas que nem sempre tem um resultado positivo dada a complexidade do trabalho educacional. Compreende-se como um trabalho psicopedaggico aquele onde a atuao do
psicopedagogo seria considerar o sujeito no todo, de forma integrada nos aspectos cognitivos, afetivos e sociais, incluindo no processo a famlia e a comunidade educativa qual o aluno pertence. Porm, mesmo tentando adotar instrumentos de interveno e tcnicas bem definidas, alguns aspectos no dependem da sua atuao. O diagnstico um processo complexo, coerente porque possui uma sustentao terica e prtica. Em sua aplicao, o psicopedagogo atua em 3 vertentes bsicas: aluno, pais e professores.
Na definio sobre diagnstico de Bassedas & Cols o diagnstico psicopedaggico como um processo no qual analisada a situao do aluno com dificuldades dentro do contexto de escola e de sala de aula, com a finalidade de proporcionar aos professores orientaes e instrumentos que permitam modificar o conflito manifestado, pontos relevantes so explcitos embora no deixem de lado o conhecimento, a famlia e a comunidade social. (1996, p.24) bom salientar que mais de um profissional intervm no diagnstico. A explorao da problemtica do aluno no responsabilidade nica do psicopedagogo, apesar de ser ele considerado o elemento essencial. Pode-se, afirmar ainda que o diagnstico
psicopedaggico baseia-se em diversos sujeitos e sistemas. Durante o processo diagnstico importante que se atente para uma reflexo sobre os procedimentos da escola sua estruturas, ideologia, material usado, anlise do estgio evolutivo da criana, expectativas da famlia e da escola em relao ao seu resultado para com ela. A famlia escolhe a escola para seu filho de acordo com os valores em que ela acredita. Repensando o aluno em sua sala de aula, sabe-se que h questes que interferem na sua produo e acabam dificultando a aprendizagem desde a metodologia de ensino at a relao professor-aluno. Este espao, sala de aula, necessita ser o lugar do prazer de conhecer, oportunizando compartilhar a construo coletiva do conhecimento. H que se pensar que uma escola sem uma linha de ao comum, filosfica e pedaggica, em constante conflito entre corpo tcnico, docente e administrativo ter uma ao negativa sobre o aluno. No diagnstico psicopedaggico do fracasso escolar de um aluno, no se pode desconsiderar a relao existente entre o que o aluno produz na escola e a falta de oportunidade de crescimento cultural.
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Acredita-se no diagnstico como uma investigao do que no vai bem com o sujeito em relao conduta socialmente determinada. Este vem esclarecer insatisfao do indivduo, da famlia ou da escola. Busca-se ento, a organizao dos dados atravs da viso que se tem do aluno no hoje e do seu passado, conhecendo a histria escolar, histria das primeiras aprendizagens, histria da famlia, para anlises que servem de instrumentos compreenso do presente e visualizao do caminho a ser percorrido. O objetivo bsico do diagnstico psicopedaggico identificar os obstculos que impedem o sujeito de crescer dentro dos padres sociais esperados. O diagnstico em si j uma interveno realizada na dinmica pessoal e familiar. Em sua atuao, percebe-se como o psicopedagogo interage com a criana, haja visto que somente com a pesquisa inicial surgem muitas reaes. A sua qualidade depende da relao de confiana, respeito e empatia, criando assim condies para continuar qualquer trabalho.
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NIDADE
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Fundamentos e elementos envolvidos no diagnstico
Objetivo: Entender os fundamentos e elementos envolvidos no diagnstico psicopedaggico no processo de aprendizagem. Continuando Sobre
psicopedaggico Percurso do diagnstico Quando h o surgimento do sintoma, o sujeito encaminhado para uma avaliao, onde se pode constatar que ele apresenta a falta do desejo, a perda da afetividade e suas capacidades cognitivas ficam restritas. Como romper essas barreiras? Acredita-se que a assistncia psicopedaggica por possuir um embasamento terico bem definido, poder provocar a mudana deste quadro. As etapas da assistncia
psicopedaggica so: o diagnstico (motivo do encontro, histria de vida, hora do jogo, anlise do ambiente); o esquema evolutivo de aprendizagem (aprendizagem assistemtica e sistemtica); os aspectos da aprendizagem (ideolgicos, tericos, tcnicos.); e os pontos importantes de uma aprendizagem global (orgnico, cognitivo, emocional, social, pedaggico). O agente encaminhador na escola normalmente o professor. Ele aponta o problema e solicita a interveno de outro profissional. Neste caso, dois temas so objetivos de consulta: as dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento. Sendo o diagnstico um processo, difcil delimitar o final da interveno, pois a cada nova informao, estabelecem-se novas orientaes.
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Atravs do diagnstico psicopedaggico procura-se ajudar no somente o aluno, mas o professor e a escola, conhecendo e atuando sobre os aspectos fundamentais do contexto escolar. Os educadores devem conhecer a necessidade de colaborao mtua e saber que tipo de trabalho ser realizado. Alm de detectar as caractersticas das dificuldades apresentadas, o psicopedagogo formular hipteses sobre as causas das quais emergem os sintomas. Assim, a solicitao passa a ser o primeiro elemento do diagnstico que pode ser feito pelo professor ou por demanda dos pais. Quando provm dos pais, em geral a problemtica emocional. Neste percurso, pode-se citar: a entrevista com o professor, entrevista com os pais, reviso dos trabalhos de aula, explorao individual, orientaes, devoluo da informao do diagnstico e acompanhamento do processo, Para facilitar e orientar o trabalho, em geral, o psicopedagogo prope ao professor preencher a folha de encaminhamento que requer um esforo de concretizao do problema, uma reflexo e co-responsabilizao da situao. Esta folha deve ser completada corretamente para ser til no planejamento e estabelecimento das prioridades de acordo com a demanda, j que as informaes do educador no diagnstico escolar tm um valor incomparvel. Esse tipo de comportamento mais formal para encaminhar alunos com dificuldades, tem evitado as consultas feitas pelos corredores da escola e sem nenhuma reflexo prvia. Aps o preenchimento da folha de encaminhamento faz-se necessrio a entrevista com o professor com o propsito de obter o mximo de informaes sobre a criana. Tem-se mais de uma entrevista e cada qual, de acordo com os diferentes momentos do processo. conveniente auxiliar o professor a reavaliar sobre as reais potencialidades e dificuldades da criana, levantando os aspectos positivos e refletindo sobre a forma como est sendo vivenciada a problemtica dela. Na entrevista inicial com o professor tem-se como objetivos: Ampliar a informao recolhida na folha de encaminhamento e aprofundar nos motivos deste.
Localizar as possibilidades e dificuldades do aluno em relao ao grupo-aula. Colher informaes sobre adaptao de criana escola e hbitos, relacionamento. Avaliao que o professor faz das principais reas de conhecimento. Desvendar o que o professor tem feito at o momento. Fixar momentos mtuos. Nesse momento, o mais importante o professor perceber que ele desempenha um papel fundamental na evoluo positiva do aluno. Certamente, na entrevista com o psicopedagogo o professor far referncia aos pais. Essas informaes sero anotadas, pois so valiosas para serem comparadas no momento em que ocorrer a entrevista com os mesmos. As entrevistas com as famlias so flexveis de acordo com o momento do processo diagnstico, se adaptando e variando em funo de cada caso que est sendo trabalhado. bom lembrar que o psicopedagogo deve ser bem claro no que se refere aos objetivos de seu trabalho, para que a famlia possa compreender e mostrar se concorda ou no com as intenes propostas. Quase sempre, convoca-se o casal e insiste-se para que os dois compaream, j que a informao ser mais rica para o campo de observao. Caso seja necessrio, dependendo da relao professor e famlia, conta-se tambm com a presena deste profissional. Na entrevista com os pais o interesse ser coletar dados sobre a escolaridade do aluno, atividades extra escolares, ocupaes, relaes extra familiares. Tudo isso contribui para compreender-se as normas existentes e at que ponto so funcionais e estveis. Na maioria das vezes, os pais vm falar do filho e aumentam as queixas do tipo: a criana no tem memria, teve uma base deficiente com a professora do ano passado ou tudo comeou quando nasceu o irmozinho. Todos sempre tm algo a dizer. Escuta-se, pergunta-se e trata-se de possibilitar famlia um momento de pensar, questionar-se e
refletir. um bom momento para que os pais tenham tempo, espao e possam ver a si mesmo individualmente, como casal e como grupo familiar. Outro instrumento fundamental no percurso do diagnstico a observao, que permite uma anlise do problema no local onde se apresenta de forma mais marcante: a sala de aula. Dessa forma se conhece a dinmica e a relao dentro do grupo-aula, as normas e regras estabelecidas, a relao professor/aluno e as dificuldades enfrentadas nas tarefas concretas. Nem sempre esse momento to significativo possvel de acontecer, porque toda observao envolve uma avaliao, o que amedronta a escola ou o professor. Da a necessidade do psicopedagogo estar realmente envolvido no processo desta instituio ou ser um profissional de credibilidade da escola. A partir da avaliao dos diversos aspectos da aula observada, alguns so relevantes para explicar o que ocorre com o aluno em sala e o porqu das dificuldades apresentadas. Salienta-se ser importante que toda devoluo das observaes feitas estejam sempre ressaltando os aspectos positivos e as sugestes para mudanas onde estas, sero apresentadas de forma gradativa ao professor. A reviso dos trabalhos realizados em aula mais um instrumento com o qual se conta que permite ampliar dados do momento de observao, fazendo as anlises das tarefas dos alunos. O material de apoio utilizado pela criana, a sua organizao ao realizar as tarefas, seus desenhos, tipo de grafismo e seu resultado em relao aos contedos, podero ajudar a formar idias claras das possveis dificuldades e estratgias usadas alm, de se conhecer o processo de avaliao do professor. Depois de se obter um nmero considervel de dados sobre o aluno, o professor e os pais, iniciam-se as sesses individuais com o aluno, na forma de entrevista que permitem complementar as informaes obtidas, mas agora, num contexto diferente da sala de aula. oferecido ao aluno diversas tarefas de forma individualizada, com a presena do psicopedagogo. Percebe-se o grau de preocupao que ele mostra diante das dificuldades, seus interesses, sua vivncia familiar e escolar o que permite planejar o tipo de ajuda que ser oferecida.
Em muitos casos, preciso deixar o papel de mero observador e envolver-se promovendo ajuda, refletindo, intervindo com o sujeito, adotando um papel de agente de mudana. Como ltimo passo do processo diagnstico, chegado o momento da devoluo das informaes obtidas e estudadas, com algumas pistas indicadoras que podero servir para orientar o desenvolvimento dos alunos. Tendo o professor como co-participante, hora da interpretao dos problemas diagnosticados e de propor as orientaes a partir do motivo da solicitao. Dando continuidade ao trabalho que est sendo realizado, retoma-se com o professor e discute-se as dificuldades que podem ser superadas com um programa individualizado, repensando o currculo, as metodologias utilizadas, a avaliao contnua entre outros itens. A devoluo tambm poder ser dada ao aluno, dependendo do caso, numa entrevista individual. Com relao a famlia quando a demanda da escola, caso ainda no se tenha tido uma entrevista inicial, o psicopedagogo na entrevista de devoluo informa sobre os diversos aspectos analisados do processo educativo do aluno e do compromisso que ser assumido a partir de agora. Quando a demanda partir dos pais, tem-se tambm estes procedimentos, mas, na entrevista de devoluo sero estabelecidas as atuaes desempenhadas pela escola e pontuados os compromissos mtuos com a famlia. Para evitar abandono do tratamento ou resistncia, vlido, no instante da devoluo de dados, dar explicaes precisas para a compreenso do problema. o momento para mobilizao dos aspectos positivos, dos recursos da escola, da criana e da famlia, para em seguida explicitar os pontos mais comprometidos, passando assim a um tratamento eficaz. O trabalho de acompanhamento principalmente nas sries iniciais fundamental para dar continuidade ao grau de crescimento do aluno. O psicopedagogo precisa continuar com o assessoramento aos novos professores e vai atualizando o conhecimento que possui do
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caso, no precisando refazer todo o processo. Pode ser elaborado um resumo informativo sobre a situao do aluno para informar ao professor do ano seguinte. Psicopedagogos como Sara Paim, Maria Lcia Weiss, Alice Fernndez e outros, adeptos da terapia clnica, utilizam-se de demais elementos como provas psicomtricas, projetivas, para diagnosticar o problema de aprendizagem.
Por que importante estudar o desenvolvimento humano? Cite dois motivos.
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LOSSRIO
Caso haja dvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link glossrio em sua sala de aula, no site da ESAB.
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EDUCAO, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

MARIA DA RESSURREIO COQUEIRO BORGES

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Primeira edio: 2008

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Objetivo: Compreender os principais aspectos no desenvolvimento humano e sua importncia na aprendizagem.

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Os grandes cientistas da rea cientfica do desenvolvimento da aprendizagem Seramos arrogantes se

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Objetivo: Compreender a desenvolvimento humano

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Quais so os perodos do desenvolvimento, segundo Jean Piaget?

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Fases do desenvolvimento psicossexual, segundo a psicanlise ortodoxa.

dipo: interesse sexual do ("conscincia").

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externo, da curiosidade, do conhecimento etc., como

Prazer derivado das relaes sexuais com companheiro do sexo oposto.

Emancipao da dependncia dos pais.

pelos pais ou seus personalidade

Tenso Ansiedade Incerteza Dvida Medo Insegurana

o fim do Conservar-se limpa; 3 ano Compartilhar o

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primeira Desgosto; Rigidez; Falta de ateno; Rejeio.

Rebelio Vergonha e culpa Ir desforra Agresso Ansiedade Tenso Sentimento de culpa

ddiva de amor (sua eliminao).

familiar Vergonha Cuidados exagerados; Esprito de imitao

(afeio por um membro da famlia);

secretas; "A calma antes da

das Atitudes desajeitadas Falta de valor

tempestade" ; Desinteresse sexual.

Falta de considerao e Insegurana falta de bondade. Dependncia

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Objetivo: Entender a importncia da psicologia do desenvolvimento humano no processo de aprendizagem.

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Objetivo: Entender o fenmeno da aprendizagem e quais as suas caractersticas.

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