9 A DIMENSO RELACIONAL NO PROCESSO DE FORMAO DOCENTE: UMA ABORDAGEM POSSVEL LAURINDA RAMALHO DE ALMEIDA Professora da PUC-SP e das Faculdades

Oswaldo Cruz As coisas por sabidas no so ditas e, por no serem ditas, so esquecidas. Pablo Neruda O termo abordagem que aparece no ttulo tem o sentido que lhe atribudo por Giorgi ( 1978). Para esse autor, abordagem designa o ponto de vista em relao ao homem e ao m undo que o cientista traz, ou adota, com respeito ao seu trabalho. Ento, objetivos , pressupostos, tendncias, pontos de vista tericos, critrios fazem parte da abordag em. fora de uma abordagem, insiste ele, provm da experincia direta de algo que foi eficaz a expresso da compreenso de como se deu um processo. por concordar que vale a pena falar dessa compreenso de processo, e por considera r que prazeroso falar de um conhecimento que tem o sabor da experincia, que me pro ponho a tentar explicitar a abordagem que tem direcionado minha atuao como formado ra, embora concorde com Giorgi que essa tarefa interminvel, isto , ningum jamais pod eria tornar completamente explicitadas todas as caractersticas de sua abordagem. Na verdade, a pretenso bem modesta enquanto for ado-ra, percebi que minha ao se tor nava mais eficaz quando alguns princpios a embasavam. sobre eles que gostaria de refletir aqui. 77 O COORDENADOR PEDAGGICO E A FORMAO DOCENTE hiniciro, um esclarecimento: em meu processo de tornar-me professora, orientador a educacional e pedaggica, pesquisadora e, mais recentemente, orientadora de diss ertaes e teses, sempre me impressionou o papel das relaes interpessoais, tal como pr o- poslo por Rogers (1977): Confio nas pessoas em sua capacidade de explorar e compreender a si mesmas e a se us problemas e em sua capacidade de solucionar esses problemas em qualquer relao p rxima, duradoura, em que eu possa prover um clima de calor e compreenso autnticos . O pressuposto rogeriano, a crena de que as pessoas possuem dentro d.e si me smas os recursos para a autocompreenso e para a modificao de seu auto conceito, de suas atitudes e, conseqentemente, de seus comportamentos, e que esses recursos pod em ser ativados, se houver um clima psicolgico facilitador, influenciou minha form a de atuar. A teoria psicogentica de Wallon veio complementar a com-preenso que tinha do fenmen o relacional discutido por Rogers. Ao estudar, em Wallon, o homem como uma pesso a completa, considerada em suas relaes com o meio e em seus diferentes domnios, afe tivo, cognitivo e motor, pude entender melhor a importncia da afetividade aqui eng lobando emoes, sentimentos e paixes, em sua relao com a cognio. E reafirmar a import o outro na formao do Eu. 1 - Ouvir-falar O senhor me ouve, pensa e repensa, e rediz, ento me ajuda. Guimares Rosa No contexto da teoria rogeriana, ouvir est ligado s condies facilitadoras, condies nec essrias para que uma relao interpessoal seja produtiva. a ocorrncia das trs condies siderao positiva incondicional, empatia e congruncia que permite uma relao de pessoa para pessoa. importante lembrar que as condies facilitadoras esto intimamente relacionadas. Placc o (1978) justifica assim o entrela78 A DIMENSO RELACIONAL NO PROCESSO DE FORMAO DOCENTE amento delas: importante que o facilitador apresente alto grau de empatia; mas pa ra que ele seja sensvel ao outro preciso que ele o aceite como a pessoa que ; port anto, dificilmente se pode ter empatia sem que se tenha tambm considerao positiva i ncondicional. Mas essas duas condies s tero sentido se forem autnticas. Quando algum ouvido (e compreendido), isso traz uma mudana na percepo de si mesmo, p or sentir-se valorizado e aceito. E, por sentir-se valorizado e aceito, pode apr esentar-se ao outro sem medo, sem constrangimentos. Por isso, a relao emptica est int imamente ligada construo da identidade, pois a identidade percebida quando o prprio eu apresentado a outro (Scheibe, 1984, p. 10). Gordon (1974) retomou esse construto na situao educacional para que um clima de emp

atia se estabelea, a habilidade de ouvir deve ser privilegiada. Gordon prope um ouv ir ativo que constantemente testa o que est sendo ouvido com o que est sendo dito. o ouvir, pensar e repensar e redizer de Guimares Rosa que, ento, ajuda. O que tudo isso tem a ver com o processo de formao? Nesse processo, os professores esto aprendendo, e h sempre um desconforto no ato de aprender, que se traduz por u ma resistncia. O reconhecer-se como no sabendo algo, em vez de despertar o desejo de aprender, pode promover um bloqueio. A resistncia um mecanismo de defesa regul ador, que representa a reao do organismo mudana, a fim de manter a estrutura do Eu. E m outras palavras, a defesa representa uma oposio a toda mudana suscetvel de atenuar ou desvalorizar a estrutura do Eu (Mahoney, 1976, p. 44). Essa reao, s vezes, se man ifesta por expresses do tipo: No vale a pena . J tentamos isso. Aqui no vai dar cert sso tipo de aluno, nem tentar! Uma nova proposta que leva a pessoa a mudar pode s er vista como um atentado contra sua experincia, seu conhecimento, seu desempenho e, portanto, uma ameaa sua identidade. por isso que sentir-se aceita, valorizada , ouvida com suas experincias, percepes, sucessos e insucessos, faz com que a ameaa seja diminuda, tornando a pessoa mais aberta nova experincia. 79 O COORDENADOR PEDAGGICO E A FORMAO DOCENTE O ouvir-falar sempre via de mo dupla formando e formador so parceiros num dilogo con stante. 2 - Cultivar a leveza E preciso ser leve corno o pssaro, e no como a pluma. talo Calvino, citando Paul Valr y Em Seis propostas para o prximo milnio, talo Calvino enuncia os valores literrios que merecem ser preservados para o novo sculo: leveza, rapidez, exatido, visibilidade , multiplicidade, consistncia. Fala da leveza como o esforo para retirar o peso das pessoas, das coisas, das cid ades. Embora estivesse focalizando a literatura e, nela, a busca da leveza como reao ao peso de viver, entendemos que a leveza, assim apresentada, muito mais que u m valor literrio um valor de vida e, como tal, importante nos processos de formao. Calvino (1994, p. 19) afirma: Cada vez que o reino do humano me parece condenado ao peso, digo para mim mesmo q ue maneira de Perseu eu deveria voar para outro espao. No se trata absolutamente de fuga para o sonho ou o irracional. Quero dizer que preciso mudar de ponto de ob servao, que preciso considerar o mundo sob outra tica, outra lgica, outros meios de c onhecimento e controle. As imagens de leveza que busco no devem, em contato com a realidade presente e futura, dissolver-se como sonhos... Essa uma atitude muito importante no processo de formao o formador precisa percebe r que o outro est com o peso da responsabilidade de seu trabalho, de suas turmas, de seus deveres, de uma estrutura nem sempre adequada, sem parceiros para discut ir. Pode-se at dizer que o magistrio hoje, por razes que no nos propomos discutir aq ui, um corpo cansado. Quando o formador consegue levar o formando a ver as coisa s que o incomodam de um novo ngulo, de outro ponto de observao e a ver, portanto, a figura em todos os seus lados, est cuidando da leveza. 80 A DIMENSO RELACIONAL NO FROCESSO DE FORMAO DOCENTE E, quando, nesse processo, consegue comunicar ao outro que ele um parceiro, que tem algum que o ajuda a carregar o peso, est cuidando no s da leveza como tambm despe rtando a esperana. E preciso tentar algo mais: faz-lo enxergar todos os ngulos com s enso de humor, sem amarguras. Calvino (1994, p. 28) afirma, ainda, que leveza est associada preciso e determinao, unca ao que vago e aleatrio ; e a cita Paul Valry: preciso ser leve como o pssaro, e como a pluma . Esse um dado muito importante: cuidar da leveza no se deixar levar p elo aleatrio, pelos casusmos. ser capaz de, tendo a viso do todo, como o pssaro quan do sobrevoa vales, rios e florestas, definir uma meta e chegar l. E h outro ponto a refletir nesse caminhar: preciso no atropelar, preciso respeitar o ritmo de cada um, preciso dar o tempo certo. Tirar o peso das coisas, das pessoas, das situaes, colaborar com a alegria, no s a a legria de um final de processo, do objetivo atingido, mas a alegria do percurso. Paulo Freire esclarece essa alegria:

A alegria no chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo de busc a. E ensinar e aprender no podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da ale gria . 5 - Exercitar o planejar coletivo O que eu vi, sempre, que toda ao principia mesmo por uma palavra pensada. Palavra p egante, dada ou guardada, que vai rompendo rumo. Guimares Rosa Minha tese de doutorado teve como objeto de estudo o Projeto Reestruturao tcnico-adm inistrativa e pedaggica do ensino de 1o e 2o graus da rede estadual, no perodo not urno , que ficou conhecido como Projeto Noturno, e foi desenvolvido por 152 escolas , nos anos de 1984 e 1985. Esse Projeto serviu de base para que tais escolas ela borassem seu prprio Projeto Noturno, a partir de sua problemtica especfica, solicit ando dos rgos centrais da O COORDENADOR PEDAGGICO E A FORMAO DOCENTE Secretaria da Educao o que consideravam necessrio para viabiliza las. Em 1986, entre vistei os diretores, coordenadores, pro-fessores e alunos de seis escolas que co nseguiram sucesso na execuo de seu Projeto Noturno. Os discursos revelam que os re sultados obtidos, como diminuio do ndice de evaso, melhoria do relacionamento profes sor-aluno, mudana das tcnicas de ensino, concentrao de esforos dos professores e melho ria do rendimento dos alunos, foram decorrentes do fato de terem definido, com cl areza, o que pretendiam atingir e de terem dado a primeira palavra na mudana de s ua escola (Almeida, 1992). A afirmao de uma coordenadora deixa claro que a mudana de postura alcanada pelos pro fessores no se deu por acaso ela era intencional: 0 nosso Projeto estava calcado em uma mudana de postura. Ela no ocorreu por acaso es tava prevista. Tudo o que se fez foi para que ocorresse. Ocorreu em funo da prpria postura; passamos a fazer reunies pedaggicas, eram propostas mudanas de tcnicas . A inteno clara gerou uma atitude de busca de subsdios: Antes de implantar o Projeto, lemos muito sobre direitos, liberdade, responsabili dade. 0 professor comeou a respeitar mais o aluno; um aluno que trabalha e vem est udar cansado. Comeou a v-lo com respeito (professora). Outro ponto positivo do Projeto Noturno foi uma nova viso pedaggica... ns buscvamos Li teratura; ns estudvamos at Filosofia da Educao, Filosofia Poltica, Antropologia, ns lhamos a fundo ein vrias experincias pedaggicas..., estudvamos, descobrimos texto, d iscutamos. Ento, ns partimos para Uma outra forma de trabalhar com os alunos (coordena dora). Naquela oportunidade, ficou evidente que, em cada escola, diretor, coordenador e professores firmaram-se como grupo porque tinham de lutar por uma inteno comum, co letivamente proposta. Os professores perceberam que possvel desenvolver competncia t rabalhando de forma integrada e passaram a investir numa capacitao coletiva somand o esforos, trocando experincias, estudando teorias, elaborando planos. Foi o moment o em que A DIMENSO RELACIONAL NO PROCESSO DE FORMAO DOCENTE se entrelaaram os projetos individuais com o projeto coletivo, o momento em que o s professores conseguiram articular a dimenso pessoal com a profissional, e estas com a organizacional. Uma coordenadora esclareceu esse ponto de forma convincente: Sim, foi muito gratificante. Primeiro, porque foi um traba-lho conjunto, e eu s ac redito em trabalho conjunto. E a grande frustrao do magistrio que o meu trabalho po de ser bom, pode no ser bom, mas, enfim, mesmo quando ele consegue ser bom, sempr e um trabalho individual. E eu no acredito em trabalho individual em educao. Ento, v oc trabalha com uma classe, por exemplo, com uma dificuldade qualquer em Portugus, mas se os colegas no trabalham em conjunto, se ningum discute a questo, a coisa vai acontecendo milimetricamente. Voc perde seu esforo. Ento, por isso foi particularm ente gratificante... Em outra escola, a coordenadora observa: Tivemos conquista em vrios nveis. Primeiro, foi a inte-grao entre os professores. Ess a integrao foi construda... Essa integrao se deu principalmente pela comunho do ideal. Ns tnhamos uma causa era como se fosse uma causa poltica, um ideal poltico a ser co

nquistado. Era um ponto de unio maior ns tnhamos um trabalho a ser feito em conjunt o . O exerccio do planejamento passou pela discusso de definir com clareza os objetivo s (a curto, mdio e longo prazo), de registrar todo o processo de busca e de avali-l os. Os professores perceberam que o saber da experincia e d formao, para atingir resu ltados, precisa ser refletido, formulado, organizado, sistematizado. assim que el e se transforma em conhecimento. Uma diretora enfatiza a necessidade de avaliao desse processo: Foi significativo o Projeto porque estava formando nos pro-fessores e at nos aluno s uma mentalidade de discutir, re-solver, documentar e avaliar. Ns registrvamos, e o resul-tado no estava satisfatrio. Vamos, ento, rever, e a avaliao que diria at sist mtica era uma retomada, a escolha 83 O COORDENADOR PEDAGGICO E A FORMAO DOCENTE de uma outra alternativa. Est certo? Est dando certo? Se no, vamos mudar . Foi signifi cativo porque foi um momento que nos permitiu viver a avaliao intensamente, no s a a valiao do aluno, mas a nossa. Foi significativo por tudo isso, e pelo resultado . 4 - Permitir aflorar o vivido O que passou no conta?, indagaro as bocas desprovidas. No deixa de valer nunca. O que passou ensina com sua garra e seu mel. Thiago de Mello Ao pesquisar o Projeto Noturno, acima citado, percebi, com nitidez, a vontade qu e os professores tm de partilhar com seus pares as experincias ricas que tiveram n o transcorrer de sua vida profissional, desde que mobilizados para isso: Foi muito gratificante o Projeto, apesar de tudo. Em pri-meiro lugar, porque foi uma oportunidade de colocar em prtica, na rede comum de ensino, uma experincia que eu havia tido anteriormente a experincia no Vocacional... Em segundo lugar, pelo prprio resultado que obtivemos aqui na escola... (coordenadora). Nesse tempo era professor de Estudos Sociais no 2o grau de uma escola e fui fazer o curso... Foi esse curso que deu .as pistas para montar o Projeto Noturno aqui (diretor). Ao falar das experincias vividas, estamos constituindo o tempo, pois o tempo somen te porque algo acontece, e onde algo acontece o tempo est ... a cada novo acontecer as coisas preexistentes mudam o seu contedo e muda tambm a sua significao (Santos, 19 97, p. 115). Permitir, portanto, que o vivido aflore tem uma forte implicao afetiva, que um mot or para aceitao de novas propostas de trabalho e, ao mesmo tempo, aumenta as possib ilidades de releitura da experincia, em confronto com as situaes do momento present e. 84 A DIMENSO RELACIONAL NO PROCESSO DE FORMAAO DOCENTE Toda vez que os professores recebem um pacote pronto de formao , por melhor que ele s eja, tem sentido e lgica para seus planejadores, mas nem sempre para os que sero o s seus executores. Quando, no entanto, se consegue elaborar o projeto pedaggico a p artir de experincias que foram significativas para seus participantes (relidas 11 0 contexto do hoje), a probabilidade de sucesso aumenta. Canrio (1998) expressa bem essa possibilidade quando fala de substituir a lgica da reciclagem pela lgica da recursividade , quando 0 formador parte no das lacunas da f ormao, mas das possibilidades que os professores trazem em razo de sua vivncia. Tudo isso passa, evidentemente, pela organizao da escola. preciso que haja espaos p ara que os professores se encontrem, troquem suas vivncias, reelaborem sua experinc ias e tenham retaguarda para implantar seus planos. importante lembrar sempre que: Pensar a prtica no somente pensar a ao pedaggica na sala de aula, nem mesmo a colabor didtica com os colegas. pensar a profisso, a carreira, as relaes de trabalho e de po der nas organizaes escolares, a parte de autonomia e de responsabilidade conferida aos professores, individual ou coletivamente (Perrenoud, 1993, p. 200). guisa de concluso Ao longo deste trabalho, ao falar de minhas experincias com a formao tanto inicial como continuada, assumi que, na relao formador-formando, preciso que haja espao par a que ambos se posicionem como pessoa. O dar ao outro a possibilidade de posicion

ar como pessoa significa aceitar que seu desempenho no depende tanto do que sabe, ou no sabe, mas do que , de sua relao com 0 saber, com 0 aluno, com 0 colega, com a escola, com a profisso. preciso que haja espao para ser ouvido, para falar. A parti r do dilogo formador-formando, em que as vivncias so retomadas, as histrias so ressign ificadas, os planos de formao podem ser elaborados. No so necessrios grandes planos, mas planos que retratem uma situao da prpria escola, que retratem a vida O COORDENADOR PEDAGGICO E A FORMAO DOCENTE que h na escola e que s realmente conhecida pelos que nela ha-bitam, um plano que retrate as falhas e as conquistas. Assumi, portanto, que a formao continuada deve estar centrada na escola, prioritar iamente. Concordo com Canrio (1998) quando diz que a escola o lugar onde os profes sores aprendem . o lugar onde os saberes e as experincias so trocadas, validadas, ap ropriadas e rejeitadas. Assumi que no cruzamento dos projetos individuais com o projeto coletivo, nas ne gociaes a implicadas, que a vida da escola se faz e que, quanto mais os projetos ind ividuais esto contemplados no coletivo, maior a probabilidade de sucesso destes. Ns, formadores, no podemos esquecer que iremos ao en-contro do prximo milnio sem espe rar encontrar nele nada alm daquilo que seremos capazes de levar-lhe (Calvino, 199 0, p. 41). O Relatrio Delors, elaborado por Comisso Internacional constituda pela UNESCO (1999) para discutir a educao para o sculo XXI, afirma que a educao dos cidados para o novo ulo deve assentar-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, ap render a viver juntos e aprender a ser. Nesse contexto, o professor precisa ser, utilizando as expresses de Canrio (1998): u m analista simblico, um arteso, um profissional da relao e um construtor de sentido . para esse novo perfil de professor que ns, professores-formadores, temos de nos c apacitar ao entrar no novo milnio, o que significa assumir que nossa prpria identid ade porque identidade metamorfose precisa se modificar para atender s solicitaes de te novo tempo. Referncias bibliogrficas ALMEIDA, Laurinda R. O Projeto Noturno: incurses no vivido por educadores e aluno s de escolas pblicas paulistas que tentaram um jeito novo de caminhar. Tese de dou toramento, PUC-SP, 1992. CALVINO, talo. Seis propostas para o prximo milnio. So Paulo, Companhia das Letras, 1 990. CANRIO, Rui. A escola: o lugar onde os professores aprendem. Conferncia proferida na PUC-SP em 27.11.98. Mimeo. 86 A DIMENSO RELACIONAL NO PROCESSO DE FORMAO DOCENTE GI0RG1, Amedeo. ,4 Psicologia como cincia humana: uma abordagem de base fenomenolg ica. Belo Horizonte, Interlivros, 1978. GORDON, Thomas. TET - Teacher Effectiveness Training. New York, David Me Kay Co, Inc, 1974. MAHONEY, Abigail S.. Anlise lgico-formal da teoria de aprendizagem de Cal Rogers. Tese de doutoramento, PUC-SP, 1976. PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Lisboa, Pub. Dom Quixote , 1993. PLACCO, Vera M. N. S. Um estudo terico de conceito de congruncia em Cari Rogers. D issertao de Mestrado, PUC-SP, 1978. ROGERS, Carl. Remarks on the future of client - centered therapy. In: WEXLER, D & Rice, I. Inovations in client - centered therapy. New York, John Willey and so ns, 1974. SANTOS, Milton. A natureza do espao. Tcnica e tempo. Razo e emoo. So Paulo, Ed. Hucite c, 1997. SCHEIBE, Karl. Identidade, memria e histria. In: Prismas, PUC-SP, 1984. UNESCO -Educao, um tesouro a descobrir. So Paulo, Cortez Ed., 1999. 87 SABERES E SENTIMENTOS DOS PROFESSORES

Maria llza Mendona Santos Professora do Ensino Fundamental da Prefeitura de So Paulo Que as aes confirmem as palavras. Gilberto Cury Viva sua vida ao mximo. Extraia o mximo de cada instante, de cada dia, assim, voc po der olhar para a frente confiante e para trs, sem remorso... Ouse ser diferente e seguir sua estrela... E, quando um desafio exigir sua ao, tome sua deciso to sabiame nte quanto possvel... lembre-se de que Deus ajuda aqueles que se ajudam. Sedeh El Dib 0 corpo docente ouve diariamente que precisa estudar a teoria para repensar sua prtica. Constantemente esto a lhe apontar suas falhas e a for-lo a refletir sobre fo rmas de ameniz-las. Este texto tem como objetivo principal oferecer elementos par a que o coordenador cosntrua uma reflexo de interesse dos professores no aprimoram ento de suas prticas. A vida do professor oscila entre momentos de alta e de baixa. Nos momentos de al ta, seu ego massageado e sua auto-estima, alimentada. Os momentos de baixa o est imulam reflexo e tomada de decises. H quem pense que uma vida montona e repetitiva, porm no o que de fato ocorre. O COORDENADOR PEDAGGICO E A FORMAO DOCENTE A cada ano novas turmas e a cada dia novo desafio. Olhar para todos e para cada um, para cada um e para todos. Perceber suas necessidades e descobrir como atendlas em particular, dentro de um grupo como um todo: esta a dinmica diria na profis so docente. 0 cansao e o desgaste contrastam com os momentos de rea-lizao em que percebe ter at ingido seu objetivo. Ano novo, aps as frias, os primeiros momentos de seu retorno escola so de comentrios sobre o descanso e os passeios, todos se cumprimentam e contam as novidades. , ma s as frias findaram e hora de pr a mo na massa. Descansado, ele tem muitas idias que deseja pr em prtica, precisa de um tempo para conversar com os colegas e juntos p lanejarem o incio do trabalho, como ser o primeiro contato com os novos alunos, co mo diagnosticar o novo grupo de trabalho para saber de onde partir antes de deter minar aonde poder chegar. A primeira semana toda de reunies, o que ele acha invivel. Melhor seria se deixass em pelo menos um dia de planejamento para depois de algum tempo de contato com a classe, mas isso no ele quem decide. Primeiro dia: informes administrativos, quem fica, quem sai, quem muda de funo, ho rrios etc. Tambm o momento em que ele fica sabendo que trs classes foram fechadas, trs de seus colegas ficaro sem trabalho e ele ter um nmero maior de alunos, e, se j no era fcil com trinta e cinco, agora com quarenta, cinqenta melhor nem pensar, mas e le se preocupa e procura um meio de atend-los, sabe que deve havr alguma soluo, talve z formando grupos... Ele est apreensivo e temeroso com a nova situao, mas incio de a no, ele est bastante disposto e animado, o desafio o estimula a refletir. Segundo dia: aprovar o calendrio escolar que j est pronto e que de certa forma acab a sendo imposto. Para cumprir duzentos dias letivos apela-se para as festas aos sbados. Quatro, seis, oito sbados em que dever trabalhar. Ele no se nega a trabalhar nas festas, pois sabe que elas tm um valor social de integrao da comunidade, mas c ontesta que esses eventos contem no calend90 SABERES E SENTIMENTOS DOS PROFESSORES rio como dia letivo; afinal, a folga aos sbados um direito adquirido a duras penas e montar o calendrio dessa forma dar brecha perda desse direito. Terceiro dia: O servio de secretaria est atrasado, ainda no verificaram se a docume ntao dos alunos est completa nas pastas. Tambm no foi definido o espao fsico, que cla ocupar cada sala etc. Mas... professor est sempre disposto a colaborar, e hoje di a de solicitarem a ele que execute essas tarefas para que se comece o trabalho c om a parte burocrtica em dia. Realmente ele atende ao pedido, porm pergunta-se: es ta semana no seria reservada para o planejamento? Quando teremos tempo para elabor ar o que vnhamos pensando a respeito da continuidade dos projetos iniciados no an o anterior? Estvamos to animados ao final do ano, nas frias as idias amadureceram em

nossas cabeas. Qiando poderemos conversar a respeito? Ele est ansioso. Quarto dia: Retomada das avaliaes finais do ano anterior. Ele se anima, agora vamo s traar juntos os objetivos gerais da escola. Doce iluso... eles j esto prontos, ele discute, concorda com algumas coisas, discorda de outras, polmico o assunto e, a o final, ele descobre que at o plano est pronto e que o tema central a ser trabalh ado j est definido. No adianta chiar, ele no tem escolha. Ele se decepciona, as cois as no vo acontecer como havia planejado... Quinto dia: Finalmente chegou a hora de planejar, mas no s o diagnstico como ele de sejava. Ele ter de planejar em um nico dia, para o ano todo, por ciclo e por rea de ntro de um tema que ele no escolheu, que no pesquisou, do qual no tem idia nenhuma f ormada em sua cabea, e as coordenadoras no se fazem presentes nesse momento pois es to ocupadas com outros afazeres. Ele tenta, discute, esbraveja cheio de dvidas, enfim decide fazer como acredita q ue deva ser, embora pressinta a necessidade de melhoras, e leva o planejamento p ara que o coordenador avalie e oriente. Este mal olha e diz que est timo. Ele volta confuso e indignado. No consegue entender. O discurso no bate com a ao. Diz em que ele tem de partir do que o aluno sabe e dar condies para que ele cresa e con strua seu 91 O COORDENADOR PEDAGGICO E A FORMAO DOCENTE conhecimento. Para ele, isso uma nova prtica, ele ainda est aprendendo, ele tem dvi das sobre como fazer, mas tem muitas idias que precisam ser compartilhadas e disc utidas, mas como se no lhe do tempo nem espao? Como ele vai tirar dvidas? Quem vai c onstruir esse conhecimento com ele? Ningum considerou seus planos, mas ele criati vo e dar um jeito de coloc-los em prtica mesmo dentro das condies impostas. incio de no, e ele est com toda energia e disposio, ele est em alta. Definida sua sala de trabalho, ele verifica que as carteiras e cadeiras continua m sem as borrachinhas que ele solicitou durante todo o ano anterior. Parece boba gem, mas ele gosta de trabalhar em grupos e o movimento das carteiras faz muito barulho, atrapalha as outras classes e, ao final do ano, fica estressado. Quarenta e dois alunos, tenta coloc-los em crculo, mas o espao no suficiente. Com pa cincia, ajeita-os em dois crculos e comea a trabalhar, precisa conhec-los. Primeira observao do grupo como um todo: h duas turmas extremamente distintas, uma que acomp anha, rende e logo se agita, pois tem de 'esperar que os demais terminem, e este s no terminam, precisam de auxlio individual. O que fazer agora? Procura os colegas e esto todos no mesmo conflito. Ouviram dizer que isso bom, que as crianas aprendem umas com as outras, mas como trabalhar essas diferenas? Ele no sabe, sente-se imp otente e amedrontado, mas sabe que alguma coisa precisa ser feita. Na sala dos professores um bilhete das CPS: Estaremos com vocs no ms que vem . A raiva lhe toma de sbito. Ele sabe que durante o ano lero textos para refletir, t extos que dizem que ele no trabalha ou que no sabe trabalhar. Ele no pode negar que existam os acomodados mas estes no ouvem o que lido nem participam das discusses, e les no refletem nem mudam porque no querem mudar. E ele, que faz, que pensa, que s e preocupa tem de ouvir e se enraivecer. Por que no lhe do a mo? Por que no lem textos que o valorizem, que o estimulem? Por que no o elogiam? incio de ano e ele que ch egou to animado j est em baixa. hora de refletir e decidir. Junto com seus colegas ele lamenta, discute, prope alternativas, testa, erra, acerta, avalia, corrige e segue adi92 SABERES E SENTIMENTOS DOS PROFESSORES <6^ ante subindo e descendo. de mos dadas que ele vai superando obstculos, pois a soli do insuportvel. S pode contar com seus iguais, eles se entendem, se apiam, desanimam e se enchem de energia novamente. A cada acerto um prazer que ele compartilha e comemora, pois essa sua profisso e dela depende sua sobrevivncia e realizao; assim, ele segue em frente lutando, ultrapassando obstculos e crescendo como profissional e como pessoa. assim que se sente vivo, que se sente gente, gente que d sua cont ri-buio na construo de um mundo melhor e mais humano. Para concluir, pretendo afirmar a importncia de o coordenador pedaggico considerar e valorizar os sentimentos e os saberes dos professores, do mesmo modo que se r

ecomenda a eles que valorizem os conhecimentos e sentimentos dos alunos. Tal prin cpio constitui o incio de uma relao reflexiva mais efetiva porque permite aos profess ores reconhecerem em seus saberes os aspectos a serem superados e os aspectos a serem aperfeioados e preservados. 93