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Diagnstico, Avaliao e Interveno em Necessidades Educativas Especiais

Transtorno do Dfice de Ateno e de Hiperactividade

Docente: Horcio Saraiva Discentes: Joo Arsnio N. 6878 Maria Celeste Gregrio N. 6839 Vanda Dores N. 6782 Vernica Cachinho N. 6751

PG Domnio Cognitivo e Motor, 6 Edio, Grupo Distal, turma A


Dezembro de 2010 ndice Introduo....................................................................................................................4 Histria ............................................................................................................5

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2 - Hiperactividade ..........................................................................................12 2.1 Conceito de Hiperactividade/ definio clnica actual .............................12 2.1.1. Etiologia ................................................................................................12 2.1.2 Causas da hiperactividade ..................................................................14 2.1.3 Vrios tipos de Hiperactividade ...........................................................15 - tipo desatento ........................................................................16 - tipo combinado .....................................................................16 - tipo impulsivo .........................................................................16 2.2. Caracteristicas da Hiperactividade ........................................................16 2.2.1 Caracterisiticas da criana hiperactiva ....................................17 2.2.2 Evoluo das manifestaes das crianas com Hiperactvidade .......................................................................18 2.3 Diagnstico (critrios) e Avaliao ..........................................................19 2.3.1 Sinais de alerta ........................................................................19 2.3.2 DSM-IV ....................................................................................20 2.3.3 Etapas do diagnstico .............................................................21 2.3.4 Instrumentos de avaliao .......................................................23 2.4 Interveno 21....25 2.4.1 Tratamento famacolgico .......................................................25 2.4.2 Psicoterapia ............................................................................27 2.4.3 Interveno em contexto escolar .............................................27 2.4.3.1- Criao de uma equipa multidisciplinar ......................27 2.4.3.2 O papel do professor/estratgias a utilizar ...............28 2.4.4 Outros meios ao servio da Hiperactividade ...........................39 2.4.4.1- Tratamento comportamental cognitivo .......................39 2.4.4.2 - Treino/ aconselhamento a pais .................................39 3 Problemas associados Hiperactividade ......................................................41 3.1 Hiperactvidade e dificuldades de aprendizagem ........................41 3.2 Hiperactvidade e perturbaes relacionadas com a agressividade......... 41 3.3 Hiperactvidade e ansiedade ....................................................................42

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3.4 Hiperactividade e transtornos de linguagem ...........................................42 4 - Consequncias possveis do TDAH.43 4.1 Personalidades famosas com TDAH..43 Concluso.....................................................................................................................45 Bibliografia ....................................................................................................................46 Anexos...........................................................................................................................48 Anexo I Escala de Avaliao SNAP-IV.........................................................49 Anexo II Escala de Connors........................................................................51

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Introduo

Este trabalho surge no mbito da disciplina de Diagnstico, Avaliao e Interveno em Necessidades Educativas Especiais, na qual nos era proposto a escolha de um dos temas do programa para sobre ele nos debruarmos. A nossa escolha foi bastante pensada e optmos pela Hiperactividade com Dfice de Ateno na medida em que uma perturbao com a qual, com alguma frequncia somos confrontados em contexto de sala de aula, e, ainda assim, ou talvez por isso mesmo, surjam tantas dificuldades quanto ao seu diagnstico. Julgamos ento que a realizao deste trabalho poder ser de suma importncia no sentido de nos ajudar a construir um auxiliar de trabalho, dando-nos as bases para um diagnstico acertado e uma interveno o mais adequada possvel.

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1 - Histria/Evoluo do conceito

O conceito Transtorno de Dfice de Ateno e Hiperactividade (TDAH) foi descrito pela primeira vez em 1902, e j recebeu as seguintes denominaes ao longo dos anos, at chegar que hoje utilizamos: 1930 Dano cerebral mnimo 1960 Disfuno cerebral mnima 1980 Distrbio de dfice de ateno Hiperactividade 1987 Distrbio de dfice de ateno por Hiperactividade 1994 Transtorno de dfice de ateno/hiperactividade - Termo oficialmente adoptado pela Associao Americana de Psiquiatria

De seguida iremos de uma forma detalhada abordar a evoluo que o conceito sofreu ao longo dos anos. Problemas com comportamento de agitao e falta de ateno em crianas e at adultos esto longe de ser novidade, e desta forma, estes sintomas despertaram o interesse de diversos estudos ao longo dos anos. Os primeiros registos escritos sobre crianas agressivas, com problemas de controlo de impulsos e indisciplinadas surgem nos finais do sculo XIX e inicio do sculo XX, atravs do mdico Frederic Still que, em 1902, descreveu um conjunto de sintomas co-mrbidos que se aproximam dos sintomas fundamentais do TDAH. Para este investigador estas crianas apresentavam uma deficincia de controlo moral, baixos nveis de ateno, traos de agressividade e hiperactividade, bem como problemas associados desonestidade, crueldade, desobedincia e problemas na aprendizagem escolar. Estas caractersticas eram vistas como problemas crnicos, aumentando assim o risco do desenvolvimento de algumas condutas consideradas como anti-sociais. Este investigador chegou tambm concluso de que existia uma grande incidncia de alcoolismo, distrbios afectivos e condutas delinquentes das famlias das crianas que apresentavam as problemticas atrs identificadas, referindo que em alguns casos estas problemticas eram hereditrias, sendo que noutros Diagnstico, Avaliao e Interveno em Necessidades Educativas Especiais
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resultavam de uma leso pr ou ps-natal. Nesta altura, os pais destas crianas eram julgados pela falha moral e o tratamento nas crianas era frequentemente feito atravs do uso de castigos e punies fsicas. As especulaes levantadas pelo investigador relativamente s relaes entre o controlo moral e a sua origem neurolgica (sndrome de desconexo cortical que impede a inibio dos impulsos e comportamentos), deixaram a sua marca, pois segundo estudo de Pennington, 1991, Posner, 1988, cit. por Lopes, 1996, os recentes modelos neuropsicolgicos, neuroqumicos e neurobiolgicos do TDHA, apesar de recorrerem a outras tcnicas mais desenvolvidas no se afastaram muito da linha de pensamento de Still. As observaes e dedues de Still influenciaram o "pai" da psicologia NorteAmericana, Willian James, que especulou que estes distrbios de comportamento poderiam dever-se a problemas na funo inibitria do crebro em relao a estmulos ou a algum problema no crtex cerebral onde o intelecto acabava por se dissociar da "vontade" ou conduta social. Da linha de pensamento de Still, destaca-se um aspecto problemtico para as crianas que tem a ver com a adopo de uma perspectiva Darwinista dos distrbios comportamentais, sendo esta bastante pessimista nos prognsticos e altamente determinista nas etiologias. Sendo assim, segundo Schachar, 1986 e Barkley, 1990, cit. por Lopes 1996 os distrbios eram vistos atravs de uma base biolgica, sendo pouco dados mudana, pelo que os factores ambientais e sociais eram largamente negligenciados, apesar de poder existir alguma melhoria do comportamento social com o recurso a uma medicao temporria. Apesar de tudo isto, todos estes autores chegaram concluso de que crianas que apresentassem estas caractersticas necessitavam de apoios especiais, ou seja, comea a existir uma preocupao educativa com o objectivo de minorar as problemticas existentes nas crianas identificadas com desvios comportamentais. Segundo Lopes (1996), com a investigao levada a cabo por Still e Tredgold e com as concluses acerca da necessidade de apoios especiais, as crianas que na altura

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eram designadas como tendo deficincias de controlo moral, seriam nos tempos de hoje diagnosticadas como tendo dificuldades de aprendizagem. Aps todas as abordagens e concluses a que chegaram estes autores surge ento Schachar (1986), que assume uma posio crtica face s mesmas, com especial destaque para o papel que os factores sociais desempenham na definio do conceito de hiperactividade, sendo que, para este autor, tudo se resume segregao social das crianas. O grande interesse pelo estudo do TDAH, que em pocas anteriores, tivera outras designaes, pensa-se que surgiu com um surto que despoletou, entre 1917 e 1918, denominado por encefalite e que causou inmeras mortes em crianas. No entanto, as crianas que sobreviveram confrontaram inmeros clnicos com infeces cerebrais, apresentando sequelas cognitivas e comportamentais (Cantwell, 1981, Kessler, 1980, Stewart, 1970, cit. por Lopes 1996). Estas crianas afectadas pelo surto apresentavam sintomas como a deficincia na ateno, a regulao da actividade e impulsividade, bem como outros problemas associados, incluindo deficincias cognitivas, dificuldades de relacionamento interpessoal, comportamentos de desafio, de oposio e de delinquncia, comeando assim a surgir uma relao entre uma doena e os sintomas da TDAH (falta de ateno, impulsividade e hiperactividade). Outros autores com trabalhos publicados entre 1936 e 1941 (Bradley, 1937; Bradley e Bowen, 1940; Goldstein, 1936; Molitch e Eccles, 1937), sobre o tratamento de crianas com diversos tipos de psicopatologias, contriburam para a evoluo do conceito, revelando-se um marco importante nos distrbios de desenvolvimento durante a fase da infncia. Verificou-se ento que o efeito das anfetaminas e das drogas anti-depressivas na acalmia dos sinais de hiperactividade e na melhoria escolar de crianas com distrbios comportamentais teve um impacto de tal forma forte que, hoje em dia, muitos pases adoptaram este tipo de tratamento nas crianas que apresentam necessidades em reas fundamentais como a ateno e a concentrao. Esta descoberta foi contrria lgica tradicional, pois os estimulantes em adultos produziam um aumento de actividade no sistema nervoso central enquanto o inverso Diagnstico, Avaliao e Interveno em Necessidades Educativas Especiais
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acontecia em crianas com TDAH. O porqu deste fenmeno ainda iria ficar mais algumas dcadas sem resposta. As especulaes sobre estes estudos contriburam significativamente para o desenvolvimento de dois conceitos, sendo estes a Sndrome de leso cerebral mnimae a Sndrome de irrequietude (Werner &Strauss, 1941; Strauss & Lehtinen, 1947). A quem era diagnosticado este problema o tratamento passava pelo consumo de dois estimulantes a Ritalina e Cyclert, que se revelaram bastante eficazes para a resoluo do problema. O conceito de leso cerebral mnima originou na altura uma forte polmica pois levantaram-se bastantes dvidas relativamente existncia de leses cerebrais em crianas cuja histria clnica era completamente omissa em relao a esse problema (1935 Childers). Sendo assim este conceito foi substitudo pelo no menos controverso conceito disfuno cerebral mnima, partindo-se da ideia de que os mecanismos cerebrais embora permanecessem intactos apresentavam dfices funcionais (Silver, 1990). Maurice Laufer, em 1957, associou os problemas da sndrome hipercintica com o tlamo, estrutura cerebral responsvel pela filtragem de sinais somticos provenientes do resto do corpo. Embora esta hiptese no pudesse ser provada era o inicio da ligao entre a estrutura cerebral e sintomas de falta de ateno, impulsividade e hiperactividade. Nos anos 60 as observaes clnicas tornaram-se mais apuradas e ficou mais claro que a sndrome tinha alguma origem biolgica e talvez at gentica. No final dos anos 60 j se sabia muito sobre TDAH, mas a falta de novas evidncias que pudessem ligar a sndrome a bases biolgicas comeou a criar discusses sobre a existncia dela. Muitos acreditavam que o transtorno era uma tentativa de livrar os pais da culpa por os seus filhos serem mimados e mal-educados. Depois deste perodo de incerteza novas descobertas comearam a ser feitas a partir de problemas associados com a TDAH e com certos tipos de neurotransmisores. Em 1966 Clements elabora um relatrio dando o seu parecer sobre o conceito de leso cerebral mnima, escrevendo que este revela mais ignorncia do que Diagnstico, Avaliao e Interveno em Necessidades Educativas Especiais
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conhecimento. De acordo com este relatrio, o termo disfuno cerebral aplicvel a crianas de nvel intelectual mdio ou acima da mdia, apresentando problemas de aprendizagem ou comportamentais que podero ir desde ligeiros a severos estando estes associados a desvios funcionais de sistema nervoso central. Para o autor estes desvios podiam manifestar-se atravs de diversas combinaes, como por exemplo, deficincias perceptivas, deficincias de conceptualizao, problemas na linguagem, na memria, no controlo da ateno, impulsividade e na coordenao motora. Apenas referimos aqui os conceitos mais citados no relatrio uma vez que neste esto contemplados 99 sintomas para este distrbio. Independentemente de todas as crticas que o conceito de disfuno cerebral mnima possa ter sofrido, este ter tido o mrito de relativizar algumas explicaes etiolgicas predominantes na poca, nomeadamente as da corrente psicanaltica que incidia na etiologia familiar do distrbio de forma excessiva, culpabilizante e sem qualquer tipo de validade (Hertzig, Bortner, & Birch, 1969; Kessler, 1980; Taylor, 1983). Foi por isso, que diferentes investigadores se dedicaram ao estudo de aspectos especficos de crianas que apresentavam sinais de possurem uma disfuno cerebral mnima, no entanto, cada grupo de investigadores estudou aspectos diferenciados que s hoje em dia comeam a fazer algum sentido. Um dos grupos de investigadores dedicou-se aos problemas da escrita, da leitura e da matemtica, de onde viria a sair a noo de dificuldades de aprendizagem (Alberg, 1985; Altus, 1956; Bannatyne, 1979; Bradley & Bryant, 1978; Bruck, 1992; Farnham-Doggory, 1978; Manis et al., 1993, entre outros). Para estes se a dificuldade se centrava na leitura, recebia o nome de dislexia, se fosse na escrita era atribudo o nome de disgrafia e por fim se a dificuldade fosse na matemtica receberia o nome de discalculia. Um segundo grupo de investigadores centrou o seu estudo na hiperactividade, desateno e impulsividade, ou seja, no conjunto de comportamentos que hoje se considera como tpicos do distrbio de hiperactividade e dfice de ateno (DHDA), (Barkley & Ullman, 1975; Bauermeisteret al., 1992; Chess, 1960; Cohen, Weiss, & Diagnstico, Avaliao e Interveno em Necessidades Educativas Especiais
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Minde, 1972;Douglas, & Peters, 1979; Lahey, Stempniack, Robinson, &Tyroler, 1978; Pennington, Groisser, & Welsh, 1993; Scha-char, 1986; Taylor, 1986, entre outros). O ltimo grupo de investigadores dedicou o seu estudo estabelecendo a relao entre os problemas sociais, emocionais e as dificuldades de aprendizagem escolar (Alexandre, Entwisle, & Dauber, 1993; Asher, & Dodge, 1986; Fuerst, Fisk, Rourke, 1990; Hazel & Schumaker, 1988; Parker, & Asher, 1987; Rourke, 1985; Simner, 1983; Silver, 1990, entre outros). A dcada de 70 assistiu a inmeros estudos sobre o dfice de ateno e hiperactividade, representando no final da dcada a alguns milhares de artigos, livros e textos cientficos publicados e assistiu-se a uma mudana radical na concepo do distrbio. Assim, os nveis exagerados de actividade deixaram de ser o aspecto fundamental do distrbio, emergindo desta forma o dfice de ateno como o aspecto mais significativo. Em 1970 C. Kometsky props a hiptese de que a TDAH poderia estar ligada a problemas com certos neurotransmissores como a Dopamina e a Noroepinefrina. Embora a hiptese seja coerente, as pesquisas realizadas desde ento na tentativa de comprovar o efeito destes neurotransmissores na TDAH ainda no tiveram sucesso. At hoje no se sabe qual o neurotransmissor especfico ligado TDAH, muitos pesquisadores acreditam que o TDAH um problema de desequilibro qumico no crebro. Estudos recentes somados aparente melhora obtida atravs da psicofarmacologia parecem confirmar esta hiptese. Se a dcada de 70 assistiu publicao de inmeros trabalhos, a dcada de 80 acentuou ainda mais essa tendncia, tornando-se mesmo este distrbio o mais estudado durante a fase da infncia. Nos E.U.A a reaco hipercintica da infncia substituda pelo distrbio de dfice de ateno e mais tarde pelo distrbio hiperactivo de dfice de ateno.

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Segundo Carlson (1869), desenhou-se ao longo desta poca uma tendncia para considerar as crianas como distradas e com mais insucesso escolar, pondo de lado a hiptese da hiperactividade. Nesta dcada vrios autores como Mattes, Gualtieri e Chelune especularam sobre o envolvimento dos lobos frontais no TDAH devido semelhana de sintomas apresentadas por pacientes com esta desordem e aqueles que sofreram danos nos lobos frontais devido a acidentes ou outros problemas. Em 1984 acharam evidncias de uma deficincia de circulao sangunea nos lobos frontais e no hemisfrio esquerdo de pessoas portadoras de TDAH. Todos estes achados foram confirmados em 1990 por Zametkin graas ao desenvolvimento de novas tecnologias como o PET (Tomografia por Emisso de Positrons), que mostravam o funcionamento do crebro. Atravs de exames de PET comparativos entre pessoas diagnosticadas com TDAH e um grupo de pessoas ditas normais, Zametkin notou que o crebro de pessoas com TDAH tinha um consumo de energia de 8% menor do que o normal, e que as reas mais afectadas eram os lobos pr-frontais e pr-motores que so responsveis pela regulao e controle do comportamento, dos impulsos e dos actos baseados nas informaes recebidas de reas mais primitivas, do crebro como o tlamo e o sistema lmbico. Conforme estas novas evidncias comearam a surgir e comeou a ficar claro que a TDAH estava realmente associada a alteraes do metabolismo cerebral, acabou-se definitivamente com a dvida sobre a existncia real da sndrome e a sua ligao biolgica.

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2 - Hiperactividade 2.1 Conceito de Hiperactividade/ definio clnica actual

A TDAH um dos problemas de desenvolvimento da infncia e adolescncia que mais curiosidade tem despertado entre os estudiosos destas reas; pode tambm ser designada como Distrbio Hiperactivo e Dfice de Ateno entre outras nomenclaturas e uma das perturbaes que mais afecta os contextos escolares. De uma forma muito geral, podemos dizer que um distrbio neurobiolgico que se caracteriza por um inadequado desenvolvimento das capacidades de ateno que, em alguns casos, simultaneamente, surge acompanhada de impulsividade e/ ou hiperactividade.

2.1.1- Etiologia muito polmico definir a etiologia da hiperactividade, devido

heterogeneidade das crianas hiperactivas. As inmeras investigaes apontam para vrias origens, mas todas concordam que os sintomas aparecem antes dos sete anos de idade e permanecem durante pelo menos seis meses. O TDAH uma alterao do desenvolvimento frequente entre as crianas em idade escolar que reflecte um distrbio do comportamento. Os dados de reviso bibliogrfica acerca deste distrbio remontam desde h cerca de 100 anos, com maior representatividade nos ltimos 25 anos. Os recentes avanos tecnolgicos, no campo da imagiologia e da gentica, tm-se demonstrado promissores na procura de uma causa orgnica de base neurolgica e confirmao do diagnstico, at aqui puramente clnico e baseado em critrios pr estabelecidos. Actualmente, existem estudos bastante slidos que reflectem os avanos teraputicos efectuados nesta rea, nomeadamente; relativos a uma conjugao de frmacos estimulantes, com a teraputica comportamental, a educao dos pais e o retrocontrolo neurolgico, so os mtodos mais eficazes e promissores para que o prognstico das crianas com TDAH venha a ser ainda mais positivo.

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O TDAH definido por sintomas clnicos e no pela sua causa. A etiologia deste distrbio permanece mais ou menos incerta, uma vez que um modelo biolgico unitrio ainda no foi estabelecido. Existem no entanto, algumas teorias que procuram explicar a base orgnica do problema, algumas das quais, bem documentadas e prometedoras: Teoria do crtex pr-frontal Esta teoria advoga que este distrbio tem origem numa alterao funcional a nvel do crtex pr-frontal, que o local de controlo da ateno e da actividade motora. tambm apoiada por estudos de comorbilidade (comparao de crianas com a mesma leso, a nvel do crtex pr-frontal, mas umas portadoras de TDAH e outras com epilepsia), nos quais se determinou que cerca de 20 a 30 % das crianas com epilepsia podem apresentar TDAH, observando-se que tratada a causa orgnica pr- frontal, diminui a sintomatologia do TDAH, bem como a actividade de crises epilpticas. Teoria Hipodopaminrgica (alteraes qumicas)

Esta teoria est apoiada por provas teraputicas com drogas estimulantes, que inibem o transporte de dopamina (composto qumico), revelando-se eficazes no controlo de TDAH.

Teoria gentica Advoga que o TDAH tem uma componente fortemente familiar, que no se prende com factores ambientais, comportamentais ou de relao, mas sim com genes que se transmitem de gerao em gerao. Esta teoria apoiada por estudos em que se determinou haver concordncia entre alguns genes estudados e o TDAH. uma teoria apoiada, pela existncia de estudos recentes, em que se identificaram genes relacionados com o sistema imunolgico, que parecem estar associados ao desenvolvimento de sintomas de TDAH.

Outras teorias

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Apoiam-se nos mtodos imagiolgicos (raio x, tac, etc,.), que defendem que o crtex pr-frontal e os gnglios basais (estruturas anatmicas do crebro) so moduladas por circuitos de auto-regulao, que respondem tambm medicao estimulante.

2.1.2 - Causas da hiperactividade As causas que originam a hiperactividade, ainda no foram identificadas de uma forma muito precisa. Contudo, algumas causas so apontadas como possveis responsveis pela hiperactividade. So muito variadas e provavelmente dependentes de vrios factores, sendo este um dos motivos que dificulta a identificao do que provoca esta enfermidade. Assim, as possveis causas tm origem em: - Factores neurolgicos Foram os factores neurolgicos os primeiros a serem apontados como responsveis pela hiperactividade. Ainda hoje, h quem os aponte como a principal causa; - Factores pr-natais e perinatais Alguns factores ocorridos durante a gravidez, como o uso de drogas, lcool, ou a existncia de complicaes intra-uterinas e perinatais, como traumatismos crnioenceflicos ou anoxia, podero explicar a origem da hiperactividade. Tambm os partos prematuros so apontados como factores responsveis. Porm, convm referir que a existncia apenas de um destes factores no so suficientes para explicar a origem da hiperactividade; - Factores genticos A explicao para a possvel origem gentica da hiperactividade provm de estudos realizados, com famlias de crianas hiperactivas e com gmeos. Concluiu-se assim, que crianas com pais hiperactivos ou que j o foram na infncia tm mais probabilidade de o serem tambm. O estudo em gmeos monozigticos demonstrou que 50% tinham ambos comportamentos hiperactivos, o que evidncia o gentico como um factor importante.

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Todavia, e mais uma vez, no pode ser visto como um factor isolado, pois para tal ser possvel o resultado teria de ser 100% e no 50%; - Factores ambientais e variveis psicolgicas Tambm os factores psicossociais so vistos como determinantes. Assim, o nvel scio-econmico, as condies de vida e de trabalho dos pais, os recursos disponveis e os estudos educativos que se adoptam, podem influenciar o desencadear da hiperactividade. As crianas institucionalizadas, as expostas a guerras ou que vivem em bairros sociais, em condies precrias, apresentam, frequentemente, sintomas de hiperactividade;

- Outras causas Factores como os componentes da dieta alimentar ou a presena de chumbo no ambiente em que vive (que est cada vez mais presente nas grandes cidades) podem tambm explicar as causas da hiperactividade.

2.1.3 - Vrios tipos de hiperactividade As caractersticas do TDAH aparecem bem cedo para a maioria das pessoas, nomeadamente na primeira infncia. O distrbio caracterizado por comportamentos crnicos, com durao de seis meses no mnimo, que se instalam definitivamente antes dos sete anos. Pelo facto de as crianas hiperactivas constiturem um grupo muito amplo, diverso e heterogneo, relativamente s condutas que manifestam, aos ambientes em que estas surgem e s causas que parecem justific-las, torna-se necessrio adoptar padres comuns para identificar e diferenciar tais crianas. Assim, para o diagnstico desta perturbao, o DSM-IV da Associao Americana de Psiquiatria distingue trs subtipos de hiperactividade, de acordo com o predomnio dos sintomas: - Tipo desatento

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Caracterizado pela dificuldade em prestar ateno na sala de aula, brincadeiras, esquecimento, incapacidade de organizar actividades e tarefas simples. Pode tambm estar associada a dificuldade em seguir instrues, distrair-se com facilidade e frequentemente perder os objectos necessrios para uma actividade. Desvia facilmente a ateno do que est a fazer e comete erros por prestar pouca ateno a detalhes. Manifesta relutncia em iniciar tarefas que exijam longo esforo mental. Tem dificuldade em organizar-se com objectos (nas gavetas, arquivos, papis) e em prestar ateno fala dos outros; - Tipo combinado caracterizado pela falta de ateno e pela actividade excessiva. Apresenta as caractersticas de distraco, hiperactividade e impulsividade; -Tipo impulsivo caracterizado por inquietao e constante movimento (muitas vezes em alturas inapropriadas), incapacidade em sentar-se quieto e falar incessantemente ou fazer rudo excessivo. Tem dificuldade em expressar-se. Muitas vezes as palavras e a fala no acompanham a velocidade da sua mente, falando sem parar, sendo a comunicao compulsiva.

2.2 - Caractersticas da hiperactividade Segundo Barkley (2006), a hiperactividade um distrbio de desenvolvimento, caracterizado por graus de desenvolvimentos inapropriados, de desateno e impulsividade. Estas surgem frequentemente no inicio da infncia, sendo de natureza relativamente crnica e no devido a: leso neurolgica, dfices sensoriais, problemas da linguagem ou motora, atraso mental ou perturbao emocional grave. Estas dificuldades so tipicamente associadas com dfices de auto-regulao do comportamento e da manuteno de um padro consciente. As caractersticas do TDAH na maioria das pessoas, aparecem na primeira infncia. O distrbio caracterizado por comportamentos crnicos, com durao de no mnimo seis meses, e que se instalam definitivamente antes dos sete anos.

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2.2.1 - Caractersticas da criana hiperactiva Identificar uma criana com hiperactividade uma tarefa difcil. importante ter em ateno e no confundir esta disfuno com caractersticas prprias de uma criana relacionadas com a sua idade, sexo e temperamento. O diagnstico de um aluno com hiperactividade exige uma observao mdica e uma avaliao precisa quer em termos comportamentais, quer cognitivos, ou seja, da capacidade de aprendizagem da criana. O papel dos pais, professores e eventualmente de outras pessoas que cuidem das crianas muito importante, uma vez que, so elas que melhor conhecem e sabem o comportamento delas. As crianas com hiperactividade demonstram dificuldade no controlo dos impulsos e da actividade, quando esse aspecto essencial para o desempenho de actividades. especialmente preocupante quando associada impulsividade que leva falta de abordagem de tarefas cognitivas, motoras e/ou sociais. Verifica-se muitas vezes que o aluno responde a questes que ainda no tinham sido completadas, sente dificuldade em esperar pela sua vez, interrompendo e intrometendo-se constantemente nas tarefas dos outros. Observa-se tambm que muda de tarefa frequentemente, fala continuadamente e tem imensa dificuldade em manter-se sentado. As principais caractersticas apontadas nas crianas hiperactivas em idade prescolar so: inquietao, impulsividade, desobedincia e temperamento explosivo. So crianas problemticas, no sabendo brincar sozinhas nem acompanhadas, pois iniciam frequentemente discusses, muitas vezes sem motivo aparente. Outro aspecto importante, prende-se pelo facto de estas terem uma forma muito caracterstica de utilizarem os brinquedos, manipulando-os de forma impulsiva, deteriorando-os quando no constituem interesse. Dos sete aos doze anos so indisciplinados e tm dificuldade de aprendizagem. Por serem habitualmente agressivos, no cumprem as regras dos jogos e querem assumir uma posio de liderana, so frequentemente rejeitados pelos colegas, o que os leva ao isolamento. So crianas que necessitam de ajuda, pois caso contrrio podem originar uma depresso.

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Na fase da adolescncia, a relao familiar torna-se mais conflituosa, visto que os adolescentes discutem com facilidade, desafiam e so intolerveis. O rendimento escolar baixa, aumenta o sentimento de fracasso, diminuindo assim a auto-estima. Para alm disto, o risco de depresso aumenta. H uma maior tendncia para o abuso de lcool e drogas e tambm abuso de experincias sexuais. Devido sua imprudncia, comum acontecerem acidentes rodovirios pois procuram o perigo e no pensam nas consequncias dos seus actos.

2.2.2-Evoluo das manifestaes das crianas com hiperactividade At h algum tempo atrs, pensava-se que os sintomas de PHDA diminuam com a adolescncia. As pesquisas mais recentes mostram que a maioria das crianas chega maturidade com um padro de problemas muito similar aos da infncia e que mesmo adultos tambm tm dificuldades no emprego, na comunidade e com a famlia. Acredita-se que, atravs de diagnstico e tratamento correcto, um grande nmero de problemas, tais como: o insucesso escolar, o abandono dos estudos, depresso, distrbios de comportamento, problemas de relacionamento, bem como o abuso de drogas, pode ser adequadamente tratado, ou, at mesmo evitado.

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2.3 Diagnstico e Avaliao 2.3.1 - Sinais de alerta Esta problemtica nem sempre fcil de identificar, pois os seus sintomas confundem-se com outras perturbaes ou, simplesmente, com mau comportamento e m educao, pelo que necessrio estar atento aos sintomas apresentados. Visto ser muitas vezes o professor um dos primeiros a perceber que alguma coisa de anormal se passa importante que conhea os sinais de alerta, pelo que dever manter-se atento aos seguintes comportamentos: - a criana parece estar aqum das suas capacidades intelectuais. - apresenta um nvel mais baixo de ateno do que as crianas da mesma idade. - tem dificuldades em seguir instrues. - parece no ouvir o que lhe dito. - demora muito tempo a realizar os testes, pois distrai-se facilmente com os barulhos e outros estmulos. - perde frequentemente objectos, mesmo que sejam importantes (material escolar, vesturios, etc.) - impulsivo. - tem dificuldade em realizar tarefas que impliquem planeamento prvio. - corre frequentemente. - d respostas fora do contexto, perde o fio do discurso... - no sabe esperar pela sua vez, interrompendo frequentemente os outros. - custa-lhe ficar sentado, no pra quieto. - quando chamado ateno foge s suas responsabilidades, colocando a culpa nos outros. - tem dificuldades nas relaes pessoais: com familiares, amigos e/ou professores.

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Caso o professor verifique que a criana apresenta a maioria dos sinais mencionados dever contactar com a famlia, no sentido de que a criana possa ento ser encaminhada para os tcnicos apropriados, por forma a se proceder a um diagnstico adequado.

2.3.2 DSM - IV Actualmente, para que se efectue um diagnstico de TDAH so seguidas algumas directrizes, definidas pelo DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), ou seja, tem que haver uma srie de caractersticas predominantes na criana durante um perodo especfico de tempo. Assim sendo, a DSM aponta como critrios de diagnstico seis sintomas de um dos dois grupos apresentados, com manifestao por mais de seis meses e surgimento at aos sete anos:

Grupo I 1 Presta pouca ateno a detalhes ou comete erros por falta de ateno ou descuido em actividades escolares ou de casa. 2 Dificuldade de manter ateno em tarefas ou actividades ldicas. 3 Com frequncia parece no escutar quando lhe dirigem a palavra. 4 Frequentemente no segue instrues nem termina os seus deveres escolares ou tarefas domsticas (isso no se deve a comportamento de oposio, nem de incapacidade de compreender as instrues). 5 Dificuldade em se organizar para fazer algo ou planear co antecedncia tarefas, actividades, etc. 6 Evita, luta em fazer deveres de casa ou em iniciar tarefas que exijam esforo mental constante e por muito tempo. 7 Com freqncia perde coisas necessrias para tarefas escolares ou actividades ldicas (brinquedos, lpis, livros e outros materiais).

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8 - Distrai-se com muita facilidade por estmulos externos ou mesmo com os seus prprios pensamentos. comum que os adultos que com ela contactam se queixem frequentemente que esta criana parece sonhar acordada. 9 Esquece coisas dos dia-a-dia, compromissos, datas, etc.

Grupo II 1 Inquietao constante (mexe constantemente os ps ou as mos e contorce-se no lugar). 2 - Sai constantemente do seu lugar na sala de aula ou em outras situaes em que deve permanecer sentado. 3 - Corre sem destino ou sobe por cima de mveis e objectos. 4 Tem dificuldade em brincar ou realizar uma actividade tranquila. Estsempre em movimento. 5 Parece ser movido por um motor elctrico; est sempre em movimento. 6 Fala constantemente. 7 Responde precipitadamente, antes de as perguntas serem concludas. 8 Tem dificuldade em esperar a sua vez (nos jogos, na sala de aula, nas filas, etc.). 9 interrompe frequentemente os outros nas suas actividades, brincadeiras e/ou conversas.

2.3.3 - Etapas do diagnstico O primeiro passo para o tratamento desta perturbao comea com a realizao de um diagnstico adequado, pois, s depois de se exclurem outras causas do problema e se definir que, realmente, a criana tem TDAH, se pode iniciar um plano de tratamento.

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Normalmente, este diagnstico est a cargo do pediatra ou outro especialista mdico, muitas vezes psiclogos, relacionado com as dificuldades de aprendizagem e desenvolvimento. Realizar um diagnstico de TDAH inclui vrias etapas; a primeira diz respeito ao historial da criana, que dever fazer meno ao comportamento da criana e s suas aprendizagens, quer na escola quer em casa. Normalmente a recolha desta informao feita atravs da realizao de um questionrio padro, que so preenchidos quer pelos pais, quer pelos professores. Engloba questes que se referem o tempo de durao das preocupaes dos pais, os tratamentos j efectuados, as avaliaes escolares... ou seja, todos dados referentes criana. Regra geral, os pais sero solicitados a fornecer informaes acerca do comportamento da criana em casa, bem como acerca da gravidez e parto, e do desenvolvimento da criana at data. frequente que sejam tambm pedidas informaes sobre possveis patologias dos familiares da criana, e ainda que sejam pedidos exames de audio e viso, no sentido de despistar eventuais problemas. Por vezes estas informaes podem ser pedidas sob a forma de questionrio. No que respeita escola, enviada ao professor uma lista de verificao de sintomas, para que o professor possa assinalar os que se manifestam em contexto de sala de aula; algumas vezes o mdico procura falar directamente com o docente, para facilitar a transmisso de informao. De seguida a criana deve ser observada, no sentido de despistar a existncia de outras perturbaes que possam causar os comportamentos observados. Caso seja necessrio devem realizar-se exames e anlises especficas. fundamental que a criana seja devidamente examinada, no sentido de despistar outras perturbaes; este exame inclui: medio da altura, peso e permetro craniano, bem como a procura de outros vestgios corporais que possam indicar outras problemticas. Isto porque existe uma srie de perturbaes que podero igualmente ser causadoras do dfice de ateno, como o caso do autismo, depresso infantil, ansiedade, dislexia, transtornos de aprendizagem ou deficincia auditiva, entre outros. fundamental que se faa uma avaliao das reas fracas e fortes da criana para que se possa fazer um diagnstico correcto e definir as estratgias mais

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adequadas no seu apoio. Esta avaliao feita com a realizao de testes psicomtricos, normalmente feitos por um psiclogo. Estes testes permitem determinar o estado da criana face aos seus pares. So muitas vezes realizados testes de inteligncia, apesar de nos anos subsequentes este processo ter sido alvo de algumas criticas; estes avaliam a inteligncia geral e fornecem informao acerca de aspectos individuais, como a memria de curto prazo e o processamento sequncial. Por vezes, como complemento aos testes acima mencionados necessrio realizar ainda testes de xito escolar, pois Do informao acerca das necessidades da criana quanto s competncias e dificuldades da criana nas reas testadas. Caso toda esta bateria de testes no seja suficiente podero ainda ser feitos testes especiais para determinar a causa das dificuldades da criana, e passam por anlises ao sangue e tomografias ao crebro.

2.3.4 Instrumentos de avaliao Como referimos anteriormente, alm dos dados anamnsicos,que devero incluir informaes acerca da histria pr, peri e ps-natal,do desenvolvimento infantil, da histria clnica e mdica, da histria familiar, social e escolar, das dinmicas familiares e do comportamento, a criana dever ser submetida a escalas especficas, que sero aplicadas aos pais, professores e, eventualmente, outros elementos com grande contacto com a criana. De acordo com Octvio Moura, existem, actualmente, diversas checklists, para avaliar a TDAH sendo que o autor menciona como mais utilizadas e vlidas em termos cientficos as seguintes: - A SNAP-IV Rating Scale1 e a SWAN Rating Scale, ambas de James M. Swanson, que so questionrios baseados nos critrios de diagnstico do DSM-IV. Na SNAP-IV Rating Scale esto listados os 18 sintomas, tal como no DSM-IV, categorizados numa Escala de Likert de 4 pontos. A sua verso completa apresenta 90 itens.
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Ver Anexo I

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A SWAN Rating Scale uma evoluo da escala anterior, onde os 18 itens reflectem um comportamento normativo da criana, estando categorizados numa escala de 7 pontos (pontuao entre -3 e +3) que so indicativos do grau de severidade dos comportamentos demonstrados. Os 9 primeiros itens referem-se dimenso de desateno e os 9 itens seguintes dimenso de hiperactividadeImpulsividade. Esta escala tem sido amplamente utilizada, e revela muito bons ndices de identificao de casos de PHDA. - As escalas de Conners2 (Conners Rating Scales -CRS-R) sero, os instrumentos mais usaados no diagnstico da hiperactividade em crianas entre os 3 e os 17 anos. Existem duas escalas (escala para pais e escala para professores) e duas verses (verso completa e verso reduzida). A sua verso completa avalia vrias dimenses: oposio, problemas cognitivos e desateno, hiperactividade, ansiedade/timidez, perfeccionismo,

problemas sociais, problemas psicossomticos (presente apenas na escala para pais), ndices globais de Conners, Sub-Escalas DSM-IV e ndices PHDA (Conners, 1997). - Outra das escalas mais conhecidas a ADHD Rating Scale-IV (DuPaul, Power, Anastopoulos & Reid, 1998), sendo a mesma constituda por 18 itens relacionados igualmente com os critrios de diagnstico do DSM-IV. H tambm duas verses (verso casa e verso escola) que avaliam o comportamento da criana no que toca aos trs subtipos da PHDA. A classificao faz-se por meio de pontuaes normalizadas em funo do gnero e da idade da criana. - H ainda as escalas desenvolvidas por Russell A. Barkley, (1991) designadas por Home Situations Questionnaire (HSQ) e School Situations Questionnaire (SSQ), que permitem aos pais e professores classificarem, em termos de severidade, os problemas de ateno e concentrao da criana (estas escalas no apresentam itens relativos hiperactividade-impulsividade). A escala para pais constituda por 14 itens e dos professores por 8 itens. - A escalas de Achenbach que, como refere O. Moura, no so especficas para a TDAH, mas, ainda assim so muito utilizadas, pois possuem um significativo poder discriminativo da PHDA e demonstram ainda outros indicadores clnicos
2

Ver Anexo II

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relevantes. O Child Behavior Checklist (CBCL) aplicado aos pais de crianas entre os 4 e os 18 anos,e o Teacher Report Form (TRF) aplicado a professores de crianas em idade escolar, enquanto que o Youth Self Report (YSR) para administrao s prprias crianas cujas idades se situem entre os 11 e os 18 anos.

2.4 Interveno importante ter sempre presente que a TDAH uma perturbao crnica de base orgnica, cujas manifestaes so agravadas pelas caractersticas ambientais, que tratvel, mas no curvel e vai-se prolongar por todo o percurso escolar do aluno (Pfiffner & Barkley, 1998). Deve-se ainda ter-se em ateno que a interveno no deve limitar-se apenas criana, mas deve tambm ser aplicada aos contextos onde ocorrem os seus comportamentos, ou seja escola e casa devem ser contempladas na aco. As crianas com perturbaes desta natureza obtm melhores resultados se o ambiente no qual se inserem for previsvel, respeitar rotinas e se induzir sentimentos de conforto, estabilidade e segurana, ou seja, se for um ambiente bem estruturado.

2.4.1 Tratamento Farmacolgico Nesta perturbao a interveno faz-se substancialmente atravs de duas formas: o recurso medicao e psicoterapia da criana, sendo a primeira a mais frequente. A medicao aplicada nestes casos so normalmente psico-estimulantes, antidepressivos e anti-hipertensivos. Os psico-estimulantes so inibidores da actividade, que provocam a reduo dos sintomas e melhoram os nveis de ateno. Os antidepressivos so aplicado em casos de crianas que apresentam ansiedade, depresso enurese, terrores nocturnos, reaces de pnico e/ou problemas de sono.

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Quanto aos anti-hipertensivos so aplicados em casos mais severos, por assim dizer, ou seja, quando as crianas apresentam sintomas de tiques agressividade ou hiperactividade severa. Um dos frmacos mais utilizados a Ritalina, e h que ter em conta que este tipo de medicamentos produz, como a maioria, efeitos secundrios (como as insnias e a falta de apetite), pelo que requerem vigilncia na sua aplicao. A medicao melhora a capacidade de ateno e permite que a criana se foque nas actividades que est a realizar e, de um modo geral, melhore o seu rendimento escolar e comportamento. importante salientar que deve haver um acompanhamento e avaliao mdica freqentes e que ser este que aos ajustes necessrios aplicao da medicao e s necessidades escolares da criana. No que respeita ao tratamento psicolgico fundamental sobretudo ao nvel da interiorizao de regras, do auto-controlo e da planificao/ organizao de tarefas. O ideal seria que estas duas componentes da interveno (psicolgica e farmacolgica) viessem sempre juntas, na medida em que se complementam. igualmente importante que o acompanhamento se estenda ao nvel familiar e escolar; no primeiro caso porque muitas vezes os pais alm de no saberem como lidar com a criana so muitas vezes acometidos de sentimentos de culpa e insegurana. Alm disso, por vezes o prprio comportamento da criana gera situaes de stress, por exemplo, entre irmos, devido forma exagerada como tende a rivalizar e reagir, pelo que importante agir neste ambiente de modo a minimizar os danos. No caso da escola, pois, como bvio nem sempre o professor tem os dados e conhecimento necessrios para lidar com esta perturbao, principalmente quando os alunos esto inseridos em turmas numerosas. Frequentemente o professor um dos primeiros a estar atento face a uma criana que se descreve muitas vezes como sendo faladora, agitada, distrada, incumpridora das regras, conflituosa e que requer permanente ateno. No entanto, at que se chegue a um diagnstico acertado existe muitas vezes um largo perodo de tempo, no qual, por um lado a criana no recebeu o acompanhamento devido e por outro, em contexto de sala de aula, foi muitas vezes participante em situaes de

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complexa resoluo. Por tudo isto importante que, logo que seja levado a cabo o diagnstico se faa chegar a informao possvel ao docente que acompanha a criana.

2.4.2 - Psicoterapia Alm do tratamento farmacolgico fundamental que a TDAH seja tambm tratada com recurso psicoterapia porque ao longo da sua vida, especialmente antes de ser diagnosticada a perrturbao, h uma acumulao de situaes e problemas que levam a que o individuo acumule tudo isso em si. As crianas sentem-se frequentemente isoladas, excludas pelos colegas, e acusadas de serem mal educadas ou endiabradas. Tudo isto pode conduzir depresso pois no so capazes de atingir o que a sociedade exige delas,ou seja, esquecem coisas importantes, so incapazes de terminar as tarefas e tm dificuldades em manter relacionamentos. Isto pode conduzir a uma situao de desespero e ansiedade que pode levar, em casos mais graves, s drogas ou at ao suicdio. Quanto mais tempo a TDAH permanecer sem diagnstico, maior ser o sofrimento do paciente e maior ser a necessidade de tratamento psicoterapeutico.

2.4.3 Interveno em contexto escolar na escola que a criana passa grande parte do seu tempo, por isso cada vez mais urge que esta se adapte ao aluno, no sentido de o fazer sentir-se num local acolhedor e agradvel. Por outro lado, a escola deve ter a capacidade, enquanto instituio educadora de responder s necessidades individuais de cada aluno; nesse sentido que surge esta referncia, a necessidade de que a escola possa dar resposta s necessidades das crianas hiperactivas. 2.4.3.1- Criao de uma equipa multidisciplinar

A criao de uma equipa multidisciplinar de suma importncia, na medida em que ser o pilar de apoio desta criana e, antes de mais fundamental salientar que, independentemente do nmero de pessoas que a constituem e das funes que

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exercem, a comunicao entre todos imprescindvel para a obteno de bons resultados. Assim sendo, normalmente fazem parte desta equipa: Os pais, principais interessados no bem estar da criana e para quem este , na esmagadora maioria, um processo muito penoso. So, no entanto, os maiores e melhores fornecedores de informao acerca da criana. Alm disso so tambm o elo de ligao entre todos os intervenientes e os participantes iniciais em todo o processo (mudam-se terapeutas, mdicos e outros tcnicos mas os pais acompanham sempre a criana). O mdico, normalmente o pediatra ou mdico de famlia, muitas vezes um dos primeiros profissionais a ser contactado, no sentido de esclarecer dvidas dos pais relativamente a comportamentos da criana ou porque por vezes h alertas da escola nesse sentido. Frequentemente faz o despiste quanto a outras causas dos sintomas apresentados. O professor que , alm dos pais um dos adultos com que a criana passa mais tempo diariamente. tambm um dos grandes detentores de informao relativa criana (at porque muitas vezes o comportamento desta distinto quer se encontre em casa ou na escola) e, por vezes um dos primeiros a perceber as dificuldades do aluno e a fazer a sua referncia. O psiclogo ter um papel fundamental quer no diagnstico quer na interveno, trabalho este que deve ter em conta, alm de todas as informaes cedidas pelos restantes intervenientes, factores como o funcionamento intelectual da criana, o raciocnio, a linguagem, a impulsividade, o dfice de ateno, entre outros.

2.4.3.2 - O papel do professor/ estratgias a utilizar

Trabalhar com uma criana com TDAH pode ser uma tarefa bastante difcil, sobretudo se no houver um diagnstico acertado e atempado. No entanto h uma srie de condies que o professor pode tentar criar para facilitar a aquisio da aprendizagem por parte destas crianas.

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Como refere Luis Correia a pacincia, o apoio e o encorajamento prestado pelo professor sero com certeza os impulsionadores do sucesso escolar do aluno, abrindo-lhe novas perspectivas para o futuro pelo que o professor detm um papel fundamental no desempenho destas e outras crianas com problemas. As crianas que sofrem de TDAH aborrecem-se com facilidade e se a escola no for suficientemente motivadora e estimulante pode tornar-se um suplcio. Uma vez que grande parte do seu tempo passado na escola, o professor detm um papel fundamental, quer na motivao dos alunos quer no controlo dos sintomas. Assim, a Escola, enquanto Instituio deve dar o seu melhor para criar condies para que estas crianas possam efectuar uma aprendizagem positiva e em harmonia e o educador o veculo da criao destas condies. mais fcil para estas crianas trabalhar num ambiente tranqilo, se possvel dentro de uma turma reduzida, onde seja possvel disponibilizar-lhes ateno individualizada. Nestes casos o ideal seria tambm evitar turmas onde se integrem vrios anos lectivos. A criana com TDAH deve sentar-se nas primeiras filas, preferencialmente perto dos alunos mais calmos, bem como do professor, de modo a facilitar um contacto visual rpido e freqente. Deve tambm estar afastado de potenciais fontes de distraco (janelas, aquecedores ou outros...). Em alguns casos pode mm ser aconselhvel criar na sala de aula um local destinado ao retorno calma, ou seja, um local tranqilo e com poucos estmulos, onde o aluno possa acalmar-se em momentos de maior agitao. Poder ser igualmente favorvel que nesta ou noutra zona seja permitido que o aluno trabalhe isolado sempre que o trabalho requeira maior ateno. tambm importante que as regras, fundamentais para estas crianas, sejam claras e explcitas e que sejam mencionadas sempre que seja necessrio. Por vezes h que proceder diariamente ao lembrete das normas de funcionamento da sala de aula e das conseqncias do incumprimento das mesmas. H que ressalvar que, no caso de haver regras especficas para a criana com TDAH, estas devem ser mencionadas em privado, sob prejuzo de criar um ambiente ou situao desaconselhados.

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Para as crianas com esta problemtica h alguma dificuldade em lidar com os imprevistos, pelo que o ideal criar e respeitar rotinas; Por exemplo, favorvel que no incio do dia o plano dirio seja dado a conhecer criana e que seja cumprido sempre que possvel. H que levar em conta que estas crianas necessitam de mais tempo para se adaptarem mudana, pelo que, quando necessrio h que lhes conceder esse tempo de adaptao. Frequentemente, as suas actividades so facilitadas pela existncia de listas, por exemplo relativas s suas tarefas dirias ou ao material que necessitam. Os planos de tarefas so tambm facilitadores, quando a criana j domina a leitura e escrita, pois permitem criana participar na definio das suas tarefas e na verificao do seu cumprimento. Sempre que h actividades longas ou complexas a cumprir deve proceder-se sua diviso, estabelecendo uma ordem de prioridades, de modo que a criana no descure uma parte em prol de outra. Muitas vezes a criana tem dificuldades em organizar e estruturar o seu pensamento, pelo que o professor deve garantir-lhe apoio, ajudando-o com questes, permitindo-lhe o seu auxlio com maior freqncia. Por exemplo, na realizao de uma ficha o aluno com TDAH dever ter oportunidade de consultar o professor entre exerccios, de modo a sentir-se motivado. tambm importante que, nessas actividades o docente elogie o trabalho realizado, de modo a incentiv-lo. Muitas vezes, com crianas mais pequenas pode ser necessrio dividir o trabalho/fichas em partes e fazer a sua entrega por etapas. No trabalho com estas crianas fundamental criar estratgias para focalizar e manter a ateno, o que , frequentemente, complicado. Assim, importante valorizar sempre que consegue concentrar-se e realizar uma tarefa at ao fim; pode criar-se um sistema de pontos ou outra bonificao, que deve afixar-se em local visvel, de modo a que todos possam ter contacto com a mesma. De igual modo, importante das ateno criana e valorizar s seus momentos de concentrao, sendo que por vezes mais benfico ignorar algumas situaes de comportamento indevido em prol do reforo positivo. Nestes casos, o contacto visual e o tem de voz firme so igualmente fundamentais.

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As instrues devem ser sempre claras, curtas e concisas, referidas em pequenas partes e repetidas frequentemente. H que mencionar, com todas as letras, o que se quer e o que no se quer, de contrrio a criana no ser capaz de organizar e reter os dados. A estimulao visual igualmente fundamental nos casos destas

perturbaes, pelo que, o professor deve, sempre que possvel, socorrer-se delas (por exemplo, usando gestos associados s suas instrues). Pode tambm fazer-se valer de rimas, mnemnicas, lembretes, listagens, agendas ou outros recursos

semelhantes. No caso das crianas com TDAH o estudo pode tornar-se um tormento, pois a sua incapacidade para organizar o tempo, entre outros, no lhes permite ser autnomos neste aspecto. H ento que ajud-los, ensinando-os a estudar, explicando-lhes a importncia de retirar apontamentos, resumir, sublinhar, ler cuidadosamente, etc.. Aqui fundamental que possa haver um acompanhamento a nvel familiar e que haja uma estreita ligao entre a famlia e a escola, de modo a que, conjuntamente, se possam adequar estratgias para promover os bons resultados do aluno. H ainda que ressalvar a importncia do local e horrio de estudo, que devem ser escolhidos de modo a favorecer a concentrao, sendo por vezes necessrio conceder criana a oportunidade de fazer pausas, para que no se desgaste demasiado. Ao longo dos tempos, e em funo do estudo deste problema, tm surgido vrios estudos dos quais resultaram uma srie de estratgias que o professor pode usar em contexto de sala de aula. Alguns dos autores que levaram a cabo estes estudos, como o caso de Fonseca, (1998), Fonseca & Cols., (1998) ou Lopes, (2004), comprovaram a sua eficcia, pelo eu acrescentaremos, alm do que j foi mencionado anteriormente, uma listagem de estratgias s quais poderemos recorrer enquanto profissionais da educao. Para que mais facilmente possamos aceder s mesmas optamos por ordenlas de acordo com temas especficos.

Aceitar o aluno tal como ele .

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Mostrar disponibilidade para ouvir a ajudar a criana. Pedia criana que o ensine a ajud-lo. Ter capacidade de alterar as suas estratgias sempre que verifique que as mesmas no so adequadas criana. Conceder ao aluno tempo extra para a realizao das actividades e no o penalizar por necessitar desse tempo a mais. Adoptar e personalizar o material didctico pensando nas Adaptao Professor/aluno necessidades e aptides do aluno. Procurar criar relaes entre a matria dada e as vivncias da criana. Alterar as normas de avaliao tendo em conta as necessidades do aluno. Procurar ajustar o ritmo das aulas capacidade de compreenso do aluno.

Definir as regras e consequncias do seu incumprimento no incio do ano lectivo. Estabelecer do mesmo modo as recompensas face ao Estabelecimento cumprimento do estabelecido. de regras Afixar as regras num local visvel. Ser inflexvel relativamente ao cumprimento das mesmas, mas faz-lo de modo calmo e positivo.

Usar sempre linguagem clara e manter o contacto visual enquanto fala com o aluno. Certificar-se de que a criana compreendeu as instrues, pedindo-lhe que repita o que acabou de ouvir. Deslocar-se na sala de aula enquanto expe a matria. Sentar o aluno na primeira fila, de costas para a maioria dos colegas, evitando distraces e, se possvel, junto a crianas mais calmas. Estimular a ateno Escolher igualmente um lugar longe de potenciais fontes de distraco.

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Elaborar listas de actividades e partilh-las com o aluno, explicando-lhe quando e como devero ser realizadas, de modo a que saiba o que se espera de si. Escolher a parte da manh para as actividades que requeiram mais concentrao pois a tendncia a perda de concentrao ao longo do dia. Caso o aluno esteja a efectuar medicao procure informar-se sobre a mesma e altura em que produz maior efeito para poder usar esse perodo de tempo.

A melhor forma de lidar com o caos impedir que acontea: o professor deve, sempre que possvel, antecipar. Criar rotinas, para reduzir os imprevistos, com os quais a crianas com TDAH tem dificuldades em lidar. Aquando do inicio da aula importante ocupar rapidamente as Apostar na preveno crianas de modo a evitar situaes de disperso. Explicar claramente o que no permitido dentro da sala de aula. Permitir que o aluno se ausente da sala de aula por uns minutos a fim de evitar que perturbe o resto da turma. Criar na sala cantinhos onde os alunos possam realizar actividades mais praticas (trabalhos manuais, por exemplo)

As crianas com TDAH necessitam frequentemente de reforo, no sentido de realizar as suas aprendizagens (no entanto, h que ter cuidado, para no cair no erro de que o reforo seja uma distraco actividade em si). Dar um feedback imediato da aco da criana, quer seja para recompensar quer seja para penalizar. Corrigir sempre os trabalhos realizados pelo aluno e evitar demorar muito a apresentar os resultados de avaliao. Procurar saber, junto dos pais, por exemplo, quais os reforos mais adequados a cada criana.

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Definir recompensas e penalizaes

As recompensas podem ser materiais (jogos, passeios, visitas,etc.) ou no (de natureza afectiva, psicolgica ou social). O ideal seria comear com reforos materiais e progressivamente ir passando para os reforos psicolgicos. Criar sistemas de prmios, com recursos acumulao de pontos sob a forma de estrelas, carimbos, ou outros. Criar mapas de comportamento e partilhar os resultados obtidos com a famlia. Elogiar de forma clara e perceptvel para a criana. Evitar castigos desnecessrios (por vezes pode ser mais benfico ignorar determinados comportamentos, quando no so demasiado graves). evitar humilhar o aluno frente a outras pessoas, chamando-o de parte quando o seu comportamento no adequado.

A desorganizao uma das principais caractersticas da Desenvolver a capacidade de organizao TDAH, pelo que o melhor encarar desde logo esse facto. Implementar estratgias de estudo, ensinando o aluno a organizar conhecimentos, a tomar notas, procurar informao, etc. Ensinar o aluno a fazer resumos. ensinar o aluno a realar as partes mais importantes de cada matria. Utilizar o plano dirio como forma de mostrar organizao do dia-a-dia. Fazer listas com as actividades que a criana ter que realizar. Dividir as etapas em pequenas tarefas, de modo a serem realizadas por etapas.

Reconhecer que este um dos problemas associados TDAH. Aliar imagens/ilustraes aos conceitos, para facilitar a sua memorizao. Estimular a Ensinar truques mnemnicos.

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memria

Ajudar a criana com rimas, associaes e outros facilitadores de memria. No final da aula, ou de cada matria, sugerir aos alunos que faam pequenos resumos sobre a mesma.

Utilizar um placar na sala de aula para afixar as tarefas dos alunos. Encarregar o aluno de determinadas tarefas. Ajudar a criana a tornar-se mais responsvel Estimular o aluno a cuidar bem do seu material escolar, reforando positivamente sempre que tal acontece. Promover situaes de auto- questionamento e avaliao, onde o aluno deve centrar-se nas prioridades das suas aces e nos resultados obtidos.

Os alunos com TDAH apresentam mais dificuldades na resoluo de problemas matemticos, devido dificuldade em organizar o pensamento, pelo que o professor deve considerar esse facto. Estas crianas tm, frequentemente, muito vontade a falar, no entanto, na altura de passar a informao para o papel as coisas Aquisio de contedos podem tonar-se mais complicadas. Neste caso o uso do computador pode ser benfico. No que respeita leitura podem tambm surgir algumas dificuldades, pelo que o docente deve comear com textos pequenos e ir aumentando progressivamente o seu tamanho. H que treinar igualmente a velocidade da leitura. No que respeita avaliao o professor deve evitar a utilizao de testes de escolha mltipla, pois podem levar a que o aluno fique confuso e/ou frustrado e levar a escolhas erradas.

Se o mtodo de ensino for activo, participativo e de descoberta isso funcionar como um estimulante natural para os alunos.

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Um ambiente agradvel e ldico, quanto possvel, ajudar a criana a sentir-se bem na sala de aula, o que fundamental para a realizao das suas aprendizagens. O professor deve ser divertido, inovadr e pouco convencional, Motivar para a aprendizagem de forma a criar empatia com estas crianas. O professor pode servir-se de uma srie de recursos motivadores, que, no fundo, so pequenas brincadeiras: uma histria, uma imagem divertida, um objecto relevante... Evitar exposies demasiado longas, por causarem a disperso. Exemplificar de modo original. Utilizar mini-testes entre os testes principais. Recorrer a musicas de fundo para promover a calma na sala. Sempre que for relevante para os temas a trabalhar convide pessoas externas para a sala de aula. Recorra a actividades diversas: puzzles, labirintos, jogos, etc... Por serem apelativas contribuiro para motivas as crianas. Antes de avanar na matria certifique-se que o aluno domina os conceitos trabalhados anteriormente. Frequentemente estas crianas agem sem pensar, tendo dificuldades em perceber as conseqncias dos seus actos por vezes. Melhorar o comportamento Proceder ao registo do comportamento da criana, de modo a poder efectuar uma avaliao da sua evoluo. Incutir no aluno com TDAH a necessiade de pensar antes de responder, por forma a controlar a sua impulsividade e evitar respostas descabidas e erradas. Promova actividades motoras, de modo a evitar que o aluno passe longos perodos sentado. Permitir que seja o aluno a realizar tarefas que impliquem alguma actividade motora, como distribuir material, por exemplo. Muitas vezes o comportamento impulsivo das crianas com TDAH um entrave ao seu relacionamento com os companheiros.

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H que criar uma dinmica de grupo, envolvendo toda a turma, e, ao mesmo tempo dando a conhecer as caractersticas da TDAH. Estimular o (bom) relacionamento com os colegas Facilite a proximidade do aluno com TDAH com os colegas com quem tenha estabelecido relaes afectivas,e faa com que se tornem modelos de trabalho. Encarregue os colegas com menos dificuldades de auxiliar ou explicar actividades. H tambm que incutir nestas crianas o gosto por ajudar o outro, pelo que poder ser benfico ir-lhe tambm atribuindo esse papel. Teste o desempenho da criana em diversos grupos, at perceber em qual se enquadra/ funciona melhor. O melhor ser sempre optar por grupos pequenos. Nos T.P.C. usar apenas os contedos trabalhados na aula, de modo a permitir a sua reviso. Manter contacto com a famlia e garantir que esta percebe a necessidade de acompanhamentos destas crianas durante a realizao desta actividade. Procure fazer solicitaes apelativas e ldicas, e preferencialmente, que saiba que o aluno consegue realizar Fazer os T.P.C. sozinho. Comece por distribuir ao aluno pequenas tarefas e v aumentando o grau de dificuldade e quantidade progressivamente. Inicialmente este aluno poder ter que efectuar trabalhos em menor quantidade que a restante turma. Proceda sempre correco dos TPC, de modo a poder dar o reforo esperado. Tenha em conta no s os resultados obtidos, mas tambm o esforo do aluno.

Garanta que escola e famlia trabalham na mesma direco. Marque encontros freqentes, de modo a dar a conhecer os progressos da criana. No faa destas reunies sinnimo de

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denncia de problemas. Promover o contacto com a famlia Procure informar a famlia do esperado para o aluno,para que esta possa apoi-lo. Sempre que haja atraso ou incumprimento nos TPC informe a famlia de imediato. Proceda ao registo dos progressos do aluno e tenha o cuidado de os partilhar com a famlia; importante que estejam a par dos seus progressos, no apenas das suas dificuldades. Garanta que a comunicao bem sucedida, ou seja, que os recados que envia famlia so bem recepcionados.

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2.4.4 Outros meios ao servio da Hiperactividade

2.4.4.1- Tratamento comportamental cognitivo

Uma das formas de ajuda especfica para os problema de ateno so os programas individualizados de treinamento do autocontrole. Consistem e fazer com que a criana aprenda a controlar a sua conduta eficazmente diante de uma tarefa, atravs de auto-instrues, ou seja, de pensamentos que a ajudam a organizar-se. Parte-se de uma situao em que as instrues adequadas lhe so fornecidas pelo adulto, verbalizando assim esses pensamentos, assando por uma diminuio progressiva e ordenada, que dar lugar a um maior envolvimento e iniciativa da criana. Este programa baseia-se nos princpios de aprendizagem da modificao de conduta.

2.4.3.2 - Treino/ aconselhamento a pais

Como j referimos anteriormente os pais so membros importantssimos da equipa ligada criana e sero, sem dvida, os maiores interessados no seu bem estar, pelo que devero participar activamente no processo desde o incio. Tambm j mencionamos o quo difcil pode ser para os pais lidar com a descoberta e aceitao, inicialmente, e, depois, com o problema da criana, pelo que importante dar-lhes igualmente ferramentas para que possa desenvolver um bom trabalho. Uma das primeiras coisas que os pais devem interiorizar a de que estas crianas reagem muito melhor ao reforo positivo do que aos castigos e punies. Outro factor importantssimo e, a ser trabalhado o mais rpido possvel, tem a ver com a instaurao de regras. preciso que existam e que a criana as conhea e compreenda devidamente; no entanto, os pais devem ter em conta que, tal como na sala de aula, no devem ser instauradas durante os momentos de crise; por vezes h que esperar que a mesma passe e, ento fazer a apresentao da mesma.

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igualmente importante que estas regras se apliquem a todos os membros da famlia, sobretudo se houver outras crianas. Muitas vezes, como na escola, os pais devem perceber que ser mais benfico ignorar uma situao ao invs de intervir; e, quando essa interveno necessria deve ser feita o mais calmamente possvel, Os pais devero perceber quando intervir e punir, e quais as punies adequadas; h que ressalvar que, muitas vezes um momento propiciador de retorno calma suficiente para que, por um lado se controle a situao, por outro a criana se sinta castigada. No lado oposto, surgem as recompensas, que so igualmente importantes, como j referimos, pois importante que a criana veja que o seu esforo recompensado e que os pais tambm esto atentos ao meso. Aqui, naturalmente tambm o critrio parental dever funcionar, mas importante ressalvar a importncia que tem, muitas vezes um momento agradvel em famlia e que no preciso, na maioria dos casos, buscar solues rebuscadas. Neste ponto, das recompensas e/ou punies h que mencionar que a criana s perceber a sua essncia se as mesmas forem aplicadas na altura devida, ou seja, no decorrer da situao, e isto vlido quer em casa quer na escola. No fundo, aquilo que aqui mencionamos no difere em muito do que foi apontado em termos de estratgias a trabalhar em contexto educativo, o que vem reforar a importncia da cumplicidade escola/famlia.

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3 Problemas associados Hiperactividade 3.1 Hiperactividade e dificuldades de aprendizagem As crianas com hiperactividade realizam deficientemente as suas tarefas escolares, o que se traduz em mais repeties de ano, piores avaliaes e mais apoios educativos. Esta panormica continua na adolescncia produzindo um alto ndice de fracasso e abandono escolar. Nem sempre as dificuldades escolares que a maioria destes alunos apresenta podem ser consideradas dificuldades de

aprendizagem. Um deficiente rendimento acadmico, devido sintomatologia prpria da hiperactividade, diferente do que se denomina por dificuldade de aprendizagem. Grande parte dos problemas de aprendizagem tem a ver com perturbaes dos nveis de ateno selectiva e de concentrao(manuteno da ateno). Nos casos das crianas com hiperactividade, so frequentes os problemas de ateno. As crianas com hiperactividade como apresentam grandes limitaes nas suas capacidades de processamento selectivo da informao, so mais afectadas na sua ateno e na sua memria de curto prazo . No entanto, muitas das suas

limitaes em algumas destas reas de capacidade podem estar relacionadas com as suas dificuldades emocionais, atitudinais ou estratgicas. Para aprender o indivduo tem de estar em estado de alerta ou seja tem de se encontrar num nvel adequado de activao cerebral. Esta activao ou estado de alerta pode ser mantida durante um perodo de tempo varivel e selectiva. Alm disso este estado de alerta um pr requisito indispensvel aprendizagem e memria.

3.2 Hiperactividade e perturbaes relacionadas com a agressividade

Os comportamentos negativistas desafiantes so os que se encontram com mais frequncia em crianas com hiperactividade. Caracterizam-se por um padro recorrente de comportamentos negativistas, desobedientes e hostis dirigido s figuras de autoridade. Uma grande percentagem destas crianas desenvolve um padro de condutas de oposio que podem ser consequncia da frustrao que sofrem devido ao feedback negativo que recebem pelos seus comportamentos inapropriados. O

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comportamento pouco social caracteriza-se por uma violao repetida dos direitos bsicos dos outros e/ ou de importantes normas sociais adequadas idade do sujeito.

3.3 Hiperactividade e ansiedade Devido ao esquecimento frequente e dificuldade de organizao natural que as pessoas com hiperactividade sintam ansiedade em saber se no se esto a

esquecer de alguma coisa. Mas este ansiedade natural pode acabar por se tornando patolgica. A pessoa com hiperactividade pode acabar por preocupar-se sempre com alguma coisa que se esqueceu, algum problema.

3.4 Hiperactividade e transtornos de linguagem Os problemas de linguagem e discurso tm um bvio impacto no trajecto escolar dos indivduos. No que diz respeito s crianas hiperactivas e impulsivas, sabe-se que tendem a falar mais do que as crianas normais (Barkley, Cunningham, e Carlson, 1983; Zentall, 1988). Porm, tal facto no traduz qualquer vantagem para estas crianas, muito pelo contrrio. Em primeiro lugar porque, sobretudo no contexto de sala de aula, esse "falar de mais" significa muitas vezes "falar quando no se deve" ou falar de matrias irrelevantes; em segundo lugar, porque, como sugerido por diversos estudos, esse discurso menos elaborado, menos fluente e mais frequentemente acompanhado por dfices articulatrios do que nas crianas normais (Barkley et al., 1991; Hartsough & Lambert, 1985, Szatmari, Offord & Boyle, 1989). Por outro lado, quando as tarefas exigem o planeamento e organizao de um discurso interno, os dfices evidenciam-se, supostamente porque o discurso explicativo implica a utilizao de processos cognitivos mais elaborados, ligados ao planeamento, organizao e monitorizao do discurso (os denominados "processos executivos"), rea em que se julga serem as crianas hiperactivas particularmente vulnerveis (Zentall, 1985). Contudo, necessrio salientar que estes problemas no traduzem um atraso global na linguagem e que os problemas se reflectem mais na linguagem expressiva do que na linguagem receptiva (Barkley, 1990).

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4 - Consequncias possveis do TDAH As consequncias deste transtorno podem surgir a vrios nveis: social, escolar e familiar, so exemplos disso. De uma forma consensual, os principais investigadores e organismos que se dedicam ao estudo desta problemtica mencionam que estas crianas se encontram mais susceptveis a apresentar, ao longo da sua vida, as seguintes caractersticas: abandono e insucesso escolar, habilitaes acadmicas baixas, dificuldades nas relaes pessoais (poucos ou nenhuns amigos), baixa produtividade em termos de trabalho, envolvimento em actividades anti-sociais, maior tendncia para o uso de tabaco ou outras drogas, gravidez na adolescncia, sintomas depressivos e perturbaes da personalidade (Barkley, 1990). Denotam ainda um risco maior para leses traumticas e acidentes, mau comportamento escolar, desobedincia s figuras de autoridade, culpabilizao dos outros pela sua conduta, desemprego frequente quando adultos, entre outras.

4.1 Personalidades famosas com TDAH Quando confrontados com este problema muitos sero certamente os pais e educadores que questionaro o futuro destas crianas, pelo que nos parece importante ressalvar que existem inmeras personalidades conhecidas e bem sucedidas com o mesmo problema. Passaremos a citar algumas das mesmas, bem como as reas em que se destacam: - Alexander Graham Bell (1862-1939) - Inventor do telefone - Beethoven (1770-1827) compositor - Jim Carrey actor - Cher actriz/cantora - Tom Cruise actor

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- Walt Disney (1901 - 1966 ) criador do imprio Disney - Albert Einstein - (1879-1955) fsico - Thomas Edison - (1847-1931) - inventor da lmpada - Galileo (Galilei) - (1564-1642) matemtico/astrnomo - Whoopi Goldberg actriz - Magic Johnson jogador de basquete - John Lennon - (1940-1980) compositor (um dos Beatles)

Estes so apenas alguns dos inmeros conhecidos, com claro reconhecimento nas mais diversas reas, que podero servir de exemplo relativamente a esta problemtica.

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Concluso

A realizao deste trabalho permitiu-nos aceder a uma srie de informao relacionada com a temtica em questo que desconheciamos e poder ser uma base fundamental para um trabalho adequado nesta rea. A escolha do tema deu-se em funo de lidarmos com muitas crianas agitadas ou mesmo sem limites, da a importncia de procurarmos conhecimentos para sabermos melhor conviver com elas e identificar se o mau comportamento simplesmente falta de limites ou se trata de distrbio de DDAH. Esta uma realidade frequente em muitos contextos escolares e levanta srias dificuldades aos docentes, quer no diagnstico, quer na interveno, sobretudo porque muitas vezes a informao necessria desconhecida. Com a realizao deste trabalho teremos sempre acesso a uma base terica que nos permitir adequar o nosso trabalho s necessidades de cada criana, sem esquecer de salientar a importncia dos restantes intervenientes neste processo, que devero igualmente ser valorizados. De um modo geral, esta problemtica abriu-nos igualmente horizontes no sentido de percebermos a importncia, no geral, de um diagnstico atempado e eficaz, pois o mesmo ser a base para o aproveitamento de todas as capacidades e competncias de cada criana do modo mais eficaz possvel, independentemente das dificuldades que as assistem. Conclumos, que a hiperactividade no tem cura, mas precisa ser tratada e que nem todas as crianas que apresentam comportamentos no aceitveis so hiperactivas, mas, sim precisam de limites para aprenderem a conviver em grupos sociais.

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Correia, L.M. & Martins,P.(1999). Dificuldades de Aprendizagem. Porto: Porto Editora. Correia, L.M.(1997). Alunos com NEE nas Classes Regulares. Porto: Porto Editora. Fernandes, E. & Antnio, J.(2004). Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno. Rev. Port. Clin. Geral; 20, 451-4. Fonseca, A. (1998), Problemas de Ateno e Hiperactividade na Criana e no Adolescente: Questes e Perspectivas Actuais. Psychologica 19, 7-91 Hallowell, E. & Ratey, J.(1992). 50 dicas para a administrao da hiperactividade em Sala de Aula. Hartsough, C. S., & Lambert, N. M. (1985). Medical factors in hyperactive and normal children: Prenatal, developmental, and health history findings. American Journal of Orthopsychiatry, 55, 190-210. Lopes, J.A.L. (1996). Distrbio Hiperactivo de Dfice de Ateno em contexto de sala de aula: A incerta existncia de um problema de desenvolvimento da infncia e

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adolescncia ( Dissertao de mestrado no publicada). Portugal:Instituito de Educao e Psicologia, Minho. Selikowitz, M. (2010). Dfice de Ateno e Hiperactividade.Alfragide: Texto Editora. Szatmari, P., Offord, D. R., & Boyle, M. H. (1989). Correlates, associated impairments, and patterns of service utilization of children with attention deficit disorders: Findings from the Ontario child health study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30, 205-217. Zentall, S. S., Falkenberg, S. D., & Smith, L. B. (1985). Effects of color stimulation and information in the copying performance of attention-problem adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 15, 519-536. .Zentall, S. S. (1988). Production deficiences in elicited language but not in the spontaneous verbalizations of hyperactive children. Journal of Abnormal Child Psychology, 16, 657-673. ABDA. (2010). Diagnstico: crianas. consultado em 15 de Dezembro de 2010 em http://www.tdah.org.br/diag01.php

Psiquiatria Infantil. (2010). Escalas: escala de Connors. Consultado em 15 de Dezembro de 2010 em http://www.psiquiatriainfantil.com.br/escalas/conners.htm

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Anexos
Anexo I
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Escala de Avaliao SNAP-IV


Nem um pouc o S um pouco Bastante Demais

1. No consegue prestar muita ateno a detalhes ou comete erros por descuido nos trabalhos da escola ou tarefas.

2. Tem dificuldade de manter a ateno em tarefas ou atividades de lazer

3. Parece no estar ouvindo quando se fala diretamente com ele 4. No segue instrues at o fim e no termina deveres de escola, tarefas ou obrigaes. 5. Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades 6. Evita, no gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas que exigem esforo mental prolongado. 7. Perde coisas necessrias para atividades (p. ex: brinquedos, deveres da escola, lpis ou livros). 8. Distrai-se com estmulos externos 9. esquecido em atividades do dia-a-dia 10. Mexe com as mos ou os ps ou se remexe na cadeira 11. Sai do lugar na sala de aula ou em outras situaes em que se espera que fique sentado 12. Corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situaes em que isto inapropriado 13. Tem dificuldade em brincar ou envolver-se em atividades de lazer de forma calma 14. No pra ou freqentemente est a mil por hora.

15. Fala em excesso. 16. Responde as perguntas de forma precipitada antes delas terem sido terminadas

17. Tem dificuldade de esperar sua vez

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18. Interrompe os outros ou se intromete (p.ex. mete-se nas conversas / jogos).

Como avaliar: 1) se existem pelo menos 6 itens marcados como BASTANTE ou DEMAIS de 1 a 9 = existem mais sintomas de desateno que o esperado numa criana ou adolescente. 2) se existem pelo menos 6 itens marcados como BASTANTE ou DEMAIS de 10 a 18 = existem mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que o esperado numa criana ou adolescente. O questionrio SNAP-IV til para avaliar apenas o primeiro dos critrios (critrio A) para se fazer o diagnstico. Existem outros critrios que tambm so necessrios. IMPORTANTE: No se pode fazer o diagnstico de TDAH apenas com o critrio A! Veja abaixo os demais critrios. CRITRIO A: Sintomas (vistos acima)

CRITRIO B: Alguns desses sintomas devem estar presentes antes dos 7 anos de idade. CRITRIO C: Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 2 contextos diferentes (por ex., na escola, no trabalho, na vida social e em casa). CRITRIO D: H problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por conta dos sintomas. CRITRIO E: Se existe um outro problema (tal como depresso, deficincia mental, psicose, etc.), os sintomas no podem ser atribudos exclusivamente a ele.

In: http://www.tdah.org.br/diag01.php

Anexo II Escala de Conners


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Destinada a pais e professores. verso para pais ponto de corte igual a 58 nunca = 0 ; s vezes = 1 freqentemente = 2; sempre = 3 Comportamento habitual em casa 1. Desperta noite 2. Tem medo diante de novas situaes 3. Tem medo de gente 4. Tem medo de estar sozinho 5. Preocupa-se com doenas e mortes 6. Mostra-se tenso e rgido 7. Apresenta sacudidas ou espasmos musculares 8. Apresenta tremores 9. Sente dores de cabea 10. Sente dores de estmago 11. Tem vmitos 12. Queixa-se de enfermidades e dores 13. Deixa-se levar por outras crianas 14. Desafia e intimida os demais 15. valente (arrogante) e desrespeita seus superiores (insolente) 16. descarado com os adultos 17. tmido diante dos amigos 18. Teme no agradar seus amigos 19. Tem amigos 20. malicioso com seus irmos 21. Briga constantemente 22. Critica muito outras crianas 23. Aprende na escola 24. Gosta de ir escola 25. Tem medo de ir escola 26. Desobedece as normas da escola 27. Mente, culpando os demais dos seus erros 28. Realiza roubos de seus pais 29. Realiza roubos na escola 30. Rouba em lojas, em barracas e em outros lugares 31. Tem problemas com a polcia 32. Pretende fazer tudo bem feito (perfeito) 33. Necessita fazer sempre as coisas da mesma maneira 34. Tem objetivos muito altos (sonhar alto) 35. Distrai-se facilmente 36. Mostra-se nervoso e inquieto 37. No pode ficar quieto 38. Sobe em todas as partes 39. Desperta-se muito cedo 40. No fica quieto durante as refeies 41. Se comea a fazer alguma coisa, repetitivamente, impossvel parar 42. Seus atos do a impresso de serem movidos por um motor Verso para professores ponto de corte igual a 62

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I. Comportamento na sala de aula 1. Constantemente se mexendo 2. Emite sons, rudos 3. Pedidos tem que ser imediatamente atendidos 4. Coordenao motora comprometida, fraca 5. Inquieto, superativo 6. Excitvel, impulsivo 7. Desatento, facilmente distrado 8. No termina o que comea 9. Extremamente sensvel 10. Extremamente srio, triste 11. Sonha acordado 12. Mal-humorado, rabugento 13. Chora com freqncia e facilidade 14. Perturba outras crianas 15. Provoca confuses 16. Humor muda drasticamente com rapidez 17. Matreiro, faz-se de esperto 18. Destrutivo 19. Furta 20. Mente 21. Exploses de raiva, comportamento imprevisvel, explosivo. II. Participao em Grupo 22. Isola-se de outras crianas 23. Parece no ser aceito pelo grupo 24. Parece se deixar levar com facilidade 25. No tem "esprito esportivo" 26. Parece no ter liderana 27. No se relaciona bem com o sexo oposto 28. No se relaciona bem com crianas do mesmo sexo 29. Provoca outras crianas ou interfere com as suas atividades III. Atitude em relao a autoridades 30. Submissa 31. Desafiadora 32. Atrevida 33. Tmida 34. Medrosa 35. Excessiva exigncia da ateno do professor 36. Teimosa 37. Excessivamente ansiosa para agradar 38. De no cooperao. 39. Falta aula com freqncia. in http://www.psiquiatriainfantil.com.br/escalas/conners.htm

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