1

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LINGSTICA
REA DE CONCENTRAO: SEMITICA E LINGSTICA GERAL




PROCESSOS SEMITICOS DA CONSTRUO DO SENTIDO
NO ENSINO-APRENDIZAGEM
DA LNGUA INGLESA


Ana Claudia Marra


Tese apresentada na rea de
Concentrao de Semitica e
Lingstica Geral do Departamento de
Lingstica da Faculdade de Filosofia,
Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo, para a
obteno do ttulo de Doutor em
Lingstica.

Orientador: Prof. Dr. Cidmar Teodoro Pais

So Paulo
2007
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BANCA EXAMINADORA

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AGRADECIMENTOS



Cumpre agradecer, de modo especial, meu orientador e Professor
Cidmar Teodoro Pais, que acreditou neste trabalho e percebeu que, de
alguma maneira, as idias nele contidas poderiam fazer diferena. Um
educador que demonstra em cada gesto o quanto ama o que faz,
notadamente, na formao de profissionais da rea de lingstica e
semitica. Obrigada por ter visto algo a mais nesta pesquisa,
sobremaneira, a postura sensvel de um orientador com o seu orientando.


Ao colega de palco, grande artista Rogrio Maia, que sempre acreditou
em meu trabalho e me ajudou a dar o primeiro passo para a realizao
desta Tese. Parceiro de reflexo, sempre com uma palavra amiga e
encorajadora para continuar minhas pesquisas de linguagem, neste
contexto to difcil em que est inserida a nossa cultura.


Aos professores Doutores Cidmar Teodoro Pais, Maria Aparecida
Barbosa, Leny Magalhes Mrech, Dbora Maria Befi Lopes e Jos
Jeremias de Oliveira Filho, por terem dividido e dialogado comigo saberes
to diversos e relevantes para o processo de elaborao desta Tese.


s professoras Doutoras Sandra Maria Silvia Palomo e Aurora de Jesus
Rodrigues que participaram de minha banca de qualificao, sugerindo
algumas consideraes valiosas para a minha Tese, sobretudo
incentivando-me a pensar sobre uma futura publicao.


Ao amigo Denis Canal Mendes que trouxe a este trabalho contribuies
valorosas sobre a psicologia e a psique humana. Obrigada pelo estmulo,
pelos ouvidos e voz amiga nos momentos mais difceis desta minha
trajetria.



Aos meus educandos que, indiretamente, colaboraram para a elaborao
e concretizao desta Tese, sem os quais no haveria um dilogo, apenas
uma idia. Thank you very much.

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RESUMO

MARRA, A.C. Processos semiticos da construo do sentido no ensino-
aprendizagem da lngua inglesa. 2007. 277 f. Tese (Doutorado). Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas,Universidade de So Paulo, So Paulo,2007

Esta Tese situa-se na rea de Semitica e Lingstica Geral do Departamento de
Lingstica da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo. Tem por tema os processos semiticos da construo
do sentido no ensino-aprendizagem da Lngua Inglesa (L2) com vistas interao
educador-educando. Est fundamentada nos pressupostos tericos da Semitica
Discursiva Greimasiana (1979), complementados por alguns aspectos da
Psicanlise Lacaniana (1966), incluindo a teoria da comunicao de Jakobson
(1969). A hiptese que orienta o estudo realizado considera que o discurso
pedaggico viabiliza um modo de aplicao metodolgico adequado s
necessidades do educando adulto, bem como um olhar sensvel s dificuldades
encontradas, por ele, em seu processo de aquisio de uma lngua estrangeira.
Assim, tanto um quanto outro constroem percursos possveis para chegarmos ao
objeto de valor (Ov) dos sujeitos envolvidos nesse processo, em especial, o
educando. O corpus desta pesquisa constitudo pela parte terica, que sustenta
a argumentao desta Tese, e pela parte observacional, que se refere anlise
dos problemas do educando no processo de aquisio da L2. O procedimento
metodolgico adotado foi terico-analtico e descritivo durante o processo de
ensino-aprendizagem. Os passos seguidos, para esse procedimento, basearam-
se no modelo lingstico-pedaggico, proposto pela pesquisadora: 1 etapa -
entrevista (needs analysis), testes oral e escrito; 2 etapa - reviso dos contedos
lingsticos e exerccios escritos e orais; e 3 etapa - desenvolvimento e
aprofundamento dos contedos lingsticos. O objetivo principal deste trabalho
contribuir para uma postura diferenciada na relao que se estabelece entre
educador e educando, e os objetivos especficos so: 1) identificar sistemas de
significao verbais, no verbais e sincrticos e verificar como se d, nesses
sistemas e no processo de enunciao, a converso dos modelos mentais, em
estruturas semiticas e sua manifestao em discurso; 2) buscar as
possibilidades de aplicao desses processos ao ensino de lngua inglesa para
falantes do portugus como lngua materna; e 3) examinar em que medida os
modelos mentais e os processos de semiotizao desses modelos podem ser
transpostos para outra semitica-objeto, em fase de aquisio de competncia
pelo mesmo sujeito. Os resultados obtidos indicaram que a hiptese foi adequada
e os objetivos atingidos, satisfatoriamente. Alm disso, os resultados provaram
que o mal-estar do educando, advindo de um processo falho na interao entre
educador e educando, na transmisso de um saber lingstico, pode ser superado
no s por um olhar sensvel, mas tambm pela instaurao de um processo de
ensino-aprendizagem eficaz e adequado s necessidades do educando adulto.


Palavras-Chave: 1-Ensino-Aprendizagem; 2- Lngua Inglesa; 3- Aquisio da L2;
4- Metodologia; 5- Semitica
8
ABSTRACT
MARRA, A.C. Semiotical Processes of the Construction of Meaning in the
Teaching-Learning of English Language. 2007. 277 p. Thesis (Doctoral).
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas,Universidade de So Paulo,
So Paulo,2007

This Thesis is set in the field of Semiotics and General Linguistics of the
Department of Linguistics of Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
da Universidade de So Paulo [School of Philosophy, Arts and Human Sciences
of the University of So Paulo]. Its theme is the semiotical processes of the
construction of meaning in the teaching-learning of English Language (L2)
aiming at the teacher-learner interaction. It is based on the theoretical
premises of Greimasian Discursive Semiotics (1979), supplemented by some
aspects of the Lacanian Psychoanalysis (1966), including the communication
theory of Jakobson (1969). The hypothesis that guides the accomplished
studies considers that the pedagogical discourse enables a methodological way
of application appropriated to the needs of the adult learner, as well as a
sensitive look at the difficulties found by him/her in his/her acquisition process
of a foreign language. Therefore, both teacher and learner create possible
paths for us to get to the object of value (Ov) of the individuals involved in this
process, especially the learner. The corpus of this research is constituted by the
theoretical part, that supports the argumentation of this Thesis, and by the
observational part, that refers to the analysis of the learners problems, in the
L2 acquisition process. The adopted methodological procedure was a theoretical
analytical and descriptive one, during the process of teaching-learning. The
steps followed for this procedure were based on the linguistic pedagogical
model proposed by the researcher: 1
st
stage - interview (needs analysis), oral
and written tests; 2
nd
stage review of the linguistic contents and oral and
written exercises; and 3
rd
stage development and profound study of the
linguistic contents. The main purpose of this project is to contribute to a
different attitude in the relationship established between the teacher and the
learner, and the specific purposes are: 1) to identify verbal, non-verbal and
syncretic meaning systems and to verify how, in these systems and in the
enunciation process, the conversion of mind models into semiotic structures
and its manifestation into discourse happen; 2) to seek the possibilities of
applying these processes to the teaching of English language for the speakers
of Portuguese as the mother tongue; and 3) to study to what extent the mind
models and the semiotization processes of such models can be transposed to
another semiotic object, in the competence acquisition phase by the same
individual. The results obtained showed that the hypothesis was appropriate
and the purposes were satisfactorily reached. In addition, the results proved
that the learner uneasiness, arising from an ineffective process of the
interaction between the teacher and the learner in the transmission of the
linguistic knowledge, can be overcome not only by a sensitive look, but also by
the establishment of a teaching-learning process that is effective and
appropriate to the needs of an adult learner.


Keywords:1 Teaching-Learning; 2 English Language; 3 L2 acquisition; 4
Methodology; 5 - Semiotics.
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NDICE DE FIGURAS

1- Nveis do Percurso Gerativo do Sentido..........................33
2- Quadrado Semitico....................................................33
3- Esquema da Comunicao de Jakobson..........................73
4- Esquema Elementar do Processo de Comunicao............75
5- Signo lingstico (Saussure e Hjelmslev)........................79
6- Funo semitica aplicada ao ensino da L2.....................84
7- Quadrado Semitico - Ser vs Parecer...........................154
8- Octgono semitico do educando numa relao com o
Objeto de Valor........................................................156
9- Teoria dos Conjuntos: Educador e Educando.................184
10-Percursos no Processo de Ensino-Aprendizagem: Educador e
Educando.................................................................205
11- Aspectos das estruturas narrativas nas relaes entre
destinadores e destinatrios e programas narrativos
(Educador/Educando)................................................238
12- Octgono Semitico da Competncia e Capacitao de S1
no mercado de trabalho.............................................245









10

SUMRIO

INTRODUO .....................................................................................................12

CAPTULO I ...............................................................................................28

I - FUNDAMENTAO TERICA
1.1 Aspectos da semitica discursiva aplicados ao ensino de lngua
inglesa..................................................................................................28
1.2 Aspectos da psicanlise lacaniana aplicados ao ensino de lngua
inglesa..................................................................................................42

CAPTULO II...............................................................................................57

II - CONSIDERAES SOBRE A TEORIA DA LINGUAGEM
2.1 Uma breve reconstruo da aquisio de linguagem e do fenmeno
lingstico....................................................................................................62
2.2 O processo da comunicao...............................................................72
2.3 O ensino de lngua estrangeira: breve histrico e aplicaes
metodolgicas......................................................................................89

CAPTULO III............................................................................................123

III - CONSIDERAES ACERCA DO SABER
3.1 Postura do educador na transmisso de um saber: implicaes
pedaggicas.......................................................................................129
3.2 Relao do educando com o saber....................................................154
3.3 Relao com o domnio da cultura.....................................................161
3.4 Consideraes acerca do Sistema de Ensino de Lngua Inglesa para
11
adultos................................................................................................168
3.5 Transmisso de um saber: mediao e motivao.............................174

3.6 Transmisso e aquisio de um saber numa lngua
estrangeira..........................................................................................183

CAPTULO IV............................................................................................206

LEVANTAMENTO E ANLISE DE DADOS
4.1 Anlise semitica dos dados levantados...........................................237
4.2 Modelo semitico da competncia e capacitao do Educando no
Mercado de trabalho...........................................................................245

CAPTULO V.............................................................................................247

PROPOSTA DE UM MODELO LINGSTICO-PEDAGGICO NO
ENSINO DE LNGUA INGLESA

CONCLUSO...........................................................................................258

REFERNCIAS.........................................................................................270

REFERNCIA DE MATERIAIS ESPECIAIS............................................276
REFERNCIA DE DOCUMENTOS ELETRNICOS...............................276

APNDICE A Needs Analysis..............................................................278
APNDICE B Follow Up.......................................................................279
APNDICE C - Vocabulary Sheet..........................................................280


INTRODUO
12




Esta Tese situa-se na rea de concentrao de Semitica e Lingstica
Geral do Departamento de Lingstica da Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas da Universidade de So Paulo. Tem por tema os
processos semiticos da construo do sentido no ensino-aprendizagem
da Lngua Inglesa com vistas interao educador-educando, sendo que o
tema proposto aponta para a complexidade no tratamento de significao
da lngua inglesa em uso, nos contextos scio-cultural-comunicativo-
empresarial.

Essa complexidade advm, numa primeira instncia, acerca da
observao do mal-estar discente, devido a uma possvel incompreenso
das necessidades individuais.
Na fase inicial desta investigao, verificamos que os processos de
construo de sentido para a aquisio de uma lngua estrangeira no era
eficiente para alguns discentes, uma vez que tanto o percurso
metodolgico quanto o de aprendizagem so relevantes para uma
construo significativa da lngua inglesa.
Nesse sentido, delimitamos a pesquisa ao tratamento entre as
relaes dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Com relao a esse tratamento, entendemos que deve haver um vnculo
necessrio entre educador e educando, que responde pela construo de
sentido da lngua a ser estudada, considerando o universo scio-
lingstico-cultural e histrico do indivduo adulto.
Temos por pressuposto que o processo de ensino-aprendizagem se
explica pela interao educador-educando para que se instaure uma
aprendizagem eficiente. Por essa razo, propomos a Tese, segundo a qual
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o mal-estar do discente provm no apenas do fato de julgar-se incapaz,
mas tambm pela exigncia de um mercado de trabalho competitivo, alm
da busca de uma aprendizagem satisfatria s suas necessidades.
Os pressupostos tericos e metodolgicos desta pesquisa
contemplaram o percurso gerativo de sentido da semitica discursiva
Greimasiana, complementados por uma leitura da psicanlise Lacaniana
(semntica cognitiva), incluindo a teoria de comunicao de Jakobson,
para que possamos entender a maneira pela qual a comunicao se
instaura entre os indivduos.
Na mesma linha de raciocnio, esta Tese foi orientada pela seguinte
hiptese: o discurso pedaggico viabiliza um modo de aplicao
metodolgica adequada s necessidades do educando, bem como um
olhar sensvel1 s dificuldades encontradas pelo educando em seu
processo de aquisio de uma lngua estrangeira. Assim, tanto um quanto
o outro constroem percursos possveis para chegarmos ao objeto de valor
dos sujeitos envolvidos neste processo, em especial, o educando.
Esta Tese tem por objetivo principal contribuir para uma postura
diferenciada na relao que se estabelece entre educador e educando, em
busca de um modelo lingstico-pedaggico individual e adequado para a
construo do processo cognitivo do sujeito, na aquisio de uma lngua
estrangeira e, dessa maneira, possa ele concluir com sucesso um /poder-
saber-fazer/, em sua trajetria do novo saber.
Quanto aos objetivos especficos, esta pesquisa prope-se a:
1- identificar sistemas de significao verbais, no verbais e sincrticos e
verificar como se d, nesses sistemas e no processo de enunciao, a

1
Olhar sensvel: expresso criada pela pesquisadora.
14
converso dos modelos mentais, em estruturas semiticas e sua
manifestao em discurso;
2- buscar as possibilidades de aplicao desses processos ao ensino de
lngua inglesa para falantes do portugus como lngua materna; e
3- examinar em que medida os modelos mentais e os processos de
semiotizao desses modelos podem ser transpostos para outra semitica-
objeto, em fase de aquisio de competncia pelo mesmo sujeito.
Justificamos a escolha desse tema pelo fato de termos observado que
havia um descontentamento do discente, de um modo geral, com relao
aprendizagem da lngua inglesa e ao papel do docente, nesse processo,
que envolve fatores psicolgicos e metodolgicos, fato que ocasionou
desistncias do curso, mudana de docentes, bem como um possvel
retorno, aps um longo perodo de afastamento do curso.
Desde a concluso da graduao em licenciatura plena e
bacharelado, em traduo e interpretao (1992) na Faculdade Ibero-
Americana, j nos preocupvamos com o rumo que o ensino de lnguas
estava tomando. Durante o curso, fomos formando uma conscincia mais
amplificada do que seria ensinar e a maneira que o ensino de uma lngua
deveria ser tratado. Todavia, quando fizemos estgios em lngua inglesa e
portuguesa, em escolas particulares, estaduais e, at mesmo, em escolas
de idiomas, causou-nos espanto a maneira pela qual a lngua era
ensinada, pois o real tratamento que aqueles docentes ofereciam aos seus
educados, no condizia com o que aprendamos em nossas aulas ou com
a literatura que lamos. Com o passar do tempo, tivemos oportunidades de
trabalhar com metodologias diversificadas, aplicadas ao ensino de lngua
inglesa, para estudantes brasileiros e para indivduos de outras
nacionalidades, participando ativamente de palestras, cursos e workshops
de lngua inglesa.
15
Dos estudos tericos, seguimos uma pesquisa de observao e
experimentao que foram realizadas no Brasil e no exterior, viabilizando
um levantamento de dados que contriburam para a elaborao desta
Tese. A partir de ento, fomos em busca de um caminho em que
pudssemos no s analisar a forma como ministramos a aula, mas
tambm encontrar uma maneira de fazer com que o educando pudesse se
tornar mais ativo, em seu processo de aprendizagem. Assim, preocupados
com a questo da aquisio de uma nova lngua e o processo relacional
entre o educando e seu educador, resolvemos analisar os decursos da
aprendizagem em nossos prprios educandos.
O tema em questo pode, tambm, interessar s pessoas envolvidas
com o ensino de lngua estrangeira para adultos, em especial, aos que
lecionam lngua inglesa e que procuram tornar cognoscvel um saber
lingstico durante uma relao de ensino-aprendizagem. Acreditamos que
esta Tese seja de grande valia para aqueles que se preocupam em no
apenas transferir conhecimento, mas entender esse processo e ir alm,
propiciando meios para que seu educando seja capaz de discernir,
construir e produzir por si s, a partir do momento em que ele passe a
compreender um novo cdigo lingstico, no decorrer da transmisso e
constituio de um novo saber, dentro do circuito relacional entre
destinador-educador e destinatrio-educando.
Como sempre, trabalhamos com linguagens distintas, tais como a
msica, a dana, o teatro e as lnguas naturais (ingls e portugus para
estrangeiros), resolvemos, ento, agregar a esta pesquisa, as nossas
vivncias acerca dessas significaes verbais, no verbais e sincrticas,
como elementos mediadores, na transmisso de um saber, ou seja, a
utilizao de instrumentais variados que trouxessem informaes outras,
mais ricas, distintas das que o docente est acostumado a lidar no seu dia-
a-dia, em sala de aula.
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Os procedimentos metodolgicos para esta Tese foram os seguintes:
1. mtodo dedutivo-indutivo e o mtodo qualitativo;
2. procedimento terico-analtico e descritivo;
3. anlise dos procedimentos da aula de lngua inglesa e descrio das
necessidades do educando;
4. leituras nas reas de lngua inglesa, lingstica geral e aplicada,
semitica greimasiana, psicanlise lacaniana e alguns textos
cientficos que sustentaram a argumentao desta Tese;
5. entrevistas, testes (oral e escrito), gravaes, registros escritos dos
educandos;
6. elaborao individual de planos de aula; e
7. aplicao de um modelo lingstico-pedaggico.
O corpus desta pesquisa constitudo pela parte terica e
observacional. O corpus terico compe-se de textos selecionados para
sustentar a argumentao; esses textos foram extrados de livros, sites e
artigos cientficos sobre semitica Greimasiana, psicanlise Lacaniana,
pedagogia do ensino de lnguas, psicolingstica e lingstica e encontram-
se relacionados na bibliografia deste trabalho.
Quanto ao corpus observacional, h uma anlise com descrio dos
problemas enfrentados pelo educando na aquisio e desenvolvimento de
uma lngua estrangeira. Assim, analisaremos o seu processo cognitivo
durante o desenvolvimento lingstico da L2 (lngua inglesa), a partir dos
saberes do educando, para compreendermos a maneira que ele depreende
a lngua de uma outra cultura.
17
Analogamente, iremos analisar e discutir sobre o discurso
pedaggico, que fundamental no decorrer da transmisso e constituio
de um novo saber, dentro de um circuito relacional entre destinador-
educador e destinatrio-educando.
A observao em sala de aula permitir a descrio do comportamento
do educando na aquisio da L2, alm de podermos registrar as
dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem, sobretudo,
para o discente adulto que se depara com um novo idioma, o qual possui
estruturas sintticas, semnticas, morfolgicas e fonolgicas distintas do
portugus do Brasil.
Aps o levantamento dos problemas e/ou dificuldades, ser feita uma
anlise e buscaremos possveis abordagens de ensino, propondo ao
educando meios para sanar tais dificuldades. Dessa forma, teremos um
corpus observacional pautado em observaes empricas, portanto em
dados que foram coletados, analisados e registrados durante o perodo em
que os educandos estiveram sob a nossa tutela. So dados reais de sala
de aula, do comportamento e produo dos educandos, nesse processo de
aquisio da lngua inglesa.
Os dados, que foram levantados no estgio inicial do curso e no
decorrer do mesmo, auxiliaro na elaborao de planos de aula mais
adequados s necessidades do educando ou de um grupo de educandos.
Alm disso, os registros escritos e orais (exerccios, testes e gravaes),
desses educandos, tambm, serviro de base para mensurar o progresso
na aquisio da lngua.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram, alm das
literaturas cientficas, os registros escritos e orais do desenvolvimento
cognitivo dos discentes, num perodo de cinco anos. Quanto ao registro
escrito, temos os exerccios do educando, as nossas observaes que
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foram realizadas ao longo desse processo com relao ao comportamento
do sujeito-aluno e de sua relao com seu Objeto de Valor (Ov), mediante
ao que era solicitado, alm de analisarmos o desenvolvimento lingstico
que ele adquiriu de seu maior ou menor envolvimento nesse processo. Da
mesma forma, foram colhidos os registros orais, por meio de gravaes de
som e imagem do educando (individuais e grupos), que nos ajudaram a
mensurar o grau de aquisio da L2 e serviram de referncia para o prprio
sujeito-aluno, visto que ele teria a oportunidade de reconhecer suas
dificuldades na L2 e observar seu desenvolvimento lingstico.
Os dados de cada indivduo foram devidamente separados e
analisados para que pudssemos ter um perfil de seu desenvolvimento no
perodo em que ele esteve sob nossa tutela. Ao final de cada estgio, foi
solicitado ao educando que avaliasse seu prprio processo, descrevendo,
sobretudo, seu olhar a respeito da lngua inglesa e comparando o momento
atual com o que havia vivenciado no passado na aprendizagem da L2.
Os educandos recebem uma planilha de acompanhamento (Follow Up)
trimestralmente e so dadas pontuaes nos seguintes itens: Reading,
Writing, Listening, Pronunciation, Fluency, Grammar, Vocabulary,
Homework, Written Test Grade, Oral Test Grade, On Going Process,
General Interest e Frequency, cujos conceitos so discutidos com o
educando para sabermos se ele concorda ou discorda da avaliao. O
sistema adotado para avaliao alm de ser on going, ou seja, processo
de avaliao continuada do discente, ter tambm a aplicao de um teste
escrito e uma redao, um listening (material de udio) e um teste oral
(apresentao da leitura de um livro ou de um texto selecionado pelo
educando ou educador). A planilha de acompanhamento dada tambm
ao departamento de Recursos Humanos (RH) da empresa, quando for
solicitada uma avaliao do progresso de seu funcionrio, uma vez que,
em muitos casos, a prpria empresa que paga o curso de lngua inglesa,
19
dessa forma, a empresa acompanha o desempenho e aproveitamento
desse funcionrio.
Os sujeitos selecionados para esta pesquisa so indivduos que
fizeram o curso de ingls (aulas individuais e em pequenos grupos) e
estiveram sob nossa responsabilidade e orientao durante o perodo de
2001 a 2006. Consideramos tanto os educandos da escola de idiomas,
onde trabalhamos, quanto os nossos educandos das aulas particulares que
so o objeto de estudo principal desta pesquisa. Convm ressaltar que a
metodologia da escola de idiomas diferenciada da que proposta para
os educandos de aulas particulares, que seguem o modelo lingstico-
pedaggico proposto pela pesquisadora desta Tese.
Esses sujeitos esto entre a idade de 27 e 56 anos e alguns deles
comearam desde o nvel elementar, outros apenas revisaram o nvel
bsico e comearam no nvel pr-intermedirio, dando prosseguimento aos
seus estudos em lngua inglesa. Os sujeitos observados e analisados j
haviam tido alguma experincia anterior com a lngua inglesa, em aulas
particulares ou em escolas de idiomas. Consideramos, ainda, o fato de as
pessoas j terem estudado um pouco de ingls no ensino mdio e terem o
portugus do Brasil como lngua materna, alm de trabalharem para
grandes corporaes nacionais e internacionais, na cidade de So Paulo.
De maneira geral, o objetivo desses sujeitos a aquisio de uma
competncia escrita e oral, sobretudo a ltima, para que possam
comunicar-se com seus clientes ou para uma insero no mercado ou
melhores oportunidades de conseguir cargos elevados e,
conseqentemente, melhor colocao e salrio na sua empresa.
Infelizmente alguns dos educandos que estavam sendo observados,
para esta pesquisa, interromperam-na por razes diversas: falta de tempo
ou recursos financeiros, problemas familiares, demisso ou transferncias
para outra filial da empresa qual pertenciam. Embora no tenhamos
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podido continuar um estudo observacional longitudinal com esses sujeitos,
foi possvel levantarmos alguns dados pelo perodo em que ali
permaneceram. Visamos, dessa forma, a um estudo qualitativo do
processo de aquisio de uma lngua, em indivduos adultos, observando o
comportamento desses sujeitos-alunos, diante de uma nova lngua e
mediante ao que era proposto pelo educador, atribuindo s sugestes um
modo diferente de pensar e estudar a lngua inglesa. De qualquer forma,
apenas oito indivduos (aulas particulares) tm sido objeto de observao e
constataes empricas do mtodo proposto, com um alto grau de
satisfao e desempenho lingstico tanto do ponto de vista do educador
quanto do educando, at este momento.
Durante o perodo desta pesquisa foram, tambm, observadas as
relaes de ensino-aprendizagem entre docente e discente da instituio
da qual fazemos parte para que pudssemos ampliar o nosso olhar sobre
esse processo e, assim, fssemos capazes de detectar os sintomas que
so instaurados, durante esse processo e, conseqentemente, acabam por
levar a uma desmotivao e afastamento do discente. Todas as aulas
desenvolvidas foram ministradas em lngua inglesa, sem a interveno da
lngua portuguesa; entretanto, em algumas ocasies, houve a necessidade
de explicaes em portugus, que eram prontamente vertidas para o
ingls, j que o discente deve familiarizar-se com a L2 e entender o sentido
construdo pela lngua em estudo.
O primeiro contato com o sujeito-aluno sempre se inicia com uma
entrevista em portugus, para que possamos levantar as possveis
dificuldades que o prprio discente reconhea ter e/ou precisar aprender e,
posteriormente, so aplicados testes de proficincia escrita, oral e de
percepo auditiva para elencarmos as dificuldades de ordem lingstica e
identificarmos o nvel do discente.
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Nesse sentido, optamos por uma entrevista semi-dirigida, com a
finalidade de podermos levantar alguns dados sobre a pessoa com quem
trabalhamos e, mais tarde, ajudar a construir um caminho possvel e
motivador para o educando estudar, pensar e articular a L2.
A partir dessa anlise das necessidades (needs analysis), podemos
trabalhar com assuntos que so interessantes para o discente e o que ele,
provavelmente, ir precisar no s no trabalho, mas tambm em outras
situaes de comunicao.
Alm disso, essa entrevista permite um conhecimento do educando,
ou seja, compreender seu histrico sociocultural e, assim sendo, podemos
prever a melhor maneira de lidar com ele naquele momento de sua
aprendizagem, com seus valores, crenas e a maneira que ele se coloca
perante a lngua a ser aprendida. Essa entrevista auxilia no mapeamento
do perfil desse educando, para uma aula mais personalizada, que atenda
s reais necessidades e interesses do sujeito, motivando-o a se envolver
cada vez mais, em seu prprio processo de aprendizagem.
As primeiras aulas foram gravadas (vdeo e udio) para que
pudssemos observar, de maneira mais criteriosa, as necessidades do
discente, seu comportamento corporal e sua fala. Com o passar do tempo,
foram apenas gravadas as falas do discente para que ele pudesse se auto-
avaliar na produo oral. Convm lembrar que essas gravaes foram
guardadas para que, posteriormente, se o educando continuasse no curso,
pudssemos comparar e avaliar sua expresso oral do passado com a do
presente.
A expresso escrita tambm foi importante nesse processo, pelo fato
de os testes e exerccios escritos terem sido guardados para o
levantamento de uma taxionomia de problemas e, posteriormente,
22
comparados a outros novos exerccios, para a verificao da persistncia
ou no de falhas que haviam sido constatadas, anteriormente.
O livro didtico contemplado para o curso de lngua inglesa tem como
abordagem principal a comunicao (Communicative Approach) na L2.
Todavia, agregamos a esse material algumas lies dos livros de Business
English, com assuntos relacionados ao contedo programtico do curso a
serem aplicados ao mundo dos negcios. Posteriormente, outros materiais,
relevantes ao curso, so agregados ao processo de aprendizagem do
educando, de acordo com seu desenvolvimento lingstico ou problemas
detectados, em particular artigos tcnicos ou literrios, pertinentes
profisso e/ou universos de interesse, para serem trabalhados em casa e
discutidos em aula. O material audiovisual acompanha o procedimento
metodolgico para facilitar as necessidades especficas do educando.
Alm disso, so propostas leituras de livros e/ou artigos para o
discente. Tambm, so propostos temas relacionados a filmes ou assuntos
de interesse do educando, incluindo alguns clssicos das literaturas inglesa
e americana. Essas leituras esto no nvel lingstico do sujeito-aluno e so
solicitadas mensalmente ou com intervalo de dois meses, dependendo da
disponibilidade do mesmo. Ao final do prazo, para a leitura do livro, o
educando dever estar pronto para narrar, relatar ou expor o que foi lido,
alm de ter de entregar um resumo da leitura realizada e as palavras ou
expresses desconhecidas, classificando-as em categorias. Todas as
apresentaes de leituras so gravadas e os resumos guardados para que
possamos mensurar o progresso do educando e ele prprio avaliar seu
desempenho, por meio do udio.
Aps a correo do discurso escrito e/ou falado, realizado um
feedback dos registros escritos e orais, sendo que os erros so discutidos
com o educando, alm de sugestes para solucion-los. Geralmente, so
solicitados exerccios do livro de gramtica e sua aplicabilidade para que
23
ele possa compreender e expressar-se de acordo com as regras
gramaticais da L2. Se as dificuldades detectadas forem de ordem
fonolgica, sero necessrios exerccios de pronncia e um treino mais
sistemtico com o udio do livro didtico ou de outros materiais que
amplifiquem e melhorem o listening, ou seja, a acuidade auditiva.
Convm ressaltar que essa acuidade varivel, por isso aps um
determinado perodo de tempo so solicitados, tambm, filmes por ele
apreciados, com legendas em ingls, escolhendo algumas cenas para
serem estudadas. Ainda dentro dessa proposta, temos um estudo criterioso
do vocabulrio e das expresses, sugerimos ao educando que assista
novamente ao filme, mas sem legendas.
No que diz respeito aos cds-rom e s msicas, esses so materiais
complementares e agradveis no processo de aprendizagem; o primeiro
por ser interativo e apresentar atividades diversificadas, alm de estarem
relacionados a alguns links na internet, contendo jogos ou testes e um
material audiovisual no seu contedo programtico; o segundo, por ser um
material que diverte o educando, estimulando-o a querer entender as
msicas por ele apreciadas.
O material citado acima trabalhado anteriormente, em sala de aula,
para que ele tenha um exemplo do como trabalhar sozinho, dando-lhe,
assim, maior autonomia em seu processo. Estimulamos o discente a criar
outras maneiras para trabalhar com o mesmo material e, at mesmo, ir em
busca de outros meios para estudar a L2. Diante disso, solicitamos ao
educando trazer as dvidas que possam surgir, durante seu processo de
aprendizagem, para discutirmos em aula. O material complementar
sempre coerente e consistente ao que est sendo estudado, alm de ir ao
encontro das necessidades do educando.
24
Com o advento da internet, outro material complementar inserido
nas aulas, alm dos links de lngua inglesa que colaboram com o educando
para o estudo on line com exerccios, textos ou testes, considerando,
tambm, os chats on line que propiciam ao discente uma comunicao
tanto no cdigo escrito como no oral. O software utilizado pelos sujeitos-
alunos dessa pesquisa o Skype, um servio de telefonia gratuita,
utilizado em quase todos os pases, via internet, e que permite
comunicao de voz e vdeo entre os usurios. Esse programa possibilita
uma comunicao entre usurios Skype, podendo ser utilizado tanto por
meio de um microfone com fones de ouvido para conversar e ouvir o outro
usurio quanto digitar o texto e ler na tela do computador o que a outra
pessoa est digitando, alm de opes de vdeo e conferncias com
participantes de um grupo.
Outra prtica metodolgica utilizada com os educandos so os
encontros em lugares distintos de uma sala de aula como cafs, pubs,
pinacotecas, restaurantes, dentre outros para que haja interao entre os
sujeitos de turmas diferentes e possam reconhecer, no outro e em si
mesmo, o seu prprio processo de aprendizagem, alm de podermos
ampliar questes relativas ao capital ou acervo cultural do indivduo. (Cf.
Bourdieu)
Assim como o cdigo oral importante, o cdigo escrito deve ser
considerado tambm para que o educando possa se comunicar por meio
de emails, que uma prtica comum no mundo dos negcios. Dessa
forma, pedimos a ele que escreva sobre os livros lidos, como foi
comentado anteriormente, e escreva sobre textos ou filmes que foram lidos
ou vistos. Propomos, ainda, que escreva emails para os colegas de seu
grupo ou de outros e, esses emails so analisados e comentados,
posteriormente. Entretanto, essa prtica sempre solicitada como tarefa,
para que ele tenha tempo de pensar, estudar e analisar o que escreveu,
25
trazendo, assim, um feedback na aula seguinte. Durante as aulas, ele
desenvolver apenas a prtica oral e auditiva que muito mais importante
para a grande maioria dos discentes.
Desse modo, h uma nfase maior no significante oral, isto ,
percepes dos sons, cadeia de palavras, pronncia, discurso na L2,
listening, entre outros, que so planejados, anteriormente, de acordo com
os problemas detectados nas aulas ou para as necessidades imediatas do
educando.
Contudo, importante que o educando saiba da diferena do
significante oral e significante escrito, diferentes entre si, sobretudo se
comparados com a lngua portuguesa. O educando ter de praticar tanto a
escrita como a leitura para conseguir chegar a um domnio da habilidade
verbo-motora. Essa habilidade ser mais bem desenvolvida por meio de
pequenos ditados feitos pelo educador ou o prprio educando transcreve
os dilogos do udio de seu livro didtico.
Diante disso, importante sempre emparelhar segmentos fnicos com
seus respectivos grafemas para que o educando adquira autonomia na
discriminao tanto oral como escrita do ato comunicativo. Por existir uma
nfase maior no significante oral, o curso ministrado em ingls;
conseqentemente, faz-se necessrio a utilizao de mtodos e tcnicas
que propiciem ao educando entender o outro cdigo lingstico.
Logo, para que haja um suporte que vincule sentido ao que
enunciamos em ingls, utilizamos imagens, encenaes, ou seja, outras
semiticas-objeto que chamaremos de 'elementos correlatos' ou
'significaes correlatas'
2
para que o educando construa um sentido
daquilo que est escutando e, possa, assim, relacionar idias ou conceitos

2
Elementos Correlatos ou Significaes Correlatas: expresso criada pela
pesquisadora.
26
da L2 ao que foi explanado por meio de um material visual ou uma
atividade encenada.
Os procedimentos para essa pesquisa visaram primeiramente leituras
na rea de ensino de lngua inglesa, lingstica geral e aplicada, semitica
greimasiana e psicanlise lacaniana, bem como outros textos cientficos
que sustentaram a argumentao desta Tese e encontram-se citados ao
final do trabalho.
As entrevistas, os testes, as gravaes, os registros escritos dos
educandos e a forma que procedemos com cada sujeito-aluno, alm dos
planos de aulas, foram devidamente guardados para que, posteriormente,
servissem como contra ponto entre a fase inicial do curso e a atual. Dessa
forma, poderamos mensurar o desenvolvimento cognitivo do sujeito-aluno
na L2, o qual ser discutido com mais propriedade no Captulo IV no item
Levantamento e Anlise de Dados.
A Tese ser configurada por cinco captulos, alm desta introduo,
assim teremos:
O primeiro captulo discorrer sobre a fundamentao terica, dividida
em: Aspectos da Semitica Discursiva e Aspectos da Psicanlise
Lacaniana aplicados ao ensino de lngua inglesa, para que possamos
entender o princpio da construo de sentido de uma lngua estrangeira.
O segundo captulo abordar a teoria da linguagem que ser
subdividida em trs itens: Uma breve reconstruo da aquisio de
linguagem e do fenmeno lingstico; O processo da comunicao; e O
ensino de lngua estrangeira: breve histrico e aplicaes metodolgicas.
Esse captulo tem a finalidade de mostrar que o processo de ensino-
aprendizagem necessita de uma comunicao efetiva para que a
27
aprendizagem seja instaurada, assim como, mtodos e tcnicas que
possam auxiliar, na construo de um saber em outra lngua.
O terceiro captulo tratar de questes relativas ao saber: A postura
do educador na transmisso de um saber lingstico e as implicaes
ocorridas, durante e aps esse processo; a relao do educando com o
saber lingstico; relao do educando com o domnio da cultura;
consideraes acerca do sistema de ensino da lngua inglesa para adultos,
e ao final do captulo, sero apresentadas questes relativas transmisso
do saber mediao e motivao; e a transmisso e aquisio de um saber
numa lngua estrangeira.
O quarto captulo apresentar o corpus observacional, Levantamento
e Anlise dos Dados, que a produo discursiva do educando e o
comportamento do mesmo perante a L2. Pretendemos fazer uma anlise a
partir dos dados colhidos do corpus observacional, ou seja, do material
levantado das entrevistas com os educandos e das observaes das aulas,
tendo como ponto de partida os problemas encontrados por eles durante a
aquisio da lngua inglesa. O quarto captulo ser dividido da seguinte
maneira: Anlise semitica dos dados levantados e um modelo semitico
da competncia e capacitao do educando num mercado de trabalho.
O quinto e ltimo captulo apresentar uma proposta de Modelo
lingstico-pedaggico para o ensino de lngua inglesa que discorrer sobre
questes relativas ao processo de ensino-aprendizagem sob um outro
olhar, uma outra possibilidade de desvendamento desse processo de
transmisso de um saber, dentro de um contexto scio-histrico-lingstico
e cultural em que se encontram os sujeitos envolvidos, no ato do processo
de ensino-aprendizagem.
Segue-se a esses captulos a parte final de nosso trabalho que
apresentar a concluso, a bibliografia e o apndice.
28

CAPTULO I

I FUNDAMENTAO TERICA
Hors du texte, point de salut. Tout le texte, rien
que le texte et rien hors du texte.
A.J. Greimas
Ns somos os produtores de nossos discursos e
somos os resultados dos nossos discursos.
Jacques Lacan

1.1 Aspectos da semitica discursiva aplicadas ao ensino de
lngua inglesa
O ponto de vista semitico contemplado nesta Tese da Escola de
Paris, que tem como objeto de estudo a construo do sentido em todas as
formas de manifestao discursiva. A teoria semitica surge dentro de um
projeto semitico da escola de Paris com Greimas e Fontanille. A semitica
discursiva tem seu incio nos anos 60, uma ferramenta metodolgica
usada para compreender a significao ou semiose em ato. Essa cincia
da significao foi constituda num perodo que se convencionou
denominar de pr-estruturalista, tendo como continuadores das
proposies de Hjelmlev (1943), A.J.Greimas e outros importantes
seguidores como Rastier, Courts, Coquet, Parret, Landowski, Pais, dentre
outros.
Podemos dizer que a semitica Greimasiana uma teoria da
significao ou uma teoria geral da linguagem, pois enfoca a construo de
sentido nos diversos textos, sendo essa significao estudada luz de trs
teorias: da fenomenologia de Merleau-Ponty sobre a relao do sujeito com
29
o mundo que o rodeia (sentidos que so convocados nos textos), da
lingstica de Hjelmslev (possibilidade de uma metalinguagem terica) e da
antropologia de Lvi-Strauss e Dumzil de cujas idias Greimas
compartilhava.
A semitica uma cincia que tem por objeto de investigao todas
as linguagens possveis, sendo elas verbais (artigos cientficos, textos
literrios, etc.), no verbais (msica, dana, pintura, escultura, etc.) ou
sincrticas (teatro, filmes, pera, etc.). Essa cincia define-se pela relao
de pressuposio recproca entre significante e significado, num jogo
estabelecido entre forma de expresso e a forma de contedo, examinando
a maneira pela qual um texto construdo, observando, desse modo, o
fenmeno de produo de significao e de sentido.
A semitica divide um texto em planos e nveis. Temos, portanto, um
plano de expresso que vem a ser o meio em que comunicamos algo e um
plano do contedo que a maneira que comunicamos esse algo. No plano
do contedo, encontramos os nveis fundamental, narrativo e discursivo.
So essas estruturas gramaticais da semitica discursiva, cada qual com
seus componentes sintticos e semnticos, que constroem a noo de
percurso gerativo do sentido. A leitura semitica procura conhecer a
maneira que o sentido construdo ao olharmos uma determinada
situao, pessoas, gestos, comportamentos, etc. Dessa forma, essa leitura
estabelece um significado do objeto que se est estudando, analisando-o
sob um novo ngulo.
Essa cincia um instrumento para explicar e interpretar os discursos
dos indivduos na sociedade, observando alguns aspectos que no foram
vislumbrados anteriormente ou ignorados pelos produtores dos discursos,
mostrando, assim, suas origens e conseqncias ou efeitos desejados ou,
ainda, algo que estava oculto, revelando aspectos mais sutis de um
discurso ou texto; podemos, por meio dela, raciocinar analiticamente,
30
ajudando a identificar ou reconstruir um texto, fazendo o caminho inverso
da produo discursiva, preocupando-se em entender como o sentido
construdo e, conseqentemente, produzido. A partir de uma viso mais
analtica, podemos entender melhor as operaes mentais do indivduo e,
dessa maneira, seremos capazes de construir ou reconstruir a significao
de um objeto de estudo, reorientando e nos levando a fazer perguntas
certas e/ou escolher mtodos mais eficazes. Interpretando os discursos
dos indivduos, podemos identificar e reconhecer os problemas nesses
discursos, o que possibilitar melhor desenvolvimento argumentativo no
processo discursivo.
Entendemos, assim, que a semitica aplicada ao ensino de lnguas
procura compreender a maneira que o sentido construdo ao
vivenciarmos situaes do dia-a-dia do indivduo, j que o objeto de
investigao da semitica so as diversas linguagens e o modo pelo qual
elas se constituem num texto que uma unidade de sentido, um
espetculo semitico. Assim sendo, a semitica busca, filtra, formaliza e
define modos de explorao do conhecimento, auxiliando-nos em uma
estratgia metodolgica mais bem elaborada ao diagnosticar o perfil de
nosso educando e suas produes discursivas na L2. Ao ensinarmos a L2,
estamos mostrando a viso de mundo de uma cultura (saber sobre um
mundo = episteme e cognio) para o educando, atribuindo um sentido a
ela; cabe ao educador fazer com que essa viso de mundo faa sentido
para o sujeito-aluno. Todavia, o educador precisa produzir uma significao
para esse sujeito, bem como entender a maneira pela qual esse educando
trabalha a L2 e a atualiza (alimentao e realimentao do sistema
lingstico), alm de identificar os problemas que possam surgir durante
esse processo de aprendizagem.
Sabemos que toda semiose precisar de outra ou outras semioses
para produzir uma significao. Se tomarmos o ensino de lngua
31
estrangeira como sendo o texto a ser analisado, precisaremos usar as
palavras para produzir uma semiose, uma significao. Contudo, essas
palavras necessitam tambm de imagens, gestos e outras linguagens
(semiticas-objeto) que agreguem um sentido para o que est sendo
explicado e, dessa forma, possam produzir uma significao e um sentido.
Ao utilizarmos apenas as palavras, ou seja, um discurso falado,
restringimos as operaes cognitivas do educando e acabamos por tornar
a aula enfadonha, sobretudo se estivermos lidando com indivduos em
incio de aprendizagem da lngua inglesa.
As imagens so mais dinmicas e acabam levando o sujeito-aluno a
uma participao mais ativa e entusiasmada, pois exigem dele menos
esforo para compreender a L2 durante a aula. Por outro lado, somente as
palavras, ou seja, a explicao do educador acaba no sendo suficiente e,
algumas vezes, o discurso pedaggico de alguns docentes monocrdico,
acarretando um maior esforo na compreenso e menor envolvimento do
sujeito-aluno, conseqentemente, um distanciamento e/ou falta de
motivao pela aula.
Isso posto, a semitica analisa o objeto: um texto. Texto, numa
acepo semitica, tem um sentido mais amplo, no deve ser entendido
apenas como um texto verbal. As manifestaes textuais podem ser
verbais, no verbais e sincrticas, ou seja, qualquer objeto que signifique,
como um quadro, uma poesia, um filme, uma msica, uma aula, dentre
outras linguagens. Uma narrativa estabelecida nesse texto e essa
narrativa pressupe uma sucesso de estados e transformaes desses
estados para que seja cumprido um percurso. Alm disso, necessrio
que o sujeito, que faz parte dessa narrativa, adquira uma ou mais
competncias modais para realizar uma ao. Os valores modais so os
seguintes: /querer/, /dever/, /poder/ e /saber/ e, por meio da anlise
32
semitica, podemos notar essas modalizaes no sujeito, durante o seu
percurso.
Qualquer texto possui uma lgica que lhe subjacente, isto ,
existe uma organizao que ser comum a qualquer um desses textos. A
narrativa desse texto sempre trar consigo noes de sujeito, anti-sujeito
e objeto de valor (Ov). O sujeito aquele que vai em busca de seu objeto,
que representa algo para ele, possuindo um valor. Esse objeto o que o
sujeito almeja, algo ou algum que ele deseja alcanar. Esse sujeito possui
a necessidade de ir ao encontro de seu objeto, portanto ele quer ou deseja
entrar em conjuno com esse objeto de valor que podem ser eufricos
(valorizados positivamente) ou disfricos (valorizados negativamente). As
aes que acompanharemos, durante a construo dessa narrativa, que
sancionaro positiva ou negativamente esse objeto de valor, transformando
esse percurso numa narrativa de vitria ou fracasso. Quando nos
remetemos ao anti-sujeito, estamos falando de qualquer coisa que dificulte
essa trajetria de busca, isto , os obstculos com que o sujeito se depara.
A organizao de uma narrativa tambm utiliza outros conceitos como
o de destinador, adjuvante, actante e ator. O destinador torna um sujeito
competente para que ele possa ir em busca de seu objeto de valor, e esse
destinador poder utilizar-se de quadro tipos de manipulao, a saber,
tentao, intimidao, seduo e provocao, que sero aceitas ou no
pelo sujeito-destinatrio. Desse modo, esse sujeito ser dotado ou de um
saber, ou de um dever, ou de um querer ou de um poder (valores modais)
permitindo-lhe agir em busca de sua meta. O adjuvante ajuda o sujeito a
transpor os obstculos nessa trajetria ou ajudar o anti-sujeito a colocar
empecilhos na ao do sujeito, sendo um antiadjuvante do sujeito. O
sujeito, anti-sujeito e objeto de valor so actantes, uma vez que eles
organizam a narrativa e, cujos papis podem estar preenchidos de
diferentes maneiras pela figura do ator. Esses conceitos esto dispostos
33
numa organizao hierrquica dividida em nveis: nvel fundamental (nvel
mais profundo, mais abstrato e mais simples), nvel narrativo (nvel
intermedirio) e o nvel discursivo (nvel mais superficial, mais concreto e
mais complexo). Os actantes esto no nvel narrativo e os atores no nvel
discursivo. Ento, teremos o seguinte diagrama:


PLANO DE EXPRESSO
(nvel textual/manifestao)

PLANO DO CONTEDO
(imanente)
Nvel Discursivo (estrutura
de superfcie)
Atores
Nvel Narrativo (estrutura
intermediria)
Actantes (sujeito,
objeto, destinador,
destinatrio, adjuvante,
oponente)
Nvel Fundamental
(estrutura profunda)
Oposies Semnticas
(quadrado semitico)
Figura 1: Nveis do percurso gerativo do sentido
O quadrado semitico pertence ao nvel fundamental e, nesse nvel,
podemos observar os elementos contraditrios e complementares (as
oposies semnticas). Temos ento:
Relao de contrariedade
S1 S2
Relao de complementaridade Relao de complementaridade
S2 S1
Relao de contrariedade
Figura 2: Quadrado Semitico
34
Quanto ao contrato fiducirio
3
estabelecido entre destinador e
destinatrio no incio de um percurso, poderemos ter um contrato que se
estabelea via manipulao
4
por tentao ou intimidao (o manipulador
mostra poder) ou por provocao ou seduo (manipulador mostra saber),
tendo em mente que o destinador-manipulador que faz o sujeito fazer. O
destinador pode ser figurativizado por trs atores no nvel discursivo, numa
situao que exige um percurso tematizado pela busca de um saber
lingstico, assim teremos o destinador-educador, quando falamos em
ensino-aprendizagem e um destinador-mercado de trabalho ou chefe de
departamento, quando num ambiente de trabalho, cada qual aparecendo
em situaes distintas da vida do sujeito destinatrio, que tambm
figurativizado por dois atores, ora educando ora funcionrio, dependendo
da situao que ele estiver vivenciando.
Quando identificamos as estruturas gramaticais da semitica
conjuntamente com seus componentes sintticos ou semnticos num
texto, poderemos enfocar na maneira pela qual esse texto constri o que
ele diz e, dessa forma, isentamo-nos de nossas opinies ou ideologias,
pois temos um instrumental metodolgico que permite olharmos para o
texto sem distores ou preconceitos. Logo, a leitura semitica procura
mostrar o como se d a construo do sentido ao olharmos o mundo, ou
seja, uma imagem, uma situao, pessoas ou lugar, observando o mundo
como um texto. O educador poder partir desses conceitos tericos de

3
Contrato fiducirio: as relaes que se estabelecem entre os sujeitos (enunciador
e enunciatrio) estabelecem contratos no nvel discursivo que podem ou no adquirir um
carter veridictrio se houver coerncia e consistncia na maneira pela qual o discurso vai
sendo construdo. Esse contrato pode ser considerado falso, mentiroso, verdadeiro ou
secreto. A interpretao desse contrato veridictrio depender da interpretao do
enunciatrio que poder ou no aceitar a manipulao feita pelo enunciador num discurso.
4
Manipulao: para a semitica a manipulao no deve ser entendida
negativamente como o senso comum compreende, o destinador prope uma ao e essa
poder vir em forma de tentao, provocao, seduo ou intimidao e podero ser
aceitas ou no pelo sujeito destinatrio dessa manipulao.
35
uma anlise semitica para analisar seu educando e sua prpria aula,
construindo ou reconstruindo estratgias para a construo de sentido de
uma lngua estrangeira. Assim, o educador poder fazer uma leitura do
processo de ensino-aprendizagem, analisando e compreendendo a
construo do sentido desse mesmo processo.
Essas estruturas gramaticais da semitica greimasiana aplicadas a um
processo de ensino-aprendizagem so representados pelas figuras do
discente, mercado de trabalho e do docente. Todos os atores envolvidos
nesse processo assumem diferentes papis actanciais durante o percurso.
O ator-educador poder assumir papis actanciais distintos em um
percurso de ensino-aprendizagem como, por exemplo, o de destinador ou
anti-sujeito, o de adjuvante ou antiadjuvante, pois depender da relao
que o docente estabelecer durante esse processo. O ideal, nessa situao,
seria um ator-educador que fosse um sujeito-destinador e adjuvante de um
saber lingstico e, assim, pudesse orientar o sujeito-aluno na aquisio da
L2, levando-o a entrar em conjuno com o seu objeto de valor, ou seja, a
lngua inglesa.
Podemos notar que durante esse processo comum que o sujeito-
destinatrio, discente ou funcionrio, construa simulacros
5
sobre um
sujeito-destinador, docente ou mercado de trabalho, e esses simulacros
iro, em princpio, nortear a atitude do sujeito-destinatrio com relao
L2. O destinador-mercado de trabalho impe ao seu funcionrio, sujeito-
destinatrio, um agir, isto , procurar uma instituio de ensino ou
professor particular para aprender a lngua inglesa. Analogamente, o
destinador-educador transmite e gera em seu destinatrio-educando um
outro agir que da ordem de um /saber-fazer/. Todavia, esse mesmo
sujeito-destinador de um saber poder gerar uma situao de insatisfao

5
Simulacros: so imagens que o sujeito constri a respeito de algo ou de algum
partindo de suas crenas e saberes e, acabam por orientar sua viso de mundo e suas
relaes com outros sujeitos ou objetos.
36
e, dessa forma, um mal-estar em seu destinatrio e, por isso, afastar esse
sujeito-destinatrio de seu objeto de valor, desmotivando-o ou, at mesmo,
poder perder sua confiana, levando-o a desistir de aprender a L2.
Diante dessas situaes, o destinador-educador poder assumir dois
papis actanciais, ou seja, ou ele ser coadjuvante do sujeito-destinatrio
(educando) ou ele ser anti-coadjuvante nesse processo de ensino-
aprendizagem. Esses destinadores fazem o sujeito fazer por meio das
classes de manipulao (tentao, provocao, intimidao ou seduo).
No caso de um destinador-mercado de trabalho teramos uma manipulao
por meio da intimidao e, algumas vezes, por tentao, ou seja, um
discurso de persuaso via poder ou saber. O destinador-educador procura
manipular seu destinatrio ora por meio de uma seduo ora por meio de
uma tentao. Voltaremos a essas questes de manipulao mais
detalhadamente no Captulo V deste trabalho.
Esse processo ocorre da seguinte maneira: o destinador (educador)
manipula o destinatrio (educando) a um fazer, persuadindo-o a amplificar
o seu saber lingstico, por exemplo, ler, estudar, fazer as tarefas, dentre
outras atividades. Essa manipulao dada de formas diferentes, pois
dependem das crenas e valores do docente. A performance do educando
ser proporcional abordagem de seu educador tanto no modo como ele
se relaciona com o educando, como no modo de transmitir o saber, que
so dois aspectos da educao completamente diferentes. Entretanto, eles
precisariam complementar-se para surtir um efeito positivo no educando,
levando-o a agir positivamente em relao ao seu Ov.
Em contrapartida, o educando dever envolver-se em seu processo
de ensino tanto quanto possvel para que obtenha um discernimento maior
da lngua e, para que isso ocorra, ele precisar ter em mente o motivo pelo
qual quer aprender aquela lngua. Assim, esse educando no poder
perder de foco seu objetivo durante seu processo de aprendizagem, pois
37
ser esse objetivo que o motivar para continuar estudando e
empenhando-se cada vez mais.
Os traos perceptivos de uma cultura, comparados com uma outra,
so distintos entre si e, assim, so os indivduos tambm, pois possuem
percepes e experincias diferentes, que uma vez selecionadas, so
acionadas pelo educando para identificar e serem reconhecidas ou no. A
interpretao dessas percepes e experincias depender da forma como
o sujeito-aluno percebe e, nesse caso, o educador quem facilitar essas
experincias para que ele - educando - possa identificar a idia/conceito,
ou melhor, o sentido dos signos lingsticos da L2. Nesse sentido,
identificamos apenas o que reconhecemos, portanto pressupe-se uma
representao anterior daquilo que foi experienciado ou vivido. O educando
precisar representar ou simbolizar o que lhe falado em uma outra
lngua, distinta da sua e para isso o educador precisar ter uma boa
estratgia e aparatos metodolgicos coerentes e consistentes para tornar a
L2 passvel de reconhecimento tanto para o significante oral/auditivo
quanto para o significante escrito.
Por conseguinte, precisar utilizar de outras linguagens que possam
representar ao educando algo do mundo natural, colocando-as em
situaes pragmticas e, por sua vez, ele poder atualizar esse novo
cdigo no s na memria de curto prazo, mas tambm na de longo prazo
que ser importante para que se estabelea qualquer forma de expresso
em outra lngua e, assim, o educando poder identificar, reconhecer,
interpretar e, conseqentemente, semiotizar a L2, tornado-a um mundo
semioticamente possvel.
A anlise semitica Greimasiana permite-nos ter uma viso mais
profunda e acurada das relaes entre o enunciador-destinador e do
enunciatrio-destinatrio, pois o sentido construdo a partir do discurso
do educador que pode ser uma manipulao por meio da seduo/tentao
38
(querer) ou pela ameaa/provocao (poder), partindo disso, o educando
constri o seu saber mas, em contrapartida, o sujeito-aluno precisar ir ao
encontro de seu Ov, para construir um sentido, tambm.
O docente trabalha o /fazer-crer/ no educando, mas precisa de um
/saberfazer/ que leve o educando a um /querer-fazer/ e /crer/ na
possibilidade de aprender algo que considera difcil ou acredita ser incapaz
de aprender. O educador construir um discurso que faa o educando
/fazer-crer/ e /fazer-fazer/ desde que tenha competncia, ou melhor, um
/poder-saber-fazer/ o outro construir um novo saber lingstico, dotando-o
de um /saber-fazer/ e /poder-fazer/.
O sujeito-aluno foi, de alguma forma, manipulado pela sociedade que o
fez /querer/ entrar em conjuno com seu Ov - a lngua inglesa para que
ele tenha acesso a esse saber lingstico e possa, dessa forma, fazer parte
de um mercado de trabalho.
O papel do educador, nesse processo de ensino-aprendizagem, o
de destinador desse saber por meio de seu conhecimento, fazendo o
educando ter um outro saber acerca do mundo; o educador desencadeia o
agir do sujeito-aluno, destinatrio desse conhecimento. Ambos os sujeitos
so modalizados por um querer, o discente querendo um saber e o
docente querendo transmitir esse saber. Em princpio, essa seria uma
situao ideal ou desejada, o que esperamos de uma relao de
ensino-aprendizagem, mas nem sempre o que ocorre mediante a
realidade em que o sujeito-aluno est inserido.
Alm disso, no basta o conhecimento do educador (competncia),
seu desempenho em fazer o outro entender to importante quanto o
processo em si de ensino-aprendizagem. A performance (desempenho)
pressupe uma competncia, mas o inverso no verdadeiro. Enquanto
para o educando a sua competncia ser sancionada positivamente se
39
houver um comprometimento do educador e do prprio educando nesse
processo. Por outro lado, poder ser sancionada negativamente se houver
um ensino falho ou um no envolvimento com o processo de aprendizagem
por parte do educando, isto , um desempenho no satisfatrio durante o
seu processo, podendo tambm ocorrer em ambos os casos (ensino falho
+ no participao do educando).
Assim visto, a semitica coloca-se a servio de outras cincias como
as sociais e humanas, procurando entender a construo do sentido em
qualquer texto, j que ele possui uma estrutura subjacente que nos diz
algo ou remete a alguma coisa, ou seja, relaciona a expresso e contedo
de uma determinada linguagem dentro de um contexto. Essa teoria
constri uma relao no s entre sujeitos, mas entre seus objetos,
tambm. Tanto o sujeito como o objeto esto em relao, pois estar em
uma aula de idiomas construir uma relao entre sujeito-aluno e sujeito-
educador e construir tambm uma relao entre sujeito-aluno e seu objeto
de valor e sujeito-educador e seu objeto de valor. Tanto o sujeito quanto o
objeto no esto separados nessa teoria, o sujeito aproxima-se de seu Ov.
Apesar de estarem numa relao de contrariedade, tambm teremos uma
relao de complementaridade para que ocorra uma transformao dos
sujeitos envolvidos nessa relao de ensino-aprendizagem.
Ao educador cabe a tarefa de observar a lgica de significao
daquele sujeito, a quem a semitica discursiva passar a auxiliar em sua
trajetria, na busca de um /saber-fazer/ e produzir no indivduo, mesmo
que o sentido geral da maneira pela qual o sujeito recorta o mundo e o
reestrutura escape de nossa compreenso, pois existe uma
impossibilidade de captar o todo, mas as estruturas narrativas e modais
que sustentam aquela lgica de cognio esto sempre presentes nos
mecanismos de comunicao dos seres humanos, auto-regulando-se e
auto-alimentando-se, nas relaes com o mundo que cerca o sujeito,
40
produzindo sentidos, significaes sobre seus valores e viso epistmica
desse mundo. Esse destinador-educador doa uma competncia ao sujeito-
aluno e zela para que a performance desse sujeito-destinatrio de um
saber seja otimizada.
O discurso do educador, sobre o objetivo da aprendizagem de uma
lngua, deve tambm ser muito claro para que ele sempre possa mostrar
ao sujeito-aluno o motivo pelo qual o educando est fazendo o curso,
relembrando o contrato firmado no incio do curso. A manipulao do
educador leva o sujeito-aluno a /fazer-fazer/ e com o tempo ele passar a
/querer-fazer/ e /saber/ por si mesmo, sobretudo quando tiver de cumprir
algumas tarefas que envolvam a lngua inglesa em seu trabalho ou em
suas viagens, at mesmo em momentos de lazer como assistir a um filme
ou escutar uma msica. Todavia, para realizar seu desejo e ir ao encontro
de seu Ov, o educando precisar realizar um percurso que no ser fcil,
pois para que esse percurso transcorra de forma eficaz, necessrio um
grande esforo de sua parte e tempo de dedicao.
Assim sendo, o saber ser anlogo ao tempo estudado, otimizado e
amplificado, dependendo da ao investida no Ov. Ao final do percurso, a
sano ser positiva ou negativa, dependendo da forma como foi
trabalhada a relao do sujeito com seu objeto. Para que a ao desse
sujeito sobre seu Ov seja sancionada positivamente desejvel que o
educando saiba como utilizar o seu tempo de forma produtiva, o que
significa deixar de fazer o que ele realmente gosta de fazer ou prefere fazer
em seus horrios livres, gerenciando assim, o tempo disponvel, apesar
das dificuldades que cada indivduo adulto possa encontrar nesse
percurso. Fazer o educando entender esse processo uma condio para
um entrosamento melhor e maior com a lngua inglesa, e muitos deles
acabam tomando gosto pelo idioma, algo que em princpio era /dever/,
transforma-se em /querer-saber/ mais, pois seduzido pelo saber.
41
Procuramos sempre incitar no educando um olhar mais atento em vez
de simplesmente ver um saber lingstico. A idia fazer com que o
sujeito-aluno desperte para um 'olhar sensvel' e reflita sobre a lngua
inglesa, observando a maneira pela qual ela construda. No basta o
docente transmitir uma srie de informaes acerca dessa lngua, uma vez
que ele precisa da mediao para represent-la, ou seja, simbolizar o que
est sendo ensinado ao educando, e este possa relacionar essas novas
informaes com o que elas representam no mundo e, assim, acabe por
construir um sentido para tais informaes. O educador parte de um
significante (ou representamen) no mundo exterior para mediar a L2 e levar
o sujeito-aluno a construir suas imagens mentais que so organizadas
pelas percepes sensoriais. Como diria Landowski (2001):
O universo inteiro uma espcie de texto que lemos
continuamente, no s com os olhos, mas com os cinco
sentidos. O problema ento conceber as categorias
suficientemente gerais que nos permitam reconstruir, em
toda a sua variedade e riqueza, a maneira pela qual o
mundo se apresenta a ns - e pela qual ele significa para
ns - ao mesmo tempo como mundo inteligvel e como
mundo sensvel. (doc. eletrnico, 28 de fev. 2003)
Nesse contexto, a semitica um instrumento que permitir uma
leitura mais objetiva, fornecendo meios para analisar o que dito, por meio
de um modelo de previsibilidade. possvel, ento, depreender os efeitos
de sentido em qualquer texto e de forma mais rpida por meio da
imanncia. Sendo assim, a semitica ir empenhar-se em descrever a
maneira de as coisas significarem no mundo, ou seja, seu objetivo
procurar descrever e explicar o que um texto diz e como ele far para
diz-lo.


42
1.2 Aspectos da psicanlise Lacaniana aplicadas ao ensino de
lngua inglesa
Jacques-Marie mile Lacan (1901-1981) foi um psicanalista polmico
que fez uma releitura das idias de Freud, repensando-as luz da
lingstica estrutural. Dessa forma, inspira-se nos trabalhos de Saussure
(1969), Jakobson (1969) e Lvi-Strauss (1955), criando o aforismo que o
inconsciente est estruturado como uma linguagem (1966), dentre outros.
Todavia, alm do conhecimento da lingstica, Lacan tambm utiliza
do conhecimento da matemtica, da lgica e da topologia em seus estudos
da psicanlise. Esse autor insere a psicanlise no campo da linguagem e a
enfoca na funo da fala. Com relao lingstica estruturalista, Lacan
ancora-se na idia das relaes entre os elementos. Quando falamos em
um inconsciente estruturado como uma linguagem, Lacan quer dizer que
esse inconsciente ir se organizar da mesma maneira que uma linguagem
se estabelece, ou seja, pelas constantes articulaes combinatrias de
seus elementos significantes que ocorrem de maneira sincrnica,
contingente e casual.
Em vista disso, acreditamos ser importante trabalhar com a questo
do inconsciente, j que lidamos com o outro ou o pequeno outro (do
francs autre). Esse outro, segundo o ponto de vista Lacaniano, aquele
indivduo que se encontra em uma posio de inferioridade ou de menos
saber ou menos poder, que est contrrio figura do Grande Outro ou
Outro (Autre) que por sua vez detm um saber, conseqentemente, um
poder.
O educando olha para o Grande Outro (educador, chefe ou mercado de
trabalho) esperando aprovao, um olhar que o autorize a fazer o melhor
possvel. O olhar do Outro nos devolve a imagem de quem somos.
Dependendo de como o pequeno outro constri essa imagem, ele ter uma
43
identificao maior ou menor com o objeto de estudo. Esse pequeno outro
(educando/funcionrio) procura identificar-se com o Grande Outro para
suprir suas faltas, suas carncias e quando no as encontra, um conflito
ser instaurado, causando um sintoma.
Tal sintoma, sob o ponto de vista Lacaniano (1953, Seminrio I), algo
que mascara o desejo, sutura um problema inconsciente, e o indivduo no
consegue relacionar sua angstia ou sofrimento com sua fantasia, ou seja,
algo que no da ordem do real. O sintoma s ser desatado quando o
prprio indivduo perceber a sua falta e o que lhe incomoda a esse
respeito. Geralmente, o sintoma ocorre quando o sujeito se encontra em
uma situao que advm do desejo do Grande Outro e no
necessariamente de seu prprio desejo; por isso sujeita-se ao discurso do
Outro para poder ser inserido e aceito em um contexto especfico.
Diante desse quadro, temos uma sociedade que compele um indivduo
ao seu desejo e o manipula, por meio de uma coao ou tentao a ir ao
encontro das necessidades especficas de um mercado de trabalho
extremamente competitivo. Logo, o sujeito encontra-se obrigado a saber a
lngua inglesa, levando-o a procurar uma instituio de ensino ou um
professor com trabalho individualizado e/ou em grupo.
Quando esse sujeito do desejo do Outro iniciar suas aulas, dando,
assim, o primeiro passo, o papel do educador, nesse momento, procurar
fazer com que o sujeito-aluno entre em conjuno com seu Ov, levando-o
no s a entender uma outra lngua, mas tambm a transformar esse
estado inicial do /no-desejar/ ou /no-querer/ aprender uma lngua, em
um /querer/ verdadeiro, que tenha partido de sua prpria vontade, pois
essa atitude poder melhorar e ampliar seu conhecimento mais
rapidamente. No entanto, algumas vezes, esse /no-desejar/ ou /no-
querer/ aprender uma lngua, encontra-se velado, por receio de ser mal-
44
interpretado por outras pessoas ou devido quelas tentativas frustradas do
seu passado para aprender a L2.
Caber ao educador propor um outro ponto de vista acerca da lngua,
distinta do que foi vivenciado no passado e ao mesmo tempo prazeroso,
pois vai ao encontro de assuntos que interessam ao educando e, dessa
forma, o desejo do Outro transformado em seu desejo, pois passar a
fazer sentido o aprendizado de uma nova lngua. Contudo, devemos partir
da demanda do outro, considerando que esse outro precisar assumir uma
ao e envolver-se em seu prprio processo, uma vez que o educando
precisa perceber a necessidade de aprender cada vez mais a respeito da
L2, tendo o educador como um facilitador nesse processo de ensino-
aprendizagem.
Alm disso, Lacan (1993 apud Hassan, p.99)
6
afirma que o
inconsciente o discurso do Outro, quando se refere ao registro de relao
do sujeito com o Outro, uma vez que temos um sujeito que se regula pelo
desejo do Outro e as relaes entre os indivduos acabam sendo reguladas
por desejos. O desejo pressupe a falta de algo, assim sendo, no ponto de
vista de Lacan (informao verbal)
7
, o desejo a necessria relao do ser
com a falta. Dessa maneira, esse Outro toma um lugar simblico que ser
uma referncia para o pequeno outro, como se fosse uma Lei ou castrao
a que o sujeito est submetido.
O inconsciente algo que no podemos ver, mas produz efeitos
visveis na forma de sintomas, dentre outras ocorrncias. O sujeito se
entrelaa em seu sintoma, pois acredita nele. Para Lacan, o sintoma uma
mensagem cifrada em significantes, cujo significado reprimido est
espera de ser esclarecido ou decifrado pelo outro. No Seminrio I (1983,

6
RAPPORT, C.R. , HASSAN, S.E. e MOLLOY, C.S. Psicanlise Introduo
prxis Freud e Lacan,1992.
7
Anotao das aulas de Psicanlise e Educao Inclusiva, ministradas pela Profa.
Dra. Leny M. Mrech na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, em 2003.
45
p.85), Lacan assegura que o sintoma um indcio da histria do sujeito. O
Sintoma a defesa contra o real, um modo de lidar com a falta e ocorre
quando um indivduo no consegue gerenciar ou lidar com uma situao.
O conhecimento de um saber transmitido por esse Outro com quem
o educando comea a identificar-se e, assim, o objeto de estudo que antes
poderia ser de pouco interesse passa a ser de seu interesse devido
relao que se estabelece entre educador e educando. dado ao
educador o lugar de sujeito suposto saber que atribudo a algum que
tenha um saber suposto, ou seja, o pequeno outro (educando) atribui ao
Outro (educador) esse saber suposto. O discurso pedaggico estabelecer
um vnculo com seu educando, instaurando um percurso possvel para a
interlocuo entre a lngua e educando atravs do Outro, possibilitando,
assim, fazer com que o sujeito-aluno desate os ns que foram atados
anteriormente em uma situao de ensino-aprendizagem, pois o que
manifestado pelo educando - com relao lngua ou pela maneira que ele
percebe o papel do educador nesse percurso - uma defesa em forma de
recusa e descontentamento de tentar aprender ou envolver-se mais em
seu prprio processo.
Sendo assim, teremos uma tenso dialtica entre consciente vs
inconsciente, saber vs no saber, ou melhor, um dever-saber vs querer-
saber e, muitas vezes, o /dever-saber/ acaba levando ao /querer-saber/,
dependendo do percurso metodolgico que o educador escolher para
transmitir esse saber. O que antes era uma obrigao poder vir a ser um
prazer. A passagem do /dever-saber/ ao /querer-saber/ ocorre
gradualmente e torna-se mais eficaz quando o saber lingstico
construdo de forma a levar o educando a /querer-saber/ mais sobre a L2.
O educando levado a conhecer um outro mundo e inserido nele de
maneira sedutora. O discurso do educador promove nesse discente um
46
movimento, uma ao que ser realizada pelos esforos do educando por
meio da expresso oral e escrita da lngua-objeto.
O investimento desse saber ser visto pelo Outro, nesse caso o
mercado de trabalho ou o chefe de departamento, como algo positivo para
a empresa e pelo prprio educando como um elemento motivador e, assim,
poder expressar-se em uma outra lngua, sobretudo, preencher os
requisitos de um mercado competitivo. O que antes parecia ser impossvel
passar a ser possvel e prazeroso, incentivando-o a continuar em seus
estudos. O educando passar a ter uma imagem mais confiante de si
prprio e acabar organizando-se melhor nos estudos, enfocando mais em
seu objeto, conseqentemente, na recompensa que vir com o novo saber.
O olhar do Outro, que antes era da no aceitao, da no possibilidade e
do no poder, passa a ser de aceitao e insero no mercado de trabalho.
Uma falta que o sujeito percebeu ter, pois foi levado a crer que sem
aquele saber ele no seria parte de um mercado de trabalho, j que no
poderia comunicar-se com outros em suas viagens internacionais de
negcios ou, at mesmo, pelo simples fato de querer compreender uma
msica, fez esse sujeito ressentir-se dessa situao de falta e que s
poderia ser preenchida se ele fosse em busca de um saber lingstico. O
discurso do Grande Outro fez com que ele buscasse o que fosse
necessrio para ser inserido, mesmo que, inicialmente, ele ainda no
pudesse perceber a aprendizagem de uma nova lngua como um fator
positivo. nesse instante que o sujeito-aluno caracterizado pela falta; um
sujeito em falta que busca um saber, entretanto, no partiu de sua
vontade, veio pr-determinado por um /dever-fazer/ do Outro (mercado de
trabalho ou o chefe de departamento da companhia).
Provavelmente, essa necessidade do mercado de trabalho (saber a
L2), diante de uma era globalizada, configura-se em um empecilho na
carreira profissional do indivduo. Para que esse indivduo seja inserido no
47
mercado, ser preciso que ele busque uma maneira de ir ao encontro de
seu Ov, para conseguir seu objetivo, mesmo que precise negar suas
prprias vontades. O desejo de um Sujeito do inconsciente distinto do
sujeito psicolgico (1992 apud MOLLOY, p.139)
8
e quando esse
inconsciente se abre ou se mostra vir sob a forma de sintomas, sonhos ou
lapsos, pois o verdadeiro desejo est disfarado nesses sintomas, como
por exemplo uma resistncia em /no-querer/ ou /no-desejar/ fazer algo
(natureza vs cultura); todavia, os fatores externos compelem o indivduo a
agir e, portanto, existir nessa sociedade, fazendo, assim, parte dessa
globalizao que possui uma lngua hegemnica dominante no mercado
internacional.
Segundo levantamento das entrevistas realizadas com os discentes, a
resistncia do educando ao saber lingstico est associada, na maioria
dos casos, aos problemas provenientes do passado, seja com idioma ou
com a postura do docente, quanto transmisso da L2 e na maneira pela
qual ele lida com seu educando, no desconsiderando a possibilidade do
domnio das pulses, j que alguns educandos no gostam ou no
querem aprender a lngua inglesa, mas o fazem por obrigao, ou seja,
para o cumprimento de uma ordem ou necessidade exigida no mercado de
trabalho e, conseqentemente, uma insero nesse mesmo mercado.
A sociedade exige uma sujeio do indivduo pela demanda do
mercado de trabalho; por essa razo instaura-se o mal-estar com relao
lngua estudada e, mediante esse sintoma, o professoreducador busca
uma outra forma de lidar com o educando, levando-o a crer na
possibilidade de aprendizagem, resgatando, assim, sua confiana que

8
Molloy diz que o Sujeito Psicolgico a pessoa, sede de afetos, vivncias e
sentimentos, aquele que sabe a respeito de si, causador de sentidos e significaes. O
Sujeito do Inconsciente, pelo contrrio, efeito da relao entre significantes e se
expressa na descontinuidade, aparece na conscincia como um desconhecimento.
48
havia sido minada e agora ser retomada por um educador mais
consciente desse mal-estar.
No entanto, comunicar-se importante nesta sociedade globalizada,
cujas notcias e negociaes exigem a mediao de uma lngua comum
para atender as necessidades do mundo atual, bem como nos
comunicarmos com outras culturas on line, propiciando tambm, a
participao em eventos internacionais, cursos no exterior ou a leitura de
artigos cientficos nos diversos campos da cincia, alm de ajudar na
comunicao numa viagem a lazer. Dessa forma, o indivduo no tem outra
opo seno aceitar o que o mercado lhe impe como condio de
insero, no s de mercado, mas tambm para outros papis sociais que
ele queira ocupar nessa sociedade.
O sujeito-aluno, por vezes resistente e ressabiado, o produto dos
discursos dominantes em nossa sociedade, ou seja, da voz que critica ou
que manifesta por meio do olhar e das reaes corporais um
distanciamento ou, at mesmo, um desdm na maneira de ensinar ou de
lidar com o outro, os quais no passam despercebidos pelo discente.
Nesse caso, tratamos de um discurso sem palavras e mesmo que no
digamos nada no momento de uma relao de aprendizagem, o educando
pode inferir algo, j que est inserido numa relao, em que os atos
importam tanto quanto ou mais que palavras. Lacan retoma a idia de
Freud (informao verbal)
9
, ao dizer que a maior fonte de sofrimento a
relao entre pessoas, por isso Lacan fala do mal-estar como um sintoma
que observado no educando e, at mesmo no educador, este com
relao profisso e aquele com relao lngua.

9
Palestra de Benilton Bezerra da Silva sobre o tema Corpo, Mente e Mundo:
Psicanlise e Budismo. A construo da identidade no mundo atual, apresentado na TV
Cultura no programa Caf Filosfico no dia 25/05/2006
49
O fato de alguns indivduos terem verdadeira averso ou, at mesmo,
receio de aprender um idioma, leva-nos a pensar numa espcie de
recalque, do qual o sujeito no tem conscincia do real motivo de no
gostar da lngua inglesa. O recalcamento um processo, segundo Freud,
exercido pelo Eu e que afastar da conscincia a representao de algo
que tenha sido ruim ou penoso para o sujeito. Assim sendo, esse sujeito
mantm distncia daquilo que lhe causa um desafeto ou um desprazer
relativo a algo ou algum. O sujeito-aluno ver em seu Ov ou no docente a
representao desse desafeto, do qual ele quer manter-se distante, apesar
de precisar entrar em conjuno com esse objeto de valor, o que
significaria termos de modalizar esse /no-querer/, que, em alguns casos,
encontra-se velado em um /querer/.
No caso daqueles que aceitam o fato de no gostarem da L2, mas
terem de aprender por razes das quais eles tm conscincia, o trabalho
do educador ser diferente, pois podemos lev-los a pensar e a lidar de
outra forma com seu Ov. Contudo, se o docente colocar a aprendizagem
da L2 como norma obrigatria, ou seja, como um discurso impositivo no
qual o discente no tem direito a uma escolha na maneira de trabalhar em
seu prprio processo ou no existe um dilogo entre educador e educando
a despeito da forma de tornar a aprendizagem mais aceitvel,
provavelmente, o docente estar sujeito a perder a confiana do seu
educando e, por conseqncia, o afastar mais ainda, colaborando para o
agravamento do sintoma.
O educador no bate de frente com o desafeto mostrado por seu
educando. Ele escuta e trabalha de uma outra forma esse mal-estar,
contornando-o e levando, aos poucos, seu educando a perceber que
aprender a lngua inglesa no to difcil ou desagradvel como poderia
parecer e que ela lhe trar outras compensaes. Para Lacan, esse
recalque ou a representao de um mal-estar estaria relacionado ao que
50
ele designou por significante, ou seja, ... [o significante] fruto de um
movimento de censura e de recalque, pelo qual uma representao fica
para sempre excluda do sistema consciente (1992, Molloy, p. 129)
10
.
O valor da escuta primordial para o educador quando analisa a fala
de seu educando, no s por meio de sua produo oral na L2, mas
tambm sobre o que ele pensa da lngua inglesa, seus temores e suas
dificuldades e, em particular, a maneira que ele estuda essa lngua. Essa
escuta um meio de o educador avaliar seu sujeito-aluno, num primeiro
momento, e ajud-lo a construir um liame com o novo saber, levando-o a
(re)pensar numa maneira de lidar com seu Ov.
Nesse sentido, o educador busca outras possibilidades para fazer o
seu educando aprender uma outra lngua e ir ao encontro de suas
necessidades e gostos. Essas outras possibilidades so situaes reais de
interesse do sujeito-aluno, como por exemplo, falar sobre vinhos, plantao
de caf, esportes, ou seja, assuntos que estejam relacionados vivncia
do educando, pois ele traz consigo um conhecimento ou um interesse
sobre algo e, ento, buscamos na L2 um assunto que trabalhe com o
mesmo tema que interessa a esse discente.
Por conseguinte, a aula passar a ser mais atraente para o educando,
alm de ser mais fcil a compreenso por ter um conhecimento prvio de
um assunto que ele domina ou gosta. Dessa forma, so utilizados outros
saberes que possam dialogar com a lngua que se est aprendendo ou
poderemos utilizar outras linguagens como a msica, o vdeo ou a internet,
dentre outros, para exercitar a leitura, o lxico, praticar exerccios ou,
simplesmente, exercitar uma conversao, fazendo o educando chegar ao
seu objetivo, isto , aprendizagem de uma lngua estrangeira.

10
RAPPORT, C.R. , HASSAN, S.E. e MOLLOY, C.S. Psicanlise Introduo
prxis Freud e Lacan,1992.
51
As situaes reais ou at mesmo simuladas (representao de uma
situao ou role play) auxiliaro na ativao e atualizao do sistema e
daro um suporte lingstico maior ao educando, alm de fortalecerem sua
auto-estima, provendo-o de contextos outros da lngua inglesa, motivando-
o tambm a procurar por si mesmo outros assuntos e tornando-o, assim,
mais seguro acerca da lngua. Com o tempo, aquele mal-estar vai se
apagando e um outro simulacro ser formado pelo sujeito-aluno.
Freud (informao verbal)
11
diria que o eu (= identidade) s surge
conjuntamente com o outro, ou seja, sua alteridade e essa mesma idia foi
retomada por Lacan. Comungamos com a alteridade do ambiente ou do
outro, pois estamos inseridos em um mundo. A interao leva a uma ao
sobre o mundo, dessa forma produzimos. Sabemos que existe um dilogo
incessante entre indivduo e sociedade, ou seja, uma tenso dialtica entre
o pequeno outro e o Grande Outro (figura de poder), que em princpio
esto em conflito. O desejo de aprender vem primeiro da demanda de
mercado de trabalho e, talvez depois, venha da vontade do educando de
aprender uma outra lngua para poder se comunicar e entender um outro
universo lingstico e discursivo. Diante disso, o discurso desse Grande
Outro um discurso do poder, em que predomina apenas uma voz e a do
pequeno outro apagada, pois no lhe permitido falar.
Em princpio, a relao do sujeito-aluno com seu Ov pautada na
exigncia de um mercado para conseguir um cargo melhor em sua
companhia ou uma colocao no mercado, ou at mesmo para assegurar
seu emprego, pois h uma presso do mercado e de um chefe que
assegurar a posio desse sujeito na empresa se o funcionrio souber se
expressar na L2. Esses fatores, sobretudo o ltimo, podem atrasar o
desenvolvimento do educando, alm daqueles fatores que remetem ao

11
Palestra de Benilton Bezerra da Silva sobre o tema Corpo, Mente e Mundo:
Psicanlise e Budismo. A construo da identidade no mundo atual, apresentado na TV
Cultura no programa Caf Filosfico no dia 25/05/2006.
52
passado desse sujeito-aluno e que j foram comentados nos limites desse
trabalho, levando-o tambm a um bloqueio cognitivo.
O discurso de um docente que no vincule a construo de um saber
ou que subestime o papel do estudante, dentro de uma relao de ensino-
aprendizagem, gera uma sensao de mal-estar, dificultando a ligao do
sujeito ao saber lingstico. Com o passar do tempo, h uma perda do
desejo de continuar estudando, e o educando acaba por desfocar-se de
seu Ov, o que poderia ser uma das razes que o leva falta de motivao,
o que acarretaria em um no desenvolvimento lingstico e provvel
afastamento das aulas.
Notamos uma insatisfao em alguns casos e, em outros, um pouco
de revolta por parte dos discentes, que j passaram por inmeras
tentativas de aprendizagem da lngua inglesa. O sujeito desprovido de uma
saber lingstico passa a hostilizar a lngua. Um sentimento de decepo
faz-se presente e instaura-se na cognio, bloqueando seu entendimento,
sua proximidade com a lngua e, at mesmo, com o educador, pois j
possui um pouco ou muito receio da figura do Grande Outro representada
aqui pelo papel do educador.
Diante dessa situao, o educando hostiliza a lngua, resistindo
aprendizagem da mesma e mantm-se na defensiva com seu educador.
Essas atitudes so perfeitamente normais, pois temos um sujeito cindido
que se encontra total ou parcialmente insatisfeito, manifestando, como
defesa, uma recusa em /querer-aprender/ devido s experincias
anteriores de ensino. Com o passar do tempo, se tais experincias
permanecerem, o mal-estar ser reafirmado, uma vez que ningum
conseguira desfaz-lo, por conseqncia, haver um processo
transferencial com o prximo educador, pois esse Outro assumir o lugar
do anterior, ou seja, ele dever substituir a figura representativa de seu
passado.
53
Geralmente, o quadro apresentado pelo educando de um indivduo
que se culpa por no conseguir aprender a lngua, desarticulando, assim,
sua confiana e, na maior parte dos casos, carrega consigo aqueles
sintomas do seu passado, transferindo ao prximo docente esse mal-estar
que, certamente, provocar um distanciamento do novo educador e um
desafeto pela L2.
Infelizmente, uma falta que no foi sanada no passado, tornou-se um
fardo a ser cumprido no presente devido s exigncias do mercado de
trabalho. Resta a ns, educadores, poder transformar esse sentimento de
falta em algo possvel de ser aprendido e substituir o sentimento de
desconfiana por confiana nessa relao de ensino-aprendizagem,
acreditando na capacidade do sujeito-aluno de /poder-aprender/ o que
antes parecia ser impossvel e na competncia do Grande Outro em tentar
ajud-lo a percorrer um caminho de maneira mais proveitosa, coerente e
consistente.
A resistncia mostra-se muito clara nas atitudes e comportamentos
do educando em um primeiro momento, diante disso o educador precisar
resgatar e reconquistar a confiana dele, restaurando-a a cada aula. O
sujeito-aluno busca um reconhecimento que obtido por meio do olhar
mais atento de seu educador; assim, os sintomas so amenizados e
aumentamos a auto-estima e motivao do educando que agora se sente
mais confiante e confortvel em sua aprendizagem. Vencer a resistncia
implica mudana de estado do educando e esforo do educador em
promover essa mudana, pelo fato de reconhecer os problemas que esse
sujeito experienciou no passado com a aprendizagem da L2. Portanto,
teremos um educando que acabar por se envolver mais em seu prprio
processo, tornando-se mais participativo no s nas aulas, mas em outras
circunstncias de aprendizagem da lngua inglesa.
54
Apesar de termos um indivduo que deseje ou queira aulas de ingls,
o educador deve ter em mente que o desejo ou a demanda partiu do
Outro, so raros os casos de sujeitos que procuram aulas de ingls pelo
fato de gostarem da lngua e quererem estud-la. Esse Outro
representado pela figura do chefe ou de um mercado de trabalho
globalizado, que incita o indivduo a procurar um meio de desenvolver
habilidades lingsticas na L2. De alguma forma, esse sujeito foi
persuadido ou pela seduo ou manipulao ou coao para instar um
enunciatrio-destinatrio a agir. Segundo Molloy (1992, p. 158)
12
:
O ser humano somente se organiza num campo habitado
pela linguagem. Dizemos que falado antes de falar, e que
este fato determinante da sua objetividade. No se
alimentar se no existir, sustentado por um outro, o
desejo de que coma. No controlar os esfncteres, at
que a me solicite os excrementos, num lugar e tempo
determinados. No caminhar sozinho at que o desejo de
um outro opere as aes necessrias para que isto venha
a acontecer.
Isso posto, podemos esperar o mesmo tipo de ao de nosso
educando quanto aprendizagem de uma lngua. Talvez o fato de o
sujeito-aluno no incluir-se em seu prprio processo de aprendizagem, seja
um dos motivos do no gostar e/ou ter dificuldades com a lngua.
Por conseguinte, o educador precisa ter muito tato ao lidar com o
outro, pois o filtro afetivo desse sujeito j vem com pr-conceitos, o que
impede de o novo se estabelecer ou ser instaurado. Da a necessidade de
gancharmos o educando, fazendo-o olhar para a L2 por uma outra ptica,
ajudando-o a sublimar as dificuldades durante sua aprendizagem. Como j
foi dito, o destinador-educador dotado de um /saber/ e ele destina ao seu
educando esse /saber/ para que ele consiga ir ao encontro de seu Ov. Para

12
RAPPORT, C.R. , HASSAN, S.E. e MOLLOY, C.S. Psicanlise Introduo
prxis Freud e Lacan,1992.
55
isso, o sujeito-aluno modalizado, sofrendo uma transformao que o far
entrar em conjuno com seu Ov.
Mesmo passando por alguns obstculos, ou seja, anti-sujeitos
(presso do chefe, do mercado de trabalho e, at mesmo, uma no
disponibilidade para estudar), ele dever tentar ir ao encontro de seu
objeto. s vezes, o que anti-sujeito acaba transformando-se em
coadjuvante para a formao do indivduo como, por exemplo, a presso
do chefe de departamento, que leva o sujeito-aluno a empenhar-se cada
vez mais para conseguir a to almejada promoo. O papel desse Grande
Outro o de promover em seu funcionrio um movimento que, em
princpio, no aceito pelo pequeno outro, mas com o tempo aquele Outro
far o pequeno outro pensar em sua futura situao na empresa, levando-o
a agir, provocando, assim, um movimento de busca.
Durante o percurso da aprendizagem, a figura do educador (ator)
to importante quanto o percurso que o educando ter de fazer por si
mesmo, se quiser agregar conhecimentos da L2. Numa reflexo anterior,
comentamos que esse ator poder ter papis actanciais distintos na
organizao de uma narrativa discursiva sob o ponto de vista pedaggico
(uma sucesso de estados e transformaes desses estados, durante o
percurso). O educador poder ser um sujeito adjuvante se, de fato, cumprir
seu papel social e participar ativamente da formao ou processo de seu
educando, incentivando-o e mostrando-lhe meios para resolver problemas
que possam ocorrer ao longo desse percurso, fazendo-o mudar sua atitude
com relao aprendizagem da L2. Ao contrrio disso, poder ser um anti-
sujeito se passar a trat-lo com indiferena, desrespeito, rudeza,
preconceitos, at mesmo sendo intolerante com o 'tempo interno' de
aprendizagem de seu sujeito-aluno. Por mais que um docente acredite que
essas aes no sejam notadas pelo seu educando, este intui que algo
no vai bem e passa a rechaar a aprendizagem dessa lngua estrangeira.
56
Dos relatos levantados sobre a atitude do docente em aula, podemos
compreender os danos tanto na auto-estima do discente quanto no modo
de lidar com a transmisso do saber. Assim, o educando passa a ter uma
imagem negativa da lngua e de quem a ensina. Engana-se aquele docente
que pensa ser o seu papel apenas o de destinador de um saber. Ser um
educador-destinador implica no s um /saber-fazer/, mas um /poder-fazer/
e ser competente a ponto de fazer o outro /fazer/, em especial nessa ltima
modalidade, pois o educando perceber a lngua de outra forma e ter um
desempenho melhor em sua aprendizagem. O sujeito-aluno passar a ter
um olhar que vai alm do simples aprender um idioma, mas ter vontade e
prazer em /querer-aprender/ e /saber/ cada vez mais sobre a lngua e,
dessa forma, ampliar sua viso de mundo acerca da lngua e da cultura. A
legitimao de um saber lingstico s ser percebida pelo educando
quando ele sentir que, de fato, est aprendendo.










57
CAPTULO II

II CONSIDERAES SOBRE A TEORIA DA LINGUAGEM

Antes mesmo do primeiro despertar de nossa
conscincia, as palavras j ressoavam nossa
volta, prontas para envolver os primeiros
germes frgeis do nosso pensamento atravs da
vida, desde as mais humildes ocupaes da
vida quotidiana aos momentos mais sublimes e
mais ntimos dos quais a vida de todos os dias
retira, graas s lembranas encarnadas pela
linguagem, fora e calor.
(Hjelmslev, 1975, p. 1)

A linguagem algo inato ao ser humano e nascemos programados -
como disse um dos discpulos de Chomsky (1985 apud LUFT, 59) - para
aprender e exprimir os sentimentos por meio da fala ou dos gestos. Com o
passar do tempo, a criana aprende a utilizar a fala e a observar os gestos
no meio em que vive. O meio propicia o desenvolvimento intelectual dessa
criana, ora corrigindo-a ora deixando-a livre em suas especulaes
lingsticas. Segundo D.I. Slobin
13
, as crianas so lingistas
inconscientes; nascemos com a linguagem, com uma estrutura lingstica
genrica, mas a maneira como a utilizaremos e o que decidiremos fazer
com ela, que nos far pensar e agir de modo diferente.

O ser humano o nico ser que tem a capacidade de pensar o mundo
e exprimi-lo por meio das diferentes linguagens. Segundo Chomsky (Apud
LUFT, 1985, p.37), a linguagem parte de nossa herana biolgica e
acrescenta:

13
Id., Ibid., 1985
58

[o] desenvolvimento da linguagem um processo natural e
espontneo, um saber intuitivo, onde o idioma se
desenvolve em nossas mentes quando somos colocados
em um meio ambiente apropriado, passamos a
desenvolver modelos lingsticos para expressar o que
sentimos e pensamos.


Desde que nascemos, passamos por vrias experincias cognitivas. O
indivduo est em uma aprendizagem constante e a linguagem est
sempre em transformao, conseqentemente, em expanso. Os cientistas
afirmam que o organismo vive em constante processo de interao com
seu ambiente e que as relaes que mantemos com o mundo so de dar e
receber, ou seja, recebemos inmeras informaes e damos respostas
tambm.

O crebro um rgo que no possui um sistema de funes fixas e
imutveis; um sistema aberto, de uma plasticidade enorme, em que a
estrutura e modos de funcionamento so moldados ao longo da histria do
indivduo e da prpria espcie. Dessa forma, estamos sempre em
desenvolvimento, recebendo e reagindo aos estmulos, ao mundo que nos
cerca e cabe ao educador estar consciente dessa grande flexibilidade
cerebral que se encontra pronta para receber novas informaes, combin-
las e recombin-las.

Em seus estudos, Saussure (1969) afirma que a lngua um sistema
de signos. Usamos os sons para expressar nossas idias e, quando
escrevemos, usamos smbolos grficos para comunicar essa mesma idia.
O signo, como sabemos, a unio de um significante com o seu
significado e, da unio dos dois, teremos uma funo semitica, uma
significao. Esse signo lingstico arbitrrio, ou seja, no h liame algum
entre um significante e seu significado. Se usarmos um significante da
lngua inglesa, como cat, a seqncia de sons que ouviramos no seria
59
melhor do que falarmos no significante da lngua japonesa, que ser
expresso ou traduzido por neko ou no italiano gatto, desde que a maneira
de expressar essa palavra (graficamente ou verbalmente) seja aceita pelos
membros da sociedade lingstica a qual pertencem.

O signo apenas seria menos arbitrrio ou motivado no caso de
onomatopias, em que o som do significante parece ter um carter
mimtico com o que expresso na lngua em questo, como em portugus
teramos o som que o gato produz miau. Em algumas lnguas, como por
exemplo, no ingls, podemos dizer que o signo parcialmente motivado,
pois se escrevermos typewriter (type = tipos) e writer (algo que escreve), tal
signo nos remeter ao conceito de uma mquina de escrever, uma vez que
encontramos aqui uma relao entre a seqncia sonora e seu conceito.
Cada lngua ter uma designao arbitrria para os conceitos dos objetos
no mundo. Entretanto, a lngua no se resume a uma lista de palavras que
podemos verter de uma lngua para outra, se fosse, aprender uma nova
lngua seria bem fcil.

H casos como o verbo To know que significa em portugus tanto
conhecer como saber, cobrindo duas reas de significados da lngua
portuguesa ou o vocbulo saudades que em ingls seria miss e esse
mesmo vocbulo cobre um outro significado na lngua inglesa como em to
miss a chance (perder uma oportunidade), dentre outros. Ou ento, em
casos como nos verbos To win, To earn e To get que, em portugus,
teriam o mesmo significado que ganhar, mas em ingls seriam usados
em situaes totalmente distintas e assim por diante.

Algumas vezes no existe uma traduo para um determinado termo
ou conceito, apesar dos graus de equivalncias que existem entre as
lnguas. Se pensarmos que o conceito de neve para um esquim uma
questo de sobrevivncia e, por isso, ele nomearia diferentes tipos de
60
neve, no poderamos ser capazes de compreender tais diferenas sem
que tivssemos vivenciado os diferentes tipos. Como vivemos em um pas
tropical, no precisaramos nomear ou conceituar esses diferentes tipos de
neve, pois est muito distante de nossa realidade. Assim sendo, teremos
uma viso de mundo diferente dos esquims e cada lngua ter uma
organizao de mundo diferente.

Os significados tambm so conceitos que se modificam com o passar
do tempo e so contingentes, variando de uma lngua para outra. Culler
(1976, p. 17) diz o seguinte a esse respeito:

[...] a histria das lnguas est repleta de exemplos de
conceitos que trocam, que mudam suas fronteiras. A
palavra inglesa cattle, por exemplo, num determinado
momento, significou propriedade em geral, depois
gradualmente foi-se restringir a apenas propriedade de
animais quadrpedes (uma nova categoria) e finalmente
chegou a seu sentido moderno de bovinos domesticados.


Outro aspecto do fenmeno lingstico, demonstrado por Saussure (
2004, p. 17), durante seus cursos, foi a relao entre o plano da lngua e o
plano da fala. Sobre a lngua ele afirma:

ao mesmo tempo um produto social da faculdade da
linguagem e um conjunto de convenes necessrias
adotadas pelo corpo social para permitir o exerccio dessa
faculdade nos indivduos.


Ento, teremos na lngua uma conveno social, o patrimnio de uma
cultura que evolui e sofre contnuas transformaes atravs dos tempos,
conforme mencionado anteriormente. Enquanto a fala uma realizao
concreta no virtual ou psquica, ou seja, a maneira pessoal de utilizao
do cdigo. Saussure (2004, p. 27) comenta o seguinte sobre lngua e fala:

61
[...] a lngua necessria para que a fala seja inteligvel e
produza todos os seus efeitos; mas esta necessria para
que a lngua se estabelea; historicamente, o fato da fala
vem sempre antes. Como se imaginaria associar uma idia
a uma imagem verbal se no se surpreendesse de incio
esta associao num ato de fala? Por outro lado, ouvindo
os outros que aprendemos a lngua materna; ela se
deposita em nosso crebro somente aps inmeras
experincias. Enfim, a fala que faz evoluir a lngua; so
as impresses recebidas ao ouvir os outros que modificam
nossos hbitos lingsticos. Existe, pois, interdependncia
da lngua e da fala; aquela ao mesmo tempo o
instrumento e o produto desta. Tudo isso, porm, no
impede que sejam duas coisas absolutamente distintas.


Apesar de no haver um liame entre significado e significante, pelo fato
de os signos lingsticos terem sido convencionados pelos membros de
uma sociedade, quando ensinamos um idioma, precisamos dar sentido a
ele, construindo um sentido para algo que antes no tinha significado para
um indivduo de cultura distinta, apontando suas diferenas e o modo pelo
qual a cultura articula seus conceitos e classifica-os. O referente no mundo
real ser importante para chegarmos significao de uma lngua.
Considerando a observao lingstica do signo, mesmo que seja
arbitrrio, faz-se necessrio colocar esse signo dentro da organizao a
que pertence, pois ele nasce e desenvolve-se dentro de tal organizao.

Nesse sentido, o signo s pode ser pensado socialmente e dentro de
um contexto. Tanto as palavras quantos os gestos nascem neutros, mas ao
serem contextualizados passaro a ter valores, conceitos. Aprendemos
esses valores por meio do contato social, da troca, criando assim a nossa
prpria conscincia da linguagem. Dessa forma, devemos ter em mente,
tambm, a maneira de transmitir uma lngua estrangeira, que vem
carregada de valores, modos de pensar e agir. Afinal, como diz Barthes, o
cdigo lingstico um instrumento de pensar o mundo e Pais (1977, p.
21) faz o seguinte comentrio:

62
Por meio dele [cdigo lingstico] o homem integra todos
os dados de sua experincia num universo e se integra ele
prprio nesse universo assim criado, que no a cpia, a
reproduo ou traduo fiel mas antes uma viso particular
dele, como grupo e, at certo ponto, como indivduo.

2.1 Uma breve reconstruo da aquisio de linguagem e do
fenmeno lingstico
A linguagem o reflexo de tudo aquilo que o sujeito experienciou,
aprendeu com o outro durante sua vida. Nos primeiros anos de vida, o
homem tenta identificar, sua maneira, o que est ao seu redor, assim
ele tenta dentro de um raciocnio ou inteligncia prtica
14
, segundo uma
acepo Vygotskyana (2002 apud OLIVEIRA, p.44), compreender o novo.
Algo intrapsicolgico ocorre nesse sujeito desde o incio e amadurece com
o tempo. Esse algo que estava amorfo toma uma forma, at mesmo antes
de balbuciar os primeiros sons. Aquele universo intrapsicolgico que se
forma est muito alm de nossa compreenso, mas sabemos que ocorrer
em qualquer criana, sem distino de sexo, classe, cultura e histria, algo
que, segundo Chomsky (1985 apud, LUFT, p.59 ), inerente ao ser
humano e biologicamente determinado, fazendo parte da herana gentica
do homem.
Sabemos que a criana nasce com capacidade para adquirir a
linguagem. Tal aquisio um raciocnio silencioso que comea a associar
as coisas e interagir com o meio, com as pessoas que a rodeiam e tanto
esse meio quanto as pessoas influenciam e interagem com essa criana.
Essa criana manipula o meio e as pessoas sem saber, pois existe algo
que est gravado em algum lugar de seu inconsciente e que faz com que
ela experiencie diferentes aes, sem que essas aes tenham sido
manipuladas ou estabelecidas pelo meio; a natureza que age por si

14
Segundo Oliveira, a inteligncia prtica seria a capacidade de soluo de
problemas e de alterao do ambiente para obteno de determinados fins.
63
mesma, incitando essa criana a jogar inmeras vezes um brinquedo fora
do chiqueirinho ou percebe que chorar far a me peg-la no colo,
aliment-la ou, simplesmente, troc-la.
Com o tempo, a criana aponta para algo, mesmo sem saber o
significado desse gesto, mas respondido prontamente pelo adulto, pois o
apontar torna-se um gesto para o outro. O que era um movimento de
apontar sem significao, transforma-se-a em um ato de apontar que a
criana observa e infere nessas pequenas aes. Assim, comea a
estabelecer uma comunicao com o que a cerca, tecendo as primeiras
significaes sobre os objetos, bem como de seus prprios gestos. O
movimento compreendido, pouco a pouco, pela criana e estabelece
relaes, ou seja, o processo interpessoal transformado em intrapessoal.
Desde muito cedo, a criana observadora e vai discriminando
primitivamente esse mundo que a rodeia. Muitas informaes so
recebidas no dia-a-dia e uma operao que, inicialmente, representa uma
atividade externa, reconstruda e internalizada, toma forma e constri
uma histria, estabelecendo ligaes entre ela e o mundo. Diante disso,
amadurece cognitivamente e, com ajuda desse meio, a criana levada a
construir uma ateno voluntria, uma memria lgica e a uma formao
de conceitos. A internalizao das formas culturais de comportamento
envolve uma reconstruo psicolgica, que tem como base as operaes
com os signos, sendo que o mesmo ocorre com a fala externa e
egocntrica que sero a base para a fala interna
15
.
De acordo com Bloomfield (1972 apud BUYSSENS, p.40), a
significao feita na observao de uma situao social estabelecida

15
Segundo Oliveira (2002, p.52), fala egocntrica ou discurso egocntrico o
discurso da criana que dialoga consigo prpria, quando fala sozinha (ou pensa alto). J
o discurso interior ou fala interior uma forma interna de linguagem, um dilogo consigo
mesma sem vocalizao, voltada para o pensamento, tendo a funo de ajudar um
indivduo nas suas operaes psicolgicas.
64
entre falante e ouvinte e, dessa maneira, a criana aprende a falar pelo fato
de estabelecer uma relao entre o que ouve e a situao social que est
ouvindo. Todos os movimentos sistemticos, a percepo, o crebro, o
organismo inteiro est recebendo inmeras informaes, reagindo a elas,
mas de forma organizada dentro de estgios especficos tanto em grau de
desenvolvimento orgnico quanto pelo grau de domnio no uso de
instrumentos, assim, o mundo passa a ter sentido e significado.
Buhler (2000 apud, VYGOTSKY, p.28) diz que a gnese do
desenvolvimento cognitivo se encontra numa inteligncia prtica ou
raciocnio tcnico, que anterior fala, mas a partir dessa integrao
entre fala e raciocnio prtico que permear a histria do indivduo ao longo
de seu desenvolvimento; dessa maneira, o ser humano tenta identificar o
que est ao seu redor. A experincia social no desenvolvimento desse
sujeito implica o seu desenvolvimento e essa experincia exerce seu papel
por meio do processo de imitao. Nesse sentido, a criana observa o
adulto no uso de instrumentos e repete.
Com o passar do tempo, essa criana ter uma srie de imagens de
como manipular o objeto, compreendendo, assim, sua utilidade; os
modelos que foram cristalizados em sua mente servem para outras
situaes no futuro. Quando a criana inicia seus estudos, em uma
instituio de ensino, ela comea a estabelecer idias e inferir sobre o
mundo, sobre as coisas que a cercam, formando conceitos que, at ento,
eram experienciados de forma distinta ao vivenciado com seus pais. A
escola passa a ter o papel de elemento socializador, um local de
transferncia de novos saberes acerca do mundo.
Entre o 1. e 2. anos de vida, essas crianas j percebem que existe
uma relao dos objetos com seus significados e, conseqentemente, os
sons passam a ter uma nova organizao em seu comportamento, sendo
que o falar passa a ser um elemento mediador entre o meio e o querer do
65
indivduo, o qual produz novas relaes com esse meio e uma nova
reorganizao no agir com o que o cerca (as atividades externas so
reconstrudas internamente). A fala surge espontaneamente e desenvolve-
se cada vez mais. A criana comea a perceber o mundo no somente
pelos sentidos, mas tambm pela fala. Com o tempo, a fala torna-se um
elemento essencial no desenvolvimento dessa criana. A significao,
segundo Eric Buyssens (1972, p. 41),
[...] a influncia que procuramos exercer, recorrendo a
um meio convencional; um fato social e precisamente
isto que nos permite conhec-la muito melhor do que o
pensamento individual.
......................................................................................
certo que s podemos captar a significao com o auxlio
de formas, lingsticas ou de outra natureza, mas ns a
captamos.
......................................................................................
O fato de estabelecermos assim uma equivalncia entre
duas frases, ou entre uma placa [ proibido estacionar] e
uma frmula lingstica, permite-nos atingir a significao.
A percepo, a fala e a ao provocam uma internalizao das
situaes que cercam esse indivduo, possibilitando a ele aprender cada
vez mais com tais situaes. Desse modo, as possibilidades de ao no
meio so bem maiores, realizando tarefas cada vez mais complexas e
podendo planejar aes futuras. A fala egocntrica, nos primeiros anos de
vida, ajudar a criana a planejar uma forma de solucionar problemas e
executar uma soluo mais elaborada por meio de uma atividade visvel.
Se pensarmos que todo esse processo ocorre de uma forma natural no
66
indivduo, nada mais lgico que o educador d continuidade a esse
processo de forma natural, tambm.
Se analisarmos o processo de aquisio de uma lngua estrangeira,
teremos tambm a formao de um sentido, entretanto, utilizaremos de
outras linguagens (verbais, no-verbais e sincrticas) para termos um
respaldo tcnico e metodolgico na construo desse sentido na
aprendizagem da L2. Quando ensinamos uma lngua natural, temos
sempre em mente o sistema a que essa lngua pertence, uma vez que tal
sistema regido por leis internas, isto , de ordem sinttico-semntico,
fontico-fonolgico, morfolgico e lexical. Com relao ao lxico, vale
ressaltar o que Biderman (1978, p. 139) diz:
O Lxico de qualquer lngua constitui um vasto universo de
limites imprecisos e indefinidos. Abrange todo o universo
conceptual dessa lngua. Qualquer sistema lxico a
somatria de toda a experincia acumulada de uma
sociedade e do acervo da sua cultura atravs das idades.
Os membros dessa sociedade funcionam como sujeitos-
agentes, no processo de perpetuao e reelaborao
contnua do Lxico da sua lngua. Nesse processo de
desenvolvimento, o Lxico se expande, se altera e, s
vezes, se contrai. As mudanas sociais e culturais
acarretam alteraes nos usos vocabulares, da resulta
que unidades ou setores completos do Lxico podem ser
marginalizados, entrar em desuso e vir a desaparecer.
Inversamente, porm, podem ser ressuscitados termos que
voltam circulao, geralmente com novas conotaes.
Enfim, novos vocbulos, ou novas significaes de
vocbulos j existentes, surgem para enriquecer o Lxico.
Dessa forma, percebemos que a lngua algo dinmico, sempre em
transformao; um sistema aberto que est pronto para ser realimentado
e reelaborado continuamente pelo indivduo. So os falantes que mantm
esse sistema lingstico ativo, que o conservam e criam tambm, e so
eles que agem sobre a estrutura do lxico, atribuindo conotaes
particulares aos lexemas, alterando significaes na sua lngua, no
universo semntico.
67
Quando falamos em aquisio de linguagem, estamos falando de
uma aprendizagem que no cessa durante toda a vida de um indivduo,
sendo sempre categorizada, de acordo com as experincias vivenciadas,
ampliando-se com o tempo, uma vez que o universo lingstico desse
sujeito est sendo alimentado por oportunas experincias. Esse universo
lingstico compreende o universo semntico que, por sua vez, dividido
em universo semiolgico e semmico e o universo lexical.
Com o tempo, o indivduo incorpora um sistema de regras, no s
gramaticais (sistema fechado), mas fonolgicas tambm e um acervo
lexical (sistema aberto). Tudo armazenado e classificado em nossa
memria, pronto para ser atualizado em discursos. Logo, um aprendiz da
L2 precisaria adquirir um acervo lingstico suficiente para poder ser capaz
de comunicar-se.
Assim sendo, um indivduo apenas produz medida que algo toma
forma para ele e que comea a fazer sentido. O que antes estava amorfo
passa a tomar forma, notadamente, quando est relacionado com o mundo
real (elementos extralingsticos) e a fala concretiza o que vem sendo
registrado no sistema virtual. Tanto o ato escrito como o oral sero
manifestaes de uma atividade formal que foi sendo desenvolvida por
meio de uma prtica constante e de uma exposio do sujeito a materiais
escritos e falados.
Isso posto, entendemos que o lxico de uma lngua, por pertencer a
um sistema, segue as regras combinatrias de sons, palavras ou grupo de
palavras daquela cultura que iro significar aquilo que o sistema determina
por meio de uma norma e que, posteriormente, ser manifestado na fala ou
na escrita.
Nesse sentido, convm lembrar o conceito de Sistema, Norma e Fala
que E. Coseriu reformula, a partir da dicotomia Saussuriana sobre lngua e
68
fala: sistema a estrutura da lngua que contm elementos indispensveis,
ou melhor, as oposies funcionais do sistema que asseguram o seu
funcionamento como instrumento cognoscitivo e de comunicao
(COSERIU, 1979: 96), enquanto a norma, que contm o sistema, um
sistema de realizaes obrigatrias de imposies sociais e culturais que
varia segundo a comunidade lingstica (1979: 98). A fala o ato
lingstico que realizado pelo falante de um idioma. Assim como Coseriu,
Biderman (1978, p.18) diz o seguinte a respeito dos diferentes tipos de
normas existentes:
(...) existe uma norma geral a da sociedade global ou da
nao e as normas parciais, regionais, ou as normas dos
grupos minoritrios dentro da comunidade. Por outro lado
preciso reconhecer a presena da norma nos diferentes
nveis de anlise lingstica: fontico, morfolgico, sinttico
e lxico.
Todavia, possvel que a norma seja violada, no s por artistas (por
questes estticas), mas por razes de adequao de linguagem
(linguagem familiar, coloquial ou popular) ou, ento, pela necessidade de
buscar um outro tipo de expressividade e, outros, simplesmente preferem
ignorar as normas de uma dada lngua
16
. Alm disso, o falante manifesta a
sua individualidade por meio da fala (idioleto).
Aprender uma nova lngua no precisaria ser sinnimo de angstia,
como acreditam alguns discentes. O professor-educador precisa criar
condies, instrumentalizando e estimulando o seu educando, fazendo-o
utilizar suas capacidades internas e inatas e a tecer relaes entre os
'elementos correlatos', que facilitam a construo do saber lingstico.
Logo, no precisar decorar regras, frases ou lista de palavras para
alcanar seu objeto de valor. Quanto mais expomos o indivduo a modelos
diversos, mais o capacitamos para compreender a estrutura interna da L2.
Sendo assim, capacitamos o educando a exprimir-se em contextos

16
Id., ibid.,p.23
69
diversos, mas no devemos esquecer das necessidades colocadas pelo
educando, no incio do curso, alm de seu perfil e outros saberes que ele
tenha aprendido e/ou que seja de seu interesse.
As diferenas individuais devem ser consideradas pelo educador, que
precisa estar atento ao planejamento de suas aulas, sendo elas em grupo
ou individuais, pois trabalhar com o outro, trabalhar com suas
idiossincrasias, portanto maneiras diferentes de recortar, ver o mundo
(designata) e produo de modelos mentais (conceptus) diferentes,
tambm. Estamos falando aqui do patamar da conceptualizao que
compreende o conceptus e designata (verificada na enunciao de
codificao), a partir da percepo biolgica que tambm filtrada
culturalmente, devido no s aos comportamentos e condicionamentos
adquiridos, mas tambm, aprendidos, dentro da comunidade a que ele
pertence.
Plato, no seu livro Repblica (informao verbal)
17
, reconhece as
diferenas existentes entre os indivduos e a necessidade de escolher para
cada um a ocupao que melhor corresponda s necessidades de cada
pessoa. De maneira anloga, o educador deve ter em mente essas
diferenas e adequar sua metodologia ao educando, ou noutros termos,
cada pessoa apreende o mundo de uma maneira; em vista disso,
adequamos o mtodo pessoa, levando em conta o 'tempo interno' desse
indivduo e sua histria, assim, chegaremos a resultados diferentes para
cada educando.
Quando uma lngua ensinada, o docente deve pensar em uma
maneira de simplificar sua explicao ao mesmo tempo em que essa
explicao deve ser bem clara, j que um outro cdigo lingstico est
sendo usado, o que dificulta ainda mais o entendimento do educando;

17
Anotao das aulas de Epistemologia e Metodologia das Cincias Humanas,
ministradas pelo Prof. Dr. Jos Jeremias de Oliveira Filho na Faculdade de Filosofia da
Universidade de So Paulo, em 2003.
70
portanto, devemos nos colocar no lugar do educando e observar suas
feies que so indicadores do que ocorre no processo de aprendizagem
desse indivduo. O educador precisa estar atento atitude do educando e
identificar na expresso corporal dele uma indicao de dvida ou falta de
compreenso que o impede de acompanhar a explanao, considerando
que, algumas vezes, o discente no faz perguntas quando tem dvidas, e
parece ao educador ter o educando entendido tudo o que foi explicado.
Diante desse quadro, necessrio fazer perguntas ao educando
sobre o que foi explanado para que haja a confirmao do entendimento de
um dado contedo lingstico. Por essa razo, no devemos tornar as
explicaes ininteligveis, ao contrrio, devemos encontrar uma forma de
ensinar, adaptando o vocabulrio no discurso pedaggico, utilizando
palavras que sejam de conhecimento do educando, ou seja, uma
metalinguagem acessvel, alm de outras semiticas-objeto que levem o
educando a entender o que est sendo explicado. Desse modo, o sujeito-
aluno no se sentir frustrado ou desmotivado.
A metalinguagem, a que nos referimos anteriormente, ajudar com a
lngua em estudo, pelo fato de essa utilizar sinnimos ou parassinnimos
para simplificar uma explicao. Assim, evitaremos que o educando fique
tenso ou confuso com as explicaes, alm de no querermos que ele
volte a acreditar naquela idia de ser incapaz de aprender, j que no
consegue acompanhar o que o educador lhe ensina. comum alguns
educandos sentirem-se constrangidos ao fazerem perguntas numa aula em
grupo e, provavelmente, desmotivarem-se, por no conseguirem
compreender as aulas e, conseqentemente, a participao em sala de
aula ser cada vez menor. Essa atitude do educando poder ser um dos
motivos da ausncia de alguns deles da aula e, em outros casos, o
afastamento do curso.
71
Em contrapartida, h educandos que preferem lidar com suas
dificuldades como um desafio e como parte do processo de aprendizagem.
Outros preferem apenas comparecer s aulas, pois a companhia est
pagando ou porque precisam de um saber lingstico para a insero no
mercado, contudo, no participam da aula ou se esforam em seu
processo de aprendizagem. No so raras as vezes que a barreira com a
lngua pode ser ativada ou reforada pela dificuldade que esse discente
sente para conseguir uma insero no mercado. Sendo assim, o educando
comea a acreditar que a lngua inglesa algo impossvel de aprender e
que impossibilita o seu crescimento profissional, conseqentemente, acaba
por desgostar dela ou at mesmo odiar, criando uma antipatia. Assim, o
educador precisar ficar muito atento ao seu discurso tambm para no
causar ou no amplificar ainda mais a insegurana de seu educando com
relao lngua inglesa.
Notamos que aquilo que o sujeito-aluno desgosta geralmente
causado por um mal-estar que foi estabelecido num ambiente de sala de
aula. Quando o educador faz bom uso de sua prtica pedaggica e do seu
discurso, ele acabar cativando o educando e o trar mais prximo do Ov,
envolvendo-o e fazendo-o /querer-saber/ cada vez mais sobre a L2. Esse
tipo de manipulao, por meio da seduo, exerce uma grande influncia
no processo de aprendizagem do educando e provoca nele o desejo de ir
alm e participar ativamente de sua formao, levando-o tambm a
desenvolver cada vez mais sua competncia e perfomance lingsticas.
Essa relao entre educando e educador est alm das tcnicas e
mtodos, o que temos a coexistncia de uma aprendizagem prazerosa,
amparada generosa e humanamente pelo professor-educador, propondo
um caminho para o novo saber sem ressentimentos, e, assim, poderemos
nos aproximar desse educando, pois sabemos ouvi-lo e respondemos s
suas expectativas e necessidades. Se perguntarmos ao educando o motivo
72
de ele gostar mais de uma determinada aula do que de outra,
provavelmente, ele responder que aquela aula em questo era mais
divertida, pois conseguia participar mais e sentia-se aprendendo. Uma aula
dinmica e divertida, na qual o educador solcito e sensvel
diferentemente daquele docente do seu passado ter um educando mais
prximo e este, sem dvida, poder sentir-se melhor e mais vontade
com aquele perfil de seu novo educador e, conseqentemente, com a
lngua inglesa.

2.2 O processo da comunicao

Estamos sempre nos comunicando atravs no s das palavras, mas
tambm dos gestos, das nossas feies e interagimos com o que nos
cerca. Quando somos crianas, relacionamo-nos com o mundo de forma
natural, somos levados pela curiosidade a perceber o mundo e entend-lo,
construindo-o paulatinamente. Tudo novo, instigante, interessante e
almejamos saber cada vez mais, mesmo que inconscientemente.

Comunicar algo natural, mas com o tempo perdemos essa
naturalidade pelo que a sociedade determina, acabamos por nos tornar
mais rgidos conosco e com os outros, o que significa dizer que interagir
no algo to fcil, em especial, quando nos deparamos com o novo, pois
estamos automatizados, conseqentemente, aprender tornar-se- mais
difcil para o adulto. Regras so determinadas pela sociedade e devem ser
seguidas para sermos aceitos e inseridos num determinado mercado ou
numa determinada ideologia. Voltar a estudar no uma tarefa fcil para o
adulto, sobretudo se ele tiver tido experincias anteriores insatisfatrias ou
angustiantes com a lngua inglesa. Alguns docentes parecem esquecer a
necessidade de mantermos uma ressonncia emptica e um 'olhar
73
sensvel' com o seu educando, o que ser tambm um determinante para o
bom aproveitamento do curso.

A linguagem o reflexo de tudo aquilo que o sujeito experienciou e
aprendeu com o Outro, durante sua vida; o ensino de lngua no foge
regra, ou melhor, ele precisa do Outro, ou seja, de uma alteridade para
uma interlocuo, uma ponte com a nova lngua e o sentido que ela
vincula. Em principio, o educador o mediador desse processo, pois ele ir
transmitir o novo saber ao sujeito-aluno, ensinando uma maneira de ler um
outro universo lingstico. Com o passar do tempo, o prprio educando
dever encontrar meios para manter a lngua estrangeira ativa, atualizando
o saber lingstico adquirido.

Isso posto, pensemos no processo lingstico de um remetente que
envia uma mensagem ao seu destinatrio. Essa mensagem est inserida
em um contexto e transmitida por um cdigo comum ou parcialmente
comum e finalmente teremos um contato, fsico ou psicolgico, entre os
interlocutores. Esse processo os capacitar a entrarem e permanecerem
em comunicao, ou seja, a manterem uma comunicao eficiente.
Entretanto, se os signos lingsticos no forem codificados claramente,
teremos uma quebra na mensagem e, conseqentemente, a perda de
sentido na comunicao. Ento, Jakobson esquematiza da seguinte
maneira a comunicao entre interlocutores:
CONTEXTO
REMETENTE........................ MENSAGEM...............................DESTINATRIO
CONTACTO
CDIGO

Figura 3: Esquema da comunicao de Jakobson
18



18
Jakobson (1969, p.23)
74
E Jakobson (1969, p. 23) comenta o seguinte sobre o processo de
comunicao:

Um processo de comunicao normal opera com um
codificador e um decodificador. O decodificador recebe
uma mensagem. Conhece o cdigo. A mensagem nova
para ele e, por via de cdigo, ele a interpreta. (...)

.......................................................................

a partir do cdigo que o receptor compreende a
mensagem.


Pais (1977, p.12) acrescenta a esse processo, o seguinte:

Para atender s necessidades de comunicao do homem
com seu interlocutor, consigo mesmo e com o mundo que
o envolve, para permitir-lhe integrar os dados da
experincia num universo coerente, preciso que um
sistema de significao seja capaz no somente de
estabelecer uma significao no processo sintagmtico do
discurso e veicular, desse modo, uma informao, mas
tambm que possa gerar novas relaes de significao,
produzir novas grandezas e mesmo novas leis
combinatrias, tornando possvel, assim, a reformulao de
uma viso do mundo.

O cdigo referido no esquema acima representa a lngua (cdigo
falado ou escrito), e ela seria, fundamentalmente, um instrumento de
comunicao como afirma Saussure (1969). Esse cdigo lingstico possui
uma estrutura que constituda por um conjunto de elementos (fonemas,
lexemas, grafemas) e uma combinatria de regras (sintticas e
morfolgicas). Ento, se a semitica uma cincia que estuda a
estruturao de qualquer sistema de signos, poderamos olhar para esse
cdigo como um sistema lingstico, ou seja, como um sistema de signos
que so destinados a transmitir uma informao ou uma mensagem a
75
algum, cdigo esse que foi estabelecido por convenes de uma dada
sociedade.

Dessa forma, teramos um emissor ou um destinador que envia uma
mensagem por meio de um cdigo lingstico ao seu receptor ou
destinatrio. Se o cdigo for comum ou parcialmente comum aos dois
sujeitos envolvidos nesse processo, a comunicao ter se estabelecido,
mas se eles tentarem se comunicar por cdigos distintos no podero ser
compreendidos, ou haver perda de informao, mesmo que seja usada
uma linguagem gestual, a qual tambm deve ser comum s duas culturas.

Assim sendo, para que ocorra a transmisso de uma mensagem, o
sujeito-emissor precisa ter a faculdade de operar uma codificao
(construir uma mensagem), e o sujeito-receptor, de decodificar a mesma
mensagem (reconhecimento e identificao de elementos constitutivos da
mensagem em questo) e o processo inverso ser vlido para ambos.
Nesse percurso, h sempre filtros que, por mais que tenhamos o mesmo
cdigo lingstico, sempre teremos uma perda de informao que poder
ser maior ou menor, dependendo tambm do acervo lingstico e cultural
do indivduo. O educando tentar traduzir a nova informao, contudo, ele
poder elabor-la de maneira correta ou no, pois depende da maneira
que ele ir interpretar o que lhe ensinado. De qualquer forma, rudos
podem interferir na nossa comunicao, sejam eles de ordem fsica (um
rudo), psicolgicas (o desinteresse, o cansao) ou culturais (falta de
conhecimento, cdigos ou subcdigos distintos).
Vejamos o seguinte esquema:

CDIGO LINGSTICO
EMISSOR/DESTINADOR ..........Mensagem.............RECEPTOR/DESTINATRIO
CANAL

Figura 4: Esquema elementar do processo de comunicao
76

Se transportarmos esse processo de comunicao que ocorre entre
interlocutores da mesma lngua ao processo de ensino-aprendizagem de
uma lngua estrangeira, teramos de repensar em uma maneira de
transmitir a mensagem, pois o educador utiliza-se de um cdigo lingstico
(lngua inglesa) e seu educando tem um conhecimento parcial ou nenhum
sobre esse cdigo. A mensagem no dever vir carregada de informaes
minuciosas para no cansar e desmotivar o educando. Devemos ser
objetivos e simples, sem complicar o contedo lingstico a ser
desenvolvido com ele, tornando assim, mais compreensvel a explicao
de um novo saber. Quanto ao canal o contato entre emissor e receptor
esse ser um elemento importante nesse processo, pois o que viabiliza o
conhecimento da L2, auxiliando o educador a tecer relaes com o novo
saber lingstico.

Entretanto, a dificuldade maior comea com o cdigo, por esse ser
distinto do que o educando conhece. O educador utiliza-se de um cdigo
estrangeiro, pois esse o objeto de estudo que ser transmitido ao sujeito-
aluno, ento preciso viabilizar esse cdigo, bem como o percurso a ser
feito para que o educando seja capaz de decodificar o que est sendo
ensinado e, em seguida, possa codificar novamente a lngua-objeto.

Entendemos que um processo da enunciao prev duas instncias
inversas e complementares concomitantemente, ou seja, o processo de
codificao que realizado pelo sujeito enunciador de um discurso e o
processo de decodificao realizado pelo sujeito enunciatrio, sendo que
esses sujeitos faro o percurso inverso. Nesse sentido, observamos,
tambm, que o percurso gerativo de enunciao, proposto por Pais (1993),
a partir do modelo de Greimas, considera que o percurso gerativo de
enunciao de codificao tem seu incio na percepo biolgica,
culturalmente filtrada e nas experincias, at a sua manifestao em
77
discurso e, de forma inversa, teremos o percurso gerativo de enunciao
de decodificao, que ser reconstrudo a partir dos textos manifestados. A
respeito desse modelo de percurso gerativo, Pais ( 2006, p.146) comenta:

Nosso modelo de percurso gerativo da enunciao de
codificao e de decodificao, compreende os patamares
da percepo, da conceptualizao, da semiologizao, da
lexemizao, da atualizao, da semiose, quanto ao fazer
persuasivo, do sujeito enunciador; os do reconhecimento
da semitica-objeto, da ressemiotizao, da
ressemiologizao e da reconceptualizao, quanto ao
fazer interpretativo, do sujeito enunciatrio; e as
transformaes que eles realizam.


O repertrio de um indivduo varivel (rede de referncias, valores e
conhecimentos histricos, culturais, afetivos, profissionais, religiosos,
dentre outros); esse repertrio muda, tambm, de indivduo para indivduo
e de comunidade para comunidade. Isso deve ser uma preocupao do
enunciador-destinador quanto ao saber lingstico, pois saber somente o
cdigo lingstico no o suficiente. Antes de comunicarmos algo,
devemos pensar com quem nos comunicamos e qual o repertrio dessa
pessoa a quem enviamos uma mensagem, tornando-a comum ao nosso
destinatrio-ouvinte. Segundo Blikstein (1986) os termos comunicar e
comunicao provm justamente da palavra comum. As idias, ou
necessidades e projetos so levados ao conhecimento das pessoas,
tornando-os comuns para que possamos obter respostas que
correspondam a tais necessidades, idias ou projetos do indivduo. Quem
fala quer comunicar algo e tenta, assim, influenciar o seu interlocutor,
talvez por querer faz-lo agir ou, simplesmente, para compartilhar seus
sentimentos com ele. A esse respeito, Jakobson comenta:

Quando fala a um novo interlocutor, a pessoa tenta
sempre, deliberada ou involuntariamente, alcanar um
vocabulrio comum: seja para agradar, ou simplesmente
para ser compreendido ou, enfim, para livrar-se dele,
78
empregam-se os termos do destinatrio. A propriedade
privada, no domnio da linguagem, no existe: tudo
socializado. (JAKOBSON, 1969: 23)

Para que um saber seja transmitido, temos de, necessariamente,
observar o cdigo lingstico, uma vez que esse dever vincular ao
educando uma idia ou conceito de uma outra lngua; assim sendo, o
educador precisa utilizar uma metalinguagem eficiente, sobretudo, a
utilizao dos 'elementos correlatos' para que o educando seja capaz de
entender o que est sendo explicado. No podemos esquecer que estamos
tentando fazer que o educando aprenda um novo cdigo lingstico, por
isso o educador precisar utilizar-se de outras semiticas-objeto para
explicar e, assim, ser compreendido pelo sujeito-aluno. Esse sujeito traz
consigo um conhecimento prvio da lngua, pois estudou a L2
anteriormente, da termos de fazer uma entrevista no primeiro dia de aula,
os testes e as revises que mostraro o nvel lingstico do educando, bem
como, questes de ordem cultural e histrica do indivduo, auxiliando-nos
num planejamento de aulas mais adequadas ao repertrio lingstico do
educando.

A inteligncia lingstica de natureza humana, o que nos diferencia
das outras espcies, a maneira pela qual expressamos o que sentimos e
explicamos a nossa viso epistmica acerca das coisas no mundo. Ento,
aprender uma lngua no complicado, complicado no entender o que o
educador no sabe como explicar ou transmitir. O educador tem, portanto,
um material riqussimo em suas mos, ou seja, o sujeito-aluno; no entanto,
saber o que fazer com o conhecimento que ele carrega consigo que far
toda diferena no processo de aprendizagem daquele educando.

Ensinar uma lngua considerar o processo de comunicao de
emisso e recepo de uma mensagem. Aquele que emite enunciados ou
os escreve precisa, tambm, compreender o que emitido ou escrito pelo
79
seu interlocutor; desse modo, o educando precisa estar preparado para o
papel tanto de emissor como o de receptor de enunciados, escritos ou
falados, e o educador o elemento principal dessa interlocuo entre
lngua/pensamento e educando, quem cria condies e estabelece
relaes na construo de um novo saber lingstico, uma nova lngua.

Se observarmos o conceito de signo lingstico, definido a partir das
idias saussurianas, teremos o seguinte: imagem acstica (significante) e
um conceito (significado), mas com o desenvolvimento da lingstica, o
signo lingstico sofreu algumas alteraes e Hjelmslev passou a defini-lo
por plano de expresso e plano de contedo que possuem uma relao de
dependncia designada funo semitica. Temos, ento

SAUSSURE

SIGNIFICANTE
SIGNIFICADO

HJELMSLEV

PLANO DA EXPRESSO
PLANO DO CONTEDO




Figura 5 Signo lingstico (Saussure e Hjelmslev)

Quando escutamos ou lemos um enunciado em ingls, decodificamos
o que aqueles signos lingsticos significam dentro de uma cadeia frasal e
de um contexto mais amplo. O sujeito, que emitiu ou escreveu esses
enunciados em ingls, escolhe tanto uma estrutura de expresso como de
contedo dentro das convenes lingsticas da lngua em questo, para
se comunicar com o outro. Sendo assim, um sistema semitico, nesse caso
o lingstico, transmitido por meio do plano de expresso (falada ou
escrita), relacionado ao seu plano de contedo (conceito, idia).

As unidades mnimas do plano de expresso na lngua falada so os
fonemas que se combinam para formar unidades mnimas significantes, os
80
monemas ou morfemas. Os fonemas possuem traos distintivos (femas)
que devem ser analisados com o educando, pois cada lngua possui um
inventrio de fonemas que lhe prprio e que so combinados em slabas.
O simples fato de um sujeito-aluno no ter uma boa discriminao auditiva
(percepo) e/ou uma boa articulao vocal (emisso) provoca rudos na
comunicao, notadamente quando os fonemas da L2 forem articulados
erroneamente, podendo, por um lado, acarretar mudana de significado e,
por outro, se forem mal articulados, provocar a incompreenso do que
dito. Alm disso, os traos prosdicos ou supra-segmentais devem ser
estudados tambm na L2, a saber: a entonao, os tons, o timbre, a
intensidade, a altura, a quantidade, o acento e durao que so
importantes para um bom desenvolvimento da emisso dos sons.

Quanto ao plano de expresso da lngua escrita, devemos observar
tanto os grafemas (letras) quanto os morfemas (lexemas e gramemas)
levando o educando a perceber a maneira pela qual a lngua articula na
escrita, as palavras. Alm da existncia de um nvel semntico,
mencionado anteriormente, devemos levar o educando a entender e
depreender de uma palavra traos significativos mnimos da lngua inglesa,
que ora mostram morfemas gramaticais (desinncias), indicando tempo
verbal, adjetivos, nmero, sexo, agente, ora gramemas (afixos) que
precisam ser reconhecidos e ensinados ao educando para que ele possa
legitimar a compreenso de um saber lingstico.

Por essa razo, selecionamos exerccios que orientem o educando
para um olhar mais atento s palavras em nvel frasal e contextual,
treinando a ateno do mesmo para as diferentes articulaes da lngua
que, mesmo possuindo formas iguais (significantes iguais), possuem
significados diferentes, em nvel gramatical ou em nvel lexical, como por
exemplo, a palavra rope, que inserida em uma sentena poder significar o
substantivo corda ou o verbo amarrar, alm de palavras homnimas que
81
tm a mesma forma, porm significados diferentes: book (substantivo) =
livro e to book (verbo) = reservar. Podem ocorrer tambm similaridades em
nvel fonolgico, sobretudo, o que chamamos de minimal pairs ou palavras
homfonas, pelo fato de possurem formas diferentes e terem o mesmo
som, por exemplo: air /er/ e heir /er/.

A discriminao dessas pequenas diferenas uma condio sine
qua non para a compreenso da L2, questes essas que podem ser
ignoradas durante o processo de ensino-aprendizagem e, por isso, geram
a incompreenso, uma vez que so formas confusas e causam rudos na
compreenso da L2 e, conseqentemente, um distanciamento do objeto de
estudo, acarretando uma desmotivao.

Apenas a compreenso do significante que nos leva ao significado.
Se um receptor no estiver familiarizado com uma palavra ou com o som
que essa palavra emite, certamente esse indivduo ser incapaz de
decodific-la, ou seja, uma expresso na lngua japonesa como, por
exemplo, moshi-moshi ser para um ouvinte apenas uma seqncia de
sons estranhos diferentes das lnguas inglesa e portuguesa e, para o leitor,
ser apenas uma seqncia de letras no papel. Mas, a partir do momento,
em que ensinamos o som e/ou a grafia desse vocbulo demonstrado
conjuntamente, por um gesto que lembra um telefone, uniremos as duas
entidades, o significante e seu significado, ou como queiram outros
lingistas, uma expresso ao seu contedo, chegando, assim, a uma
significao ou semiose.

A proposta do ensino de uma lngua fazer com que o educando
chegue a comunicar seu pensamento pelo discurso escrito ou falado da L2;
todavia, essa proposta apenas ser possvel se houver um estudo dos
elementos constitutivos de uma lngua. Ser necessrio, tambm, uma
explicao sobre os nveis de linguagem que ocorrem na lngua inglesa,
82
pois o adulto dever ser capaz de comunicar-se tanto de maneira mais
formal e tcnica (reunies de negcios) quanto num nvel mais informal,
dependendo da situao em que ele esteja inserido. Independente da
escolha do educando, ele precisa estar ciente das diferenas desses nveis
de linguagem, da mesma forma que ocorrem na lngua portuguesa.

Nesse sentido, o educador precisa estar atento forma que ele
transmite uma informao ao educando, assim se ele usar um discurso
muito tcnico ou palavras que ainda no fazem parte do universo lexical do
educando, acabar provocando um rudo na comunicao das informaes
e um esforo maior de entendimento por parte do educando. Como
havamos dito, a explicao deve ser simples e adequada ao nvel e ao
histrico daquele educando, pois com o tempo, o vocabulrio ser
expandido e poderemos fazer uso de vocbulos mais rebuscados e
tcnicos.

A (re)elaborao de nosso discurso algo a que devemos sempre
prestar ateno, sobretudo, pelo fato de estarmos ensinando uma outra
lngua que se utiliza de signos diferentes; sendo assim, facilitamos o
entendimento, ensinando a estrutura da lngua inglesa de forma a no
causar nenhum mal-estar no educando ou seu afastamento, j que uma
grande parte de nossos educandos tentou estudar ingls em muitas
ocasies, entretanto, no obteve sucesso, justamente pela falta de
explicao ou de mtodos e tcnicas que viabilizassem o entendimento da
L2.

Convm ressaltar que, no incio do curso, ensinamos ao educando a
maneira pela qual ele poderia estudar a nova lngua, dando-lhe sugestes
para poder desenvolver-se por si mesmo; assim, estaremos dotando o
educando de autonomia em seu prprio processo de aprendizagem. Nos
primeiros dias de aula, costumamos dar alguns vocbulos ou expresses a
83
serem utilizados durante o curso ou que ele encontrar nos livros didticos,
a fim de faz-lo compreender alguns comandos que sero utilizados na
aula ou enunciados em livros.

Assim, provemos o educando de uma maior segurana na
compreenso do que est sendo explicado, mas todo esse vocabulrio
deve vir amparado por uma boa metodologia visual e gestual, para que,
naturalmente, essas palavras comecem a fazer sentido para o sujeito-
aluno, dando-lhe a possibilidade de criar relaes entre as palavras e a
ao, sem a necessidade de traduo, que s poder ser feita, quando
percebermos que o educando, a despeito de todos os esforos na
explicao de algo, no consegue compreender o sentido.

O sentido somente poder ser construdo quando algo for
internalizado pela experincia; no apenas aprendido, mas apreendido
pelo educando e, para que isso ocorra, faz-se necessrio um /saber-fazer/
do educador, que procura atribuir um sentido ao que transmite. O
educando poder ter um mundo semioticamente construdo, dependendo
da maneira que o educador construir as relaes com o mundo natural e a
lngua. Por outro lado, se o docente no estiver preparado ou no for capaz
de transmitir e gerar um saber lingstico, provavelmente, causar um mal-
estar em seu discente. por do meio do discurso pedaggico que o
educador tenta ensinar para o educando a L2, e, juntamente com o bom
uso do material metodolgico, ele conseguir produzir a imagem mental de
uma situao na L2, levando o sujeito-aluno a tecer uma rede de
significaes de uma lngua natural. Assim, teremos o seguinte esquema:





84

Plano de expresso Linguagem Verbal + (visual ou
gestual ou sincrtico)
=

Plano de contedo Idia ou conceito






Educador


Figura 6 Funo semitica aplicada ao ensino da L2

Sabemos que a lngua um instrumento de comunicao complexo e
dinmico. O que o sujeito-aluno procura a possibilidade de expressar-se
em um outro cdigo lingstico distinto do seu. Ele precisa aprender a ler o
mundo por meio de uma outra semitica-objeto. Para tanto, a
codificao/decodificao de uma outra lngua s instaurada quando ele
dominar o cdigo lingstico da L2, ou seja, quando tanto o plano da
expresso quanto o plano de contedo forem armazenados na memria do
sujeito-aluno.

Para que o educando decodifique a lngua aprendida, ele precisa
reinterpretar uma seqncia de sons e/ou uma seqncia de letras para
decodificar a mensagem dentro de um contexto especfico. Se ele, no
papel de ouvinte, reconhecer o estmulo acstico, compreender algo da
mensagem; da mesma forma, se ele estiver no papel do leitor, tambm
compreender os signos lingsticos do texto escrito. Esse processo
comunicacional no unilateral, isto , visto apenas do ponto de vista do
receptor, pois assume tambm o papel de emissor dentro desse processo,
visto que o sujeito precisar codificar esse mesmo cdigo que est
apreendendo para produzir suas intenes, valores, idias, enfim,
comunicar algo a algum.
Imagem
Mental do
educando
85

Ento, o mesmo ator (educando) assume papis actanciais distintos,
ora de emissor, ora de receptor; o mesmo sujeito assume dois percursos:
um onomasiolgico (do conceptual aos signos = produo de uma
mensagem, a codificao) e, o outro, semasiolgico que constitui o
percurso inverso (interpretao da mensagem, a decodificao), processo
esse considerado bilateral, para que ocorra uma comunicao com um
outro ator (educador, cliente, outro educando). O primeiro percurso
investiga as designaes e o segundo, as significaes.

interessante notar que o educando, enquanto est aprendendo uma
lngua estrangeira, primeiro familiariza-se com a expresso escrita e a
expresso oral de seu educador. Contudo, a expresso verbal do prprio
educando e o reconhecimento da fala de outros interlocutores ocorrem
posteriormente. Provavelmente, isso devido ao retardo da ligao entre o
significante e o significado de um signo lingstico. Nesse caso, o
educando precisar ter muito clara a imagem do objeto + imagem acstica
em sua memria e o conceito que essa imagem vincula, para que ele
possa chegar a uma semiose significativa, ou seja, a uma significao do
que pretende exprimir (codificar) tanto na fala quanto na escrita e
compreender (decodificar) o que escuta ou l.

O discurso oral implica maior esforo na organizao das idias e uma
correta utilizao dos elementos lingsticos para transmitir o conceito
desejado, ou seja, o sujeito-aluno precisar pensar, em princpio, nas
informaes sintticas, morfolgicas, semnticas, fonolgicas e lexicais ao
mesmo tempo, at conseguir um equilbrio entre essas camadas de
conhecimento lingstico da L2, que so otimizadas quando h um contato
mais intenso com o seu processo de aprendizagem tanto para a sua
performance oral/acstica quanto para a escrita/leitura.

86
O educando, no papel de ouvinte, tenta reconstruir o que lhe
transmitido, ou seja, ele precisa perceber e reconhecer os signos que
talvez ainda no tenham tomado forma em sua mente, mas por meio dos
gestos do educador ou signos icnicos do que se pretende transmitir, o
educando acabar assimilando melhor a explicao do seu educador;
mesmo assim, o sujeito-aluno ainda ter dificuldades de entender outros
falantes de lngua inglesa, em razo do filtro fonolgico e do seu nvel de
conhecimento lingstico.

O tempo dedicado aos estudos da lngua dever otimizar os aspectos
fontico-fonolgicos, gramaticais, semnticos e lexicais desse educando,
desde que cada sujeito envolvido nesse processo de ensino-aprendizagem
faa cada qual o seu percurso, isto , um gerando conhecimento, o outro
empenhando-se e ambos trabalhando em um percurso de ensino-
aprendizagem satisfatrio, pautado na troca e no 'olhar sensvel', sobretudo
por parte do professor-educador, pois ele que orquestra sua aula e leva
o educando a modificar a relao dele com seu processo de
aprendizagem.

Nesse contexto, tanto a expresso oral quanto a compreenso auditiva
so incentivadas pelo educador desde o incio do curso, pois a
comunicao necessitar, como j dissemos, de uma codificao e
decodificao da lngua estudada, e um bom desempenho lingstico
depende disso. Dessa forma, a expresso escrita, as leituras e as
pesquisas so feitas em casa pelo educando; essas atividades so uma
extenso da sala de aula, portanto, na aula seguinte teremos a produo
resultante daquilo que o educando estudou em sua casa, sendo avaliada
pelo educador e discutida durante a aula. importante que o sujeito-aluno
compreenda a necessidade de trabalhar em seu prprio processo fora da
sala de aula, pois o aprendizado de uma lngua alcanado por um fazer
87
terico e prtico, e, assim, ele conseguir adquirir um controle sobre as
habilidades lingsticas.

Por conseguinte, aprender uma lngua significa observar as relaes
paradigmticas (combinao dentro de um sistema de possibilidades de
comunicao) e sintagmticas (uma possvel seqncia falada) que fazem
parte do sistema da lngua (caractersticas funcionais ou indispensveis
para a realizao de uma lngua que se encontra em nvel abstrato ou
virtual), conseqentemente, teremos de observar a norma da L2, que so
imposies sociais e culturais, variando de acordo com a comunidade,
dentro da mesma comunidade e de indivduo para indivduo (nvel abstrato
que obedece ao sistema ao qual a lngua se ancora e controla as
realizaes da fala) para chegarmos a um falar concreto de atualizao da
lngua. Diante disso, podemos dizer que dominar uma lngua implica
aprender o seu sistema lingstico, considerando os vrios nveis:
fonolgico, morfolgico, sinttico, lxico e semntico. Esse domnio
lingstico demanda um tempo tanto interno (relacionado maturao
cognitiva do indivduo) quanto externo (disponibilidade de tempo real de
estudo para trabalhar a teoria e a prtica da L2).

No ensino de lnguas, o ato comunicativo s ser possvel, quando o
receptor, nesse caso o educando, for capaz de identificar os novos signos
lingsticos, acessados a partir de uma experincia anterior, integrada ao
novo sistema lingstico. Por conseqncia, a informao decodificada
quando ele for capaz de entender o que seu emissor quer transmitir. Se,
num primeiro momento, a experincia anterior for pouca ou inexistente, faz-
se necessrio encontrarmos maneiras de podermos comunicar ao outro o
que queremos por meio de uma metalinguagem acessvel, recurso esse
que ser viabilizado por outras semiticas-objeto, quais sejam, verbais, no
verbais e sincrticas. Assim, poderemos comear a fazer com que o
educando passe a entender a L2, sem que precisemos utilizar a L1, afinal,
88
quanto mais expusermos o educando aos sons e s estruturas lingsticas
da nova lngua, mais rapidamente ele comear a incorpor-las.

Paulatinamente, vamos desenvolvendo no educando no s um
suporte, mas tambm um aporte, que segundo Pottier (1977 apud,
PAIS, p.76) so estruturas necessrias para que haja uma comunicao.
Inicialmente, colocamos o sujeito-aluno em situao de suporte, dando-
lhe informaes sobre a nova lngua, permitindo uma familiarizao com
suas estruturas, por meio de outras linguagens e que o leve a compreender
a explicao na L2, e, posteriormente, amplifica esse novo universo
lingstico, adquirindo informaes suplementares a respeito da L2 que
constituir seu aporte. Tal aporte conduzir o educando ao nvel
desejado de comunicabilidade numa interlocuo. Entretanto, um suporte
que no esteja bem elaborado e estruturado no viabiliza a instaurao de
aportes, uma vez que esses pressupem um suporte bem estruturado e
ativo na conceptualizao da L2 pelo educando.

Em princpio, no existe uma interseco entre os cdigos lingsticos.
Temos um emissor (educador) que transmite um novo cdigo lingstico ao
seu receptor (educando), que com o tempo, adquire competncia para
comunicar-se no mesmo cdigo lingstico, momento em que uma
interseco comea a ser possvel e ser amplificada, dependendo da
maneira pela qual os sujeitos, envolvidos nesse processo, faro para
conseguir chegar ao seu Ov. Temos, portanto, um educador com um saber
lingstico que no est em conjuno com seu educando, pois ele ainda
no tem conhecimento da L2 ou tem um conhecimento parcial. Temos, o
seguinte:




89
Edor U Edo (sem conhecimento da L2) ou (conhecimento
parcial da L2)
Cdigos lingsticos
Distintos


Edor = educador
Edo = educando
= conjuno
U = disjuno
= implica
= conjunto vazio

Com o tempo, teremos uma interseco, ou seja, uma conjuno entre
o universo lingstico do educador com seu educando, pois a rede de
referncias do universo antropocultural do educando ir ampliar-se aos
poucos durante sua aprendizagem: Edor Edo
2.3 O ensino de lngua estrangeira: breve histrico e aplicaes
metodolgicas
Sabemos que a necessidade de comunicao com falantes de culturas
distintas muito antiga. De acordo com Germain (apud Cestaro; doc
eletrnico), as primeiras aprendizagens de uma lngua estrangeira
aconteceram pelo contato direto com o estrangeiro, embora alguns povos
tivessem a preocupao em aprender e ensinar a lngua estrangeira. Ainda
segundo o autor, o ensino de uma lngua estrangeira remonta conquista
dos sumrios pelos acadianos. Os acadianos adotaram o sistema de
escrita dos sumrios e aprendiam a lngua dos povos conquistados; da
mesma forma os romanos tambm aprendiam a lngua dos povos por eles
conquistados. Alm disso, h registros de manuais bilinges de ensino de
lnguas que datam do 3 sculo de nossa era e enfatizam a prtica do
vocabulrio e da conversao.
90
No entanto, com o advento da 2 guerra mundial, os soldados
americanos deveriam aprender uma lngua estrangeira num mnimo de
tempo possvel. Ento, foi criado um programa didtico chamado de
mtodo do exrcito ou mtodo udio-oral. Esse mtodo baseava-se nos
princpios da psicologia da aprendizagem (psicologia behaviorista de
Skinner) e na lingstica distribucional de Bloomfield. Segundo Passel
(1983), os resultados que foram obtidos de uma imerso em L2 devido ao
programa didtico do exrcito fizeram muitos pedagogos reformularem o
conceito do que seria ensinar uma lngua estrangeira. O relatrio elaborado
pela Commission of Trends in Education of the Modern Language
Association of America (1983, apud PASSEL, p.1) dizia o seguinte a respeito
do ensino de lnguas:
O objetivo do ensino de lnguas proporcionar ao aluno o
domnio da lngua falada na sua forma coloquial. Este
comando inclui a capacidade de falar a lngua fluente
corretamente e com pronncia bastante prxima dos
falantes nativos. Significa tambm que o aluno ter uma
compreenso auditiva praticamente perfeita da lngua tal
qual falada pelos nativos.
Para que os esforos empreendidos pelo exrcito americano dessem
certo, seria necessrio adquirir fluncia de uma lngua, visto ser importante
para as misses que os soldados deveriam desempenhar na guerra, bem
como a questo cultural, considerando que aprender uma lngua sem ter
noo de hbitos e costumes dos falantes nativos no teria valor algum.
A leitura de Passel (1983) sobre esse relatrio descreve o tempo
necessrio para se conseguir o objetivo pretendido num perodo de 6 a 9
meses, dentro de um estudo dirigido de 15 horas semanais, acrescidas de
horas de estudo livres. Portanto, teramos um total de 480 horas, alm das
horas livres. Havia normas rgidas que os soldados precisariam seguir
risca, como as aulas mais tericas (ensino da pronncia, gramtica,
construo de frases e formao das palavras), ministradas pelo diretor do
91
curso. Alm disso, durante 6 vezes por semana, por duas horas
consecutivas, um falante nativo (drill-master ou repetidor) fazia um
exerccio dirigido com os soldados, sob a superviso do diretor do curso,
em que era aplicado o conhecimento terico na prtica, ou seja, em
exerccios intensivos de conversao.
Nessa poca, no havia pesquisas comparativas entre o ingls e as
lnguas ensinadas para que pudessem ter uma base das dificuldades, que
provavelmente os discentes da L1 (lngua inglesa) encontrariam na L2
(lngua estrangeira), cabendo aos diretores descobrir essas dificuldades e
encontrar uma forma de ajud-los, recorrendo a lingistas eminentes para
a direo de tais cursos. Os repetidores no precisariam ser
necessariamente docentes diplomados; o objetivo era manter uma
conversao na L2, sem ultrapassar os limites determinados pelo diretor do
curso.
Os grupos tinham uma formao homognea e continham 10 pessoas
no mximo. Nas horas livres, os soldados deveriam sempre usar a L2,
mesmo em ambientes distintos da sala de aula como no refeitrio, no
alojamento, nos corredores, alm disso, assistiam regularmente a filmes,
bem como participavam de conferncias sobre o pas de origem da lngua
estudada. Entretanto, havia uma severa seleo entre os soldados para
que eles pudessem participar desses cursos. Eles deveriam ter no mnimo
22 anos, cursado universidade e demonstrarem por meio das certificaes
escolares serem possuidores de uma aptido para a aprendizagem de
lnguas, ou seja, um certo grau de inteligncia e competncia que seriam
levantados e avaliados pelo Army General Classification Test.
Passou-se, ento, a difundir essa nova metodologia, sendo que,
posteriormente, esse mtodo foi aplicado em um programa normal de
ensino de lnguas, dentro de uma instituio de ensino. Contudo, essa
situao era irreal para o sistema de ensino usual, em razo do nmero de
92
discentes para cada docente e, alm disso, a motivao desses estudantes
era completamente diferente.
No caso dos soldados, compreender o mais rpido possvel a L2
seria uma questo de vida ou de morte durante as misses no pas
estrangeiro, diferentemente do que encontramos em pessoas comuns que
possuem objetivos distintos. O fator tempo e o local trariam um outro
problema, j que, em escolas regulares, no seria possvel recorrer a esse
tipo de regime militar em que foram confinados aqueles soldados, pelo fato
de haver uma situao, pensada para um caso especfico, um objetivo
compartilhado por todos, isto , o de estudar uma lngua para poder
sobreviver num pas estrangeiro.
Mesmo que o sistema educacional recriasse aquelas condies
vividas pelos soldados, seria impossvel exigir dos educandos a mesma
prontido, visto que o objetivo dos sujeitos so to diversos. De qualquer
forma, essa metodologia foi aplicada em algumas escolas e verificado que
os estudantes entendiam mais do que falavam, pois a competncia oral
ativa no havia sido alcanada. Segundo a comisso, que havia avaliado
os resultados desse programa, o no sucesso dessa metodologia nas
escolas deveu-se ao fato de no ser exigido mais esforo dos estudantes.
Ainda hoje, os mtodos utilizados naquela poca so conhecidos pelos
professores de lnguas, como por exemplo a repetio sistemtica de
dilogos e a diviso da classe em grupos, sendo que um estudante faz
pergunta ao outro e, enquanto isso, o docente circula pela sala de aula
corrigindo os erros. Os estudantes trocam de lugares a fim de conversarem
com outros colegas de classe e o docente escreve na lousa um vocabulrio
de apoio para auxiliar nos dilogos ou ensinar novas palavras que surgem
durante o dilogo, trabalhando tanto com as estruturas j aprendidas
quanto com as novas estruturas gramaticais e sintticas. Essa tcnica de
ensino era inovadora para a sociedade da poca, pois era possvel falar de
93
lngua estrangeira como meio de comunicao, indo alm das discusses,
puramente tcnicas, que at ento eram ensinadas por meio da gramtica
(Grammar Translation Method).
Com o tempo, foram agregados a essa metodologia os gravadores,
que eram utilizados para as aulas de pronncia, sobretudo no estudo da
entoao e do ritmo da L2 e que consistiam, basicamente, na repetio do
que era ouvido pelos educandos. Alm disso, havia tambm apresentaes
de pequenas esquetes teatrais (role play) em que os estudantes eram
colocados em situaes reais com as quais poderiam deparar-se na
guerra, simulando, assim, uma realidade que eles deveriam improvisar com
a ajuda das palavras-chave ensinadas pelos diretores do curso.
Ainda, no relatrio da Commission of Trends in Education of the
Modern Language Association of America, Passel (1983) comenta que a
leitura de jornais e livros era estimulada pelo auxlio de um dicionrio. Ao
final do curso de 36 semanas, os soldados deveriam ter lido 72 livros, uma
mdia de 2 livros por semana, alm do jornal que era lido diariamente. No
incio do curso, os textos dados pelos diretores eram simples, mas
traduzidos pelos soldados a muito custo; entretanto, ao final do curso eles
acabavam chegando a discusses pormenorizadas do que era lido.
Os textos lidos pelos soldados eram sempre originais e selecionados
pelo diretor, pois este considerava os contedos aprendidos e o grau de
dificuldade que os soldados encontrariam naqueles textos. Esses textos
versavam sobre geografia, histria, economia e cultura do pas da lngua
estudada. A L2 (lngua estrangeira) era, constantemente, traduzida para a
L1 (a lngua inglesa) no decorrer do curso pelo fato de temerem distores
na compreenso, evitando assim, interpretaes errneas da L2. Os
diretores do curso no se preocupavam tanto com a expresso escrita,
pois a prioridade era a comunicao oral.
94
As tarefas realizadas em casa eram discutidas e tanto os diretores -
lingistas experientes - quanto os repetidores pediam para os soldados
estudarem em casa e prepararem alguns exerccios que os auxiliariam na
sala de aula, conseqentemente, na produo oral. Esses lingistas
observaram que a utilizao de um vocabulrio livre, ensinado aos
soldados, no era adequada s exigncias lingsticas do cotidiano e,
obviamente, eram diferentes das situaes aprendidas em sala de aula.
Para isso, organizaram listas de vocbulos que, provavelmente, poderiam
ser utilizadas nas ocupaes daqueles soldados. Contudo, observaram,
tambm, que aprender listas de palavras no era produtivo, uma vez que
deveriam saber utilizar aquelas palavras em contextos especficos e no
isoladas, como at ento faziam.
Como foi mencionado anteriormente, em 1943-44 no havia grandes
recursos tecnolgicos como temos hoje. Para o aperfeioamento da
percepo auditiva, os estudantes costumavam escutar o rdio na lngua
que estudavam, alm de utilizarem toca-discos e, mais tarde, rolos de fitas
que auxiliariam no treinamento auditivo do estudante. Inicialmente, esses
recursos eram falhos, pois no havia um mercado especializado na
gravao de ensino de lnguas. Posteriormente, comearam a surgir os
primeiros discos com pausas para repeties e respostas que, obviamente,
no seriam necessrios na sala de aula, pois o professor nativo j fazia
esse papel. Assim, esses discos eram utilizados nas horas livres como
exerccios auditivos suplementares. Entretanto, com o advento do toca-
fitas, usado nas gravaes de programas radiofnicos da poca, os
estudantes acabaram se beneficiando, uma vez que poderiam escutar
textos e observar o seu progresso na compreenso auditiva; mais tarde, as
fitas magnticas comearam a adotar o mesmo procedimento dos discos
que continham intervalos para o estudante repetir ou responder.
95
Os filmes da L2 no eram utilizados na sala de aula, porm estudados
nas horas livres, por serem um material fcil de manejar; assim, os
soldados poderiam interromper ou rebobinar esses filmes e assisti-los
quantas vezes desejassem. Apenas alguns lingistas pediam aos seus
estudantes que resumissem a histria vista, propondo alguns exerccios de
compreenso. Posteriormente, os estudantes relatavam, discutiam ou
resumiam algumas das cenas vistas no filme, as quais haviam sido
selecionadas pelos lingistas. Os estudantes tambm assistiam a palestras
na lngua estudada, propiciando um contato real com diferentes sotaques.
Alm disso, eles eram convidados para almoar ou jantar, utilizando a L2
de forma espontnea e em contextos reais.
Todas as condies criadas para o curso foram efetivamente
proveitosas e levaram, em pouco tempo, esse curso ao sucesso. Com
base nos relatrios levantados pelo Comission of Trends in Education of
Modern Language Association of Amrica, esse programa militar de
aprendizagem de lngua estrangeira serviu de base para os estudos de
uma nova pedagogia de ensino que ainda esto em vigor no mercado. De
qualquer forma, independente da metodologia ou abordagem que o
educador escolha, ele dever observar no s a poca em que o indivduo
est inserido, mas tambm as necessidades de cada educando nesse
processo de aprendizagem.
Vejamos as metodologias e abordagens que foram surgindo ao longo
dos anos
19
:
Grammar Translation Method ou mtodo tradicional (mtodo mais
antigo que data do sculo XVIII e que vigorou at incio do sculo
XX);
Direct Method (aps a dcada de 40);

19
As metodologias e abordagens foram apenas mencionadas a ttulo de
esclarecimento; no fazem parte do corpus da pesquisa.
96
Audio-lingualism ou mtodo do exrcito (1940-1950);
Cognitive Code Learning (no final da dcada de 50 e no comeo dos
60 anos);
Community Language Learning (1972-1976)
Comunicative Approach (1979);
Natural Approach (1981-82);
Lexical Approach (1993);
Task-based learning (1996);
Cuisenaire Rods (1952);
Silent Way (1972);
Suggestopedia (1979);
Total Physical Response (1982);
Presentation, Practice & Production Method (1986);
Computer-assisted Language Learning (1998).
Os mtodos so criados, em princpio, para atender as necessidades
de uma poca em questo e algumas escolas de idiomas ou docentes
continuam insistindo em livros ou mtodos j ultrapassados. No queremos
dizer, contudo, que esses mtodos no tenham sido eficazes, mas eles
devem ser sempre repensados e reelaborados para a poca, em questo e
para o educando que no o mesmo da 2 guerra mundial; o histrico
daqueles discentes era outro, sua relao com a lngua tambm e, com
relao aos meios tecnolgicos ou mtodos e tcnicas de que eles
dispunham, era pouco em vista do que temos hoje tanto em material
didtico quanto em tecnologia para o ensino de lngua inglesa. Todavia, h
uma grande variedade de abordagens metodolgicas distintas no mercado
97
de ensino de lnguas, algumas vezes so at sui generis como, por
exemplo, o mtodo sugestopdico (informao verbal)
20
.
Ainda hoje, h escolas que privilegiam apenas a gramtica que
sabemos ser necessria para se estruturar a L2, mostrando as leis que
regem a lngua, nos nveis morfolgico e sinttico. Entretanto, trabalhar
visando s a gramtica torna o ensino da lngua mais rgido, hermtico e,
at mesmo tedioso, comprometendo as outras habilidades lingsticas da
L2 (speaking e listening) que acabam no sendo exercitadas, pois no so
requisitadas nesse tipo de mtodo.
Geralmente, os discentes desse mtodo possuem uma boa
compreenso textual e escrevem bem, tendo uma tima performance em
testes de proficincia, entretanto, no conseguem expressar-se
verbalmente ou no possuem uma acuidade auditiva satisfatria.
Expressar-se na lngua inglesa no significa debruarmos sobre os livros
de gramtica durante horas, mas tomarmos conscincia dessas regras,
estudando-as em contextos diversos para compreender a maneira pela
qual a lngua articula tais regras, o que seria suficiente para o educando
comear a estruturar a lngua e, assim, entender e discutir sobre suas
prprias dificuldades.
Nesse sentido, acreditamos que essa forma de lidar com a L2 permite
uma flexibilidade maior e participao mais ativa do educando em relao

20
Sugestopedia: Na dcada de 60, o mdico e educador blgaro Georgi Lozanov
descobriu que existe um "estado mental" propcio para a aprendizagem e que qualquer
indivduo, conduzido a este estado mental, aprende mais e melhor num espao de tempo
bem menor. Esse estado mental foi denominadoestado de viglia relaxada e obtido
quando o nosso crebro passa a operar na faixa de 8 a 12 ciclos por segundo, ou seja,
quando o crebro entra em "alfa". Para abaixar a freqncia mental dos seus discentes,
Lozanov experimentou comear as aulas com sesses de relaxamento bioenergtico
associado msica barroca. Diante disso, seus discentes, livres de tenso e do estresse,
comearam a refletir uma melhora significativa na percepo, processamento,
memorizao e recuperao das informaes aprendidas, sobretudo, na aprendizagem de
lngua estrangeira.

98
ao seu objeto de estudo, alm de tornar a aula mais agradvel e dinmica,
pois h uma participao ativa do sujeito na construo de sentido de uma
outra lngua, que lhe faculta (re)pensar, errar e/ou acertar. A gramtica,
certamente, necessria, mas precisa ser ensinada de modo prazeroso.
Por essa razo, os jogos ajudam muito nesse processo de aquisio de
regras, possibilitando ao educando construir um entendimento do universo
lingstico estudado. Uma prtica mais interativa com o objeto de estudo
traz o sujeito-aluno mais prximo da conceptualizao da L2.
As escolas de idiomas, sobretudo as que so franquias, privilegiam
um determinado mtodo e este, por sua vez, segue sempre um mesmo
formato pedaggico, o qual no permite ao docente a confeco de outros
materiais ou tcnicas e mtodos, pois um treinamento prvio determina a
maneira de o docente ministrar suas aulas e o material a ser utilizado.
Podemos aprender com esses mtodos, em especial no incio de carreira;
no entanto, acreditamos que o diferencial esteja numa forma de trabalho
mais direcionada ao sujeito-aluno, necessidades imediatas e interesses
particulares, com mtodos e tcnicas criativos que envolvam as novas
tecnologias, pensando, primeiramente, na maneira pela qual ele aprende e
como poderemos utilizar o que aquele indivduo traz, a fim de propiciar
uma otimizao no ensino da lngua.
Diante disso, depois de levantarmos alguns dados sobre o sujeito-
aluno, devemos pensar em abordagens diferenciadas de aprendizagem
que v ao encontro das necessidades dele. Abordagens essas que
privilegiem e envolvam um lado mais comunicativo por serem eficazes e
ativas se considerarmos que a maioria dos educandos procura comunicar-
se em ingls, sobretudo aprender o discurso oral. Um adulto que j tenha
tido experincias anteriores no to agradveis no aprendizado da L2,
procura algo diferente e que lhe tire o mal-estar que carrega consigo da
lngua inglesa. Por conseguinte, aulas que sejam mais atrativas, bem
99
humoradas e pragmticas, trazendo o sujeito-aluno mais prximo da
aprendizagem de uma lngua de forma proveitosa.
Nenhum mtodo infalvel, a questo podermos chegar a uma
situao ideal ou desejvel de construo do sentido de uma lngua e, para
tanto, ambos os sujeitos envolvidos nessa relao precisam cumprir seus
papis: o educador, procurando um caminho vivel para o educando
aprender, e este, procurando participar mais ativamente de seu prprio
processo. O que se percebe, com relao aos mtodos adotados pelos
docentes de lngua inglesa, ainda reflexo de tcnicas ultrapassadas em
alguns casos e que deveriam, pelo menos, serem adequadas ao educando
e ao momento. Nesse sentido, teramos um educador desperto ao novo,
mais criativo e participativo na construo de um /fazer/ o outro aprender,
acompanhando, tambm, a demanda de mercado, com relao s
necessidades do educando nessa era da globalizao.
Assim sendo, as escolas continuam trabalhando com as mesmas
metodologias de muitos anos atrs, em que o mundo era diferente do que
hoje, acrescentaram apenas o computador aos seus laboratrios de
lnguas. Os livros foram atualizados, mas os mtodos e tcnicas continuam
os mesmos. Mesmo tendo o computador como um elemento a mais na
aprendizagem do educando, ele ainda usado de forma limitada; os
laboratrios de lnguas de algumas escolas utilizam o computador para
fazer exerccios ou para escutar os dilogos, isto , passou de um livro
para o computador com recursos de multimdia. O uso do meio eletrnico
uma forma de implementarmos as aulas e pensarmos em uma maneira de
fazer com que essa tecnologia seja bem aproveitada por meio dos sites de
chats, pesquisas, artigos, livros, entre outros assuntos.
As pesquisas sobre a utilizao da tecnologia da informao para fins
didticos vm sendo desenvolvidas desde 1980 e, se soubermos como
utilizar os recursos dessa tecnologia ou adaptarmos algumas prticas
100
pedaggicas para atender necessidades especficas, proporcionaremos ao
educando um input mais significativo. Precisamos, ento, olhar o mundo a
nossa volta e o que ele nos traz com relao tecnologia, adaptando
nossos mtodos e agregando ou substituindo crenas que, para o homem
de hoje, no fazem mais sentido, precisamos nos desapegar do passado.
O educando de uma determinada poca diferente do educando de agora,
por isso o educador precisa estar em uma constante atualizao de
tecnologias e mtodos para agregar, adaptar ou banir conhecimentos ou
mtodos j ultrapassados.
As novas tecnologias trazem mudanas, o que implica novas
abordagens tericas e metodolgicas. Apesar da emergncia instaurada
pela sociedade quanto ao saber da lngua inglesa, o indivduo est inserido
nesse mundo e tambm traz consigo todo um contexto scio-histrico-
cultural, que interfere, diretamente, no seu processo de aprendizagem.
Essa a razo pela qual precisamos fazer uma entrevista com o novo
educando no primeiro dia de aula, pois seremos capazes de entender com
quem lidamos e o que ele espera de sua aprendizagem da L2, at mesmo
suas frustraes na tentativa de aprend-la. Tudo o que pudermos obter
desse sujeito-aluno tanto no mbito pessoal quanto lingstico, servir para
entendermos o modo como elabora e lida com a L2 e com aqueles
problemas lingsticos que no foram trabalhados ou percebidos no
passado, levando-nos a elaborar um curso mais direcionado s
necessidades emergentes e a maneira pela qual ele poderia lidar com seu
objeto de valor.
Outro ponto a ser pensado diz respeito aos parmetros metodolgicos
e didticos que, por vezes, acabamos seguindo durante os cursos ou
treinamentos para docentes, dentro uma viso europia pr-estabelecida
como sendo o padro adequado ou ideal no ensino de lngua inglesa.
Entretanto, quando falamos em didtica, temos em mente a maneira de
101
ensinar, o que significa transmitir e gerar um saber no outro. Portanto,
devemos pensar quem o outro a quem ensinamos, quais so as suas
necessidades, de que meios dispomos para trabalhar a transmisso de um
saber levando esse outro a construir um sentido significativo na L2 e qual
o objetivo desse outro com relao L2. Assim, pensar em mtodos e
tcnicas no ensino da L2, pensar em trabalhar, sobretudo com um outro
cindido, em falta, que traz um histrico de sua relao com o mundo,
consigo mesmo e com a aprendizagem da lngua em questo. Temos um
sujeito que precisa atribuir um significado real ao que est aprendendo,
desconstruindo os simulacros anteriores relativos lngua e/ou ao papel do
docente e reconstruindo outros simulacros e ressemantizando o papel do
docente e do prprio idioma numa relao de ensino-aprendizagem.
O universo referencial de um grupo de lingistas impe um modo de
ensinar, por meio de livros e treinamentos aos docentes, e estes aprendem
modelos que sero aplicados para toda e qualquer cultura. Entretanto,
esquecem de alguns pormenores: o universo referencial varia de cultura
para cultura, dentro da mesma cultura, da mesma sociedade e/ou
comunidade e at mesmo de indivduo para indivduo e no prprio
indivduo, portanto as abordagens metodolgicas deveriam ter tratamentos
diferenciados. O ato criativo do educador na elaborao de uma aula
parece no ser mais necessrio, j que livros didticos esquematizam uma
aula inteira ou os cursos e treinamentos estabelecem uma maneira de
ensinar. O educador parece no ter mais uma voz ativa nem o uso de sua
criatividade requerido, pois mero transmissor de contedos e de
mtodos de livros didticos.
Os mtodos mais dinmicos, interativos com uma abordagem mais
comunicativa so mais eficazes, independente das caractersticas do
educando. As situaes de aprendizagem que colocam esse educando em
uma situao mais ativa, durante a aula, acabam por desencadear um
102
processo natural de envolvimento cada vez mais amplo com a lngua
inglesa, alm da compreenso da mesma. Assim, a mecanizao no modo
de ensinar e a utilizao do mesmo plano de aula, para qualquer grupo ou
indivduo, no so uma prtica educativa aconselhvel, uma vez que
trabalhamos com as idiossincrasias de um sujeito, dessa forma o que
funciona para um necessariamente no servir ao outro sujeito-aluno.
O educando precisa estar apto para poder entender a L2 em
situaes distintas, da a necessidade de variao de temas a serem
discutidos, propiciando uma ampliao do campo lexical desse sujeito-
aluno, em contextos distintos de um mesmo vocbulo, fazendo-o ser mais
atento a essa questo do lxico. Quando lidamos com o lxico de uma
lngua, precisamos ensinar o sujeito-aluno a pensar sempre em situaes
contextualizadas para podermos fazer com que o outro entenda e construa
um sentido. Por essa razo, chamamos a ateno do educando no s
para o lxico, mas tambm para expresses idiomticas, classes
morfolgicas, sintticas e semnticas, determinantes da funo e do
sentido atribudo palavra a serem observadas por ele.
O contexto fundamental para o entendimento da L2, pois o sentido
construdo a partir dele; assim sendo, o educando precisa compreender
que, mesmo construindo algo gramaticalmente correto, no significa que o
sentido pretendido tenha sido viabilizado pelo enunciado criado por ele;
por exemplo, a diferena entre os tempos verbais going to e Will que
apesar de serem usados com a idia de futuro vinculam sentidos
diferentes:

103
I am going to buy some clothes
tomorrow.
I think I will buy some clothes
tomorrow.
Sentido: eu planejei fazer isso e
tenho a inteno de comprar roupas.
Sentido: no planejei nada, mas
existe uma possibilidade de ir s
compras.

Alm disso, o Present Continuous tambm pode ser usado com a idia de
futuro ou como uma ao que esteja sendo realizada no momento da fala
do enunciador ou durante o perodo em que a pessoa esteja ainda fazendo
algo, mas no , necessariamente, o momento da fala:


I am buying some clothes tomorrow. (mesma idia do going to)
I am buying some clothes now. (ao est sendo realizada no
momento do enunciado)
I am buying some clothes this week. (a ao no est sendo realizada no
momento do enunciado, entretanto
eu estou comprando roupas nesta
semana)
104
Portanto, as aplicaes desses verbos sero diferentes, dependendo
do sentido que queremos construir. Da a necessidade de podermos
ilustrar essas situaes, colocando esses verbos em contextos especficos,
para que o uso desses tempos verbais faa sentido ao educando,
sobretudo, quando uma determinada situao gramatical ou lexical no
fizer parte do sistema lingstico do educando, pois so lnguas diferentes
e modos de interpretar e recortar o mundo, tambm.
Diante da mesma idia e/ou conceito partilhados tanto na L1 quanto na
L2, a explicao de uma situao qualquer, em outro cdigo lingstico,
pode ser mais acessvel para o educando, ou seja, a inteligibilidade do
sistema lingstico da L2 ser captada mais facilmente. Apesar disso, o
sujeito-aluno precisa compreender, desde o incio de seu curso, que a
traduo de um sistema lingstico a outro uma transposio de sentido
que tanto poder perder como ganhar, mas geralmente no cobre todo o
sentido que traz uma palavra estrangeira comparada lngua materna ou
vice-versa. No dizer de Barbosa (1997, p. 32) .[..] na traduo de uma
lngua para outra, nunca h sinnimos mas, simplesmente, maior ou menor
grau de equivalncias na 'aplicao' de palavras.
Desse modo, quando traduzimos a palavra driver, teramos no
portugus motorista, entretanto driver difere de motorist no ingls, mas
em portugus, teramos a mesma traduo ou, ento, expresses como
good evening e good night que tambm so utilizadas em situaes
distintas, mas no portugus diramos apenas boa noite. Assim,
estaramos exemplificando alguns dos problemas com que o educando se
depara e que precisam ser estudados com ele, levando-o a uma
compreenso de sentido, do campo semntico-lexical que cobre aquela
palavra em contextos dispares
21
.

21
Trataremos dessas questes do campo lexical no captulo III, item 3.6
105
As palavras que nascem neutras ou em estado de dicionrio, ao se
contextualizarem, ganham outra dimenso, exprimem valores, conceitos,
ideologias, por meio dos diferentes discursos. O educando mais consciente
dessas situaes lingsticas tem um olhar mais treinado e uma atitude
diferente para com a lngua estudada. No raro vermos a forma errada
de utilizao do dicionrio bilnge e, geralmente, alguns docentes s
introduzem o uso do dicionrio monolnge em etapas mais adiantadas de
aprendizagem da lngua inglesa.
Todavia, o uso do dicionrio monolnge deveria ser uma prtica
estabelecida desde o incio para que o educando pudesse ter maior rigor
na compreenso de sentido de um vocbulo na L2, podendo, assim, desde
cedo compor um sentido, construindo todo um universo semiolgico
(relao com elementos extralingsticos) e semmico (relao com
elementos intralingsticos)
22
daquele lexema, pois a traduo no
importante, o que importa o sentido que uma expresso ou palavra
vincula num determinado enunciado, que est inserido num contexto
especfico. Para que isso ocorra, o educador precisa ensinar ao seu
educando como trabalhar com os dicionrios. Por essa razo, procuramos
contextos diversos de um mesmo vocbulo e podemos, portanto,
exemplificar ao educando o que o autor do texto quer construir com relao
ao sentido, criando possibilidades para que o sujeito-aluno amplie o seu
campo lexical e semntico do universo lingstico estudado.
Independente de estarmos preparando o sujeito-aluno para o mercado
de trabalho ou para uma situao mais informal do dia-a-dia, a base
lingstica ainda ser a mesma. Constri-se um saber pautado no sistema,
na norma e na fala daquela cultura. Partimos desse sistema para construir

22
Universo Semiolgico e Universo Semmico: Segundo Pais (1997, p.26), esses
dois universos constituem o universo semntico de um cdigo lingstico e existe entre
eles uma interao, um inter-relacionamento contnuo.
106
uma rede de relaes que se estabelece entre os elementos de um
universo lingstico, pois no dizer de Pais (1977, p. 30),

(...) o cdigo lingstico rev, a cada passo, essas
relaes, altera-as, ainda que em muito pequena
proporo, provocando conseqentemente deslocamentos
e modificaes, a longo prazo, profundas nas redes
semiolgica, semmica e lxica.

Convm ressaltar a importncia de mostrarmos, ao educando, a
construo dessa lngua em contextos dspares. Inicialmente, com textos
mais simples, relativos ao cotidiano e assuntos relacionados ao saber do
educando ou interesses pessoais para que possamos comear a expandir
para textos mais complexos, os autentic materials, alm dos aspectos de
ordem cultural, a saber, aspectos tanto da lngua com relao aos
costumes e valores dos nativos quanto de um capital cultural do sujeito
23
e
dos jornais e artigos. Com o tempo, agregamos vocbulos de reas
especficas de negcios, em particular na rea do educando, que so
assuntos mais densos para serem discutidos. Para tanto, o educando
necessita de uma base lingstica mais estvel, previamente, antes de
trabalharmos numa rea mais especfica.
O mercado de trabalho impulsiona o indivduo a procurar um curso de
lngua inglesa, assim, ele busca uma possibilidade de estudar a L2 de
maneira diferente do passado. Esse indivduo ainda acredita ser possvel
chegar a uma sano positiva no desenvolvimento de sua aprendizagem.
Contudo, o fato de esse sujeito-aluno ter sado e entrado de escolas de
idiomas acabou ocasionando aquele mal-estar aludido por ele na

23
Segundo Bourdieu, o capital cultural existe sob trs formas: 1- num estado de
incorporao, sob a forma de disposio do organismo, o qual demanda tempo, pois exige
uma incorporao e pressupe um trabalho de inculcao e assimilao que deve ser
investido pessoalmente pelo receptor; 2-num estado objetivado, assim sendo, est sob a
forma de bens culturais por meio de livros, quadros, instrumentos, etc. e 3- num estado
institucionalizado que consolidado por meio de ttulos e certificados escolares (certido
de competncia). (BOURDIEU; 1998: 9-10)
107
entrevista, levando-nos a pensar no motivo pelo qual o educando no
consegue se expressar em ingls ou entender o que est sendo explicado,
mesmo tendo estudado em diferentes escolas, por um perodo de tempo
considervel.
notria, na contemporaneidade, uma exigncia de mercado maior do
que no passado, com a crescente demanda de cursos de MBA (Master in
Business Administration)
24
e de profissionais capacitados a comunicarem-
se em lngua inglesa, dentro do mercado brasileiro. Para que o indivduo
faa parte de um mercado de trabalho diferenciado, ele necessita de
qualificaes como a MBA e/ou ingls fluente. Esse ltimo uma medida
classificatria para entrar em empresas brasileiras ou multinacionais,
mesmo que, posteriormente, esse indivduo no venha a utilizar o idioma
em seu trabalho. As companhias contratam algumas escolas para
avaliarem o nvel lingstico de seus futuros profissionais. Os testes de
proficincia escrita e falada so um meio de seleo, o que significa o
ingresso num nicho do mercado de trabalho com melhor remunerao.
Porm, esse profissional precisar estar mais qualificado, no s com
experincia na rea pretendida, mas tambm com conhecimento da lngua
inglesa, podendo, assim, tratar de negcios e, conseqentemente, ser
melhor para a companhia ter um profissional mais capacitado e preparado
para esse mercado globalizado. Por isso, muitas companhias brasileiras ou
estrangeiras vm investindo em seus funcionrios, facultando um curso de
lngua inglesa com a finalidade de ampliar seus negcios no mercado
internacional, tendo profissionais capacitados para tratar de negcios em
ingls, da a nova tendncia do mercado em Business English, levando
as companhias a procurarem escolas de idiomas que proponham esse tipo
de abordagem.

24
MBA: Ttulo de especializao em gesto de negcios em reas diversas como
finanas, marketing, logstica, recursos humanos, agronegcio, entre outros. Esse ttulo
capacita o profissional a atuar como um executivo em seu segmento.
108
Diante dessa situao, o mercado de ensino de lngua inglesa vem
organizando livros didticos mais voltados aos negcios e esto sendo
vendidos como programas de Business English, conforme comentado.
Nesse contexto, o educando precisar expressar-se de maneira correta em
situaes de negcios, mas a base do que ser aprendido ter o mesmo
contedo lingstico dos cursos regulares de lngua inglesa, chamados de
General English.
A diferena entre o Business English e o General English est na
abordagem de assuntos e vocbulos que cobrem reas diversas do mundo
dos negcios e que so apresentados a cada unidade do livro, alm de
tcnicas para negociaes. Acreditamos que antes de o sujeito-aluno
iniciar um conhecimento lingstico especfico, no caso do curso de ingls
para negcios, por exemplo, ele deve ter uma base gramatical, sinttica,
fonolgica, semntica e lexical apurada para que depois possa agregar
vocbulos ou usar situaes de linguagem formal, num discurso oral ou
escrito, em situaes de negcios.
Infelizmente, essa situao no vivel para um mercado que se
encontra saturado pelo nmero de escolas de ingls que almejam garantir
uma participao lucrativa no mercado de ensino de lnguas, vendendo,
assim, um diferencial de mercado. A fim de conseguirem mais discentes
em suas escolas, falam em Business English como se fosse rpido ou
melhor para o sujeito-adulto que visa uma colocao no mercado; frases
como Aprenda ingls em seis semanas ou Esteja qualificado para o
mercado de trabalho, aprendendo ingls para negociaes so comuns
nas mdias escritas, televisivas ou eletrnicas. Esses apelos, que
manipulam o indivduo pela seduo ou pela provocao, geram um efeito
de sentido nesse sujeito, o qual vai em busca de seu objeto (L2) e de um
valor (saber) que o capacitar para o mercado de trabalho ou para melhor
colocao na empresa.
109
O sujeito que necessita de uma colocao no mercado ou assegurar
seu cargo, precisa da lngua inglesa e encontra-se sem sada, tendo de
enfrentar suas angstias, receios e frustraes relacionados sua
aprendizagem. Muitos desses sujeitos no freqentam as aulas de ingls
por desejarem, mas por uma questo de necessidade emergente no
mercado ou como condio para continuarem na empresa. Quando temos
um sujeito-aluno, j um tanto desesperanado e que no veio por vontade
prpria procurar o curso, precisamos entender, inicialmente, o que ocorre
com ele, ou seja, o que est por trs das entradas e sadas de cursos de
ingls e de onde vem esse medo ou receio, que foi alimentado com o
passar do tempo, levando-o a declarar-se incompetente para aprender a
lngua inglesa.
Diante de tanta presso do Grande Outro (mercado de trabalho e o
chefe), esse sujeito-aluno quer algo diferente, ou seja, um mtodo mais
dinmico que desenvolva suas habilidades lingsticas num curto tempo de
aprendizagem. No entanto, trabalhamos com seres humanos que so
singulares e que trazem consigo toda sorte de idiossincrasias, sendo
assim, tipos de inteligncias diferentes
25
e que deveriam ser consideradas
na elaborao de um planejamento do curso (course design) para as
necessidades daquele indivduo, respeitando suas limitaes psicolgicas
e cognitivas, pensando, tambm, em sua vivncia e bagagem cultural.
Trabalhar na diversidade de materiais pedaggicos ainda a melhor
maneira de conseguirmos resultados mais rpidos, em um espao de
tempo menor, mas isso depender da disponibilidade do educando em
/querer-aprender/, quanto mais engajado e envolvido em seu prprio
processo, mais rpidos sero os resultados.


25
Essas inteligncias sero comentados no prximo captulo, item 3.5
110
Se conseguirmos trabalhar no s com aquelas inteligncias, que so
naturais para esse ou aquele sujeito-aluno, mas tambm com outras que o
educando ainda no teve a chance de trabalhar, acabaremos por
desenvolver outras habilidades no indivduo, colaborando para uma
amplificao de seus sentidos, at ento adormecidos e levaremo-no a um
melhor desempenho em sua aprendizagem, corroborando, assim, com o
que Landowski diz a respeito de aprendermos sobre o mundo por meio dos
sentidos.

De qualquer forma, todo o material escolhido pelo educador deve ter o
firme propsito de desenvolver uma competncia lingstica no educando,
pensando sempre nas necessidades reais dele e dos problemas que
ocorrem durante o processo de aquisio. Diante disso, pareceu-nos mais
produtivo trabalhar com os problemas lingsticos, assim que eles se
apresentassem ou fossem constantes no momento da produo escrita ou
oral, para tanto, trabalhamos apenas com a gramtica a partir dos textos
que so estudados e dos problemas no discurso oral e escrito.
Com relao aos livros de gramtica, notamos que esses apresentam
exerccios com sentenas que no esto contextualizadas, o que prejudica
o entendimento do educando, cabendo ao educador mostrar as diferenas
de sentido. Se o docente trabalhar apenas com frases, compartimentando
o sentido, acabar impossibilitando ou retardando a ampliao de sentido
de uma palavra e, conseqentemente, a inteligibilidade da lngua.
A despeito dos registros orais e escritos citados acima, esses so
materiais que nos auxiliam a elaborar um plano de aula de acordo com os
problemas encontrados e, ao mesmo tempo, servem para demonstrar as
questes de ordem lexical, sinttica, morfolgica, semntica ou fonolgica
para o educando, j que ele mesmo constri o texto; dessa forma,
podemos trabalhar com seus prprios discursos e discutir sobre eles. Alm
111
disso, o educador precisar sempre dar um feedback ao educando tanto
dos exerccios solicitados como tarefa quanto dos exerccios realizados
durante a aula. Mas, esse educando deve, primeiramente, tentar corrigir
suas lacunas, bem como as falhas assinaladas pelo educador nas tarefas
e, assim, encontrar uma soluo perante as suas dificuldades. Se o
educando for incapaz de identificar o seu erro, perguntas sero feitas
acerca da construo frasal dentro de um texto para que ele tire suas
prprias concluses e chegue resposta correta de modo a levar o
educando a despertar uma ateno aos seus discursos e domnio na
construo de seus enunciados.
Segundo o que levantamos nas entrevistas com os educandos, uma
grande parte dos docentes no corrigia seus discursos orais e escritos e
quando essa avaliao ocorria, eles acabavam utilizando uma boa parte da
aula, tempo esse que poderia ser usado de maneira mais produtiva, como
por exemplo, pedir para o educando que explicasse os erros na frase. Nas
aulas em grupo, o educador poderia fazer uma lista de erros dos
educandos e transformar em um exerccio ou em um jogo de modo que a
classe pudesse participar ativamente.
Essa pesquisa levou-nos a constatar que se o educando falasse algo
errado, ele deveria ser interrompido e corrigido. Se no houver uma
interveno no ato da fala, ele continuar a cometer o mesmo erro,
adquirindo, assim, um vcio que ser muito mais difcil de extinguir-se, pois
o erro acabar por fossilizar-se (fossilization process). A interrupo,
quando ocorre na produo oral discursiva, parece-nos vivel, mas
algumas vezes precisamos deixar o educando um pouco mais livre em sua
produo oral.
As correes da fala dependem muito da maneira que o educando se
sente com essas intervenes. H discentes que acabam no produzindo
por medo de errar, o que no desculpa para no corrigi-los. Entretanto, a
112
maneira que o educador coloca a questo da interveno, explicando a
necessidade da correo, que far diferena no modo de pensar e agir
do educando. Assim sendo, em alguns casos, anotamos e comentamos,
posteriormente, dependendo do educando que estamos ensinando e, em
particular, do filtro afetivo do mesmo. Aps os comentrios tanto da
expresso escrita quanto da oral, podemos partir para uma prtica mais
direcionada (task based methodology).
Nesse sentido, gravar o educando enquanto ele fala pode ser uma
maneira de lidarmos com essa questo da interrupo ou com aqueles
educandos que se fragilizam com a correo simultnea. Alm disso, a
gravao do discurso oral do educando poder ser escutada diversas
vezes pelo educador e pelo prprio educando. Para o educador, essa
gravao ser uma maneira de observar as dificuldades ou erros do seu
educando e de que forma ele vem articulando seus enunciados na L2,
enquanto para o educando ser uma maneira de observar seu prprio
discurso e perceber onde ele est errando, tendo, assim, a oportunidade
de corrigir-se. Com essas gravaes, poderemos trabalhar tambm com a
pronncia e a entoao, no somente os problemas de ordem gramatical e
lexical.
Dos materiais gravados e escritos, o educador poder manter um
registro (jornaul) de aproveitamento do educando, podendo analisar com
mais propriedade o desenvolvimento dele e planejar outras tarefas com
base no que ele demonstra ter maior dificuldade ou que ainda no est
muito claro, levantando alguns dados para uma reelaborao posterior do
discurso oral (taxionomia dos erros) do educando. Para que possamos
avaliar o progresso de nosso educando, mantemos a gravao da primeira
aula e, aps um perodo de aprendizagem da L2, mostramos a ele essa
gravao, comparando com a situao atual, assim ele poder mensurar
113
seu desenvolvimento no discurso oral, j que muitos educandos s
acreditam em seu progresso oral quando escutam a sua fala gravada.
As aulas devem privilegiar mais o discurso oral, possibilitando um
dilogo pautado nas dvidas e necessidades do educando tanto em aulas
individuais (one-to-one class) quanto em grupo (group class), assim,
permitir um espao maior para o sujeito-aluno desenvolver-se oralmente e
esclarecer suas dvidas. Alm disso, elas devem ser ministradas na lngua
inglesa, mas caso o educando tenha algum problema para compreender a
explicao, utilizaremos a L1, a fim de evitarmos a perda de informao, a
desmotivao ou a frustrao por no entender a explanao.

No entanto, o aspecto chamado de TTT (teacher talking time), que
ocorre no decorrer do discurso pedaggico do educador, tem um lado
positivo e outro negativo; por um lado o educando desenvolver a
habilidade de perceber os sons e decodific-los, por outro, se o educador
no souber dosar o tempo de sua explicao no melhorar o discurso oral
do educando, visto que ele precisa aperfeioar no s a escuta, mas a fala,
tambm. Portanto, se o tempo de fala do educador for maior que o
esperado, a produo oral ser menor, por conseqncia, mais tempo para
que o educando adquira essa habilidade (prejuzo no discurso oral), por
outro lado, a escuta ser otimizada. O equilbrio entre o falar e o escutar,
entre educador e educando, ainda a melhor soluo, sobretudo, em uma
aula que seja one-to-one. Contudo, nas aulas em grupo, a fala do educador
bem menor, visto que todos os participantes do grupo precisam
desenvolver uma competncia oral.

Se considerarmos mais o aspecto verbal para a otimizao do discurso
oral, ento a utilizao de vdeos didticos (vdeos que retratam a situao
de uma sala de aula), narrativos (aqueles que contam uma histria) ou
vdeos mistos (vdeos que misturam caractersticas de outros tipos),
114
durante a aula, mostram-se bem eficazes quando o educador faz uso do
material, adequadamente. O vdeo uma realidade fsica materializada
que torna possvel a simultaneidade da fala com a imagem, pois se
complementam, transmitindo mais dados ou informaes sobre o que
visto, sendo assim, o educando consegue identificar e conceptualizar mais
rapidamente o que vem aprendendo, levando-o a uma significao mais
plena da palavra ou grupo de palavras em um determinado contexto.

Os vdeos retratam a realidade de uma outra cultura, levam o
educando a construir conceitos, valores e ideologias da cultura estudada,
pois ele ser capaz de entender uma viso de mundo que o vdeo recorta
para ele e isso somado ao que ele vem aprendendo com a lngua,
facilitando o entendimento e ampliando sua viso de mundo dessa outra
cultura. O uso desse material, dentro de um processo educativo, auxilia o
educando a perceber o que ele tem aprendido nas aulas, ou seja, a
relacionar o contedo aprendido, visto que inserido em um contexto
maior, no qual o educando poder entender melhor como e quando poderia
utilizar o que vem aprendendo. O aspecto verbal desses vdeos
importante medida que constroem e organizam as idias dentro do
quadro de uma cultura.

Mesmo que o educando ainda no tenha uma possibilidade real de
vivenciar o que vem aprendendo, ele ter, pelo menos, indiretamente, um
aspecto simblico para ancorar os conceitos, as idias de seu aprendizado,
para que, num segundo momento, ele possa vivenciar isso com seu
educador por meio das dramatizaes de situaes que o sujeito-aluno
possa se deparar (role play) ou simulaes de seu dia-a-dia na empresa
(simulation), ou ainda, das aulas externas em ambientes diversos.

Algumas tcnicas so utilizadas para que o educando entenda as
aes que se passam nos vdeos, mas, dentre elas, existe uma em
115
especial que parece ser mais interessante, pois trabalha a ateno de uma
outra forma. Primeiramente, o educando apenas v as imagens e observa
as aes dos atores no vdeo sem o som, isso leva o sujeito-aluno a voltar
a sua ateno mais para a ao, ao que est acontecendo. Aps esse
procedimento, pedido ao educando que explique o que viu.

Assim, possibilitamos ao educando, uma elaborao de seu discurso
oral na L2, j que ter de criar ou explicar o que foi assistido por ele. O
educador poder fazer perguntas ao educando, levando-o a construir uma
idia do que assistiu no vdeo, mas poder, tambm, somente escutar o
educando, auxiliando-o no vocabulrio e nas estruturas frasais. O vdeo
mostrado novamente, mas agora com som, e o educando pode comparar o
que ele disse com a fala dos atores. Com isso, queremos despertar no
educando uma amplificao do seu olhar, dentro de um contexto mais
amplo, em que as imagens o ajudem a compreender o que expresso na
L2.

Normalmente, o educando presta mais ateno s palavras no
discurso oral e no olha a cena como um todo; de maneira similar, ele lida
com as palavras no texto escrito, pois v cada uma delas isoladamente,
acarretando problemas de entendimento. Se, em princpio, ensinarmos ao
nosso educando as estratgias de compreenso tanto num texto escrito
quanto num falado, iremos ajud-lo a criar mecanismos de estratgia
textual, que podero ser utilizados no seu dia-a-dia quando necessrio.

Com o tempo, apresentamos outros tipos de vdeo ao educando como,
por exemplo, vdeos de reportagem, de documentrios, poticos, dentre
outros, at mesmo selecionamos cenas de filmes que o sujeito-aluno
conhea ou goste para termos uma motivao a mais para o educando
/querer-entender/ o que ocorre no filme. A narratividade em filmes bem
mais difcil, pois feita para o nativo ou pessoas que j possuem uma boa
116
fluncia na L2, o que no impede de comearmos a expor nossos
educandos a essas situaes reais da lngua inglesa, explicando que, com
o tempo, eles sero capazes de entender e discriminar os sons e o
significado das palavras numa situao, mas isso leva tempo,
comprometimento e muito estudo.
Uma outra habilidade a ser desenvolvida o discurso escrito, que
devemos deix-lo para ser cumprido em um espao distinto da sala de
aula, j que o educando deve despender um pouco mais de tempo para
organizar o seu raciocnio, pesquisar ou estudar o vocabulrio e a
gramtica. Na sala de aula, trabalhamos apenas com o discurso oral (aulas
prticas com atividades orais), tendo um bom material de apoio,
especialmente materiais visuais e audiovisuais para que o sujeito-aluno
possa construir seu discurso, partindo de imagens, situaes reais ou
simuladas, que o ajudam na formao da imagem mental de uma
determinada situao, seja do sentido de uma palavra, frase ou expresso
idiomtica.
Quanto aos exerccios gramaticais, estes esto relacionados aos erros
ou dificuldades encontradas pelo educando durante a produo oral na
aula e/ou aps corrigirmos algumas tarefas do sujeito-aluno. Dessa
maneira, poderemos ensinar a gramtica de uma forma mais coerente,
visto que partimos das dificuldades do educando.
Entretanto, desejvel que o docente d exerccios mais simples
inicialmente, uma vez que esse educando possui um histrico de fracassos
com relao L2 e sente-se inseguro. Com o tempo, poderemos aumentar
o grau de dificuldade dos exerccios ou atividades propostas, pois o sujeito-
aluno sente-se mais seguro, motivado e pronto para fazer exerccios com
maior grau de complexidade, sem o risco de desmotiv-lo novamente ou,
at mesmo faz-lo desistir de estudar. A sensibilidade do educador nesse
processo inicial relevante para que se possa construir um saber pautado
117
no desenvolvimento lingstico do educando. Para tanto, o educador
precisa convencer o educando da necessidade de fazer os exerccios
propostos, visto que convencer fazer o outro /crer/ e persuadir fazer o
outro /fazer/, mas o fazer persuasivo do enunciador-educador deve ajustar-
se ao fazer interpretativo do enunciatrio-educando.
No incio da aprendizagem, muito difcil para o educando entender
tudo o que o educador explica em ingls, mas algum conhecimento da L2,
ele j possui, pressupondo que tenha estudado em outras escolas; porm,
ele precisa recordar, trazendo algo que estava passivo, ativo novamente.
uma questo de tempo para que ele se acostume com os comandos na
lngua inglesa, os quais devem ser explorados nos primeiros dias de aula,
mas depende muito da capacidade do docente de fazer o outro entender a
sua gestualidade, associada ao discurso verbal, ou seja, ser capaz de
transformar algo que verbal em no verbal, sendo passvel de
entendimento pelo educando, tornando a aula dinmica e interessante.
Sendo assim, o educador trabalha com a explicao por meio da
gestualidade ou demonstra por meio de exemplos claros e/ou materiais
paradidticos, desse modo, o educando ligar a ao palavra ou a uma
situao mais rapidamente.
No entanto, no afastamos a possibilidade do uso da lngua materna
com o educando aps algumas tentativas para faz-lo compreender o que
ensinamos, pois no queremos provocar nenhum mal-estar durante seu
processo de aprendizagem. Se utilizarmos exemplos relacionados a
contextos especficos, em particular aqueles que estiverem relacionados ao
mundo desse sujeito-aluno, sua capacidade de inferir tornar-se- mais
ativa e rpida, trabalhando o processo de semiotizao do que est sendo
estudado.
Alm disso, poderemos explicar algum contedo lingstico por meio
dos exemplos retirados da produo escrita ou oral do educando ou de
118
exemplos criados pelo educador, que podem ser comparados entre si, e o
educando tentar explicar as diferenas percebidas por ele de tais
exemplos e, assim, construir um raciocnio mais analtico. Desse modo, ele
inicia um processo de discriminao lingstica entre os termos de uma
sentena, tornando-se cada vez mais apto e auto-suficiente para perceber
suas prprias lacunas.
Se pensarmos no motivo pelo qual um indivduo aprende mais rpido
uma lngua no exterior, chegaremos a uma concluso bvia, o discurso oral
desse indivduo foi otimizado, pois ele precisou empreender todos os seus
esforos para comunicar-se com o outro, visto que foi compelido a
encontrar um meio para isso e no haveria possibilidades de ele
expressar-se em sua lngua materna. Diante disso, o sujeito observa uma
determinada ao e infere algo, posteriormente, tenta reproduzir a mesma
situao, podendo obter uma resposta positiva ou negativa, dependendo
da forma que ele interpretou aquela ao observada anteriormente. Alm
disso, o fato de um indivduo estar num pas, que fala a lngua inglesa,
acabar favorecendo situaes mais interativas com o idioma, seja por
meio dos programas de TV ou das pessoas com quem ele convive e se
comunica, sendo assim, estar em um meio propcio aprendizagem,
contudo ele precisar /querer-aprender/ e interagir com esse meio que o
cerca.
Embora a situao com a qual o nosso estudante brasileiro se depare
seja bem diferente daquela, um vez que o educando levar um tempo
maior para aprender a L2, no pas de sua lngua me, no devemos
esquecer que a aquisio da L2 depende do quanto o educando est
disposto a empenhar-se em sua prpria aprendizagem. O educador
colabora com esse processo de aprendizagem, fazendo que a aula seja
bem prxima de situaes reais, por meio de materiais autnticos (autentic
119
material) ou situaes simuladas da L2, alm de outras intervenes
metodolgicas mais prticas, comunicativas e interativas.
Desenvolveremos, assim, condies para que o educando esteja em
constante contato com a lngua inglesa, mostrando a ele que, quanto mais
ele puder se colocar em situaes prticas, melhor ser seu desempenho
lingstico. Com o advento da internet, podemos colocar em prtica essas
situaes reais da lngua, levando o sujeito-aluno a criar o hbito de
comunicar-se em ingls, em especial com nativos da lngua inglesa ou
conversar com pessoas que utilizam a L2 como meio de comunicao.
Assim sendo, ele ter a oportunidade de trabalhar tanto a fala quanto a
escrita em sua prpria casa ou fazer testes e ler textos on line. Se o
educando conseguir estabelecer uma disciplina nos seus estudos, mais
rpido ele conseguir conceptualizar a mesma.
Diante da globalizao, temos um instrumental valoroso no ensino de
lnguas - a internet. O educando pode utilizar-se dela para otimizar sua
aprendizagem na L2 por meio de um programa chamado Skype
26
, pois
possvel realizar uma comunicao tanto sincrnica como assncrnica,
viabilizando uma comunicao interpessoal. A utilizao da tecnologia de
multimdias, como CDs-rom so bem interativos e interessantes, j que
possibilitam a integrao de imagem com o texto escrito e com os sons,
auxiliando no desenvolvimento da performance escrita, na compreenso de
um texto e na percepo dos sons desse mesmo texto.

Alm disso, outras tecnologias so agregadas ao processo de ensino-
aprendizagem, como os aparelhos de DVD, que trazem a possibilidade de
escolha do udio e legendas em ingls, e, a TV a cabo, com assuntos
diversos, viabilizando o aspecto cultural da lngua estudada, tambm. De

26
Com esse programa possvel falar, escutar, ler e escrever em tempo real
(comunicao sincrnica) ou, at mesmo, receber lies em ingls, estudar on line ou
receber e-mails de outros colegas em ingls e respond-los (comunicao assncrnica).
120
qualquer forma, o educador dever ensinar ao seu educando alguns
procedimentos de estudo para que ele saiba lidar com esses materiais
citados anteriormente, porm dever escolher assuntos que estejam
relacionados s situaes lingsticas aprendidas, bem como de interesse
do educando.

Uma outra habilidade a ser desenvolvida a leitura, para que
possamos testar a compreenso do educando. A leitura de textos deve
estar presente, desde o incio do curso, para que o sujeito-aluno comece a
elaborar melhor o sistema lingstico, ampliando o vocabulrio ou
reelaborando os mesmos, construindo e percebendo a gramaticidade da
lngua. Os textos selecionados pelo educando ou pelo educador podem ser
os objetos de discusso de uma aula, sendo que o educando prepararia
esse texto antecipadamente para que fosse discutido na aula seguinte.

Assim sendo, priorizam-se, num primeiro momento, textos ou livros
curtos de fcil compreenso e que vo aumentando em extenso e
complexibilidade, sempre relacionados ao contedo lingstico estudado
com o educando anteriormente. A leitura de textos ou livros deve ser
constante, diversificada em assuntos, mas que esteja relacionada ao
universo do educando (trabalho e interesses) e cultura da L2. Com o
tempo, poderemos expandir essas leituras a outros temas.

Durante a aula, so entregues ao educando textos menores para que
possamos propor uma discusso a respeito do assunto tratado nesse texto;
dessa forma, estaremos trabalhando tanto a leitura quanto o discurso oral
do sujeito-aluno. A habilidade escrita ser trabalhada aps as leituras,
assim, pedimos ao educando para relatar o que ele leu ou discutiu durante
a aula. Essa prtica importante, uma vez que ir proporcionar ao sujeito-
aluno meios para que ele encontre uma maneira de se expressar no
discurso escrito e, para o educador, esse material escrito ir ajud-lo a
121
mapear os problemas de seu educando, fazendo-o elaborar exerccios ou
uma aula que tenha como base os problemas que surgiram no texto
escrito. Para tanto, o feedback desses exerccios necessrio para o
educando desenvolver uma competncia escrita.

O discurso oral ou escrito possibilita uma leitura da forma que o
educando est decodificando e codificando a L2, ou seja, a maneira pela
qual ele est elaborando e reelaborando seus discursos. Afinal, decodificar
(fazer o caminho inverso da codificao) aprender a decompor e
reconstruir um sentido nesse processo de aprendizagem, reelaborando e
comparando com outros processos j apreendidos anteriormente. Assim,
aps uma anlise desses discursos escritos e falados, o educador elabora
maneiras de sanar os problemas encontrados.

A correo desses textos outro ponto a ser discutido, pois queremos
fazer o educando entender as suas falhas ou dificuldades na L2; por esse
motivo, apenas circulamos as palavras no texto ou inserimos pequenas
anotaes no corpo desse texto para que o educando possa ter a
oportunidade de pensar sobre essas anotaes e corrigi-las. O educando
precisa criar o hbito de prestar ateno em si mesmo tanto no discurso
oral quanto no escrito, conseqentemente estaremos trabalhando para a
instaurao do universo lingstico da L2 (processo de elaborao e
reelaborao do discurso). Mesmo que o educando no consiga corrigir o
que est errado, devemos lev-lo a raciocinar, ora fazendo perguntas, ora
relacionando a situaes dadas em aula ou situaes vividas pelo prprio
educando.

O ambiente tambm corrobora para uma prtica educativa mais fluida.
A possibilidade de propiciar outros locais que estejam alm da sala de aula
importante e acabar por motivar o educando. O educando gosta de
participar de um Happy Hour num bar ou restaurante, at mesmo participar
122
de eventos culturais como exposies, teatro, cinema, dana. Logo aps
um desses eventos, costumamos ir a um outro lugar e discutir sobre o que
foi visto, utilizando a lngua inglesa.

Nesses eventos, deixamos o sujeito-aluno expressar-se livremente,
sem interromp-lo com correes e, assim, o educando precisar encontrar
uma forma de expor seus pensamentos a outros educandos. Tanto o
cinema como o teatro so eventos que auxiliam na aprendizagem, uma vez
que podemos assisti-los em ingls, trabalhando tanto a acuidade auditiva
quanto o discurso oral posteriormente. O fato de vivermos em um pas que
no fala a lngua inglesa e nem sempre o educando tem oportunidade de
utiliz-la, faz o educador criar condies reais para o educando expressar-
se na L2 e possa sentir, de fato, o que vem aprendendo.

O papel do educador, nesses eventos, o de observador passivo, ele
no est l com a incumbncia de dizer o que certo ou errado, apenas
propicia ao educando um espao para interagir com os outros educandos e
com ele mesmo. Esses encontros podem ser feitos uma vez por ms ou
mais, dependendo da disponibilidade das pessoas envolvidas no processo.
Contudo, importante encontrarmos um tempo para que esses encontros
ocorram, pois ser interessante tanto para o educando quanto para o
educador, que poder observar seus discentes em situaes reais de
interao com outros educandos. Ento, o educador poder se distanciar
um pouco mais de seu papel nesse processo de ensino-aprendizagem
para participar e observar a maneira pela qual seus educandos esto
desenvolvendo uma comunicao na L2. Sendo assim, ser mais fcil para
o educador mensurar o grau de compreenso, discernimento, desenvoltura
e fluncia do educando em uma situao, que no um contexto de sala
de aula, mas um contexto da ordem do real e que o educando ter de lidar,
quando for necessrio.

123
CAPTULO III

III CONSIDERAES ACERCA DO SABER

O conhecimento no deve ser retido na alma como se
fosse licor, mas deve ser incitado e gentilmente extrado
de seu interior; no para que a mente se encha como
uma vasilha, mas para ser inflamada e despertada.
Cudworth

Saber, do latim sapere (= ter sabor, gosto), segundo o dicionrio
Aurlio (1999, p. 1792), saber ter conhecimento, cincia, informao ou
notcia de; ter conhecimentos tcnicos e especiais relativos a, ou prprio
para; ser instrudo em; ter capacidade, poder explicar, compreender;
erudio, sabedoria, etc. Diante disso, entendemos que o educando
precisa tomar gosto pelo novo, adquirindo conhecimentos tcnicos ou
no, ter capacidade e erudio, podendo transmitir algum conhecimento
aos outros.

Em uma das palestras do professor Charlot (2003, informao
verbal),
27
ele diz que a relao com o saber parte do sujeito e deste para
com o mundo. Essa relao com o saber tem como foco no somente o
sujeito-aluno, a quem se destina esse novo saber, o educador tambm tem
uma participao ativa numa relao de ensino-aprendizagem. Para
Charlot, educador e educando so sujeitos ativos na educao e continua

27
Informao fornecida por Bernard Charlot que professor de Cincias da
Educao da Universidade de Paris VIII, Saint-Denis. Essa palestra ocorreu na Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo em 3 abril de 2003 e discorreu sobre A
relao com o saber.
124
dizendo que [...] o aluno leva para dentro de si o que aprendeu, mas utiliza
muito pouco
28
. Da a necessidade de uma atividade intelectual mais
intensa para que o educando possa realmente aprender, ter conhecimento.
O papel do docente de /fazer-aprender/, gerando um conhecimento no
outro, no somente transmitir um saber. Devemos considerar a
aprendizagem do sujeito-aluno, trabalhando com elementos que viabilizem
um entendimento do que se ensina, construindo, assim, um sentido para
esse educando.

Quem explica deve prestar ateno ao outro, na lgica do outro,
vertendo o conhecimento qualitativa e quantitativamente, em um crescente
elaborado, que nos remete ao Bolero de Ravel
29
. Esse modo de transmitir
um saber far diferena para o indivduo, especificamente se o material
que for utilizado estiver relacionado ao contedo lingstico a ser
desenvolvido e s necessidades imediatas do educando, a fim de imprimir
uma significao real do que est sendo aprendido e que ir acompanh-lo
durante seu desenvolvimento cognitivo da L2, ganhando uma outra
significao, produzindo, assim, uma ponte ao novo, visto que condies
foram criadas para favorecer a aprendizagem desse educando, levando-o
a ter vontade de continuar aprendendo. Contudo, isso somente ser
possvel devido forma de ensino que far o educando querer saber mais
sobre a L2, uma vez que tenha sido seduzido pelo saber.

Grande parte dos discentes brasileiros provm de um sistema de
ensino falho, possuindo uma relao com o saber compartimentada. Eles

28
Id., 2003
29
Bolero de Maurice Ravel: o compasso rtmico do bolero repete-se sempre com a
mesma configurao meldica at o fim, salvo a dramtica substituio do final e antes do
acorde conclusivo, sendo que cada instrumento acrescido ao todo, gentilmente, cada
vez mais forte, intenso, num crescente, em uma grande espiral que culminar em uma
exploso de todos esses instrumentos tocados nesse todo ao mesmo tempo, culminando
numa polifonia bem orquestrada e, dessa forma, o saber poderia ser vertido para dentro
de qualquer sujeito-aluno.
125
carecem de uma relao entre os diversos saberes, alm disso, os saberes
de ordem cultural no so cultivados desde cedo. Pudemos notar que
outros saberes, mesmo os de ordem cultural, fazem diferena no processo
de aprendizagem do indivduo adulto. Quanto maior for o universo
lingstico e cultural do indivduo, mais fcil ser instaurada uma
aprendizagem (maior abstrao, inferncias, dentre outros). A cultura e
educao so uma coisa s, no existe uma ciso entre elas. Ento,
quanto mais saberes o indivduo puder ter contato, sobretudo os culturais,
melhor ser a sua capacidade de cognio acerca do que aprende.

Assim sendo, o ser humano precisa de um universo referencial ou
antropocultural
30
, presente no mundo que o cerca, para poder simbolizar,
ou melhor, operar uma reduo das coisas do mundo a modelos que leve o
educando a reconhecer as mesmas situaes ensinadas anteriormente,
pois ele acionou aqueles mesmos modelos mentais que j havia aprendido,
podendo, assim, organizar e estruturar pouco a pouco as novas
informaes da L2, seja ela por meio da ao (da prxis) ou apenas pelos
sentidos. A concretude de uma ao que, em princpio, poderia ser da
ordem do no real (simulada, por exemplo), torna-se real e passa a ter
sentido, significao. Pais (1977, p.25) comenta o seguinte sobre a viso
lingstica do mundo que o indivduo semiotiza:
(...) a forma do universo antropocultural ser a substncia
do universo semiolgico, os modelos do primeiro sero os
objetos a partir dos quais o segundo elaborar uma viso
lingstica. Penetramos, assim, no territrio da semitica
lingstica. Reencontramos aqui os mesmos esquemas
lgicos conceptuais subjacentes. Opera-se a reduo dos
objetos a modelos e h, simultaneamente,
compartimentagem e classificao. Estabelece-se, assim,
a estrutura do universo semiolgico. Os mesmos princpios
de ordem, posio, pertinncia a um grupo, definem as

30
Segundo Pais (1977: 23-24), compreende todos os dados da experincia
humana. Esse universo referencial ou antropocultural classificado pelos antroplogos
em biofatos (fatos do universo fsico e biolgico), os sociofatos (fatos da vida social), os
mentefatos (fatos da vida psquica) e os manufatos (objetos fabricados pelo homem).
126
relaes de dependncia, as funes, que opem os
elementos uns aos outros. Classemas, no sentido
greimasiano, temporais, espaciais, etc., determinaro a
distribuio dos elementos em campos semnticos, ou
topoi (classes e subclasses), estabelecendo-se
subsistemas e microssistemas.
Aprendemos percebendo como as coisas funcionam, comparando os
erros com os acertos e atravs da percepo reconhecer o mundo. Para
que isso ocorra, o educando precisaria ter uma participao mais ativa
nesse processo de aquisio da L2. Uma das coisas que corrobora para
um melhor entendimento da lngua aprendida por meio do que
chamamos de 'elementos correlatos' ou 'significaes correlatas', citados
anteriormente. Quanto mais precisos e bem elaborados forem esses
'elementos correlatos', mais eficaz ser a internalizao da L2 e,
conseqentemente, a produo ser mais rpida, assim sendo, levaremos
o educando a construir uma significao interna que passar a fazer
sentido e, aos poucos, ele prprio comear a tecer outras consideraes
e caminhar por si mesmo.

Tais 'elementos correlatos' ou 'significaes correlatas' so signos
passveis de uma observao e uma inferncia maior pelo educando que,
por meio de comparaes, poder simbolizar e tecer consideraes a
respeito do que est sendo explicado. Esses elementos so de duas
ordens: uma da ordem dos objetos reais no mundo tanto por meio de
figuras como situaes do cotidiano e o outro tipo parte de suas prprias
experincias de aprendizagem, ou seja, de assuntos que os educandos
gostem ou tenham competncia (experincia na rea, em que trabalham
ou, ento, um hobby, ou talvez seja algo que lhes interessa e saibam bem).
O primeiro tipo utiliza-se de flash cards, filmes, ou situaes que
reconstruam e contextualizem a idia de uma ao ou palavra.

127
O outro tipo de 'elemento correlato' parte das experincias do
educando em algo que ele j competente, mas que poder vir a ser
necessrio, quando o educando se mostrar resistente perante alguma
atividade proposta pelo educador. Sendo assim, precisaremos provar para
o educando o motivo pelo qual seria importante fazer o que lhe pedido
durante o processo de aquisio da lngua, demonstrando por meio de algo
que ele seja capaz de compreender as etapas de instaurao de um
processo de aprendizagem, seja ele qual for. Geralmente, a maneira com a
qual lidamos com as coisas de que gostamos, nos faz passar por etapas
de aprendizagem, nesse sentido, podemos comparar essas etapas ao
processo de aprendizagem de um sistema lingstico.

Tomemos, por exemplo, um sujeito-aluno que no entende a
necessidade de fazer exerccios ou no gosta de faz-los. Pedimos a ele,
nesse caso um programador, para falar um pouco de sua profisso e o que
seria necessrio fazer para viabilizar seu trabalho de programao de
dados num computador de uma empresa. Como esse educando trabalha
com a tecnologia da informao, primeiramente, ele ter de pensar num
plano para fazer o que a empresa lhe pediu. Um programador trabalha
sempre com dados que lhe so fornecidos pelo cliente e ele precisar
saber o que esse cliente deseja habilitar em seu computador para cumprir
uma tarefa especfica na empresa; dessa forma, dever colocar dados
nesse computador, criando uma rede de informaes que seguem as
diretrizes pedidas pela empresa e que sustente as necessidades daquele
novo sistema a ser implantado.

Aps a explicao do educando, comparamos com a L2 para que ele
entenda a maneira que um saber ir se estruturar no indivduo, fazendo-o
notar a semelhana com o seu trabalho, pois transpomos uma idia para
uma outra situao, passvel de comparao. Comentamos com o
educando a importncia da aprendizagem da lngua, que muito parecida
128
com o que ele faz no sistema operacional dos programas criados para um
fim especfico, com a diferena que o ser humano possui um software mais
sofisticado e acaba por tecer outras consideraes por si mesmo aps ter
alimentado e realimentado o sistema lingstico com informaes
pertinentes s que vem aprendendo, da mesma forma alimentamos o
computador com informaes para responder a determinadas aes.

Temos, ento, uma rede de informaes que se processam em cadeia,
como o nosso crebro que tece significaes e vai construindo o sentido
pelo encadeamento de estruturas morfolgicas, sintticas, semnticas,
lexicais e fonolgicas, com a diferena que o crebro, depois de um tempo
de regulagem do sistema (auto-alimentao e realimentao), passar a
pensar, inferir e a tecer outras consideraes por si mesmo, aps um bom
nmero de informaes lingsticas e de tempo despendido para a
aprendizagem da lngua.

Diante dessa explicao, o educando no precisa de muito tempo
para entender a necessidade da gramtica ou de outros exerccios escritos
e orais que so um input necessrio para que ocorra a conceptualizao
de um novo registro lingstico e, assim, ele estar ciente de que a
produo oral ou escrita ser o resultado do que ele vem apreendendo e,
portanto, a maneira pela qual a construo do sentido de uma lngua ir se
estruturando em nosso crebro (processo epistmico do mundo). Em
princpio, esse tipo de 'elemento correlato' pode parecer banal, mas para o
educando passar a ter outro sentido e ele comear a olhar a L2 de outra
forma, sobretudo se a comparao partiu de algo de que ele goste e
compreende bem o funcionamento.

Todavia, o sistema lingstico deve ser sempre realimentado para que
possa construir novos sentidos, ampliando cada vez mais o universal
lingstico; dessa forma, a manuteno do sistema lingstico e as redes de
129
significaes que vo sendo tecidas, ao longo do tempo, sero
amplificadas e possibilitaro uma variedade cada vez maior de interlocuo
entre campos semnticos distintos, conseqentemente reas de
conhecimentos distintas. Por essa razo, precisamos expor o nosso
educando a situaes e temas diferentes, no somente de uma rea que
ele domine ou tenha interesse.

Os 'elementos correlatos' auxiliam o indivduo a fazer uma reduo dos
fatos semiolgicos (substncia) a modelos por uma relao de
equivalncia, ou seja, pela relao dos objetos em lato sensu (forma)
relacionados ao universo antropocultural do indivduo e, assim, faz-lo
entender o que queremos explanar. Dessa forma, o indivduo comear a
operar uma rede semiolgica, a qual ir sempre reduzir os objetos a
modelos que sero compartimentados e classificados simultaneamente s
informaes recebidas. Com o tempo, essa rede semiolgica ser
ampliada, formando o universo semiolgico daquela lngua em que os
elementos lingsticos iro se distribuir em campos semnticos (topoi =
classes e subclasses), estabelecendo, assim, os subsistemas e
microssistemas de um universo lingstico.

3.1 Postura do educador na transmisso de um saber: implicaes
pedaggicas
Pais (2000, p.113) diz que o discurso pedaggico voltado para a
formao e informao e que se prope a criar e transmitir conhecimento,
gerar uma competncia, despertar uma vocao. Para que esses aspectos
sejam efetivados, o professor-educador precisa pensar em quais recursos
podero ser usados para cada educando ou grupo de educandos, visto que
a maneira de ensinar varia de educando para educando e as necessidades
so diversas. Esse educador precisar pensar, tambm, a maneira que o
educando interage com o material selecionado e o processo em si de
130
aprendizagem da L2, bem como o prprio educador interage com seu
educando. Alm disso, o educador deve buscar a ampliao de seus
conhecimentos e se manter atualizado com as novas tecnologias, mtodos
e tcnicas.
O discurso pedaggico ajuda a construir uma competncia no sujeito-
aluno, que um sujeito do fazer interpretativo. Provido de uma
competncia semitica, o educador observa a maneira pela qual seu
educando interpreta e tece consideraes, assim, ser capaz de planejar
com maior preciso o que necessrio para o sujeito-aluno. Aquele
discurso constri no educando um /saber-fazer/, gerando nele uma
competncia, pois o educando poder ser capaz de /poder-fazer/; nesse
caso, poder comunicar-se em ingls desde que trabalhe em seu prprio
processo de aprendizagem, isto , o desempenho do educando durante o
processo de aprendizagem dar-lhe- maior ou menor competncia,
dependendo da forma pela qual ele ir conduzir seus estudos.
A fala do educador credita a possibilidade de o outro aprender a
lngua, construindo nele um simulacro de um /poder-fazer/, fazendo-o /crer-
ser/ possvel, mediante uma manipulao por seduo ou tentao,
mostrando-lhe que, por meio de seu desempenho lingstico, o educando
pode conseguir uma sano positiva ao final do seu percurso, desde que
exista uma disponibilidade dele em fazer algo por si mesmo, pois os
simulacros so construdos a partir do que acreditamos. O educador no
deve se distanciar de seu Ov (educando), pelo contrrio, ele aproxima-se e
trabalha em uma relao de reciprocidade e flexibilizao de um /fazer/,
levando-o a ter uma competncia lingstica, medida que o outro tenha
um comportamento ativo, uma postura de envolvimento. O estmulo certo
pode desencadear no educando um /fazer-fazer/ por si mesmo.
A despeito de uma relao entre educador e educando (destinao de
reciprocidade), Pais (2000, p. 117) diz o seguinte:
131

(...) o poder- fazer- saber do sujeito cognitivo s pode
realizar-se atravs de um /poder-saber-fazer/ do sujeito
enunciador-enunciatrio do discurso, que, manifestando-
se, conduz realimentao e regulagem do
metassistema conceptual e dos processos semiticos dele
dependentes. O sujeito cognitivo e o sujeito semitico
produzem um saber sobre o mundo e sobre si mesmos e
so simultaneamente produzidos num processo, em que
so determinantes a racionalidade, a sensibilidade, a
intuio, a afetividade e a historicidade.

O diploma qualifica o docente perante a sociedade, ao Grande Outro,
em que regras so estabelecidas para que se possa ensinar em
estabelecimentos de ensino, entretanto, nem sempre o que ocorre.
Contudo, o que realmente nos outorga a faculdade de ensinar algo a
algum advm de um processo longo e profundo de formao, calcado em
uma prtica educativa, no conhecimento de seu objeto de estudo, do outro
e de si mesmo.
Nas instituies de idiomas nem sempre possvel desenvolver uma
prtica de ensino que acreditamos ser adequada ao perfil do educando
com quem iremos trabalhar, justamente por existirem regras que envolvem
um tipo especfico de metodologia a ser abordada, que determina a
quantidade de horas-aula a serem ministradas por estgio, adotando um
livro didtico a ser usado e, at mesmo, o material suplementar a ser
desenvolvido nas aulas. Essas regras podem impedir um bom
desempenho de todos os sujeitos envolvidos nesse processo de ensino-
aprendizagem.
Parece-nos que a falta de flexibilidade na maneira de lidar com o
educando ou/e a falta de criatividade no trato com o lxico e outros
assuntos relativos aprendizagem de uma lngua, no culpa desse futuro
docente, mas do modo como transmitido o saber para esse docente.
Geralmente, os docentes seguem a mesma estrutura metodolgica e
132
pedaggica, dificilmente algum ousa mudar uma estrutura pr-
estabelecida, ou por falta de nimo ou por ignorncia e, at mesmo, por
no ter idia de como fazer aquele saber ser transmitido de forma
diferente e criativa. Na verdade, isso no incentivado durante a formao
desse docente. Ento, teremos mais um docente que possui apenas uma
capacitao perante o mercado. No entanto, no consegue ir alm de seu
manual de instrues. Infelizmente, so indivduos treinados para uma
forma de lecionar, no so realmente habilitados a educar, salvo algumas
excees. Devemos defender uma prtica docente, em que o ensino
rigoroso de contedos jamais se faa de forma fria, mecnica e
mentirosamente neutra, como diz Paulo Freire (2000).
Logo, ou o profissional com mais experincia aceita essas condies e
submete-se a elas, mesmo frustrando algumas de suas idias, ou
abandona esse tipo de ideologia. Reconhecemos que existem diferentes
abordagens metodolgicas, algumas ultrapassadas outras no to boas,
mas que funcionam para determinados indivduos. Contudo, no as
desprezamos, pelo contrrio, aprendemos com elas, transformando-as em
algo que possa se adequar s necessidades de cada indivduo,
respeitando as diferenas de aprendizagem existentes em cada sujeito-
aluno, alm de discutirmos as possibilidades de aplicaes de alguns
mtodos e tcnicas e suas limitaes em alguns casos, visto que a
competncia e o desempenho variam de indivduo para indivduo e no
mesmo indivduo, sendo otimizados pela experincia e a vivncia de
situaes diversas na L2.
Talvez, para um docente principiante seja necessrio passar por
essas diferentes metodologias que esto no mercado, para depois poder
encontrar um meio de desenvolver algo mais significativo com seus
educandos, mas que no esteja apenas calcado naquelas linhas
metodolgicas um tanto quanto ultrapassadas ou que delimitam apenas
133
uma forma de ensinar o sujeito. Ensinar faz parte de um processo de
individualizao e prtica, sendo que o percurso a ser feito pelo educador
ir depender da maneira pela qual ele trata o seu objeto de estudo, ou seja,
o educando e a lngua inglesa.
O papel do educador um retornar contnuo tanto em termos de
tcnicas e mtodos estudados anteriormente quanto aos instrumentais
conceituais aprendidos ao longo de sua formao como professor-
educador. Retorno esse que deve ser sempre aprofundado, modificado,
adaptado ou, at mesmo, abandonar metodologias que no se mostrem
mais significativas a uma determinada poca ou indivduo. A academia
capacita-nos para o ensino de lnguas, formando futuros educadores, mas
somente uma prtica reflexiva, questionadora e que respeite o sujeito-
aluno ser capaz de lev-lo a um desempenho diferenciado nesse
processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, o educador procura
proporcionar ao sujeito epistmico um desenvolvimento cognitivo,
conduzindo-o a um raciocnio lgico e crtico sobre o que lhe ensinado,
criando, assim, possibilidades para o desenvolvimento de estruturas e
modelos mentais de um outro universo lingstico, de maneira a fazer que
o sujeito-aluno organize conceitos e idias num todo coeso e passvel de
desempenhar, na lngua inglesa, uma comunicao efetiva.
Apesar de o docente trazer para a sala de aula algo j programado,
ou seja, um conhecimento a ser transmitido por meio de um planejamento,
o educador deve ser capaz de desenvolver uma outra aula ou reelabor-la
devido s necessidades que o educando, eventualmente, possa trazer para
a sala de aula ou talvez esse educando no esteja bem disposto ou esteja
preocupado ou cansado. Para tanto, preciso que o educador esteja
preparado para ministrar uma aula completamente diferente, com jogos,
filmes ou msicas, os quais so apreciados pelo educando. Diante desse
quadro, o educador tem um 'olhar sensvel' sobre as necessidades de seu
134
educando, modificando sua aula quando for preciso. O educador escuta
seu educando, at mesmo alm do que ele fala ou demonstra
corporalmente. Assim, parece-nos oportuno comparar o ofcio de um
psicanalista ao papel de um educador. Segundo Miller (1992)
(...) o ofcio prprio do psicanalista escutar o sujeito alm
do que diz. Isso o que se chama interpretao. Consiste
em escutar o sujeito no no que ele cr dizer, por exemplo,
de racional, mais sim no desejo que flui atravs do
significante que emite.
Nesse contexto, a relao de ensino-aprendizagem que se estabelece
entre educando e educador deve ser lida de outra forma nos dias de hoje.
Devemos escutar suas necessidades, seus medos, angstias e objetivos
para tornar a aprendizagem mais acessvel ao educando, independente do
mal-estar do passado. Assim, o educador est sempre atento s
dificuldades de seu educando, bem como o seu universo scio-lingstico-
histrico e cultural que influenciam no processo.
Notamos que o fracasso na transmisso de um saber lingstico
devido, em parte, figura do docente, ou seja, ao modo de ele perceber,
relacionar-se ou lidar com o discente, salvo aqueles docentes que
possuem um outro olhar nessa relao de ensino-aprendizagem e um
comprometimento pela sua profisso. Acreditamos que mesmo aquele que
no queira saber pode ser seduzido e conduzido a um /querer-saber/.
Partindo dessas consideraes que esse tal fracasso na transmisso de
um saber ocorre, principalmente com o despreparo de alguns docentes
dentro de um circuito de ensino-aprendizagem da constituio e
transmisso de um saber. Infelizmente, ainda h docentes que
menosprezam o que no observvel, sobremaneira o universo do
educando.
Alguns docentes esquecem que adquirir conhecimento advm de
vrias fontes, no existe s um modo de ensinar e da mesma maneira para
135
todos os sujeitos. Se esses indivduos so singulares, multifacetados, no
existe apenas uma forma de se explicar ou de aprender, de olhar para um
saber. Ensinar no tarefa fcil, educar implica no somente transmitir um
saber, como tambm ir alm disso. Existe uma imbricao tanto do sujeito-
enunciador quanto do sujeito-enunciatrio. Pressupe-se que esse sujeito-
enunciador da transmisso do saber estabelea um liame entre a L2 e o
educando, ensinando com mais intensidade e entusiasmo.
Nesse sentido, um educador capacita o educando no desenvolvimento
da lngua no apenas em sentido estrito, mas ampliando o seu
conhecimento sobre ela, fazendo-o pensar na maneira como esse idioma
articula-se dentro de um universo lingstico. O educando v, no discurso
do educador, a possibilidade de aprender a lngua inglesa, visto que ele o
sujeito suposto saber, um interlocutor desse saber que o capacitar a uma
comunicao por meio da L2. Entretanto, a prtica a ser desenvolvida com
o educando uma prtica dialgica, sendo que, nessa relao de ensino-
aprendizagem, o sujeito-aluno mais participativo, no apenas em sala de
aula, mas fora dela tambm, buscando respostas para as suas dvidas e
refletindo sobre elas, assim, o educando aproxima-se cada vez mais de
seu Ov.
Diante dessas consideraes, alguns aspectos devem ser abordados
com relao postura do educador num processo de ensino-
aprendizagem, como por exemplo, a tica. Segundo Aurlio (1999, p. 848),
tica um estudo dos juzos de apreciao referentes conduta humana
suscetvel de qualificao do ponto de vista do bem e do mal, seja
relativamente a determinada sociedade, seja de modo absoluto.
136
O filsofo Karl-Otto Ape (informao verbal)l
31
fala de uma tica de
responsabilidade, isto , uma tica que considera as conseqncias e
efeitos colaterais dos atos dos sujeitos agentes. Diante disso, entendemos
que o discurso do educador no vincula somente a transmisso de um
saber, mas o que acredita, o modo que recorta o mundo e interage com ele
e com o outro. O educador formador de opinio e responsvel pelo modo
de ensinar algo a algum, ele co-responsvel pelas conseqncias de
suas aes.
Weber (informao verbal)
32
tambm discorre sobre dois tipos de tica,
a tica de convico e a tica de responsabilidade. A primeira est no dia-
a-dia, no que acreditamos, nos valores e nas crenas, no modo de ver, de
agir sobre o mundo, e a segunda est relacionada aos atos humanos e
essa importante na formao do educador que deveria ter isso sempre
em mente, pois a maneira de lidar com a transmisso de um saber far
diferena na maneira do outro compreender, ver e lidar com seu objeto de
estudo, at mesmo gostar ou desgostar do saber que lhe transmitido, da
a importncia da responsabilidade do ato de ensinar o outro.
Ainda, segundo o Aurlio (1999, p. 765), ensinar significa transmitir
conhecimentos, instruir ou educar e aprender significa tomar
conhecimento, reter na memria, mediante o estudo, a observao ou a
experincia; tornar-se apto ou capaz de alguma coisa, em conseqncia de
estudo, observao, experincia,(...). Assim sendo, ensinar e aprender
devem estar em relao conjuntiva, dentro de um circuito de ensino-
aprendizagem. Um depende do outro para que ocorra uma transformao;
tanto um quanto outro precisam de esmero por parte dos sujeitos

31
Anotao das aulas de Epistemologia e Metodologia das Cincias Humanas,
ministradas pelo Prof. Dr. Jos Jeremias de Oliveira Filho na Faculdade de Filosofia da
Universidade de So Paulo, em 2003.
32
Anotao das aulas de Epistemologia e Metodologia das Cincias Humanas,
ministradas pelo Prof. Dr. Jos Jeremias de Oliveira Filho na Faculdade de Filosofia da
Universidade de So Paulo, em 2003.
137
envolvidos nessa relao de ensino-aprendizagem. Falamos aqui de um
ensinar consciente, implicado com a tica de responsabilidade com o
outro, pensando em suas causas, se for usado inadequadamente pelo
docente e de um aprender ativo, consciente, reflexivo para que o sujeito-
aluno se torne apto em conseqncia de seu esmero em /querer- aprender/
o novo.
Existe um outro aspecto a que no dado o devido valor nessa relao
de ensino-aprendizagem: a linguagem no verbal. A gestualidade, as
feies e a aparncia so textos que tambm significam, transmitem uma
idia a respeito do indivduo. A forma de movimentar-se, olhar, gesticular, a
vestimenta, at mesmo o perfume que o indivduo usa so textos, os quais
so lidos pelo educando e que acabam por significar algo a ele.
Quando o educador lida com adultos, sobretudo quando leciona ingls
nas empresas, precisa estar mais atento ao seu comportamento corporal e,
at mesmo, s suas roupas, pois no est em um ambiente informal e,
portanto, no caberiam vestimentas inadequadas dentro da empresa. O
bom-senso sempre bem-vindo e adequado s diferentes situaes e
ambientes em que ensinamos. O ethos de um educador construdo
desde o primeiro momento em que o educando estabelece uma
comunicao com ele. Um contrato de fidcia instaurado nesse quadro
apresentado ao novo educando, visto que ele espera de seu educador o
que observa, num primeiro contato, no s pelo seu discurso oral, mas
pela sua atitude, modo de comportar-se e vestir-se tambm.
Ao trabalhar com o educando, o educador precisa considerar a
maneira de abordar o erro durante a produo discursiva do sujeito-aluno.
Em se tratando do erro, necessrio ter um certo tato ao lidar com
adultos, considerando que a maioria possui barreiras instauradas perante a
L2 como pudemos apurar nas entrevistas. Esse fato traz presente
tentativas frustradas devido aprendizagem do passado por meio de um
138
discurso pedaggico que no fez sentido para o sujeito-aluno ou, at
mesmo, pela atitude do educador nesse processo de ensino-
aprendizagem. Conforme mencionado anteriormente, os gestos, as
expresses faciais ou a forma de falar, talvez tenham repercutido de
maneira negativa para o discente, levando-o a criar barreiras no seu
prprio percurso de aprendizagem. Nesse sentido, a maneira de
corrigirmos algo, no momento da produo lingstica do educando, dever
vir carregada de cuidados, sobretudo com os educandos mais resistentes
correo.
O erro um desvio disfrico, ou seja, no obediente norma, pode
ser consciente ou no, dependendo do processo de aprendizagem em que
o sujeito-aluno est e se houve uma conceptualizao bem estruturada da
norma na produo oral e/ou escrita. Sendo assim, no devemos agravar
ainda mais a situao defensiva do educando, pois aumentaramos o filtro
afetivo, por essa razo buscamos encontrar uma maneira de corrigi-lo.
Entretanto, o educando precisa ter conscincia de seu erro e
compreender que cometer erros parte de um processo de aprendizagem.
Quando o filtro afetivo mais baixo, a resistncia menor e,
conseqentemente, ele ter menos receio de errar e a performance do
sujeito-aluno poder ser melhorada; no entanto, se o filtro afetivo for mais
alto, a resistncia ser maior e o desempenho lingstico poder diminuir.
Convm ressaltar que o erro possui trs facetas no processo de
aquisio: mistake, slips e error
33
. O primeiro diz respeito falta de ateno
do educando ou quando ele no entendeu o que foi explicado, o segundo
ocorre quando o educando comete um lapso no pela falta de
conhecimento, mas por um momento houve uma distrao. O terceiro j
da ordem do no-saber, talvez no tenha aprendido ou nunca houve uma
correo de um determinado problema lingstico.

33
2004, Fabiola Novella Massaro (fonte Braz-Tesol newsletter)
139
Para que possam ficar mais claras as situaes citadas anteriormente,
tomemos, por exemplo, um sujeito-aluno que diga He like his job, diante
disso, o educador utiliza-se de algumas tcnicas para fazer com que seu
educando tenha a oportunidade de corrigir-se, pois s dessa maneira que
poderemos avaliar o grau de compreenso da lngua pelo educando. Se o
educando perceber e, logo em seguida, corrigir sua frase ou, em uma outra
frase, ele construir o mesmo tempo verbal (present tense) em terceira
pessoa do singular com o s, podemos dizer que houve um lapso (slips).
Por outro lado, se o mesmo problema continuar persistindo durante os
enunciados desse educando, provavelmente ele no entendeu, no lembra
ou no est percebendo onde exatamente se encontra esse erro
(mistake). Tendo em mente os problemas do educando, quando este
estiver produzindo a L2, o educador analisa esses erros e emprega
diferentes mtodos para tornar a L2 cada vez mais clara e acessvel s
necessidades dele. So as diferentes estratgias, empregadas na
construo do sentido de uma lngua, que faro o educando construir um
saber lingstico.
Para tanto, o educador deve considerar o feedback das produes
discursivas do educando. O feedback necessrio e importante para o
desenvolvimento da competncia no sujeito-aluno. O educador observa os
problemas na produo escrita/oral e estuda uma maneira de sanar as
deficincias encontradas, orientando o educando e, posteriormente, prope
alguns exerccios para avaliao de sua aprendizagem. Na aula seguinte, o
educador procura saber se o educando teve algum problema na execuo
dos exerccios, sendo discutidas as dificuldades encontradas.
Como foi proposto anteriormente, o tempo de aula no utilizado para
a correo de exerccios, apenas para tirar dvidas, exercitar a
conversao e a compreenso auditiva na L2. Com o tempo, se o
educando voltar a repetir os mesmos erros, outros mtodos so
140
utilizados, alm de fazermos perguntas que levem-no a inferir o que est
errado nas construes frasais elaboradas por ele ou o educador pode
aplicar exerccios que tenham um desvio da norma, com o propsito de
faz-lo pensar sobre o que estaria incorreto.
Geralmente, o educando adulto no gosta de fazer exerccios,
sobretudo gramaticais; por essa razo importante esclarecer a
necessidade dos exerccios propostos, assim, o educador acabar
mobilizando uma conscientizao maior no educando sobre a L2. Para um
bom aproveitamento do curso, o educador conversa com o sujeito-aluno
sobre os procedimentos metodolgicos a serem adotados, expondo com
clareza os prs e contras para o sujeito-aluno, situando-o nesse processo
de ensino-aprendizagem, mostrando-lhe uma viso mais ampla do curso.
Em alguns momentos do processo de aprendizagem, poder ocorrer o
desnimo do educando, por essa razo, o educador dever relembr-lo de
seu objetivo com relao L2. Esse objetivo nortear todo o processo
desse sujeito e seu comprometimento com a aprendizagem ser
proporcional ao que ele deseja. O objetivo desse educando deve ser de
conhecimento do educador desde o primeiro contato com ele, devido ao
fato de o educador precisar ter um ponto de partida para elaborar um
programa de acordo com as necessidades levantadas e possa, assim,
trabalhar de forma mais personalizada com esse sujeito. Ao mesmo tempo,
o educador tambm dever deixar claro o que ele espera de seu educando
durante o curso, visto que o processo de aquisio depender no s, mas
tambm do sujeito-aluno, o qual dever se comprometer com seu prprio
processo, portanto um /dever-fazer/ o que sugerido pelo educador.
Dialogar uma condio essencial para o bom aproveitamento do
curso, sobretudo com adultos. Para tanto, o educador deve negociar as
tarefas com o educando devido questo de tempo de que ele dispe,
afinal ele no apenas estudante, mas assume outros papis no diaa-dia,
141
tais como: pai, esposo, profissional e participa de outras atividades, o que
torna mais difcil uma dedicao ao seu Ov. Um acordo com relao s
tarefas uma soluo para obter a realizao das atividades sugeridas e,
assim, fazer uma anlise das necessidades (needs analysis) desse
indivduo. Todavia, o sujeito-aluno precisa /querer-fazer/ um esforo e
organizar-se melhor para ir ao encontro do que ele se props desde o
incio do curso; o saber ser otimizado pelo tempo dispensado com a L2
nos horrios estabelecidos para o estudo e a durao do curso ser maior
ou menor, dependendo do que ele estabeleceu para si como critrio e
aperfeioamento da lngua inglesa.
O educador no despreza o saber anterior do sujeito-aluno com relao
lngua inglesa. Essas experincias so relevantes para traar algumas
estratgias de aprendizagem e sero um parmetro para o educando
compreender o seu prprio desenvolvimento na L2. Alm disso, os saberes
em outras reas so sempre bem-vindos, para tornar as aulas
interessantes por meio de assuntos relacionados rea de interesse do
educando ou de seu trabalho. Todavia, o educador tem em mente que os
histricos dos educandos so diversos, ento no h uma metodologia
nica para trabalhar com esses indivduos, mas a utilizao de uma
abordagem mais comunicativa amplia o grau de comunicabilidade do
educando e essa abordagem no impede de ele usar mtodos e tcnicas
diversos. A diferena configura-se na maneira que o educador ir elaborar
a sua aula, tornando-a diferente e personalizada, mais prxima de seu
objeto de estudo, ou seja, o educando.
O educando o texto do educador, em que ele poder ler as
necessidades desse sujeito-aluno por meio de sua produo discursiva e,
assim, elaborar uma maneira para ensinar e relacionar-se com o
educando. O educando dar a dimenso do que deve ser trabalhado nas
aulas por meio de suas vivncias, interesses e necessidades. Suas
142
diversas maneiras de aprender so lidas e transformadas em objeto de
estudo para serem utilizadas no processo bem como nas suas relaes
com outros universos de conhecimento, as quais so consideradas
tambm para estabelecerem uma ligao com o saber lingstico. Alm
disso, o educando lido pela maneira de se comportar com relao ao
seu objeto de estudo, por sua disponibilidade nos estudos, pelas
colocaes que faz na aulas e sua atitude corporal.
Nesse sentido tambm far parte do papel do educador trabalhar na
auto-estima do educando e motiv-lo quanto sua relao com a L2,
mostrando-lhe que as dificuldades que ele teve no passado e mesmo as
dificuldades que vem encontrando fazem parte do processo de
aprendizagem. Entretanto, somente ser possvel aprender se ele quiser,
pois a demanda sempre vem do outro, o educador no pode ajudar a
construir o que no se permite ou no se quer. O educador est
comprometido com a construo de um saber lingstico mesmo com
aqueles indivduos que no acreditam ser possvel aprender ou no se
sentem despertos para aprender em condies muitas vezes adversas.
Dessa maneira, o educador trabalha, primeiramente, com a baixa auto-
estima do educando, se houver, ou com qualquer resqucio de mal-estar do
passado com relao lngua inglesa para depois despert-lo para o
/querer-saber/.
Mesmo que o educador tenha um olhar mais tcnico do que ocorre com
o educando durante o processo de aprendizagem, ele precisa tomar
cuidado para no perder de vista o fator humano. De fato, o educador parte
da viso de mundo do educando para que, aos poucos, insira algo novo,
criando meios para que ele possa perceber e (re)elaborar uma outra
semitica-objeto, agregando conhecimentos e, assim, o universo lingstico
e cultural desse educando ser amplificado, tornando o indivduo mais apto
para entender e decifrar um mundo semioticamente construdo. Assim
143
sendo, parece-nos pertinente dizer que o educador, nesse processo de
ensino-aprendizagem, um arquiteto e engenheiro de seu ofcio.
Para tanto, o educador respeita e compreende o processo desse
indivduo. importante compreender a lgica desse sujeito, no existe
somente a lgica do educador, considerando, a subjetividade desse
educando, uma vez que ele ocupa um lugar social, tem desejos, interpreta
o mundo de acordo com suas vivncias, crenas, ideologias, valores e
costumes, desenvolvendo uma atividade sobre esse mundo. Lacan
(informao verbal)
34
comenta sobre essa questo da subjetividade de um
indivduo, suas relaes com o meio, seus desejos e relaes com outros e
consigo mesmo.
Em um primeiro momento, o educando coloca-se em posio disjuntiva
ao seu objeto de valor, mantendo uma certa distncia. Existe a
possibilidade de o educador mudar essa relao, fazendo o educando
mudar esse estado, levando-o a uma conjuno com seu objeto. Assim, a
maneira que a lngua ser ensinada ao outro, diferentemente de seu
passado, poder contagiar o educando, fazendo-o interessar-se mais pelo
saber lingstico e, assim, ele passar a disponibilizar-se para estudar,
modificando seu modo de pensar, pois passa de um regime de disjuno
conjuno e, posteriormente, unio, integrando o seu universo lingstico
ao novo elemento semitico.
Diante disso, o professor-educador precisa construir uma boa
estratgia de ensino, ou seja, um discurso pedaggico que seja da ordem
do contato sensvel e, ao mesmo tempo, construa um saber lingstico,
visto que tanto o educador quanto o educando esto numa relao e essa
s poder ser estabelecida se o educador compreender a maneira que o
educando articula aquele saber. Portanto, o educador precisa encontrar um

34
Anotao das aulas de Psicanlise e Educao Inclusiva, ministradas pela Profa.
Dra. Leny M. Mrech na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, em 2003.
144
modo de fazer o educando ajustar-se ao seu objeto, levando-o a abrir
possibilidades na construo de seu saber lingstico.
Com o passar do tempo, aquilo que parecia difcil comear a fazer
sentido e tornar-se- prazeroso, pois foi estabelecida uma experincia real
e dinmica com o objeto de valor. Uma experincia progressiva que
comea a descobrir uma outra relao com o objeto, levando o sujeito-
aluno a uma relao de ajustamento positivo; contudo, o educador precisa
instaurar essa relao, orquestrando e afinando esse sujeito. Para tanto,
necessrio que seja estabelecida uma doao de ambos os sujeitos
envolvidos nessa relao de ensino-aprendizagem. Se essa relao
interpessoal for agradvel, o educando passar a tomar gosto pelo seu
objeto de estudo e, dessa forma, acabar comprometendo-se com o seu
saber lingstico, ou seja, ir buscar outras formas de manter um contato
com a lngua inglesa.
Fazer o outro gostar, educando-o a olhar o objeto de valor por uma
outra ptica bem como lev-lo a comprometer-se com sua aprendizagem
deve ser estabelecido no relacionamento entre educador e educando para
que ocorra um processo espontneo e eficaz. Mas ambos precisam estar
comprometidos com esse saber. Um querendo fazer o outro saber e o
outro querendo saber o novo. Talvez o /querer-aprender/ do sujeito-aluno
seja mais um /dever-saber/ do que um /querer/ real, assim sendo o
educador precisar compreender o que mobiliza esse indivduo ao /querer-
saber/ a L2. O educador que deve suscitar em seu educando um /querer-
saber/ por meio da seduo, ou seja, modalizando o modo de pensar
desse sujeito-aluno, podendo assim, criar nesse sujeito uma outra
dinmica em seu /fazer/ e que, aos poucos, ele ir tornar-se mais
participativo em seu prprio processo, transformando aquele /dever/ em
/querer/, pois a L2 passou a ser mais interessante, prazerosa e, sobretudo,
passou a fazer sentido. A fala desse educador credita ao educando um
145
mundo possvel e bem diferente do que ele havia estabelecido
anteriormente sobre a lngua ou sobre o papel do educador.
Um bom educador produz no outro tanto um /querer-saber/ quanto um
/querer-fazer/ e faz o outro /fazer/ sem precisar utilizar de uma linguagem
persuasiva negativa por meio da manipulao (intimidao ou provocao),
pois leva o outro a um regime que vai alm da juno, uma unio com o
Ov. Esse educador contagia o outro pelo seu ethos, ou seja, pela maneira
que ele constri um discurso pedaggico, formando um outro simulacro
para o educando no lugar do antigo que se constituiu em um simulacro da
possibilidade de aprender a lngua inglesa. Dessa maneira, o educador
desencadeia algo nesse sujeito semitico (educando), ou seja, uma ao
que advm de um estmulo desse educador-destinador de um saber,
incitando-o a um /querer/ estudar, discutir e envolver-se mais em seu
prprio processo. Um professor-educador mais emptico e consciente das
necessidades e receios de seu educando transmitir mais confiana a ele e
apagar aquele mal-estar do passado com relao aprendizagem.
O educador utiliza-se do saber de seu educando como instrumento para
mediar o novo saber, busca 'significaes correlatas' para produzir nele um
efeito de sentido desejado, pois ir partir de uma comparao possvel, que
discriminada pelo seu sujeito-aluno prontamente e semiotizada de uma
forma mais natural e prxima da viso epistmica de mundo desse
educando. Do fazer interpretativo desse sujeito, ele conseguir tecer outras
consideraes sobre o universo lingstico da L2 que dever ser
alimentado e realimentado continuamente e colocado prova toda vez que
produzir um texto falado ou escrito. Esse fazer interpretativo passar por
filtros de percepo e far mais sentido ou menos, dependendo do grau de
conhecimento do educando, conseqentemente do tempo dedicado aos
estudos da L2.
146
Assim sendo, o professor-educador prope um percurso que seja mais
interativo, criativo e instigante (recursos audiovisuais, mdias e outras
tecnologias como a internet, vdeo, TV, rdio, DVD), que faculta ao
educando um /querer/ construir seu saber paulatinamente. No uma
prtica aconselhvel insistir em listas e mais listas de verbos ou frases
prontas. O objetivo do discurso do educador levar esse sujeito-aluno a
descobrir o prazer em instruir-se e divertir-se com sua aprendizagem e
mesmo depois de um dia estafante de trabalho, ele ainda poder ter em
suas aulas ou nas suas horas vagas disposio para estudar, trabalhando
em seu prprio processo, uma vez que esse saber ser uma ferramenta
para ele intervir no mundo da forma que precisar. Quando a L2 passar a
significar, o educando aprender bem mais depressa, sobretudo quando se
sentir motivado.
Acreditamos que o professor-educador deve no s desenvolver suas
prticas metodolgicas, mas tambm estar em uma constante atualizao
de seu saber lingstico. Alm disso, o educador deve buscar
conhecimentos de outras reas do saber e que possam serem somadas ao
seu saber lingstico. Quanto mais ecltico for o educador, melhor ser o
entendimento sobre o outro e sua observao vai sendo apurada,
encontrando maiores possibilidades para ensinar e significar um universo
lingstico. Os diversos saberes podem dialogar perfeitamente com esse
universo lingstico numa prtica pedaggica, desde que encontremos um
liame entre eles. Os recursos de que o docente dispe certamente no so
somente a lousa e o livro didtico, como foi possvel observar em algumas
aulas, vo muito alm, exigindo, sobretudo, conhecimento e dedicao por
parte do docente e essas atitudes exigem tempo e comprometimento do
professor-educador. Saberes diversos amparam e ampliam a criatividade
do educador, sobretudo a sua viso de mundo. Quanto mais sensvel s
mudanas tecnolgicas e s tendncias culturais, mais prximo estar
147
esse professor-educador das necessidades de seu educando.
fundamental estarmos abertos ao novo.
Diante desse fato, a prtica educativa deve ser estudada alm dos
limites de uma sala de aula. Faz-se necessrio que o professor-educador
esteja atento a isso, alm de inserir-se nessa realidade, buscando outras
prticas metodolgicas e outros ambientes. Por isso, o educador busca um
/fazer/ diferenciado, pensando em outras formas de transmitir esse saber
por meio de mdias e outros meios tecnolgicos para que o educando
possa estudar por si mesmo.
Se conhecermos bem o sujeito-aluno, poderemos pensar em meios
para melhorar seu desempenho na lngua inglesa, que no se restringir
apenas aos manuais do professor, mas ser ampliado e pautado na
diversificao dos meios didticos, e, por conseqncia, numa viso mais
amplificada do mundo, tornando o aproveitamento na constituio de um
saber lingstico mais rico. Existem outros ambientes para trabalhar com o
desenvolvimento de uma competncia lingstica na formao do
educando, como o teatro, cinemas, pubs, dentre outros lugares, a fim de
que as aulas de lngua inglesa no se resumam ao espao da sala de aula,
mas sejam sua extenso.
O rigor necessrio na prtica educativa no apenas para aquele que
ensina, como tambm para quem est aprendendo, porm preciso que
haja no educador algo que no aprendido nos manuais ou nas
universidades como a criatividade, o bom senso e a intuio. O educador
desperta no educando a busca de outros saberes por meio de textos em
ingls, deixando-o mais apto a diversas situaes. Prtica essa que faz o
sujeito-aluno adquirir um vocabulrio diversificado e com noo dos
elementos lingsticos da lngua inglesa. Quando o educando comear a
entender a articulao e a estruturao da lngua nos seus diferentes
contextos, permitiremos a esse educando expressar-se mais rapidamente
148
na lngua estudada; as significaes acerca daquele universo lingstico
sero conceptualizadas mais facilmente, pois existe um liame entre a
prtica educativa e os textos estudados. A L2 tem uma funo maior do
que ser apenas utilizada para a comunicao, um meio para outras
informaes acerca das coisas no mundo e uma forma de o educando
adquirir outros saberes.
O educador, sabendo que ocorrem transposies da lngua materna
para a lngua estrangeira e em posse de uma taxionomia de erros mais
comuns do educando brasileiro e de suas dificuldades, prope um olhar
mais criterioso e sensvel sobre o processo do educando, pensando,
assim, em elaborar situaes que envolvam os 'elementos correlatos' e
outros aparatos metodolgicos/tecnolgicos, os quais possam intermediar
situaes que so difceis para o educando compreender. Nesse contexto,
no podemos esquecer que a internalizao de um universo lingstico
somente ocorre quando o ambiente externo motiva algo no sujeito, ou seja,
o meio propicia a interao desse sujeito-aluno com fatos, aes ou
pessoas (relaes interpessoais) e vivncias do educando, que so
pautadas no universo do sujeito-aluno (relao intrapessoal), colaborando
para a conceptualizao de um outro universo lingstico.

Com o passar do tempo, o educador deve perguntar-se sobre o que
vem despertando em seu educando e se a maneira que est ministrando
suas aulas colabora na aprendizagem do sujeito-aluno, observando se est
construindo um sentido da L2 para o seu educando. Se o educador no
estiver atento s necessidades do educando, s dificuldades e ao grau de
motivao dele, provavelmente esse sujeito-aluno levantar mais barreiras
e distanciar-se- cada vez mais de seu Ov. A relao do educador com o
seu educando deve ser de sensibilidade, respeito e de explorao de seu
potencial e a do educando com o educador deve ser de credibilidade,
respeito e envolvimento em seu processo.
149

Tendo em mente as modalidades discursivas que Orlandi estabelece,
acreditamos que o discurso ldico
35
e aberto (livre circulao de idias)
seria a forma apropriada de interlocuo entre o educador e o educando,
visto que uma forma aberta, democrtica de discurso e, dessa forma, o
educando ir sentir-se mais vontade e apto a trocar idias e discutir
sobre a L2, pois percebe que neste tipo de discurso ele precisar ter uma
participao maior, trazendo suas impresses a respeito da lngua e de
outros assuntos e, ao mesmo tempo, isso dar condies ao educador de
perceber o que seu educando ainda tem dvidas ou comete erros.

Diante disso, o educador obter informaes do processo que
acompanha e, assim, poder pensar em abordagens didticas diferentes,
voltadas a cada educando, dando-lhe condies para otimizar sua
performance tanto no discurso escrito quanto no oral. Dessa maneira,
estabelecemos um dilogo entre educando e educador, um movimento
contnuo, uma troca.

Infelizmente, as aes de alguns docentes parecem estar muito
automatizadas, muito em conformidade com os anos de prtica de ensino
de lngua inglesa; um senso comum toma conta desses docentes, que no
percebem mais o outro e no esto mais to sensveis s suas
necessidades. So docentes que parecem ter perdido a vontade de tornar
o que se repete novo, sob uma nova perspectiva, de criar algo diferente do
que fez no passado ou saber que o sujeito-aluno que est sua frente, no
o mesmo de anos atrs, e cada novo discente traz consigo suas
singularidades, as quais esto ancoradas em um histrico de vida e
realidade completamente diferentes dos anos anteriores.

35
Segundo Orlandi, o discurso ldico aquele em que a reversibilidade, que a
troca de papis entre locutor e ouvinte no discurso, total opondo-se, dessa forma, ao
discurso autoritrio em que a reversibilidade tende a zero. (ORLANDI: 2003, p.154)
150

Assim, quando a postura do docente se engessa, dificilmente ele
estar aberto, desperto ao novo e ao outro, disposto, portanto, a interagir.
Cabe ao professor-educador repensar o velho, criando o novo para cada
educando ou grupo relacionado ao momento em que se vive. Lanar-se ao
novo no tarefa fcil, mas necessria. Quando o professor-educador se
prope a olhar com mais ateno sua prpria aula, seu educando e a
forma que ele mantm uma interlocuo, acabar trazendo para perto de si
o interesse do sujeito-aluno.

Outro dado importante, porm ignorado por alguns docentes, a
disposio das coisas e das pessoas no espao fsico. O discente enxerga
na figura do Outro (educador) a outra cena, ou seja, algum que est em
um outro lugar, num lugar simblico, portanto, em uma posio diferente
da que o educando se encontra. Ento, quando observamos a disposio
de carteiras dos educandos, frente do docente, notaremos que essa
disposio dos lugares acaba reforando e reiterando o que o educando
pensa com relao ao papel do docente na sala de aula. O docente parece
no perceber que coloca o outro em um espao disfrico, pois altura
remete a uma hierarquia, um alto euforizado do ponto de vista do discente,
portanto, ele possui um olhar disfrico de si prprio, que olha o Outro como
aquele que detm um saber e que est em uma posio de verticalidade
com relao a ele, ou seja, esto assimtricos.

Frente a isso, as aulas em que o educador se posiciona dentro de um
crculo (aulas em grupo) ou se posiciona ao lado de seu educando (aulas
individuais) parecem deixar o sujeito-aluno mais vontade e participativo,
colocando-o mais prximo de seu educador. A simples disposio das
cadeiras ou da colocao do docente no espao modificar esse lugar
simblico do Outro e ir instaurar uma outra relao entre os sujeito nesse
circuito de ensino-aprendizagem. At mesmo em aulas individuais, vemos,
151
algumas vezes, que o docente se posiciona distante de seu(s) discente(s),
pois se posiciona frente dele(s), tendo a mesa como uma divisria
imaginria, mesmo estando em um nvel mediano com relao ao corpo e
ao olhar do sujeito-aluno, entretanto, o docente ainda se posiciona
espacialmente distante de seu discente.

Em princpio, essas situaes estabelecidas na aula faro diferena na
relao entre educador e educando, mesmo que passem despercebidas
pelo sujeito-aluno, deveriam ser mais conscientes para o docente. A altura
implica uma hierarquia do dizer e a verticalidade do olhar acaba
delimitando o espao, alm de reafirmar, em alguns casos, uma entificao
da figura do Grande Outro. A entificao leva a uma inacessibilidade. Para
o educando, esse docente um sujeito suposto saber, ou seja, um docente
que detm um saber lingstico suposto e que, apesar de estar capacitado
a gerar um conhecimento num outro sujeito, no necessariamente pode
estar disposto a entender as angstias, os objetivos ou dificuldades
apresentadas pelo sujeito-aluno. Esse Grande Outro pode /parecer-estar/
prximo inicialmente, mas com o passar do tempo distancia-se, pois seu
papel transmitir contedos, no sendo capaz de instaurar uma relao
eu-tu tanto espacialmente quanto no desenvolvimento de seu discurso
pedaggico, pois no abre ao outro um espao para consideraes,
constataes ou experincias, enfim, um dilogo e, quando o faz,
mnimo.

Diante disso, a produo oral ou escrita, especialmente a oral ser
prejudicada em vista de o sujeito-aluno no se sentir vontade e, em
alguns casos, no ser convidado a participar de sua prpria aula, o que
pode trazer, por conseqncia, o distanciamento de seu Ov, e, com o
passar do tempo, o desnimo e a construo de simulacros negativos dele
mesmo com relao lngua (incapacidade de aprendizagem ou acreditar
ser tarde demais para aprender uma lngua estrangeira), bem como o
152
papel do docente, reafirmando aqueles antigos simulacros que causaram
um mal-estar no seu percurso de aprendizagem da L2.

Um outro dado importante para o bom desempenho do educando em
seu percurso de aprendizagem da L2 seria considerar a capacidade de
ateno cognitiva de indivduos que aprendem melhor no perodo matutino
e outros que preferem aprender no perodo vespertino. Infelizmente, nem
sempre possvel pensarmos num horrio que o sujeito-aluno prefira, pois
algumas vezes ele no poder dispor desse horrio, por motivos pessoais
ou profissionais e, talvez, o educador no tenha disponibilidade dentro de
sua grade de aulas. Dessa maneira, o discente ter de adequar-se ao
horrio disponvel, o que no seria desejvel se levarmos em conta a
questo da capacidade de ateno e de memorizao, que sero
prejudicadas pelo cansao.

Diante do exposto, no que diz respeito ao papel do educador,
importante considerar:

Indivduo: o educando um ser singular, o que significa dizer que a
maneira pela qual desenvolvemos um procedimento metodolgico
com um educando no necessariamente ser interessante ou eficaz
para o outro. Devemos pensar para quem desenvolvemos uma aula,
qual o histrico e o perfil do educando, para que possamos
ministrar uma aula mais significativa;

Material: o material a ser usado pelo educador e, em alguns casos,
a ser desenvolvido (produzido) por ele, deve ser coerente e
consistente ao contedo que ser explanado. Se o material for ao
encontro das reais necessidades do educando e ao que ele gosta,
tanto melhor para o desenvolvimento da lngua inglesa;

153
Simplificao da informao: quanto mais claro, simples e direto for
o educador em sua explicao, melhor ser a compreenso do
educando. Com o tempo, as explicaes podem ser mais
pormenorizadas, mas, primeiramente, precisamos construir uma
base estrutural de conhecimento lingstico estvel e de qualidade,
em vez de quantidade de informaes; e

Postura do educador: a maneira pela qual o educador se relaciona
com o educando e a forma como ensina a L2 no passam
despercebidas pelo educando, mesmo que inconscientemente. O
'olhar sensvel' s fragilidades do outro e s suas dificuldades sero
sempre bem-vindas. O comprometimento que um docente tem com
sua profisso percebido pelo discente por meio do comportamento
corporal (sua gestualidade e feies), do tom de voz (monocrdico
ou no) ou pelo discurso (explicaes evasivas, sem vontade ou
rspidas) desse educador. Alm disso, hoje em dia muito comum
que as aulas sejam ministradas em empresas (in-company classes),
razo por que o educador deve saber como vestir-se
adequadamente (dress codes) para um ambiente de trabalho, visto
que a aparncia um dado real e habitual nessas companhias.

Aps o contrato estabelecido entre educador e educando, o percurso
de ensino-aprendizagem ser avaliado pelo sujeito-aluno, que ir analisar
se o percurso foi sancionado positiva ou negativamente no tocante ao
discurso pedaggico e atitude do docente perante a transmisso da L2.
Assim, o contrato estabelecido, inicialmente, ser considerado nesse
percurso da sano de um saber lingstico, verdadeiro, falso, mentiroso
ou secreto numa articulao do ser vs parecer no quadrado semitico:


154
S1 Verdade S2
Ser Parecer
Segredo Mentira

S2 S1
no-parecer no-ser
Falsidade
Figura 7: Quadrado Semitico
36
- Ser vs Parecer
Diante disso, teremos um percurso de transmisso de um saber,
pautada nas seguintes articulaes: quando e parece, temos a verdade,
quando no e no parece, temos a falsidade. Quando parece mas no ,
existe a mentira, e, quando mas no parece, existe um segredo.
3.2 Relao do educando com o saber
A resistncia ao novo algo constante nesses adultos que precisam
aprender um novo idioma. muito provvel que essa resistncia tenha se
estabelecido devido aos traumas do passado relativos a sua
aprendizagem da L2. Contudo, para que o educando se envolva com o
novo saber, precisar construir um olhar diferenciado nesse processo de
ensino-aprendizagem, o qual ser apresentado, primeiramente, pelo
educador e, posteriormente, esse olhar dever ser compartilhado pelo
educando tambm. O medo parece vir acompanhado dessa resistncia ao
novo, justamente por ele ter lidado de uma forma desagradvel com a
lngua e/ou com o docente no passado e, conseqentemente, acabar no
gostando da L2 e, assim, rechaar o que no entende ou no consegue
lidar.

36
Greimas e Courts, 1979, p. 488
155
Sabemos que mais difcil ensinar um idioma quelas pessoas que
procuram aprender ingls s para conseguir satisfazer um mercado de
trabalho competitivo, notadamente as que precisam, porm no querem e
devem estudar. Assim, o que impulsiona o indivduo uma colocao
melhor no mercado na maioria dos casos. Devido a esse fato, o educando
no deve perder de vista o Ov , o qual dever ser lembrado durante todo o
processo de aprendizagem, uma vez que a motivao desse sujeito-aluno
diminui com o tempo e o que era importante passa a ter menos importncia
e, por isso, ele afasta-se do Ov.
Quando esse educando se sente pressionado pelo docente ou pela
empresa entra em pnico, nesse sentido passa a no progredir ou,
simplesmente, despreza o objeto de estudo. A atitude do sujeito-aluno
com o seu Ov relevante para o processo de aprendizagem, sobretudo
quando ele conversa com o educador sobre o que lhe incomoda, sobre
suas dificuldades ou outras questes que so suscitadas nesse processo.
Entretanto, nem sempre o educando percebe essas questes durante sua
aprendizagem, da o educador precisar question-lo a respeito de seu
processo com a L2. Quando temos um docente que respeita essa
insegurana do educando que, em princpio, vem com as impresses de
um passado no to agradvel, o segundo passo depender da atitude do
educando, pois ele precisar tentar ir alm dessas primeiras limitaes,
que foram impressas em suas experincias e trabalhar com suas
deficincias da L2, superando seus receios e permitindo-se aprender sob
uma outra perspectiva para que um novo saber possa ser instaurado.
Tomemos, como exemplo, o seguinte enunciado do educando:
- Eu quero aprender ingls.
Ou,
156
- Eu preciso aprender ingls.
Enquanto um enunciado expressa um /querer/ que partiu de desejo do
prprio educando, o outro enunciado expressa uma necessidade que,
provavelmente, partiu do Grande Outro (mercado de trabalho). Quando o
sujeito-aluno diz querer falar ingls ou precisar falar, ele atribui a esses
enunciados uma caracterstica, que da ordem do /saber/, e que s
poder ser adquirida se for trabalhada dentro de um processo lgico,
passando por etapas que o levaro a uma transformao de valores
modais durante o percurso de ensino-aprendizagem, sendo manifestado no
discurso oral ou escrito. Alm disso, o sujeito-aluno precisar passar por
algumas etapas de construo da lngua para chegar a uma conjuno
com seu Ov (Ov = saber lingstico; O= lngua e V= saber) e,
conseqentemente, obtenha uma sano positiva em sua aprendizagem.
Vejamos o seguinte octgono semitico das situaes em que o
sujeito-aluno poder encontrar-se numa relao com seu Ov, ou seja, em
sua busca pelo saber lingstico:
Busca de um saber lingstico

Querer Precisar
Opcional Obrigao
(desejo prprio) (desejo do Outro)
No-precisar No-querer



Indiferena

Figura 8: Octgono semitico do educando numa relao com o Objeto de
Valor
157
1. Situao de desejo ou necessidade;
2. Situao de necessidade, mas no partiu de seu desejo;
3. Situao, em que no h nem desejo nem necessidade; e
4. Situao de um querer ou desejar, sem ter uma necessidade, mas
quer aprender por opo.
O metatermo, busca de um saber lingstico, sustenta uma tenso
dialtica entre querer vs precisar; assim, teremos, respectivamente, seus
contraditrios que so o no-querer vs no-precisar. Na dixis negativa,
configura-se uma situao de necessidade, um /dever-saber/ imposto pelo
desejo do Outro, entretanto no existe o desejo, um querer verdadeiro. Do
lado oposto, temos a dixis positiva, em que o sujeito-aluno no precisa ir
em busca de um saber lingstico, contudo quer um conhecimento, um
/querer-saber/, um desejo que parte dele mesmo. No termo neutro, temos
aqueles indivduos que se colocam margem de uma sociedade e que no
precisam e nem querem ter um conhecimento lingstico.
Em princpio, o sujeito-aluno no possui um /saber-fazer/ (uma
competncia) ou at mesmo um /poder-fazer/ (fazer pragmtico), uma vez
que precisa de elementos lingsticos bsicos da L2 para comear a lidar
com a lngua e adquirir aqueles valores modais, j comentados no
desenvolvimento deste trabalho. O educador tem a posse desses
operadores sintticos (valores modais), sendo ele quem faz a ligao com
um /saber/ e um /poder-fazer/ lingstico com e para o educando,
transformando os valores modais. Dessa forma, o sujeito-aluno transforma
um /querer-fazer/ em um /saber-fazer/ com a praxe. Enquanto o educador
busca, como objeto de valor, transmitir um saber lingstico para o seu
educando, este busca a aquisio de um saber lingstico. A sano
positiva do Ov tanto de um quanto de outro s poder ocorrer mediante um
158
percurso consciente e satisfatrio de todos os sujeitos envolvidos nesse
processo de ensino-aprendizagem.
Entretanto, o contrato firmado entre ambos poder se perder durante
o percurso. Analisando as seguintes situaes, temos:
1- O educador trabalha em conjunto com seu educando, em busca da
melhor maneira para ajud-lo a construir um saber lingstico. Contudo, o
educando no participa de seu processo, ou seja, no estuda ou no faz o
que sugerido pelo educador. Provavelmente, a sano ser negativa
tanto para um quanto para o outro, no por culpa do docente, pois faz o
que se espera de um educador consciente. Mas, o discente precisa ser
responsvel pelo seu prprio processo, visto que a demanda advm do
educando, pois ele precisa /querer-fazer/ algo para alcanar seu Ov.
2- Sabemos que muitos docentes no se preocupam tanto com o outro,
apenas transmitem contedos sem observar a aprendizagem do sujeito-
aluno, atitude essa que para esses docentes poderia ser uma sano
positiva. Por outro lado, seria uma sano negativa para o discente,
levando-o a uma desmotivao e, at mesmo, a criar uma barreira ou
repulsa pela lngua, uma vez que se acha incapaz de aprender a L2 ou
acredita que a idade prejudica sua aprendizagem. Geralmente, o que
rechaamos o que no podemos compreender, conseqentemente,
acabamos no gostando. Como j havamos dito, o comportamento do
docente na maneira de transmitir um saber reflete e influi diretamente no
processo de seu sujeito-aluno. Nesse caso, muito provvel que esse
docente acredite que est cumprindo o seu papel, assim, teremos uma
sano positiva para ele e negativa para o discente. Do ponto de vista do
docente, o sujeito-aluno no entende porque no quer, no tem vontade de
aprender.
159
Para que se instaure um contrato ideal, ambos precisam estar
envolvidos nesse processo. O educador procurando a melhor maneira de
transmitir seu conhecimento segundo o universo scio-lingstico-histrico
e cultural de seu educando e, por sua vez, esse deveria participar
ativamente de sua formao tanto durante a aula quanto em casa, por
meio de seus estudos ou buscando outras formas de manter contato com
o idioma e, at mesmo, requisitando outros meios para trabalhar com suas
dificuldades.
Assim, num determinado momento, o educando ter de passar pela
prova qualificativa a ser estabelecida durante o percurso do educando.
Esse percurso permitir que ele se qualifique cada vez mais pelo tempo
dedicado desde que o educando faa o que foi proposto para o
desenvolvimento de sua competncia lingstica. Posteriormente, ser
estabelecida a prova glorificante, na qual o educando comea a entender a
lngua inglesa e passar a manifest-la na expresso escrita e oral (nvel
discursivo).
A atitude do educando poder ser, num primeiro momento, da ordem
das volies, ou seja, do querer, mas para que ele realmente se envolva
nesse processo, o educando precisar desejar, pois o desejo da ordem
do mover-se para, implica ao e para isso eu me disponho a. A
maneira que o sujeito-aluno ir conceptualizar esse novo saber lingstico
est estritamente relacionada ao quanto ele deseja seu Ov. Compreender
novos contedos de uma outra cultura, que possui estruturas sintticas,
semnticas, morfolgicas e fonolgicas distintas de sua lngua me implica
um estudo criterioso, considerando no somente o seu funcionamento
lingstico, mas tambm os valores e costumes da cultura estudada.
O processo de aprendizagem do educando assemelha-se muito ao
processo de aquisio de linguagem de uma criana que, aos poucos, se
apropria da lngua, adquirindo um modo de comunicar-se com o meio. Em
160
princpio, usa tambm formas simples, comete erros de pronncia, de
gramtica (desvios da norma) e est sempre elaborando e reelaborando o
que aprendeu, tentando fazer outras combinaes com as regras daquela
lngua, chega, at mesmo, a inventar novos vocbulos. Entretanto, a
criana ainda no criou barreiras, ou seja, a sua relao com o mundo de
descoberta e, assim, permite-se errar, testar, buscar mais conhecimentos.
Apesar de notarmos algumas semelhanas no modo de aquisio de
linguagem entre crianas e adultos, o adulto j possui um amadurecimento
cognitivo capaz de tecer seus prprios juzos e inferir sobre o que lhe
ensinado mais rapidamente, em particular na abstrao de um conceito ou
situao, alm de possuir meios para aperfeioar sua aprendizagem, mas
isso depender de um envolvimento desse educando, podendo ser maior
ou menor com o Ov.
O educando-adulto tem uma relao diferenciada com o saber, pois
muitas vezes submetido ao querer do Outro para conseguir o que almeja.
Dificilmente um adulto que pretende aprender a lngua inglesa est em
uma sala de aula porque ele quer, geralmente porque ele precisa, ou
seja, est aprendendo pelo dever, o que torna o trabalho do educador
mais difcil e desafiador, visto que mais fcil lidar com pessoas que
gostam da L2 e queiram aprend-la por vontade prpria. Em princpio, a
busca de um saber para cumprir um /dever/ parece ser um aspecto
negativo na aprendizagem, contudo acabar por incitar um movimento no
outro, levando-o a fazer algo em benefcio de si prprio. Tornar-se- um
aspecto negativo quando o educando no encontrar uma motivao para
estudar a L2 ou no se comprometer com sua aprendizagem.
Um de nossos educandos, que piloto particular, ainda encontra
muitas dificuldades de colocao numa companhia area. Ele s poder
fazer parte do quadro de funcionrios da empresa se tiver um bom nvel da
lngua inglesa, sobretudo em sua rea. Todavia, o ingls tcnico ele
161
conhece bem, o que no consegue expressar-se no discurso oral e/ou
escrito. As provas que ele precisar realizar pedem uma competncia
tanto escrita quanto oral e essas so suas dificuldades.
No campo da aviao, em particular na funo de comandante de uma
aeronave, somente o indivduo que mostre ser competente na lngua
inglesa ter a oportunidade de exercer um cargo de responsabilidade,
dentro da companhia area. Como esse educando j havia tentado outras
vezes, sua auto-estima e motivao foram abaladas, justamente pelo fato
de no conseguir uma colocao por causa da lngua inglesa. Entretanto, a
escala de vos de um piloto no colabora para um desenvolvimento
satisfatrio da L2, devido aos horrios imprecisos a que um piloto
submetido. Da, o processo de ensino desse educando acabar sendo mais
complicado com relao ao seu horrio, dificultando, assim, uma rotina de
estudos. De qualquer maneira, ele precisar lidar com essa questo de
outra forma, a qual poder ser negociada com seu educador.
Acreditamos na instaurao de um conflito quando o educando
percebe que sua liberdade de escolha tolhida. A sociedade diz o que ele
deve saber para ser aceito por ela e, independente de sua vontade, ele
precisar saber, pois sua colocao no mercado s ser aceita se ele
tiver o saber lingstico, independente do seu /querer/. Diante desse
quadro, podemos constatar os seguintes conflitos nesse processo:
Natureza vs Cultura; Universo Individual vs Universo Coletivo.
3.3 Relao com o domnio da cultura

O termo cultura entendido sob dois aspectos, um deles a instruo,
conhecimentos adquiridos e, o outro, de cunho antropolgico, ou seja,
associado idia de um sistema de valores, crenas e atitudes de um
povo. No processo de ensino-aprendizagem esses aspectos devem ser
considerados na aquisio da L2 pelo educador.
162

Desde o nascimento do ser humano, ele recebe inmeras informaes
e reage a elas. O ato de uma ao sobre as coisas faz o homem entender
e aprender aquilo que o cerca, por isso acaba sendo estimulado a agir
nesse meio. O conhecimento , aos poucos, amplificado, pois parte das
experincias do indivduo e, se essas forem diversificadas, tanto melhor
para o alargamento de viso de mundo desse sujeito.

Quando criana, o homem aprende observando o Outro e captura
situaes que so percebidas e discernidas no tocante a um objeto ou a
uma ao. Naturalmente, a linguagem vai se instaurando no modo de falar,
agir e de ser. Quando estimulado por aquilo que o cerca, amplia o
conhecimento e ganha um capital cultural que ir permear sua vida e
refletir em tudo o que fizer, uma vez que ele o produto dessa formao
cultural do passado. Se o homem no tiver oportunidades de entrar em
contato com diferentes linguagens ou conhecimentos diversos, dificilmente
conseguir ter discernimentos outros ou mais aprofundados para expandir
o seu capital cultural e inferir sobre uma determinada situao,
conseqentemente, aprender tornar-se- mais complexo. Conhecer outras
formas de linguagem uma maneira de agregar experincias sobre si
mesmo e sobre as coisas e pessoas no mundo.

interessante notar que sem conhecimentos outros, o indivduo torna-
se mais limitado e sua viso de mundo tambm. Por outro lado, quando
buscamos desenvolver no sujeito uma vivncia por meio de outras
linguagens, agregando a L2 a elas, o educando aprende mais rapidamente
e com facilidade. Essas experincias criam modelos mentais mais
diversificados e ricos em contedo, que permitem ao educando uma viso
ampla para conseguir elaborar melhor o que vem aprendendo. Quando
limitamos nossos modelos mentais, acabamos por limitar o nosso olhar
sobre as coisas no mundo.
163

Aprender uma lngua estrangeira no s aprender seu sistema
lingstico, mas tambm entender a maneira que o idioma constri a viso
de mundo daquela cultura, daquele universo lingstico. falar de valores,
ideologias e crenas que so construdos naquela cultura. Tais categorias
podem ser observadas por meio de outras semiticas-objeto que
demonstram a maneira que um determinado povo l e recorta o mundo. Os
filmes, o teatro, a literatura, a msica, a dana so exemplos de
semiticas-objeto, que vinculam um modo de expresso de uma cultura e
corroboram, tambm, para uma prtica educativa mais ativa e estimulante
na formao lingstica do educando.

notrio que precisamos de um capital cultural para nos
desenvolvermos cognitivamente. O nvel cultural de uma pessoa muito
importante para a sustentao dos saberes, ampliao e (re)alimentao
de um sistema lingstico. Na aprendizagem, o acervo cultural de um
indivduo o ajudar na elaborao do pensamento, assim, o grau de
abstrao ser amplificado, e o sujeito ter condies de fazer inferncias
em situaes novas, com mais facilidade. A cultura e educao esto
imbricadas, no existe ciso entre elas.


O papel do educador fundamental nesse processo cultural, na
interdisciplinaridade dos diferentes saberes; o saber cultural cultivado
pelo educador, para dentro de seu educando, instigando-o a ir buscar,
investigar e fundamentar algo. Por outro lado, o educando tambm
responsvel pela sua formao cultural. O indivduo desprovido de capital
cultural tem mais dificuldade em interagir, trocar idias e desenvolver-se,
por esse motivo necessrio que o educador motive em seu educando
outros saberes; assim, o educador ter a possibilidade de discutir sobre
assuntos diversos e pedir para o educando pesquisar sobre eles tambm.
164
Atividades suplementares como peas teatrais, peras, ballets, exposies
so atividades que deveriam ser incentivadas pelo educador e, aps esses
eventos, poder propor uma atividade utilizando a L2. O saber cultural age
na ontognese do ser e, qualquer saber que for colocado ao educando,
ser mais fcil para ser argumentado e decodificado por ele, pois passar
a ter um significado para esse sujeito-aluno.
A bagagem cultural do educando deve sempre ser considerada para
que o educador possa fazer bom uso dela e depois expandir o
conhecimento do educando. De nada adiantar darmos um exemplo fora
da realidade do sujeito-aluno, sem que ele tenha vivenciado ou tido alguma
noo do que explanado pelo seu educador. As associaes que so
acionadas pelo educando dependem de sua bagagem histrica, cultural e
lingstica para poder construir uma nova lngua e, cada vez mais, ele ir
aumentar seu universo lingstico pelo que foi internalizado, mas o prprio
educador dever prover o educando de condies que o levem a fazer tais
redes de associaes. Quanto mais explcita for a transmisso da L2, tanto
melhor sero as representaes que o educando ter, respondendo-as
prontamente.
O interesse do educando s poder ser cultivado se houver uma
educao para tal, a ser estimulada em casa (instruo cultural
diferenciada) e/ou por meio de instituies de ensino, provendo aos seus
educandos assuntos que esto alm dos livros e que poderiam ser uma
extenso da sala de aula como o ensino das instituies japonesas. No
existem atalhos para esse tipo de aquisio cultural que demanda tempo e
um custo capital tanto para a instituio de ensino/docente quanto para o
sujeito-aluno. Nesse sentido Bourdieu (1998, p. 61) diz que

Se a ao indireta da escola (produtora dessa disposio
geral diante de todo o tipo de bem cultural que define a
atitude culta) determinante, a ao direta, sob a forma
165
do ensino artstico ou dos diferentes tipos de incitao
prtica (visitas organizadas, etc.), permanece fraca:
deixando de dar a todos, atravs de uma educao
metdica, aquilo que alguns devem ao seu meio familiar, a
escola sanciona, portanto, aquelas desigualdades que
somente ela poderia reduzir. Com efeito, somente uma
instituio cuja funo especfica fosse transmitir ao maior
nmero possvel de pessoas, pelo aprendizado e pelo
exerccio, as atitudes e as aptides que fazem o homem
culto, poderia compensar (pelo menos parcialmente) as
desvantagens daqueles que no encontram em seu meio
familiar a incitao prtica cultural.

Essa questo do capital cultural deveria ser cultivada em nossa
sociedade, colocando um fim s desigualdades de desempenho escolar de
crianas, jovens e adultos provenientes de classes sociais distintas e que
acabariam por beneficiar esses indivduos no futuro, na obteno de
melhores oportunidades no mercado de trabalho e, conseqentemente,
estaramos formando indivduos com um outro tipo de instruo cultural,
mais completa, ampla e adequada. Bourdieu (1998, p. 75) afirma que:

O capital cultural um ter que se tornou ser, uma
propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante
da pessoa, um habitus. Aquele que o possui pagou com
sua prpria pessoa e com aquilo que tem de mais pessoal,
seu tempo. (...) No pode ser acumulado para alm das
capacidades de apropriao de um agente singular;
depaupera e morre com seu portador (com suas
capacidades biolgicas, sua memria, etc.). Pelo fato de
estar ligado, de mltiplas formas, pessoa em sua
singularidade biolgica (...)


A aprendizagem impulsiona o desenvolvimento intelectual,
conseqentemente, a escola e/ou educador deveriam ter um papel
essencial na construo do ser psicolgico dos indivduos, mas isso s
acontecer de forma adequada quando o educador conhecer o seu
educando, ou seja, na maneira pela qual ele consegue desenvolver melhor
sua aprendizagem, assim, o educador poder dirigir o ensino para etapas
intelectuais ainda no alcanadas ou desenvolvidas pelo sujeito-aluno,
166
funcionando como um propulsor de novas conquistas intelectuais. Para
Vygotsky (2002 apud, OLIVEIRA, p. 62), o nico bom ensino aquele que
se adianta ao desenvolvimento, nesse sentido, o educador deve interferir
no desenvolvimento de seu educando, promovendo avanos no
desenvolvimento do indivduo na aprendizagem da L2.

Outro aspecto da cultura, alm do conhecimento de atividades e
desenvolvimento intelectuais de um indivduo (sentido subjetivo), o
aspecto da cultura enquanto povo, sociedade (sentido etnolgico). Nesse
sentido Aurlio (1999, p. 591) define:

cultura o complexo dos padres de comportamento, das
crenas, das instituies e de outros valores transmitidos
coletivamente e tpicos de uma sociedade; (...)

Do ponto de vista da antropologia, o Aurlio
37
define, o seguinte:

cultura um conjunto complexo dos cdigos e padres
que regulam a ao humana individual e coletiva, tal como
se desenvolvem em uma sociedade ou grupo especfico, e
que se manifestam em praticamente todos os aspectos da
vida: modos de sobrevivncia, normas de comportamento,
crenas, instituies, valores espirituais, criaes materiais,
etc.


Sendo assim, um povo representa e interpreta o mundo de formas
diferentes de cultura para cultura, dentro da mesma cultura e de indivduo
para indivduo; para mediarmos um saber lingstico precisamos ter como
base essa linha de pensamento, pois o que faz sentido para uma cultura
necessariamente no far para uma outra. Nesse sentido, tomemos como
exemplo o filme Ikingut- Na terra do Gelo
38
que retrata um povoado
lutando pela sua sobrevivncia durante um rigoroso inverno e esse
povoado aprende com um garoto, vindo da Groenlndia, como sobreviver

37
Idem
38
Ikingut - Na terra do Gelo dirigido por Gisli Snaer Erlingsson na Islndia em
2.000, filme que se passa no final do sculo XVII, num vilarejo localizado na costa norte da
Islndia.
167
num lugar inspito, ensinando s pessoas dessa pequena cidade, a
distinguir os diferentes tipos de neve ou a maneira correta de manuse-la
na construo de iglus, sendo que o garoto chamado Ikingut possui
percepes e saberes diferentes daquelas pessoas que no haviam
desenvolvido tais percepes no meio em que viviam anteriormente.

Ou, ento, se pensarmos que, numa cultura oriental, as percepes
de matizes do claro e do escuro so bem distintas e fazem diferena na
sua maneira de representao plstica do mundo. Assim, no nos causaria
espanto se ao entrarmos numa loja para comprar tinta preta,
escutssemos a seguinte pergunta: Qual cor preta? Dessa forma, quando
falamos de uma lngua estrangeira, a cultura vem vinculada a ela, so
aspectos inseparveis; assim, a lngua no s um meio de comunicao,
mas tambm uma forma de pensar e agir de um povo.

Falar em transmisso de L2 implica construir um mundo com um olhar
diferente sobre as coisas nesse mundo, isto , uma construo de sentido,
pautada no meio em que vive aquele povo, a qual ser reinterpretada e
reelaborada pela viso de uma outra cultura. Portanto, alm de pensar na
construo de mundo da L2, devemos pensar no educando no s como
sujeito interpretante, mas como um sujeito em falta e que traz consigo toda
sorte de experincias e vivncias de um meio.

Assim sendo, ensinar um idioma implica levar o sujeito-aluno no
apenas a conhecer a lngua em si, mas tambm faz-lo ter um contato com
o universo cultural da L2, um entrosamento com a maneira que aquele
povo pensa e organiza suas idias. Quanto mais o educando for exposto
s diferentes situaes lingsticas e culturais, maior e melhor ser seu
repertrio tanto da L2 quanto da prpria cultura. Desse modo, conseguir
entender mais a lngua aprendida e construir um sentido dela para si,
visto tomar suas experincias anteriores como parmetros.
168
3.4 Consideraes acerca do sistema de ensino de lngua inglesa
para adultos
O primeiro contato que temos com a lngua inglesa durante o ensino
fundamental (ciclo II), no sendo um ensino que podemos chamar de
significativo, uma vez que no nos permite ter um bom conhecimento do
idioma, salvo algumas instituies de ensino que possuem profissionais
com formao especfica para trabalhar a L2 e exigem de seus educandos
uma competncia significativa, provendo esse sujeito-aluno de uma boa
bagagem lingstica da L2.
Contudo, o mercado das grandes corporaes com suas transaes
internacionais importantes exige uma competncia lingstica de seu
funcionrio na L2 ou para aquele indivduo que queira uma colocao
nesse mercado to competitivo; a lngua inglesa a lngua franca do
mundo empresarial, seja a variante americana ou inglesa. Alguns
discentes tiveram a sorte de entrar em escolas de idiomas desde criana,
outros estudaram no exterior ou em colgios americanos no Brasil, o que
facilitar a insero desses indivduos no mercado. Todavia, temos um
grande nmero de indivduos, j na fase adulta, que vieram daquele
sistema falho de ensino de lnguas, comentado anteriormente e encontram-
se numa situao difcil, nesse momento, em que tempo escasso e seus
desejos so outros, mas precisam aprender a lngua o mais rapidamente
possvel, mesmo que no a usem no seu dia-a-dia de trabalho. Portanto, o
sujeito-aluno acaba tendo de ir em busca de escolas de idiomas ou
professores particulares para adquirir um conhecimento lingstico.
Uma escola de idiomas visa ensinar uma lngua estrangeira,
entretanto, o que difere uma instituio da outra, a sua abordagem
metodolgica, docentes especializados, o material didtico utilizado e a sua
infra-estrutura. Assim, o indivduo que busca uma escola de idiomas pode
procurar por uma abordagem diferenciada, entretanto, no podemos
169
esquecer que o fator tempo, custo e proximidade so considerados pelo
futuro discente; algumas vezes, esses fatores so mais importantes para o
indivduo, deixando de lado a qualidade de ensino e a metodologia, os
quais ele no saberia como avaliar, pois crem numa instituio de ensino
e essa leva o discente a acreditar num diferencial de mercado, seduzindo-o
por meio de uma projeo identificatria. A instituio para o indivduo
um lugar que sancionar um saber lingstico e, dessa forma, ir capacit-
lo para ser inserido no mercado de trabalho ou ser aceito numa
universidade, na qual pretende fazer seu curso de especializao ou ps-
graduao.
Podemos observar que os treinamentos e/ou planejamentos feitos
pelas escolas de idiomas colocam em muitos casos uma s maneira de
transmitir a lngua inglesa dentro de um mtodo pr-estabelecido, com
algumas excees. Parece no haver uma preocupao em saber quem
o sujeito que est aprendendo a L2. De qualquer forma, trabalhar com um
mtodo especfico no anula o fato de o docente interagir com seu
educando, observando suas deficincias e convidando-o a ter um olhar
mais analtico sobre seus acertos e erros, incentivando-o a participar de
seu prprio processo de aprendizagem e de utilizar recursos outros para
conseguir resultados melhores na forma de lidar com esse saber.
Portanto, o educador precisa pensar, primeiramente, na realidade do
sujeito-aluno a quem se destina um saber, pensar no processo scio-
histrico-lingstico e cultural desse indivduo e da sociedade em que ele
se insere para que a prtica do ensino de uma lngua estrangeira no seja
pautada apenas em modelos pr-estabelecidos pelos livros didticos ou
pelos cursos ministrados aos professores de lngua inglesa, mas que
sirvam para agregar idias e modific-las de acordo com a necessidade do
educando e da realidade vivida por ele.
170
Algumas escolas ou docentes ainda trabalham com uma pedagogia
tradicional, que centrada na figura do docente, tendo por funo ensinar
e corrigir a matria dada. Existe apenas uma transmisso de contedos por
meio do docente que, geralmente, possui uma seqncia pr-determinada
que acompanha um livro didtico e/ou material produzido pela instituio
de ensino, enfatizando a repetio de exerccios e, em alguns casos, a
memorizao de listas de palavras, valorizando, assim, o contedo e a
quantidade. Nesse procedimento, o docente fala muito mais (TTT elevado)
que seu sujeito-aluno, sendo que este apenas ouve e limita-se a responder
aos exerccios; no existe uma interao entre docente e discente, um
dilogo para a construo de um saber. O sujeito-aluno no tem uma
participao ativa na construo de sua aprendizagem, e o docente no
considera o outro, o seu histrico.
Para que uma aprendizagem se estabelea, preciso ocorrer uma
verdadeira transferncia de trabalho. Segundo Lacan (informao verbal)
39
,
ensinar gerar uma transferncia de trabalho, portanto ensinar colocar o
sujeito-aluno para trabalhar, fazendo-o ir em busca do que ele no sabe;
essa idia pautada num modelo de filosofia antiga do papel do mestre, o
qual faz o seu educando trabalhar e ir em busca de seu prprio processo
ou caminho. Nesse sentido, o educador deveria se perguntar, de tempos
em tempos, se ele vem estabelecendo essa transferncia com seu
educando e se ele percebe o outro que est em sua aula, visto que Ser
ser percebido, como diria Berkeley (informao verbal)
40
.
Notamos que o fazer persuasivo da mdia televisiva e de informes
publicitrios, como cartazes, banners ou folhetos, manipulam as
informaes por meio da seduo ou tentao, levando o sujeito-aluno a
procurar uma escola de ingls. No h, por parte do sujeito-aluno, uma

39
Anotao das aulas de Psicanlise e Educao Inclusiva, ministradas pela Profa.
Dra. Leny M. Mrech na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, em 2003.
40
idem
171
anlise dos mtodos dessa escola ou da formao de seus docentes.
Desprovidos de uma avaliao mais apurada, esses indivduos aceitam
fazer parte do programa de ensino de lnguas, assim, iniciam o curso e,
com o tempo, vo se ausentando das aulas ou acabam se desmotivando e,
conseqentemente, desistindo do curso.
Nesse sentido, podemos dizer que, inicialmente, tudo parece ser muito
bom, atraente, at mesmo, interessante e diferente. medida que o tempo
passa, a estrutura pela qual essas aulas foram submetidas no preenche
as reais necessidades do sujeito-aluno ou o contrato que foi proposto pela
escola no corresponde ao que foi prometido. Essas questes podem advir
de um despreparo dos docentes ou, at mesmo, da forma que a
metodologia pretendida utilizada e no vai ao encontro das
singularidades dos diferentes educandos. O que em princpio seria buscar
um conhecimento da lngua inglesa acabar levando o sujeito a
experincias desastrosas e que deixaro seqelas, distanciando-o cada
vez mais do seu Ov, ou seja, da possibilidade de aprender a lngua inglesa.
No podemos deixar de salientar que, em muitos casos, a prpria
empresa delibera sobre a escolha de uma instituio de ensino para seus
funcionrios; o que significaria um bom negcio tanto para a escola quanto
para a companhia devido aos pacotes promocionais de alguns programas
de ensino e de um discurso bem elaborado sobre as vantagens que o
curso trar aos funcionrios daquela empresa. Dessa forma, o futuro
discente estar sujeito ao /querer/ da companhia, que disponibilizar, uma
verba parcial ou total, para o curso de ingls, desde que o funcionrio
aceite estudar na escola escolhida pela empresa. Todavia, se o educador
conseguir transformar o /dever/ em /querer/, notaremos no educando uma
melhora no desempenho lingstico e aprender a L2 poder se tornar
prazeroso
172
As atitudes corporais so outro elemento que deve ser observado
numa relao de ensino-aprendizagem. Aprender a construir uma ateno
ao que o educando enuncia, por meio do discurso oral ou escrito, uma
tarefa ordinria para um educador, visto que ele sempre exercitou sua
ateno para perceber as deficincias de seu educando ou para saber se
ele est melhorando. Contudo, o aspecto no verbal um texto que passa
despercebido para alguns docentes.
Esse texto sem palavras constri um significado, pois so gestos
inconscientes do educando e esto relacionados ao seu ntimo. O corpo
traduz algo interno quando o educando cruza ou descruza os braos,
balana as pernas sem parar ou posiciona seu corpo na direo da porta
da sala de aula ou enruga o espao entre as sobrancelhas, ou seja, so
morfemas cinticos que significam e o educador deve estar atento a esses
pormenores, pois pode ser um sinal de como est o ritmo de uma aula ou
da explicao do docente. Diante disso, observando o educando por meio
de seu comportamento corporal, talvez o educador tenha de dar uma outra
atividade para o educando, explicar outra vez ou, ento, seria melhor
interromper a aula e saber se est acontecendo algo com o educando.
Essa linguagem no verbal expressa os pensamentos do sujeito-aluno,
suas emoes e reaes ao discurso pedaggico ou ao espao em que ele
se encontra.
Pais (informao verbal)
41
diz que uma aula um espetculo
semitico. De fato, quando entramos em uma sala de aula nos deparamos
com uma srie de informaes que so captadas pelos sentidos, desde a
disposio das cadeiras no espao, at mesmo a maneira pela qual o
educador se comporta corporalmente (posturas, feies) ou a maneira que
o educador se coloca no espao em relao ao seu educando. O espao

41
Anotao das aulas de Anlise Semitica do Discurso Publicitrio, ministradas
pelo Prof. Dr. Cidmar Teodoro Pais na Escola de Comunicaes e Artes da Universidade
de So Paulo, em 2002.
173
em que a aula de ingls ministrada no ser necessariamente o da
instituio de ensino, poder ser uma sala na prpria companhia (in-
company class), na qual o indivduo trabalha.
Entretanto, na escola de idiomas, o educando tem acesso a todo um
aparato tecnolgico, diferentemente da empresa, pois nem sempre ela
disponibilizar ou autorizar o uso dos mesmos aparatos. Diante disso, o
educador precisar se valer de outros meios ou acordos firmados com
seus educandos, com a escola ou com a prpria companhia para a
utilizao desses meios. De qualquer forma ser importante que o
educador no se limite s condies de um espao, sobretudo quando
esse no puder dispor de materiais que so necessrios para o
aprimoramento da aprendizagem do educando.
O ator principal desse espetculo semitico parece estar centrado na
figura do professor-educador, segundo o ponto de vista do educando, pois
a transmisso da lngua inglesa est vinculada ao papel do educador
nesse processo. No podemos negar que o educador muito importante
durante esse processo, sendo coadjuvante nessa relao que se
estabelece entre a lngua e o educando, pois auxilia o sujeito-aluno a
construir uma saber lingstico, viabilizando e gerando um conhecimento
para ele e com ele. Contudo, o educando deve ter uma participao
bastante ativa, sendo to importante quanto o educador nesse processo.
No podemos esquecer que, por mais que o educador se esforce em gerar
um conhecimento no seu educando, esse precisar fazer sua parte, visto
que toda relao com o saber uma relao com o outro e consigo
mesmo; segundo o ponto de vista psicanaltico, a demanda sempre do
outro, isto , daquele que busca um Ov.
Alm de pensarmos no espao fsico e nos aspectos idiossincrticos
do sujeito-aluno, devemos considerar tambm o aspecto temporal: tempo
interno vs tempo externo. O educando est em uma constante presso do
174
fator tempo com relao aprendizagem da L2; esse educando encontra-
se em uma situao difcil, pois fazer parte do mercado ou conquistar um
cargo melhor na companhia em que trabalha, significa ter um nvel fluente
da lngua inglesa.

Todavia, aprender um idioma demanda tempo e disponibilidade para
tal. O outro aspecto o 'tempo interno' de aprendizagem do sujeito-aluno,
ou seja, o estabelecimento de uma 'maturao cognitiva' da L2, que difere
de indivduo para indivduo, podendo ser mais rpido ou no, dependendo
dos objetivos do educando e de suas expectativas com relao ao seu Ov;
para tanto, ele precisar se mobilizar e criar uma disponibilidade para
estudar, j que geralmente esse indivduo adulto no dispe de muito
tempo.

3.5 Transmisso de um saber: mediao e motivao

Embora j tenhamos comentado, nos limites desta pesquisa, sobre
elementos mediadores na transmisso da L2, gostaramos de discorrer
com maior profundidade sobre a importncia da mediao de um saber
lingstico no processo de ensino-aprendizagem.

Ensinar comunicar algo a algum, tornando um signo antes
desconhecido ou parcialmente desconhecido factvel, sabido pelo outro,
pois torna-o cognoscvel. Mas, para que essa comunicao se estabelea,
o enunciatrio de uma mensagem precisa compreender os signos da
linguagem em questo, decodificando-os de alguma forma.
Conseqentemente, necessitar de algo que possa servir de mediador
para a nova linguagem. Peirce diria que todo o signo pode ser traduzido
em outro signo mais explcito (SANTAELLA, 2002). Sob essa ptica, que
o trabalho do verdadeiro educador toma forma, algo que estava amorfo
ou sem sentido passa a ter sentido para o outro que escuta, a maneira de
175
se transmitir que far toda a diferena na formao de um indivduo.
Bourdieu (1998, p. 61) faz a seguinte considerao a esse respeito:

Sabe-se, com efeito, para usar a linguagem da teoria da
comunicao, que a recepo adequada de uma
mensagem supe uma adequao entre as aptides do
receptor (aquilo que chamamos grosseiramente de sua
cultura) e a natureza mais ou menos original, mais ou
menos redundante, da mensagem. Essa adequao pode,
evidentemente, realizar-se em todos os nveis, mas
igualmente evidente que o contedo informativo e esttico
da mensagem efetivamente recebida tem tanto mais
chances de ser mais pobre, quanto a cultura do receptor
for ela prpria mais pobre.



Diante disso, o educador precisa fazer adequaes em suas
explicaes quando necessrio, para auxiliar na compreenso da L2 em
alguns momentos do processo de aprendizagem do educando; assim
sendo, o educador utiliza de uma linguagem mais acessvel ao universo do
educando e, posteriormente, ele ir acrescentar mais contedo informativo
acerca de um saber lingstico para que haja um crescimento qualitativo e
quantitativo de informaes relacionadas a esse saber

O educador deve deixar claro para o educando o que ele pretende
ensinar durante o curso, ou seja, os objetivos que sero trabalhados com
ele, considerando a entrevista inicial e a avaliao lingstica realizada
naquele momento, mostrando na prtica o uso funcional daquele saber,
pensando em aulas mais dinmicas e criativas para conseguir prender a
ateno de seu educando. Dessa maneira, tornaria o indivduo mais
engajado nas diferentes atividades propostas pelo educador. Se o
educador quiser avaliar com maior propriedade a maneira pela qual o
indivduo aprende, dever coloc-lo em situaes bem diversificadas (usos
de tcnicas e mtodos) para que possa estudar o seu desenvolvimento e
levantar as dificuldades e facilidades do sujeito-aluno. Ao mesmo tempo, o
176
educador estaria propiciando ao educando o desenvolvimento de outras
habilidades cognitivas que, at ento, no tinham sido usadas ou estavam
adormecidas.

Nesse sentido, a utilizao de materiais diversos como auxiliares
externos na aprendizagem prover o educando de caminhos alternativos
para trabalhar com o saber lingstico; uma maneira de o educador
mediar a compreenso cognitiva do sujeito-aluno sem ser algo
extremamente controlado, pois o educador poder inibir a criatividade do
educando ou restringi-la; o educador mediando suas explicaes por meio
de algo que faa parte do universo scio-lingstico-cultural do sujeito-
aluno, com atividades sensoriais diversificadas e criativas, levar esse
sujeito a uma internalizao eficaz dos elementos lingsticos da L2,
contanto que essas atividades estejam sempre contextualizadas ao que o
educador estiver ensinando naquele momento, como j havamos
comentado. Sendo assim, o educador deve ter em mente a questo do
cdigo, no momento em que estiver transmitindo um novo conhecimento,
visto que esse novo cdigo est ainda sendo estruturado pelo educando.

A interpretao de um signo lingstico, por meio de outros signos da
mesma lngua, uma operao metalingstica que ir desempenhar um
papel essencial na aprendizagem. Esse recurso da metalinguagem
necessrio durante o processo de ensino-aprendizagem. No caso da L2, o
educando est aprendendo um novo cdigo lingstico, por isso, os
'elementos correlatos' sero um meio para amparar um discurso verbal,
assim, por meio de outros textos verbais, no verbais ou sincrticos
poderemos fazer com que o educando construa um cdigo estrangeiro.

No obstante, a maneira que o educador executa um discurso
metalingstico poder acarretar um entendimento maior ou menor do
educando. Muitas vezes, um discurso muito tcnico acaba provocando
177
mais dvida no educando, ocorrendo, assim, um maior distanciamento da
L2 e, conseqentemente, a desmotivao do sujeito. O objetivo fazer o
educando se aproximar do seu Ov, fazendo que ele se aproprie da nova
lngua. Mediante o mtodo e a tcnica que o educador estiver utilizando, a
L2 comear a se estruturar paulatinamente. Com o passar do tempo, o
prprio sujeito-aluno poder construir e tecer sua rede de significaes,
procurando outras fontes que possam lhe ajudar a ampliar seus
conhecimentos.

A memria de um indivduo cognitivamente mais amadurecido est
carregada de lgica, de pensamentos abstratos muito mais complexos, em
que os conceitos j foram formados e esto prontos para receber
informaes cada vez mais complexas. Antes, pensar para as crianas
significava lembrar, no entanto, aps essa fase, para o adolescente ou
adulto lembrar significa pensar. Agora, esse indivduo precisa estabelecer
relaes lgicas para que faam parte de sua memria, assim, devem ser
reconhecidas, decodificadas e, portanto, internalizadas. Nesse ltimo caso,
cria-se um elo temporrio por meio da combinao de estmulos externos.

Vejamos algumas tcnicas que utilizamos para mediar as explicaes
na L2, levando o educando a construir um sentido de um outro universo
lingstico:

1- Imagens: material icnico que representam aes. Quanto maior for
a iconicidade representada pelo material utilizado, maior ser a
acuidade na transposio do sentido. Esse material auxilia o
educando numa memorizao da ao.

2- Vivncia, role playing e mmica: Todos esses elementos so eficazes
para podermos expressar o sentido de um determinado vocbulo,
expresses ou situaes de um contexto, levando o sujeito-aluno a
178
fazer uma imagem mental do que estamos ensinando. A
conceptualizao de uma situao ou vocbulo torna-se muito mais
fcil e rpida quando colocada em contexto real e simulado
(encenao de uma situao ou o ato mimtico de algo que se queira
transmitir ao educando). A linguagem verbal, aliada imagem visual
(relao de complementaridade), auxilia o educando a compreender
mais facilmente o que o educador quer transmitir.

3- Metalinguagem: a utilizao de uma metalinguagem necessria,
medida que o discurso pedaggico precisa deixar claro o que quer
transmitir ao educando.

4- Material: o material pode ser desde documentos reais (realia) que o
sujeito-aluno utiliza em seu trabalho ou possa vir a precisar como
tambm, qualquer material de leitura que possa levar mais
informaes ao indivduo, amplificando seu vocabulrio e o campo
semntico das palavras em contextos diferentes. Alm do material
escrito, devemos sempre utilizar dos materiais audiovisuais, CDs-rom,
msicas, filmes, jogos que ajudam a construir uma significao da L2.

Seja qual for o recurso utilizado para demonstrar o sentido de uma
frase ou uma unidade lxica, o educador precisa sempre relacionar s
situaes aprendidas, anteriormente, levando o sujeito-aluno a refletir
sobre o que ele est lendo, sobretudo chamando a ateno do educando
sobre alguns elementos constitutivos da frase, como por exemplo, uma
preposio, phrasal verbs, o uso de um determinado verbo ou vocbulo,
que podem ter outras funes e sentidos diferentes dentro da frase:



179
I sold a book (livro) Ill book a table for us (reservar)
We are all booked up for Friday
night (estar tudo reservado, lotado)
I forgot to call you up yesterday
(telefonar)
Can you wait while I make another
call ? (fazer uma chamada
telefnica)
Last night several friends called on
us (visitar)


Assim, a nfase sobre alguns aspectos lingsticos da lngua inglesa, j
estudados pelo educando ou explicaes de algo que possa vir a ser um
problema para o educando na L2, devem ser sempre relembrados e
retomados. Essa ao do educador importante no processo de ensino-
aprendizagem, pois o educando acabar memorizando essas situaes e,
naturalmente, as reproduzir, respondendo prontamente quando lhe for
requisitado. Convm lembrar que precisamos ter um suporte (uma
informao pressuposta e conhecida pelo receptor) e aportes (informaes
suplementares) em estrutura profunda para que se estabelea um dilogo,
uma troca de informaes, assim, o educando poder decodificar o que
comunicado. O ato de comunicao necessita de um suporte e de um
aporte se o educando no tiver uma informao prvia, a aprendizagem
no instaurada.

Sendo assim, o educador apenas poder avaliar se o seu discurso
pedaggico foi efetivado ou no por meio da produo escrita ou oral do
educando (plano de expresso), pois o educador ser capaz de observar a
maneira que o educando interpreta, decodifica o que foi transmitido, assim,
mensurar a aprendizagem do sujeito-aluno e a forma que vem construindo
uma rede de relaes da L2. Aps a avaliao, o educador poder
examinar e analisar se o material proposto por ele, construiu uma resposta
positiva no sujeito-aluno.
180

Com base naquelas tarefas, o educador pensa em um plano
metodolgico adequado s necessidades especficas do indivduo naquele
momento. Apesar de ter sido estabelecido um plano metodolgico geral no
incio do curso, o educador reelabora outras abordagens metodolgicas no
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Esse plano
metodolgico constantemente revisitado, pois o sujeito-aluno vai
melhorando seu desempenho lingstico e, assim, as necessidades vo se
transformando, tambm.

Da a necessidade de o educador sempre estar atento maneira pela
qual seu educando tece consideraes acerca do novo, o modo que ele
constri esse saber nas vrias etapas que se seguem aos diferentes
estmulos dados para a internalizao da nova lngua. Assim, as aulas
mais dinmicas acabam motivando o educando, sempre considerando o
perfil do educando, seu desenvolvimento lingstico, suas dificuldades.

O fato de um novo universo lingstico estar sendo conceptualizado
implica sempre a realimentao e auto-regulagem do sistema, que ser
mantido por meio de atividades prticas como a leitura, exerccios escritos
e orais, listenings, dentre outras. Aos poucos, o conhecimento vai sendo
agregado a outros dentro do novo sistema e novas (re)alimentaes e
atualizaes so feitas. Alm disso, o educador deve propor atividades fora
do ambiente de sala de aula, pois so motivadoras para o educando e
despertam o interesse dele. Esses encontros so em lugares distintos,
como pubs, museus, teatro, pinacoteca, exposies, filmes, peas teatrais
em ingls, etc.; alm de o educando ser colocado em situaes reais, os
aspectos do capital cultural tambm so trabalhados. Um ambiente com
uma atmosfera convidativa e divertida, seja durante a aula ou nesses
encontros, traz o educando mais prximo de um /querer-aprender/, pois
possibilitamos meios para que o sujeito-aluno se sinta bem e vontade.
181
Logo, se o educador conseguir construir uma atmosfera mais descontrada
com a aprendizagem da L2, tanto melhor para o desempenho do
educando.

Como j comentamos, a diversidade de materiais auxiliam no
aprimoramento da produo oral ou escrita, ocorrendo uma otimizao do
sistema, do saber lingstico de maneira ampla. Contudo, a explicao do
educador precisa estar respaldada num discurso pedaggico adequado s
limitaes de seu sujeito-aluno. Se a idia de algo que se quer explicar for
eficaz, o discurso pedaggico acabar construindo um saber e motivando o
educando a um fazer interpretativo cada vez mais apurado e, assim, o
educando conseguir reter melhor, no seu banco de memrias, as
informaes aprendidas. As significaes que se manifestam no ato do
discurso escrito ou oral so interpretaes do que foi conceptualizado
internamente, por intermdio de textos verbais, no verbais ou sincrticos.

A interpretao do sujeito-aluno ou o ato semitico s poder efetivar-
se quando houver um saber morfolgico, sinttico, semntico, fonolgico e
lexical da lngua inglesa, que vo sendo internalizados pelo sujeito-aluno
medida que ele estuda a L2. Quando essas regras se encontram
atualizadas no universo lingstico do sujeito-aluno, ele prontamente
distingue o cdigo, decodificando o que enviado por meio da fala ou da
escrita, portanto ele j simboliza em sua mente aquilo que uma palavra ou
um grupo de palavras significa.

A qualidade do que transmitido ao educando muito mais
importante do que a quantidade de informaes da L2. Nesse sentido,
partimos, inicialmente, de uma boa qualidade de semiticas-objeto que
signifiquem ao educando, que possa ser construdo um percurso de
sentido mais agradvel e eficaz. Com o passar do tempo, agregamos mais
contedo lingstico ao educando.
182

Diante desse quadro, percebemos que a mente que estuda a L2
depende de uma mediao para entender, semiotizar o seu objeto de
estudo. O educando aprende melhor quando estabelece relaes entre as
coisas no mundo e o que elas significam. Quando o educando est
aprendendo a L2, ele ir precisar daqueles 'elementos correlatos' para
utiliz-los como liame na construo da L2, servindo de apoio para o banco
de dados de sua memria. Esses 'elementos correlatos' acabam por
sugerir ou evocar palavras, situaes, sentimentos que nos remetem
lngua me (L1) e so transportadas L2. Uma memria mediada por
esses elementos muito mais poderosa do que a memria no mediada, o
desempenho cognitivo e lingstico enriquecido. Esses 'elementos
correlatos' so estmulos externos que amparam a constituio de um
novo saber, sendo relevantes para o processo de ensino-aprendizagem de
uma lngua natural. Quanto mais estmulo tiver o crebro, maior ser a
capacidade de memorizao do sujeito-aluno.

Parte do sucesso do ensino de lnguas deve-se ao fato do educador
sempre motivar o educando, mostrando-lhe diferentes formas de se
estudar e dando sugestes para alguns problemas encontrados. Alm
disso, necessrio que o educador elogie o bom desempenho do
educando durante o processo, reforando positivamente a ao do
educando quando esse procura estudar mais ou fazer as lies. Diante
disso, o educador deve estar sempre atento s dificuldades de seu
educando e s necessidades imediatas, estudando uma maneira mais
apropriada para transmitir a L2, fazendo, ao mesmo tempo, que ele
encontre um mtodo particular de estudo, propiciando condies para que
ele crie uma autonomia, j que cedo ou tarde, esse sujeito-aluno precisar
estar apto para resolver questes de ordem lingstica por si mesmo.

183
Para que uma motivao ocorra, o educador precisa pensar na forma
que o sujeito-aluno aprende. Para tanto, o educador leva em considerao
as 7 inteligncias apontadas por Howard Gardener
42
que iro ajudar no
processo de aprendizagem do sujeito. Cada indivduo utiliza de uma
inteligncia ou mais de uma. Existem discentes que usam a inteligncia
fsica e, dessa maneira, aprendem melhor com jogos, exerccios, movendo-
se pela sala de aula; outros aprendem melhor com a inteligncia visual,
esses adoram assistir a vdeos, ver fotos ou diagramas, etc. Quando o
educador se preocupa com o tipo de inteligncia apresentada pelo
educando, este se torna mais engajado e acaba por se dedicar mais.
Mesmo sabendo que existe uma inteligncia que prevalece, o educador
deve tentar utilizar outras inteligncias para ampliar a capacidade intelectual
do educando, visto que a aprendizagem ser otimizada quando as
diferentes inteligncias forem utilizadas.
3.6 Transmisso e aquisio de um saber numa lngua estrangeira
A faixa etria de aquisio de uma lngua estrangeira ocorre de
maneira mais otimizada at 10 anos, aps essa idade, a aquisio no
acontecer da mesma forma. Diante desse fato, o educador ter de lidar de
uma outra maneira com essa questo da aquisio da L2 para adultos,
considerando as vivncias do educando e a maneira que ele aprende, alm
do uso de tcnicas variadas para aperfeioar a aprendizagem do
educando. O grande empecilho, nesse processo de ensino-aprendizagem,
so as barreiras colocadas pelo educando durante esse processo. O adulto

42
De acordo com Howard Gardener (1998 apud LOWES.R. e TARGET.F., p.29-30),
os discentes tm inteligncias diferentes, uma vez que a motivao varia de sujeito para
sujeito, portanto, essas inteligncias devem ser consideradas pelo educador para
conseguir um aproveitamento melhor do educando, durante seu aprendizado da L2. H
sete tipos de inteligncias, a saber: Physical intelligence; Linguistic intelligence;
Mathematical/Logical intelligence; Visual/spatial intelligence; Musical intelligence; Inter-
personal intelligence; e Intra-personal intelligence.
184
sempre racionaliza os erros cometidos durante a expresso oral ou escrita,
no querendo ou podendo encarar sua prpria realidade. Alm disso, com
o tempo, o sujeito adulto torna-se mais resistente, automatizado pela
cotidianidade, fechando suas percepes, conseqentemente, um olhar
para o novo. Para construir, preciso desconstruir o velho, agregando
informaes sendo sujeito de sua ao e sendo sujeitado por ela, tambm.
Ter um bom conhecimento da lngua inglesa no significa poder
ensin-la, alm de saber o idioma, o docente precisa ser capaz de
transmitir e gerar uma competncia no outro. Ser educador demanda
responsabilidade com o que se est transmitindo, sobretudo a maneira que
transmitimos algo a algum. A comunicao a base de qualquer
aprendizado, em especial, uma lngua natural. O docente, que j uma
pessoa competente na lngua estrangeira, busca meios para transmitir o
saber lingstico, levando o educando a decodificar um cdigo lingstico
novo e codificar o mesmo cdigo. A relao entre educador e educando
poder estreitar-se medida que o educando avana em seu percurso.
Tomemos a teoria dos conjuntos para ilustrar :








185

Edor (L2) U Edo






Edor (L2) Edo
Onde: Edor = educador
Edo = educando
U = disjuno
= conjuno
Ov = objeto de valor (= L2)
L2 = Lngua Inglesa
Figura 9: Teoria dos conjuntos: educador e educando
O docente poder optar por uma forma cartesiana no ensino de lnguas
ou tentar experimentar situaes novas, tornando o conhecimento mais
produtivo, rico e interessante para o educando. No devemos esquecer
que o sujeito-aluno busca algo que seja diferente das metodologias
trabalhadas em sala de aula e que, muitas vezes, a desistncia ou a
resistncia s aulas de ingls teve origem justamente no ensino mais
antiquado e na relao que o docente manteve com o sujeito-aluno. Diante
Educador
L2
Educando



Edor
L2
Edo
186
disso, parece-nos relevante pensar em situaes que possam fazer o
educando vivenciar de forma diferente um saber lingstico, partindo do
seu universo e amplificando outras formas de envolvimento com o objeto
de estudo, levando-o uma produo mais significativa e a um olhar mais
abrangente sobre a lngua inglesa.
Nessa perspectiva, o professor-educador prope um percurso que seja
mais interativo, criativo e instigante (recursos audiovisuais, mdias e outras
tecnologias como a internet, vdeo, TV, rdio, DVD), que o leve a /querer/
construir seu saber. Assim, queremos que o sujeito-aluno descubra o
prazer em se instruir, que apesar de um dia estafante de trabalho, ele
sinta-se bem e motivado para estudar, participar das atividades propostas
na sala de aula, encontrando em suas aulas ou mesmo nas horas vagas
uma disposio para estudar e trabalhar em seu prprio processo de
conhecimento, podendo utilizar esse saber como uma ferramenta para
intervir no mundo da maneira que precisar. Quando as coisas passam a
significar para o educando, ele aprende bem mais depressa, sobretudo
quando se sente mais motivado e tem um objetivo em vista.
Todos os mtodos e tcnicas empreendidos pelo educador levaro o
educando a construir um arcabouo lingstico e um domnio maior da
lngua inglesa, a qual ser, gradualmente, amplificada pela qualidade do
ensino e planejamento das necessidades do educando.

O desempenho apenas poder ser mensurado por meio do
desenvolvimento da expresso escrita e falada do sujeito cognitivo. O
educando, com o tempo, ir codificar e decodificar enunciados cada vez
mais complexos, dando forma a algo que estava amorfo ou era inexistente,
dependendo da relao entre o sujeito-aluno e a lngua estudada (percurso
do aluno-educando) e a maneira que o educador ir trabalhar com seu
educando essa lngua (percurso do professor-educador).
187

Quando trabalhamos a expresso oral, precisamos fazer com que o
educando reconhea os sons da fala de L2. Dessa forma, estudamos com
ele o inventrio de fonemas da lngua inglesa, sobretudo, os fonemas que
ele apresenta mais dificuldade, como por exemplo: //, // e /t/ (diferentes
sons do t) ou as diferenas entre o /i:/ e o /i/ que para o falante de lngua
portuguesa so difceis, pois esses fonemas no fazem parte de nosso
inventrio de sons. Em princpio, teremos um educando com dificuldades
para pronunciar algumas palavras, assim sendo, os sons dessas palavras
sero interpretados com uma certa acomodao ao sistema do seu prprio
idioma, nesse caso a lngua portuguesa. Palomo (1971, apud Gili Gaya, p.
84), em sua Tese de doutorado, cita Gili Gaya que diz:

No se trata de uma dificuldade de audio, mas da
ausncia no sistema materno de um fonema ao qual referir
o som que ouve. Por isso, na aprendizagem de lnguas
vivas no se consegue reproduzir com exatido as
articulaes, at que se tenha formado a imagem mental
dos fonemas novos.


Palomo (1989, p. 296) acrescenta:

As diferenas ativam o mecanismo de interferncia nas
condies de contacto e este mecanismo se torna
responsvel por vrias dificuldades que, por sua vez,
interferem diferenciadamente sobre o processo de
comunicao. (O estudo das lnguas estrangeiras se faz
sobre o fundo de um cdigo anteriormente assimilado e
que funciona j h algum tempo, pelo menos) .
.........................................................................................................
(...) conseqentemente, para a acentuada importncia de
mecanismos de interferncia que se deve atentar no
processo de ensino/aprendizagem, a fim de definir a
natureza e o alcance das distores e inibies).

188
Nesse sentido, o educador deve apontar para o educando os traos
distintivos e pertinentes, pois sero esses traos que o educando ir emitir
e reconhecer quando em uma situao comunicativa; alm disso,
importante que o educando aprenda a relacionar os signos grficos ou
letras ao sistema fonolgico da L2, que so distintos entre si. Por exemplo,
o i longo (i:) grafado de formas variadas: seed /si:d/; sea /si:/; Be /bi:/;
key /ki:/, receive /ri'si:v/; Sydney /sidni:/, etc. A respeito do sistema
fonolgico e alfabtico Biderman (1978, p. 48-9) diz o seguinte:

Para que um sistema grfico fosse ideal, seria necessrio
que a cada fonema correspondesse um a um s grafema
e, inversamente, que a cada grafema correspondesse um
nico fonema. Via de regra, porm, no h equivalncia
entre o sistema fonolgico e o sistema alfabtico. Com
freqncia o nmero de signos grficos letras menor
que o nmero de fonemas das lnguas. De fato, as lnguas
ocidentais que adotaram o alfabeto latino utilizaram sempre
os 26 smbolos tradicionais para transcrever o seu sistema
fonolgico que comportava um nmero maior de unidades
fonmicas.
Assim o ingls utiliza 26 caracteres grficos para
representar os seus 46 fonemas, com uma carncia,
portanto, de 20 smbolos; o portugus emprega 24 letras
para simbolizar os seus 33 fonemas, com um dficit, pois,
de 9 signos. Da resulta que h uso duplo ou triplo dos
mesmos smbolos e a manipulao de artifcios grficos
geralmente insatisfatrios e pouco econmicos.

Diante disso, importante que o educador discuta com seu educando
a diferena entre segmentos fnicos e segmentos grficos que so bem
diferentes no ingls, conscientizando-o de que o cdigo falado em ingls
diferente do escrito; sendo assim, quanto mais exerccios de leitura, de
listening ou de ditados, mais fcil ser a aquisio do sistema
fonolgico/discriminao auditiva, juntamente com a expresso escrita.
Para tanto, o educando tambm poder utilizar-se de outra tcnica, a
transliterao dos sons, ou seja, o educando transcreve a seqncia fnica
da palavra em ingls nos smbolos grficos do portugus, como se
189
estivesse lendo em seu prprio idioma (integrao dos segmentos fnicos
com os grficos)
Com o tempo, ensinado ao educando a transcrio fontica dos sons
da lngua inglesa (os smbolos convencionados ou o que chamamos de
alfabeto fontico internacional), pois os dicionrios trazem essa transcrio
e o educando precisa saber utilizar essa ferramenta para que ele tenha
uma maior autonomia quando houver alguma palavra que ele no saiba
pronunciar.
O educando s perder o filtro fonolgico com a prxis; algumas
vezes, a articulao da palavra ainda no est clara, prejudicando a
discriminao auditiva do ouvinte devido s diferenas fonolgicas da L1
com relao L2 e que leva o educando a uma proximidade articulatria
dos fonemas da L2 como j comentamos. Sabemos que a pronncia
errnea interfere na comunicao causando rudos. Dessa forma, quanto
mais consciente o educando for dos mecanismos articulatrios, melhor
ser sua discriminao auditiva. Se existe uma falha na percepo
auditiva, conseqentemente, haver falha na articulao. Palomo (1989:
291) comenta o seguinte sobre a discriminao auditiva:
Sabemos perfeitamente que antes de falar corretamente, o
sujeito precisa ouvir corretamente. Mesmo em lngua
materna, muitas falhas de articulao fontica se devem a
falhas de discriminao auditiva.
Durante as aulas, o educador deve ter conhecimento dos problemas
encontrados pelo educando para articular um determinado fonema, isto ,
ele deve estar ciente das interferncias da lngua materna na L2 e da
dificuldade em articular alguns sons. A partir desse levantamento das
dificuldades, o educador poder desenvolver um plano de aula para
otimizar o desempenho verbal do educando. Quanto mais familiaridade o
educando tiver com sons da L2 por meio de role plays, listenings,
190
exerccios orais, dentre outros, melhor ser seu desempenho na
discriminao auditiva e conseqente melhora na articulao vocal.
Quando o educando comete um erro na expresso escrita ou oral,
temos de lev-lo a entender primeiramente o que errou e depois mostrar-
lhe o tipo de rudo que pode ocorrer na comunicao, dando-lhe exemplos.
Em nvel fonolgico, temos as diferenas de vogais breves e longas, por
exemplo /i/ (i curto) e /i:/ (i longo) como em ship e sheep; seat e sit ou a
diferena entre os sons do ch /t/ e sh // como em chips e ships; wash e
watch ou que, articuladas de outra forma, provocam a mudana de
significado, ou seja, em vez de dizer write /rait/ ele diria white /wait/ ou dizer
think /ik/ diria sink /sik/, dentre outros.
Por ser a grafia da lngua inglesa distinta de seus sons, o educando,
normalmente, comete alguns erros na expresso escrita. Segundo
Biderman (1978, p. 49-50), essa dissonncia com relao aos fonemas e a
grafia deve-se a trs causas bsicas:

1) na origem, o sistema grfico j no representava
satisfatoriamente o cdigo oral; 2) a lngua continuou a
evoluir e o sistema ortogrfico foi mantido esttico, por
causa da fora de inrcia da tradio; 3) o prestgio do
grego e do latim na renascena veio acrescentar a esse
sistema j imperfeito, uma multido de grafias anmalas,
motivadas por razes etimolgicas (s vezes falsas
etimologias).


Para que o educando possa exercitar essas diferenas, o livro Sheep
or Ship (2002) demonstra, exemplifica e explica essas diferenas distintivas
entre os sons e letras da lngua inglesa por meio de dilogos divertidos e
confrontao entre sons parecidos.

191
A aquisio de uma lngua estrangeira deve ser vista tanto sob o
ponto de vista de regras quanto de usos e costumes de um povo. Pelo
ponto de vista de regras, mostramos ao educando as normas existentes
naquela lngua, a que ela est ancorada. Do ponto de vista de usos e
costumes, o sujeito-aluno no pode ser considerado um falante
ingnuo
43
, visto que haver rudos na comunicao. O falante ingnuo
desconhece as convenes estruturais de uma lngua, as imagens
metafricas da L2, as frases idiomticas e convencionais da lngua, ou
seja, desconhece os usos que fazem parte do sistema daquela lngua e do
dia-a-dia.

Devemos sempre ter em mente que, quando ensinamos um idioma,
estamos, sobretudo, ensinando uma ideologia, valores e crenas de um
povo. Cada cultura tem sua forma peculiar de expressar-se, suas
convenes lingsticas so parte do sistema da lngua e o educador
precisa considerar essas convenes da L2 se quiser gerar um
conhecimento da lngua que no seja superficial, levando o educando a
uma percepo mais acurada de formas que, gramaticalmente, podem ser
corretas, mas no a maneira correta de expressar na L2. Por exemplo, a
expresso Its a piece of cake ( moleza) ser interpretada de maneira
literal pelo educando, a menos que ele esteja falando de uma fatia de
bolo. Ou, ento, mesmo que o educando conhea o sufixo -er (formador
de substantivos) e algumas palavras como prison e jail, se ele desconhecer
os lexemas idiomticos da lngua, no conseguir distinguir um prisioner
(prisioneiro) de um jailer (carcereiro)
44


Assim sendo, o educador precisa e deve enfatizar a idiomaticidade e
convencionalidade da L2, considerando os nveis (pragmtico, semntico e

43
expresso utilizada por Charles Fillmore, citado por Tagnin (1989, p. 9)
44
exemplo extrado do livro de Tagnin (1989, p.10)
192
sinttico) e os diferentes graus de idiomaticidade (menos ou mais
idiomticos) da lngua inglesa. Esse ltimo levar o educando de lngua
inglesa a encontrar maior ou menor correspondncia com as expresses
idiomticas da lngua portuguesa. Por exemplo: To hold ones up (andar de
cabea erguida), provavelmente essa expresso de fcil entendimento
para o educando. Por outro lado, to speak ones mind (dizer o que pensa)
tem sentido figurado e ser mais difcil para ele compreender essa
expresso. Todavia, possvel chegar ao significado de algumas
expresses na L2 por deduo (se houver similaridades com a L1).

Posteriormente, o sujeito-aluno poder encontrar relaes com a
expresso metafrica e o sentido que ela carrega (relao entre imagem e
o sentido da expresso idiomtica), mas precisar estar familiarizado com
questes culturais ou com a imagem aludida. H expresses que so
totalmente idiomticas (no-transparentes) e o educando no conseguir
fazer nenhuma relao de imagem com o sentido que elas carregam, pois
o sentido totalmente arbitrrio. Sendo assim, as expresses idiomticas
dividem-se entre expresses metafricas (relao entre significado e
imagem aludida) e expresses idiomticas propriamente ditas (tm sentido
arbitrrio, no se pode mais recuperar as relaes dessa expresso, pois
cristalizaram-se em algum ponto da histria daquela cultura).

Nos livros didticos de Business English muito comum encontrarmos
expresses relacionadas a uma situao especfica do mundo dos
negcios, que podem ser comentrios cristalizados ou frases feitas (Speak
of the devil... and he appears), expresses obrigatrias (Hi, How are you?)
e expresses que sinalizam certas estratgias empregadas na
conversao (gambitos), que segundo Tagnin (1989, p.52-55)
45
. Temos,
ento, os seguintes gambitos:

45
Segundo Tagnin, essas expresses fazem parte do nvel pragmtico da
convencionalidade, ou seja, do nvel da fala, dessa forma essas expresses esto
193


Estruturao Semntica But the problem is...; my guess is...;
speaking of...; Why don't you...
Sinalizao do Contexto Social May I interrupt you for a moment?;
Wait a second; Thats about it; And
what about you?
Sinalizao da Disposio de
Entendimento
Id like to hear about it; Im not really
interested in that; Ive got something
to tell you; I dont want to get into
that; I knew that; I dont know that)

Sinalizao de Controle da
Comunicao
Right?; Sure; Pardon me?; Thats
not what I said


As expresses fixas ou frmulas situacionais/ frmulas fixas/ frmulas
de rotina so tambm muito comum no dia-a-dia ou num contexto de
negcios, Would you mind...?; May I help you?; How about...?; Have fun;
Hi...; Thanks...; Sorry; Cheers; Happy Birthday, at mesmo, as citaes e
provrbios. Assim, vamos agregando as expresses idiomticas e
convencionais da L2 durante o curso, conscientizando o educando desses
usos ou costumes da lngua estudada.


intimamente relacionadas a determinados comportamentos convencionados numa cultura.
Nesse sentido, h situaes que exigem um determinado comportamento que deve ser
verbal (expresses obrigatrias), se no forem empregadas, podero caracterizar um
rompimento do comportamento social convencional. Em outras ocasies, so usadas
expresses que esto intimamente relacionadas a uma situao, mas so frases
dispensveis (frases feitas).
194
O educador deve ter em mente que transmitir o saber de uma outra
lngua significa muito mais do que ensinar vocabulrio, regras sintticas,
fonolgicas e gramaticais. evidente que devemos estar familiarizados
com tudo isso para que possamos ordenar as idias, as palavras em novos
contextos e podermos expressar de forma clara nossos pensamentos.
Contudo, ele deve pensar na maneira que lida com essa transmisso; por
ser um cdigo novo, o indivduo precisar de um outro tipo de abordagem
metodolgica.

Na aquisio de uma lngua estrangeira, precisamos de atividades
mediadoras mais intensas, visto que vivemos em um pas distinto da L2. O
indivduo na fase adulta j dispe de mecanismos mais sofisticados de
memorizao e abstrao, pois possui um amadurecimento de suas
funes superiores, conseqentemente, as fases principais e a base de
desenvolvimento cognitivo j foram cumpridas; entretanto, o adulto
educando precisa aprender a identificar, estruturar e saber como lidar com
os novos signos lingsticos tanto na expresso oral quanto escrita.

A faculdade da abstrao tem um papel importantssimo na
comunicao e, conseqentemente, na aprendizagem. Segundo J. Laporte
(2002, apud OLIVEIRA, p.30) s se abstrai o que se compara, sendo
assim, poderemos colocar o educando em situaes distintas de
aprendizagem, comparando-as com o que ele est aprendendo, seja por
meio de frases, de imagens, dilogos, etc. Dessa forma, o educando
depreende um sentido sobre as coisas, agrupando, categorizando e
classificando, portanto, passa a entender o conceito ou idia de algo na
lngua inglesa.

Ensinar outro idioma para um indivduo com a base lingstica
estruturada, dentro de uma outra cultura, ir envolver mecanismos outros
com relao memorizao e conseqente internalizao das funes
195
psicolgicas superiores do cdigo desconhecido. Tendo uma base
biologicamente preservada, amadurecida e estruturada quanto aos
aspectos do desenvolvimento verbal e cognitivo, no h razo para a L2
no ser instaurada, mas devemos considerar o histrico desse indivduo
para que as aulas possam ser mais proveitosas para ele. Dessa forma, ele
dota o educando de diferentes maneiras de estudar a lngua, por isso seria
importante que ele explicasse qual o objetivo dos exerccios e mtodos
propostos por ele. Esses exerccios so ferramentas e/ou mtodos que
auxiliam na construo do repertrio lingstico do educando. Assim, as
redes associativas que o educando ir tecer, com o passar do tempo,
acabaro levando-o cada vez mais prximo de seu Ov.

Todavia, durante o processo, necessrio que o educador procure
dar assistncia, demonstrar, instruir, fornecer meios, usar diferentes
metforas comparadas ao objeto de estudo para facilitar a compreenso do
educando. Esses tipos de interveno feitas pelo educador so um
processo pedaggico necessrio na aquisio de lngua. S podemos
inferir ou abstrair com base nos conhecimentos adquiridos previamente e
que foram se depositando em nossas mentes por meio de experincias
ricas e diversificadas. Diante desse quadro, o educando no ver mais o
docente como aquele que encarregado de passar somente regras
gramaticais. Esse docente um indivduo mais acessvel, com um 'olhar
sensvel' sobre a realidade do outro e sobre suas necessidades tambm;
abriu-se uma possibilidade de dilogo sobre a lngua, levando o educando
a construir um saber mais amplo que resultar em um melhor desempenho
na L2.

Aprender significa desenvolver-se cada vez mais e despertar outras
reas do crebro que antes estavam adormecidas, ampliando a viso de
mundo; antes de tudo, estar aberto ao novo como ocorre com Kaspar
196
Hauser
46
que, num primeiro momento, fica completamente apopltico,
quando se depara com um outro mundo, muito alm daquele sto onde
vivia, mas com o tempo, ele passa a vivenciar tudo que o cerca de maneira
intensa, tentando conceituar um mundo distinto de seu referencial interno,
justamente por ter sido privado de um ambiente social e de interaes com
outras pessoas.

Quando se estabelece uma viso mais ampla da lngua, o educando
constri uma outra forma de comprometimento com a L2. Em princpio, ele
tende a traduzir e querer achar significado para todas as palavras, sempre
pensando em sua lngua materna (transpondo uma lngua para a outra).
Contudo, quanto mais consciente do sistema lingstico da L2 ele se torna,
mais rapidamente ele abandona essas transposies indevidas e mais apto
estar o educando nas suas produes discursivas. Algo que se
encontrava amorfo comear a ganhar uma forma, conseqentemente um
contedo, passando a significar para o educando.

O processo de ensino de uma lngua no algo simples. Alm de
pensarmos nos aspectos lingsticos, precisamos olhar para o outro. Esse
outro a nossa exata medida para se elaborar algo; com o tempo,
ampliamos a capacidade desse educando de olhar o mundo, mostrando -
lhe que sua interao com um saber lingstico poder abrir outras portas,
especialmente quando quiser saber sobre outras reas do conhecimento
humano que estejam escritos na L2, deixando-o mais prximo no s de
uma possibilidade de insero no mercado de trabalho, j que o ingls a
lngua internacional para interao, notadamente no mbito dos negcios,
mas tambm para se comunicar com outras culturas, podendo ter acesso a

46
O enigma de Kaspar Hauser - dirigido por Werner Herzog em 1974. Trata-se de
uma pessoa chamada Kaspar Hauser que, logo aps o nascimento, foi mantido escondido
em um celeiro, privado de qualquer contato com o mundo externo at completar 18 anos.
Quando retirado, no sabe falar nem andar, sendo assim impossibilitado de articular
raciocnios.
197
uma educao especializada tambm, visto que um dos requisitos para
obter uma formao em nvel de ps-graduao o conhecimento da
lngua inglesa.

As leituras possibilitam a ampliao do lxico, como comentamos
anteriormente, alm de uma compreenso maior da sintaxe e da
morfologia, mas o educando precisa observar o lxico em contextos
distintos para compreender a polissemia (extenso do sentido) de uma
palavra e, conseqentemente, diferentes isotopias nesses contextos.
Captamos o valor da palavra pela situao, portanto, o educando precisa
saber como as palavras adquirem sentidos diferentes (semntica lexical
diferente da semntica frasal), compreendendo as estruturas internas da
palavra num contexto. Hjelmslev (1975, p. 50) tem a seguinte opinio sobre
a significao do lxico:

As significaes ditas lxicas de certos signos so sempre
apenas significaes contextuais artificialmente isoladas ou
parafraseadas. Considerado isoladamente, signo algum
tem significao. Toda significao de signo nasce de um
contexto, quer entendamos por isso um contexto de
situao ou um contexto explcito, o que vem a dar no
mesmo (...)
importante que o educador ensine ao educando uma maneira de
trabalhar com o material de leitura, pois notamos que o sujeito-aluno no
possui nenhuma estratgia de leitura ou de estudo. O prprio educando
ficar desmotivado se ele no encontrar um objetivo especfico para o que
vem fazendo ou, ento, se as leituras no forem agradveis. Para tornar a
leitura mais agradvel, escolhemos textos ou livros que sejam de interesse
do educando. Entretanto, h educandos que no tm o hbito de ler em
portugus, o que torna a tarefa do educador mais difcil, nesses casos
poderiam ser usados textos menores como artigos da rea de trabalho do
educando ou de assuntos de que ele goste.
198
Quanto aos livros de leitura, damos preferncia para aqueles materiais
didticos que contenham o udio dos captulos, pois o educando tem a
oportunidade de desenvolver seu listening/understanding, melhorando sua
acuidade auditiva, alm de poder ler o material que escutou aps ter
trabalhado em seu reading. A leitura possibilita um dilogo, no s de
natureza lingstica, mas tambm cultural, histrica, informativa e social
com o educando.

Aps a leitura e uma anlise classificatria das palavras do texto (ver
Apndice C), o educando trabalha o discurso oral, relatando o que foi lido.
Os textos curtos, como os de jornal, revista ou textos da internet, ajudam a
desenvolver o speaking durante as aulas e servem de parmetro para
mensurar a compreenso da leitura e o desenvolvimento lingstico do
educando, alm de mostrarem ao educador o que ainda precisa ser
trabalhado com o educando (necessidades ou dificuldades). Dessa forma,
os textos estimulam o sujeito-aluno a trocar idias com seu educador e o
instrumentaliza no desenvolvimento de seu repertrio lingstico.

O educador sempre parte de um padro lingstico, que a lngua
institucionalizada, para que exista uma comunicabilidade entre nativos ou
no nativos. Assim, ele busca publicaes de materiais nas duas grandes
variantes da lngua inglesa (ingls britnico e o americano). Contudo, o
educador precisar demonstrar no somente as diferenas fonolgicas,
entre as duas grandes variantes, mas tambm as diferenas lexicais e
morfolgicas. Alm disso, sempre que possvel, o educando deve ser
exposto aos falantes no nativos da L2, pois cedo ou tarde, ele ter de
passar por essa situao em suas viagens a negcios ou na empresa.

H duas revistas que podem ser usadas como material de apoio tanto
para trabalhar a acuidade auditiva como para a leitura e a expresso oral.
Essas revistas so a Speak Up e a English to go que acompanham um CD
199
ou mdia interativa para que o educando possa ler e escutar os artigos na
L2. Os artigos so interessantes e discutem aspectos culturais da L2,
dentre outros assuntos.

No captulo II (2.3), tratamos em linhas gerais sobre a importncia do
lxico e do uso de bons dicionrios para conseguirmos trabalhar de forma
eficiente com o educando. Nesse sentido, vamos discorrer um pouco mais
sobre esses dois itens.

Primeiramente importante que o sujeito-aluno entenda o que os
signos lingsticos vinculam naquele universo lingstico e no se prenda
forma de algumas palavras, que em alguns casos iro variar devido ao
contexto em que elas estejam inseridas. Para ilustrar esse fato, tomemos,
por exemplo, a seguinte palavra sheep (carneiro) nesse enunciado: Eu vi
um carneiro (I saw a sheep); a mesma forma, sheep, no poderia ser
usada nessa outra situao: Eu comi carneiro ontem (I ate mutton
yesterday). Tanto o vocbulo sheep quanto mutton so usados em
contextos diferentes, com valores diferentes. Para o nativo da lngua
inglesa, seria claramente distinta a idia de sheep (animal vivo) e mutton
(carne do animal), enquanto na lngua portuguesa poderamos usar
carneiro para as duas situaes.

Normalmente, o sujeito-aluno conhece o significado mais imediato do
vocbulo, ou seja, o sentido com maior co-ocorrncia e o dicionrio
apresenta algumas entradas da mesma palavra, ora com valores
gramaticais diferentes, ora com sentidos diferentes, se o educando no
tiver suficiente conhecimento para entender a maneira pela qual as
palavras so organizadas em um dicionrio, provavelmente acabar por
empregar o primeiro sentido da palavra pesquisada. interessante notar
que o estudante no se d conta da polissemia das palavras e, quando
200
ocorre, sente-se perplexo e, algumas vezes, incomodado por no saber
como poder empregar uma palavra, adequadamente.

Desse modo, o uso consciente de um dicionrio monolnge ser mais
relevante que o bilnge, pois esse trar diferentes usos das palavras e
tradues, no havendo uma explicao do sentido, que vincula o vocbulo
pesquisado pelo educando. A exposio a diferentes situaes de uma
mesma palavra importante na aprendizagem, uma vez que o educando
passar a perceber o carter polissmico das palavras. Nesse sentido,
ensinamos ao educando a maneira correta de utilizao de dicionrios,
sobretudo no que diz respeito polissemia intra-verbetes e a inter-
verbetes, aos quais o educando precisa prestar mais ateno.

Consideremos, ainda, outro aspecto a ser observado e estudado com
o educando, os nveis de gradao de um mesmo campo semntico entre
unidades lexicais, como por exemplo entre like, desire e love ou cold, cool,
warm, hot, dentre outros. Assim, o educador estar fornecendo ao
educando subsdios para que ele, como consulente, possa adequar o
vocbulo a diferentes contextos e universos de discurso quando
necessrio. Ao considerar tais aspectos do lxico, o educador estar
facilitando a ampliao do universo lexical e assegurando um melhor
desempenho discursivo ao seu educando.
Nesse sentido, a traduo no deveria ser incentivada pelo docente, o
sujeito-aluno precisa captar o sentido da palavra num contexto, e,
posteriormente, construir um sentido para ela em seus enunciados. A
traduo requer um outro tipo de desempenho, competncia e qualificao
que no necessria para o processo de aprendizagem da L2.
A despeito da perplexidade aludida pelo educando quando se depara
com palavras polissmicas, costumamos apresentar a ele a existncia de
201
polissemia na lngua portuguesa, tambm, assim, mudaremos o seu ponto
de vista sobre as palavras, visto que o educando acredita que a polissemia
ocorre somente na L2. O exemplo dado, para que ele entenda a
polissemia, em contextos diferentes, a palavra manga que pode ser um
fruto ou parte do vesturio, onde se enfia o brao, dentre outros sentidos.
Ento, perguntamos ao educando 'o que manga?', a maioria dir fruta,
pois o significado mais imediato que vir em sua mente, mas se
colocarmos em contexto, prontamente, ele entende a diferena entre Eu
comi uma manga e Eu costurei uma manga.
Da mesma forma que o educando depreende sentidos diferentes para
a mesma palavra na L1, ele tambm ter de pensar e discernir o sentido
das palavras na L2, sobretudo quando estiver procurando uma palavra no
dicionrio. Outros exemplos devem ser mostrados ao educando para que
ele compreenda que isso no ocorre somente na lngua inglesa e no por
causa da polissemia que ele no consegue aprender a L2, como pensam
alguns educandos. Embora essa polissemia seja clara para o docente, no
clara para o educando. O educando lida com a lngua de outra forma,
para ele a L2 somente um meio para comunicar-se com outros indivduos
e tentar fazer parte do mercado de trabalho. Entretanto, se o educando no
conseguir compreender a maneira pela qual a lngua se constri e, assim,
obter um sentido, ele no poder chegar a uma aprendizagem significativa
da L2.
O educando precisa criar autonomia para trabalhar com os dois
dicionrios para que ocorra um entendimento mais amplificado do sentido
das palavras, pois so nveis de equivalncias que ser encontrado no
dicionrio bilnge, no uma explanao de sentido do vocbulo que
verificada no monolnge. Normalmente, o educando compra pocket
dictionaries por uma questo de praticidade, que no desejvel se se
pretende estudar o sentido das palavras em contextos mais amplos. Esses
202
dicionrios disponibilizam sentidos mais co-ocorrentes da lngua e so
poucos que exemplificam. Os exemplos, dentro dos verbetes, auxiliam o
educando a observar os diferentes usos de um determinado vocbulo.
Nesse sentido, o educador recomenda bons dicionrios, orientando o
educando na utilizao deles, levando-o a pensar nas possibilidades de
uso de um lexema, que poder ocupar classes distintas, dependendo da
frase. Por exemplo, a palavra Will que, dependendo do lugar ocupado,
dentro de uma frase, poder ser um substantivo ou um verbo. Algumas
vezes nos deparamos com mudanas morfolgicas e outras sem alterao
da forma que, tambm, devem ser ressaltadas pelo educador e observadas
pelo educando quando ele estiver procurando uma palavra no dicionrio.
Harmer (2002, p. 22) diz o seguinte a esse respeito:
Words can also occupy more than one word class, a fact
that is frequently (but not always) indicated by
morphological change. The word anger can be a noun or a
verb, but if we have to change the y to an i and add ly. The
table below shows the way in which words can occupy
different word classes, sometimes without changing,
sometimes by altering their morphological shape.

VERB NOUN ADJ ECTI VE ADVERB
Argue argument argumentative argumentatively
Anger anger angry angrily
suggest suggestion suggestive suggestively
Calm calm calm calmly
Diante disso, comum o educando no entender a diferena entre
palavras que integram o mesmo campo semntico, como por exemplo true
(adjetivo) e truth (substantivo), trip (substantivo) e travel (verbo, substantivo
ou adjetivo), dentre outras. Somente pela classificao das palavras, que
203
o educando ser capaz de saber quando utilizar uma ou outra, mas s
vezes a diferena de emprego do termo, em situaes mais especficas
como em journey/voyage e wedding /marriage
47
. Sendo assim, o dicionrio
um instrumento didtico importante para o reconhecimento e emprego
correto dos diferentes sentidos, num texto qualquer, alm disso, o
educando estar mais apto e consciente para trabalhar com o lxico na L2.
Com o tempo, o interesse aumenta, consideravelmente, e o educando se
torna mais curioso com relao aos diferentes sentidos das palavras nos
verbetes e desperto aos diferentes contextos em que a palavra possa
surgir.
O processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira envolve trs
percursos, ou seja, o percurso do educador juntamente com o educando
(trabalho em conjunto); o percurso do educando com seu Ov (percurso
individual) e o percurso do educador com o seu Ov (percurso individual) e,
por ltimo, retomado o primeiro percurso, ou seja, o percurso do
educando juntamente com o educador. Esses percursos esto
continuamente em processo (on going situation) de elaborao e
reelaborao, nesse circuito de ensino-aprendizagem, tanto com relao
aos meios utilizados pelo educador quanto na relao estabelecida pelo
educando em seus estudos de lngua inglesa.
No primeiro percurso, instaura-se um processo relacional entre
educador e educando. O educador observa e analisa as necessidades de
seu educando, troca informaes com ele a respeito da L2 e do processo
de aprendizagem dele, por sua vez, esse educando participa ativamente

47
Journey: (noun) an ocasion when you travel from one place to another, especially
when there is a long distance between the places (p.762)
Voyage: (noun) a long trip, especially by boat or into space (p.1579)
Wedding: (noun) a ceremony in which two people get married (p.1599)
Marriage:(noun) the relationship between two people who are husband and wife (p.862)
Fonte: Macmillan English Dictionary, 2003
204
das atividades propostas pelo educador, fazendo suas observaes e
expondo sua dvidas e necessidades, tambm.
Num segundo momento, temos o percurso do educador e do
educando que so realizados individualmente. Durante seus percursos
individuais, os dois sujeitos envolvidos retomam a aula anterior, um
elaborando uma forma de desenvolver um plano de aula, pautado nas
necessidades do educando e o outro, exercitando a L2 de acordo com o
que foi estudado na aula e solicitado pelo educador, propondo-se, tambm,
a trabalhar de outras formas com a L2 (investimento no saber lingstico).
Diante disso, o percurso individual do educando dever encontrar uma
forma de lidar com o seu tempo para desenvolver o conhecimento da L2,
partindo das observaes de seu educador, sendo ativo e reflexivo em seu
processo. Quanto ao percurso do educador, ele deve basear-se na
entrevista e nos testes realizados no primeiro dia, analisando tanto o
relatrio de anlise das necessidades do educando (needs analysis)
quanto o histrico sociocultural e lingstico do mesmo. Nesse percurso, o
educador busca identificar a melhor maneira de estabelecer uma relao
entre o saber lingstico e o educando. o processo pelo qual o educador
escolhe um caminho metodolgico mais adequado ao seu educando para
que esse consiga um melhor aproveitamento na sua aprendizagem da L2.
Aps os percursos individuais (educador e do educando), teremos um
feedback do processo como um todo, ou seja, o educando traz para a sala
de aula o que foi trabalhado individualmente, comentando suas dvidas e
dificuldades durante a execuo das atividades propostas para casa e o
educador traz um feedback ao educando sobre os exerccios corrigidos e o
desempenho lingstico nas aulas.
Esquematizando esses percursos durante o processo de ensino-
aprendizagem da L2, temos:
205



Trabalho em Conjunto

1


Percurso do Educador Percurso do
Educando

Percurso Percurso
Individual
Individual
(2A)
(2B)


Trabalho em Conjunto

Feedback Feedback





Percurso Percurso
Individual Individual



Trabalho em Conjunto

Feedback Feedback












Figura 10: Percursos no processo de ensino-aprendizagem: educador e
educando
206
CAPTULO IV

IV LEVANTAMENTO E ANLISE DE DADOS

O saber uma relao, um produto e um
resultado, relao do sujeito que conhece
com seu mundo, resultado dessa interao.
Bernard Charlot


Nesta parte da pesquisa, pretendemos relatar o que foi observado
durante o perodo em que os educandos estiveram sob nossa
responsabilidade, ressaltando o comportamento deles com relao
aquisio da L2. Alm disso, o papel do educador, como facilitador nesse
processo, tambm foi considerado, pois como comentamos anteriormente,
tanto o papel do educando quanto do educador precisam estar em relao,
ou seja, dentro de uma relao de reciprocidade para que seja instaurado
um processo de ensino-aprendizagem significativo.
Assim sendo, dividimos esta pesquisa em trs etapas:
1 etapa entrevista (needs analysis) e testes escrito e oral;
2 etapa Reviso dos contedos lingsticos e exerccios escritos e orais
e;
3 etapa desenvolvimento e aprofundamento dos contedos lingsticos.
Quando iniciamos esse trabalho em 2001, tnhamos 14 educandos, que
faziam aulas particulares (nvel bsico e pr-intermedirio), sem o
207
intermdio de uma instituio de ensino e eles seguiram as fases
explicadas anteriormente, sendo que essas pessoas se distriburam da
seguinte maneira:
1 grupo com quatro pessoas (nvel pr-intermedirio);
2 grupos com trs pessoas (nvel bsico);
1 grupo com duas pessoas (nvel bsico) e;
2 pessoas com aulas individuais (nvel bsico).
Na primeira etapa, o sujeito-aluno encontra-se, geralmente,
desmotivado, sem vontade de voltar a estudar ou ter de estudar uma lngua
que ele no quer, mas precisa. Sabemos que ele veio procurar aulas de
ingls por uma questo de insero no mercado, pois esse mercado
prefere profissionais que tenham o conhecimento da lngua inglesa. Dessa
forma, ele vislumbra a possibilidade de um cargo melhor na companhia
para qual trabalha ou talvez tenha havido algumas mudanas, dentro
dessa companhia e, assim, ele precisar estudar a lngua inglesa para
cumprir algumas exigncias que antes no eram necessrias. Essas foram
algumas das razes comentadas pelo educando, no primeiro dia do curso
e sero importantes para entendermos o que move esse sujeito na busca
de seu Ov.
A maior parte dos entrevistados diz ter feito aulas tanto particulares
quanto em escolas de idiomas durante um perodo curto (equivalente a um
estgio ou menos). Todavia, esses educandos paravam e recomeavam
depois de um longo perodo ou no ano seguinte. Esse fato nos chamou a
ateno, pois a grande maioria havia parado e recomeado a estudar a L2
muitas vezes e sentia-se desmotivada. Diante dessa situao, a auto-
estima desse educandos encontrava-se, em alguns casos, bem abalada, o
que corroborava com a falta de vontade desses indivduos em estudar a
208
lngua inglesa e, por esse motivo, interrompiam seus estudos
constantemente. Alguns acreditavam no serem capazes de aprender, pois
j tinham tentado algumas vezes e no conseguiram resultados
satisfatrios; outros acreditavam que o fator idade estaria influindo em
sua aprendizagem e ainda outros comentaram sobre a atitude de seus
docentes e o mtodo empregado por eles.
Alm disso, a maioria dos educandos entrevistados tinha receio de
comunicar-se na L2 e sentia-se insatisfeita com sua no produtividade
durante o tempo em que estiveram estudando a lngua inglesa. Mesmo
aqueles indivduos que j no se encontravam mais em um estgio inicial
de aprendizagem da lngua inglesa acabavam retomando estgios
anteriores, quando procuravam uma escola de idiomasl. Essa situao
desagradava aos discentes, visto que perdiam muito tempo em contedos
j estudados inmeras vezes e no conseguiam avanar alm do ponto
que haviam parado no curso anterior. Alm disso, alguns discentes eram
avaliados para um estgio mais adiantado, pois conseguiam boas notas no
teste escrito, no entanto, no conseguiam se comunicar por meio da
expresso oral ou escrita, sobretudo no discurso oral que o mais
importante para as negociaes.
Quando perguntado o motivo pelo qual paravam e se afastavam do
curso as respostas eram:
1. Tempo;
2. Desmotivao;
3. Docente e/ou o mtodo adotado;
4. Problemas particulares e por ltimo;
5. Dinheiro.
209
As perguntas mais recorrentes no s na entrevista, mas no perodo
inicial do curso foram:
- Em quanto tempo posso aprender ingls? ou em quanto tempo vou
entender e falar em ingls?
- Sou capaz de aprender mesmo depois de velho?
- Vou ter de voltar a estudar tudo desde o comeo?
Pudemos notar que havia uma preocupao maior com a questo do
tempo, no tocante idade e a possibilidade de aprendizagem da lngua
inglesa (idade x aprendizagem) e esses discentes queriam se comunicar o
mais rpido possvel na L2, notadamente, no discurso falado.
De acordo com alguns educandos, outra questo que os incomodava
dizia respeito perguntas feitas ao docente, que s vezes eram ignoradas
ou o docente limitava-se a responder porque assim, sem dar qualquer
explicao adicional. Alguns educandos relataram que, em seus cursos,
eles no tinham oportunidade de expressar-se no discurso oral e, quando
havia, era muito pouco, sendo que a maior parte do tempo era tomada pelo
discente nas explicaes ou para trabalhar o discurso escrito na sala de
aula, desta forma, o significante oral acabava sendo comprometido.
Os discentes comentaram tambm sobre o nmero de estudantes nas
salas que era em torno de 15 pessoas por grupo e que a faixa etria
variava entre 18 e 60 anos, o que dificultava o bom andamento das aulas,
o aproveitamento deles e a possibilidade de expressarem-se verbalmente
na lngua inglesa.
De maneira geral, esses estudantes disseram que as metodologias
abordadas eram quase sempre as mesmas, ou seja, o contedo lingstico
a ser ensinado era escrito na lousa, o docente explicava esses contedos e
210
utilizava somente o livro didtico ou a apostila organizada pela escola.
Aps a explicao, o docente colocava a fita ou CD de udio desse livro,
para eles escutarem e repetirem e, algumas vezes, utilizava materiais
suplementares (msica ou vdeo).
Outra reclamao dos discentes dizia respeito questo do tempo
desperdiado com a correo de lies ou na execuo de exerccios
escritos durante a aula, no havendo tempo para trabalhar com o discurso
oral; alm disso, o docente no fornecia aos educandos um feedback dos
exerccios realizados por eles. Por essa razo, esses educandos pararam
de fazer os exerccios pedidos, pois no achavam necessrio, visto que
no eram corrigidos ou discutidos pelo docente.
Na segunda etapa, fizemos uma reviso dos contedos aprendidos no
passado e levantamos os problemas lingsticos que se encontram
fossilizados pelo fato de o docente no ter corrigido ou percebido as
dificuldades do discente. Essa reviso foi necessria para que pudssemos
conhecer um pouco mais do contedo lingstico do educando e, assim,
avaliar o seu conhecimento da L2. A reviso , sobretudo, uma estratgia
para podermos conhecer o sujeito-aluno e auxili-lo em suas dificuldades.
Posteriormente, podemos avali-lo melhor, colocando-o em um nvel de
conhecimento lingstico mais adequado, assim, no precisaremos fazer
com que o educando tenha de repetir estgios anteriores da L2. Alm
disso, nessa etapa, pudemos levantar uma taxionomia dos erros mais
recorrentes, os quais foram observados durante os exerccios orais e
escritos propostos na aula ou como tarefa. Assim, poderamos entender as
necessidades mais imediatas do educando e suas dificuldades no decorrer
do curso.
Nesse perodo inicial de aprendizagem, os listenings do livro do aluno
so difceis, portanto, ainda no so enfocados. Acreditamos ser mais
importante nessa etapa enfocar no significante oral e nos exerccios. A
211
motivao aumenta quando o educando comea a lidar melhor com a
lngua, visto que passa a compreend-la, acabando por empenhar-se mais.
O olhar atento do educador e sua escuta para os sintomas desse sujeito-
aluno ajudam o educando a desenvolver uma pr-disposio para a sua
aprendizagem, pois esse educando percebe que est aprendendo e existe
algum que realmente o assiste em suas necessidades, estando pronto
para dialogar sobre as dificuldades manifestadas por ele. Para tanto,
necessria a orientao do educador sobre a maneira pela qual o
educando deve proceder em seus exerccios, na escolha de materiais
didticos e na utilizao correta de tais materiais.
Alguns educandos acreditam no ser necessrio fazer as lies
propostas pelo educador, pois dizem que no h tempo para isso.
Contudo, se discutirmos o porqu da necessidade desses exerccios, eles
acabaro se convencendo e percebendo que seu desempenho lingstico
amplificado quando ele faz os exerccios propostos. No podemos negar
que o fator tempo realmente um problema para essas pessoas que
trabalham na capital paulista, pois normalmente trabalham mais do que s
8 horas previstas por dia e quando chegam em casa no tm vontade de
estudar ou fazer os exerccios pedidos. Diante dessa situao, a melhor
soluo negociar a entrega das tarefas pedidas. Devemos levar o
educando a entender a necessidade de exercitar-se pelo menos por 30
minutos ao dia, sendo melhor do que no estudar nada. Com o tempo, o
educando aumenta suas horas de estudo espontaneamente, pois percebe
que h um melhor aproveitamento das aulas, quando ele estuda e faz os
exerccios pedidos, sobretudo quando h uma oportunidade de usar a
lngua inglesa no seu ambiente de trabalho.
Na terceira etapa, pudemos avaliar o educando e classificar seu nvel.
Nessa etapa procuramos adotar um livro didtico que fosse adequado ao
seu nvel, alm dos materiais suplementares, tais como: textos, material
212
audiovisual, jogos, dentre outros, que pudessem complementar as
necessidades de cada educando ou que fossem de seu interesse, com o
propsito de dialogar com o contedo estudado durante a aula.
Quanto s tarefas, notamos que o educando tende a um relaxamento
de seu prprio processo quando no cobrado pelo educador ou, at
mesmo, quando o docente no atribui um feedback ao desempenho desse
educando durante o processo de ensino-aprendizagem. Comentrios
como: Antes o professor no cobrava e, tambm, no corrigia os
exerccios, ento eu no fazia ou O professor no pede os exerccios e,
tambm, no diz o que estamos errando; nesse sentido, consideramos
esses enunciados, pois so uma prova do relaxamento do educando,
quando percebe que o docente no est preocupado em lhe dar um
feedback.
interessante notar que o educando aprecia a ateno do educador.
Diante disso, o educando torna-se mais ativo e motivado com seu prprio
processo, pois percebe que h algum que ir ajud-lo a aprender, da
melhor forma possvel, o novo idioma. Alguns docentes acreditam no ser
necessrio requisitar dos educandos os exerccios, pois eles j so adultos
e devem saber as conseqncias de seus atos. Contudo, essa atitude
lida de outra forma pelo educando. Tudo ir depender da maneira que
abordamos essa questo das tarefas e dos estudos, pois o discurso
pedaggico faz o outro /fazer/, ou seja, esse discurso educa o sujeito-aluno
a entender o motivo pelo qual ele deveria fazer os exerccios propostos,
levando o educando a constatar uma diferena significativa no seu discurso
aps essa prtica.
Nos estgios iniciais da aquisio da L2, h uma dificuldade maior de
percepo dos sons. A fala desenvolvida gradualmente, mas varia muito
de indivduo para indivduo. Os educandos mais tmidos tm maior
dificuldade em comunicar-se e isso demanda muita pacincia do educador.
213
Durante o processo de aprendizagem, o educando tende a desanimar, pois
quer falar tudo o que est pensando na L1 (fase da traduo literal).
Todavia, ele aprende a lidar com isso, pois o ensinamos a trabalhar da
melhor forma possvel com o que aprendeu. Com o tempo, a maneira que
ele ir articular suas idias ser expandida, j que ele adquirir mais
contedo lingstico e maior intimidade com as regras da lngua estudada.
Podemos perceber que, de maneira geral, o educando compreende o texto
escrito, em especial, aqueles que se referem a sua rea de atuao, mas
ainda no consegue se expressar por meio do significante escrito.
Quanto aos listenings dados durante o curso, o educando desestimula-
se facilmente quando no os entende. Diante disso, precisamos intervir e
mostrar a ele que, com o tempo, o filtro fonolgico diminui e tanto o lxico
quanto a gramtica vo sendo assimilados, pois sero armazenados na
memria de longa durao e iro se expandir com o tempo e a prtica. O
mesmo ocorrer com o discurso oral e escrito, apesar de o discurso oral
pedir uma prontido mais imediata tanto da memria fonolgica e lexical
quanto das regras do sistema lingstico da L2 concomitantemente; por
essa razo, o discurso oral demanda um pouco mais de tempo para ser
adquirido, tempo esse que ser maior ou menor dependendo do educando,
pois pudemos comprovar que aqueles educados que se dedicaram mais
aos seus estudos lingsticos otimizaram, rapidamente, seu discurso oral.
A despeito da competncia oral e escrita, num primeiro momento, o
educando compreende o discurso oral do educador e os textos escritos na
L2, entretanto, ele ainda no consegue se expressar em nenhum dos dois
significantes. No decorrer do curso, o educando repete frases prontas e
fala ou escreve com dificuldade, usando perodos mais simples, sendo
ainda observados problemas na percepo auditiva (listenings). Com o
tempo, o educando adquire um repertrio lexical e gramatical mais amplo e
passa a se expressar melhor verbalmente e, conseqentemente, escreve
214
melhor tambm. Mas ainda demonstra problemas com os listenings,
apesar de conseguir compreender o que enunciado pelo educador.
perfeitamente normal que ele entenda o educador, visto que existe uma
adequao da linguagem em seu discurso oral, complementados pela
linguagem no verbal ou sincrtica, tornando a sua explicao mais
acessvel.
O educando adulto muito exigente consigo mesmo. Essa exigncia
poder ser um fator positivo, j que o levar a estudar mais ou poder ser
um fator negativo, pois ele poder paralisar diante de situaes mais
difceis da lngua, desestimulando-se facilmente ou tornando-se aptico,
em alguns casos, por essa razo a interveno do educador relevante
nessas situaes. O educando no percebe que ele um anti-sujeito em
seu prprio processo de aprendizagem da L2, assim sendo, parece-nos
necessrio que o educador construa um discurso que o demova desses
sintomas de apatia ou desmotivao diante das dificuldades encontradas
por ele em seu percurso de aprendizagem, fazendo a aula ficar mais
descontrada, assim, teremos um educando mais tranqilo.
Alm disso, essa exigncia pode, na maior parte dos casos, prejudicar
a aquisio da L2, pois levantar mais bloqueios na expresso oral. Da,
tranqilizarmos o educando das possveis dificuldades. Quando o
educando conscientizado das dificuldades que sero encontradas por ele
e da necessidade de uma maior participao em sua aprendizagem,
notaremos uma mudana significativa em seu comportamento. Assim, ele
passa a adquirir uma outra postura com relao lngua. Todavia, essas
dificuldades fazem parte do processo de aprendizagem e, em pouco
tempo, o discurso do educador desperta nele um maior entusiasmo,
levando-o a se arriscar mais, conseqentemente, falar mais.
Notamos que alguns educandos tm uma preocupao excessiva em
no errar e sentem-se envergonhados quando cometem qualquer erro na
215
presena de outras pessoas na sala de aula, sobretudo se um desses
educandos for o chefe de algum no grupo, provavelmente ele preferir
fazer aulas particulares, pois no quer expor suas dificuldades na frente de
seus funcionrios. O discurso pedaggico precisa intervir novamente
quando nota esse tipo de atitude, levando-os a pensar que errar parte
do processo de aprendizagem e que a timidez no ir ajudar no
desenvolvimento do discurso oral. Alm disso, no momento em que eles
cometem um erro e so corrigidos mostram no s corporalmente o mal-
estar, mas verbalizam, como um mecanismo de autodefesa, dizendo Eu
sei, eu sei... ou Eu sei, mas esqueci. Entretanto, h outros indivduos que
assumem o erro e simplesmente balanam a cabea, afirmativamente ou
repetem, logo em seguida, o que dizemos quando so corrigidos; outros
ainda pedem desculpas pelo erro cometido.
Sabemos que eles ainda se sentem inseguros, especialmente aqueles
que provm de um sistema de ensino que tenha desestabilizado sua auto-
estima e tenha instaurado um mal-estar com relao lngua e ao papel do
docente. Por essa razo, inicialmente, lidamos com essa fragilidade do
sujeito, a qual merece todo um respeito e cuidado na forma de lidar com o
educando, sobretudo nas explicaes ou nas orientaes de estudo, pois
ele ainda demonstra aquele mal-estar, quando retoma seus estudos de
lngua inglesa. O educador deve ter em mente que alguns discentes
estudaram pouco, outros entraram e saram de escolas de idiomas e esses
so os mais resistentes, justificando toda sorte de erros que cometem.
Quanto mais resistente o indivduo mostrou-se, mais difcil foi trabalhar
com ele, exigindo outras formas de abordagem. Alm disso, o processo de
aprendizagem da L2 desenvolvia-se lentamente nesse tipo de educando,
da a necessidade de estabelecermos uma confiana entre educador e
educando maior, de maneira a fazer que o sujeito-aluno se sentisse mais a
vontade para que pudesse recuperar a confiana em si mesmo e no Outro
216
(educador), assim, poderia progredir em seu prprio ritmo e desenvolver
suas habilidades lingsticas.
Os educandos mais resistentes no se conformavam com algumas
regras da lngua inglesa, notadamente quando o campo semntico de uma
palavra abrangia mais de um sentido, e protestavam Por que eles
complicam a lngua?; Portugus muito mais fcil que ingls...; ...assim
vou levar a vida toda pra aprender os significados de uma mesma palavra.
Aps esses comentrios, exemplificvamos com algumas palavras da
lngua portuguesa, demonstrando que ela tambm possui suas
peculiaridades, afinal so culturas distintas e carregam modos diferentes
de recortar e interpretar o mundo. Com o passar do tempo, quanto mais
consciente sobre questes lingsticas e culturais, tanto melhor ele se
tornava em seu processo, analisando suas prprias dificuldades e olhando-
as de forma diferente, o que acabou por promover um bom resultado em
seu desempenho lingstico.
Os educandos citados no incio da pesquisa foram comparados a
outros educandos da escola de idiomas, onde trabalhamos (aulas
individuais e em grupo), perfazendo um total de 45 educandos, sendo que
31 eram educandos da instituio de ensino e 14, nossos educandos de
aulas particulares. Entretanto, os educandos da instituio de ensino, no
seguiram as fases que foram expostas no modelo-pedaggico, visto ter
sido respeitada a metodologia da instituio. Alm disso, o nmero de
estudantes nessa instituio variava ao longo do curso, pelo fato de haver
uma alta rotatividade de indivduos, o que dificultou uma pesquisa de longo
prazo, uma vez que, para mensurarmos os resultados de aquisio de uma
lngua, precisaramos comparar a evoluo do educando de um estgio a
outro.
Com relao instituio de ensino, gostaramos de salientar que,
dificilmente, conseguamos manter os mesmos grupos em um mesmo
217
perodo, pois a instituio disponibiliza horrios mais flexveis e trabalha
em grande parte com indivduos de corporaes, o que significa dizer que,
normalmente, a empresa paga o curso ou mdulos
48
para seus
funcionrios e, dessa forma, a instituio apresenta um plano de trabalho,
horas, grupos e horrios que so convenientes para a empresa e no para
as necessidades reais do educando; essas aulas eram ministradas na
escola ou na prpria companhia (in-company classes). Portanto, se por
algum motivo o grupo ou um dos discentes no pudesse fazer mais aulas
naquele perodo, automaticamente seriam transferidos para um outro grupo
ou se um deles no pudesse dar continuidade ao seu curso, a instituio
abriria um precedente e o educando poderia voltar a fazer aulas, em uma
outra poca do ano ou perodo para cumprir o acordo firmado pela escola
com a empresa.
Alm disso, o livro didtico e o material usado foram escolhidos pela
instituio, independente das necessidades dos educandos. A nica
maneira que encontramos para trabalhar de uma forma mais
personalizada, sem interferir no que havia sido acordado pela escola com a
empresa, era provendo o educando de materiais suplementares para que
houvesse um meio de sanarmos os problemas que ocorriam ou, ento,
sugerindo aos educandos outras formas de trabalhar por si mesmos.
Nesses cursos, havia um tempo estipulado para finalizar o estgio,
dentro do pacote de horas, que foi acordado entre a empresa e instituio
de ensino; nesse sentido, deveramos ficar limitados ao tempo e planejar
muito bem as aulas para conseguirmos ministrar os contedos lingsticos
daquele estgio. Diante dessas circunstncias, era praticamente
impossvel trabalhar de forma mais produtiva e individualizada, respeitando

48
Esses cursos, no formato de mdulos so chamados de Short ESP Courses que
variam de 12 a 48 horas e so cursos mais curtos com um enfoque especfico de
aprendizagem, como por exemplo, mdulos de telephoning, negotiations, presentations,
etc.
218
o 'tempo interno' de cada educando. A escola de idiomas adotou livros e
materiais suplementares, com vistas a um ensino da lngua inglesa nos
moldes do mundo empresarial que, nos dias atuais, considerado um
diferencial na rea de ensino de lnguas (Business English).
Como mencionamos anteriormente, tnhamos de lidar com a
dificuldade de rotatividade, que muito grande nesses acordos feitos com
a empresa, ento, era muito comum funcionrios que estavam estudando e
alguns fazendo progressos na L2 serem transferidos para uma outra
cidade repentinamente ou terem de ausentar-se das aulas por questes de
trabalho, pois a empresa pedia aos seus funcionrios para viajarem a
outros estados ou pases. Essas ausncias poderiam durar alguns dias ou
alguns meses, dificultando no s o rendimento do educando, que em
alguns casos caia drasticamente, mas tambm prejudicava o
desenvolvimento do grupo como um todo.
Diante desse fato, o que inevitavelmente ocorria era um
distanciamento de ordem lingstica entre os colegas da aula de ingls com
aquele que estava viajando; entretanto, se o educando tivesse de
ausentar-se por um longo perodo, o grupo poderia ter mudado de horrio
ou nem existir mais. Se antes tnhamos um grupo de pessoas em um nvel
de conhecimento lingstico uniforme, teramos, em um segundo momento,
um desequilbrio dentro do mesmo grupo, levando desmotivao do
curso e do grupo como um todo.
Nessas circunstncias, alguns integrantes desse grupo acabavam
procurando aulas individuais (em alguns casos essa parecia ser a deciso
mais acertada para aqueles que queriam continuar e progredir) ou, ento,
eles paravam de estudar. Aqueles que continuavam indo s aulas, com o
tempo desestimulavam-se tambm, pois o seu colega estava sempre
atrasado em relao aos outros integrantes do grupo, o que dificultava o
andamento das aulas, no s durante os trabalhos em duplas, mas quando
219
algo era explicado na aula e a pessoa que havia se ausentado por muito
tempo no conseguia acompanhar, precisando de uma ateno maior.
Dessa forma, tnhamos de interromper a aula para explicar ao educando o
que os outros j haviam estudado anteriormente. Infelizmente, a escola
no disponibilizava nenhum servio de acompanhamento para esses
casos, acarretando desmotivao desse educando, que precisava se
ausentar freqentemente.
Hoje em dia, muito comum que as empresas disponibilizem uma
verba parcial ou total nos cursos de ingls para seus funcionrios. Diante
disso, percebemos que aqueles discentes que tinham o curso pago
integralmente faltavam muito mais s aulas ou chegavam sempre
atrasados, no fazendo o que era pedido e demonstrando mais displicncia
durante o curso ao contrrio daqueles que pagavam uma parte do curso e
que acabavam se envolvendo mais nesse processo de aprendizagem.
Chegamos a comentar essa atitude nas reunies de docentes para
podermos saber se essa situao ocorria somente em nossas aulas;
contudo, esse comportamento tambm era comum em outras aulas, no s
nas de lngua inglesa.
Devido a essa situao, o RH de algumas empresas passou a pedir
para a escola de idiomas ou o professor particular a freqncia dos
educandos e um relatrio que pudesse atestar tanto o desempenho do
funcionrio quanto o contedo desenvolvido para poderem acompanhar a
evoluo de seus funcionrios, visto que a empresa est disponibilizando
uma parte de seu capital e investindo neles. Quando ocorriam as faltas dos
educandos, essas precisariam ser justificadas ao RH e as notas deveriam
ser boas para que eles continuassem a receber esse benefcio da
empresa, provocando, em alguns casos, uma mudana significativa no
papel dos educandos nas aulas. Assim, elaboramos um Follow Up para
que a empresa pudesse acompanhar o desenvolvimento de seu
220
funcionrio, sendo que o educando tambm poderia avaliar seu prprio
desenvolvimento durante o processo de aprendizagem.
Alm disso, foi pedido ao educando que nunca respondesse algo na
prova que no soubesse, como comum ele fazer para conseguir uma
nota melhor. O educando deveria sinalizar na prova aquelas questes que
teve dvida ou no sabia, pois poderamos discutir posteriormente. Esse
procedimento melhorou a performance dos educandos, pois alm de deix-
los mais atentos, conscientes e envolvidos, eles sabiam que iramos
discutir os erros e que a avaliao no era apenas feita pelo que foi
produzido no momento do exame, mas por todo um processo que vinha
sendo desenvolvido desde o incio do curso (on going process).
Cabe ressaltar que esses educandos (instituio de ensino), mesmo
no tendo paticipado das outras etapas do modelo-pedaggico (etapas 2 e
3) auxiliaram no nosso levantamento de dados, sobretudo na 1 etapa
(entrevista), em que pudemos levantar as impresses dos educandos
quanto s metodologias aplicadas, ao comportamento do docente e ao seu
prprio processo de aprendizagem na L2.
Assim sendo, preferimos escolher, como parmetro de observao
mais pormenorizada, apenas as 14 pessoas das aulas particulares. Esses
educandos seguiram as 3 etapas propostas. No entanto, de 2001 at 2006,
das 14 pessoas, apenas 7 continuaram participando das aulas de lngua
inglesa, sendo que alguns educandos migraram para aulas individuais e,
ainda, continuam estudando conosco. Dessa forma, pudemos mensurar os
progressos desses indivduos, de um estgio a outro, que foi significativa e
eficiente, com um alto grau de satisfao, no s por parte dos educandos,
mas tambm da empresa para a qual trabalham. A migrao desses
educandos para aulas particulares ocorreu pelos seguintes fatores:
Demisso ou;
221
Horrios no compatveis entre eles ou;
Problemas pessoais (filhos, graduao, falta de tempo ou dinheiro).
Aqueles educandos que utilizavam em seu trabalho a L2 estavam
sempre mais dispostos e motivados a fazer exerccios tanto orais quanto
escritos e participavam mais de seu processo de aprendizagem. Por outro
lado, aqueles que no utilizavam o idioma, sentiam-se desmotivados;
entretanto, esses educandos continuaram estudando, pois acreditam na
possibilidade de um emprego melhor ou numa melhor colocao no
mercado, pois estariam mais preparados para uma eventual entrevista ou
teste em ingls, j que alguns deles perderam oportunidades para trabalhar
em multinacionais aqui no Brasil ou no exterior por no terem o
conhecimento da lngua inglesa, apesar de serem timos profissionais. A
perda de uma chance para trabalhar fora do Brasil ou em outra companhia,
e, at mesmo, um cargo melhor, levou muitos desses educandos a
procurarem aulas de ingls, j que vislumbravam uma oportunidade no
mercado, um diferencial que pudessem mostrar s empresas.
Outro dado importante que notamos foi a diferena entre as aulas
individuais e em grupo. O nmero de estudantes em uma sala de aula influi
diretamente na produo e progresso de seus integrantes, sobretudo para
o desenvolvimento do discurso oral, quanto mais integrantes, menos tempo
de produo oral para cada integrante e menos possibilidades de
trabalharmos de forma personalizada. As aulas individuais so mais
personalizadas e acabam por otimizar o desempenho lingstico do
educando rapidamente, notadamente na produo oral, alm de poderem
acompanhar o ritmo do educando. Apesar de as aulas em grupo
possibilitarem maior interao e troca de informaes entre os integrantes,
a produo oral leva mais tempo e as metodologias aplicadas so
adaptadas ao grupo. Manter um grupo coeso muito mais complicado,
pois alguns integrantes faltam, outros entram de frias e apesar do objetivo
222
ser o mesmo, ou seja, aprender a L2, o desejo manifestado em cada
integrante ser diferente, conseqentemente, teremos produtividade e
desempenho lingsticos distintos.
Atualmente, todos aqueles educandos que migraram para as aulas
individuais no querem mais fazer aulas em grupo, pois perceberam que
houve um maior aproveitamento das aulas e desenvolveram-se muito mais
rapidamente nessas aulas individuais. Nesse tipo de aula, one-to-one, h
mais tempo para discutir assuntos que interessam aos educandos, alm de
poderem esclarecer suas dvidas sem sentirem-se expostos ou
embaraados. Enfim, os educandos preferem ter uma aula mais
personalizada. A motivao deles aumentou e o interesse pela aula
tambm, acabando por provocar um desenvolvimento muito mais rpido
nesses educandos.
Alguns deles passaram a procurar outras formas de desenvolver seu
prprio processo de aprendizagem. A ateno maior e esto mais
conscientes de suas dificuldades e do que precisam fazer para melhorar
seu desempenho na lngua inglesa. No estgio atual em que se encontram
esses educandos, eles j conseguem compreender o material de udio e
vdeo, alm de alguns filmes e msicas, por isso, sentem-se mais seguros
em participar de reunies em ingls ou vdeo conferncias em seu
trabalho, at mesmo participar de conversas informais com cliente durante
os jantares de negcios.
A dificuldade observada durante o curso era sempre discutida com o
educando, alm disso, os erros que ocorriam durante a produo escrita
e/ou falada foram discutidos tambm, levando-o a pensar sobre o seu erro
tanto no discurso oral quanto no escrito aps termos ressaltado os
problemas encontrados nesses discursos. O educando era corrigido no
momento em que ele se expressava verbalmente ou anotvamos os erros
e comentvamos logo aps sua fala, ora fazendo perguntas para ele sobre
223
os erros cometidos ora levando-o a deduzir os problemas encontrados em
sua produo discursiva. Assim, poderamos avaliar se o educando vinha
prestando ateno nas aulas ou saber se ele ainda no havia entendido
algo na L2. Essa tcnica de correo mostrou-se significativa a partir do
momento que o educando passou a adquirir maior conscincia sobre seus
erros e foi capaz de avaliar suas prprias necessidades durante o
processo de aprendizagem da L2.
Alguns educandos desta pesquisa j se encontravam em uma fase
intermediria de aprendizagem da L2, entretanto, apresentavam problemas
de nvel bsico que, provavelmente, no haviam sido ensinados devido a
uma metodologia falha ou no foram trabalhados o suficiente, impedindo o
educando de progredir em seus estudos lingsticos.
Logo aps passar por aquelas etapas iniciais do modelo lingstico-
pedaggico, o educando sente-se mais familiarizado com a lngua e est
apto e seguro para comear um estgio da aprendizagem ou recomear o
estgio em que estava anteriormente. O contedo lingstico do estgio em
que o educando se encontra desenvolvido passo a passo, e toda vez que
h uma dificuldade ou um problema notado, so dados exerccios que
visam corrigir os problemas de ordem sinttica, semntica, morfolgica ou
fonolgica. Nessa fase, o educando est mais desperto para a lngua, o
olhar mais atento e ele mesmo sente-se mais preparado, decodificando e
codificando com maior segurana um discurso na L2. A inibio daqueles
educandos mais calados vai se perdendo e, com o passar do tempo, ele
acaba por participar cada vez mais da aula e no se importa com os erros.
Aps os procedimentos que so dados com relao s leituras, aos
listenings e exerccios de modo geral, o educando torna-se cada vez mais
consciente e auto-suficiente, portanto, estuda mais e quando percebe que
est aprendendo, procura maneiras para melhorar seu desempenho
lingstico. Alm de adquirir conscincia de suas dificuldades na lngua-
224
objeto, ele tenta tambm encontrar maneiras de resolver essas
dificuldades, perguntando se o procedimento de estudo est correto e o
que mais ele poderia fazer para melhorar seu desempenho lingstico, em
uma das habilidades da L2.
Nos textos escritos, a compreenso de uma significao gramatical
dos lexemas e dos morfemas comea a ser percebida cada vez mais, j
que h um treino constante de leitura de livros e pequenos artigos ou
textos da rea de interesse do educando, que so analisados em nvel
estrutural da frase e da palavra, levando o educando a desenvolver um
olhar mais atento s estruturas gramaticais contidas nessas frases e/ou
nas palavras.
Com a prtica, o educando comea a identificar e compreender cada
vez mais as palavras em contextos diversos e posicionamentos distintos,
dentro da frase ou do mesmo texto, visto que h formas que se
assemelham, mas tem significados diferentes. Frases como as que se
seguem so algumas das dificuldades encontradas pelo sujeito-aluno no
incio de sua aprendizagem e so apresentadas ao estudante e estudadas
com ele. Assim, vejamos alguns exemplos de homnimos ( homografia e
homofonia) :
I watch TV e He bought a watch;
I can dance the tango e He has a coke can;
I like my mother e he's like his father;
Hes ok e his house / see e sea / heir e air / right e write / meet e meat / red
e read / piece e peace / our e hour / to, two e too / I e eye / eight e ate / for
e four / sun e son / by e buy / hear e here / there e their / where e wear
(mesmo som, mas so formas e sentidos diferentes ou mesma forma e
sentidos diferentes. Quando o educando ouve essas frases ou palavras,
225
ainda no consegue saber a diferena, pois se pedirmos para ele escrever
o que foi dito, poder usar uma forma ou outra, entretanto, quando ele l
identifica prontamente a diferena).
As formas contradas (short forms) tambm merecem uma ateno
especial e, geralmente, o educando confunde os exemplos a seguir:

Shes working at IBM Shes played tennis for two years
Shes a good student Shes got a car
Her mothers car Shes at her mothers
Id like a coke, please Id lost my passport I told the
police
Aps alguns exerccios de observao e discriminao das estruturas
gramaticais em uma frase, o educando passa a entender o motivo de
sempre pedirmos que ele diga qual a funo de um determinado termo em
uma frase ou o porqu de pedirmos exerccios da gramtica. Com espanto
descobrem que nem sempre um lexema que tenha a terminao ING
ser necessariamente um verbo ou que a mesma palavra em contextos
diferentes poder assumir significados diferentes (polissemia) e que,
dependendo da palavra, quando em posicionamentos diferentes dentro da
frase, tambm assume uma outra classificao morfolgica; diante disso,
ele aprende que o contexto de uso que determina a funo e sentido da
226
palavra. Quando o educando comea a perceber essas pequenas
diferenas que ele comear a aprender realmente, pois est mais
consciente do sentido que as palavras vinculam. A compreenso desse
educando com um texto qualquer amplificada, sua leitura torna-se mais
apurada e isso refletir na expresso escrita, j que agora entende melhor
as estruturas sintticas, semnticas e morfolgicas da L2.
Com relao ao discurso falado, notamos que desenvolve-se aos
poucos e depende muito da personalidade do indivduo. Pessoas mais
extrovertidas so mais ousadas e arriscam-se mais, ao contrrio de
pessoas introvertidas, visto que mais difcil faz-los produzir um discurso
falado. interessante notar que, em ambos os casos, o desenvolvimento
da compreenso de texto escrito adquirida mais rapidamente, entretanto,
a fala um processo mais lento, pois demanda maior esforo da parte
cognitiva. Como a L2 ainda est se desenvolvendo, normal que eles
pensem em portugus e depois vertam para o ingls, procurando
expressar-se da mesma forma que na L1.
Com o tempo, o educando aprende que no correto fazer essas
tradues literais, pois provocam rudos na comunicao, levando o
sujeito-aluno a uma frustrao. Assim, o educando adquire o hbito de
expressar-se de forma simples e, aos poucos, comea a produzir perodos
compostos, mesmo com algumas dificuldades.

O retardo na fala na fase inicial de aprendizagem deve-se a essa
traduo que buscada pelo sujeito constantemente; ele ainda no tem a
preocupao de procurar entender o sentido que articulado naquele
contexto, pensando na idia do que construdo. Apenas conscientizando
o educando de simples exemplos em portugus e comparando-os ao ingls
que ser possvel um discernimento maior do educando quanto s
palavras, expresses e convencionalismos da lngua.
227
Durante o desenvolvimento do listening/understanding, pudemos
observar as seguintes dificuldades quanto discriminao auditiva:
Na emisso de sons do TH, por exemplo: Think e that.
Na emisso do R retroflexo, como em road.
A diferena entre as emisses de vogais curtas e longas como o
som do i, por exemplo, em sheep e ship ou do U, como em book
e boot.
O som de lexemas que iniciam com o T, como em teacher,
geralmente, produzido igual ao fonema /t/.
Dificuldades em diferenciar os sons finais de lexemas, que possuem
o gramema ED nos verbos regulares, visto que existem trs sons,
/d/, /t/ e /id/, como em played, watched e needed.
Dificuldade em produzir o H aspirado, como em hen. O portugus
no emite esse som que produzido na laringe, comprometendo o
entendimento do educando para comear a perceber e emitir,
posteriormente.
A diferena entre os sons do SH e do CH, como em ship e chip
ou chair e share. O educando tende a ler tanto um quanto outro da
mesma forma que leria em portugus, ou seja, sempre com o som
do CH / / da lngua portuguesa. uma interferncia da lngua
materna que provoca um rudo na comunicao e mudana de
significado por causa da mudana de signo.
Dificuldade em lembrar do S final na 3 pessoa do singular no
Present Tense, sobretudo nos estgios iniciais da aprendizagem da
228
L2. Todavia, quando indagado sobre a regra desse tempo verbal,
o educando corrige prontamente.

As falhas na discriminao auditiva parecem advir da falta de percepo
do som, j que o sujeito-aluno ainda no consegue discriminar
corretamente os sons da L2 para poder emitir uma palavra. O fato de o
educando no pronunciar corretamente um som, levar mudana de
signo ou a uma no identificao vocabular pelo destinatrio. Nessas
circunstncias, precisaremos criar o hbito no educando de estudar a
pronncia, de voltar sua ateno no s para a articulao ou emisso dos
sons, mas para a discriminao auditiva deles tambm. Essa prtica deve
ser uma ao consciente por parte do educando para que haja um melhor
desempenho na L2, quanto mais ele treinar esses sons, melhor ser sua
memria fonolgica. O estudo dos sons relacionados aos smbolos
convencionados melhorou a acuidade auditiva do educando e a
articulao.
Para aqueles educandos que tinham maior dificuldade nos listenings, foi
pedido para fazer a transcrio de dilogos do livro do aluno para servir de
treino na ampliao da acuidade auditiva. Notamos que esse procedimento
ajudou a melhorar a percepo auditiva do educando, sendo que o filtro
fonolgico foi rebaixado e o encadeamento de palavras e frases melhorou
tambm. Dessa forma, foi possvel para o educando sincronizar uma idia
palavra ou sentena mais prontamente, uma vez que existe um retardo
na compreenso do que emitido por algum no incio da aprendizagem,
pois ainda h uma traduo mental do que enunciado na L2.
A leitura e textos suplementares auxiliaram na ampliao do lxico e
na compreenso da carga semntica das palavras em um determinado
contexto. A dificuldade maior a discriminao auditiva que parece ser a
229
ltima a ser adquirida, mesmo que o discente j consiga conversar um
pouco na lngua inglesa, contudo, o educando compreende bem a fala de
seu educador, pois o conhece bem e comunica-se com ele
constantemente.
Pudemos perceber que a atitude que o educando desenvolve durante
a aprendizagem da nova lngua refletir diretamente em sua performance
lingstica. Ento, se ele tiver o hbito de fazer exerccios e empenhar-se
por aprender de outras formas, ler mais e ouvir tambm, com certeza,
teremos um sujeito mais desperto ao que ser ensinado em aula, ou seja,
uma pessoa pronta para interagir ao que lhe ensinado em sala de aula e
a responder ou, pelo menos, tentar responder ao que lhe perguntado,
pois ele pe em prtica o que vem estudando por si mesmo. Assim sendo,
poder ser mais participativo em aula, colocando em questo o que
percebeu ou no entendeu enquanto estava estudando e se exercitando.
Notamos que, em alguns casos, ocorre um hiato entre o docente e o
discente no processo de ensino-aprendizagem. Esse hiato pode levar o
educando a uma falta de motivao e envolvimento em seu percurso de
aprendizagem. Sendo assim, esse hiato pode ocorrer quando o educador:

1. No est atento s necessidades do sujeito-aluno;

2. Desconhece o perfil do sujeito-aluno (questo scio-histrico-cultural
e lingstica do sujeito);

3. Atitude corporal do docente (gestos corporais e faciais);

4. Tem sempre o mesmo formato de aula. No uma aula dinmica.
Os materiais didticos so sempre os mesmos (lousa/Flip chart,
livros didtico e um aparelho de som).
230

Por outro lado, esse hiato poder ser instaurado pelo prprio educando
quando:

1. O sujeito-aluno no tem seu Ov bem definido ou/e;

2. O educando no gosta do idioma ou/e;

3. O educando antipatiza com o docente ou/e;

4. Filtro afetivo muito alto e baixa auto-estima ou/e;
5. No envolvimento ou comprometimento em /querer-saber/ e
aprender, portanto no faz o que for necessrio para sanar suas
dificuldades e tentar ir alm daquele ponto de inrcia.

Portanto, podemos perceber que tanto o docente como o discente
podem ter uma parcela considervel nesse hiato e, conseqentemente, a
falta de motivao de ambos. Todavia, cabe ao educador estar ciente
desses fatores e conversar com o educando sobre o papel do educador no
processo e o que ele espera desse sujeito-aluno durante o processo de
ensino-aprendizagem. Contudo, se o hiato foi criado pelo prprio
educando, o educador dever lev-lo a sair de um estado de inrcia,
desmotivao ou mal-estar relacionados ao passado. Assim sendo, o
discurso pedaggico pode influenciar diretamente na aprendizagem e
afetar o educando de maneira positiva ou negativa. Quando estimulamos o
educando, percebemos uma melhora no seu percurso de aprendizagem.
Podemos construir um simulacro positivo para esse sujeito-aluno e faz-lo
trabalhar para alcanar um desenvolvimento cada vez melhor. Por outro
lado, poderemos construir um simulacro negativo se no respeitarmos esse
educando, seu histrico, crenas, valores e saberes. O ethos, que
231
construdo pelo docente, manipula o discurso de maneira positiva ou
negativa e acaba por influenciar o processo de aprendizagem do indivduo.
Os fatores inibidores da aprendizagem, nesse processo de ensino-
aprendizagem, configuram-se da seguinte forma:
1. Fatores emocionais relacionados ao passado (mal-estar com
relao ao docente e aprendizagem);
2. Baixa auto-estima;
3. Presso do mercado de trabalho;
4. Alto grau de ansiedade;
5. Dficit cognitivo ou intelectual rebaixado; e
6. cansao.
Assim sendo, levantamos alguns dados sobre o papel do educador e
do educando nesse processo de ensino-aprendizagem. Primeiramente,
vamos discorrer sobre o que necessrio construir num discurso
pedaggico em que o educador deveria prestar mais ateno durante o
planejamento de uma aula:
Propiciar ao educando condies de desenvolver sua competncia e
desempenho lexicais.
Otimizar o tempo da aula para discusso de textos, portanto, um
tempo maior para a interlocuo entre educando e educador.
Deixar o educando refletir sobre as suas dificuldades e erros
cometidos em seus discursos, levando-o a criar uma ateno maior
tanto na expresso escrita quanto na oral.
232
Fazer bom uso de um material didtico condizente s necessidades
do educando e utilizar uma metalinguagem adequada ao estgio do
educando, ou seja, ao nvel de aprendizagem dele.
Dar instrues claras ao educando sobre os exerccios a serem
desenvolvidos.
As aulas em grupo devem conter apenas trs pessoas, no mximo
quatro, para que a produo oral no seja prejudicada e possa
haver uma ateno mais personalizada a cada integrante desse
grupo.
O discurso pedaggico no deve ser autoritrio e as tarefas so
sempre negociadas com o educando.
O educador desenvolve um plano metodolgico partindo do histrico
do indivduo, que foi levantado na 1 etapa, e, com o tempo, outros
planos metodolgicos devem ser (re)elaborados de acordo com as
necessidades que vo se apresentando durante o processo de
ensino-aprendizagem.
O educador deve fazer com que o educando participe mais durante
a aula, sobretudo no discurso oral.
Deve haver mais dilogo entre educador e educando sobre
questes relacionadas aprendizagem da lngua.
No limitar-se lousa ou ao livro didtico. Quanto mais diversificado
for o material e a aplicao de diferentes mtodos e tcnicas, melhor
ser para a aprendizagem e o ritmo/dinmica da aula sero sempre
diferentes.
233
O educador precisa trabalhar as quatro habilidades (writing,
speaking, listening and reading), sobretudo o significante oral,
durante a aula. Contudo, o significante escrito sempre pedido
como tarefa a ser desenvolvida em casa. De qualquer forma, o
educador precisa inculcar em seu educando a necessidade de
sempre treinar essas habilidades, criando hbitos nesse sujeito-
aluno.
O feedback, tanto oral quanto escrito, muito importante para o
educando. As correes devem ser sempre discutidas com ele,
observando se capaz de corrigir e explicar o erro cometido em
suas lies.
Se a dimenso do olhar do educador for muito tcnica e o educando
for corrigido ou cobrado pelos seus estudos de uma maneira muito
contundente, provavelmente o educador afastar o sujeito-aluno.
Assim, o educador observa a maneira que o educando aprende e a
maneira que ele se comporta para conseguir achar uma forma de
fazer o educando /fazer/ o que for necessrio para o
desenvolvimento de sua aprendizagem, respeitando as dificuldades
com que esse indivduo se depara durante o seu percurso.
Devemos usar mtodos e tcnicas mais condizentes com a poca
em que o educando se encontra, utilizando sobretudo os meios
tecnolgicos que esto no mercado. Entretanto, precisamos saber
como transmitir um conhecimento lingstico por meio de diferentes
tcnicas e mtodos, j que uma condio imprescindvel para o
bom desempenho do educando.
Aulas com um ensino bem orientado e reflexivo, alm do uso de
materiais distintos, iro aumentar o interesse do sujeito-aluno,
diminuindo o cansao e a resistncia ao novo, alm de
234
aperfeioarem o saber em diferentes contextos, levando o sujeito a
uma prtica mais ativa e engajada em seu prprio processo de
aprendizagem.
As aulas devem ser sempre criativas, dinmicas e bem humoradas
para que possamos despertar o interesse do educando. A
diversidade ainda a melhor forma de amplificarmos o
conhecimento.
Inculcar a necessidade de estar sempre em contato com a L2
durante o processo de aquisio.
O educador deve ser sensvel s necessidades de seu educando,
orientando-o para um melhor aproveitamento das aulas e,
sobretudo, trabalhando nas dificuldades e nos sintomas que
ocorreram pela falta de qualidade no ensino de uma lngua
estrangeira.
O discurso do educador deve produzir um /querer-fazer/ no outro.
Prestar ateno no discurso oral/escrito do educando e,
posteriormente, traar um plano metodolgico.
O educador deve fazer o educando ser mais reflexivo no seu
processo de aprendizagem.
importante resgatar a confiana do educando que, em muitos
casos, j est abalada. O educador precisa mostrar ao educando
que a aprendizagem depende da disponibilidade dele para /querer-
aprender/, de um desejar participar ativamente nesse processo.
A desmotivao do educador leva desmotivao do educando.
Para tanto, o educador deve pensar na forma que est ministrando
235
suas aulas e estar sempre atento ao educando, pois ele reflete o
andamento da aula.
Quanto ao educando, pudemos levantar alguns problemas que
impossibilitam ou retardam sua aprendizagem como:
A preocupao quanto ao tempo de aprendizagem da L2 e a
cobrana de si mesmo podem levar a um bloqueio ou retardamento
no processo de aprendizagem.
Falta de tempo e disponibilidade para estudar.
Desmotivao pelo tipo de metodologia empregada.
A tenso e o cansao interferem na ateno e na memorizao,
conseqentemente, na cognio do indivduo, pois diminuem a
capacidade cognitiva do educando.
A baixa auto-estima (filtro afetivo alto) influencia no processo de
aprendizagem.
A falta de motivao faz o educando desistir de seu processo de
aprendizagem.
A falta de planejamento em seus estudos (= tempo para estudar)
acarreta um retardo no seu processo de aquisio.
A falta de comunicao com o educador tambm acarreta um
retardo no processo de aprendizagem do educando, visto que ele
no comenta as suas necessidades ou dificuldades. Alm disso, h
educandos que no fazem perguntas porque tm receio de
exporem-se, de perguntar ou por serem introvertidos.
236
As cobranas da empresa ou do chefe levam o educando a se
preocupar e, muitas vezes, seu desempenho acabar sendo
comprometido, visto que tem medo de reprovar ou no conseguir
suprir as suas prprias expectativas e as da companhia onde
trabalha. Por outro lado, o fator exigncia ou cobrana, por parte da
companhia, pode acabar gerando um /fazer/ mais empenhado do
educando.
De maneira geral, o educando no sabe utilizar apropriadamente o
dicionrio, comprometendo a construo do sentido na L2.
Interferncia fono-morfolgica e morfo-fonolgica.
Dificuldades tanto na percepo dos sons, que no fazem parte do
inventrio de sons do portugus, quanto na emisso desses
mesmos sons, que, inicialmente, configuram-se como um problema,
pois ocorrem rudos na comunicao devido interferncia do
sistema lingstico da L1.
A falta de incluso do sujeito, em seu prprio processo de
aprendizagem, acarreta problemas na aquisio.
Dificuldade em perceber corretamente um lexema e/ou gramema.
Desse modo, o que provoca o distanciamento do educando com seu
Ov, segundo os dados levantados nas entrevistas, so os seguintes itens:
1. O mtodo e/ou docente;
2. A falta de motivao;
3. O fator tempo para dedicar-se aos estudos e;
4. As viagens de negcios (em alguns casos).
237
4.1 Anlise semitica dos dados levantados

A anlise est centrada nas figuras dos dois sujeitos (educador e
educando) envolvidos no circuito de ensino-aprendizagem. Faz-se
necessrio que ambos trabalhem em seus prprios percursos, respaldados
em seus objetivos; todavia, eles precisam, tambm, fazer um percurso
juntos para que o processo de ensino-aprendizagem seja instaurado.

Sabemos que o ato de comunicar necessita de um emissor e um
receptor para que ocorra a troca de informao (transmisso de um cdigo,
recepo e decodificao desse cdigo), devemos considerar a estrutura
de troca de dois enunciadores-interlocutores: educador e educando. Um
tem a tarefa de fazer o outro entender uma lngua estrangeira e esse outro,
por sua vez, interpreta esse fazer segundo as crenas que foram
construdas por meio de suas vivncias (simulacros).

Dessa forma, a narrativa desse ato de comunicao ser construda
baseando-se nos sujeitos, anti-sujeitos e objetos de valor. O objetivo final
do percurso dos sujeitos o de chegar a uma sano positiva
(performance) e uma conjuno eufrica do Ov, que antes se encontrava
disfrico no incio de sua trajetria, chegando a um percurso final de
sucesso, declarando-se competente, visto que o educando conseguiu uma
transformao modal, ou seja, um /saber-fazer/, pois est de posse de um
saber. Um contrato fiducirio ou de fidcia instaura-se durante o processo
de ensino-aprendizagem, sobretudo do ponto de vista do educando que
outorga ao seu educador o papel de sujeito suposto saber, detentor de
um saber lingstico, que ele quer ou necessita, pois constitui-se um sujeito
em falta para o mercado de trabalho.

So muitos os motivos pelo qual o educando procura aprender a lngua
inglesa, seja por uma maior capacitao e formao para conseguir uma
238
insero no mercado de trabalho, por status ou por querer uma ascenso
social e profissional em sua empresa, ou, at mesmo, por uma realizao
pessoal. Todavia, o que move a maioria desses educandos adultos para
alcanar o seu objeto de valor o mercado de trabalho, j que tanto o
sujeito enunciador (a empresa ou o mercado de trabalho) quanto o
enunciatrio (educando) possuem uma viso de mundo apoiada nos
recortes culturais (designata) de uma sociedade, num mundo globalizado,
em que as negociaes esto cada vez mais acirradas e agressivas e que
a necessidade de uma linguagem comum faz-se presente para intermediar
as negociaes. Desse modo, o educando vai em busca desse saber, sua
ao aciona o /fazer/ de um segundo sujeito educador (S2) que, por sua
vez, procura construir um saber e gerar uma competncia no seu
educando (S1) por meio de uma programao metodolgica estabelecida a
partir do que ele levantou desde o primeiro contato com seu educando e
durante o curso (programas narrativos auxiliares). Contudo, esse educando
dever passar por alguns estgios para conseguir o seu Ov. Assim, as
provas glorificantes iro lhe conferir uma competncia e prepar-lo para
chegar ao final de seu percurso em posse de seu objeto de valor. Temos,
ento, os seguintes modelos semiticos das relaes actanciais e seus
programas narrativos:
Educando (S1)


Destinatrio Destinador
(educando) (educador)





Adjuvante (educador qualificado e sensvel, metodologia)

Sujeito 1 Objeto de Valor
(educando) (saber lingstico L2)

Oponente (docentes no qualificados, metodologias ultrapassadas,
cansao, falta de motivao, falta de tempo, custo)
239



Pnp1: S1 Saber lingstico (L2) Ov1
Etapas posteriores: atividades, avaliaes, etc.
Pna 1
Etapa 3: desenvolvimento e aprofundamento dos contedos lingsticos.
Pna 2
Etapa 2: reviso dos contedos lingsticos (atividades propostas).
Pna 3 Etapa 1: entrevista (needs analysis) e testes escrito e oral.



Educador (S2)


Destinatrio Destinador
(educador) (educando)





Adjuvante (formao/capacitao, metodologia eficaz,
comprometimento do educando no processo de ensino-
aprendizagem)

Sujeito 2 Objeto de Valor
(educador) (transmitir e gerar um saber lingstico L2)

Oponente (falta de formao/capacitao, metodologias ultrapassadas
falta de informao, falta de comprometimento do educando)





Pnp1: S2 Transmitir e gerar um saber lingstico (L2) Ov2
Etapas posteriores: atividades, avaliaes, etc.
Pna 1
Etapa 3: desenvolvimento e aprofundamento dos contedos lingsticos.
Pna 2
Etapa 2: reviso dos contedos lingsticos (atividades propostas).
Pna 3 Etapa 1: entrevista (needs analysis) e testes escrito e oral.

240
S1 Educando
S2 Educador
Ov Objeto de Valor
L2 Lngua Inglesa
Pnp Programa Narrativo Principal
Pna Programa Narrativo Auxiliar

Onde S1 e S2 = Sujeitos Complementares/Destinao Recproca.

Figura 11: Aspectos das estruturas narrativas nas relaes entre destinadores
e destinatrios e programas narrativos (Educador/Educando)

EN1 (enunciado inicial) = (S O) Enunciado de estado disjuntivo (no
comeo do percurso da narrativa).

EN2 (enunciado de transformao) = (S U/ O) Enunciado de estado
conjuntivo ou disjuntivo depende do percurso realizado pelo educando
durante o curso.

EN3 = (enunciado final) F (S U O) (S O)
(S U O) (S U O)

Enunciado da transformao

(Narrativa de vitria)
ou
(Narrativa de fracasso)

Num primeiro momento (EN1), o educando no est em conjuno com
seu Ov, pois ele ir iniciar seu percurso, que ser instaurado a partir do
momento que ele investir em seu saber lingstico (querer/fazer e um
dever/fazer). Num segundo momento (EN2), estabelece-se uma
transformao que pode estar em conjuno ou disjuno com o Ov,
dependendo da maneira que o educando vem trabalhando em seu
percurso de aprendizagem. Finalmente, teremos um percurso final (EN3),
que mostrar se o percurso feito pelo educando foi fadado ao sucesso ou
ao fracasso.
241

Temos, portanto, com relao s modalidades de competncia o
seguinte: o sujeito destinatrio, o educando, aps ter sido compelido pelo
mercado de trabalho a ter de aprender a lngua inglesa, busca uma escola
de idiomas ou um professor particular, ou seja, um /dever-saber/
comunicar-se na L2, mesmo que no queira saber ou no tenha vontade
de aprender o idioma, mas precisar para poder comunicar-se com seus
clientes nas negociaes internacionais ou conseguir um cargo melhor na
empresa, ou, ainda, preencher as exigncias de um mercado de trabalho
globalizado e competitivo. Assim sendo, o sujeito procura, num educador
ou numa instituio de ensino, a possibilidade de estabelecer um contrato
que possa ser capaz de transmitir e gerar um saber lingstico nele,
fazendo-o ser capaz, ou seja, competente na lngua inglesa,
desempenhando, desse modo, um requisito importantssimo no mercado
de trabalho e nessa era globalizada: ser capaz de comunicar-se na lngua
inglesa.

Durante o percurso de aprendizagem, o desempenho do sujeito
enunciatrio (educando) avaliado pelo educador (enunciador de um
saber lingstico), assim, o prprio sujeito-aluno poder mensurar o seu
progresso e projetar perspectivas e metas para o futuro. Com o tempo
dedicado aos estudos da L2, o indivduo poder se considerar qualificado
para competir com mais vantagens no mercado de trabalho ou, ento, no
ser qualificado, visto no ter conseguido desempenhar de maneira
satisfatria seu percurso de aprendizagem, seja pela falta de tempo, de
comprometimento ou vontade de /querer/, realmente, aprender.

A competncia lingstica e sociocultural da L2 apenas ser possvel se
houver um envolvimento real do educando nesse processo e um educador
que possa transmitir e gerar um saber lingstico no outro. Ento, segundo
o que o educando acredita, a instituio de ensino ou um educador delega
242
um /saber/ a ele, diante disso, esse educando, ao final de um percurso,
dever /saber-fazer/ e /poder-fazer/ o que antes no dominava, no incio de
seu percurso narrativo. A competncia lingstica depender de um bom
desempenho nas quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever),
sobremaneira no discurso oral que, provavelmente, ser mais requisitado.
Nesse sentido, para o educando conseguir a fluncia to almejada, ele
dever /saber-fazer/ bem, se tiver um /querer-fazer/ bem o seu percurso de
aquisio de uma nova lngua. Ao final do programa, tanto o educador
quanto o educando e, at mesmo, a empresa, para qual esse sujeito-aluno
trabalha podero avaliar o seu percurso narrativo, ou seja, se foi fadado ao
sucesso ou ao fracasso.

O sujeito enunciador (educador) tem o conhecimento da lngua inglesa,
um /poder-fazer-saber/ e uma competncia no ramo, ou seja, um /poder-
saber-fazer/, visto que o educador deve ter um discurso pedaggico
voltado para a formao, informao e capacitao de um indivduo. Ao
mesmo tempo, o educador possui um discurso persuasivo, que leva o
indivduo a crer na necessidade de fazer um curso de lnguas em um
mundo globalizado, ditado por regras e viso hegemnica da lngua
inglesa, pois o mundo dos negcios requer um conhecimento desse
idioma, da a necessidade desse indivduo procurar um curso de ingls
para que ele possa fazer parte do mercado de trabalho, tendo mais
oportunidades, prestgio e, at mesmo, uma situao financeira melhor.
Diante dessa situao, o indivduo no se encontra em posio de escolha,
mesmo que para isso ele tenha de negar sua vontade e submeter-se a um
/dever/ e/ou /querer/ do Outro.

O educador tem em mente as necessidades de seu educando e o que
dever fazer para seu educando alcanar o seu Ov (programas narrativos
auxiliares) e firma um contrato cooperativo com esse sujeito. Quando S2
diz /poder-fazer/ S1 aprender a L2 instaurado um simulacro de
243
possibilidades ( + prestgio, + status,+ dinheiro, + ascenso social, +
ascenso profissional). A necessidade de aprender ingls fato para S1,
e ele sabe que no ter um cargo melhor se no tiver uma certificao na
lngua inglesa e o mercado de trabalho corrobora para ele pensar dessa
forma.

O educando espera do educador uma vocao, um /poder-fazer-
querer/ e uma tica profissional /poder-fazer-dever/, assim, estabelecido
um sistema de crenas, um /poder-fazer-crer/, afinal convencer /fazer-
crer/ e persuadir /fazer-fazer/. Nesse sentido, S1 espera de S2
(educador), um /poder-fazer-saber/, pois o educando busca uma
competncia lingstica que o leve a uma possibilidade de insero no
mercado de trabalho. Se o contrato for realmente cumprido por um
profissional competente, que analisa as necessidades do educando, bem
como suas fragilidades (olhar sensvel), e, alm disso, um educando que
colabore com seu prprio desenvolvimento, teremos ao final dessa
trajetria um sujeito que poder se considerar competente e qualificado
para o mercado.

A construo da narrativa de S1 ir em busca de valores cognitivos
e pragmticos visto que esse curso levar o educando a ter uma
competncia maior e, conseqentemente, um bom desempenho na sua
vida profissional. Entretanto, o Ov apenas poder ser alcanado se tanto
o educador quanto o educando trabalharem adequadamente em seus
percursos. Portanto, a narrativa principal do S1 s ter xito se passar
pelas etapas de construo do sentido da L2 (programas narrativos
auxiliares) durante o processo de ensino-aprendizagem da lngua inglesa,
qualificando o educando pelo seu desempenho nesse processo, ao final
de cada estgio e, com o passar do tempo, do curso.

244
O tempo de aprendizagem de uma lngua no pode ser medido em
dias ou meses, um processo contnuo. Levamos algum tempo para
comear a compreender e pensar em um outro universo lingstico e
cultural, contudo essa aprendizagem nunca se esgota deve ser sempre
(re)alimentada. Para chegarmos a um nvel confortvel de conhecimento
da lngua inglesa seriam necessrias 1.200 horas segundo alguns
estudiosos no ensino dessa lngua. Todavia, essas horas s
acrescentaro algo ao sujeito-aluno se ele estiver realmente envolvido em
seu prprio processo de aprendizagem, pois um /querer-saber/ a L2
depende do prprio sujeito-aluno. Diante disso, o tempo que ele mesmo
ir criar para si mesmo e como far para poder alcanar um
conhecimento, ou seja, os esforos empreendidos para conquistar seu Ov
sero coadjuvantes na formao desse educando.


















245
4.2 Modelo semitico da competncia e capacitao do
Educando no mercado de trabalho



CAPACITAO/FORMAO

(PRESTGIO E COLOCAO NO MERCADO)

Percurso de insero
(experincia/perodo
de asceno)

COMPETNCIA CAPACITAO
/poder-saber-fazer/ /poder-fazer/
PRTICO DIPLOMADO
(sem reconhecimento (com reconhecimento oficial)
oficial)


INCAPACITAO INCOMPETNCIA

/ poder- fazer/ / poder-saber-fazer/
Percurso de excluso
(inexperiente)




MARGINALIDADE

(NO CONSEGUIR UM TRABALHO NO MERCADO)




Figura 12: Octgono Semitico da Competncia e Capacitao de S1 no
mercado de trabalho

Logo, quando temos capacidade e competncia - perante nossa
sociedade - teremos prestgio e colocao no mercado (insero no
mercado), contudo no haver lugar para os que no tm capacidade e
so incompetentes, esses estariam na marginalidade (excluso do
mercado). Todavia, existe uma outra situao que muito comum no
246
mercado de trabalho, aquele indivduo que se graduou, mas no tem
experincia e seria incompetente aos olhos do nosso mercado (percurso
de excluso). Finalmente, teramos aquele indivduo que o mercado no
aceitaria por no ter um diploma, apesar da vasta experincia, bastaria
uma capacitao diplomada para que ele tivesse o perfil desejado pelas
empresas e, assim, ser inserido no mercado de trabalho (percurso de
insero).
O imediatismo do mercado de trabalho instaura sua prpria lgica, a
qual no leva em conta o fator humano, pois o indivduo apenas um
agente econmico que est sob um olhar crtico e ameaador de seu chefe
ou do mercado de trabalho. A aquisio de uma lngua demanda tempo,
contudo Time is money, e, por causa desse dito popular, o educando
sente-se mais ansioso e oprimido por essa lgica de mercado, que uma
lgica competitiva e visa lucros, portanto no pensa no indivduo. Esse
mercado quer resultados, sobretudo quando investe em seu funcionrio, o
que torna a aprendizagem ainda mais difcil para o educando, que se sente
na obrigao de aprender o mais rpido possvel, visto que poder estar
em jogo a sua posio na empresa.











247
CAPTULO V


V - PROPOSTA DE UM MODELO LINGSTICO-PEDAGGICO
NO ENSINO DE LNGUA INGLESA


... uma coisa a ao educativa de um educador
desesperanado e a outra a prtica educativa de um
educador que se funde na interdisciplinariedade. O
primeiro nega a essncia de sua prpria prtica
enquanto o segundo explicita uma certa opo
metodolgica e epistemolgica. Em outras palavras,
aquele contradiz o carter natural da educao, o
ltimo a experincia de um certo ponto de vista.

Paulo Freire




O modelo lingstico-pedaggico que ser proposto a seguir pautado
na observao das aulas de ensino de lngua inglesa para adultos, tendo
como lngua materna a lngua portuguesa do Brasil.

Do ponto de vista lingstico, o professor-educador ir gerar em seu
aluno-educando um saber de ordem lingstica, ou seja, o saber de uma
lngua natural que precisar desenvolver quatro habilidades lingsticas
falar/escutar e escrever/ler para que uma comunicao efetiva seja
instaurada.

Do ponto de vista pedaggico, o educador prope-se a construir um
discurso que faa o educando ser capaz de compreender uma lngua
natural, buscando por diferentes mtodos e tcnicas um /poder-fazer/ o
outro construir um sentido na lngua inglesa, gerando, assim, uma
248
competncia e uma capacitao no sujeito-aluno para um mercado de
trabalho.

Da relao entre os dois pontos de vista, teremos um modelo lingstico-
pedaggico que ser capaz de dialogar, dentro de uma relao de
reciprocidade entre educador e educando durante o processo de ensino-
aprendizagem da lngua inglesa.

Para tanto, desenvolvemos trs etapas:
1 etapa entrevista (needs analysis) e testes escrito e oral;
2 etapa reviso dos contedos lingsticos e exerccios escritos e orais
e;
3 etapa desenvolvimento e aprofundamento dos contedos lingsticos.
Assim posto, primeiramente avaliamos e levantamos alguns aspectos
da ordem do saber lingstico e pessoal do sujeito-aluno chamada de
needs analysis (ou anlise das necessidades)
49
, sendo realizadas por meio
de uma entrevista semi-dirigida. Cabe ressaltar que so feitos dois testes:
oral e escrito para que o educador possa avaliar o saber lingstico do
educando. Aps a entrevista e a avaliao, o educador estabelece seus
objetivos com relao ao curso de lngua inglesa, expondo ao educando a
maneira com a qual ele dever lidar com o novo saber lingstico. Da
mesma forma, o novo educando expressa seu objetivo quanto ao idioma,
assim, um contrato de fidcia estabelecido por ambos os sujeitos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Nessa primeira etapa,
mapeamos o modo de agir e pensar do educando sobre a lngua-objeto,
assim como seus outros saberes, gostos, crenas e valores que nortearo
o educador no planejamento das aulas.

49
Ver apndice A: Needs Analysis
249

A segunda etapa o incio do processo de ensino-aprendizagem. O
educador analisa os dados da primeira etapa, as avaliaes e a entrevista,
e, deste modo, estabelece alguns mtodos e tcnicas distintas para
capacitar o educando a um saber lingstico. nesse segundo momento
que uma relao entre educador e educando instaurada, ou seja, uma
forma de trabalhar diferenciada tanto com relao ao saber lingstico
quanto na relao com o saber do educando, visto que, anteriormente, o
educando poderia estar em conjuno ou disjuno com o papel do
educador nessa relao de ensino-aprendizagem e, conseqentemente, da
lngua inglesa. Nessa segunda etapa, os contratos so reafirmados e
temos como objetos de valor a aprendizagem de uma lngua para o
educando e, para o educador, transmitir e gerar um saber lingstico.
Nesse sentido, os percursos a serem percorridos pelos dois sujeitos do
processo de ensino-aprendizagem so importantes, pois a maneira pela
qual esses percursos sero desenvolvidos que teremos uma sano
positiva ou negativa dos objetos de valor e, por conseqncia, uma
trajetria de sucesso ou fracasso, dependendo da maneira que os sujeitos
entram em conjuno ou disjuno com seus objetos.

Ainda nessa etapa, o educador apenas trabalha numa reviso com o
educando, partindo das avaliaes e do estgio que o educando se
encontrava anteriormente. Dessa forma, o educador ainda no adota um
livro didtico, mas utiliza um material suplementar para preparar o
educando adequadamente, sanando dvidas remanescentes e trabalhando
nas necessidades desse educando. Posteriormente, o educador adota um
livro didtico de acordo com o nvel de conhecimento lingstico do
educando. Essa etapa tem a durao de dois ou trs meses, dependendo
da carga horria do educando e das necessidades encontradas durante o
processo de aprendizagem.

250
A terceira etapa avalia as anteriores, tanto do ponto de vista do
educando quanto do educador, ou seja, avaliada a performance de
ambos at aquele momento, e se esses sujeitos esto cumprindo aqueles
objetivos que foram estabelecidos no incio do percurso de ensino-
aprendizagem. Nessa etapa, o educador adota um livro didtico e materiais
suplementares, dando prosseguimento ao desenvolvimento lingstico do
educando. Durante esse percurso, as tcnicas e mtodos variam conforme
a necessidade do educando. Cabe ressaltar que, desde o incio, o
educador tem uma postura sensvel ('olhar sensvel') s necessidades e
dificuldades do educando, tentando apagar aquele mal-estar aludido por
alguns educandos na entrevista. Nesse sentido, o objetivo do educador
propiciar um outro olhar sobre o processo de ensino-aprendizagem que se
estabelece entre educador e educando.

Diante disso, esse modelo prope-se a mostrar dois aspectos dos
sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem:

1. Os percursos de dois interlocutores o papel do educador e do
educando, trabalhando conjuntamente numa relao de ensino-
aprendizagem da lngua inglesa e;

2. A construo de um saber lingstico, analisado por meio de um
fazer pragmtico do educando e de um modo de ensinar do
educador, que levam o sujeito-aluno a construir um sentido para a
lngua inglesa.

Considerando o primeiro aspecto desse modelo, podemos observar o
quanto a relao que se estabelece entre educador e educando
importante para a construo de um novo saber lingstico, sendo que o
educador auxilia o educando em seu percurso, propiciando meios para que
ele desenvolva um saber na L2. Contudo, para que esse desenvolvimento
251
lingstico ocorra, o educando precisa comprometer-se com o seu
processo de aprendizagem. Para tanto, deve cumprir algumas tarefas que
so necessrias no desenvolvimento de seu processo de aprendizagem se
ele tiver o intuito de conquistar o seu Ov.

Durante o processo de ensino-aprendizagem, o fator psicolgico do
discente considerado, visto interferir na aprendizagem desse adulto;
quanto mais resistente for o adulto, mais difcil ser convenc-lo da
possibilidade de aprendizagem da nova lngua e a confiar, novamente, no
papel de um professor-educador devido queles velhos simulacros
instaurados anteriormente. Dessa forma, o educador precisa apagar esses
simulacros e construir novos por meio de suas atitudes e comportamento
nesse processo. Diante disso, ele conquista a confiana do educando,
levando-o a ter uma outra postura tambm. Tanto as atitudes quanto o
comportamento do educador refletem na ao do discente e acabam por
motiv-lo a ir em busca de seu Ov.

Quanto ao segundo aspecto, tanto os fatores sociocultural e histrico
do indivduo quanto o lingstico so estudados, visto que esse educando
possui algum conhecimento da L2. Diante disso, o educador tem sempre
em mente o que foi observado na primeira e na segunda etapa e continua
analisando o desenvolvimento lingstico do educando, j que a
aprendizagem um processo contnuo (on going process). Assim,
poderemos mensurar o desempenho do sujeito-aluno por meio de seus
discursos falado e escrito comparados aos anteriores. Por essa razo,
foram guardados tanto os documentos escritos (tarefas e avaliaes)
quanto as gravaes do discurso oral do educando, bem como as
observaes do educador sobre as necessidades e dificuldades do sujeito-
aluno.

252
Aps a anlise dos dados, o educador deve estabelecer algumas
metas no percurso do educando e pensar em abordagens diferenciadas
para as quatro habilidades lingsticas: speaking, listening, writing e
reading. Essas habilidades so necessrias para a competncia lingstica
do educando, assim ele poder comunicar-se de forma eficiente. Portanto,
o educando deve ser capaz de perceber os sons (discriminao
auditiva/decodificao da mensagem) e emitir esses mesmos sons
(articulao = fala/codificao da mensagem), alm de saber escrever os
signos lingsticos (expresso escrita/codificao) e ler os mesmos signos
(decodificao da expresso escrita), visto que o sujeito-aluno ora estar
se comunicando por meio de um discurso oral, ora estar utilizando um
discurso escrito.

Diante desse quadro, o educador necessita de elementos
metodolgicos que amparem seu discurso pedaggico para que a
construo de um saber lingstico seja instaurada. Sendo assim, so
utilizados os 'elementos correlatos' que so relevantes na mediao da
aprendizagem (msica, filme, CD-roms, jogos, atividades de e-basic-
learning, role play, dentre outros), pois facilitam a aprendizagem da L2,
auxiliando a construir um sentido. Alm disso, o educador deve considerar
o primeiro dia de aula, ou seja, a entrevista com o educando (1 etapa),
tendo em mente seu perfil, seus gostos, experincias, objetivos, etc., visto
serem aspectos importantes para o planejamento de aulas do educador.
Quando o educando visualiza ou aprende com uma aula mais dinmica por
meio de aes simuladas ou situaes reais, a aprendizagem torna-se
mais clara, divertida e fcil.

Para que o novo cdigo lingstico seja estruturado, necessrio que
o educando faa exerccios nas quatro habilidades citadas anteriormente.
Com relao aos exerccios orais/escritos, o educador conscientiza o
educando das diferenas dos segmentos fnicos e seus segmentos
253
grficos na L2. Alm disso, o educando deve manter mais contato com a
lngua estudada, pois o sistema lingstico da L2 precisa ser continuamente
alimentando e realimentando para que haja uma amplificao e
manuteno do saber lingstico. Para tanto, o educando utiliza materiais
diversos, como por exemplo, livros, filmes, msicas, a internet, entre
outros; esses meios vinculam idias ou conceitos associados a situaes
diferentes e contextos, o que torna a aprendizagem mais eficaz e rpida.

Durante as aulas, o educador deve apenas utilizar a lngua inglesa
para que o educando comece a acostumar-se com o novo cdigo
lingstico e , assim, a construo de sentido ser otimizada mais
rapidamente pelo educando. Alm disso, o discurso oral sempre
incentivado pelo educador, porm durante o desenvolvimento desse
discurso, o educador precisa intervir e corrigir as estruturas lingsticas
incorretas para que no ocorra o processo de fossilizao. Alm disso,
necessrio que o educador faa revises, de tempos em tempos, para que
o educando recorde as estruturas lingsticas ou vocbulos j estudados e,
dessa forma, o educador poder agregar outros elementos lingsticos por
meio de leituras e textos dados em sala de aula ou como tarefa. A
participao do educand durante a aula e em seu prprio processo de
aquisio um dado importante, quanto mais dinmica for a aula e maior
for a participao do educando na aula, mais rpido ele constri um sentido
para a lngua.
Quando o educando utiliza a L1 na aula, o procedimento adotado
verter para a L2 a mesma sentena e, logo em seguida, pedir para ele
repetir na L2 a mesma frase. Com o passar do tempo, o educando perde a
resistncia, o medo ou a vergonha de expressar-se na lngua inglesa e
passa a us-la durante as aulas. Com o aumento de seu repertrio
lingstico, ou seja, do lxico e de construes sintticas, semnticas,
morfolgicas e fonolgicas, o educando participa mais da aula, produzindo
254
pequenos discursos tanto orais quanto escritos que aumentam ao longo do
curso, pois ele adquire mais confiana no seu repertrio lingstico, que se
consolida com o tempo de estudo e dedicao.
As leituras complementares auxiliam na ampliao lexical e semntica
de um mesmo vocbulo, visto que o hbito de ler ajuda a escrever e a
pensar, conseqentemente, expressar-se melhor, alm de manter
atualizados os contedos lingsticos aprendidos anteriormente; nesse
sentido, os educandos que lem mais tm a expresso oral e escrita
amplificada.
Foi estabelecido um procedimento a ser seguido pelo educando, que
deveria no apenas ler, mas ser capaz de recontar por escrito e oralmente
um artigo ou a leitura de um livro escolhido por ele. Dessa forma, o
educador pode mensurar a compreenso textual de seu educando. Os
erros levantados e as dificuldades so discutidos e o educando faz
exerccios a partir desses erros ou dificuldades encontradas na produo
oral ou escrita. Esse procedimento propicia ao educando uma segurana
maior no discurso oral e escrito da L2.
Vejamos o procedimento de leitura que foi pedido ao educando
durante o curso:
Leitura de um livro no nvel lingstico do educando: O tema foi
escolhido pelo educando e demos um prazo de um ms ou menos
para que ele apresentasse uma parte escrita e a outra oral. Sendo
que, na expresso escrita, ele teria de entregar um resumo do livro e
entregar a ficha de leitura
50
, com especial ateno ao universo
lexical e, aps a leitura, fazer uma apresentao sobre o que foi lido.
O feedback da expresso oral foi dado logo aps a apresentao do
educando sobre o livro. Foram feitas anotaes dos erros e

50
Ver apndice C: Vocabulary Sheet
255
observadas as dificuldades. Depois, foram aplicados exerccios para
corrigir esses erros e sedimentar algumas estruturas lingsticas
(exerccios do livro de gramtica). Entretanto, o feedback da
expresso escrita seria discutido somente na aula seguinte, pois
devamos corrigir o resumo e levantar as dificuldades e
necessidades do educando para, posteriormente, aplicar alguns
exerccios.
Leitura de pequenos textos e/ou artigos em sala de aula: proposto
a leitura de um texto e, aps essa leitura, so discutidos o
vocabulrio e pedimos a verificao do vocbulo desconhecido no
dicionrio (bilnge e/ou monolnge). Diante disso, discutimos
sobre o lxico e frases que ele no tenha entendido e, aps esse
procedimento, o educando reconta o texto lido. Da mesma forma,
anotamos os erros e dificuldades ou gravamos o educando e,
posteriormente, so discutidos e aplicados alguns exerccios
enfocados nos erros ou necessidades apresentadas pelo sujeito-
aluno durante seu discurso oral. Algumas vezes, durante a
expresso oral, so feitas perguntas, alm de trabalharmos com as
estruturas lexicais, morfolgicas e sintticas retiradas do mesmo
texto. O vocabulrio desconhecido explicado e pedimos ao
educando para construir frases (oralmente ou por escrito).
O lxico tambm trabalhado em situaes distintas para que o
educando tenha a oportunidade de compreender e ampliar o campo
semntico de uma mesma palavra. Nesse tipo de atividade, o educador
trabalha com os dicionrios, monolnge e bilnge, que auxiliam o
educando a compreender o sentido da palavra pesquisada. Alm disso,
so retirados alguns pargrafos dos artigos selecionados pelo educador
para explicar tpicos gramaticais, ou seja, a gramtica repensada em
funo do texto que a L2 nos apresenta. Nesses trechos, so realizadas
256
perguntas de ordem lingstica para o educando como, por exemplo, se ele
poderia explicar o motivo pelo qual foi usado aquele tempo verbal ou
preposio, dentre outras questes. Essa foi a estratgia adotada para
trabalhar com a compreenso textual visto que queramos nos certificar se
o educando lembrava das estruturas lingsticas estudadas durante o curso
ou para verificar se ele j havia adquirido conscincia de uma determinada
estrutura lingstica ou lexical que costumava errar.
A traduo de textos variados foi um procedimento utilizado para
avaliar o entendimento do educando. Nesse sentido, foi pedido ao
educando a traduo de algumas partes do texto, sobretudo expresses ou
palavras que o educando tinha dificuldade para lembrar ou precisaria ser
mais cuidadoso como, por exemplo, os falsos cognatos, phrasal verbs,
expresses idiomticas ou verbos e vocbulos com sentidos variados
dentro de um mesmo texto.
Durante as aulas, o educando comete alguns erros quando se
expressa verbalmente, assim, foram adotados alguns procedimentos de
correo como, por exemplo, interromper o educando durante a produo
oral ou anotar os erros e discutir com ele, ou ainda gravar o sujeito-aluno e,
logo em seguida, ele escuta sua gravao e tenta corrigir sua fala. Esse
exerccio avalia o conhecimento lingstico do educando sobre a L2. De
tempos em tempos, so aplicados exerccios que contenham erros nas
frases e o educando poder corrigir e explicar a sua correo ao educador.
Devemos salientar que o princpio de uma construo de sentido
instaurada, primeiramente dentro de uma relao binria, educador e
educando, em que ambos os sujeitos se empenham para atingir sua metas
e o contrato firmado no incio dessa relao ser promovido pelo
dialogismo entre eles. Em segundo lugar, essa construo de sentido
apenas far sentido se houver uma transformao de estados do sujeito-
aluno para conseguir seu Ov. A maneira que o educador transmite o
257
contedo de seu objeto lingstico relevante nesse processo de
construo de sentido, sem o qual pouco ou nada ajudar o educando a
construir seu prprio percurso. Como j havamos dito, um sujeito-aluno
far um percurso melhor se ele for dotado de algumas das competncias
modais (querer, dever, saber e poder) para que ele possa executar um
/fazer/. A competncia modal s poder ser operada e transformada se o
educando permitir a sua prpria transformao.






















258
CONCLUSO



Esta Tese pretendeu ser um instrumental pedaggico aos educadores
de lngua inglesa, propondo no somente um olhar diferenciado do que
existe no mercado do ensino de lnguas para adultos, mas tambm uma
leitura do discurso pedaggico no processo de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, propusemo-nos a observar a lgica de conceptualizao do
outro (educando), a maneira que ele constri um novo saber. Esse olhar
voltado ao sujeito cognitivo do sujeito-aluno dentro de uma relao de
reciprocidade entre educador e educando, sendo que aquele possui um
/saber-fazer/ de um discurso pedaggico, que pode e deve /fazer/ diferena
na maneira de ensinar a lngua inglesa. Nesse sentido, consideramos um
'olhar mais sensvel' e analtico do professor-educador num processo de
ensino-aprendizagem, alm de despertar no aluno-educando um /fazer/
mais consciente e participativo em seu processo de aquisio de um saber
lingstico.
Assim, analisamos o processo de aquisio de uma lngua, tendo como
atores desse processo, o educador e o educando. Para tanto, buscamos
na semitica Greimasiana a construo do sentido nesse processo de
ensino-aprendizagem, analisando os percursos narrativos dos sujeitos
envolvidos. Alm disso, agregamos a essa anlise alguns conceitos da
psicanlise Lacaniana para que houvesse a possibilidade de compreender
o aspecto psicolgico de um indivduo, de quem o educador precisa estar
consciente para saber como lidar com o processo de aprendizagem do
educando, respeitando o tempo desse outro e a maneira dele lidar com seu
Ov. Essa forma de agir do educador acabar evitando o mal-estar aludido
pelo educando no incio de seu percurso ou, at mesmo, outros sintomas
259
que acabam levando ao afastamento de seu objeto de valor, ou seja, a
lngua inglesa.
Quando falamos em ensino-aprendizagem vm-nos mente as figuras
de dois atores: o papel do professor-educador e do aluno-educando nesse
processo. Assim, a troca estabelecida entre esses sujeitos ser de grande
valia para o processo de ensino-aprendizagem. O xito de um saber
compartilhado s ser possvel quando ambas as partes cumprirem os
seus papis pautados nos contratos firmados para a obteno de seus
objetos de valor, que so estabelecidos desde o incio do processo e vo
se transformando com o passar do tempo (on going process). O sujeito-
aluno que, inicialmente, est em disjuno com o seu objeto de valor,
passar a uma conjuno, mas para que isso seja possvel, a maneira pela
qual o educador transmite um saber ter de ser muito bem planejada, com
vistas s necessidades reais do mundo em que estamos inseridos e ao
universo scio-lingstico-histrico e cultural do educando.
Ao professor-educador cabe observar essa lgica de significao no
outro, utilizando-se da semitica discursiva para auxiliar nessa trajetria de
perceber e /saber-fazer/ o outro produzir mesmo que o sentido geral desse
outro escape-nos, sobretudo na maneira como recorta o mundo e o
reelabora. A impossibilidade de captar o todo fato, mas as estruturas
narrativas e modais que sustentam o discurso produzido pelo educando
estaro sempre nos mecanismos de comunicao desse ser humano,
auto-regulando-se e auto-alimentando em suas relaes com o mundo,
com o que o cerca, produzindo sentidos e significaes sobre seus valores
e viso epistmica de um mundo semioticamente construdo.
O educador dever preocupar-se em fazer com que o seu educando
compreenda a L2 de forma agradvel e envolvente, bem como ter
conhecimento de materiais didticos diversos que amparem o discurso
pedaggico, fazendo que o educando construa um sentido para o novo
260
saber lingstico. Diante disso, comentamos sobre a necessidade de o
educador considerar o processo de comunicao (processo
onomasiolgico e semasiolgico) que ocorre numa relao entre educador
e educando durante a transmisso e constituio de um saber lingstico.
A experincia de aprender uma nova lngua no precisa ser rdua, mas
deve ser trabalhada conscientemente. O papel do educando to
importante quanto o do educador visto que o educando precisa se
comprometer com seu prprio processo de aprendizagem e, em
contrapartida, o educador ampara esse processo, trabalhando
conjuntamente com seu educando e fazendo que ele encontre meios de
expressar-se cada vez melhor, provendo-lhe de autonomia para que
continue, por si mesmo, em seu processo de aprendizagem. Assim, o
educador deve sempre analisar seu papel nessa relao de ensino-
aprendizagem e prestar ateno na forma que o outro constri um saber
lingstico.
Os estudos lingsticos e os cursos ou palestras sobre o ensino de
idiomas sero imprescindveis, durante e aps a formao do educador,
para que haja uma compreenso amplificada do processo de ensino-
aprendizagem. Diante disso, o educador torna-se mais competente, sendo
capaz de transmitir um saber ao outro e, assim, tornar o sujeito-aluno apto
a desempenhar esse saber lingstico no seu dia-a-dia.
Portanto, podemos dizer que a prxis educativa um elemento
importante para o desenvolvimento e formao de um bom profissional;
quanto mais consciente for o educador do processo de ensino-
aprendizagem, mais competente ele ser, colocando em prtica tudo o que
vem aprendendo ou foi aprendido por meio de cursos ou leituras, podendo
aplicar, conscientemente, as novas informaes; todavia, o educador
sempre estar pensando para quem se destina esse saber, adequando
261
teorias, mtodos e tcnicas s necessidades individuais de cada sujeito-
aluno.
Nesse sentido, propusemos um modelo lingstico-pedaggico que
pudesse viabilizar um percurso de aprendizagem mais adequado s
necessidades do sujeito-aluno, visando sobretudo faz-lo acreditar ser
possvel a construo de sentido de um outro universo lingstico sem
causar perplexidade diante do novo e distanciamento do seu Ov. Contudo,
para que a proposta de um modelo lingstico e pedaggico no ensino de
lngua inglesa seja vivel, precisamos de um educador consciente do
processo de ensino-aprendizagem e das interferncias da L1, com especial
ateno s dificuldades encontradas anteriormente pelo sujeito-aluno
nesse processo, buscando compreender o que reverberou de negativo no
inconsciente desse sujeito-aluno, e levou-o a criar barreiras, colocando-se
como anti-sujeito em sua prpria relao com a L2. Assim, dividimos esse
modelo em 3 etapas:

1 etapa - entrevista (needs analysis), testes oral e escrito;
2 etapa - reviso dos contedos lingsticos e exerccios escritos e orais; e
3 etapa - desenvolvimento e aprofundamento dos contedos lingsticos.
O educador que detm um saber e possui como Ov a transmisso de
um saber lingstico precisar avali-lo, em um primeiro momento, por
meio de uma entrevista (1 etapa), na qual teremos o perfil de nosso
educando, analisando gostos, necessidades e objetivos, observando
sobretudo o lado psicolgico (relao entre o educando e a lngua
inglesa/educador) do discente. Alm disso, na 1 etapa, levantamos um
histrico lingstico por meio de uma avaliao escrita e oral. Esse sujeito
busca como Ov o conhecimento de uma lngua estrangeira para poder
adaptar-se e inserir-se num mercado de trabalho, mesmo que isso no seja
262
seu desejo inicial, mas a necessidade obriga-o e impulsiona esse indivduo
a ir em busca desse Ov.
Essa obrigatoriedade ir mostrar a forma pela qual o educando lida com
a L2, entretanto haver experincias anteriores com a aprendizagem da
lngua e teremos um indivduo receoso em fracassar novamente, visto que,
no passado, ele no conseguiu aprender, levando-o a construir bloqueios
e, assim, qualquer tentativa de aprender o novo. Apenas com muita
pacincia tanto do educador quanto do educando e de um
comprometimento com o Ov que o discente poder ir ao encontro do
saber lingstico; fazendo um bom percurso, conseguir chegar a uma
sano positiva e, finalmente, estar em conjuno com seu Ov.
Na 2 etapa, realizada uma reviso das estruturas lingsticas da L2
por meio de um material didtico rico e variado, partindo do que o
educando j estudou no passado, mesmo aquele indivduo que tenha tido
apenas o nvel elementar na sua aprendizagem. Nessa fase, podemos
detectar o que realmente foi aprendido pelo educando e quais as falhas
e/ou lacunas que passaram despercebidas por avaliaes anteriores. Alm
das estruturas gramaticais e lexicais, que so revisadas, a percepo
auditiva do sujeito-aluno tambm trabalhada para que ele adquira um
pouco mais de conhecimento sobre os sons e tenha a oportunidade de
reconhecer e distinguir novamente esses mesmos sons, bem como
aprender outros. Aps a reviso, elaboramos um material didtico
adequado s necessidades desse educando e outros materiais de seu
interesse e, dessa forma, podemos discorrer melhor no processo de
transmisso da lngua inglesa.
Na 3 e ltima etapa, temos o desenvolvimento da L2 propriamente dito
a partir do que foi levantado nas duas primeiras. nessa etapa que
podemos saber, de fato, o nvel ou estgio de aprendizagem adequado ao
desenvolvimento lingstico do educando e poderemos prosseguir nele,
263
sem que haja problemas que no foram bem resolvidos em estgios
anteriores de sua aquisio lingstica da L2. A variedade de tcnicas e
mtodos durante o processo de aprendizagem auxilia a formar um
indivduo muito mais preparado, eficiente e observador, com um
desempenho lingstico mais amplificado e apurado.
Durante o desenvolvimento desta pesquisa, comentamos sobre a
necessidade de trabalhar com o educando as quatro habilidades (four
skills) que levam a uma fluncia na L2, a saber: expresso escrita,
expresso oral, a percepo auditiva e a leitura para que o sujeito-aluno
pudesse atender s necessidades de um mercado globalizado e muito
competitivo. Cada uma dessas habilidades foi comentada e discutida por
meio de mtodos e tcnicas diversificados para trabalhar com o educando.
Para tanto, utilizamos os 'elementos correlatos' que foram importantes para
o desenvolvimento lingstico do idioma, visto serem elementos que
amparavam uma explicao e, dessa maneira, ajudavam numa imagem
mental do que estava sendo explicado, pois funcionavam como elementos
mnemnicos de uma idia, situao ou vocbulo.

Ainda durante o desenvolvimento desta Tese, percebemos que o
educando se mostrava resistente em aprender a L2 devido a experincias
desagradveis do passado e/ou por /no-querer/ aprender a lngua, mas
/dever-saber/ para conseguir uma colocao no mercado de trabalho.
Tendo esses sintomas em mente, trabalhamos a motivao e auto-estima
do educando, procurando trabalhar de forma mais personalizada e sensvel
queles problemas aludidos por ele em sua entrevista com a finalidade de
transformar o modo de pensar do sujeito e faz-lo lidar de outra forma com
sua aprendizagem, levando-o a desconstruir velhos simulacros e construir
novos no que diz respeito ao papel do docente e sua relao com o novo
saber lingstico, dotando-o de um olhar mais amplo a respeito da
264
necessidade de aprender a L2 e que no ficasse restrito apenas ao seu
objeto de valor.

Acompanhamos o desenvolvimento lingstico dos educandos durante
5 anos, tanto daqueles que seguiram todas as orientaes pedidas quanto
daqueles que racionalizavam desculpas para o seu no envolvimento com
a lngua ou a falta de tempo para estudar. Assim, obtiveram um melhor
desempenho lingstico na fala e na escrita aqueles educandos que,
realmente, empenharam-se em seus estudos lingsticos. Durante o
processo, esses educandos perceberam que quanto maior fosse seu
empenho em fazer o que era pedido e/ou sugerido, maior e mais rpido
seria seu desenvolvimento cognitivo da lngua, o que acabou por motivar o
educando a continuar investindo em seu prprio processo de
aprendizagem na sala de aula e, sobretudo, fora dela.

Diante desse quadro, pudemos responder a algumas questes
levantadas durante o processo de elaborao dessa Tese. Uma delas foi a
questo do papel do docente no processo de ensino-aprendizagem. Este
precisa ter um discurso que construa um saber sem causar perplexidade
no outro, ou seja, um discurso que respeite os limites do pequeno outro.
Com toda certeza, o discurso do Grande Outro influencia nos hbitos do
educando e o faz /querer/ ir em busca de mais informao ou o afasta de
seu Ov. A outra questo levantada foi o papel do discente que tambm
precisa /querer-saber/ e implicar-se mais nesse processo para que possa
entrar em conjuno com seu Ov e, assim, conseguir se comunicar na L2;
sem a participao ativa do educando seria impossvel o desenvolvimento
de um novo saber lingstico.

Por conseguinte, somente um professor que escolha ser um educador
no sentido que essa palavra traz consigo poder fazer o outro pensar e agir
diferente diante de uma saber. Por outro lado, a demanda vem desse outro
265
que, tambm, precisa /querer-saber/ mais do que simplesmente /dever-
saber/, visto que aprender mais rapidamente quanto maior for seu desejo
de aprender o novo saber lingstico. Ambos os sujeitos esto em uma
relao de reciprocidade e o trabalho de um interfere no trabalho do outro e
todos ganham nesse processo, ou seja, um ter a possibilidade de adquirir
uma competncia e o Outro em ter podido gerar essa mesma competncia
- um novo saber - contribuindo na formao cultural e social do indivduo
para que ele tenha condies de lidar com o novo saber lingstico, com
uma nova forma de ler e construir um sentido em uma outra cultura.

Consideramos, tambm, a metodologia adotada nesse processo de
ensino-aprendizagem da L2 e conclumos que tanto os mtodos quanto as
tcnicas empregadas deveriam ser adequadas no s a cada educando,
mas ao mundo em que estamos inseridos, visto que o sujeito-aluno possui
necessidades especficas e o educador disponibiliza toda uma gama de
novos materiais que podem ajudar no desenvolvimento lingstico. Alm
disso, a diversidade de mtodos e tcnicas aplicadas s aulas permitem
amplificar o conhecimento do educando, capacitando-o a um melhor
desempenho com relao lngua inglesa, levando-o a estud-la de
formas diferentes e com maior propriedade. Podemos, assim, pensar em
desenvolver outras idias e agregar fatos novos s bases tericas, j que o
processo de ensino-aprendizagem est sempre se modificando devido a
sua natureza movedia e s experincias observadas nos educandos.

Nessas circunstncias, a forma de trabalhar com o educando deveria
ser diferente, uma vez que partimos das experincias vividas por ele, assim
sendo, o educando a exata medida para podermos avanar no ensino da
L2 ou retardar esse ensino quando necessrio. O universo histrico-
lingstico-social e cultural do educando no deve ser desprezado, pois
ser possvel levantar dados para o desenvolvimento de um percurso mais
sensvel s necessidades dele, facilitando, assim, a aquisio da L2.
266

Nesta Tese, foram levantados os erros e dificuldades mais comuns do
educando brasileiro que ocorrem no incio de sua aprendizagem ou durante
o processo de aquisio. Geralmente, esses problemas ocorriam pela
interferncia de um outro sistema lingstico, nesse caso em particular, a
lngua portuguesa do Brasil. Contudo, os problemas ou dificuldades do
educando foram resolvidos com exerccios especficos e atividades
diversificadas dentro da sala de aula e fora dela. Diante das dificuldades
encontradas pelo educando durante o seu processo de aprendizagem da
L2, procuramos estratgias didticas diversas que facilitassem a sua
aprendizagem. O educador est sempre criando e desenvolvendo
condies que levem o educando a aprender mais sobre a L2. A partir das
condies que foram criadas e desenvolvidas pelo educador, sero
estabelecidas metas para o educando, fazendo-o relembrar de seu
objetivo inicial nos momentos de desnimo.

Quanto s estratgias didticas, utilizamos os 'elementos correlatos'
para que houvesse uma assimilao mais rpida dos novos signos
lingsticos. Assim, procuramos trabalhar trs tipos de 'elementos
correlatos': as imagens, sejam elas por meio de um vdeo ou de figuras
(flash cards); as situaes dramatizadas (role play) ou simulao de casos
reais (simulation), abordando temas variados, situaes do cotidiano e/ou
de negcios; e o conhecimento do educando em outras semiticas-objeto
que so comparadas s situaes na L2, ou seja, experincias que o
educando j tenha vivido, as quais so comparadas e transpostas s
situaes de aprendizagem.

Sendo assim, quanto mais elaborada e desenvolvida forem as
estratgicas metodolgicas do educador, maior ser a compreenso da L2
pelo educando. Com o tempo, o discurso do sujeito-aluno tornar-se- mais
claro e ir expandir-se cada vez mais, dependendo do tempo que ele se
267
dispe a estudar a L2 em seu percurso individual. Diante disso, a lngua
ser estruturada e acabar por instaurar-se no discurso falado e escrito do
educando, levando-o ao processo comunicacional pretendido.

O educador, por meio de seu discurso pedaggico, sugere
procedimentos de estudo, levando o educando a criar algumas rotinas em
seu processo de aprendizagem, ou seja, fazendo-o perceber a relevncia
de manter um contato com a L2, seja por meio de filmes, msicas ou
internet, no s pelos exerccios e leituras que so solicitados durante o
curso. Com o tempo, o prprio educando cria novos hbitos de estudo que
amplificaro sua aprendizagem. Contudo, o educador no pode esquecer
de explicar de forma clara a razo para algumas tcnicas e exerccios que
so desenvolvidos para o educando. Alm disso, tanto as tcnicas quanto
os exerccios so sempre contextualizados, envolvendo atividades mais
comunicativas e interativas nas situaes propostas em sala de aula.

O discurso do Grande Outro, o interlocutor de um saber lingstico, ir
legitimar, ao pequeno outro, um lugar social que antes no existia.
esperado daquela alteridade um /poder-fazer/ esse outro /saber-fazer/ e
esse saber autoriza o pequeno outro, ou seja, o interlocutrio da nova
lngua, a um /saber-poder-fazer/, levando-o a uma comunicao em outro
cdigo lingstico que ainda no competente. No entanto, essa
comunicao ser efetivada com a orientao de um educador-interlocutor
da L2. Esse grande Outro, que uma figura de poder, detentor de um
saber, poder construir ou destruir a motivao do sujeito-aluno e a auto-
estima do mesmo. esse discurso que constri um ensino melhor e eficaz
ou o destri e mantm o discente afastado de seu Ov, provocando um mal-
estar.

Conclumos, assim, que o processo de ensino-aprendizagem de uma
lngua estrangeira requer rigor e comprometimento do educador e do
268
educando, uma participao ativa nesse processo. Ambos trabalham
conjuntamente para alcanarem seu Ov. Assim, a construo de sentido de
uma lngua passar a ter um significado para aquele outro, que carrega
consigo toda sorte de bloqueios, dificuldades e receios e precisam ser
respeitados pelo educador por meio de um 'olhar sensvel'.

uma proposta possvel e vem mostrando-se eficaz, com timos
resultados. Certamente esse modelo sofrer mudanas ao longo do tempo,
agregando outros conceitos metodolgicos devido s pesquisas de ensino
de lnguas e ao perfil de indivduos que, eventualmente, tero
necessidades outras. Contudo, se o educador estiver sempre disposto a
aprender com as novas tecnologias, com as novas propostas de mtodos e
tcnicas, alm de observar e analisar o perfil dos novos educandos, as
aulas sero melhores, mais dinmicas e, sobretudo, condizentes a uma
realidade que ser instaurada num determinado momento, adequando-se a
um novo indivduo e aproximando-o de seu objeto de valor.
Ensinar antes de tudo um ato ativo e criativo, de comunicabilidade,
uma relao de reciprocidade entre educador e educando. Educar implica
mais do que transmitir um saber, est alm disso. Existe um
comprometimento de todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem. Tanto o educando quanto o educador so sujeitos que se
constituem pela falta, assim sendo, sempre haver mais a aprender. O
processo de aprendizagem no se esgota e o de ensinar tambm no.
Nesse quadro de incompletude, tecemos relaes com o saber que nos
levam a outras e depois a outras e, assim, ad infinitum.
No tarefa fcil, mas possvel tanto para o educador que se prope a
fazer o outro construir um novo saber lingstico quanto para aquele
educando que, realmente, quer aprender a se comunicar por meio de um
outro universo lingstico. Por conseguinte, esse conhecimento no s o
269
levar a uma insero no mercado de trabalho, mas tambm abrir a
possibilidade de compreender um outro universo lingstico, ampliando sua
viso de mundo e possibilitando, assim, o acesso a outras reas de
conhecimento na lngua inglesa

We shall not cease from exploration...
And the end of all our exploring
Will be to arrive where we started
And know the place for the first time.

T.S Eliot Little Gidding

















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REFERNCIA DE MATERIAIS ESPECIAIS


FILME:


O ENIGMA de Kaspar Hauser (Ttulo Original: Jeder fur sich und gott
gegen alle). Direo: Werner Herzog.Intrpretes:Bruno S. ; Eva Maltes;
Clemens Scheitz; Walter Ladengest e outros. Estdio: FJ Lucas.
Alemanha, 1975. 1 filme (104 min), son., color., 35mm.

IKINGUT - Na Terra do Gelo (Ttulo Original: Ikingut) Direo: Gisli Snaer
Erlingsson. Intrpretes: Hjalti Runar Jonsson, Hans Tittus Nakinge, Magnus
Ragnarsson e outros. Estdio: Islandia, 2000. 1 filme (84 min.), son. ,
35mm.


VIDEO:

Gravaes de Aulas de Ingls ministradas por Paul Seligson et al. So
Paulo, 2002. 1 fita de vdeo (60 min), VHS, son., color.

REVISTA:

Coleo Memria da Pedagogia, n. 4 : Paulo Freire: A Utopia do
Saber/editor Manuel da Costa Pinto; colaboradores: Moacir Gadotti et al.
So Paulo: Segmento-Duetto, 2005.

Coleo Memria da Psicanlise, n. 4 : A Lgica do Sujeito: Lacan/editor
Manuel da Costa Pinto. So Paulo: Segmento-Duetto, 2005.


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278
APNDICE A- Needs Analysis


Needs Analysis
(1 etapa)

Sugesto para uma entrevista semi-dirigida:

1- Qual seu objetivo com relao a lngua inglesa?
2- Gosta do idioma?
3- Quantos anos voc estudou ingls? Onde?
4- Poderia me explicar o mtodo usado pelo professor?
5- Por que no continuou estudando nessas escolas (ou com o professor
particular)?
6- Gostava do mtodo?
7- O que achava de seu professor?
8- Ele lhe orientava na maneira de estudar? Voc estudava?
9- Voc costuma dedicar algum tempo para estudar a lngua inglesa? O
que voc estuda?
10- O que gosta de fazer no seu tempo livre?
11- O que gosta de ler?
12- Quais so suas dificuldades na lngua inglesa? E necessidades?
13- Qual a sua profisso e qual o cargo que ocupa na empresa? Em que
situaes voc precisar utilizar a lngua inglesa no seu trabalho?
14- Voc precisa de um vocabulrio mais especfico na sua rea de
atuao?
15- O que voc gostaria de estudar em suas aulas?
16- Que assuntos lhe interessam?
17- O que voc espera deste curso? E de seu professor?


279
APNDICE B Follow Up
F O L L O W U P


Student:_______________________Level: ____________________

Material:______________________Schedule:__________________

Dear student,
Check your performance in the following itens:


Evaluation Itens
(YEAR) MONTH MONTH MONTH MONTH MONTH MONTH
Reading A+
Writing B+
Listening A+
Pronunciation C -
Fluency C -
Grammar A -
Vocabulary C -
Homework A+
Written Test
Grade B+
Oral Test
Grade C -
On Going
Process A+
Frequency % 75%
General
Motivation B+
Needs:



Difficulties



Excellent 90 - 100 % - A +/-
Good Pass 75 - 89 % - B +/-
Pass 65 - 74 % - C +/-
Could do Better < 64 % - D +/-
280

APNDICE C Vocabulary Sheet
Book:
_________________________________________________________
Charpter: ___________________
Part I - Chart

Nouns Verbs (R) or (i) Phrsasal Verbs Adjetives Adverbs Expressions























Part II - Write about the book or article and make up sentences using the words from part I








281














282