UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA










LIGIANE DE CASTRO LOPES










A PRODUO TEXTUAL DE ALUNOS SURDOS SOB A MEDIAO
DE SOFTWARES EDUCATIVOS



















Fortaleza - 2006
LIGIANE DE CASTRO LOPES








A PRODUO TEXTUAL DE ALUNOS SURDOS SOB A
MEDIAO DE SOFTWARES EDUCATIVOS








Dissertao apresentada Coordenao
do Curso de Mestrado em Educao da
Universidade Federal do Cear, como
parte dos requisitos para a obteno do
ttulo de Mestre.







ORIENTADORA: Prof. Dr. Vanda Magalhes Leito













Fortaleza - 2006
LIGIANE DE CASTRO LOPES




A PRODUO TEXTUAL DE ALUNOS SURDOS SOB A MEDIAO DE
SOFTWARES EDUCATIVOS





Dissertao apresentada Coordenao
do Curso de Mestrado em Educao da
Universidade Federal do Cear, como
parte dos requisitos para a obteno do
ttulo de Mestre.



BANCA EXAMINADORA



_____________________________________________________________

Prof. Dr. Rita de Cssia Barbosa Paiva Magalhes - Universidade Estadual do Cear


_____________________________________________________________

Prof. Dr. Ana Clia Clementino Moura - Universidade Federal do Cear



______________________________________________________________

Prof. Dr. Vanda Magalhes Leito - Universidade Federal do Cear

Presidente



Defendida em 19/09/2006






































A todos os professores que dedicam seu conhecimento
educao de alunos surdos, em especial, queles que sabem
valorizar o potencial de seus alunos e que no economizam
esforos para promover seu aprendizado.
AGRADECIMENTOS




A Deus, que me deu o dom da vida, luz para realizar as escolhas certas e fora para
enfrentar os desafios.

abenoada famlia: Socorro, Adriansio, Suzany e Karol, em especial, minha me,
que com sua dedicao garantiu as condies necessrias para a realizao deste trabalho.

Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear e CAPES, pelo apoio
institucional e financeiro.

escola lcus desta pesquisa, que, graas solicitude de seu ncleo gestor, no
receou em abrir suas portas.

Ao Wagner e Charlene, por terem me acolhido e, depois, se tornado meus
parceiros nesta pesquisa.

professora Vanda, que com sua serenidade, compreenso e sabedoria soube os
momentos certos de regar e ver amadurecer os frutos deste trabalho.

Aos professores Ana Karina, Ana Clia, ngela Souza, Emlia e Tadeu, que com
saberes especficos me ajudaram a tratar de forma interdisciplinar o objeto de estudo.

Andreza, Margarida, ao trio inseparvel Kellynia, Irene e J osenira e a todos os
amigos que acreditaram e torceram por mim.

Tnia e ao Robson, pelo auxlio na interpretao da Lngua de Sinais.




RESUMO


O processo de leitura e escrita vivenciado pelos alunos surdos envolve o
conhecimento de duas lnguas distintas: a Lngua de Sinais e a Lngua Portuguesa. As
diferenas entre essas lnguas e a ausncia de experincias significativas com a escrita na
escola so variveis que podem tornar o aprendizado da leitura e da escrita um processo
difcil para estes alunos. Ademais, muitos de seus textos so mal interpretados em funo
das especificidades que apresentam. Neste trabalho, objetivo analisar a escrita de dois
surdos adultos, o que me motivou a pensar em atividades que fossem direcionadas
produo textual e que, ao mesmo tempo, pudessem ser motivadoras para os sujeitos da
pesquisa. Com este intuito, utilizo o suporte do computador e da imagem. A anlise dos
textos foi realizada com base nos seguintes parmetros: a estrutura narrativa dos textos e o
uso de recursos coesivos como os conectivos e a referenciao. Como resultado, verifiquei
que os textos dos sujeitos se diferenciavam um do outro, o que relaciono ao fato de eles
terem vivenciado, ao longo de suas vidas, experincias diferentes com a Lngua de Sinais e
com a Lngua Portuguesa. Alm disso, percebi que, mesmo com as dificuldades que os
sujeitos apresentavam na Lngua Portuguesa, seus textos reuniam vrios elementos
caractersticos dessa lngua, tais como: a presena de conectores (preposies, conjunes)
e da referenciao, que contribuem para a coeso textual.





Palavras chave: surdez, Lngua de Sinais, Lngua Portuguesa, produo textual,
computador, imagem.


6


ABSTRACT

The reading and writing process experienced by deaf students involves knowledge
in two different languages: Sign Language and Portuguese. The differences between these
languages and the lack of significant experiences with writing at school are variables which
can make the reading and writing learning a hard process to those students. Besides most of
their texts are misinterpreted because of the specifications they present. In this work, I aim
to analyze the writing of two deaf adults, what motivated me to think about activities that
were directed to textual production and, at the same time, could be motivating to the
subjects of the research. With this intention, I used computer and image as supports. The
analysis of the texts was carried out based in the following parameters: the narrative
structure of the texts and the use of cohesive devices as connectives and reference. As
results, I verified that there were differences among the texts of the subjects what I related
to the fact that, throughout their lives, they went through different experiences with Sign
Language and with Portuguese. Moreover I realized that, even with the difficulties the
subjects presented in Portuguese, their texts brought together several characteristic
elements of that language such as: the presence of connectives (prepositions, conjunctions)
and reference which contribute to textual cohesion.

Key-words: deafness, Sign Language, Portuguese, textual production, computer, image.












SUMRIO
Pginas

1 INTRODUO..................................................................................................................9

2 PERCURSO INVESTIGATIVO ...................................................................................24

2.1 Campo de pesquisa e procedimentos metodolgicos.....................................................24
2.2 Charlene e Wagner, prazer em conhec-los...................................................................32
2.2.1 Charlene......................................................................................................................32
2.2.2 Wagner........................................................................................................................36

3 LNGUA DE SINAIS MAIS LNGUA PORTUGUESA
IGUAL LNGUA ESCRITA. ISTO MESMO? ....................................................41

3.1 Lngua de Sinais: o ponto de partida ..............................................................................41
3.2 Surdez e letramento.........................................................................................................52
3.3 Construo de sentidos no texto escrito - relaes entre sinais e escrita........................60
3.4 Escrita do aluno surdo como aprendizagem de uma segunda lngua..............................67


4COMPUTADOR E IMAGEM COMO SUPORTE DO TEXTO
ESCRITO.............................................................................................................................78

4.1 Visualidade, imagem e escrita para o aluno surdo .........................................................78
4.2 Mediao do computador na construo da escrita do aluno surdo................................84


5ANLISE DAS NARRATIVAS ESCRITAS DE WAGNER E
CHARLENE........................................................................................................................98

5.1 Estrutura da Narrativa.....................................................................................................98
5.2 Recursos Coesivos .......................................................................................................100
5.3 Narrativas de Charlene..................................................................................................103
5.4 Narrativas de Wagner....................................................................................................126

6 CONSIDERAES FINAIS........................................................................................142

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...........................................................................146

ANEXOS ...........................................................................................................................150





1 INTRODUO

O envolvimento e a escolha do tema deste trabalho devem-se ao convvio
estabelecido com a comunidade surda h seis anos, atravs da pastoral dos surdos, espao
em que atuo como intrprete da Lngua de Sinais
1
. Foi graas a essa experincia que pude
me aproximar e conhecer o universo da pessoa surda, no que se refere sua cultura e sua
linguagem.
No perodo em que ingressei nessa pastoral, j era estudante do curso de Pedagogia
da Universidade Federal do Cear, e logo cogitei na possibilidade de enveredar pelo
caminho da educao especial por esta contemplar os alunos surdos. Nesse perodo, era
tambm bolsista do Programa Especial de Treinamento (PET)
2
, um dos marcos mais
relevantes na minha vida acadmica, uma vez que foi nesse grupo, no convvio com colegas
estudantes e professores orientadores, que pude descobrir os desafios e possibilidades
envolvidos na prtica da pesquisa. Naquele tempo, o grupo tinha como linha de pesquisa a
rea da Informtica Educativa, em torno da qual a maioria das atividades se concentrava.
Por esta razo, no foi ainda naquele momento que pude me dedicar aos estudos na rea de
educao de surdos. O desejo de investigar o contexto educacional em que os alunos surdos
se encontravam, o acompanhamento pedaggico que lhes era destinado, e como eles
respondiam a tudo isso permanecia latente em mim e era s parcialmente satisfeito atravs
da minha participao em seminrios e outras experincias relacionadas surdez. Como,
porm, muitos fatos que acontecem na vida s futuramente nos revelam seu principal

1
Autores como Quadros (1997), Sacks (1998) e Bellugi e Klima (1979) apud Almeida (2000) definem a
Lngua de Sinais como uma lngua natural adquirida de forma espontnea pelos surdos em contato com outras
pessoas que usam essa lngua. Diferente das lnguas faladas que utilizam o canal auditivo e apresentam uma
estrutura de organizao linear, a Lngua de Sinais visual e tem uma gramtica espacial. Essa diferena faz
com que os surdos tenham padres visuais de pensamento, concebendo o mundo e os objetos fsicos,
situando-os sempre espacialmente. Seu sistema de representao caracterizado por parmetros formacionais
como a configurao das mos, o movimento das mos, dedos, pulsos, braos, o local de articulao que
regidos por regras estabelecem o modo como esses elementos so combinados para expressar diferentes
significados. A Lngua de Sinais no universal como muitos pensam. Cada pas apresenta uma Lngua de
Sinais prpria. No Brasil, por exemplo, os surdos utilizam a lngua brasileira de sinais (LIBRAS), j nos
Estados Unidos, se utiliza a Lngua de Sinais americana (ASL).
2
Atualmente denominado Programa de Educao Tutorial, gerenciado no mbito da Secretaria de Ensino
Superior e Ministrio da Educao - SESu/MEC. Atua em diferentes universidades e faculdades do Pas, por
meio de atividades de ensino, pesquisa e extenso nos mais variados campos do conhecimento. A equipe de
trabalho composta por alunos da graduao e professores tutores.

9


sentido, a informtica educativa ainda viria se tornar uma forte aliada na construo do meu
real objeto de investigao. Foi especificamente no ano de 2002, quando participei de um
congresso
3
que teve como tema central o papel das novas tecnologias na educao especial,
que despertei para a idia de desenvolver uma pesquisa na qual a informtica educativa
pudesse ser aplicada educao de surdos.
Alm desse evento, outras experincias ajudaram-me na construo do objeto de
pesquisa, uma vez que me aproximaram da realidade educacional dos alunos surdos. Uma
delas se deu em 2003, quando tive a oportunidade de visitar uma escola especial para
surdos e da refletir sobre vrias questes relativas sua escolarizao e, em particular, ao
contexto daquela escola
4
. Ao relembrar, por exemplo, as conversas que tive na poca com
as professoras, vejo como as dificuldades percebidas na aprendizagem daqueles alunos
eram comumente atribudas a eles prprios, sua condio de surdez, falta de
acompanhamento das atividades escolares em casa e, jamais relacionadas ao modo, ao
mtodo e lngua utilizados no ensino dos contedos. As professoras lamentavam de
maneira conformada as dificuldades que muitos dos seus alunos tinham em relembrar e
relatar para elas pesquisas outrora realizadas. Outras dificuldades que, segundo as
professoras, os alunos apresentavam consistiam em: no interpretar os textos, mesmo
aqueles que eram escritos por eles, no conseguir elaborar frases seqencialmente coesas, e
no conseguir responder a questionrios. Ao relatar essas dificuldades dos seus alunos, as
professoras no cogitavam em nenhum fator que pudesse reverter tal situao, que, a meu
ver, poderia resultar da reflexo e da mudana sobre a prtica pedaggica. A nica
considerao que uma das professoras fez mais relacionada metodologia de ensino foi a
respeito da importncia do apoio visual e da manipulao de materiais concretos para tornar
mais significativa a compreenso do aluno surdo. Porm, naquele contexto, pareceu-me que
os recursos concretos eram tomados como um meio para os alunos compreenderem as
noes abstratas, desconsiderando que a Lngua de Sinais por si s j um instrumento
capaz de levar o surdo a alcanar as formas de pensamento mais abstratas. Alis, a

3
III Congresso Iberoamericano de Informtica na Educao Especial, realizado em Fortaleza, no perodo de
20 a 23 de agosto de 2002.
4
Esta experincia foi resultado do trabalho final da disciplina de Psicopedagogia que optei por desenvolver
em uma escola para surdos. Nela observei uma turma de alunos na 4 srie do Ensino Fundamental, nas aulas
de Portugus e Matemtica, alm de entrevistar as duas professoras que lecionavam essas disciplinas sobre o
rendimento dos alunos.

10


explicao para o fato de todos os comentrios terem enfatizado as limitaes dos alunos,
enquanto experincias positivas no terem chegado nem a ser mencionadas, pode estar
relacionada no centralidade da Lngua de Sinais no processo de ensino e aprendizagem,
bem como ao conhecimento pouco aprofundado acerca das especificidades lingsticas e
cognitivas dos alunos e suas implicaes para que estes aprendam.
A experincia acima relatada me deu subsdios para compreender e refletir melhor
sobre algumas questes inerentes ao contexto educacional de alunos surdos. Dentre elas,
me chamaram mais ateno as dificuldades, to enfatizadas pelas professoras, em lidar com
a Lngua Portuguesa. Certamente, esta realidade era vivenciada no somente por aqueles
alunos, mas tambm por outros surdos.
Depois que terminei a graduao, tive a oportunidade de trabalhar em uma escola da
rede pblica estadual
5
que oferece ensino regular para alunos surdos. Enquanto na
experincia anterior pude conhecer um pouco da realidade de uma escola especial, desta
vez, estava imersa em um contexto diferente, que realizava experincias inclusivas. No
primeiro caso, embora todos os alunos fossem surdos e a escola apresentasse condies
para atender exclusivamente essa especificidade, ainda assim, o aprendizado e as
interaes com as professoras estavam aqum do esperado. Pude perceber ento que no
era o fato de a escola ser especial ou mista o que assegurava o aprendizado do aluno surdo,
mas o papel que a Lngua de Sinais ocupava na escolarizao desses sujeitos. Na segunda
escola, o convvio entre alunos surdos e ouvintes contribua para que as diferenas
lingsticas e culturais de ambos se confrontassem, no dia-a-dia da sala de aula regular. Na
primeira instituio, isso no acontecia, j que todos os alunos eram surdos e se
identificavam de alguma forma.
Os contedos didticos tambm eram transmitidos diferentemente nas duas escolas,
mas em ambas apresentavam limitaes aos alunos, tornando sua aprendizagem plena de
percalos. Na primeira escola, as professoras ensinavam as matrias escolares utilizando
simultaneamente os sinais e a fala. Esta situao, ao ferir a estrutura da Lngua de Sinais e
da Lngua Portuguesa, limitava tambm a compreenso do aluno. Mas um aspecto positivo

5
Trabalhei nesta escola durante trs meses, em um projeto de arte-educao que contemplava alunos surdos,
alunos com deficincia mental e alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem. O projeto oferecia
oficinas de dana, teatro, pintura, instrumentos musicais e coral, e como nelas havia a presena de surdos, eu e
outros intrpretes fazamos a interpretao e os acompanhvamos nessas oficinas.


11


nesta instituio era que as professoras podiam dedicar sua ateno a um grupo pequeno e
relativamente homogneo de alunos, ensinando e dialogando com eles de maneira direta,
sem intermedirios.
J na segunda escola, a dinmica era outra, e envolvia o professor, o intrprete da
Lngua de Sinais e os alunos (surdos e ouvintes). Os ouvintes estavam em uma situao
privilegiada, uma vez que falavam a mesma lngua do professor atravs da qual os
contedos lhes eram apresentados. Mas o que dizer dos surdos cuja apreenso dos
contedos escolares dependia ainda de um processo de interpretao/traduo
6
entre a
lngua do professor (Lngua Portuguesa oral) e a sua prpria lngua (a Lngua de Sinais)?
Seria possvel preservar a essncia dos contedos, sem causar nenhum prejuzo sua
aprendizagem? E o professor conseguiria dedicar a mesma ateno a todos os seus alunos?
Prticas como essas, de adotar a Lngua de Sinais como via para a transmisso dos
conhecimentos e inserir o intrprete na sala de aula para fazer a mediao lingstica,
contribuem para aumentar o status dessa lngua e as interaes entre alunos e professor, no
entanto, no tocante ao processo de aprendizagem, nem sempre produzem mudanas
significativas. Uma explicao para este impasse pode decorrer de falhas na interpretao.
O domnio da Lngua de Sinais aliado a uma boa tcnica de interpretao e ao
conhecimento do assunto do qual se est falando so essenciais para uma apresentao fiel
dos contedos. Quando uma dessas trs condies falta, algumas dificuldades podem
sobrevir comprometendo o aprendizado dos alunos. O intrprete que faz a traduo de todas
as matrias, por exemplo, necessitaria conhec-las razoavelmente, independente da sua rea
de formao, a fim de empregar o vocabulrio adequado, tornar a interpretao fluida e
contextualizada, sem lacunas ou cortes na comunicao.
vlido enfatizar que experincias como as que relatei at o momento foram de
suma importncia, medida que me elucidaram algumas situaes vivenciadas por alunos
surdos no meio escolar. Em contrapartida, deixaram-me bastante preocupada e curiosa com
relao s experincias de ensino e aprendizagem que vm sendo ofertadas a esses alunos.

6
Interpretao e traduo so dois processos distintos, mas complementares. Enquanto o primeiro se refere a
lnguas orais (incluindo a Lngua de Sinais cuja oralidade se expressa atravs dos sinais), a traduo acontece
de uma lngua oral para uma lngua escrita ou entre duas lnguas escritas diferentes. Um exemplo para o
primeiro caso seria a interpretao da Lngua Portuguesa oral para a Lngua de Sinais ou vice-versa. J no
segundo, poderamos ter: a traduo da Lngua de Sinais para a Lngua Portuguesa escrita, da escrita da
Lngua de Sinais para a escrita da Lngua Portuguesa etc. Todavia, o termo traduo mais amplo e mais
comumente empregado.

12


Alm disso, a realidade de uma grande maioria que encontra dificuldades tanto em
compreender a lngua escrita, quanto em utiliz-la efetivamente no desempenho de
atividades rotineiras que a exigem s refora o pensamento de que a escola, seja especial
ou inclusiva, no encontrou ainda uma maneira eficaz de ensin-la aos surdos.
de cincia geral que esses alunos apresentam defasagens escolares principalmente
no domnio da leitura e da escrita. Na literatura especializada, h a suposio de que estas
defasagens devem-se, em parte, ao modo como a educao dos surdos foi historicamente
delineada, marcada por prticas oralistas apoiadas na Lngua Portuguesa, sendo a lngua
prpria dos surdos desconsiderada e desqualificada. Por muito tempo, questes
relacionadas cultura e linguagem da pessoa surda foram colocadas em segundo plano,
ou ento descartadas, deixando de atender s necessidades educacionais e acarretando
atraso em sua escolaridade. Assim aconteceu com a proposta oralista e com o bimodalismo,
que logo em seguida sero caracterizados.
A proposta oralista foi uma das primeiras metodologias adotadas na educao de
surdos. De acordo com Soares (1999), seu objetivo principal consistia no desenvolvimento
da compreenso e da emisso da linguagem oral. Para tanto, o ensino centrava-se em
atividades que exploravam a percepo auditiva, aproveitando os resqucios auditivos dos
alunos, exerccios de respirao voltados para a emisso dos fonemas e o treinamento da
fala, e leitura labial. Esse trabalho era desenvolvido de forma individualizada e durante o
tempo que fosse necessrio para o aluno aprender a linguagem oral. Acreditava-se que
somente dessa maneira o surdo teria as mesmas condies das outras pessoas, o que lhe
permitiria se integrar sociedade. Tanto investimento e dedicao ao aprendizado da lngua
oral deixava em ltimo plano os contedos escolares e tantos outros necessrios formao
para a cidadania; todos estavam condicionados aquisio primeira da fala.
Atualmente, temos a convico de que o oralismo acarretou mais prejuzos do que
benefcios na educao dos surdos, haja vista que na obstinao de faz-los falar,
desperdiou-se muito do tempo em que esses alunos poderiam estar vivenciando a Lngua
de Sinais e o aprendizado de outros conhecimentos. Entretanto, na dcada de 50, como nos
relata Soares (1999), essa abordagem entusiasmava muitos profissionais e pesquisadores,
que encontravam nela um caminho promissor para a escolarizao e a integrao social das

13


pessoas surdas. Agora, sabemos que estas necessitam justamente do inverso: adquirir
primeiramente a Lngua de Sinais para, a partir dela, ter acesso aos demais conhecimentos.
Vrios estudiosos na rea da surdez, entre eles Goldfeld (1997) e Sacks (1998),
enfatizam que a linguagem oral, por si s, no suficiente para garantir o desenvolvimento
das funes cognitivas da pessoa surda. Em primeiro lugar, sua principal forma de acesso
o canal auditivo, que na pessoa surda est comprometido. Por esta mesma razo,
necessrio submet-la a um longo e intensivo atendimento fonoaudiolgico, ou no caso da
modalidade escrita, esta dever ser ensinada de maneira formal e sistemtica, o que tambm
demanda tempo e dedicao. Nenhuma dessas situaes se compara aquisio espontnea
de uma lngua como acontece com a Lngua de Sinais, quando a criana surda tem
oportunidade de interagir com outras pessoas usurias da mesma lngua. As interaes
mediadas pela lngua oral so, assim, mais artificiais e pontuais, e no trazem ganhos to
significativos quanto aqueles oportunizados pela Lngua de Sinais.
Segundo Goldfeld (1997), a Lngua de Sinais possibilita criana surda o
estabelecimento de dilogos significativos com o mundo ao seu redor, e, dessa maneira, a
internalizao de valores e elementos de sua cultura, a construo de sua identidade e a
aquisio de conceitos cientficos. Alm disso, desempenha um papel essencial na
mediao das funes mentais superiores, entre elas a ateno, a memria, a anlise e
sntese, a abstrao, a deduo, e a auto-anlise, podendo sua privao acarretar atraso de
linguagem e srios danos cognitivos. Nenhuma dessas capacidades conquistada de
maneira sbita, mas elas resultam de interaes lingsticas contnuas que vo se
complexificando, a ampliar as formas de pensamento e de expresso da linguagem.
Outra prtica adotada na educao de surdos foi o bimodalismo, uma das vertentes
da abordagem da comunicao total. Esta prtica sustentada por concepes de que o
mais importante o aluno conseguir se comunicar, e de que diferentes recursos expressivos
podem ser utilizados para a consecuo deste objetivo. Portanto, no interessa o meio
utilizado pelo aluno e pelo professor, mas sim o contedo que eles tm a comunicar.
Botelho (2005) nos chama a ateno de que comum, ainda nos dias de hoje, se confundir
o bimodalismo com o bilingismo, porque ambos envolvem duas lnguas. A confuso
tamanha que escolas que se pretendem bilnges esto, na verdade, apoiadas na prtica
bimodal. No entanto, preciso salientar que essas prticas sustentam concepes diferentes

14


sobre a pessoa surda e sua escolarizao. A educao bilnge, por exemplo, prope a
instruo e o uso em separado da Lngua de Sinais e do Portugus, que o idioma do pas,
de modo a evitar deformaes por uso simultneo (BOTELHO, 2005). Na prtica bimodal,
acontece exatamente o contrrio: os sinais e a fala so empregados, simultaneamente,
obedecendo-se a ordem sinttica da Lngua Portuguesa. Algumas crticas feitas a este
mtodo afirmam que ele traz incompreenso para o aluno surdo, pois o professor
sinalizando e vocalizando ao mesmo tempo no consegue, muitas vezes, coordenar estes
dois canais; conseqentemente, a comunicao no adquire fluidez, transparncia. Alm do
mais, no possvel transliterar uma lngua falada para a Lngua de Sinais palavra por
palavra ou frase por frase, pois as estruturas das lnguas so diferentes (SACKS, 1998).
Apesar de no conceder Lngua de Sinais o status que lhe devido e insistir em
reduzi-la estrutura da Lngua Portuguesa, ainda assim podemos considerar que o
bimodalismo representou um passo frente do oralismo, haja vista que a lngua oral deixou
de ser vista com exclusividade para dar espao aos sinais. bem verdade que eles se
apresentavam de maneira muito tmida, condicionados estrutura de uma lngua diferente,
mas, provavelmente, o simples fato de inclu-los tornava a comunicao e o ensino mais
vivel para os alunos surdos.
Duffy apud Quadros (1997, p.24)
7
mais contundente ao afirmar que essas prticas
carregavam a inteno de negar criana surda a oportunidade de desenvolver e utilizar
espontaneamente sua prpria linguagem, uma vez que, quando no lhe imposta a lngua
oral, ela se depara com sistemas artificiais da Lngua de Sinais, como o bimodalismo, que
no expressam nem a Lngua de Sinais nem o Portugus em sua totalidade. No diria que as
prticas do oralismo e do bimodalismo carregam em si tal inteno. Tampouco podemos
ignorar os equvocos e o atraso que ambas desencadearam na escolarizao de tantos
surdos. Devemos, sim, ao invs de tom-las isoladamente, analis-las dentro do contexto de
suas estruturas sociais que, lamentavelmente, sustentavam crenas equivocadas a respeito
das necessidades lingsticas e educacionais dos surdos, sendo incapazes de reconhecer que
a maioria deles desejava para si um destino bem diferente.
Diante do exposto, a proposta bilnge vem sendo atualmente apontada como o
caminho mais vivel para a educao de surdos, por sustentar que ambas as lnguas

7
DUFFY, J . T. Ten reasons for allowing deaf children exposure to american sign language. 1987.

15


desempenham papis diferentes e importantes na vida dessas pessoas. Em suma, a Lngua
de Sinais concebida como a primeira lngua que deve ser assegurada criana surda,
desde cedo, para que esta tenha condies de se desenvolver plenamente nos mbitos
lingstico, cognitivo, cultural e emocional. A Lngua Portuguesa compreendida como
segunda lngua, devido necessidade das pessoas surdas interagirem com as pessoas no
usurias da Lngua de Sinais, que correspondem maioria da populao, e com as quais
esto em contato permanente. O aprendizado dessa lngua importante para a integrao do
surdo na sociedade, nos diferentes espaos que lhe convm, tais como famlia, trabalho,
escola, universidade etc.
Dessa maneira, os surdos esto situados em um contexto bilnge, que, por sua vez,
permeado por alguns fatores de ordem lingstica, cultural e educacional. So eles a
modalidade viso-espacial da Lngua de Sinais, que se diferencia da modalidade oral-
auditiva; a idade em que a pessoa surda adquire a Lngua de Sinais; o nvel das interaes
estabelecidas nessa lngua e na Lngua Portuguesa; e o trabalho que a escola realiza com
base na proposta bilnge. Comecemos pelo primeiro fator.
De acordo com Mason apud Almeida (2000, p.10)
8
, o bilingismo vivenciado pelas
pessoas surdas traz uma peculiaridade que o diferencia daquele vivenciado pelas pessoas
ouvintes. Estas, na sua maioria, experimentam o bilingismo unimodal que envolve duas
lnguas de uma mesma modalidade lingstica. O Portugus e o Ingls, por exemplo, so
lnguas diferentes quanto sua pronncia, lxico, sintaxe entre outros elementos, mas
ambas organizam-se atravs do canal oral-auditivo. J o surdo vivencia o bilingismo
bimodal, ou seja, duas lnguas diferentes que tambm se apresentam atravs de
modalidades distintas, como o caso da Lngua Portuguesa (modalidade oral- auditiva) e
Lngua de Sinais (modalidade viso-espacial)
9
. Mesmo apresentando-se em modalidades
distintas, as lnguas de sinais possuem o mesmo nvel de complexidade de outras lnguas
naturais como o Portugus, o Ingls, o Francs, o Espanhol etc, que possuem uma
gramtica interna e um sistema de convenes que lhe permitem organizar-se nos diferentes

8
MASON, DG. Acquisition and use of visual/gestural and aural/oral bilingualism: A phenomenological
study on bilingualism and deafness (visual gestural bilingualism, language acquisition). Cambridge
University, 269 pgs., 1990.
9
Para uma descrio aprofundada da estrutura gramatical da lngua brasileira de sinais, ver QUADROS, R. M
de; KARNOPP, L. B. Lngua de Sinais brasileira: estudos lingsticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.


16


nveis lingsticos (fonolgico, semntico, sinttico, morfolgico, pragmtico). O que as
diferencia o fato de suas relaes gramaticais serem estabelecidas no campo espacial,
recorrendo a movimentos manuais, faciais e corporais, atravs dos quais os sinais
10
so
combinados para veicular inmeros significados e mensagens. O surdo utiliza naturalmente
o canal viso-espacial ao se comunicar na Lngua de Sinais, mas quando seu interlocutor no
domina esta lngua, e sim a Lngua Portuguesa, provavelmente ser difcil estabelecer uma
comunicao clara e fluida, porque esta lngua utiliza o canal oral-auditivo para o qual o
surdo no est biologicamente equipado. Em alguns casos, a pessoa surda tem um bom
nvel de oralizao e leitura labial, graas a uma estimulao precoce e extensiva. Embora
isto facilite a comunicao, deixa muito a desejar, quando fazemos a comparao com os
dilogos estabelecidos na Lngua de Sinais.
Dessa forma, o surdo experimenta uma condio bilnge bem especfica, porque
mesmo no tendo o domnio da Lngua Portuguesa, motivado a compreend-la e a utiliz-
la na maioria dos ambientes e situaes, haja vista estar em uma comunidade que a utiliza
como lngua oficial. Enquanto pessoas surdas e ouvintes no dispuserem de uma linguagem
em comum, que no faa uso do canal oral-auditivo, continuaro susceptveis a
desencontros lingsticos, recorrendo a estratgias as mais variadas no intuito de ameniz-
los.
A idade em que o surdo tem acesso Lngua de Sinais outro fator de extrema
importncia para o desenvolvimento de sua competncia lingstica e de sua identidade.
Quanto mais cedo a criana surda for exposta Lngua de Sinais, mais esta ser adquirida
de forma espontnea e gradativa. o que acontece com as crianas ouvintes que comeam
a interagir desde os primeiros anos de vida com a me e, graas a essas interaes, vo
construindo significados acerca do mundo e os fundamentos da gramtica da sua lngua. O
mesmo acontece com as crianas surdas que so filhas de pais surdos e que, portanto,
podem compartilhar uma linguagem em comum. Para estas, as interaes tambm se
tornam ricas, colocando em funcionamento as capacidades lingstico-comunicativas e
transmitindo-lhes os valores relativos identidade e cultura surda. J para as crianas
surdas filhas de pais ouvintes (90% dos casos), infelizmente a realidade outra. O fato de
os prprios pais no saberem a Lngua de Sinais priva a criana de muitas experincias

10
Itens lexicais equivalentes s palavras na Lngua Portuguesa.

17


lingsticas e sociais, impedindo que ela desenvolva sua lngua e sua identidade. Mesmo
que a interao com pares ou adultos surdos acontea em etapas mais tardias, como na
adolescncia, e em ambientes extra-familiares, como na escola ou em associaes, o
desenvolvimento lingstico e cognitivo no ser o mesmo. O processo de socializao ser
mais limitado, pois o surdo no estar mais imerso em um processo comunicativo natural,
como ocorre no incio da infncia e quando se tem disposio um instrumento lingstico
em comum com os pais (SKLIAR et al, 1995). Por esta razo, o modelo bilnge de
educao de surdos aquele que mais se adequa s suas necessidades, pois sustenta que o
acesso Lngua de Sinais se d no tempo e na intensidade necessrios ao pleno
desenvolvimento das capacidades lingsticas, cognitivas e afetivas da criana surda.
Alm disso, precisamos refletir que os surdos no constituem um grupo homogneo,
mas podem apresentar trajetrias de vida bem diversas uns dos outros. Perlin (2001)
categoriza diferentes identidades surdas, que esto intrinsecamente relacionadas ao espao
que a Lngua de Sinais e a Lngua Portuguesa ocupam na vida dos surdos, a configurar a
situao especfica de bilingismo que eles vivenciam. Podemos nos deparar com pessoas
surdas de uma forte identidade poltica e cultural, que tm domnio da Lngua de Sinais,
mas no conseguem empregar efetivamente a Lngua Portuguesa. Em um outro extremo,
temos aqueles surdos que perderam a audio depois de certa idade, no aprenderam a
Lngua de Sinais, ou tm pouco domnio dela, portanto, no se identificam como pessoas
surdas, preferem, ao contrrio, continuar dependentes da cultura e lngua oral. Existem
tambm aqueles casos em que ambas as lnguas so utilizadas, mas em nveis e situaes
diferentes, conseguindo o surdo transitar com tranqilidade entre as duas culturas. As
diferenas entre os surdos no param por aqui, mas as que foram at ento mencionadas so
suficientes para refletirmos que existem vrias formas de bilingismo e que os surdos no
utilizam as duas lnguas com o mesmo nvel de conhecimento e com a mesma intensidade.
A Lngua de Sinais utilizada principalmente nas relaes intragrupais, enquanto que a
Lngua Portuguesa mais explorada na escola vale lembrar que nem sempre atravs da
metodologia adequada. Mesmo que grande parte dos surdos no seja fluente nas duas
lnguas, ou ainda que haja resistncia para com alguma delas, ainda assim eles estaro
diante de duas culturas e duas lnguas: a sua prpria (no caso de alguns surdos, essa
identidade e essa lngua ainda est por revelar-se), e a cultura e lngua do pas em que

18


vivem; estas, por sua vez, exercero grande influncia sobre a lngua e a cultura surda. Da
a necessidade de a escola desenvolver uma proposta que seja bilnge e bicultural, a fim de
promover o respeito s diferenas presentes em ambas as culturas, possibilitando ao surdo
identificar-se com a comunidade surda, ao mesmo tempo em que tem acesso comunidade
ouvinte.
Ao mencionar o papel da escola, chegamos ao terceiro e mais relevante fator: o
modelo de educao bilnge e suas implicaes para os alunos surdos. Segundo esse
modelo, a educao deve ser oferecida em escolas de surdos, a fim de que os alunos possam
efetivamente compartilhar uma lngua em comum, a Lngua de Sinais. Os contedos
escolares devem ser transmitidos atravs dessa lngua, que o instrumento pelo qual os
alunos vo buscar o suporte cognitivo e o sistema de referenciais necessrios para
compreend-los e assimil-los. A prpria Lngua de Sinais inserida no currculo como
disciplina em que o alunos estudam com mais profundidade a sua estrutura lingstica.
Ainda neste modelo, bastante valorizada a presena de adultos surdos que possam
transmitir aspectos relacionados cultura e lngua, contribuindo para a formao da
identidade dos alunos. Sua atuao, entretanto, no deve se limitar a esse aspecto; o ideal
que tambm possam ocupar postos de gesto, ensino e outros dentro da escola. A Lngua
Portuguesa dever ser aprendida na escola como segunda lngua atravs de metodologias
voltadas ao ensino de lngua estrangeira. Tambm nesta proposta, primordial que os
professores e demais funcionrios da escola saibam a Lngua de Sinais.
Skliar et al (1995) citam quatro objetivos bsicos que devem estar presentes nessa
proposta: a criao de um ambiente apropriado s formas particulares de processamento
cognitivo e comunicativo das crianas surdas; seu desenvolvimento scio-emocional,
baseado na identificao com adultos surdos; a possibilidade de estas crianas
desenvolverem sem presses uma teoria sobre o mundo que as rodeia; e o completo acesso
informao curricular e cultural. Concordo com as condies apontadas pelo autor, mas
reconheo a dificuldade de sua implementao, a comear pela garantia desse ambiente
propcio ao aprendizado do aluno. Ao meu ver, esta uma condio que s possvel com
todos os professores dominando a Lngua de Sinais e sendo capazes de viabilizar uma
comunicao efetiva com os alunos, bem como utiliz-la potencialmente no processo de
ensino-aprendizagem. Este ambiente para ser ainda mais propcio precisa contar com

19


materiais pedaggicos como livros, vdeos, jogos e outras tecnologias voltadas para as
especificidades visuais, cognitivas e lingsticas dos alunos surdos. Os surdos devem ter
um papel bem definido e bem aproveitado na escola, no somente em momentos reservados
Lngua de Sinais e transmisso de valores scio-culturais, mas tambm podendo
contribuir no mbito de outras disciplinas. Importa referir que, para isto ser possvel,
necessrio que os prprios surdos e outras instncias como universidades e governo
invistam na sua formao em nvel de graduao. O acesso pleno informao curricular e
cultural talvez tenha sido a condio mais difcil de se atingir; o que deve levar ao
questionamento de se as escolas esto conseguindo oferecer aos seus alunos surdos uma
proposta, de fato, bilnge - bicultural e, o que mais importante, de qualidade. Pesquisas
como as de Chaves (2003)
11
e Botelho (2005)
12
nos oferecem algumas explicaes, pois
resgatam o que os alunos surdos pensam a respeito das experincias que lhes so oferecidas
nas escolas, entre elas especiais e mistas. Os alunos, de maneira geral, revelaram grande
insatisfao com as metodologias de ensino de ambas as escolas. No caso da escola
especial, a queixa era de que o contedo curricular era simplificado, reduzido, repetido; no
havia exigncia para progresso, o que causava uma permanncia longa na escola. Todo
esse quadro, na viso dos alunos, deixava a desejar, se comparado com a realidade dos
alunos ouvintes em outras escolas. O ponto forte neste tipo de escola era a interao
permitida entre alunos surdos e possibilidade de partilhar uma lngua comum. No que se
refere escola mista, os alunos consideravam os contedos escolares bastante complexos;
havia a exigncia de trabalhos de pesquisa, oferta variada de textos, atividades para casa.
Nem por esta razo os alunos surdos deixaram de confessar suas dificuldades em
acompanhar o ritmo em que os contedos eram ensinados pelos professores. Na viso
deles, o ideal era que tivessem acesso ao contedo curricular de forma plena, com todas as
exigncias necessrias e atravs de metodologias de ensino mais eficientes. O ensino
oferecido estava aqum das expectativas dos alunos, que tambm se consideravam em

11
Essa pesquisa foi resultado de uma dissertao de mestrado da qual participaram 16 alunos surdos que
utilizavam a Lngua de Sinais; destes, metade tambm utilizava a lngua oral. As idades variavam entre 13 e
49 anos e o nvel de escolaridade abrangia alunos de 6 srie do Ensino Fundamental e aqueles egressos do
Ensino Mdio em escola regular (mistas) ou escola especial.
12
Essa pesquisa tambm consistiu em uma dissertao de mestrado da qual participaram seis alunos surdos
com diferentes graus de competncia na Lngua de Sinais, sendo que trs eram oralizados e trs no
oralizados. As idades variavam entre 14 e 20 anos e o nvel de ensino compreendia da 7 srie do Ensino
Fundamental ao 1 ano do Ensino Mdio. Todos eles tinham estudado tanto em escola especial quanto em
escola mista.

20


desvantagem com os estudantes ouvintes em termos acadmicos. Resultados como os
apresentados por esses estudos so fundamentais para a avaliao das metodologias de
ensino destinadas aos surdos, principalmente porque levam em considerao o que eles
pensam sobre tais mtodos e o seu grau de satisfao, o que j um indicador da validade
ou no dessas propostas.
Skliar et al (1995) tambm apontam algumas crticas nesta direo. Alertam para o
fato de que a opo pelo bilingismo no se pode resumir ao emprego da Lngua de Sinais
no currculo escolar e presena de surdos adultos nas aulas, pois estas condies, embora
necessrias, no so suficientes para garantir o sucesso da abordagem bilnge. O fracasso
dessa proposta pode ainda estar relacionado permanncia da concepo de surdez, prpria
da metodologia oralista, na atitude dos professores ouvintes, e falta de continuidade da
proposta, que se restringe educao bsica, e no considera sua progresso em contextos
escolares mais avanados como, por exemplo, a universidade. Para o autor supracitado,
uma profunda reflexo sobre o modelo pedaggico que se pretende bilnge, sobre a
ideologia da escola uma condio ainda mais necessria do que o investimento em
mudanas de ordem estrutural.
Devemos ento refletir que a proposta bilnge - bicultural representa,
indubitavelmente, uma grande conquista em relao s iniciativas anteriores do oralismo e
do bimodalismo. No podemos negar que a lngua e a cultura das pessoas surdas comeam
a ser vistas com um novo olhar: como diferena e no tanto como deficincia (embora
ainda hoje nos deparemos com resqucios dessa ltima), que era a viso predominante. No
devemos, entretanto, nos acomodar pelo fato de mudanas antes inconcebveis se tornarem
realidade; as recentes pesquisas sobre a escolarizao dos surdos e o prprio discurso destes
vm mostrar que ainda h um rduo caminho a ser trilhado na construo de uma educao
de qualidade para os surdos.
Tendo percorrido um pouco da trajetria educacional dos surdos, volto ao cerne do
problema que o que mais me inquieta: o processo de ensino da Lngua Portuguesa, salvo
raras excees, tem-se mostrado deficiente e ineficaz, haja vista que no conduz os alunos
surdos apropriao da leitura e da escrita e s possibilidades que estas lhes oferecem.
Mesmo assim, sem o devido conhecimento da Lngua Portuguesa, estes alunos buscam
interagir com o texto escrito, lanando mo das estratgias e dos conhecimentos de que

21


dispem. No intuito de compreender como se d a relao entre o indivduo surdo e o texto
escrito e de delinear o objeto de investigao desse trabalho, fui motivada por algumas
indagaes: a primeira delas era saber como se caracteriza a escrita do aluno surdo, no
apenas seu produto final, mas o processo de elaborao dessa escrita. Em segundo lugar,
quais as principais dificuldades que estes alunos apresentam no momento de escrever e a
que variveis elas esto relacionadas. E, por ltimo, de que forma os professores poderiam
aproveitar o computador na elaborao de atividades voltadas ao ensino da Lngua
Portuguesa. Acredito que as respostas para essas questes no podem ser contempladas
atravs de uma nica perspectiva terica, porque assim compreenderei apenas uma das
facetas do meu objeto de pesquisa. Por esta razo, optei por construir um quadro terico no
qual teorias e os resultados de variadas pesquisas complementam-se e contribuem para uma
anlise mais sistmica e mais satisfatria do aluno surdo e de sua produo textual.
No segundo captulo, logo aps esta Introduo (que o primeiro), intitulado
Percurso investigativo, apresento toda a trajetria percorrida nesta dissertao desde a
aproximao com os sujeitos e o campo de pesquisa at a delimitao do objeto de
investigao. Em seguida, descrevo os procedimentos e instrumentos utilizados na coleta
dos dados. E, por ltimo, apresento ao leitor os sujeitos que fizeram parte desse estudo e
um pouco de suas histrias de vida.
O terceiro captulo, intitulado Lngua de Sinais mais Lngua Portuguesa igual
lngua escrita. isto mesmo? est dividido em quatro sees. Na primeira delas, recorro
anlise que Vygotsky (1993) faz da relao entre linguagem e pensamento, para refletir o
papel da Lngua de Sinais no desenvolvimento do pensamento da pessoa surda. Na segunda
seo, discuto o fenmeno do letramento: suas implicaes e peculiaridades para a pessoa
surda. Para tanto, me foram de grande valia os estudos de Matencio (1994) e de Soares
(2005), que abordam o assunto com muita propriedade, relacionando-o sempre ao contexto
scio-cultural e lingstico do indivduo. J as consideraes de Botelho (2005), Skliar
(2002), bem como as experincias vivenciadas pelos sujeitos de nossa pesquisa,
contriburam para situar a discusso na perspectiva da pessoa surda. Na terceira seo,
continuo a refletir sobre a interao entre o surdo e o texto escrito, entretanto, desta vez,
destaco a participao da Lngua de Sinais na construo de sentidos no texto escrito. Para
tanto, a definio que Koch (1997) traz sobre texto foi de grande valia, bem como os

22


estudos de Almeida (2000), Lebedeff (2003), entre outros, do pistas de como tornar a
interao com o texto mais significativa para o aluno surdo. Na quarta seo, trato sobre o
aprendizado de segunda lngua, baseando-me na teoria de Brown (1994). Este um tema
pertinente ao contexto cultural e educacional dos surdos, alm do que se converte em uma
varivel que dificulta o processo de interao entre o surdo e o texto.
No quarto captulo, Computador e imagem como suporte do texto escrito, apresento
e discuto algumas pesquisas (KLIMICK e BETTOCCHI, 2003; GESUELI, 2004 e outras)
que vm comprovando as contribuies do computador para despertar a ateno e
motivao dos alunos surdos nas atividades escolares, em funo de todos os recursos
multimdia que apresenta. Todavia, muitos professores e aqui esto includos no
somente os professores de alunos surdos no esto habituados a adotar recursos
tecnolgicos como o computador no processo de ensino e de aprendizagem, porque isto
exige um conhecimento acerca do potencial pedaggico desta ferramenta. Outro aspecto
que analiso nesse captulo a imagem e sua relao com o texto escrito. Tento explorar
ainda como os sujeitos dessa pesquisa realizaram as atividades de produo textual atravs
do suporte desses dois elementos.
No quinto captulo denominado, Anlise das narrativas escritas de Wagner e
Charlene, analiso a produo textual de ambos os sujeitos desta pesquisa, enfocando sua
composio tipolgica, bem como sua coeso. Em seguida, apresento as Consideraes
Finais (captulo 6).
Espero que este trabalho contribua nas discusses acerca da escolarizao de surdos,
uma vez que analiso como a escrita de alunos surdos se apresenta na sua especificidade.
Deste modo, este trabalho pretende ser mais uma fonte de reflexo e prtica para aqueles
profissionais engajados na escolarizao de alunos surdos. minha expectativa.








23



2 PERCURSO INVESTIGATIVO

No precisamos medir a irrefutabilidade de nossas explicaes contra um
corpo de documentao no-interpretada, descries radicalmente
superficiais, mas contra o poder da imaginao cientfica que nos leva ao
contato com as vidas dos estranhos.

Clifford Geertz

2.1 Campo de Pesquisa e Procedimentos Metodolgicos

A escolha do campo de investigao e dos sujeitos foi motivada, a priori, pelo
interesse em conhecer experincias de atendimento a alunos surdos que utilizavam a
informtica educativa como suporte. Em particular, tencionava conhecer o trabalho
desenvolvido nos ncleos de atendimento especializado (NAEs) existentes na rede pblica
estadual de Fortaleza.
13
Neste sentido, uma condio que nortearia a busca e a escolha do
campo de pesquisa seria a existncia de computadores conectados Internet no Ncleo.
Caso no fosse possvel realizar a pesquisa em um desses ncleos, ficaria como segunda
opo uma escola regular da rede de ensino pblica.
Inicialmente, precisei fazer um levantamento de telefones, endereos e nomes
relacionados a estas instituies. A partir de ento, pude verificar se estas atendiam s
condies desejadas.
O primeiro ncleo visitado tinha boa localizao, dispunha de uma sala
informatizada, mas no possua conexo com a Internet. Por esta razo, decidi procurar
outro local que atendesse necessidade da pesquisa. Cogitei, ento, em duas escolas
regulares que tinham em seu quadro de alunos sujeitos surdos, todavia, seus laboratrios de
Informtica tambm no estavam devidamente equipados.

13
Os ncleos de atendimento especializado foram implantados pela Secretaria de Educao Bsica com o
objetivo de ampliar a poltica estadual de educao especial. Ao todo, foram criados sete ncleos em
Fortaleza, que tm a funo de realizar a triagem e o diagnstico de alunos com necessidades educativas
especiais, encaminhando-os para o ensino regular ou especial e assegurando-lhes o acompanhamento
necessrio para sua melhor adaptao e aprendizagem no ambiente escolhido. Para tanto, cada ncleo dispe
de uma equipe multidisciplinar de profissionais, bem como de recursos materiais suficientes (SEDUC, 1997).


24


Por ltimo, escolhi para campo de pesquisa o Ncleo de Atendimento Especializado
situado no interior de uma escola-modelo da rede pblica estadual. Esta, alm de apresentar
tima estrutura fsica e boa localizao, dirigida por um grupo gestor acessvel e solcito
s demandas da pesquisa. Alguns obstculos se apresentaram quanto utilizao do
laboratrio de Informtica neste Ncleo: em primeiro lugar, tambm no havia conexo
com a Internet; em segundo, a professora desta sala revelou um certo mal-estar e
insegurana em participar da pesquisa; o terceiro complicador foi o fato de esta professora
quase no trabalhar com alunos surdos meu pretenso pblico-alvo. Mesmo com todos esses
impedimentos, a Direo da escola ps minha disposio outro laboratrio de
Informtica. Este era conectado Internet e utilizado pelos demais alunos da escola.
Todos esses fatores redirecionaram a escolha dos sujeitos. Primeiramente, almejava
como pblico-alvo alunos surdos que fossem atendidos no laboratrio de Informtica do
NAE. Em funo, porm, dos imprevistos j mencionados, minha ateno voltou-se para
outros sujeitos: dois deles cursavam, na poca, o primeiro ano do Ensino Mdio e outro j
havia concludo seus estudos nesta mesma escola. A partir da surgiu a possibilidade de
acompanh-los no laboratrio de Informtica da escola, no qual eu mesma seria a
responsvel pelas atividades desenvolvidas.
Decidi, no final, acompanhar apenas dois dos trs sujeitos, pois um deles no
demonstrou disponibilidade nem interesse em participar da pesquisa.
Para o desenvolvimento desta investigao, optei pela pesquisa qualitativa, por
considerar que esta abordagem a que mais d condies ao pesquisador de se relacionar
de forma espontnea e construtiva com seu objeto de anlise. Identifiquei-me ainda com o
estudo de caso pelo fato de ter como sujeitos dois alunos surdos que, embora representando
um nmero pequeno, interessa exatamente pelas suas singularidades. Alm do mais, no
tenho a pretenso de que os resultados deste trabalho sejam aplicados a todo o contingente
de surdos, pois reconheo que, apesar das semelhanas que possam ter entre si, cada
indivduo tem sua especificidade, sua histria; e o estudo de caso sustenta esta concepo.
Ldke e Andr (1986) enfocam algumas caractersticas inerentes pesquisa
qualitativa e ao estudo de caso, que so resumidamente as que frente delineio.
Na pesquisa qualitativa, prima-se por um contato direto e prolongado com o campo
de pesquisa e, obviamente, com seus sujeitos, sendo este contato imprescindvel para a

25


compreenso do objeto de anlise. Outra caracterstica refere-se ao carter descritivo do
material analisado, em que predomina a descrio das pessoas, situaes ou
acontecimentos. Alm do mais, este tipo de pesquisa preocupa-se muito mais com a
maneira como o problema se manifesta ao longo das atividades, interaes (o processo) do
que em levantar provas que confirmem suas hipteses (o produto). A perspectiva dos
sujeitos da pesquisa, ou seja, sua viso sobre temas relacionados ao estudo, outro aspecto
valorizado nesta abordagem. Quanto ao estudo de caso, as autoras o caracterizam como um
mtodo aberto a descobertas, a tudo aquilo que, embora antes no cogitado, possa emergir
no decorrer do estudo. A ateno, como acontece em geral na pesquisa qualitativa,
voltada para a interpretao do contexto, onde o pesquisador busca identificar as vrias
dimenses envolvidas numa determinada situao. Esta atitude permite que ele chegue a
uma apreenso mais completa do objeto de anlise. Para tanto, o pesquisador recorre a uma
variedade de dados coletados em diferentes momentos e situaes (LDKE e ANDR,
1986).
Em vista do exposto, a pesquisa qualitativa, assim como o estudo de caso, se
apresentaram como as abordagens que mais atendiam aos meus planos e anseios, uma vez
que minha inteno primeira era a aproximao com o campo de pesquisa, a fim de me
familiarizar com a realidade em que estavam inseridos os sujeitos de pesquisa. Vale
acrescentar que esta atitude tambm auxiliaria na delimitao do campo de estudo.
Neste estudo de caso, analiso as produes textuais de dois alunos surdos, Wagner e
Charlene
14
, no que se refere aos seguintes aspectos: uso de recursos coesivos, entre eles
elementos de referenciao e de conexo relacionados ao encadeamento das idias no texto,
e a estrutura da narrativa. So estes aspectos que recebem uma anlise mais cuidadosa e
aprofundada. Como esses textos, todavia, so no produtos estticos, preferi analis-los em
sua relao com seus autores, o que envolve outras variveis que no podem passar
desapercebidas, como o caso das experincias lingsticas e escolares dos sujeitos e a
forma como estes produziram seus textos, envolvendo o uso do computador e da imagem.
Nesse estudo, o computador a ferramenta utilizada por mim e pelos sujeitos na elaborao
e realizao das atividades de produo textual, e, portanto, est intrinsecamente
relacionado metodologia do trabalho. As implicaes que esta ferramenta pode produzir

14
Os nomes dos dois alunos so fictcios, a fim de preservar seu anonimato.

26


nas produes do aluno so mencionadas apenas superficialmente, em funo do foco de
anlise se voltar para os textos.
Diante do exposto, o objetivo central desta pesquisa analisar a produo textual
de dois alunos surdos, enquanto que os objetivos especficos pretendem: elaborar, atravs
dos recursos do computador, atividades de produo textual para os alunos; investigar a
relao entre os textos e as experincias dos alunos com a Lngua Portuguesa e a Lngua de
Sinais.
No posso deixar de frisar que a delimitao do estudo e dos objetivos ocorreu
gradativamente, ao longo do estudo, no estando eles definidos previamente. O contato
com o campo de pesquisa permitiu clarear muitas questes e revelar tantas outras
relacionadas ao contexto dos sujeitos. Dessa forma, as interaes iniciais com os sujeitos
me permitiram um diagnstico parcial da sua escrita, do seu estilo de se comunicar,
mostrando ainda a necessidade de conhec-los em outros ambientes, como na sala de aula,
bem como a partir da perspectiva de outras pessoas, como os pais e professores. Todos
esses elementos me levariam a uma compreenso mais contextualizada e mais verdadeira
do objeto de estudo. Ao mesmo tempo, lidar com vrias informaes oriundas de
observaes, depoimentos, comportamentos e, depois, ter que selecion-los de acordo com
sua relevncia para o estudo, no uma tarefa simples, uma vez que, no final, todas do sua
parcela de contribuio para a anlise do objeto de estudo. Por outro lado, Ldke e Andr
me advertem:
A importncia de determinar os focos da investigao e estabelecer os
contornos do estudo decorre do fato de que nunca ser possvel explorar
todos os ngulos do fenmeno num tempo razoavelmente limitado. A
seleo de aspectos mais relevantes e a determinao do recorte , pois,
crucial para atingir os propsitos do estudo de caso. (1986, p. 22).

Neste estudo, diferentes variveis me chamaram a ateno, chegando inclusive a
fazer parte do ttulo e objetivos iniciais. Um exemplo disso est no primeiro ttulo por mim
elaborado: o aluno surdo incluso no sistema de ensino regular: dificuldades no
aprendizado do Portugus e a mediao do computador para super-las. Alm de muito
amplo, esse ttulo expressa diferentes focos de interesse. A insero no sistema de ensino
regular era um dado do contexto dos alunos que precisava ser investigado e que, por sua
vez, conduzia a outros elementos, como as interaes vivenciadas pelos alunos na sala de
aula. Era preciso, ainda, especificar que dificuldades no Portugus seriam analisadas, uma

27


vez que esta disciplina rene contedos de naturezas diferentes. Alm do mais, o ttulo,
como estava, sugeria que os alunos includos experimentam dificuldades ainda mais
especficas, e neste caso, estas tambm precisariam ser definidas. Outro foco de
investigao era o papel do computador no aprendizado dos alunos. Alm de ser a
ferramenta utilizada na metodologia do trabalho, havia, no incio, o desejo de contribuir,
por intermdio do meu estudo, para a aprendizagem dos alunos. Uma interveno com esse
propsito requereria um tempo maior de trabalho e, portanto, no poderia ser aprofundada
neste estudo.
Mais frente, percebi que a incluso era mais interessante a ttulo de conhecimento
e no como foco de anlise; e que o computador, por sua vez, deveria ser abordado como
subsdio na sistemtica de trabalho com os alunos, em vez de um fim em si mesmo. No que
se refere relao do aluno surdo com o Portugus, preferi tomar como recorte os textos
produzidos pelos sujeitos da pesquisa, uma vez que estes foram com o tempo se tornando o
maior foco de interesse. A verso final do ttulo ficou ento da seguinte forma: a produo
textual de alunos surdos sob a mediao de softwares educativos.
Como pode ser percebido, inmeros so as possibilidades e os focos de investigao
que se manifestam durante a permanncia do investigador no campo de pesquisa. O
pesquisador precisa, dessa forma, decidir qual deles o que apresenta mais relevncia para
o estudo. Convm lembrar que todas essas questes contribuem tanto para se atingir a
compreenso do fenmeno como um todo, quanto no processo de delimitao do estudo,
uma vez que do ao pesquisador a possibilidade de cruzar diferentes informaes,
confirmar ou rejeitar suas hipteses.
Ao se compararmos a verso inicial e final do ttulo do meu trabalho, perceber-se-
uma sensvel diferena entre elas. Na verdade, ao mesmo tempo em que o enunciado do
ttulo se tornou mais preciso, o objeto de investigao e os objetivos de trabalho tambm
avanaram para um nvel maior de compreenso. Com efeito, ao iniciar o estudo, j tinha a
inteno de qual seria meu objeto de investigao, sendo que este, no decorrer do estudo,
foi se delineando e assumindo novos contornos. Realizando um retrospecto da trajetria do
estudo, me surpreendo e, ao mesmo tempo, me satisfao com as mudanas de percurso.
De acordo com as autoras anteriormente mencionadas,
O desenvolvimento do estudo aproxima-se a um funil: no incio, h
questes ou focos de interesse muito amplos, que no final se tornam mais

28


diretos e especficos. O pesquisador vai precisando esses focos medida
que o estudo se desenvolve. (LDKE e ANDR, 1986, p. 13).

Acredito que a aproximao com o campo de pesquisa no deve acontecer em nico
momento, com vistas a coletar os elementos necessrios e posteriormente analis-los. No
lugar disso, compreendo que h diferentes fases na construo do objeto de estudo. No
incio, h uma fase exploratria, em que os planos do pesquisador ainda esto muito
incipientes, sendo necessria, portanto, uma familiarizao com o contexto investigado. Em
seguida, o pesquisador pode e deve realizar um processo analtico, no qual observa a
realidade, faz inferncias e as confronta com o referencial terico.
A respeito da importncia do referencial terico, Alves-Mazzotti e Gewandsznajder
acentuam que:
(...) o quadro referencial clarifica a lgica de construo do objeto da
pesquisa, orienta a definio de categorias e constructos relevantes e d
suporte s relaes antecipadas nas hipteses, alm de constituir o
principal instrumento para a interpretao dos resultados da pesquisa.
(2002, p. 182).

graas base terica que se faz uma anlise aprofundada dos achados da pesquisa.
Mediante as relaes que se estabelecem com o pensamento dos autores estudados, h mais
segurana e uma viso mais crtica para refletir sobre a prtica. Ademais, o suporte do
referencial terico importante para que no se caia na armadilha das aparncias ou do
senso comum.
Neste sentido, Minayo (1994) adverte para a noo de que o pesquisador pode
pensar que suas concluses so transparentes, pois a familiaridade com o campo faz com
que acredite que os resultados encontrados so bvios. Cruz Neto (1994) discute outro
aspecto relevante relacionado atitude do pesquisador. Assinala que este, muitas vezes,
entra em campo esperando encontrar uma realidade que confirme suas hipteses e
expectativas. Esta conduta, porm, o impede de perceber a possibilidade de o campo trazer
novas revelaes. Em ambos os casos, o referencial terico que vai permitir ao
pesquisador o distanciamento necessrio, a fim de que , ao olhar para o objeto de estudo e
seu entorno, no seja influenciado pelas prprias convices.
Em vista do exposto, reconheo que imprescindvel a escolha do objeto de estudo
e do quadro terico, uma vez que sero o ponto de partida e o orientador na investigao.

29


Uma vez que estaro, todavia, em formulao, de se esperar que passem por algumas
transformaes. Isto no quer dizer, no entanto, que o objeto de estudo seja modificado em
sua essncia. Na verdade, a idia central se mantm como indicador do norte de pesquisa;
j as intenes do pesquisador, seus objetivos, sua metodologia de trabalho podem, sim,
tomar outro rumo. E isto no ruim, visto que mostra o quanto o pesquisador est atento s
diferentes possibilidades que rodeiam seu objeto de estudo, bem como s possveis
contradies e empecilhos metodolgicos.
No que se refere aos procedimentos para a coleta de dados, efetivei observaes,
registros escritos dessas observaes em um dirio de campo, conversas, entrevistas. Alm
disso, os textos dos prprios sujeitos de pesquisa foram salvos tambm para anlise. Esta
coleta aconteceu em diferentes momentos, ambientes e situaes.
Nos meses de outubro a dezembro de 2003, iniciei a fase exploratria do estudo, na
inteno de me familiarizar com os sujeitos, com o ambiente onde eles estudavam e
identificar o nvel de conhecimento deles no que se refere escrita. Neste sentido, realizei
com os sujeitos da pesquisa oito sesses no laboratrio de Informtica da escola. Os alunos
tinham que realizar atividades simples de elaborao escrita, como, por exemplo, escrever
frases a partir de figuras, da forma como soubessem. Com essas atividades, seria possvel
conhecer a extenso do vocabulrio dos alunos e a estrutura de suas frases. As atividades
foram salvas para anlise e algumas delas sero apresentadas em captulo subseqente
deste trabalho. Neste perodo, conversei com a psicopedagoga da Sala de Recursos, que me
explicou em que consistia seu trabalho no ncleo de atendimento especializado onde
atendia alunos surdos.
Nos meses de maro a junho de 2004, voltei escola para dar continuidade fase
exploratria. Durante este perodo, suspendi as sesses no laboratrio de Informtica e
decidi realizar observaes dos alunos em outros ambientes nos quais eles tambm
fizessem uso do Portugus. No momento anterior, no laboratrio de Informtica, pude
realizar um diagnstico inicial do nvel de vocabulrio dos alunos e da forma como sua
escrita se organizava. Considerei tambm necessrio, entretanto, verificar como acontecia o
desempenho dos alunos em outras situaes, como, por exemplo, na sala de aula; de que
modo os alunos eram apresentados Lngua Portuguesa escrita, que tipo de atividades

30


costumavam realizar. Era preciso conhecer esses aspectos para direcionar as atividades de
maneira adequada, bem como para evitar concluses precipitadas ou equivocadas.
Com este intuito, realizei um nmero de nove visitas sala de aula onde Wagner
estudava, somente nos dias em que a aula era de Lngua Portuguesa. A partir das visitas,
observava o comportamento do aluno na sala, sua interao com as outras pessoas, a
maneira como o contedo da disciplina era apresentado e que atividades eram propostas
pela professora. No caso de Charlene, em que no era possvel observar as aulas, visto que
ela j havia concludo os estudos, fiz visitas (ao todo, cinco) sala de recursos do Ncleo
de Atendimento Especializado. Neste espao, Charlene era acompanhada por uma
psicopedagoga, que desenvolvia juntamente com ela atividades de leitura e escrita. Eram a
natureza dessas atividades e o modo como Charlene as desempenhava que buscava
conhecer por meio das observaes.
As observaes das aulas de Portugus e do atendimento na Sala de Recursos foram
de grande valia para conhecer o contexto escolar mais geral onde os sujeitos estavam
inseridos, alm de evitar que a anlise ficasse restrita s impresses oriundas das sesses
conduzidas por mim no laboratrio de Informtica. O dirio de campo era um instrumento
utilizado no apenas para registrar minhas observaes, mas tambm as impresses, no
decorrer das sesses no laboratrio de Informtica.
No terceiro momento, entre os meses de agosto a dezembro de 2004, retomei as
sesses no laboratrio de Informtica, utilizando, desta vez, um software especfico para
trabalhar produo textual com os alunos, baseado nas histrias em quadrinhos de Mauricio
de Sousa: quadrinhos da Mnica. Desta forma, os alunos passaram a produzir textos, e no
mais frases, o que consistia em um material bem mais rico para a anlise. Estes textos
tambm foram salvos.
Neste perodo, entrevistei a me de Charlene e a me de Wagner, pois queria saber
mais a respeito da surdez desses alunos, bem como acerca da sua infncia e trajetria
escolar, por acreditar que tais informaes podem reaver aspectos importantes a considerar
na anlise dos textos.
Entre os meses de agosto e setembro de 2005, fiz o ltimo contato com os sujeitos
de pesquisa. Realizei entrevistas sobre os temas Lngua de Sinais, Lngua Portuguesa,
leitura, escrita e outros, os quais me interessava conhecer na perspectiva deles. Realizei

31


tambm com cada um dos alunos mais uma atividade de produo textual, utilizando um
software diferente: o micro kids.



2.2 Charlene e Wagner, prazer em conhec-los...

Nesta seo, apresento os dois participantes desse estudo, Charlene e Wagner. As
informaes aqui trazidas so oriundas da convivncia que mantive com eles durante o
estudo, de minhas observaes e impresses, de conversas informais, de entrevistas com as
mes e de entrevistas com os prprios sujeitos. Com estes, realizei a entrevista do tipo
episdica
15
. Segundo Flick (2002, p. 118), a entrevista episdica se baseia em um guia de
entrevistas com o fim de orientar o entrevistador para os campos especficos a respeito dos
quais se buscam narrativas e respostas. Neste tipo de contato, os entrevistados so levados
a relembrar e contar sobre suas experincias, episdios ligados ao seu cotidiano. Para o
entrevistador, as narrativas que produzem so importantes para relacionar a histria pessoal
dos entrevistados com o tema investigado.
Escolhi a entrevista episdica porque ela parte do conhecimento de mundo que o
sujeito traz e dos eventos que fazem ou fizeram parte de sua rotina. Estes, por sua vez, so
mais espontaneamente narrados pelos sujeitos do que questes formais e fechadas. Com
efeito, as perguntas das entrevistas estavam relacionadas a temas sobre os quais seria
interessante conhecer a vivncia e o ponto de vista dos sujeitos. Como resultado, reuni
alguns depoimentos dos entrevistados que sero sintetizados tanto nesta seo quanto no
decorrer dos captulos posteriores.

2.2.1 Charlene

Esta jovem tem 23 anos e surda profunda
16
. Sua me no sabe o que acarretou a
surdez, mas acredita que tenha se manifestado durante a gestao ou quando Charlene tinha

15
Neste tipo de entrevista contei com o auxlio de intrprete da Lngua de Sinais.
16
A surdez considerada profunda, quando a perda auditiva se situa acima de 90 dB; neste caso o paciente
incapaz de ouvir a voz falada, mesmo com amplificao mxima (SILVA, 1999).

32


poucos meses de vida. De acordo com sua me, at os seis meses, Charlene no era uma
criana saudvel, pois apresentava problemas intestinais, olhos e ouvidos constantemente
gotejando, alm de outros sintomas que os mdicos no conseguiam relacionar surdez,
tampouco a alguma enfermidade. O diagnstico da surdez veio somente aos dois anos de
idade, embora, antes disso, a me de Charlene se lembre de um episdio que poderia ser um
indcio da surdez: na poca em que Charlene era beb, aconteceu um evento poltico, no
qual havia muito barulho de fogos de artifcio, sendo que ela no expressou nenhum
incmodo, como se o barulho no a afetasse.
O aprendizado da fala foi por muito tempo prioridade na vida de Charlene, que por
aproximadamente dez anos freqentou sesses com fonoaudiloga em diferentes
instituies. Esta escolha, por sua vez, situou em segundo plano a Lngua de Sinais que,
segundo Charlene, s a partir do ano de 2003 comeou a ser aprendida.
Atualmente, tanto esta jovem quanto sua me reconhecem a importncia da Lngua
de Sinais e de investirem no seu aprendizado. A me, de um lado, concede filha mais
autonomia e incentivo para que interaja com outras pessoas surdas. Charlene, por sua vez,
vivencia novas experincias com a Lngua de Sinais. Para ela, esta lngua importante para
a comunicao, para no viver no silncio, pois, segundo ela, preciso conversar. No
trabalho e na igreja, por exemplo, Charlene costuma encontrar e conversar com outras
pessoas surdas, exercitando o aprendizado da Lngua de Sinais, o que no acontece em
casa, j que a famlia no sabe a Lngua de Sinais. O engajamento nesses dois espaos
tambm foi conquista recente que, por sua vez, est repercutindo no desenvolvimento social
e afetivo da jovem.
Charlene, mesmo ainda no dominando a Lngua de Sinais, a considera mais fcil
do que a Lngua Portuguesa. Uma afirmao como esta, vinda de uma pessoa que foi
submetida a vrias sesses de fonoterapia para desenvolver a lngua oral, me convence de
que este processo ser sempre difcil para o surdo, independentemente do tempo que leve.
Por outro lado, a Lngua de Sinais, mesmo quando aprendida tardiamente, produz
resultados muito mais transformadores na pessoa surda, resultados esses sociais,
emocionais e cognitivos que anos de treinamento da fala no conseguem produzir (SACKS,
1998).



33


Charlene estudou em diferentes escolas, na sua maioria estabelecimentos mistos nos
quais convivia com crianas ouvintes. Sua me achava que, estudando com crianas
ouvintes, aprenderia a se comunicar conforme elas, entretanto, o fato de Charlene ter
mudado bastante de escola me pareceu justamente o contrrio: em vez de aprender a se
comunicar como as crianas ouvintes, Charlene pode no ter vivenciado interaes
significativas, nem uma boa adaptao, visto que permanecia pouco tempo nas escolas.
Aos dois anos, comeou a freqentar a Educao Infantil (maternal). No ano
seguinte, foi para outra escola, onde s permaneceu por seis meses, porque no se adaptara.
Mudou ento para uma escola especial, na qual deu continuidade pr-escola, l
permanecendo dois anos e meio. De acordo com a me de Charlene, a filha no gostava
dessa escola, pois freqentemente chegava em casa chorando. A garota saiu ento dessa
escola e foi para outra, na qual cursou da alfabetizao segunda srie do Ensino
Fundamental; no chegando a concluir o perodo. Concluiu a segunda srie em outra
instituio. Da terceira stima srie do Ensino Fundamental, Charlene tambm estudou
em nova escola, onde repetiu a terceira e a quinta srie. Esta foi a primeira vez que
Charlene repetiu o ano. Em seguida, mudou novamente de escola para cursar a oitava srie
do Ensino Fundamental, permanecendo apenas seis meses nesta escola. Da por diante,
concluiu a 8 srie do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio em nica escola (a escola na
qual eu viria a desenvolver esta pesquisa). O ingresso da aluna nesta instituio ocorreu no
ano de 1999 e a concluso dos estudos em 2002. Vale ressaltar que, neste ano, eu ainda no
conhecia Charlene, nem esta escola.
Em nenhuma dessas escolas Charlene contou com intrprete da Lngua de Sinais, o
que no era possvel, j que no sabia esta lngua. Em contrapartida, sua me sempre
acompanhava seus estudos em casa. Mesmo depois de concluir o Ensino Mdio, a jovem
continuou freqentando a escola, pois era atendida no Ncleo de Atendimento
Especializado, que ficava no interior do estabelecimento. Neste Ncleo, Charlene tinha
sesses com uma fonoaudiloga e com uma psicopedagoga. Alm disso, Charlene ia
esporadicamente escola para utilizar o computador no laboratrio de Informtica.
O histrico escolar de Charlene bem diferente do de grande parte dos surdos, que
marcado por poucos anos de escolaridade, sucessivas repetncias, grande discrepncia
entre a idade e a srie cursada, ou, num extremo, evases. Apesar desta jovem ter trocado

34


bastante de escola e permanecido pouco tempo em algumas delas, importante ressaltar
que seus pais no pouparam esforos para mant-la estudando e oferecer a ela o suporte que
fosse necessrio. Todo esse investimento foi fundamental para o aprendizado da Lngua
Portuguesa, mas, se tivesse ainda contemplado a Lngua de Sinais, certamente, teria
produzido vivncias e aprendizados muito mais significativos.
Charlene, assim como a maioria das pessoas surdas, esteve exposta a prticas de
leitura mecnicas, em que o significado das palavras no explorado de forma
contextualizada. Estas prticas levam o aluno a se deter no significado que cada palavra
ocupa isoladamente no texto. A ateno, pois, se volta para a decodificao de cada palavra
no seu sentido literal. Dessa forma, o fato de uma s palavra no ser entendida algo que
pode comprometer a compreenso do texto como um todo. Sabemos, ainda, que muitas
palavras tm carter polissmico, e nesse contexto que esses diferentes significados
podem ser reconhecidos.
As prticas de escrita tambm no foram melhores do que as de leitura. Para
Charlene, a dificuldade de escrever est em dispor adequadamente as palavras no texto,
pois elas precisam concordar umas com as outras; os verbos devem concordar com as
palavras, as preposies, por sua vez, devem estar no seu devido local dentro da frase. Em
outras palavras, a escrita tem sido concebida como um conjunto de regras que devem ser
corretamente aplicadas.
De acordo com Charlene, ler e escrever dependem do conhecimento que se tem das
palavras. A prpria concepo de leitura e escrita parece ser restrita s prticas pedaggicas
a que a aluna esteve submetida. Quando questionada a esse respeito, ela sempre recupera
tais experincias, entre elas as atividades de leitura e escrita que realizava na sala de
recursos do NAE. Informou-me que aprendia as frases, lia os textos, escrevia conforme o
que tinha lido. Alm disso, em casa realizava alguns exerccios. No dia seguinte, mostrava
o que tinha feito para a professora e esta s vezes reclamava. No aprendizado da leitura e
escrita, infelizmente foram essas experincias que ficaram na lembrana de Charlene.
Charlene acha importante a leitura para o aprendizado das palavras, para reconhecer
o nome do nibus, para ler a Bblia, algo de que gosta. Existem ainda, porm, muitos outros
gneros que precisam ser conhecidos e vivenciados por ela.


35



2.2.2 Wagner


Wagner tem 37 anos de idade e surdo profundo. Tem nove irmos na famlia,
sendo que ele o nico surdo. Sua me no sabe o que originou a surdez, acreditando que o
filho j nasceu surdo. Lembra-se de que, quando ele era criana, apresentava um
comportamento nervoso e agitado e, por esta razo, seu pai se irritava com ele
17
.
Quando tinha quinze anos de idade, Wagner aprendeu seu primeiro ofcio, o de
cabeleireiro, observando um homem que trabalhava perto de sua casa. Aos dezesseis anos,
comprou os equipamentos necessrios e comeou a trabalhar por conta prpria, e at hoje
vive desse ofcio. Sempre teve vontade de trabalhar.
Quando morava em Itapaj, Wagner no sabia a Lngua de Sinais e se comunicava
com os outros basicamente por gestos. Neste perodo, sofria pelo fato de no ter uma lngua
rica o suficiente que lhe permitisse uma comunicao efetiva com as pessoas e um
conhecimento amplo do mundo. Quando viu pela primeira vez duas pessoas se
comunicando por meio da Lngua de Sinais, ficou admirado e desejou tambm se expressar
daquela maneira. Wagner relacionou dois eventos fundamentais para o aprendizado dessa
lngua: a participao em movimentos religiosos, que reuniam surdos e ouvintes intrpretes
da Lngua de Sinais, e a participao na Associao dos Surdos, local onde ele pde estar
em contato com surdos usurios fluentes da Lngua de Sinais. Wagner comeou a
freqentar estes espaos no intuito de aprender a Lngua de Sinais. Ia observando e
perguntando o significado dos sinais aos surdos e intrpretes que encontrava. No incio, foi
um aprendizado difcil para Wagner, porque eram muitos os sinais com os quais ele se
deparava e os significados que traziam. Com o tempo, a utilizao dessa lngua se tornou
fcil. Wagner grato a todos aqueles que contriburam para esse aprendizado. Recorda-se,
hoje em dia, penalizado, daqueles surdos que tambm moravam no interior e viviam na
ignorncia por desconhecerem a Lngua de Sinais.

17
Essa mesma atitude manifestada pelo pai de Wagner se repete em outros lares onde h uma criana surda,
cujo comportamento interpretado de forma equivocada. Sacks (1998) relata casos em que surdos, sem
poderem falar nem entender o que se passava ao seu redor, por no terem ainda desenvolvido uma lngua,
eram diagnosticados como retardados mentais ou idiotas. Tambm j conversei com mes de surdos que
acreditavam que a surdez era responsvel pelo comportamento agressivo ou agitado apresentado pelos filhos.
Na verdade, isto est relacionado no surdez, mas ao fato de no poderem se expressar por meio de uma
lngua plena, como o caso da Lngua de Sinais.

36


Atualmente, Wagner sente prazer em divulgar a Lngua de Sinais para as pessoas,
principalmente para aqueles surdos que a desconhecem e para os ouvintes que tm interesse
em aprend-la. Em casa, tambm j tentou ensin-la aos membros familiares, mas estes no
se interessam por aprend-la, e Wagner respeita a deciso deles.
A primeira experincia de Wagner na escola foi aos dez anos de idade, quando ele
cursou a primeira srie do Ensino Fundamental. Permaneceu apenas um ano nesta
instituio e o que o levou a abandon-la, segundo ele, foi o fato de no conseguir aprender
nada. importante acrescentar que os demais alunos eram ouvintes, e a professora tambm.
A me de Wagner, por sua vez, no tinha condies de acompanhar os estudos do filho em
casa, pois no sabia ler. Depois dessa experincia, Wagner passou quase vinte anos sem
estudar.
No ano de 1999, retomou seus estudos. Ingressou em uma escola que fica perto de
sua casa e l cursou todo o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. O Ensino Fundamental
foi feito em regime de supletivo: em 1999, a primeira e a segunda sries; em 2000, a
terceira e a quarta sries, em 2001, a quinta e a sexta sries, em 2002 a stima e a oitava
sries. Em 2003, o aluno fez o primeiro ano do Ensino Mdio. Foi neste ano, mais
precisamente no ms de setembro, que adentrei esta mesma escola para realizar o estudo e
conheci Wagner. Em 2004, ele fez o segundo ano do Ensino Mdio e em 2005 fez o
terceiro ano e concluiu o este perodo.
S no Ensino Mdio, Wagner teve a presena de uma intrprete da Lngua de Sinais
na sua sala de aula, e, mesmo sendo esta uma condio essencial para o aluno surdo que
est inserido em sala de aula regular, no foi uma tarefa simples. Foi preciso que Wagner e
a diretora da escola fossem pessoalmente Secretaria de Educao Bsica para fazer esta
solicitao. Felizmente, no mesmo perodo em que cheguei escola, a intrprete foi
contratada. Para Wagner, as coisas melhoraram com a sua chegada. Na verdade, esta
profissional o auxiliou bastante, no apenas como intrprete na hora das aulas, mas tambm
em outros momentos, ajudando o aluno na realizao de exerccios e trabalhos solicitados
pelos professores, muitas vezes tentando preencher as lacunas que ficavam no ensino e
aprendizagem. Assim como acontece com ela, outros amigos ouvintes fizeram esse mesmo
papel.

37


A me de Wagner reconhece que foi quando ele ingressou nesta escola que tudo
mudou na vida de seu filho, e que novas oportunidades comearam a surgir para ele. Para
Wagner, esta escola representa um espao em que se exercita, estuda, onde os professores
ajudam os alunos. Gosta de l porque tem oportunidade de se comunicar com outras
pessoas, pois ensina alguns sinais aos professores e aos colegas, e isto vai viabilizando a
interao deles. J em casa, como no h o interesse dos familiares, isto no acontece. O
valor da escola parece aumentar, quando ele se reporta ao seu passado, em Itapaj, quando
tinha acesso a pouca informao. A escola no foi a nica responsvel pelas mudanas que
se sucederam na sua vida, como pensa sua me. No mesmo perodo em que ele retomava
sua vida escolar, tambm buscava em outros espaos a aproximao com outros surdos e
com a Lngua de Sinais. Esta, sim, foi a mola mestra.
Na escola, Wagner participou de vrias atividades, como oficinas voltadas para
professores e alunos que visavam divulgao da Lngua de Sinais. No dia-a-dia da escola,
Wagner tambm costumava ensinar sinais a professores, colegas de sala, sempre com muita
satisfao. Para ele, importante que os professores utilizem a Lngua de Sinais para
ensinar os alunos surdos. Wagner acrescenta que os alunos surdos so inteligentes, mas os
professores no sabem a Lngua de Sinais. Esta afirmao de grande valia, pois nos alerta
sobre o real problema na escolarizao dos surdos: esses alunos so capazes de aprender,
mas, enquanto a Lngua de Sinais no estiver verdadeiramente no centro do processo de
ensino e aprendizagem, e os professores no aprenderem esta lngua, a concepo que se
tem dos alunos continuar sendo a de que o problema est neles. A afirmao de Wagner
ainda uma mistura de sonho de uma escola melhor e, ao mesmo tempo, conformismo. Ele
reconhece que esta no ainda a escola ideal para os surdos, mas, como no pode sozinho
reverter esta realidade, espera que dias melhores possam vir e vai fazendo sua parte,
divulgando a Lngua de Sinais no interior da escola.
Na sala de aula, muitas atividades que demandavam a leitura e a escrita eram
realizadas com dificuldade por Wagner. O aluno me contou que em vrios momentos em
que fazia prova, cometia erros e tirava nota ruim em virtude da no-compreenso das
palavras. Quando precisava fazer o resumo de um texto, pedia que algum amigo ouvinte o
ajudasse. Contou-me ainda que chegava a ficar com os dedos doloridos de tanto copiar os
contedos passados no quadro pelo professor, e que demorava nessa atividade. Demorava

38


mais para copiar a matria do que os outros alunos, uma vez que estava menos
familiarizado com a escrita do que eles. Para o aluno, o Portugus difcil, isto , os
verbos, os artigos, os substantivos, a redao; muitos so os elementos que ele reconhece
no dominar. Por esta razo, acha que no conseguiria ingressar em uma faculdade. Para
ele, melhor do que empregar o Portugus utilizar a Lngua de Sinais para conversar,
porque esta mais fcil e rpida. Assim tambm, preferiria ensinar esta lngua aos surdos
do que ingressar em uma faculdade.
Mesmo com os obstculos que possa encontrar, Wagner sempre refora a idia de
que gosta de aprender as palavras. Expressa que, antes, quando morava em Itapaj,
desconhecia muita coisa, mas que, hoje em dia, consegue ler e escrever, sendo grato s
pessoas que lhe ensinaram. Wagner lamenta a atitude de alguns amigos surdos que
desistiram de estudar em razo das dificuldades que encontraram. Orgulha-se de ter
persistido, pois, dessa forma, pde aprender mais coisas.
Wagner costuma receber cartas do irmo que mora no Rio de J aneiro. s vezes no
compreende inteiramente o contedo da carta e pede auxlio para realizar a leitura. Tambm
l revistas e jornal, mas informou que no uma leitura aprofundada. Faz antes uma
seleo daquilo que considera importante ler. Wagner tambm remete cartas ao seu irmo,
mas escreve pouco. Por esta razo, considera importante o aprendizado da leitura e da
escrita. Acredita necessrio saber escrever o nome dos familiares, das coisas, entender uma
carta. O aluno reconhece e utiliza principalmente a escrita no seu valor funcional.
No trabalho, Wagner s utiliza a Lngua de Sinais quando atende pessoas surdas.
Quando os clientes so ouvintes que no sabem essa lngua, a comunicao estabelecida
por gestos ou por meio da escrita. Quando o cliente escreve, por exemplo, que o corte
social, Wagner relaciona esta palavra ao sinal equivalente, bem como a sua experincia de
como fazer um corte social. Dessa forma, consegue desempenhar seu ofcio
independentemente de seus clientes serem ouvintes. Mais uma vez a escrita surge em um
contexto, como uma prtica social.
J na igreja, Wagner tambm vivencia a escrita de forma contextualizada, como
algo necessrio ao desempenho de suas atividades prticas. Um exemplo disso quando
profere palestras. Antes de tudo, precisa ler as partes da Bblia que se referem ao tema que
ser apresentado e estud-las. No momento de preparar a palestra, faz ainda uma adaptao

39


do texto lido para a Lngua de Sinais, mediante a qual a palestra ser transmitida. Outro
momento em que Wagner se depara com a escrita, na igreja, quando assiste a filmes com
legendas em Portugus. Neste caso, a compreenso do contedo do filme depende no
apenas da imagem, mas tambm das informaes textuais da legenda.

Nas entrevistas episdicas, introduzi questes sobre vrias temticas que poderiam
conduzir a diferentes respostas ou relatos de experincias. Vale frisar que a natureza das
respostas obtidas, bem como sua extenso (aprofundadas ou superficiais), podem ter sido
influenciadas por outros fatores, como a personalidade do entrevistado, se mais tmido ou
extrovertido para falar sobre suas experincias; o seu estilo comunicativo, se mais prolixo
ou sinttico; o domnio da lngua na qual a entrevista foi conduzida, no caso a Lngua de
Sinais; e da vivncia de cada sujeito, se pde ao longo dos anos acumular experincias
significativas em determinado campo.





























40


3 LNGUA DE SINAIS MAIS LNGUA PORTUGUESA IGUAL A
LNGUA ESCRITA. ISTO MESMO?


3.1 Lngua de Sinais - O Ponto De Partida

J amais algum concordar em rastejar,
se sentir o impulso para voar

Hellen Keller

Neste captulo, procuro compreender, a partir das elaboraes tericas de Vygotsky
e Piaget, a relao entre linguagem e pensamento, o papel da Lngua de Sinais no
desenvolvimento cognitivo da pessoa surda, ou melhor, que implicaes a aquisio ou
no-obteno dessa lngua pode acarretar para sua vida. Embora se reconhea que estes
dois tericos aprofundaram suas pesquisas em torno do indivduo ouvinte, contemplando
apenas de maneira tnue a pessoa surda, lembro que suas teorias foram, at o momento, as
mais completas sobre a temtica em foco, servindo ento de base para compreender a
realidade da pessoa surda. Considero ainda importante acrescentar autores mais
contemporneos, como Behares (1993), Sacks (1998), que, investigando especificamente a
surdez, se esforaram em estabelecer uma aproximao com os postulados de Vygotsky e
Piaget. Por ltimo, tento relacionar algumas implicaes dessas teorias com as histrias de
Wagner e Charlene, sujeitos desta pesquisa.
Vygotsky, em seus estudos sobre linguagem
18
e pensamento, preocupou-se
essencialmente com a inter-relao dessas duas funes, no lugar de cometer os mesmos
equvocos de investigaes anteriores sua que abordavam pensamento e linguagem ora
como um processo idntico, ora como duas funes sempre independentes. Segundo
Vygotsky (1993), a linguagem exerce papel essencial na estruturao do pensamento, mas
os dois no esto interligados desde o princpio; cada um tem uma raiz gentica diferente e

18
O conceito de linguagem mais amplo do que o de lngua, isto porque pode ser utilizado para designar
tanto formas de comunicao (linguagem dos animais, linguagem corporal etc), formas de representao
(linguagem musical, linguagem matemtica, linguagem visual) quanto lnguas humanas (Portugus, Ingls,
Lngua de Sinais). J o conceito de lngua refere-se especificamente a um sistema abstrato de convenes
gramaticais posto em ao pelos usurios de uma determinada comunidade lingstica (FERNANDES, 2003).

41


desenvolvimento prprio, que, posteriormente, se encontram, passando a influenciar na
trajetria do outro.
O pensamento no incio da sua trajetria pr-verbal, no se apia em instrumentos
lingsticos. Dessa forma, a criana se utiliza de uma inteligncia prtica, valendo-se de sua
experincia com o prprio corpo e com os objetos, a fim de estabelecer relaes com o
meio ao seu redor. Nesta etapa no h ainda o pensamento propriamente dito. ,
posteriormente, em seu encontro com a linguagem que o pensamento se amplia
(VYGOTSKY, 1993).
O desenvolvimento da linguagem, por sua vez, bastante detalhado por esse autor,
razo pela qual me baseio principalmente em seus postulados. No incio, h uma fala
19
pr-
intelectual, de carter essencialmente social e emotivo. As razes pr-intelectuais da fala
correspondem ao balbucio, ao choro e s primeiras palavras. No desenrolar do
desenvolvimento da linguagem, a fala, antes estritamente social, divide-se em duas funes
que ocorrem paralelamente: as falas comunicativa e egocntrica. Enquanto a primeira
voltada para o exterior, para a comunicao com os outros, a fala egocntrica segue o
caminho oposto: emerge quando a criana transfere formas sociais e cooperativas de
comportamento para a esfera das funes psquicas interiores e pessoais (VYGOTSKY
1993, p.17). por meio da fala egocntrica que a criana encontra um suporte para planejar
suas aes e solucionar os problemas que o meio lhe oferece. Gradativamente, esta fala
transforma-se em fala interior, dirigida exclusivamente pelo e para o pensamento.
A criana adquire a linguagem, principalmente, graas interao que mantm com
o outro, com as pessoas mais prximas do seu convvio, especialmente os pais. Esses sero
responsveis por transmitir criana os significados das coisas, bem como o signo verbal
(este se refere s palavras ou, no caso da criana surda, aos sinais). Desde a fala mais
primitiva que serve de descarga emocional e para a satisfao das necessidades da criana,
h a necessidade do outro. Nos primeiros meses de vida, muitos dos sons e respostas que d
ao meio expressam o interesse pelo contato social com os adultos. A fala egocntrica,
mesmo sendo mais direcionada para o interior, nada mais do que a transferncia de
padres sociais de comportamento para o campo psquico, ou seja, uma funo

19
Vygotsky utiliza a expresso fala, porque tinha em mente sempre o indivduo ouvinte e falante de uma
lngua oral. No caso da pessoa surda, a funo dessa fala certamente substituda pela Lngua de Sinais
(GOLDFELD, 1997).

42


interpsquica. lcito dizer que em todos os estdios da fala, da fala comunicativa,
passando pela fala egocntrica at atingir a fala interior, h a mediao do outro.
Para Vygotsky (1993), o momento de fuso entre pensamento e fala sucede
justamente quando o pensamento encontra na fala um instrumento que lhe auxilia na
organizao e expresso das idias e quando a fala deixa de ser meramente comunicativa e
emotiva, para ser mais elaborada e racional. Essa unio denominada de pensamento
verbal e tem incio, aproximadamente, no segundo ano de vida, quando a criana parece
descobrir a funo simblica das palavras, interessando-se pelo seu significado.
Segundo este mesmo autor, a anlise do pensamento verbal no pode ignorar o
significado das palavras, pois este constitui o elo principal entre o pensamento e a fala, sua
unidade bsica, e est presente em ambas as funes de maneira indissocivel. O
significado est na fala, uma vez que as prprias palavras com sua funo nominativa j
carregam algum significado. Por outro lado, o pensamento atravs da ao generalizante
que apreende a realidade para alm da sensao e percepo, atribuindo a ela um
significado.

O significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do pensamento e
da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno da fala ou de um
fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio; o
significado um critrio da palavra, seu componente indispensvel. Mas (...) o
significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito. E como as
generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de pensamento, podemos
considerar o significado como um fenmeno do pensamento. (VYGOTSKY 1993, p.
104).

O prprio significado das palavras evolui segundo o desenvolvimento do indivduo.
Uma nova palavra, logo que aprendida pela criana, representa um conceito bastante
incipiente que, graas s experincias da criana, s generalizaes que seu pensamento
far, evoluir para conceitos mais elaborados e objetivos. Na primeira fase da formao de
conceitos, o significado de uma palavra pode corresponder a um aglomerado de objetos que
possuem propriedades diferentes, mas que, segundo a percepo e as impresses da criana,
possuem alguma relao. Nesta fase, o pensamento e as relaes que ele estabelece com os
objetos so de natureza subjetiva. Na segunda fase, denominada pensamento por
complexos, o pensamento da criana mais objetivo, porque direcionado s propriedades

43


dos objetos; a criana capaz de estabelecer relaes entre os objetos, atentando para suas
semelhanas ou contrastes. O final dessa fase caracterizado pelo pseudoconceito, um tipo
de complexo em que os conceitos da criana so direcionados pela linguagem dos adultos
que transmitem o significado j acabado das palavras e dos objetos. A criana, todavia, no
capaz de apreend-lo em sua totalidade, pois seu nvel de desenvolvimento no permite
que o significado das coisas seja o mesmo para ela e para o adulto; essa aproximao
acontece gradativamente.
O progresso que a criana realiza na maneira de compreender e operar sob a
realidade est intrinsecamente relacionado ao poder que a palavra lhe oferece e aos
significados a ela relacionados; por intermdio da linguagem que a criana tem acesso aos
significados construdos socialmente. Vygotsky, referindo-se formao de conceitos,
expressa: essa operao dirigida pelo uso das palavras como o meio para centrar
ativamente a ateno, abstrair determinados traos, sintetiz-los e simboliz-los por meio
de um signo. (VYGOTSKY, 1993, p. 70).
Fica assim evidente que a linguagem desempenha funes essenciais. A primeira
funo a de ser um dos principais instrumentos que viabilizam a interao com o outro,
mediante a qual a criana tem acesso ao significado das coisas. A linguagem tambm tem o
papel de smbolo, medida que o domnio da palavra faz com que a criana possa atribuir
ao signo verbal algum significado. Vale ressaltar que, para Vygotsky, a palavra primitiva
no ainda um smbolo direto do conceito, pois, no incio, a criana no consegue
diferenciar a palavra e o seu significado, procedendo como se cada palavra fosse uma
extenso, ou uma propriedade do objeto. Com o tempo, a palavra amplia suas funes:
inicia como instrumento mediador para se chegar ao conceito e, depois, passa a ser smbolo
do prprio conceito. Outra funo da linguagem a de auxiliar na organizao do
pensamento e na anlise e definio do prprio conceito. Vygotsky (1993) ensina que a
criana tem muito mais facilidade para operar com um conceito na prtica, na resoluo de
um problema, do que para express-lo em palavras. Essa discrepncia visvel tanto na
infncia como na fase adulta. O uso da linguagem vem, ento, ajudar na elaborao, no
plano do pensamento.
Pensamento e linguagem, conforme preocupou-se em mostrar Vygotsky, possuem
uma inter-relao e se influenciam. Essa inter-relao no presente desde o incio do

44


desenvolvimento, mas s depois do pensamento verbal, quando a linguagem amplia o
pensamento:

O desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, isto pelos
instrumentos lingsticos do pensamento e pela experincia scio-cultural da criana.
O crescimento intelectual da criana depende de seu domnio dos meios sociais do
pensamento, isto a linguagem. (VYGOTSKY, 1993, p. 44).

justamente esse domnio o que diferencia os homens dos animais. Os animais,
quando tm atos inteligentes, jamais se apiam em instrumentos lingsticos. Tambm no
possuem qualquer linguagem que lhe permitam representar. O homem, no entanto, evolui e
aprende com seus semelhantes uma linguagem que d autonomia ao seu pensamento; a fala
deixa de ser estritamente social, passando a dirigi-lo e elabor-lo, ao mesmo tempo em que
este se amplia com os instrumentos lingsticos que tem a sua disposio.
Alm do exposto, acrescento o fato de Vygotsky adotar uma perspectiva histrico-
cultural nas suas anlises, a partir da qual o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores visto tambm como produto das experincias do sujeito, do meio cultural e das
relaes sociais em que ele est inserido. Esta perspectiva, que considera o sujeito no
somente no seu vis psicobiolgico, mas tambm histrico e cultural, fundamental na
anlise do desenvolvimento lingstico e mental da pessoa surda. Sob esta ptica, as
diferenas que podem existir, quando so comparadas a criana ouvinte e a surda, passam a
estar relacionadas, principalmente, s caractersticas do meio social, trajetria e
qualidade das interaes lingsticas de cada uma, no lugar de serem atribudas,
exclusivamente, condio de ser ouvinte ou surdo.
Considerando as transformaes benficas que a lngua instaura, quando comea a
fazer parte do pensamento, sem esquecer a especificidade da criana surda, conveno-me
de que no seu caso no ser a lngua oral a responsvel por engendrar mudanas
significativas no seu pensamento, mas sim a Lngua de Sinais, igualmente potencial, alm
de ser condizente com o seu aparato psicobiolgico. Seria ideal, portanto, que todas as
crianas surdas tivessem acesso Lngua de Sinais em tenra idade, e que esta lngua
mediasse, desde o princpio, as interaes delas com seus pais. Infelizmente, essa uma
realidade que atinge uma pequena parcela de crianas surdas, cujos pais tambm so surdos
e usurios da Lngua de Sinais.

45


Segundo Behares (1993), no incio do desenvolvimento da linguagem, tanto
crianas ouvintes quanto surdas recorrem a diferentes meios expressivos (orais, visuais,
cinestsicos e tteis) ao interagirem com seus pais. No caso da criana ouvinte, a
gestualidade logo substituda pela lngua oral, sem ser totalmente descartada na primeira
infncia, j que nesta fase as interaes tambm so marcadas pelos recursos no orais,
como gestos, movimentos, olhares etc. No caso da criana surda, que tem contato com
usurios da Lngua de Sinais, essa variedade de recursos substituda pela Lngua de
Sinais. A oralidade tambm pode se fazer presente nesta etapa, por meio dos sons e
vocbulos que a criana troca com o adulto, ou sons involuntrios que produz. Esse
comportamento no , entretanto, um indcio de que a criana esteja escutando os sons;
nada mais do que exerccios visuais em que a criana surda v e imita as aes que o
adulto realiza com os lbios. Desta forma, assim como as crianas ouvintes, de maneira
gradual, passam do balbucio lngua oral convencional, as crianas surdas passam da
gestualidade global Lngua de Sinais, Behares exprime, ainda, que
(...) as crianas surdas de pais ouvintes, que continuam geralmente muito
mais tempo na globalidade no-verbal em sua comunicao com os pais,
tm limitado o acesso ao verbal (...) A passagem do pr-verbal ao verbal
mais natural nos filhos surdos, de pais surdos, e se processa do mesmo
modo que no caso de uma me ouvinte com seu filho ouvinte porque
ocorre em uma progresso interativa. (1993, p. 51-52).

Com efeito, as formas anteriores de linguagem (o balbucio, o choro, o riso, os
gestos etc.) correspondem ainda fase pr-intelectual da fala e ao pensamento no verbal.
So importantes por assegurarem as trocas sociais e afetivas entre a criana e o adulto, mas
no as trocas intelectuais que conduzem ao significado das palavras. O pensamento verbal,
por outro lado, constitui um terreno muito mais amplo de possibilidades: a criana pode
utilizar a fala para controlar suas aes (fala egocntrica), para dirigir seu pensamento (fala
interior); consegue, mediada pelo pensamento, apreender o significado das palavras. As
possibilidades do pensamento verbal no se esgotam por aqui. medida que a criana se
desenvolve, o pensamento verbal tambm se amplia, permitindo que a criana estabelea
relaes com um nvel maior de generalizao entre os significados, o que conduz
formao dos conceitos. A conquista do pensamento verbal no ocorre automaticamente,
mas fruto de sucessivas interaes que a criana estabelece com o adulto, que lhe
transmite os significados das coisas, nomeando-as, conceituando-as, oferecendo a base de

46


que ela necessita para interpretar a realidade. O que dizer, ento, de grande parte das
crianas surdas que no tm uma lngua em comum com seus progenitores. De que maneira
elas desenvolvero a prpria linguagem ao ponto de esta influenciar o pensamento e a
formao dos conceitos, sem a mediao da Lngua de Sinais?
Sacks (1998), em seu livro Vendo Vozes: uma viagem ao mundo dos surdos, relata a
histria de vida de vrios surdos e suas experincias com a linguagem que nos aponta
algumas respostas. Uma das primeiras experincias relatadas foi a de J oseph, um garoto
que nascera surdo e, at os onze anos de idade, no tinha sido exposto a nenhum tipo de
lngua e se apoiava em gestos
20
para se comunicar. Ao mesmo tempo, estava ingressando
pela primeira vez em uma escola para surdos e iniciando o aprendizado da Lngua de
Sinais. O autor observou que o garoto no era capaz de contar fatos que haviam acontecido
na sua vida, e no reconhecia a diferena entre um dia atrs ou um ano atrs. Tinha
dificuldade inclusive de entender as perguntas que lhe eram direcionadas, visto que ainda
no sabia a Lngua de Sinais. Manifestava, porm, uma boa inteligncia visual, quando se
tratava de desenhar, aprender jogos, resolver problemas visuais, mas no conseguia operar
em um plano mais simblico, planejar, refletir, ter idias abstratas, estando assim preso
realidade imediata.
Outra histria relatada foi a de J ean Massieu, um surdo do sculo XVIII, que at os
quatorze anos de idade no conhecia lngua alguma, comunicando-se por gestos, criados no
seio da famlia. Este jovem conhecia vrias coisas ao seu redor: animais, objetos, lugares;
guardava a imagem delas na sua mente, mas no sabia o nome de nenhuma delas. Quando
passaram a lhe ensinar o nome das coisas e como eram escritas, Massieu descobriu que as
palavras podiam representar de forma simblica os objetos, e deu um salto no seu
pensamento. Desde ento, tinha o desejo constante de aprender o nome das coisas, pois a
partir delas chegava ao seu significado. Este surdo, que at a adolescncia no se
comunicava atravs de uma lngua estruturada, com o tempo, alcanou o domnio da
Lngua de Sinais e da escrita.

20
Para Sacks (1998), esses gestos utilizados por muitos surdos que no tm a sua disposio a Lngua de
Sinais configuram um sistema gestual que apresenta uma sintaxe e morfologia rudimentares. Atravs deles
no possvel alcanar a gramtica e sintaxe plenos. Isto s possvel por meio da Lngua de Sinais que, ao
contrrio dos gestos simples, constitui de fato um sistema lingstico.

47


Essas histrias se referem a surdos, filhos de pais ouvintes, que, alm de no terem
sido expostos Lngua de Sinais, no receberam nenhum tipo de educao formal at a
adolescncia. So importantes, no entanto, para ilustrar o quanto a Lngua de Sinais pode
estabelecer o diferencial no pensamento dessas pessoas. Ao entrarem em contato com essa
lngua, esses surdos revelaram-se capazes de, gradativamente, abandonar o sistema gestual
que utilizavam e desenvolver formas mais elaboradas de pensamento. possvel que casos
como esses ainda se repitam nos dias de hoje, em decorrncia da falta de sensibilizao dos
membros familiares acerca da importncia da Lngua de Sinais para a criana surda, ou
ento porque no acreditam, de fato, nas suas possibilidades de desenvolvimento.
Conseqentemente, no se esforam para garantir as condies necessrias para a aquisio
da Lngua de Sinais; tampouco, introduzem a criana logo cedo na vida escolar.
Outra questo acerca da qual posso refletir est no fato de que, durante todo o tempo
em que no dispunham de uma lngua plena, ou melhor, de um sistema lingstico que
servisse de suporte ao pensamento, esses sujeitos no estiveram totalmente alheios a sua
realidade; ao contrrio, foram capazes de criar junto com a famlia gestos simples que
auxiliavam na comunicao, e demonstravam sua inteligncia no momento de interagir com
as coisas ao seu redor. Esta situao me faz remontar a Piaget (1974), para quem a
linguagem no constitua a nica responsvel pelo desenvolvimento do pensamento
representativo. Aliada s demais condutas semiticas (imitao diferida, jogo simblico,
desenho, imagem mental), a linguagem permite ao pensamento evocar de modo
representativo um objeto ou acontecimento ausente, por meio do emprego de significantes
diferenciados. O papel particularmente importante da linguagem, segundo Piaget, que
esta, diferentemente dos outros instrumentos semiticos, j se encontra elaborada
socialmente e contm um conjunto de instrumentos cognitivos (classificaes, relaes etc)
a servio do pensamento.
Esta reflexo importante porque, embora se reconhea a influncia substancial que
a lngua exerce na extenso do pensamento, conferindo-lhe maior autonomia, no se deve
considerar o indivduo sem lngua como algum desprovido de inteligncia, uma pgina em
branco, ou julgar que ele est fadado ao fracasso e ao isolamento social. Pode-se admitir,
com base em Piaget, que, mesmo com possveis atrasos na linguagem (em virtude da no-
exposio Lngua de Sinais), indivduos surdos desenvolvem o pensamento

48


representativo, uma vez que tm a sua disposio outras formas de representao, como o
jogo simblico, o desenho e a imitao diferida e, provavelmente, o sistema gestual a que
muitos recorrem na ausncia da Lngua de Sinais.
Dando continuidade s histrias de vida relatadas por Sacks (1998), acrescento os
casos de Alice e Charlotte, que, ao contrrio dos surdos h pouco mencionados, logo que
tiveram a surdez diagnosticada, antes dos dois anos de idade, foram expostas a uma lngua.
No caso de Alice, os pais optaram por introduzir a lngua oral. Apesar da garota de cinco
anos ter desenvolvido timas habilidades lingsticas, aprendendo a ler e escrever, e
possuindo um timo conhecimento do vocabulrio e da gramtica, sua capacidade de se
expressar oralmente era limitada. Alm disso, suas habilidades no puderam evitar o
isolamento que experimentou na escola onde estudava. A outra garota, Charlotte, de seis
anos, foi exposta Lngua de Sinais. Para tanto, seus pais se empenharam em aprender essa
lngua, a fim de poderem transmiti-la filha. Como resultado, a garota aprendeu tanto a se
comunicar com fluncia na Lngua de Sinais, quanto no Ingls escrito, que era a segunda
lngua.
Sacks, referindo-se s duas garotas, observa:

(...) fundamental a aquisio de uma lngua numa idade normal, no incio
da vida - essa primeira lngua pode ser a de sinais ou a falada (como vemos
nos casos de Charlotte e Alice), pois a lngua, e no qualquer lngua
especfica, que desperta a competncia lingstica e, com isso, tambm a
competncia intelectual. (1998, p. 132).

Com efeito, ao se comparar as realidades das duas garotas com as de J oseph e
Massieu, deduz-se que o grande diferencial foi a exposio, no incio da vida, a uma lngua.
No caso dos dois jovens surdos, muito tempo foi perdido pelo fato de essa no-exposio.
Alm disso, parece no ter havido por parte dos pais investimento quanto ao ensino de uma
lngua aos filhos, sendo o ingresso na escola, tambm, muito tardio. Apesar do contato com
a Lngua de Sinais ter acontecido somente na adolescncia, o fato de isto ter acontecido
abriu horizontes para aqueles jovens. bem verdade que teriam que vivenciar um longo
aprendizado, mas tudo indica que eles recuperariam o tempo perdido. No tocante s duas
garotas, o investimento dos pais e a exposio a uma lngua foram de grande valia, para que
elas pudessem compartilhar com eles conhecimentos diversos e desenvolvessem suas

49


habilidades lingsticas. No se pode, no entanto, esquecer de que, no caso da criana
surda, mesmo com as dificuldades que os pais possam encontrar no aprendizado da Lngua
de Sinais, este ainda o caminho mais promissor, o qual conduzir ao desenvolvimento
pleno da criana. Com referncia histria de Alice, preciso que se tenha cautela, para
no criar a iluso de que a lngua oral traz apenas conseqncias positivas. As
possibilidades que essa lngua oferece so muito limitadas e sequer aproximam-se das
experincias propiciadas pela Lngua de Sinais. Desta forma, acredito que, das realidades
anteriormente mencionadas, a de Charlotte foi a mais feliz.
Se em sua maioria os surdos tivessem pais tambm surdos, usurios da Lngua de
Sinais, muitas condies lhes seriam, desde o princpio, garantidas, a comear pela
existncia de uma lngua comum entre eles. Esta condio, to rara de suceder, seria o
bastante para garantir interaes significativas e dilogos complexos essenciais para a
construo de significados sobre as palavras, acerca do mundo e a respeito de si mesmo. Os
sujeitos de minha pesquisa, Wagner e Charlene, no fogem regra; ambos cresceram em
lares nos quais todas as pessoas eram ouvintes e apenas eles os surdos.
Wagner, a exemplo de outros surdos, s teve contato com a Lngua de Sinais na fase
adulta. Ele enfatiza que, antes de ter contato com essa lngua, no sabia nada; sua
comunicao at ento era baseada em gestos simples. Quando via outros surdos se
comunicando por meio da Lngua de Sinais, achava aquilo interessante e tinha o desejo de
aprender a fazer o mesmo. Quando ele conheceu outros surdos usurios da Lngua de
Sinais, o seu desejo comeou a se realizar. notria a satisfao que hoje ele tem em
utilizar a Lngua de Sinais e, atravs dela, poder compreender o significado das palavras.
Para ele, o aprendizado das palavras lento e s gradativamente conseguir aprender o
nome das coisas, dos lugares, relacionando cada palavra a um sinal. Conforme se aprendeu
com Vygotsky (1993), a lngua, de fato, a via mais segura para a transmisso dos
significados elaborados socialmente, incluindo o signo verbal, a palavra ou o sinal. isto
que Wagner vivencia cada vez que amplia seus conhecimentos na Lngua de Sinais e busca
por seu intermdio atribuir sentido s palavras, aos nomes presentes na realidade ao seu
redor.
A perspectiva histrico-cultural que esse autor adota em sua teoria me auxilia a
interpretar as iniciais privaes lingsticas de Wagner como uma condio que, longe de

50


estar relacionada surdez, foi resultado de suas experincias sociais e histricas, entre
quais a ausncia de uma lngua em comum com os familiares, o que o impediu de estar
exposto, logo na infncia, Lngua de Sinais. Uma vez que esse mesmo sujeito social
tambm histrico, tais privaes no foram restritivas ao ponto de anular as possibilidades
de Wagner desenvolver essa lngua e ter acesso a tudo aquilo que ela oferece. Assim
tambm se explica o fato de, depois de tantos anos sem a Lngua de Sinais, Wagner ter ido
ao seu encontro.
Charlene, por sua vez, tambm teve contato com a Lngua de Sinais, pela primeira
vez, na fase adulta, h poucos anos. Na ausncia da Lngua de Sinais, seus pais decidiram
investir no aprendizado da lngua oral. Durante a maior parte da sua vida, o Portugus e os
gestos simples foram os meios que Charlene teve ao seu alcance para se comunicar e
estudar. Mesmo no se igualando riqueza e expressividade da Lngua de Sinais,
permitiram a Charlene desenvolver uma competncia razovel na escrita. Vale salientar que
essa uma conquista relevante para quem no possui uma lngua consistente, mas apenas
fragmentos de lngua. Fragmentos sim, uma vez que os gestos no constituem um sistema
lingstico, e o Portugus o , s que para os ouvintes, que podem adquiri-la naturalmente
por meio do canal oral-auditivo. Charlene ainda no apresenta desenvoltura na utilizao da
Lngua de Sinais, quando, por exemplo, tem que expressar seu pensamento ou conversar
com outros surdos. Por outro lado, a jovem reconhece que antes no sabia nada dessa
lngua e que seu aprendizado algo importante para o futuro. Essa convico revela que a
Lngua de Sinais, hoje, felizmente, possui um valor maior na vida de Charlene; motivando
novas perspectivas e experincias.
Fica assim evidente a importncia da Lngua de Sinais no desenvolvimento cognitivo
e tambm social da pessoa surda. A ausncia dessa lngua, provavelmente, deixa no surdo
uma sensao de incompletude, que s diminui, quando a Lngua de Sinais passa a fazer
parte da sua existncia. Depois dessa conquista, nenhum surdo pode desejar voltar a sua
condio anterior; ao contrrio, natural que siga o impulso de conhecer cada vez mais o
que essa lngua tem a lhe oferecer.




51



3.2 Surdez e letramento

De acordo com Soares (2005), letramento um resultado da ao de ler e escrever.
Em outras palavras, a condio que adquire um indivduo ou grupo social que se apropria
da escrita. Isto no significa que basta se apropriar dessas duas tecnologias, mas, tambm, a
partir delas, ser capaz de envolver-se em prticas sociais de leitura e escrita. Alis, esta a
sutil diferena entre alfabetizao e letramento: a primeira d condies de decodificar ou
codificar a escrita, enquanto que o segundo permite ir mais longe, ou seja, fazer um uso
efetivo da leitura e da escrita nas mais variadas prticas sociais que as demandam.
21
Alm das diferenas conceituais, alfabetizao e letramento no so
necessariamente dependentes um do outro. E um exemplo disso a existncia de pessoas
que foram alfabetizadas, adquiriram as habilidades de codificao e decodificao, mas
continuam sentindo grande dificuldade para aplicar esse conhecimento em atividades
rotineiras que exigem o uso da leitura e da escrita. Outra possibilidade encontrar a
situao contrria: no ser alfabetizado, mas de alguma forma ser letrado. o caso daquelas
pessoas que, mesmo no sendo alfabetizadas, trazem em seu repertrio eventos de
letramento e prticas sociais de leitura e escrita e que, de maneira muito especfica,
recorrem a estratgias bem peculiares, para extrair sentido dos vrios portadores de texto,
conseguindo beneficiar-se desse uso.
Nesse universo de alfabetizados, analfabetos, letrados e iletrados, encontram-se os
indivduos surdos. H de se ter muita cautela em qual dessas categorias vamos situ-los,
pois estes, antes de serem discriminados por no saberem ler ou escrever com domnio, j o
so por pertencerem a uma minoria lingstica. Alm da lngua dos surdos ser diferente da
lngua oficial do Pas, h a viso preconceituosa de que ela uma lngua inferior pelo fato
de ser grafa, uma vez que seu sistema escrito ainda est em desenvolvimento. Estas so
razes suficientes, embora equivocadas, para se tentar impor aos alunos surdos a lngua
tomada como padro em prejuzo da Lngua de Sinais.

21
As prticas sociais de leitura e escrita dizem respeito s funes e demandas que a leitura e a escrita
assumem em diferentes contextos. Neste sentido, so exemplos de prticas sociais de leitura e escrita: ler
livros, interagir com a imprensa diria, divertir-se com as tiras de quadrinhos, seguir as instrues de um
manual ou receita, escrever cartas, recados, orientar-se por um mapa, ou sinais de trnsito etc (SOARES,
2005).

52


Skliar (2002) faz uma reflexo sobre a relao letramento e minorias. Para ele, no
h apenas um tipo de letramento, mas vrios, o que constitui experincias plurais e
singulares de utilizar a prpria lngua e fazer sentido do que se l e do que se escreve. Estes
usos da linguagem no deveriam ser jamais descartados porque significam a prpria vida
dos sujeitos. As relaes de poder e dominao que determinam a separao entre as
maiorias e as minorias impem, contudo, a estas o modelo de letramento da maioria como
se este fosse o nico que tivesse valor. As minorias so assim chamadas porque
representam grupos quantitativamente pequenos, e, principalmente, porque, historicamente,
foram reduzidas a essa condio de minoria e, assim, tudo o que pertence a elas tende a ser
tambm subestimado.
Soares (2005) ressalta que h diferentes tipos e nveis de letramento, dependendo
das necessidades, das demandas do indivduo, do contexto social e cultural. Para a autora,
ler e escrever consistem em um conjunto de habilidades, comportamentos e conhecimentos
que compem um longo e complexo contnuo. Dessa forma, indivduos, grupos ou
sociedades podem experimentar diferentes pontos desse continuum.
Sabemos que, para sociedades como a brasileira, que experimentam avanado
desenvolvimento cientfico e tecnolgico, a escrita ocupa um lugar central na vida das
pessoas. Por outro lado, tambm se tem conhecimento de comunidades indgenas que,
ainda hoje, so consideradas grafas, mas conseguem organizar-se socialmente e satisfazer
suas necessidades de subsistncia mediante a oralidade, sem o apoio da escrita. Tambm
muitas pessoas so capazes de se aproximarem do topo desse complexo contnuo referido
pela autora; ou seja, experimentam com naturalidade atividades como a leitura de um livro
e/ou a redao de um artigo cientfico. Outros grupos, com necessidades e prticas sociais
diferentes, valem-se da leitura e da escrita, principalmente, em atividades como ler uma
correspondncia, ou empregar a escrita para realizar, no trabalho, transaes comerciais.
Essas so prticas sociais de leitura e escrita diferentes, que tambm refletem em variados
nveis de letramento. Basta estar imerso em um ambiente de letramento com variados
materiais disposio (livros, revistas, jornais, bibliotecas, tecnologias) para qualquer
indivduo aprender a transitar de um nvel de letramento para outro.
Os surdos apresentam necessidades especficas, diferentes das pessoas ouvintes.
No acessam o texto escrito com a mesma freqncia e da mesma maneira que o fazem as

53


pessoas ouvintes. Para estes ltimos, a escrita uma das principais fontes de se adquirir,
transmitir conhecimentos e de se manter informado acerca do que acontece no mundo,
enquanto que, para os surdos, muitas das necessidades lingsticas e sociais so satisfeitas
pela Lngua de Sinais. Os surdos podem, ainda, em decorrncia das prticas de leitura e
escrita vivenciadas em seu entorno social, ter mais familiaridade com alguns portadores de
texto do que com outros. E aqui entra o papel da escola de ampliar o repertrio de
conhecimentos dos alunos e suas experincias com a escrita. Vale ressaltar que, para
ampliar, no necessrio desprezar aquilo que o aluno j construiu e que deve, portanto, ser
o ponto de ancoragem para as novas aprendizagens.
A escola uma das principais agncias fomentadoras de letramento, mas temos
ainda a famlia, os pares, os meios de comunicao, que se constituem eventos de
letramento, tamanha a influncia que exercem sobre o indivduo. De todos eles, a escola
o mais valorizado, bem como as prticas de leitura e escrita que ela veicula. Em
contrapartida, as experincias promovidas nos demais espaos so, geralmente, ignoradas
ou subestimadas. No se pode esquecer tambm de que a escola d um grande valor
norma-culta padro da linguagem, e isto a distancia daqueles alunos oriundos das classes
menos favorecidas ou de comunidades que utilizam uma lngua especfica, como o caso
dos indgenas e dos surdos. Este contingente da populao o que mais encontra obstculo
para ingressar na escola, e, quando o conseguem, no tm sua lngua e identidade
valorizadas. Isto acontece quando h apenas o reconhecimento da variao-padro da
Lngua Portuguesa, enquanto que a lngua do aluno desprestigiada. Conseqentemente,
essas comunidades no reconhecem na escola um lugar de acolhimento da sua lngua, da
sua cultura.
Mesmo sendo usurios de uma lngua diferente, os surdos so chamados a se
alfabetizar e se apropriar de prticas de leitura e escrita na Lngua Portuguesa, uma vez que
isto pode ampliar suas formas de integrao e participao na sociedade. A respeito dos
efeitos socioculturais que o letramento pode produzir no indivduo, Soares (2005) assinala
que o modo de viver na sociedade, de inserir-se na cultura, a relao com os outros, com o
contexto e com os bens culturais, torna-se diferente.
J Oliveira (1995) discute alguns efeitos de ordem cognitiva, salientando a
importncia da escrita como sistema simblico responsvel pelas transformaes cognitivas

54


do sujeito, uma vez que esta permite operaes diversas como: distanciar-se do texto e das
condies concretas de espao e tempo em que o escrito foi produzido, refletir sobre este
como produto final, ou, medida em que produzido, utilizar do seu registro grafado como
recurso mnemnico. A escrita permite assim operar de maneira mais abstrata e livre do
contexto imediato.
Acredito que no h dvida quanto importncia da escrita e do letramento na vida
das pessoas, mas o que quero destacar neste segmento a relao entre letramento e
determinadas prticas de leitura e escrita. No caso das pessoas surdas, o domnio do cdigo
escrito no pode ser o nico aspecto a ser considerado. Primeiramente, porque o fato de
esse cdigo se apresentar em uma lngua diferente faz com que seu emprego pelos surdos
no seja uma atividade simples nem natural. Em segundo lugar, porque eles vivenciam
outras experincias com a palavra escrita, no seu dia-a-dia, que diferem daquelas
experienciadas na escola.
Os sujeitos dessa pesquisa, Wagner e Charlene, so um exemplo disso. Suas prticas
de leitura e escrita dependem do contexto em que esto inseridos. No caso de Wagner, fora
do ambiente escolar, a leitura e a escrita so solicitadas em situaes bem especficas: ler
uma carta de um parente que mora distante, ler partes da Bblia, o que est escrito em
outdoors, uma receita mdica, colunas de jornal que lhe interessam, consultar um
dicionrio etc. A escrita geralmente utilizada na comunicao com pessoas ouvintes, que
no sabem Lngua de Sinais, e para realizar alguma atividade que o professor indica para
ser feita em casa, sendo que Wagner considera difcil realiz-la sem a mediao de uma
pessoa que, sabendo a Lngua de Sinais, possa relacion-la com o texto escrito.
Quanto a Charlene, suas experincias com a lngua escrita, fora da escola, tambm
so contingentes, no diferindo muito das de Wagner: a diferena maior entre eles est no
fato de que Charlene recebeu maior acompanhamento por parte da famlia. Nas atividades
escolares a serem realizadas em casa, por exemplo, eles sempre a auxiliavam. Alm disso, a
comunicao entre a jovem e a famlia facilitada pelo uso da lngua oral. Salvo o apoio
dos membros familiares e da lngua oral, posso dizer que ambos os sujeitos, fora do
ambiente escolar, utilizam a leitura e a escrita em atividades mais pragmticas, de acordo
com suas necessidades.

55


Caso se considerem exclusivamente as experincias com a leitura e a escrita no
mbito escolar, e seja centrada a ateno no desempenho desses alunos no que se refere ao
cdigo escrito e estrutura da Lngua Portuguesa, certamente se descartaro aquelas
prticas sociais que fazem sentido para eles, uma vez que se relacionam com as suas
experincias. A escola, infelizmente, segue o caminho mais excludente: ignora as
experincias que os alunos j trazem e que esto relacionadas s suas especificidades
lingsticas e culturais, exigindo que eles se adequem e reproduzam o modelo oferecido por
ela. por esta razo que Lodi et al (2002) enfatizam haver uma grande dicotomia entre o
que pode ser expresso na Lngua de Sinais e o processo de escritura em Portugus, pois os
conhecimentos que os alunos j trazem e que poderiam ser resgatados atravs da Lngua de
Sinais, a fim de ajud-los a construir sentidos no texto, so desprezados. Mesmo assim,
espera-se que estes alunos apresentem bom desempenho na Lngua Portuguesa, sem que
qualquer vnculo seja estabelecido com sua prpria lngua e seu contexto social.
Segundo essas autoras, este modelo de letramento se revela algo extremamente
difcil para o aluno surdo, que se v obrigado a se apropriar da gramtica da Lngua
Portuguesa para compreender o texto. Este aluno desenvolve prticas de leitura e escrita
mecnicas e descontextualizadas, distanciando-se, assim, do texto escrito. Isto acontece
porque o aluno no pode recorrer aos conhecimentos construdos na e pela Lngua de Sinais
para interagir com o texto, pois somente o conhecimento da gramtica da Lngua
Portuguesa vislumbrado.
A escola continua, dessa maneira, negligenciando algo essencial para o aprendizado
dos alunos surdos: a Lngua de Sinais. E isto lamentvel, haja vista que, nos dias atuais, a
proposta bilnge confere um lugar de destaque a esta lngua. Percebe-se, entretanto, que
ela, muitas vezes, situada em segundo plano. Segundo esta abordagem, depois da
aquisio da Lngua de Sinais, a modalidade escrita da Lngua Portuguesa que interessa.
Na prtica, essa ordem de importncia inverte-se, de modo que a escrita produzida pelo
aluno surdo comparada escrita do aluno ouvinte e avaliada de forma negativa, por
apresentar marcas da estrutura da Lngua de Sinais, ou por demonstrar discrepncias com
relao escrita-padro do Portugus.
Voltando s experincias de Wagner e Charlene com a leitura e a escrita, agora
dentro da escola, fcil perceber que, embora mais freqentes, apresentam menos sentido

56


para eles, haja vista que, na maioria das vezes, so apresentadas de maneira
descontextualizada, dissociadas das prticas sociais vivenciadas por eles em outros espaos,
como em casa, no trabalho, na igreja.
Na escola onde Wagner estudava, mesmo com a presena de uma intrprete da
Lngua de Sinais para garantir que esta lngua fosse a via de interao das experincias de
aprendizagem, era evidente a posio secundria que esta ocupava no processo de ensino e
aprendizagem. Nas aulas de Portugus, por exemplo, era comum a professora copiar as
respostas dos exerccios no quadro e, simultaneamente, explic-las. Como no podia copiar
do quadro e, ao mesmo tempo, olhar para a intrprete, Wagner, comumente, perdia uma das
duas coisas. Tambm era comum a professora passar exerccios para serem feitos em casa,
mas, dificilmente, Wagner os fazia, porque em casa no havia quem o acompanhasse. O
programa curricular tambm no ajudava o aluno, pois, embora estivesse de acordo com a
srie cursada, era incompatvel com o conhecimento lingstico at ento constitudo pelo
aluno. Para exemplificar, um dos contedos que o aluno estava estudando referia-se s
funes sintticas. Em uma das aulas, a professora passou para os alunos um exerccio em
que eles tinham que informar se as palavras sublinhadas equivaliam a complemento
nominal, adjunto nominal, objeto direto ou objeto indireto. Subentende-se que, para acertar
essa questo, o aluno deveria conhecer bem a funo sinttica de cada um desses termos e,
antes disso, deveria ter um conhecimento acerca das classes gramaticais. Situaes como
esta mostram o descompasso daquilo que est sendo ensinado em relao ao que o aluno
est conseguindo assimilar, bem como uma total inadequao de tais prticas s
necessidades educacionais do aluno. O ensino do contedo programtico no dava espao
para um trabalho significativo com a leitura e a escrita. Estas, ao contrrio, eram
subutilizadas; a escrita como mera atividade de cpia e a leitura como decifrao de
palavras. Por mais surpreendente que seja, as prticas sociais de leitura e escrita
vivenciadas por Wagner fora da escola parecem ter mais sentido, porque envolviam
situaes concretas de uso dessas habilidades, em vez de exerccios descontextualizados.
Quanto a Charlene, como j havia concludo o Ensino Mdio, observei suas prticas
de leitura e escrita no acompanhamento pedaggico extra-escolar. Por ser um atendimento
individualizado, eu esperava que Charlene tivesse mais condies de se expressar, tirar suas
dvidas, vivenciar atividades mais significativas e compatveis com seu nvel de

57


conhecimento, mas no foi isso que comprovei. A interao dela com a psicopedagoga,
bem como as atividades de leitura e escrita, eram mediadas pela lngua oral. Nas sesses
observadas, a aluna tinha que fazer a leitura de um texto e explicar o que havia entendido
dele oralmente e, em seguida, fazia um resumo escrito, no qual seriam avaliados o aspecto
gramatical, o formato, assim como a adequao s idias do texto. O texto escrito
produzido por Charlene era avaliado negativamente, pois a ateno estava voltada s
inadequaes que ele apresentava, em comparao com a escrita-padro. Esta atitude com
relao ao texto da aluna, inevitavelmente, a desanimava e inibia sua capacidade de se
expressar pela escrita. A profissional que atendia Charlene considerava que ela possua
dificuldade em interpretar textos, uma vez que os resumos no apresentavam as idias do
texto, mas apenas algumas partes isoladas retiradas dele. A constatao das dificuldades,
entretanto, no era capaz de conduzir s suas possveis causas. No se questionava, por
exemplo, se a lngua compartilhada nas sesses era suficiente para a aluna levantar
hipteses sobre o texto e compreender as atividades propostas, ou se a metodologia
utilizada propiciava uma interao da aluna com o texto escrito. Acredito que a resposta
para essas duas questes pode levar chave do problema.
Primeiramente, mesmo que Charlene no tenha domnio da Lngua de Sinais, e
utilize a lngua oral como subsdio, isto no deve levar a crer que o processo de
comunicao e de ensino-aprendizagem est acontecendo sem problemas. Sabe-se que a
lngua oral, mesmo para o surdo que a adquiriu em anos de sesses fonoterpicas, como foi
o caso de Charlene, est longe de funcionar como uma lngua plena e que o ideal que a
Lngua de Sinais seja introduzida neste processo. Botelho (2005) considera fracas as
chances do aluno surdo se tornar letrado em um ambiente onde ele no tem a sua disposio
uma lngua em comum que possa compartilhar com os professores e demais alunos. A
ausncia dessa lngua em comum limita a compreenso dos alunos, enquanto que sua
utilizao permite dividir experincias, tecer consideraes e estabelecer as devidas
conexes com o texto escrito.
Observei no relato de algumas experincias de letramento vivenciadas por Wagner e
Charlene, na escola, o descompasso delas em relao s necessidades lingsticas e
educacionais destes alunos. Concordo com Matencio (1994), quando esta assume a
perspectiva de que o letramento um processo plural, visto que diferentes sociedades e

58


comunidades possuem eventos de letramento distintos influenciados pela sua viso de
mundo, crenas e valores. Neste sentido, posso considerar que a escola um espao (...)
em que convivem indivduos provenientes de diferentes comunidades, e por isso detentores
de prticas discursivas e sociais tambm diversificadas, que no so unicamente aquelas
das classes dominantes. (MATENCIO, 1994, p. 20).
Sob esta ptica, a escola deve se tornar um local de acolhimento e jamais de
excluso, diante da diversidade do seu alunado. seu dever ainda ampliar as experincias
de leitura e a escrita dos seus alunos, apresentando-os aos diferentes portadores de textos
que circulam na sociedade, permitindo que eles vivenciem diferentes nveis de letramento.
Devemos ento ter uma viso mais ampla de letramento; reconhecer que ele se trata de um
fenmeno bastante complexo, que recebe a influncia de variveis lingsticas, culturais e
sociais, que s permitem defini-lo, de maneira adequada, quando o relacionando s
experincias dos grupos que vivem e pensam sua lngua de maneira mpar. Para finalizar
esta seo, apresento o poema abaixo, que traz uma definio simples e, ao mesmo tempo,
ampla sobre os significados do letramento.

Letramento no um gancho em que se pendura cada som enunciado,
no treinamento repetitivo de uma habilidade,
nem um martelo quebrando blocos de gramtica.

Letramento diverso
leitura luz de vela
ou l fora, luz do sol.
So notcias sobre o presidente,
o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mnica e Cebolinha
nos jornais de domingo.

uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabns e cartas
de velhos amigos.

viajar para pases desconhecidos,
Sem deixar sua cama
rir e chorar
com personagens, heris e grandes amigos.

um Atlas do mundo,
sinais de trnsito, caas ao tesouro,
manuais, instrues, guias,
e orientaes em bulas de remdios,

59


para que voc no fique perdido.

Letramento , sobretudo, um mapa do corao do homem,
um mapa de quem voc ,
e de tudo que voc pode ser.

Kate M. Chong



3.3 Construo de sentidos no texto escrito - relaes entre sinais e escrita

Para iniciar esta seo, trago ao leitor algumas definies de texto, bem como de
produo textual, j que estes so dois elementos essenciais a serem analisados neste
trabalho. Partilho da idia de que o texto no consiste apenas em uma estrutura acabada, um
conjunto de elementos lingsticos combinados e dispostos de forma a transmitir uma
mensagem compreensvel. Acredito que os aspectos mais relevantes do texto so aqueles
relacionados aos conhecimentos e processos envolvidos na sua produo.
Koch (1997) traz definies de texto e de produo textual que julgo pertinentes aos
propsitos desta pesquisa:

O texto pode ser concebido como resultado parcial de nossa atividade
comunicativa, que compreende processos, operaes e estratgias que tm
lugar na mente humana, e que so postos em ao em situaes concretas
de interao social. uma manifestao verbal constituda de elementos
lingsticos selecionados e ordenados durante a atividade verbal, de modo a
permitir aos parceiros, na interao, no apenas a depreenso de contedos
semnticos, como tambm a interao de acordo com as prticas
socioculturais.

A produo textual trata-se de uma atividade consciente, criativa, que
compreende o desenvolvimento de estratgias concretas de ao e a escolha
de meios adequados realizao dos objetivos; isto , trata-se de uma
atividade intencional que o indivduo, de conformidade com as condies
sob as quais o texto produzido, empreende, tentando dar a entender seus
propsitos ao destinatrio.
uma atividade interacional, visto que os interactantes, de maneiras
diversas, se acham envolvidos na atividade de produo textual (KOCH,
1997, p. 22).

Tais compreenses me fazem refletir o quanto a atividade de produo textual,
muitas vezes tratada de maneira mecnica, com predominncia nos aspectos formais do

60


texto, se desvincula de sua matriz, que a comunicao humana; a interao vinculada s
prticas socioculturais. No quero desprezar os aspectos lingsticos e formais, pois sei que
estes tambm so essenciais na construo de sentidos no texto. O que lamento o fato de
esses elementos serem supervalorizados no ensino, constituindo-se um fim em si mesmos.
Conseqentemente, o aluno no consegue ver a atividade de produo textual como um
processo intencional, criativo e interacional, o que faria sentido para ele.
A autora ora referida garante, ainda, que a atividade de produo textual demanda a
ativao de conhecimentos, entre eles, o conhecimento lingstico e o conhecimento de
mundo. , por exemplo, por intermdio do conhecimento lingstico que o sujeito faz ou
deixa de fazer uso de elementos lexicais e de organiz-los no texto, atentando para os
aspectos gramaticais e coesivos que garantem sua ordenao e encadeamento.
J o conhecimento de mundo provm da experincia do aluno. Trata-se de
proposies a respeito de fatos do mundo ou de modelos cognitivos socioculturalmente
determinados e adquiridos por meio da experincia. Com base neles, possvel levantar
hipteses sobre o texto, criar expectativas acerca dos campos lexicais e fazer inferncias
22

que permitem suprir as lacunas encontradas na superfcie do texto (KOCH, 1997).
O conhecimento lingstico, ento, no o nico a ser ativado no processamento
textual. O conhecimento de mundo tambm muito importante e se manifesta,
principalmente, mediante a oralidade do aluno. As pesquisas de Almeida (2000) e Lebedeff
(2003) sugerem que a ativao do conhecimento de mundo, mais especificamente, a
referncia que o aluno faz s suas experincias pessoais, um indicativo de suas
dificuldades ante o texto escrito e um meio de contorn-las. J nas consideraes de
Antunes (2002), Pereira (2002) e Vygotsky (1994), fcil visualizar, principalmente, as
contribuies que esse tipo de conhecimento pode trazer para a escrita e para o ensino dos
alunos surdos, tornando-os mais significativos.
Segundo Vygotsky (1994), a compreenso da lngua escrita efetuada,
primeiramente, por meio da linguagem falada, sendo esta um elo intermedirio com a
escrita; s gradualmente, que esta relao entre oralidade e escrita vai diminuindo,
passando esta a representar diretamente as entidades reais e as interaes delas. No segundo

22
Segundo Koch (1997), as inferncias so estratgias cognitivas utilizadas pelo indivduo para estabelecer
ponte entre o texto e seus conhecimentos prvios ou conhecimentos e prticas socialmente partilhadas.

61


momento, o Estudioso ressalta que o ensino deve ser organizado de modo a tornar a leitura
e a escrita necessrias s crianas, ou ento suas atividades no se expressaro via escrita.
Dessa forma, Vygotsky (1994) apresenta uma concepo de escrita em que esta
tomada como uma atividade cultural que no pode ser ensinada criana de maneira
mecnica, mas, ao contrrio, como algo que faz parte de suas necessidades cotidianas, de
sua cultura. No caso do surdo, a transformao da escrita em algo necessrio para sua vida
no pode prescindir da Lngua de Sinais que sustenta todos os elementos de sua cultura e de
sua identidade. A Lngua de Sinais constitui ainda a oralidade do surdo; no uma oralidade
falada, mas uma oralidade gestual, o elo que se faz necessrio para o desenvolvimento
de sua escrita.
Sobre este elo que pode ser estabelecido entre a Lngua de Sinais e a escrita, Pereira
(2002) acentua:
atravs da Lngua de Sinais que os alunos surdos podero atribuir
sentido ao que lem, deixando de ser meros decodificadores da escrita, e
atravs da comparao da Lngua de Sinais com o Portugus que iro
constituindo seu conhecimento do Portugus (PEREIRA, 2002, p. 49).

(...) para que leiam e escrevam, necessitam ter conhecimento de mundo,
de forma que possam recontextualizar o escrito e da derivar sentido.
Necessitam de conhecimento sobre a escrita para que possam encontrar
as palavras, as estruturas das oraes, assim como para criar estratgias
que lhes permitam compreender os textos lidos (PEREIRA, 2002, p. 50).

O autor situa em primeiro lugar a Lngua de Sinais como condio para que o surdo
adquira a escrita; refere-se ao conhecimento de mundo, que permite atribuir sentido ao
texto e, por ltimo, cita o conhecimento sobre a escrita. Concordo com a ordem em que
estes trs conhecimentos (da Lngua de Sinais, de mundo e da escrita) so apresentados
pelo autor. A Lngua de Sinais, sem dvida, deve ser o primeiro conhecimento a ser
adquirido pelo aluno, uma vez que por ela que o surdo pode investir em novos
aprendizados como, por exemplo, a Lngua Portuguesa na sua modalidade escrita.
Neste sentido, deve-se utilizar a Lngua de Sinais para explicar ao aluno surdo o que
o texto quer dizer; traduzir diferentes tipos de textos escritos na Lngua de Sinais para que o
aluno possa compreender sua mensagem e sua funo. O texto escrito, por si, pode trazer
dificuldades para este aluno, razo por que se deve torn-lo mais significativo,

62


interpretando-o por meio da Lngua de Sinais (SVARTHOLM, 1997 apud PEREIRA,
2002).
23

ainda mediante sua lngua materna
24
que o surdo pode se reportar ao seu
conhecimento de mundo (suas experincias pessoais, valores...) o que lhe far atribuir
sentido ao texto. Lane et al
25
(1996 apud PEREIRA, 2002) explicam que os conhecimentos
advindos da experincia, que os alunos levam para a escola, so adquiridos e categorizados
por intermdio da lngua materna e que estes so recuperados pelo aluno quando este se
depara com o texto escrito:
Muitos dos conhecimentos que os alunos levam para a escola e para os
textos que vo ler incluem histrias que lhes foram passadas atravs de
geraes e adaptadas para transmitir os valores culturais e morais da
sociedade em que vivem, assim como fatos do cotidiano que, por sua vez,
o ajudam a criar expectativas e hipteses sobre os significados dos textos
lidos, bem como permite lembrar o que foi lido, integrando a informao
nova quilo que j se conhece. (LANE et al, 1996 apud PEREIRA, 2002,
p. 51).

Ora, se a pessoa surda constri, reelabora e expressa seu conhecimento por meio da
Lngua de Sinais, esta deve ser a pea-chave do processo de ensino e de aprendizagem,
especialmente, no desenvolvimento da leitura e da escrita que abrange duas lnguas
diferentes. em Portugus que o texto escrito se apresenta, mas a Lngua de Sinais, ou
melhor, os conhecimentos e experincias oriundos dela, que permitem atribuir sentido a ele.
Antunes (2002) tambm enfatiza a noo de que os conhecimentos relacionados s
vivncias dos alunos devem ser o ponto de partida para o seu ensino.
(...) nada que o aluno conhece pode ser desprezado, tudo o que aprendeu
ao longo de sua vida simboliza a imprescindvel ncora dos novos
conhecimentos aos quais sua mente atribuir sentidos. (...) essencial
que todo professor saiba que seus alunos possuem um corpo, explodem
a cada momento em mltiplas emoes e vivem dentro de um mundo
material e social elementos que precisam figurar como cones do que se
ensinar de novo, dos contedos especficos que se busca faz-los
aprender. ( p.40).


23
SVARTHOLM, K. La educacin de los sordos: principios bsicos. In: INSTITUTO NACIONAL PARA
SORDOS. El bilingismo de los sordos, dez. 1997, p. 29-36.
24
Uma lngua considerada natural quando pertence a uma comunidade de falantes que a tm como meio de
comunicao e pode ser naturalmente adquirida como lngua materna. As lnguas naturais diferem de sistemas
artificialmente construdos como, por exemplo, o Esperanto. Partindo do mesmo princpio, as lnguas de
sinais so naturais das comunidades de indivduos surdos que as utilizam (FERNANDES, 2003).
25
LANE, H; HOFFMEISTER, R; BAHAN, B. A journey into the Deaf-World. Cia: DawnSingPress, 1996

63


Concordo com a idia de que o universo do aluno, que abrange suas emoes,
lembranas, valores e conhecimentos de mundo, representa a ncora que deve ser lanada
no processo de ensino e de aprendizagem da lngua escrita. Tomar essa estratgia no
significa estar restringindo o texto s experincias dos alunos, mas, tom-las como ponto de
partida para que eles alcancem gradativamente mais autonomia no seu aprendizado. Dessa
forma, penso que o conhecimento da escrita propriamente dita, bem como dos elementos
lingsticos necessrios sua compreenso, dependem da Lngua de Sinais e do
conhecimento de mundo dos alunos.
Nesta pesquisa, tambm observei que as produes de Wagner geralmente
mantinham alguma relao com suas experincias ou com seu conhecimento de mundo.
Abaixo apresento aquelas produes em que percebi esta relao.

1. Pessoa amigo normal pode Caic brincar (qualquer amigo pode jogar bola no CAIC).

O aluno escreveu brincar, mas, quando recontou na Lngua de Sinais, sua frase
utilizou o sinal de jogar bola; da minha interpretao. Mesmo se tratando de uma frase, foi
possvel identificar que o aluno estava se referindo ao colgio no qual estudava. L, no fim
de semana, era permitido que outras pessoas que no fossem alunos jogassem bola na
quadra de esportes.

2. Quando eu acordo comprar rpido po e queijo, tomar caf para entrar no trabalho
(quando eu acordo compro rpido po e queijo, tomo caf para entrar no trabalho).

O aluno imprimiu nesta frase um evento que faz parte da sua rotina diria.

3. Eu gosto Estudar onde caic porque eu aprender palavra (eu gosto de estudar no CAIC
porque eu aprendo palavras).

Alm de Wagner haver estudado nesta escola, uma de suas maiores expectativas era
ampliar o vocabulrio das palavras em Portugus.

4. Muitos homens no pode conversar porque tem agora comprar pano sof chegar
trabalho organizar depois vender

Nesta frase, o aluno emite seu juzo sobre a importncia do trabalhador cumprir
primeiro suas obrigaes, no podendo, por exemplo, interromper o servio para conversar.

64


O fato de Wagner tambm ser um trabalhador e ter suas responsabilidades pode ter
influenciado suas idias.

5. Casa famlia viajar hoje j/ encontre no/ tartaruga rir/ tem homem/ onde difcil no vai
encontre/ 15 idade/ que/ mulher tem/ ganhar chave j/ alivio bem paz/ final
(a famlia tinha sado/ a menina encontrou ningum / tinha uma tartaruga rindo/ tinha um
homem/ menina perguntou a ele onde estava a famlia/ o homem respondeu que no era
difcil e que ela ia encontrar/ a menina tinha 15 anos/ o qu? / a menina disse que tinha uma
mulher que tinha a chave da casa / conseguiu a chave/ a menina ficou aliviada em paz/
final).
Esta situao trazida por Wagner no exclusiva do texto; trata-se de uma
experincia que aconteceu com ele h alguns anos, e que foi recobrada durante a elaborao
do texto.
As produes de Wagner corroboram, dessa forma, a discusso acerca da
importncia do conhecimento de mundo e da Lngua de Sinais na produo da escrita; o
primeiro como sistema de referncias para o aluno atribuir sentido ao texto e a segunda
como instrumento que permite ao aluno organizar e atualizar as experincias armazenadas
na memria.
Na pesquisa realizada por Almeida (2000), na qual surdos adultos tinham que
recontar, com o uso da Lngua de Sinais e por escrito, textos lidos anteriormente, a autora
observou que eles se detinham muito mais em falar sobre uma situao que tinha
acontecido no seu dia-a-dia do que em falar sobre o que realmente havia se dado no texto.
Caso o tema do texto dissesse respeito a futebol, o mais provvel seria que o aluno
trouxesse tona alguma situao vivenciada por ele, envolvendo esse tema, ou evidenciasse
a importncia que esse esporte tem na sua vida, em vez de tecer comentrios sobre o que
tinha acontecido no texto. A autora concluiu que isto decorre da pobreza de experincias
lingsticas desses alunos, que pode acarretar dificuldades com a lngua escrita e restringir a
compreenso do texto s vivncias anteriores.
O mesmo foi constatado no estudo de Lebedeff (2003), em que foi realizada uma
anlise comparativa da compreenso textual de alunos surdos universitrios e alunos da
oitava srie do Ensino Fundamental acerca de histrias apresentadas, ora na Lngua de
Sinais ora na modalidade escrita da Lngua Portuguesa. A autora detectou que os dois
grupos de alunos tiveram melhor compreenso do texto apresentado na Lngua de Sinais,
realizando o reconto dessa histria com maior fidelidade ao texto original, conseguindo

65


recordar-se de mais informaes nele presentes. Quanto histria apresentada na Lngua
Portuguesa, a autora constatou que os surdos universitrios, ao recontarem-na, no
consideraram somente as informaes explcitas no texto escrito, mas tambm fizeram
muitas inferncias com base no seu conhecimento de mundo, o que a autora relaciona ao
fato de os alunos no recordarem suficientemente das informaes textuais e, dessa forma,
partirem para suas prprias inferncias. Os alunos da oitava srie, que tinham uma
escolaridade menor, compreenderam e se recordaram ainda menos dessas informaes,
sentindo dificuldades para elaborar inferncias; conseqentemente, adotaram outra
estratgia, que foi adicionar ao texto novos elementos, inventados para preencher as lacunas
deixadas em virtude da incompreenso do texto.
Tanto no estudo de Almeida (2000) quanto no de Lebedeff (2003), a ativao do
conhecimento de mundo condicionada pouca familiaridade do aluno com a lngua
escrita. Estratgias como a de se apoiar nas prprias inferncias e hipteses ou acrescentar
informaes no pertinentes ao texto foram compreendidas pelas autoras como iniciativas
dos alunos para contornarem ou disfararem as lacunas deixadas pela no-compreenso do
texto.
No caso de Wagner, a pouca familiaridade com a lngua escrita pode ser uma
condio que o leva a recorrer s suas experincias. Por outro lado, graas Lngua de
Sinais que este aluno consegue realizar inferncias sobre o texto. J no caso de Charlene,
em que no observei o mesmo comportamento, receio asseverar que isto decorre do fato de
a aluna apresentar menos dificuldades com a escrita, pois o no-domnio da Lngua de
Sinais tambm pode ser uma condio que impede que ela realize inferncias sobre o texto.
Entendo que a oralidade do surdo, ou, em outras palavras, a sua capacidade de criar
e se expressar por meio da Lngua de Sinais, se torna indispensvel e est sempre presente
na elaborao da escrita. Se, para a criana ouvinte ou mesmo para o adulto, a retomada da
lngua oral contribui sobremaneira para tornar a escrita mais contextualizada e significativa,
ajudando-o a superar as dificuldades com o cdigo escrito, possibilitando maior
proximidade com as vivncias anteriores, de se esperar que, com o indivduo surdo, a
Lngua de Sinais oferea o mesmo suporte.
Baseio-me, segundo os autores mencionados nesta seo, em uma concepo de
texto que vai alm dos aspectos lingsticos, considerando-o como um produto tambm das

66


experincias individuais e sociais dos sujeitos usurios de uma lngua. Quero, neste sentido,
valorizar o papel da Lngua de Sinais como elo entre os conhecimentos do aluno surdo e o
texto escrito; um texto que no seja alheio a ele, mas cheio de sentido.

3.4 Escrita do aluno como aprendizagem de uma segunda lngua

Nesta seo, pretendo relacionar o conhecimento lingstico e o desempenho do
aluno surdo na Lngua Portuguesa com o aprendizado dessa lngua. Conforme referncia
anterior, h de se considerar que o indivduo surdo enfrenta complexa relao
comunicativa, envolvendo a utilizao de duas lnguas diferentes, e, quando est diante da
tarefa de ler ou escrever um texto, precisa fazer uso de conhecimentos referentes a uma
segunda lngua. Brito (1995) assim como Fernandes (2003), Fernandes (1999) e Ges
(1996), ressaltam algumas caractersticas da escrita de alunos surdos, s quais me reporto
para tentar compreend-las como parte do aprendizado de segunda lngua, discutido por
Brown (1994).

Primeiramente, preciso refletir a idia de que a necessidade de os ouvintes
aprenderem uma segunda lngua no to relevante quanto o para a pessoa surda. No dia-
a-dia, emprega-se o Portugus em todas as atividades, sendo uma segunda lngua como o
Ingls ou o Espanhol necessria apenas em situaes contingenciais. Para a pessoa surda
brasileira, toda vez que for preciso interagir com uma pessoa ouvinte, em casa, na escola,
no trabalho, ou quando precisar ler textos e acessar outras informaes, necessariamente
ter que recorrer Lngua Portuguesa. Alm disso, muitos surdos, quando participam de
eventos nos quais o interlocutor uma pessoa ouvinte, fazem uso dos servios de um
intrprete. O mesmo acontece na escola, principalmente quando o surdo est inserido em
uma sala com alunos ouvintes. Nestes casos, h a presena de uma terceira pessoa para
mediar a comunicao/interao de uma pessoa surda com uma ouvinte que no sabe a
Lngua de Sinais. Por esta razo, considero importante o aprendizado da Lngua Portuguesa
na modalidade escrita, para que, sabendo utiliz-la, o indivduo surdo possa interagir de
modo autnomo.

67


Os surdos foram e ainda so vistos como maus leitores e produtores de texto, e a
culpa desse fracasso recai quase que exclusivamente sobre eles, como se a falta de domnio
da Lngua Portuguesa devesse ser relacionada condio de surdez. No se avaliam, por
exemplo, os processos que entram em cena, quando um surdo se prope a aprender uma
segunda lngua, nem se o tipo de metodologia empregada no seu ensino eficiente. Como
no se tem uma teoria especfica sobre o aprendizado de segunda lngua por surdos,
fundamento-me em Brown (1994), que, apesar de falar do ponto de vista da pessoa ouvinte,
traz valiosas contribuies que se podem estender realidade do indivduo surdo. O autor
aborda princpios lingsticos, cognitivos e afetivos vivenciados pelos aprendizes de uma
segunda lngua, os quais devem ser considerados no ensino de segunda lngua.
No que se refere aos princpios lingsticos, importante lembrar a interferncia da
lngua nativa (lngua materna) no aprendizado da segunda lngua. Esta interferncia
acontece por intermdio das hipteses e previses que o aprendiz faz sobre a segunda
lngua, baseado no conhecimento que tem sobre a sua primeira lngua. Nos primeiros nveis
de aprendizagem, comum o aluno acreditar que as duas lnguas funcionam da mesma
maneira, e, como isto no acontece, so visveis os erros nas iniciativas de compreender e
produzir mensagens na segunda lngua. Esses erros, em contrapartida, no devem ser vistos
como uma m interferncia; algo que possa atrapalhar o aprendizado da segunda lngua. De
acordo com Brown (1994), eles devem ser tomados como elementos importantes, por meio
dos quais os professores podero acompanhar e avaliar mais atentamente a trajetria dos
alunos. medida que o aprendiz vai adquirindo maior domnio na segunda lngua, vo se
tornando menos expressivas as interferncias de sua primeira lngua.
Ademais, o aprendiz desenvolve um sistema de interlngua mediante o qual,
gradativamente, vai internalizando as estruturas e regras prprias da segunda lngua, que,
por sua vez, se refletem de maneira mais ou menos sistemtica nas construes do aprendiz.
Com base no autor, posso dizer que a interlngua uma fase de transio na qual o aluno
percorre diferentes estdios at atingir o domnio da segunda lngua. O sucesso do aprendiz
nessa fase depender em grande parte das intervenes que o professor realiza. Ele deve
saber distinguir quando os erros que o aluno comete por ocasio do seu sistema de
interlngua decorrem da lngua nativa ou da segunda lngua, devendo tornar isto claro para

68


o aprendiz. O professor necessita ainda tolerar as formas lingsticas apresentadas por seus
alunos, haja vista que elas fazem parte do aprendizado da lngua.
Diante do exposto, vlido supor que qualquer aprendiz de segunda lngua, seja
ouvinte ou surdo, enfrentar dificuldades e/ou desafios ao empreg-la. Sob essa ptica,
dificuldades tambm so vivenciadas por pessoas ouvintes, quando esto, por exemplo,
aprendendo uma segunda lngua, como o Ingls. de se esperar que, no incio da
aprendizagem, o aluno apresente um vocabulrio reduzido e se apie na estrutura de sua
lngua materna, o Portugus. Nem por isto comum haver uma descrena por parte dos
professores de que esse aluno futuramente ter xito na segunda lngua. A pessoa surda
tambm ser capaz de evoluir de um nvel menor a um nvel maior de domnio na Lngua
Portuguesa, apresentando em suas construes diferentes variantes lingsticas, desde
estruturas prprias da Lngua de Sinais at estruturas coerentes com a Lngua Portuguesa.
Com relao aos erros cometidos durante o aprendizado, vale frisar que, no caso dos
surdos, parece haver uma supervalorizao, enquanto formas lingsticas resultantes de seu
sistema de interlngua no so consideradas. comum, por exemplo, escutarmos
comentrios referentes escrita de pessoas surdas como algo atpico. De fato, a escrita da
pessoa surda difere da escrita da pessoa ouvinte, principalmente se ela estiver no incio da
internalizao da Lngua Portuguesa. provvel que haja, nessa fase, interferncias da
Lngua de Sinais na escrita do aluno, que nem sempre so compreendidas; ou que o aluno
falhe em suas tentativas de utilizar as estruturas da segunda lngua. Ocorre, entretanto, que
uma dificuldade caracterstica da fase inicial desse aprendizado logo relacionada a uma
incapacidade permanente do aluno surdo.
Em conseqncia, os alunos no conseguem desenvolver um sentimento de
confiana e de motivao diante da segunda lngua, ao mesmo tempo em que os erros se
tornam motivo para constrangimento e desnimo. Os prprios professores de surdos,
encarregados de ensinar o Portugus, ainda mantm uma viso preconceituosa sobre o
potencial desses alunos, reforada toda vez que eles comentem algum erro. Fica assim
evidente que, no aprendizado do Portugus vivenciado pelo surdo, os erros ainda so
atribudos a uma possvel incapacidade que ele tenha, em vez de serem vistos como algo
inevitvel na internalizao e construo na segunda lngua. Com efeito, deve-se afastar dos
nossos alunos surdos o medo de errar ou a concepo do erro como algo negativo. Se errar

69


est to relacionado ao aprendizado, por que se continua esperando deles respostas
absolutamente corretas? Se isto fosse possvel, pouca importncia teria a interveno do
professor.
O que, porm, na escrita do aluno surdo leva a consider-la como inadequada? Em
uma pesquisa, Fernandes (2003)
26
analisou a capacidade de compreenso e reproduo de
textos por escrito, bem como o conhecimento das estruturas sintticas da Lngua
Portuguesa por estudantes surdos. Dentre os resultados obtidos, os sujeitos pesquisados
revelaram despreparo na leitura e compreenso de textos, em conseqncia de dificuldades
com o lxico. Neste caso, a no-compreenso das palavras foi um obstculo para a
organizao conceitual do texto lido. Alm disso, os sujeitos costumavam confundir uma
palavra com outra, ao fazerem uso de sua memria visual. Como o significado das palavras
confundidas era diferente, o enunciado se tornava ambguo, dificultando a compreenso
global do texto.
Com relao ao uso que os alunos fizeram das estruturas sintticas da Lngua
Portuguesa, referida autora observou alguns erros atribudos ao no-conhecimento dessas
estruturas e interferncia da Lngua de Sinais
27
. Nos exerccios realizados, os alunos
geralmente substituam o verbo ser pelo verbo estar e omitiam os outros verbos de ligao.
Vale lembrar que tanto o verbo ser quanto os demais verbos de ligao constituem
elementos no recorrentes na Lngua de Sinais. O mesmo aconteceu com as preposies e
conjunes, geralmente empregadas indevidamente, em funo de os alunos no
conhecerem o seu significado. O desempenho dos alunos melhorava, quando as preposies
e conjunes tambm eram utilizadas na Lngua de Sinais. Os alunos demonstraram ainda
falta de domnio no uso dos tempos e modos verbais. Vale salientar que muitos surdos,
quando escrevem, deixam de conjugar os verbos, mantendo-os na forma infinitiva,
enquanto que, na Lngua de Sinais, utilizam recursos prprios para design-los em nmero,
tempo e modo. Muitas vezes, os alunos repetiam as palavras no texto escrito, para dar
nfase, ou para indicar o plural, revelando assim mais uma interferncia da Lngua de
Sinais, na qual os sinais normalmente so repetidos quando se quer indicar intensidade,

26
A autora analisou as amostras lingsticas de 40 surdos com idade acima de 18 anos. O grau mnimo de
escolaridade exigido era da quarta srie do Ensino Fundamental, participando tambm da pesquisa surdos das
sries finais do Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Superior.
27
Para uma leitura mais aprofundada das propriedades fonolgicas, morfolgicas e sintticas da Lngua
Brasileira de Sinais, consultar Quadros e Karnopp (2004).

70


quantidade, continuidade. Outro aspecto observado no texto dos alunos foi a formao de
palavras no existentes na Lngua Portuguesa. Este fenmeno verificado em pessoas que
no tm domnio da lngua, como tambm ocorre com as pessoas estrangeiras. Outras
pesquisas, como as de Brito (1995), Fernandes (1999) e Ges (1996), confirmam os
resultados h pouco apresentados.
Diante do exposto, Fernandes (2003) ressalta que os equvocos cometidos pelos
surdos no uso da Lngua Portuguesa no so caractersticas de exclusividade sua, mas
tambm de estrangeiros que esto aprendendo outra lngua, bem como de falantes pouco
escolarizados, vtimas de falhas no processo educacional. Outra explicao trazida pela
autora o fato de os surdos no poderem estar expostos continuamente pelo canal auditivo
s realizaes lingsticas que o cercam, o que dificulta o domnio da Lngua Portuguesa.
Foi o que aconteceu com grande parte dos sujeitos de sua pesquisa, que tiveram pouco
contato com a Lngua Portuguesa, alm de no possurem o hbito de ler qualquer espcie
de literatura no dia-a-dia. Nem todos os surdos pesquisados apresentaram as mesmas
dificuldades na modalidade escrita: aqueles que possuam maior nvel de escolaridade
demonstraram maior domnio do lxico e conhecimento das estruturas gramaticais. Outro
aspecto a ser considerado nessa pesquisa que as produes escritas dos alunos levam a
crer que eles tambm se apoiavam em um sistema de interlngua. Dessa forma, os erros e
inadequaes observados so frutos da tentativa de se expressar numa segunda lngua,
tomando como ponto de partida a Lngua de Sinais e aquilo que j se conhece da Lngua
Portuguesa.
De modo semelhante, observei em relao aos sujeitos de minha pesquisa
Charlene e Wagner algumas inadequaes na sua escrita, nos aspectos mais formais.
Uma vez que no representam meu objeto central de anlise, que ser discutido no quinto
captulo, as apresentarei de forma resumida.
Como pode ser percebido em As mulheres estavam ajudam as pessoas na rua,
Charlene empregou corretamente todos os termos da orao exceto a locuo verbal em que
deixou de colocar a desinncia de gerndio no segundo verbo. J na frase O presente para
o aniversrio, a aluna no utiliza o verbo de ligao depois da palavra presente o que,
conforme anteriormente discutido, costuma ser omitido na escrita dos surdos. Na frase O
tio estava sentando na sof, a aluna mais uma vez se confunde com relao locuo

71


verbal, alm de no concordar devidamente a partcula na com a palavra sof, o que pode
estar relacionado ao fato de Charlene pensar que esta palavra feminina, por terminar em
a. No enunciado O Fernando estava tocando de violino para a festa de amigo, Charlene
utiliza a locuo verbal, dessa vez, de maneira correta, mas acrescenta a preposio de
quando esta no necessria. Mais frente, a preposio de aparece sem a contrao de+
o, que necessria, j que o substantivo que pede o artigo.
No que se refere s produes de Wagner, logo na primeira frase filhar no pode,
(que significa errar sempre no pode), percebi a formao de uma palavra que no existe
filhar resultado do vocabulrio ainda reduzido do aluno. Ainda nessa frase, preciso
chamar a ateno para a palavra sempre que, embora no tenha sido escrita, foi produzida
pelo aluno na Lngua de Sinais, por meio do recurso, anteriormente mencionado, da
repetio do sinal, com a finalidade de indicar continuidade da ao (errar sempre). Em
bom dia encontrar conhecer amiga conversar hoje trabalho, todos os verbos aparecem na
forma infinitiva, influncia da Lngua de Sinais, na qual os verbos so flexionados de modo
diferente. O advrbio hoje, por exemplo, d ao verbo conversar uma flexo temporal. o
que acontece na Lngua de Sinais, em que a relao temporal pode ser estabelecida,
acrescentando-se ao sinal que expressa a ao outro sinal que indica tempo. Na frase
comprar papel azul caixa organizar depois tomar banho vai casa namorada depois dar
presente amor, encontra-se o mesmo tipo de flexo. H os verbos tomar e dar na forma
infinitiva, sendo que o aluno utiliza o advrbio depois, para indicar em ambas as situaes a
flexo de tempo.
Posso considerar que tanto na escrita de Charlene quanto na de Wagner h
interferncias da Lngua de Sinais. No caso de Charlene, essas interferncias aparecem em
menor escala, ao mesmo tempo em que a aluna utiliza com maior familiaridade as
estruturas da Lngua Portuguesa. No caso de Wagner, essas interferncias so mais
acentuadas. Alm disso, o aluno demonstra dificuldades com o lxico e desconhecimento
de vrias estruturas da Lngua Portuguesa. Essas diferenas mostram que os dois alunos se
encontram em estdios diferenciados, nos quais variam o papel da Lngua de Sinais e os
erros cometidos na segunda lngua. Afinal, ambos os alunos esto vivenciando o
aprendizado do Portugus como segunda lngua. Retomo agora as consideraes de Brown
(1994).

72


No que se refere aos princpios cognitivos, a automaticidade
28
uma condio que
as crianas experimentam de maneira privilegiada, uma vez que conseguem aprender uma
segunda lngua com maior espontaneidade e rapidez do que os adultos. A explicao para
isto est no fato de que os adultos processam a segunda lngua de modo consciente e
dirigido, atentando para os elementos da lngua em ao, o que torna o aprendizado mais
lento, ao passo que as crianas vivenciam esse processo de forma subconsciente. Na
opinio de Brown, uma maneira de tornar o aprendizado mais automtico e natural para os
aprendizes adultos desviar a ateno dos aspectos formais e direcion-la aos aspectos
funcionais da lngua, tornado-a mais significativa para eles. Isto no significa que os
primeiros no sejam necessrios no processo de aprendizado: na verdade, os aprendizes
adultos se beneficiam deles. Uma ateno exagerada e prolongada neles, entretanto, pode
dificultar o alcance dessa automaticidade.
O princpio da automaticidade me chama a ateno, porque sugere que, quanto
mais cedo o indivduo iniciar as experincias lingsticas na segunda lngua, mais natural e
eficaz ser seu aprendizado. Em se tratando de surdos, todavia, conforme discutido na
introduo deste trabalho, uma pequena parcela deles tm oportunidade de adquirir a
primeira lngua no tempo oportuno, ficando comprometido o aprendizado da segunda
lngua, dependente daquela. Se a exposio precoce aos elementos da segunda lngua fosse
uma condio suficiente para seu aprendizado, a maioria dos surdos, que tm pais ouvintes,
estaria em uma situao privilegiada. Em suma, no se poder alcanar o domnio da
segunda lngua sem a aquisio da primeira lngua que lhe servir de suporte. Ademais, j
discuti a importncia que a primeira lngua tem nas previses e elaboraes realizadas pelo
sujeito sobre a segunda lngua.
Brown (1994) acrescenta a importncia de propiciar ao aluno uma aprendizagem
significativa
29
mediante o estabelecimento de relaes entre o objeto da aprendizagem (os
conceitos e informaes relativos segunda lngua) e os conhecimentos de que o aluno j

28
De acordo com Brown (1994), o aprendizado eficiente de uma segunda lngua envolve um movimento que
vai do controle de algumas formas lingsticas em direo ao processamento automtico de um nmero
relativamente ilimitado de formas lingsticas. o que o autor denomina automaticidade. (traduzi).
29
Ao longo do nosso trabalho, utilizo a expresso aprendizagem significativa, que tem origem no modelo de
ensino proposto por David Ausubel. A aprendizagem significativa, contrria mecnica, ocorre quando os
contedos a serem aprendidos so relacionados quilo que o aluno j sabe, a alguma idia ou imagem que se
encontra em sua estrutura cognitiva. Quando o aluno aprende dessa forma, capaz de reaver os conceitos ou
conhecimentos e aplic-los posteriormente em situaes diferentes ou na soluo de novos problemas, porque
de fato o aprendeu (RONCA, 1980).

73


dispe. Para tanto, o professor deve estar atento aos interesses do aluno e evitar as
armadilhas caractersticas de uma aprendizagem mecnica, tais como: exerccios
gramaticais em demasia, atividades que levam memorizao ou que no tenham objetivos
bem definidos, ou quaisquer outras que mantenham o foco nos aspectos mecnicos no lugar
dos significados da lngua.
A boa alternativa metodolgica para o ensino de segunda lngua para surdos o
emprego da Lingstica Contrastiva.
30
Esta opo adequada, principalmente para
adolescentes e adultos, pois explora o conhecimento explcito e sistemtico da primeira e
segunda lngua, mediante a comparao entre suas semelhanas e diferenas. O fato de o
professor conhecer as caractersticas de cada lngua contribui para que ele possa intervir de
forma adequada na aquisio da segunda lngua do aluno. Este, por sua vez, na medida em
que lida com o conhecimento explcito, pode se conscientizar das diferenas e semelhanas
entre sua lngua materna e a segunda lngua, monitorando, dessa forma, sua aquisio
(QUADROS, 1997). Baseado na Lingstica Contrastiva, o professor pode analisar a escrita
do aluno surdo, atentando para o nvel de conhecimento da segunda lngua em que ele se
encontra. As caractersticas prprias da interferncia da Lngua de Sinais que aparecem em
sua escrita podem ser confrontadas com a estrutura da Lngua Portuguesa, sendo
explicitadas as diferenas e caractersticas de ambas as lnguas, e os erros contextualizados
por intermdio da compreenso de qual sua origem.
Segundo Brown (1994), devemos tambm estar atentos s estratgias de
aprendizagem dos alunos que constituem mais um princpio cognitivo. No caso dos alunos
surdos, importante que os professores atentem para as estratgias que seus alunos pem
em ao, quando interagem com um texto em Portugus. Algumas delas devem ser
aproveitadas pelo professor, podendo inclusive orientar sua prtica pedaggica; j outras,
devem ser avaliadas quanto capacidade de conceder ao aluno maior compreenso e
autonomia diante do texto, para, caso isto no acontea, serem substitudas. Alm disso, o
professor precisa conhecer as caractersticas individuais de seus alunos surdos, tais como: a
qualidade da perda auditiva, a idade do incio da surdez, o nvel de conhecimento da Lngua
de Sinais, as experincias que tm com a Lngua Portuguesa fora do ambiente escolar.

30
A Lingstica Contrastiva uma subrea da Lingstica Geral interessada em apontar similaridades e
diferenas estruturais entre a lngua materna (de um grupo de alunos) e uma lngua estrangeira
(VANDRESEN, 1988, p. 77 apud QUADROS, 1997, p. 102).

74


Todas essas variveis deveriam ser consideradas no momento de analisar as dificuldades e
possibilidades do aluno ante a Lngua Portuguesa, uma vez que os surdos no constituem
um grupo homogneo.
Brown (1994) tambm destaca os princpios afetivos que podem intervir no
aprendizado de uma segunda lngua. O primeiro deles diz respeito viso que o aluno tem
sobre si e acerca do uso que faz da segunda lngua. possvel que esta viso no seja
positiva, desencadeando sentimentos como os de fragilidade, inibio e resistncia, que
podem se tornar um empecilho para o aprendizado. Alguns aprendizes se sentem frustrados
quando percebem que as estratgias comumente utilizadas com sucesso na lngua nativa,
muitas vezes, no funcionam, quando aplicadas segunda lngua. Aprendizes adultos, com
larga experincia em outras reas, podem se sentir estpidos, uma vez que chegam a
cometer erros primrios como aqueles cometidos por crianas, quando esto aprendendo a
linguagem. O professor precisa ser sensvel para perceber esses sentimentos nos seus
alunos e desenvolver uma atitude positiva que os encoraje.
Outro princpio afetivo referido pelo autor ora citado o da autoconfiana. Partindo
desse princpio, importante que o aluno acredite tanto na sua capacidade de desempenhar
as tarefas exigidas pelo professor quanto na de alcanar o aprendizado esperado. O
professor tambm pode ainda adotar algumas estratgias que estimulem a autoconfiana do
aluno naquilo que ele j sabe, e a desenvolva onde ela ainda no existe, como, por exemplo:
desenvolver seqncias didticas que partem de conceitos e tarefas mais fceis e que aos
poucos vo aumentando o grau de dificuldade. Assim, o aluno poder sentir que est, de
fato, acompanhando os contedos que esto sendo ensinados e elaborando a partir deles
mais conhecimentos. As atividades, neste sentido, devem ser desafiantes para os alunos, e,
ao mesmo tempo, possveis de realizao. Os alunos tambm precisam estar dispostos a
aceitar os riscos envolvidos na utilizao da segunda lngua. Este ltimo princpio est
intrinsecamente relacionado aos dois anteriores, uma vez que, para o aluno querer arriscar-
se, fazendo tentativas, testando seus conhecimentos na segunda lngua, necessrio que
tenha desenvolvido uma imagem positiva de si mesmo, alm de um sentimento de
confiana no seu potencial.
Certamente, a interferncia de aspectos afetivos tambm ocorre no aprendizado da
Lngua Portuguesa pelos surdos. Aqueles que no adquiriram o pleno domnio da Lngua

75


de Sinais, bem como os valores relativos identidade e cultura surda, dificilmente
construram uma identidade surda e uma imagem positiva de si mesmo e de sua lngua. Em
conseqncia, podem apresentar o sentimento de inferioridade com relao sua lngua,
considerando o Portugus uma lngua superior sua. Dessa forma, esses alunos, sentindo-
se inseguros no manuseio da segunda lngua, tero dificuldade de arriscar-se, em funo
dos possveis erros e da desaprovao do professor. Como esses alunos historicamente so
interpretados como maus leitores e escritores, alm de terem vivenciado prticas
pedaggicas pouco desafiadoras e significativas, tudo leva a crer que os sentimentos em
relao segunda lngua so mesmo os de insegurana, constrangimento diante dos erros
cometidos e at mesmo de resistncia ao aprendizado da Lngua Portuguesa.
Em certos momentos, pude perceber nos sujeitos desta pesquisa alguns desses
sentimentos. Quando Charlene estava no acompanhamento pedaggico, desempenhando
atividades de interpretao e produo textual, era muito comum ter seus textos censurados,
o que acarretava constrangimento e inibio. Em algumas sesses, Charlene tinha que
refazer at trs vezes o mesmo texto, o que j se tornava uma obrigao, em vez de um
desafio. A ateno, sempre voltada aos aspectos formais do texto, enfatizava mais os erros
do que os acertos. Conseqentemente, a aluna se achava muito mais insegura nas suas
tentativas do que confiante.
J Wagner, nas aulas de Portugus, no tinha oportunidade de estabelecer trocas
significativas (nem interacionais nem cognitivas) com a professora, uma vez que esta
precisava dar ateno turma como um todo. Os outros alunos, ouvintes, tambm
manifestavam suas dificuldades com relao aos contedos apresentados pela professora,
entretanto, estavam estudando as formas e estruturas lingsticas de sua prpria lngua;
enquanto isso, para Wagner, esses contedos pertenciam a uma segunda lngua da qual no
tinha domnio. Quanto aos exerccios que eram realizados em casa, constituem uma
incgnita para mim, pois, sem o acompanhamento do professor, ou mesmo o auxlio do
intrprete, no sei como o aluno realizava tais exerccios, que reuniam conhecimentos sobre
estruturas da Lngua Portuguesa, das quais o aluno no conseguia fazer uso na sua escrita.
Como j mencionei, as tarefas devem ser desafiadoras para os alunos, mas importante que
possam ser realizadas por eles a partir do conhecimento que j construram. Wagner
informou que costuma recorrer ao dicionrio para resolver os exerccios, revelando que as

76


dificuldades com o lxico ainda so um empecilho na compreenso dos enunciados das
questes. Mesmo assim, tem prazer em mostrar as questes que acertou, o que est
relacionado necessidade que a maioria dos alunos tm de receber um parecer positivo
sobre seu desempenho. Vale frisar que Wagner tambm demonstra constrangimento e
inibio perante o fato de no compreender algumas palavras e errar na sua ortografia, mas
isto no diminui sua nsia de aprender as palavras.
Neste captulo, foi minha pretenso ressaltar o fato de que o aprendizado de uma
segunda lngua um processo lento e complexo para as pessoas surdas, assim com o para
as pessoas ouvintes. Eis por que se faz necessrio compreender todo o dinamismo e a
multiplicidade das variveis que intervm nesse aprendizado. interessante salientar que as
pesquisas realizadas sobre a escrita de alunos surdos, citadas nesta seo, evidenciaram
caractersticas e dificuldades prprias de pessoas que no tinham familiaridade com a
Lngua Portuguesa, revelando a noo de que, para o aprendizado de uma segunda lngua,
necessria uma exposio intensiva e contnua a ela. Se os sujeitos desses estudos tivessem,
ao longo da vida, mais contato com a Lngua Portuguesa e, ao mesmo tempo, vivenciado
experincias escolares mais bem-sucedidas, certamente seria possvel identificar neles um
potencial maior para a aprendizagem da Lngua Portuguesa, em vez de perceber apenas as
dificuldades envolvidas nesse processo.















77



4 COMPUTADOR E IMAGEM COMO SUPORTE DO TEXTO ESCRITO

Assim, quer queiramos, quer no, as palavras e as imagens revezam-se,
interagem, completam-se e esclarecem-se com uma energia revitalizante.
Longe de se excluir, as palavras e as imagens nutrem-se e exaltam-se
umas s outras. Correndo o risco de um paradoxo, podemos dizer que
quanto mais se trabalha sobre as imagens mais se gosta das palavras.
Martine J oly


4.1 Visualidade, imagem e escrita para o aluno surdo


A visualidade uma caracterstica presente em todas as pessoas que possuem a
viso, em especial, no surdo, no qual este sentido bastante aguado, compensando a
audio comprometida. Como resultado, ele desenvolve uma orientao visual no mundo,
contando com o suporte de uma lngua que tambm se processa atravs do canal
visoespacial, isto : a informao lingstica recebida pelos olhos e produzida pelas
mos (QUADROS e KARNOPP, 2004, p. 47).
Sacks (1998) explica que os surdos so capazes de captar o movimento associado
dos objetos e os mais tnues indcios visuais presentes nas expresses faciais e nos gestos
das pessoas. So capazes de mirar o rosto do interlocutor sem perder de vista os
movimentos das mos executados no campo perifrico visual. Dessa forma, nos surdos, a
viso mais desenvolvida, uma vez que eles conseguem focalizar somente aquilo que
desejam, independentemente de terem ao seu redor outras informaes visuais. O
ajustamento do canal sensorial pode ser realizado tanto para captar uma informao de cada
vez, quanto vrias simultaneamente. Os ouvintes, por outro lado, no possuem essa
capacidade com relao ao canal auditivo, pois, quando se deparam com rudos ou outras
interferncias que se interpem na comunicao, se acham bastante incomodados, ou
perdem a ateno.
O fenmeno da visualidade tambm se manifesta na Lngua de Sinais em diferentes
aspectos: na relao entre o signo lingstico (o sinal) e o seu significado, na maneira como
os sinais so formados, nas relaes gramaticais que estabelecem entre si. Segundo
Quadros e Karnopp (2004), a Lngua de Sinais apresenta tanto a caracterstica da

78


arbitrariedade quando a da iconicidade. A primeira delas inerente a todas as lnguas e
corresponde relao estritamente convencional entre a forma da palavra (nas lnguas
orais) e do sinal (nas lnguas de sinais) e o significado que representam. A palavra casa, por
exemplo, no tem nenhuma relao aparente com o objeto casa, nada que o faa recordar.
Um exemplo desses na Lngua de Sinais o sinal de trabalhar e o seu significado que,
aparentemente, tambm no possuem nenhum trao em comum. Por esta razo, diz-se que a
conexo entre forma e significado arbitrria.
A segunda caracterstica presente nas Lnguas de Sinais a iconicidade, ocorrente
quando o sinal produzido remete a algum trao caracterstico do objeto a que ele se refere.
Ao se tomar, por exemplo, o sinal de casa, observar-se- que ele lembra o formato de uma
casa. O sinal de pai e de me, por sua vez, lembram o gesto de pedir a beno aos pais. Da
mesma forma que estes sinais, existem tantos outros em que a forma pode ser associada
diretamente ao significado. No se pode ignorar que a iconicidade presente em uma parte
dos sinais est atrelada visualidade; o sinal que retrata um objeto, na verdade recupera
aquilo que visvel nele. Desta forma, a visualidade tambm influencia as representaes
que os surdos fazem dos objetos por meio da lngua.
Outra caracterstica da Lngua de Sinais que acredito estar relacionada visualidade
concerne referncia espacial, ou posio que os sinais ocupam no espao. Segundo
Quadros e Karnopp (2004), a configurao da mo, o movimento que ela pode realizar, a
sua orientao para uma determinada rea (para cima, para baixo, para o lado etc), o ponto
de articulao (ou melhor, aquela rea do corpo em que o sinal produzido) correspondem
a unidades lingsticas que, combinadas entre si, constituem diferentes sinais
31
. Em suma,
so parmetros formacionais que podem ser combinados simultaneamente, e sempre
situados espacialmente.
Quadros e Karnopp (2004) explicam ainda que as relaes gramaticais nesta lngua
se estabelecem no espao e de formas diferentes. numa rea definida na frente do corpo
do sinalizador que se estende da regio da cabea at o tronco, denominada espao de

31
Segundo Quadros e Karnopp (2004), os fonemas so segmentos usados para distinguir palavras quanto ao
seu significado, por meio de traos distintivos. J a fonologia, consiste no estudo e na interpretao desses
traos, tendo como base os sistemas de sons das lnguas. As lnguas de sinais diferem das lnguas orais, pois
suas unidades formacionais no correspondem a unidades sonoras, mas a parmetros diferentes, entre eles a
configurao, locao e movimento da mo. Por esta razo, alguns lingistas propem que sejam utilizados os
termos quirema e quirologia, para se referir, respectivamente, s unidades mnimas que formam os sinais e ao
estudo de suas combinaes, em substituio s expresses fonema e fonologia.

79


sinalizao, que a pessoa surda articula os sinais para expressar seus enunciados. Dessa
maneira:
Na Lngua de Sinais brasileira, os sinalizadores estabelecem os referentes
associados localizao no espao, sendo que tais referentes podem estar
fisicamente presentes ou no. Depois de serem introduzidos no espao, os
pontos especficos podem ser referidos posteriormente no discurso.
Quando os referentes esto presentes, os pontos no espao so
estabelecidos baseados na posio real ocupada pelo referente. Por
exemplo, o sinalizador aponta para si indicando a primeira pessoa, para o
interlocutor indicando a segunda pessoa e para os outros indicando a
terceira pessoa. Quando os referentes esto ausentes da situao de
enunciao, so estabelecidos pontos abstratos no espao. (QUADROS e
KARNOPP, 2004, p. 130).

Pode-se imaginar, por exemplo, com base nessa afirmao, uma histria contada por
uma pessoa surda com o uso da Lngua de Sinais. As personagens dessa histria, bem como
os cenrios e os eventos em que elas esto envolvidas, so situadas espacialmente, sendo
que cada uma delas ocupa um ponto especfico dentro do espao de sinalizao. Quando o
sinalizador se refere a qualquer uma dessas personagens e cenrios, retoma no somente
elas, mas tambm os pontos ocupados por elas no espao. Essa referncia espacial
caracterstica da Lngua de Sinais, que contextualiza espacialmente todos os objetos do
discurso, d a impresso de que os surdos sinalizam por imagens. Por esta razo, acredito
que a referncia espacial estabelece uma ponte com o visual.
De acordo com Sacks (1998), os ouvintes, que no vivenciam intensamente a
experincia visual, tampouco utilizam o espao de forma lingstica, em decorrncia da
peculiaridade de seu aparato psicobiolgico, tm uma dificuldade at fisiolgica para
compreender como esse processo acontece com as pessoas surdas. Ao se refletir, entretanto,
sobre a referncia espacial mediante a qual a Lngua de Sinais se organiza, compreender-se-
que a visualidade se faz presente na noo de espao, por esta reaver a direo, ou
melhor, a viso de onde o objeto se encontra e, conseqentemente, a forma do prprio
objeto. Segundo o autor citado, esta orientao visual e espacial confere pessoa surda um
estilo cognitivo hipervisual, nico e intraduzvel.
Diante do exposto, acredito que a visualidade, alm de refletir na estruturao da
Lngua de Sinais, tambm orienta a leitura que os surdos fazem do mundo e das imagens
que os circundam, adquirindo estas grande importncia na ampliao dos seus
conhecimentos. Segundo J oly (1996), existem no mundo diferentes tipos de imagens:

80


imagens fixas como fotografias, ilustraes, e imagens animadas como as que so
veiculadas na televiso, vdeo e no computador. Todas elas tm o poder de transmitir
informaes, sentimentos, valores, sendo passveis de interpretaes diferentes. No caso do
surdo que vivencia a experincia visual de forma nica, acredito que essas imagens
assumem um valor muito maior, em razo dos significados que carregam. Alm do mais, a
partir do que vem, os surdos fazem suas interpretaes, abstraes e estabelecem relaes.
Wagner, particularmente, considera que as imagens so importantes, porque
permitem fazer um recorte dos fatos que acontecem no mundo. A posse do presidente Lula,
a morte do papa J oo Paulo II e a posse do novo papa, a guerra no Iraque, o sexo e a
corrupo poltica so alguns exemplos de eventos que, na concepo do aluno, podem ser
capturados por imagens. Ele reconhece que estas tambm podem ter diferentes propsitos:
fotografias podem trazer a lembrana de pessoas ou situaes importantes; manchetes que
mostram a violncia no mundo chocam as pessoas e, ao mesmo tempo, alertam para a
necessidade de prevenir-se do perigo; imagens de artigos de consumo, como por exemplo,
roupa ou sapato, objetivam seduzir para a compra; outras imagens podem causar emoo. A
imagem permite ainda fazer associaes. O aluno citou como exemplo uma imagem da
prefeita de Fortaleza, Luiziane, que pode ser associada a sua pessoa, ao seu nome ou a
sentimentos tidos com relao a ela. O aluno revela ainda compreender o papel da imagem
como complementao ao texto escrito. Deu como exemplo a leitura de um jornal que no
precisa ser realizada na ntegra, visto que a imagem auxilia a compreender o contexto das
informaes.
Se, de um lado, nos deparamos, cotidianamente, com imagens espalhadas pelo
mundo afora espera da nossa interpretao, de outro lado, tambm temos a capacidade de
elaborar nossas prprias imagens para representar a realidade e expressar nosso
pensamento. Neste sentido, alguns trabalhos como os de Fvero (1997) e J oly (1996)
apontam para a imagem como uma forma de representao; como um tipo de signo. Essas
autoras tambm utilizam expresses como texto imagtico, linguagem visual e texto no
verbal, para diferenciarem o texto formado por imagens do texto verbal (texto oral ou
escrito).
Segundo essas autoras, enquanto no texto verbal h uma relao arbitrria entre o
signo (a palavra) e seu significado, no texto no verbal, os dois esto de tal modo atrelados

81


que o signo chega a retratar objeto. Isto acontece porque, neste tipo de texto, o signo
motivado pelo critrio da semelhana. Mesmo assim, a imagem considerada como um
tipo de signo, como um meio de codificar a realidade, visto que representa um objeto
apenas semelhante, mas no idntico. J oly (1996) chama a ateno para o fato de o critrio
da semelhana, assim como a rapidez da percepo visual, levarem a crer que o significado
da imagem o mesmo para todas as pessoas. Este pensamento no corresponde realidade,
uma vez que as aes de reconhecer e de interpretar so complementares, mas no
idnticas. Desta forma, a interpretao da imagem pode vir a diferir em funo do contexto
e das expectativas do receptor.
Nas atividades de produo textual realizadas por Wagner, as quais, vale lembrar,
envolviam primeiramente a criao de cenrios ilustrados, pude observar que cada uma das
imagens criadas tinha alguma relao com situaes vivenciadas anteriormente pelo aluno,
ou estava relacionada ao seu conhecimento de mundo. Fvero (1997) explica que o texto
no verbal aciona um processo de conhecimento, que a capacidade associativa e a
produo de inferncias. A imagem dirige-se produo de um sentido por parte do
receptor que, por sua vez, participa da concepo do texto e do seu significado, na medida
em que projeta sobre eles as prprias vivncias individuais e coletivas.
Para tornar mais clara a relao entre tais consideraes e o meu estudo, comentarei
algumas interpretaes oferecidas por Wagner no que diz respeito s imagens que produziu.
Vale ressaltar que, embora um dos softwares utilizados na pesquisa reunisse personagens
infantis (a turma da Mnica), Wagner os confrontava com experincias adultas, sendo que
muitas delas representavam as prprias experincias.
Wagner ia muito alm do que o texto imagtico sugeria, fazendo uma interpretao
que nem sempre correspondia s minhas expectativas, mas que, mesmo assim, apresentava
coerncia. Em uma das imagens que o aluno produziu, ele envolveu a personagem Magali
em uma situao de prostituio, sendo que as imagens no sugeriam esse tipo de
interpretao. Isto revela que, em vez de se deixar conduzir pela aparncia das imagens, o
aluno recorreu a sua imaginao e aos conhecimentos que tinha da realidade ao seu redor.
A esse respeito, concordo com J oly (1996), quando acentua que o simples reconhecimento
da imagem no basta para fazer compreender a sua mensagem. Os elementos que aparecem
na imagem, como as personagens e os cenrios, podem determinar a interpretao, visto

82


que remontam aos usos socioculturais dos objetos, a atitudes e lugares socialmente
definidos. A interpretao da imagem, entretanto, pode variar em funo do saber do
espectador.
Em outra ilustrao, a personagem de Wagner conclua o Ensino Mdio e
participava da festa de concluso de curso. Ao descrever a imagem, o aluno acrescentou
que esta personagem jamais havia estudado, e que fora naquele colgio que iniciara suas
experincias escolares. A interpretao que Wagner fez da imagem, na verdade,
correspondia ao seu histrico escolar. Em outro exemplo, Wagner recuperou, por meio da
sua ilustrao, um episdio que aconteceu com ele, h muitos anos: nela a personagem
chegava em casa e se deparava com a casa fechada, sendo que ela no tinha a chave para
entrar.
No posso definir ao certo em que momento Wagner fazia a conexo com suas
experincias, mas acredito que isto acontecia quando o aluno construa a imagem, e na
medida em que ele ia tambm elaborando suas idias. Eventos particulares guardados em
sua memria deviam ser acionados, servindo como o condutor na feitura do texto, tendo o
aluno, posteriormente, acrescentado outras informaes conforme o contexto da figura.
Se se considerar a imagem e a palavra, separadamente, se chegar concluso de
que, para a pessoa surda, a primeira consiste na maneira mais simples de representao,
visto que tanto sua leitura quanto sua produo dependem, principalmente, do sentido
visual, das abstraes realizadas a partir deste sentido. J a palavra, ou melhor, o Portugus
escrito, certamente, envolve uma tarefa de decodificao e codificao mais difcil, haja
vista que grande parte dos surdos no domina a modalidade escrita. Ciente do fato de que
no basta substituir a palavra pela imagem, pois as pessoas surdas tambm necessitam
aprend-la, e que, por outro lado, o aspecto visual no pode ser descartado nesse
aprendizado, acredito que o melhor a fazer aliar esses dois signos. Nesta pesquisa, a
produo do texto no verbal anterior produo do texto verbal, no intuito de facilit-lo.
Nesse esforo, primeiramente, parti da imagem com a qual suponho que os alunos surdos
tenham mais familiaridade, para, em seguida, explorar a escrita, cujo signo menos
conhecido por eles.
Conforme diz Moran (2000), um fato que rene a palavra e a imagem tem mais
fora do que somente a apresentao da palavra. Em se tratando do aluno surdo, esta

83


afirmao adquire mais nfase, uma vez que o ensino da leitura e da escrita que tem como
ponto de partida somente o cdigo escrito se torna um trabalho bem mais difcil e
entediante, por se tratar da escrita de uma segunda lngua, o Portugus. Desse modo, as
atividades pedaggicas seriam muito mais atraentes para esses alunos se recorressem
imagem visual, em substituio a metodologias que fazem a associao mecnica e
descontextualizada entre escrita e fonemas, escrita e sinal.
Convm acrescentar a noo de que, alm da discusso sobre a imagem ser to
pertinente para a realidade da pessoa surda, ela est inserida no atual discurso pedaggico,
que reconhece a importncia de introduzir no ensino as diferentes linguagens s quais os
alunos tm acesso no seu dia-a-dia. Com essa prtica, a escola poder aproximar os
educandos de sua prpria realidade e dos conhecimentos por eles j elaborados, tornando
assim o aprendizado um processo mais significativo para eles com o qual consigam se
identificar, estabelecer relaes, ampliar os conhecimentos e evocar sentimentos e
emoes.

4.2 Mediao do computador na construo da escrita do aluno surdo


Experimenta-se atualmente o avano crescente das novas tecnologias e sua
interferncia nas mais diversas reas, entre as quais a Educao. Com isto, o tempo e o
espao de aprendizagem so redimensionados de modo que os alunos no dependem mais
exclusivamente do ambiente escolar para acessar conhecimentos ou desempenhar
atividades escolares. Graas ao computador, surge a possibilidade de realiz-las em casa ou
no trabalho, quando lhes parecer mais conveniente. As aulas e debates entre professore e
alunos podem acontecer mesmo sem sua presena, pois as tecnologias de informao e
comunicao (TIC), entre elas a internet, a videoconferncia, as listas de discusso e o
correio eletrnico, propiciam o encontro e a interao dos sujeitos, s que de maneira
virtual.
A insero do computador na escola pode modificar a relao de ensino e
aprendizagem, implicando novas relaes entre professor e aluno, desafiando a prtica
pedaggica daquele e abrindo possibilidades ao aprendizado deste. A utilizao do
computador como ferramenta de ensino ainda uma realidade recente, e, como acontece

84


em todo processo de mudana, sero encontrados tanto aqueles que sero resistentes ao seu
uso quanto os que o trataro como um aliado.
importante frisar que tanto o professor quanto o computador se configuram como
mediadores no processo de ensino e aprendizagem do aluno. Segundo Vygotsky (1994, p.
117), o aprendizado desperta vrios processos internos que so capazes de operar somente
quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus
companheiros. De acordo com esta afirmao, podemos inferir que a mediao do outro
de grande valia para fomentar o aprendizado. Isto tambm corroborado nos conceitos de
zona de desenvolvimento real, zona de desenvolvimento potencial e zona de
desenvolvimento proximal delineados por Vygotsky. Segundo este autor, a zona de
desenvolvimento real compreende aquelas reas que a criana j domina e as atividades que
consegue realizar sozinha. A zona de desenvolvimento potencial, por sua vez, corresponde
queles domnios que a criana consegue compreender e realizar graas ao auxlio,
orientao ou mediante pistas que outras pessoas lhe oferecem. J a zona de
desenvolvimento proximal representa a distncia entre as duas primeiras zonas de
desenvolvimento, ou melhor, compreende as etapas que esto em processo de formao a
ser, posteriormente, construdas pela criana. Vygotsky d ateno especial a zona de
desenvolvimento proximal ao afirmar que nesta o aprendizado deveria se orientar no
apenas por aquilo que a criana j sabe, mas tambm por aqueles domnios que esto em
processo de maturao. Da a importncia de acompanhar o aluno no curso da atividade, a
fim de saber em que nvel do desenvolvimento ele se encontra.

A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e educadores de
um instrumento atravs do qual se pode entender o curso interno do
desenvolvimento. Usando este mtodo podemos dar conta no somente
dos ciclos e processos de maturao que j foram completados, como
tambm daqueles processos que esto apenas comeando a amadurecer e
a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-
nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de
desenvolvimento (...) (VYGOTSKY, 1994, p. 113).


Diante do exposto, a mediao do outro que pode ser o professor ou um colega
mais experiente essencial para produzir as modificaes e os avanos necessrios no

85


aprendizado. Mediante orientaes, questionamentos, observaes, correes, o professor
oferece ao aluno subsdios para que este possa realizar atividades que esto acima do seu
nvel de desenvolvimento e que no conseguiria realizar sozinho. O professor, por sua vez,
ao acompanhar as realizaes do aluno tem mais condies para avaliar as atividades e
contedos que de fato condizem ao seu nvel de desenvolvimento.
Alm do professor, o computador outro elemento mediador, uma vez que ele se
situa entre o objeto de conhecimento e o aluno, modificando a maneira como o contedo
apresentado e a forma como o aluno interage com ele. A relao entre professor e aluno
tambm se torna diferenciada, pois o computador redefine seus papis. O aluno, de um
lado, tem a possibilidade de desenvolver as atividades com maior autonomia, vivenciando
os contedos escolares por meio da interao com os recursos do computador. Esta
mudana de atitude deixa o aluno mais livre, no comando da atividade e,
conseqentemente, concentrando-se, motivando-se e interagindo mais com o prprio
conhecimento O professor, por sua vez, se torna um facilitador, aproveitando as
possibilidades que esta ferramenta oferece, dando-lhes um fim pedaggico, acompanhando
e intervindo no aprendizado de seus alunos. No lugar de concentrar seu tempo em aulas
expositivas, apoiadas exclusivamente em recursos como o quadro, o giz e o livro,
desafiado, como diz Marinho (2002, p. 51), a ocupar muito de seu tempo criando
estratgias para a aprendizagem que sejam tambm desafiadoras aos alunos e que estejam
vinculadas a suas prprias realidades.
O computador tambm pode e deve ser empregado no ensino de alunos que
apresentam necessidades educativas especiais. Experincias nesta direo apresentam-se
menos freqentes do que aquelas desenvolvidas com os alunos ditos normais, certamente
porque, alm de dependerem do conhecimento de como utilizar o computador
pedagogicamente, tambm demandam o conhecimento das especificidades do aluno.
Segundo Terariol et al (2004), o uso dessa tecnologia contribui para a
individualizao do ensino, minimiza as dificuldades e promove a confiana dos alunos em
expor suas idias e habilidades. Sem o computador, as atividades so desenvolvidas
manualmente, as dificuldades ficam mais evidentes e comum a interferncia de outras
pessoas que podem inibir os alunos. J com o computador, diferentes alunos podem
desenvolver a mesma atividade, sendo que cada qual seguindo seu prprio caminho

86


compatvel ao seu ritmo de aprendizagem. Sob esta ptica, as atividades mediadas pelo
computador podem ser de grande valia, pois, medida que permitem individualizar o
ensino, esto valorizando as diferenas entre os alunos. Vale ressaltar que a valorizao da
heterogeneidade em vez da uniformidade deveria ser um princpio presente no
desenvolvimento das atividades pedaggicas.
Shlnzen (2005) acredita que pessoas com deficincia desenvolvem, de acordo com
sua condio psicobiolgica, seus prprios caminhos de apreender o mundo e construir
conhecimentos, e que o computador, por sua vez, uma ferramenta que d possibilidade de
criar caminhos de aprendizagem. Dessa forma, a utilizao do computador poderia ser
direcionada especificidade do aluno, reforando suas habilidades e potencialidades,
flexibilizando as atividades pedaggicas ao estilo cognitivo do estudante.
A pessoa surda, em particular, apreende o mundo e interage nele de maneira bem
peculiar, mediante uma linguagem e pensamento que se apiam no canal visoespacial. Esta
caracterstica marcante, certamente, ativada nas estratgias de aprendizagem
desenvolvidas pelos alunos surdos e, portanto, tambm deve ser enfatizada no ensino. Por
essa razo, importante buscar novos caminhos no ensino e, conforme sugere Shlnzen
(2005), cruz-los com os caminhos cognitivos, afetivos e lingsticos prprios dos alunos.
Esta afirmao adequada ao ensino da linguagem escrita que, at ento, salvo algumas
excees, est desligado da realidade da pessoa surda.
A juno do computador com a imagem parece ser a alternativa nesta direo.
basicamente a imagem o que torna sedutores aparatos como a TV e o computador. Segundo
Moran (2000), essas tecnologias partem daquilo que concreto e que toca os sentidos das
pessoas, explorando principalmente a linguagem visual, que estabelece uma relao com a
imaginao e a afetividade. Isso faz da imagem um elemento motivador que pode atrair a
ateno do aluno, tornando-o mais receptivo ao contedo didtico. Considerando que a
escrita pressupe certo rigor, organizao e abstrao perante o signo escrito, a linguagem
visual pode vir a desempenhar um papel facilitador na elaborao dessa escrita. Nesta
direo, considero importante discutir experincias como as de Gesueli (2004), Klimick e
Bettocchi (2003), que aliaram tecnologia e imagem como opes no ensino da linguagem
escrita para alunos surdos.

87


Klimick e Bettocchi (2003) realizaram um projeto com crianas surdas no qual
utilizaram uma multimdia interativa como recurso para desenvolver a linguagem escrita.
Nesta atividade, as crianas tinham a possibilidade de navegar em um website
32
que
continha histrias com cenrios e personagens ilustrados. Cada elemento do cenrio estava
apresentado em diferentes linguagens: a imagem, a linguagem escrita, o alfabeto
datilolgico e o sinal. Para ser mais claro, para o objeto sorveteiro havia a ilustrao de um
sorveteiro (a imagem), esse nome por escrito, o alfabeto datilolgico correspondente ao
nome, alm da opo de ver, na Lngua de Sinais, o sinal equivalente em movimento. O que
fazia dessa histria uma atividade interativa era a possibilidade que o aluno tinha de
navegar pelo site atravs dos links nele existentes, entrando assim em novas pginas e
cenrios que compunham a histria. O roteiro da histria era parcialmente dado, sendo que
os alunos podiam realizar algumas combinaes, selecionando os elementos de seu
interesse e delineando assim o seu desenrolar. Estes autores, cientes da percepo visual
acurada dos alunos surdos e da importncia de aproveitar esta caracterstica nas atividades
propostas a eles, afirmam:
estes elementos (ilustraes, textos, linguagem corporal e verbal) so
janelas ou links de informao para o leitor-jogador sobre as quais sero
construdas suas prprias histrias, e, conseqentemente, suas prprias
imagens, textos etc, no para serem consumidos acriticamente, mas para
serem, reconstrudos de acordo com suas experincias cotidianas,
permitindo a concepo de novas imagens e novos textos e a recriao da
realidade (KLIMICK e BETTOCCHI, 2003, p.78).

Segundo os autores, pode-se entender que a linguagem visual, elemento presente na
tecnologia desenvolvida e utilizada por eles na atividade com as crianas surdas, vai ao
encontro da especificidade visual desses alunos, e que isto pode tornar a construo de
conhecimentos um processo mais interessante, criativo e autnomo para eles. Como a
atividade proposta reunia vrias linguagens, os alunos podiam realizar diferentes
associaes entre palavra e imagem, imagem e sinal, sinal e palavra. Alm disso, a
imaginao do aluno fica livre para estabelecer conexes com as prprias experincias,
extrapolando aquilo que sugerido pela atividade e originando interpretaes, resultados
tambm das experincias e conhecimentos dos alunos.

32
Esta atividade est disponvel no site: http://www.historias.interativas.nom.br/zoo.

88


Gesueli (2004) realizou um trabalho envolvendo dois alunos surdos de doze anos de
idade, usurios da Lngua de Sinais e matriculados na rede regular de ensino. Para tanto, foi
utilizado um software
33
especfico para a produo de textos por crianas em fase de
alfabetizao e/ou do Ensino Fundamental. Os alunos tinham ento a possibilidade de
escolher as figuras, para definir o cenrio e as personagens, e escrever a fala destes dentro
de bales. A utilizao do software e a produo dos textos foram resultado da interao
dos dois alunos surdos e os investigadores ouvintes. A pesquisadora verificou que os alunos
demonstraram grande interesse pela atividade de produo escrita que tinha como ponto de
partida a imagem. Esta facilitava na composio do texto, alm de manter com ele uma
relao intrnseca, no somente ilustrando-o, mas tambm assegurando sua significao.
Para a pesquisadora, a especificidade visual do aluno surdo deveria ser considerada nas
prticas relacionadas ao ensino de Portugus escrito, deixando estas de ter como centro a
oralidade e enfatizando o aspecto visual.
Estratgias como a dos pesquisadores ora citados revelam que o ensino da leitura e
escrita pode ser desenvolvido de maneira interessante e, ao mesmo tempo, produtiva. Aliar
a imagem ao texto escrito um meio de torn-lo mais significativo para o aluno,
diminuindo a distncia entre a Lngua de Sinais e a Lngua Portuguesa. Infelizmente, as
formas convencionais de trabalhar a linguagem escrita, em sua maioria, no contemplam as
necessidades educacionais dos alunos surdos, tampouco impem desafios para que eles
avancem em seus conhecimentos. Para tentar reverter esta situao, necessrio mudar as
velhas concepes e prticas de ensino, e atentar para outras opes que possam acrescentar
no aprendizado dos alunos, uma das quais o uso do computador.
Esta ferramenta pode ainda auxiliar o professor a diagnosticar o nvel de
conhecimento do aluno numa determinada tarefa. Isto se torna vivel, quando o professor
acompanha as respostas apresentadas pelos alunos, no momento em que interagem com a
mquina para a realizao da atividade. Quando o professor passa a atuar como um
mediador do processo de aprendizagem, deixando os alunos ocuparem a posio central,
fica mais fcil observar e registrar as respostas e estratgias utilizadas por estes, bem como
decidir qual o momento mais adequado de intervir, se logo aps a resposta do aluno, ou no

33
Este software, denominado HagQu (histrias em quadrinhos eletrnicas) foi desenvolvido no Instituto de
Computao da Unicamp e pode ser obtido no site http:/pan.nied.unicamp.br/~hagaque/.

89


final da atividade. Tanto uma iniciativa quanto a outra podem ser tomadas, pois no haver
problema em suspender por um momento a ao do aluno, j que o contexto da atividade
continuar presente no computador espera dos comandos dos alunos.
Para que o computador seja uma ferramenta em potencial, preciso que o professor
tenha claro para si por que, como e quando utiliz-lo. Isto significa dizer que as atividades
elaboradas no computador precisam ser planejadas, ter um objetivo definido, uma
metodologia compreensvel para os alunos, alm de ser aplicada no momento oportuno,
considerando as etapas j alcanadas por eles, ou seja, seu atual nvel de conhecimento.
esse plano que dar atividade um carter pedaggico em que o aluno utiliza com
autonomia o computador, mas dentro da proposta delineada pelo professor.
Neste estudo, tambm optei pelo uso do computador e da imagem para pensar em
atividades que pudessem explorar a escrita dos sujeitos de pesquisa. Vale lembrar que meu
objetivo no interferir ou modificar a escrita dos alunos, mas analisar os textos que eles
produziam com base em seus conhecimentos. Neste sentido, em vez de me preocupar em
fazer correes ou intervenes sobre sua escrita, busquei observar aquilo que eles eram
capazes de produzir a partir dos conhecimentos que possuam na modalidade escrita. A
metodologia adotada neste trabalho consistia em acompanhar cada sujeito no curso das
atividades, interagindo e dialogando com eles sobre os textos produzidos, mas procurando
deix-los vontade na realizao das tarefas. Dessa forma, conseguia visualizar o processo
de produo textual as respostas que os alunos manifestavam, seus avanos e
retrocessos, o tempo que levavam para realizar as tarefas e no somente o texto como
produto final.
Na atividade abaixo, os dois sujeitos de pesquisa tinham que dar continuidade a
frases incompletas, o que envolvia tanto a compreenso do que estava escrito no incio das
frases quanto a capacidade de dar continuidade a elas. Alm disso, havia o suporte da
imagem a partir da qual o aluno poderia estabelecer relao com a frase, motivando assim o
seu fechamento.


1-Quando eu acordo..........................................



Figura 1

90




2-Eu gosto ........................................................



Figura 2

3-A mulher est ................................................




Figura 3

Na atividade seguinte, os sujeitos eram solicitados novamente a escrever ao nvel de
frase, s que, desta vez, teriam que elaborar sentenas completas a partir das imagens que
lhes eram apresentadas. Para mim, a imagem poderia ser um elemento a direcionar e
facilitar a produo das frases, pois, em vez de os alunos escreverem a partir de temas
vagos, poderiam, graas imagem, recordar um tema de seu interesse, para com base nele
escrever.


...........................................................




Figura 4


..........................................................


Figura 5


...................................................................

Figura 6


91


No decorrer do trabalho, ponderei que seria melhor reformular as atividades
realizadas com os alunos, de modo a contemplar no somente a estrutura das frases
isoladamente, mas tambm a relao entre elas no interior de um texto. Trabalhar com
textos, no lugar de frases, ofereceria para os alunos, um espao maior para manifestarem e
elaborarem suas idias por escrito. J para mim, resultaria em um material de anlise mais
complexo, a partir do qual poderia compreender melhor a produo dos alunos e eleger os
elementos mais relevantes para a anlise.
Diante do exposto, passei a utilizar com os alunos o software Histria em
Quadrinhos da Turma da Mnica (Maurcio de Sousa) voltado para a criao de cenrios
ilustrados e para a produo textual. Vale frisar que embora os personagens deste software
sejam infantis, isto no impede que seja utilizado tambm por pessoas adultas j que as
histrias em quadrinhos (ou gibis) interessam no somente ao pblico infanto-juvenil, mas
tambm a muitos adultos. Outros exemplos de gibis que caram no gosto popular so:
homem aranha, super-homem, Pato Donald etc.
A tela inicial deste software apresentada na figura sete. Dispe de oito quadrinhos
em branco, dentro dos quais os alunos elaboram os cenrios. Os comandos do lado
esquerdo da tela permitem a escolha de ambientes, cores, personagens e objetos que por sua
vez, podem ser combinados de maneiras diferentes, para a composio dos cenrios. H
ainda a opo de criar bales onde os textos que correspondem s falas das personagens so
inseridos. Os comandos localizados na parte inferior da tela permitem sair do programa,
minimizar ou maximizar as figuras, apagar e inverter a posio das personagens etc.
possvel ainda o usurio salvar e abrir arquivos. Este programa de simples manuseio e,
rapidamente, possvel dominar seus comandos bsicos. Foi o que aconteceu com os
sujeitos desta pesquisa Wagner e Charlene.

92



Figura 7 software (HQ da Turma da Mnica)

A sistemtica das atividades com este software consistia, primeiramente, na
construo do(s) cenrio(s) ilustrado(s), em que os alunos selecionavam, de acordo com sua
imaginao, o ambiente que representaria o cenrio, as personagens, os objetos; incluindo-
os nos quadrinhos. Para tanto, utilizavam os recursos que o programa oferecia. Em seguida,
eram solicitados a explicar o que estava se passando nos cenrios criados, isto , quem
eram as personagens, que relao tinham entre si, quais aes eles praticavam e por qu.
Depois dessa contextualizao do texto imagtico, os alunos eram solicitados a produzir um
texto escrito relacionado s imagens criadas e explicao antes dada. Ainda no que se
refere produo textual, optei por no utilizar os bales, uma vez que apresentavam um
espao restrito de caracteres (letras) o que limitaria a escrita dos alunos. No lugar dele, os
alunos elaboraram seus textos no Microsoft Word. Depois que eles concluam seus textos,

93


explicavam aquilo que tinham escrito. Graas a esse procedimento, a pesquisadora podia
compreender melhor a produo textual, esclarecendo quaisquer dvidas.
Vale ressaltar que, durante as sesses no laboratrio de Informtica, quando tinham
que expressar suas idias, explicar os textos, fazer perguntas, relatar experincias etc, os
alunos o faziam da maneira como estavam habituados. No caso de Wagner, isto ocorria por
meio da Lngua de Sinais; j no caso de Charlene, ora os sinais eram utilizados, ora a fala,
ora ambos simultaneamente. Os alunos estavam envolvidos num contexto real de interao
(com a pesquisadora, com a imagem) e de produo escrita. Esta, por sua vez, no era
tratada de modo mecnico, como mera transposio dos sinais para a escrita, enfatizando
somente a habilidade de codificao. Ao contrrio, a escrita era explorada como uma
modalidade na qual o aluno tambm poderia expressar suas idias.
Utilizei ainda o software Microkids Gibi, por acreditar que este era mais adequado
faixa etria dos alunos. A funcionalidade e os comandos deste programa eram semelhantes
ao software anterior, sendo a nica diferena o repertrio das imagens que reuniam outros
cenrios, personagens e objetos. A seguir apresento a tela inicial deste programa.





94



Figura 8 software (MK Gibi)

No posso deixar de mencionar as experincias que os sujeitos tiveram com o
computador antes de participarem desta pesquisa. Wagner o utilizou pela primeira vez no
ano de 2002. Antes disso, no tinha feito cursos nessa rea, e tambm no possua
computador em casa. J em 2003, quando comeou a participar da pesquisa, esta
ferramenta passou a ser utilizada com maior regularidade e com um fim especificamente
pedaggico. Este aluno via no computador uma possibilidade de aprender as palavras e
realizar pesquisas.
Quanto Charlene, logo que iniciou sua participao na pesquisa, demonstrou
familiaridade com o computador. Provavelmente pelo fato de haver feito cursos de
Informtica e de utilizar o laboratrio de Informtica da escola para exercitar os

95


conhecimentos nessa rea. Tanto nos cursos realizados quanto na escola, entretanto, a
utilizao do computador sucedia de maneira restrita, somente com a finalidade de exercitar
seus comandos. Os outros alunos da escola o utilizavam para realizar pesquisas ou
trabalhos escolares, mas Charlene no. Mesmo no empregando o computador nas
atividades escolares, a jovem compreende que ele permite fazer diferentes coisas, tais como
aprender, desenhar e escrever.
Em algumas produes textuais, pude observar interferncias relacionadas ao uso do
computador. Embora no tenha me aprofundado neste enfoque, visto que no representa
meu objeto de estudo, ilustro para o leitor algumas dessas interferncias. Em um texto de
Wagner, observei que ele queria escrever a palavra rir, mas, como estava inseguro com
relao a sua grafia, escreveu a palavra iris. O aluno, que chegou a perguntar se a palavra
estava grafada adequadamente, teve a certeza de que ela no estava, quando o corretor
ortogrfico do Microsoft Word sublinhou automaticamente, de vermelho, esta palavra. A
partir dessa conscincia, o aluno realizou mais tentativas at chegar grafia correta.
Acredito, com base nesse dado, que o corretor ortogrfico um recurso que poderia ser
mais aproveitado pelo professor, para intervir na ortografia dos alunos, quando a escola
possui, claro, um laboratrio de Informtica.
Outro tipo de interferncia foi observado em todos os textos produzidos por
Charlene. Esta aluna reconhece a funo das teclas caps lock e shift no teclado: a primeira
deixa a palavra em caixa alta com todas as letras em maisculo, enquanto que a segunda
utilizada, quando se intenta colocar apenas a primeira letra da palavra em maisculo.
Quando Charlene comeou a digitar seu texto, a tecla caps lock estava acionada e as
palavras apareceram em maisculo. Uma vez que a aluna sabia que no era necessrio
deixar todas as palavras em maisculo, primeiramente desativou esta tecla e, em seguida,
ativou a tecla shift, para deixar em maisculo apenas a letra inicial da palavra. Da mesma
forma, Charlene ativava esta tecla para deixar em maisculo somente a letra inicial dos
nomes prprios e a inicial das palavras que vinham depois do ponto final.
A aluna demonstrou, mediante suas escolhas, compreender a diferena entre letra
maiscula e minscula, e quando uma ou outra deve ser utilizada. Esse conhecimento foi
estendido ao uso do teclado, permitindo-lhe utilizar efetivamente alguns comandos. Esta
relao, que parece bvia, poderia ter sido creditada apenas familiaridade que a aluna

96


tinha com o computador, todavia no se h de esquecer que as escolhas realizadas por ela
decorrem, acima de tudo, do conhecimento j adquirido sobre a gramtica. De outro lado,
as teclas caps lock e shift poderiam ser um recurso a mais no ensino dessa conveno
gramatical para alunos surdos ou ouvintes.
Em vista do exposto, acredito que o professor pode encontrar no suporte do
computador e na imagem grandes aliados no ensino e aprendizagem de alunos surdos,
bastando que para isso ele tenha a sua disposio esses aparatos e que saiba como empreg-
los devidamente. Considerar a contribuio que eles trazem no implica descartar outros
recursos pedaggicos, como, por exemplo, o livro, o quadro, o giz. No a substituio de
um recurso por outro o que vai diferenciar, mas sim o ato de repensar a prtica pedaggica,
o que geralmente comea a ser discutido quando o ensino experimenta nova roupagem.





















97


5 ANLISE DAS NARRATIVAS ESCRITAS DE WAGNER E CHARLENE



A Lngua de Sinais a voz - no s biolgica mas cultural, e
impossvel de silenciar - dos surdos

Oliver Sacks


Nesta seo, analisarei os textos de Wagner e Charlene, observando, de um lado, a
presena da estrutura narrativa nos seus textos e, de outro, o emprego de recursos coesivos,
entre eles elementos conectores e a referenciao. Antes disso, necessrio apresentar ao
leitor com minudncia cada um desses parmetros de anlise e o papel deles na construo
do texto.

5.1 Estrutura da Narrativa

Os textos podem apresentar diferentes tipologias, dentre as quais, as comumente
mais abordadas no ensino do Portugus so: a narrao, a descrio e a dissertao.
Travaglia (2002) ressalta que cada tipologia apresenta as prprias caractersticas, o que
permite diferenciar uma da outra. Estas caractersticas tambm devem ser consideradas no
momento de compor o texto, pois as escolhas gramaticais e semnticas realizadas pelo
escritor, bem como a organizao das informaes no texto, variam conforme sua estrutura
tipolgica. Quando isto no considerado, possvel que o texto e a mensagem que ele
veicula se tornem incoerentes.
Ao se comparar, por exemplo, um texto narrativo e um texto descritivo, ver-se- que
eles se diferenciam, haja vista que seus objetivos e sua estrutura no se apresentam as
mesmas. Na narrao, o escritor situa-se na perspectiva do fazer ou acontecer inserido no
tempo, sendo seu principal objetivo contar os fatos e como eles se sucederam
(TRAVAGLIA, 2002). J um texto descritivo retrata caractersticas de pessoas, objetos,
ambientes e situaes, relacionando suas qualidades e traos distintivos. Nele no h
sucesso de acontecimentos no tempo, nem transformaes de estado. O foco est em
mostrar o estado das coisas e das pessoas, sem se deter no que elas esto fazendo. O texto

98


narrativo relata fatos vivenciados por personagens, contando as transformaes que
acontecem progressivamente com eles, conseqentemente, os enunciados do texto
apresentam entre si uma relao de anterioridade e posterioridade. Em um texto descritivo
ainda que se mencionem alm dos atributos das personagens algumas aes por eles
praticadas, estas aes no expressam mudana de estado ou progresso temporal, mas
aparecem circunscritas em um tempo ou situao especfica (CAMPEDELLI e SOUZA,
1999; TERRA et al, 2002; PLATO e FIORIN, 1997).
Segundo Bronckart (2003), um texto narrativo, quando sua estrutura rene as
seguintes fases: situao inicial, complicao, aes, resoluo e situao final. A primeira
delas, a situao inicial, se caracteriza pela apresentao das personagens e do cenrio da
histria. As personagens so aqueles seres que vivenciam o desenrolar dos acontecimentos,
enquanto o cenrio o ambiente ou o espao em que eles circulam e onde ocorrem os
eventos. A primeira fase tambm marcada por um estado de equilbrio entre as
personagens e suas aes. A segunda fase a complicao, responsvel por instaurar no
curso da histria algum evento perturbador que modifica a fase inicial que era esttica.
Como resultado da complicao, estabelecida a fase de aes, quando aparecem os
acontecimentos e as transformaes desencadeadas pelo desequilbrio anterior. Este s
desfeito na fase de resoluo, oportunidade em que so introduzidos eventos que
contribuem para solucionar o problema ou tenso gerada anteriormente. A ltima fase a
situao final que, como a prpria denominao sugere, apresenta o desfecho da histria
em que se obtm um novo estado de equilbrio. Travaglia (2002) reconhece a
obrigatoriedade de apenas duas fases numa narrativa: a complicao e a resoluo. A
presena de apenas estas duas fases suficiente para caracterizar uma histria narrativa, por
estas apresentarem as informaes mais significativas para a seqncia lgica da histria (a
trama e seu desenlace). possvel, dessa forma, admitir histrias que no iniciam pela
introduo das personagens e do cenrio, mas apresentam logo no incio o evento
complicador, bem como histrias que terminam na fase de resoluo sem mais acrescentar
a situao final ou o desfecho.
importante ressaltar que todas as fases descritas anteriormente (situao inicial,
complicao, aes, resoluo e situao final) compem a estrutura de uma histria, que
apenas uma das formas de narrativa. O texto narrativo pode ser do tipo histria ou do tipo

99


no-histria. Neste ltimo, enquadram-se os gneros textuais ata, narrao esportiva,
notcia, relato etc. A diferena entre os dois subtipos que, na histria, os episdios esto
ordenados no tempo do mundo real e caminham em direo a um desfecho, enquanto que,
no tipo no-histria, os episdios aparecem lado a lado de forma simultnea, constituindo
um grande episdio (TRAVAGLIA, 2002). Terra et al (1999) tambm chamam a ateno
para o fenmeno da narratividade que pode estar presente em diferentes textos, e no
somente nas histrias. Os relatos so um exemplo de texto narrativo que transmitem fatos
acontecidos. Uma manchete de jornal ou um noticirio tambm contam algum fato. O que
vai diferenciar esses textos narrativos da histria que s nesta h o interesse do leitor pela
trama, pelo conflito.
Neste estudo, mesmo antes de analisar os textos de Wagner e Charlene, supunha que
eles se caracterizariam como histrias narrativas. Primeiramente, porque o software
utilizado pelos sujeitos tinha o formato de histria em quadrinhos, que um tipo de histria
narrativa. Vale ressaltar que cada quadrinho ou cena corresponde a um momento, e a
sucesso deles marca a passagem do tempo. Alm da temporalidade, as histrias em
quadrinhos apresentam cenrios e personagens, elementos essenciais em uma histria
(TERRA et al, 2002). Os sujeitos, dessa forma, estariam produzindo seus textos a partir de
um contexto narrativo, propcio para a narrao de histrias.

5.2 Recursos coesivos

Koch (1997, p. 35) define coeso textual (...) como um fenmeno que diz respeito
ao modo como os elementos lingsticos presentes na superfcie textual se encontram
interligados, por meio de recursos tambm lingsticos, formando seqncias veiculadoras
de sentidos. Segundo esta assero, pode-se entender que um texto, para se mostrar coeso,
assegurando a compreenso da mensagem transmitida, necessita que os enunciados e
sentenas estejam bem relacionados entre si, o que possvel graas ao emprego de
recursos coesivos pelo produtor de texto.
A coeso textual pode ser estabelecida de duas maneiras: por meio da referenciao
e da seqenciao. A primeira delas ocorre quando um determinado item lingstico exerce
no texto o papel de substituto lexical. Diferentes formas lingsticas podem assumir este
papel, entre as quais: os pronomes pessoais de terceira pessoa, os pronomes possessivos,

100


demonstrativos, indefinidos, interrogativos, relativos, os numerais, os advrbios
pronominais (aqui, ali, l, a), os artigos definidos, palavras sinnimas, nomes genricos, a
repetio, a elipse etc. Cada um desses itens pode aparecer no texto, representando no a si
mesmo, mas substituindo e fazendo referncia a uma outra palavra ou idia do texto.
(KOCH, 1997).
Para ilustrar como ocorre a referenciao e como funcionam os substitutos lexicais,
citarei alguns exemplos, sem me estender muito neles, j que, mais frente, farei essa
anlise nos textos de Wagner e Charlene. Na frase Tenho um automvel. Ele verde, o
pronome pessoal ele, que est na terceira pessoa do singular, um substituto lexical que
substitui e, ao mesmo tempo, faz referncia palavra automvel. Outro exemplo a frase
Resolveu renunciar a tudo: riqueza, honrarias, posio social, em que o pronome
indefinido tudo projeta e faz referncia informao que lhe sucede (riqueza, honrarias,
posio social). vlido observar que, na frase anterior, o pronome ele se referia a uma
informao que j tinha sido mencionada no texto, enquanto que no segundo exemplo, a
referncia acontece em outra direo, de trs para frente. No primeiro caso, a referncia
denominada anfora, j no segundo, catfora. No exemplo Aonde voc foi ontem? casa
de Paulo, a referncia por meio da elipse, ou seja, da omisso de um item lingstico.
Neste exemplo, percebemos a omisso do verbo foi no segundo enunciado, o que no
compromete sua mensagem, mas, ao contrrio, remete a este verbo. Em outro exemplo Os
quadros de Van Gogh no tinham nenhum valor em sua poca. Houve telas que serviram
at de porta de galinheiro, a palavra telas tem um significado equivalente ao da palavra
quadros. Neste caso, uma palavra sinnima empregada para estabelecer a referenciao.
Em Lygia Fagundes Telles uma das principais escritoras brasileiras. Lygia autora de
Antes do baile verde, um dos melhores contos de nossa literatura., o recurso utilizado
para fazer referncia escritora a repetio de seu nome (FVERO 1991; KOCH, 1997;
VIANA et al, 1998).
perceptvel nesses exemplos que os substitutos lexicais podem variar quanto a sua
forma (um pronome, um advrbio etc.), mas todos tm uma mesma funo que
retomar informaes textuais, contribuindo para a relao entre os enunciados.
O outro mecanismo para tornar o texto coeso a seqenciao que, segundo Fvero
(1991, p. 33), tem como funo fazer progredir o texto, fazer caminhar o fluxo

101


informacional. Esta progresso pode ser estabelecida tanto pela seqenciao temporal
quanto pela seqenciao por conexo. Segundo referida autora, a seqenciao temporal
pode ser obtida por intermdio da ordenao linear, da correlao dos tempos verbais, de
expresses ordenadoras ou continuadoras e de partculas temporais. Nos exemplos Vim, vi e
venci e Levantou cedo, tomou banho e saiu, os verbos so conjugados e dispostos de forma
linear, dando a idia de que cada ao subseqente e dependente da anterior. J no
exemplo Paulo no chegou ainda embora tivesse sado cedo, embora os verbos no sejam
dispostos linearmente, apresentam uma correlao, o que permite compreender qual a
relao de temporalidade e de dependncia entre as aes. Outra forma de obter a
seqenciao temporal o emprego de expresses ordenadoras, como pode ser visto na
frase Primeiro vi a moto e depois o nibus, ou o uso de partculas temporais, como
exemplificado nas frases No deixe de vir amanh e Irei ao teatro logo noite. Essas
expresses tambm assinalam a continuao de seqncias temporais e fazem o texto
progredir.
J a seqnciao por conexo depende do uso de elementos conectores (ou, e,
para, se, porque, que etc) que contribuem para a interdependncia entre os enunciados. De
acordo com Terra et al (2002, p. 241), Os conectivos no so meras palavras de ligao,
mas elementos gramaticais dotados de valor semntico que se prestam a estabelecer
inmeras relaes de sentido entre as partes de um enunciado: causa, finalidade,
contradio, explicao, conseqncia, etc.
A estrutura de uma narrativa (histria), bem como os recursos coesivos da
referenciao e da seqenciao, representam aspectos manifestos principalmente em
textos. Por esta razo, analiso neste captulo somente os textos que Wagner e Charlene
construram, os quais constituem uma parte do que foi produzido por eles durante a
pesquisa. A outra parte se refere s frases que eles elaboraram em fase inicial da
investigao que, conforme j mencionei, me propiciaram uma familiarizao com sua
escrita. Estas frases so discutidas em outros captulos da dissertao, mas no foram
includas nesta seo de anlise, por se tratarem de frases isoladas nas quais no possvel
observar as fases de uma narrativa, tampouco o encadeamento de um texto.



102


5.3 Narrativas de Charlene

As atividades de produo textual de Charlene, assim como as de Wagner, tiveram a
mediao dos softwares quadrinhos turma da Mnica (Maurcio de Sousa) emicro kids
34
.
Primeiramente, Charlene construa com os recursos do software cenas ilustradas, de acordo
com seu interesse e imaginao, e, em seguida, as explicava para mim. Dessa maneira era a
mim possvel compreender o que as imagens feitas pela jovem significavam. S depois era
que Charlene elaborava seus textos, digitando-os no Microsoft Word.
Para analisar as produes de Charlene e o mesmo ser feito com as de Wagner
faz-se necessrio estabelecer uma ordem de apresentao, a fim de que o leitor possa
acompanh-las com clareza. Para cada produo textual, apresento, inicialmente, a
ilustrao formulada por Charlene por meio do software. Em seguida, apresento a
explicao que a jovem deu acerca de sua ilustrao, para que fique ainda mais claro para o
leitor o significado das imagens e dos textos de Charlene. Posteriormente, apresento o texto
escrito, separando e enumerando cada enunciado, a fim de facilitar no momento da anlise.
Esta separao foi feita com base na recontagem que Charlene fez dos textos escritos, o que
me permitiu saber, com preciso, onde estavam as pausas e onde os enunciados
terminavam. Por ltimo, introduzo os tpicos de anlise, que so narrativa e recursos
coesivos.
Como a palavra enunciado ser bastante utilizada neste captulo, interessante
acrescentar o que Souza (1998) diz a seu respeito. Para ela, um enunciado fruto da
interao verbal, razo porque nele se supe a presena do outro, outras vozes, outros
enunciados. Os enunciados so constitudos graas s unidades da lngua, mas estas s
adquirem sentido e expressividade mediados pela enunciao. A autora ressalta que,
quando nos expressamos, o fazemos por meio de enunciados, e no por intermdio de
frases ou palavras isoladas, vazias de sentido. Geralmente, a orao tomada de forma
fragmentada com nfase na gramaticalidade, e no o enunciado, que se torna objeto de
ensino e anlise lingstica.

34
Este software foi desenvolvido pela equipe do Sistema Microkids Informtica Educacional. O objetivo
deste software oferecer ao aluno um ambiente propcio para montar histrias em quadrinhos, escolhendo
cenrios e personagens que fazem parte da turma Microkids. Outras informaes sobre a empresa esto
disponveis no site: www.microkids.com.br.

103


Considerando essa sensvel diferena entre um enunciado e uma orao ou frase,
ele que adoto para me referir escrita dos sujeitos deste estudo. Desta maneira, penso que
seus textos so compostos por enunciados, por uma lngua viva e dinmica, em que os
sujeitos mobilizam suas intenes, conhecimentos, viso de mundo e a perspectiva do
outro, ao contrrio de uma combinao de palavras separada desses aspectos e presa
convenes gramaticais. Os enunciados dos textos de Charlene e Wagner foram produzidos
em uma situao concreta de interao verbal, em que ambos explicaram e falaram
(sinalizaram) sobre seus textos, assumindo tambm a minha perspectiva (a perspectiva do
outro) que precisava compreender o significado daquilo que eles estavam expressando. Ao
fazer isso, os sujeitos certamente se descentraram da sua perspectiva para assegurar a
compreenso recproca necessria na comunicao. Acredito que esses enunciados,
estruturados primeiramente com o emprego da Lngua de Sinais, no se esvaziaram de
sentido, quando foram escritos, pois sua essncia no foi modificada, mas apenas a
modalidade em que eles foram apresentados. Uma situao contrria quando o sujeito est
diante de enunciados no concebidos por ele ou nos quais no encontra sentido algum.

104


Figura 9- Produo de Charlene com o software HQ da Turma da Mnica (Maurcio de Sousa)


Na figura 9, Charlene construiu uma seqncia de trs cenas, nas quais as personagens e
os cenrios foram escolhidos e combinados de acordo como seu interesse. De acordo com
Charlene, na primeira cena, a personagem Mnica vai ao encontro de sua amiga Magali a
fim de convid-la para um passeio. Na segunda, ambas esto acompanhadas de seus pais
em um parque de diverses. Na terceira e ltima cena, a histria termina com Mnica e sua
me, dando continuidade ao passeio em um circo. Vale destacar o fato de que as
personagens Mnica e Magali referidas no texto so assim nomeadas porque Charlene tinha
revistinhas da turma da Mnica em casa, quando mais nova. Dessa forma, conhecia o nome
de algumas de suas personagens centrais.
Depois da explicao, a jovem elaborou o seguinte texto:


105


1. Mnica fala com Magali e depois fala com a me.
2. A Mnica pergunta para Magali se gosta de parque
3. e Magali responde que estava gostado de parque.
4. A Mnica fala com a me para ficar de novo no circo.
5. A me falou que pode ficar no circo.
6. Mnica ficou feliz.

Narrativa

Pode-se considerar que a fase situao inicial, aquela em que o leitor fica conhecendo
as personagens, o tempo e o lugar dos acontecimentos, est presente nos trs primeiros
enunciados Mnica fala com Magali e depois fala com a me. A Mnica pergunta para
Magali se gosta de parque e Magali responde que estava gostado de parque. Estes
enunciados correspondem respectivamente primeira e segunda cenas, e nelas que
Charlene introduz as personagens da histria: Mnica, Magali e a me de Mnica, bem
como o contexto especfico no qual eles esto inseridos: a ida ao parque. Pode-se ainda
afirmar que, at ento, as aes que envolvem as personagens se caracterizam por um
estado de equilbrio.
J no quarto enunciado, A Mnica fala com a me para ficar de novo no circo, h
uma modificao no enredo da histria, pois, anteriormente, havia trs personagens
(Mnica, Magali, a me de Magali) envolvidas em um mesmo acontecimento (a ida ao
parque) e, depois, a histria se centraliza nas personagens Mnica e sua me, e no lugar em
que somente as duas esto (o circo). Alm disso, Mnica manifesta seu desejo de ficar no
circo, o que depende do consentimento de sua me. Este acontecimento difere dos
anteriores porque apresenta maior centralidade. Por esta razo, considero ser ele o que mais
representa a fase de complicao. Lembro que esta fase se caracteriza pela introduo de
algum evento transformador na histria, capaz de modificar a fase anterior, desencadeando
alguma perturbao ou desequilbrio no curso dos acontecimentos. A informao trazida no
quarto enunciado no chega a causar tal desequilbrio, mas, em compensao, exige que
outras aes ocorram para dar resposta a ela.
O quinto e o sexto enunciado, A me falou que pode ficar no circo e Mnica ficou
feliz, caracterizam respectivamente a fase de resoluo e a fase de situao final. A fase de
resoluo, conforme expliquei anteriormente, acontece quando uma situao de
desequilbrio ou um problema produzido na fase da complicao amenizado ou

106


solucionado. A situao final, por sua vez, representa o desfecho da histria em que um
novo estado de equilbrio se instaura. Ao se voltar situao anterior em que Mnica
esperava de sua me um posicionamento para que ela ficasse ou no no circo, o que resulta
em uma resposta favorvel, percebe-se que h a resoluo da situao anterior, passando
Mnica da condio de espera para a realizao de seu desejo. Conseqentemente, Mnica
fica feliz e ento a histria termina. Esta ltima fase a situao final.
interessante observar a relao de complementaridade entre os enunciados e a
seqncia de imagens. Na primeira cena, por exemplo, que mostra a personagem Mnica
indo ao encontro de Magali, no se pode supor o motivo da visita, o que s se fica sabendo
pela explicao dada por Charlene e pelo texto. Da mesma forma, na segunda cena, em que
aparecem Mnica, sua me, Magali e seus pais no parque de diverses, esta imagem sugere
diferentes interpretaes, mas graas ao texto escrito que se pode conhecer de fato o que a
imagem representa, neste exemplo. Charlene focaliza o dilogo entre Mnica e Magali a
respeito do parque. Na terceira cena, que mostra somente Mnica e sua me em um circo,
s se fica sabendo o que se passa entre as duas, ou melhor, o dilogo que se d entre elas,
atravs do texto escrito.

Recursos coesivos

No que concerne ao encadeamento do texto de Charlene, pode-se observar que cada
enunciado apresenta coeso em seu interior. Se se analisar, porm, a relao entre eles,
sente-se, em alguns momentos, a ausncia de informaes ou conexes que seriam
necessrias no texto, para que houvesse unidade entre os enunciados.
Embora, neste texto, os enunciados estejam relacionados a nico tema (o passeio),
alguns deles no esto bem encadeados. Um exemplo disso ocorre na passagem do primeiro
enunciado Mnica fala com Magali e depois fala com a me para o segundo, A Mnica
pergunta para Magali se gosta de parque e Magali responde que estava gostado de
parque. Pode-se notar que, enquanto o primeiro enunciado apresenta uma conversa entre
Mnica, Magali e a me de Magali, na casa desta; no segundo, o dilogo entre Mnica e
Magali j ocorre em outro espao, um parque de diverses. Isto quer dizer que entre os dois
enunciados aconteceram modificaes na atitude das personagens e no cenrio que foram,

107


por sua vez, omitidas do texto escrito. Como resultado, o leitor tem a impresso de que,
antes da idia do primeiro enunciado ser concluda, nova informao adicionada no
segundo enunciado. Essa desconexo distancia o leitor do desenrolar dos fatos, levando a
crer que os enunciados do texto so independentes.
A primeira e segunda cenas ilustradas referentes a estes dois enunciados podem sugerir
que as duas amigas, depois de conversarem com a me, foram passear no parque.
Entretanto, mesmo que possa inferir isto por meio das imagens, esta informao deve
aparecer no texto escrito. Como isso no ocorre, a transio entre o primeiro e o segundo
enunciado no clara o suficiente.
Considerando, agora, somente o primeiro enunciado, Mnica fala com Magali e depois
fala com a me, h nele uma seqncia lgica das idias, graas aos recursos coesivos
utilizados por Charlene. A jovem utiliza a conjuno e, estabelecendo a coeso seqencial
por conexo, uma vez que esta conjuno funciona como um conector que liga as duas
aes praticadas por Mnica: conversar com Magali e conversar com a me de Magali
(seqenciao por conexo). Outro recurso coesivo empregado por Charlene a expresso
depois, que contribui para a seqenciao temporal, conferindo temporalidade s duas
aes praticadas pela personagem, esclarecendo que elas no acontecem simultaneamente,
mas uma depois da outra.
No trecho que compreende o segundo e o terceiro enunciados, A Mnica pergunta
para Magali se gosta de parque e Magali responde que estava gostado de parque, o
encadeamento das idias tambm ocorre de maneira seqencial e coesa. O emprego das
conjunes se, e e do pronome relativo que contribuem neste sentido. O conector e, entre os
dois enunciados, faz o elo entre eles. A pergunta de Mnica desencadeia a resposta de
Magali e esta passagem pode ser perfeitamente compreendida pelo leitor. O conector se
introduz pergunta que ser feita por Mnica. J o pronome relativo que anuncia a resposta
de Magali. Sem estes conectores, os enunciados se tornariam confusos, e o leitor ficaria
sem saber aquilo que perguntado e que respondido pelas personagens. Graas ao uso
dos conectores, percebe-se que estabelecida uma complementaridade entre as aes.
Alm disso, vale ressaltar que Charlene realiza a concordncia adequada entre estes
conectores e os verbos que os precedem (pergunta se, responde que).

108


Quando Charlene introduz o terceiro enunciado, A Mnica fala com a me para ficar
de novo no circo, h ntida quebra no encadeamento do texto. Comparando-se os novos
elementos que este enunciado traz e aquilo que foi expresso nos enunciados anteriores,
percebe-se que Mnica muda de cenrio e de interlocutora: antes estava no parque e
conversava com Magali; desta vez, est no circo e conversa com sua me. Esta quebra, to
evidente no texto escrito, no chega a afetar a compreenso da seqncia de imagens, pois
elas nos permitem visualizar as aes das personagens e acompanhar seu desenrolar. Em
contrapartida, os enunciados no exprimem a passagem de uma cena para outra, mas
somente o que est em seu interior, razo por que se percebe uma quebra de um enunciado
para outro. neste aspecto que o emprego de recursos coesivos, juntamente com o
acrscimo de informaes que fizessem o elo entre os enunciados, contribuiriam para o
encadeamento do texto. Charlene poderia ter informado no texto que, depois do parque,
Mnica e sua me foram ao circo. Esta informao faria a conexo entre os enunciados
anteriores A Mnica pergunta para Magali se gosta de parque e Magali responde que
estava gostado de parque e este enunciado A Mnica fala com a me para ficar de novo
no circo. No interior deste ltimo, utilizado o conectivo para, que estabelece a relao
de finalidade; o porqu de Mnica falar com sua me.
No trecho que vai do terceiro ao quinto enunciado, A Mnica fala com a me para
ficar de novo no circo, A me falou que pode ficar no circo, e Mnica ficou feliz,
nota-se um encadeamento fluido entre eles. Alm disso, todos se relacionam a uma mesma
cena, aquela em que Mnica e sua me aparecem no circo. Embora o quarto enunciado no
seja introduzido por nenhum conectivo, ele est bem encadeado com o enunciado anterior,
pois nele j tinha sido informado que Mnica pedia a sua me para ficar no circo, sendo
esperada no enunciado seguinte alguma resposta ou posio da me da personagem a esse
respeito. H, desta forma, uma progresso temtica que faz o elo entre eles. O mesmo
acontece no quinto enunciado, no precedido de nenhum conectivo, mas, por ser uma
conseqncia da ao expressa no enunciado anterior, est semanticamente vinculada a ele.

A referenciao, a retomada de itens, outro recurso que pode ser utilizado para
estabelecer o encadeamento das idias do texto. Pode-se observar que as personagens
Mnica, sua me e Magali so mencionadas mais de uma vez neste texto, o que esperado,

109


j que representam as personagens em torno das quais a histria se desenrola. Nos
enunciados Mnica fala com Magali e depois fala com a mee A Mnica pergunta para
Magali se gosta de parque, por exemplo, Mnica a personagem protagonista das aes,
no havendo, portanto, como dar continuidade ao texto e mant-lo coeso, sem se referir
novamente a ela. necessrio ento voltar a esta e s demais personagens do texto, retom-
las, sempre que as aes ou idias do texto lhes disserem respeito. A maneira que Charlene
encontrou para se referir a estas personagens, ao longo do texto, foi a repetio. Neste caso,
repetiu as palavras Mnica, Magali e me. Em nenhum momento, se referiu a elas de outras
formas, substituindo-os pelo pronome pessoal ela, ou por palavras mais genricas, como
menina, mulher, amiga, por exemplo. Da mesma maneira, os cenrios onde a histria se
passou, o parque e o circo, foram mencionados mais de uma vez, e mediante repetio.
Figura 10 - Produo de Charlene com o software HQ da Turma da Mnica (Maurcio de Sousa)


110


Utilizando o mesmo software, Charlene criou desta vez uma seqncia com seis
imagens. De acordo com sua explicao, na primeira cena, Mnica e Casco brincam de
bola perto da piscina, enquanto Cebolinha d um mergulho e Magali vem chegando com
um picol. Na segunda cena, as personagens esto brincando em outro cenrio, um
campinho de futebol, sendo que Magali no est mais presente, e outras trs personagens
so acrescentadas J lio, J nior e Paulo. Ainda nesta cena, Mnica entra correndo e
gritando no campo de futebol, chamando a ateno das outras crianas. Na terceira imagem,
Mnica e Cebolinha voltam para suas casas. Charlene acrescentou o fato de que Mnica
est apaixonada por Cebolinha, mas, como este no desconfia de seus sentimentos, entra
em casa. Na quarta imagem, J nior e Paulo tambm voltam para suas casas, e, na quinta
imagem, J lio faz o mesmo. Na ltima cena, Casco quem vai correndo para casa a fim
de assistir TV.
Depois de criar espontaneamente a seqncia de imagens e explic-la para mim,
Charlene elaborou o seguinte texto:

1. A Magali estava comprando a picole,
2. Cascao e Monica estavam brincando.
3. O Cebolinha estava pulando e quando termina a piscina
4. e depois pessoas Cebolinha, Cascao, Junior, Paulo, Julio
jogamos
5. e a Monica grita a alta com as pessoas assustamos.
6. A Monica com a apaixonada por Cebolinha.
7. O Cebolinha no sabe com entrou a casa.
8. O Junior e Paulo cansadas pra casas,
9. Julio feliz a chegou de casa.
10. O Cascao estava correndo a mais rapido e chega a casa para dentro na
assista a televisao.


Narrativa

O trecho que rene os cinco primeiros enunciados do texto apresenta ao leitor todas
as personagens da histria, as quais inicialmente esto envolvidas em atividades
relacionadas ao lazer e brincadeira. Este trecho, que pode ser visualizado na primeira e na
segunda cena, caracterizado por uma situao esttica em que as personagens realizam
suas atividades, sem que ainda tenha se estabelecido entre eles um evento complicador

111


capaz de transformar o estado de passividade em que eles se apresentam. Este trecho pode
ento ser relacionado situao inicial da narrativa.
O sexto enunciado, A Monica com a apaixonada por Cebolinha (que, segundo
Charlene, quer dizer a Mnica est apaixonada por Cebolinha), introduz um fato inesperado
e que no pode ser visualizado nas imagens. Esta informao difere das anteriores, pois
modifica o contexto da brincadeira em que as personagens estavam inseridas, direcionando-
o para uma possvel trama entre as personagens Mnica e Cebolinha. O anncio de que
Mnica est apaixonada por Cebolinha produz no leitor a expectativa de continuidade desse
tema nos prximos enunciados. A complicao de uma histria, como j expresso,
identificada por meio de algum evento que desencadeia tenso, desequilbrio ou
transformao no curso dos acontecimentos. Embora o evento que tem Mnica e
Cebolinha como elementos centrais no se configure propriamente como uma tenso na
histria, considero que ele seja o que mais representa a complicao, pela expectativa que
causa no leitor.
A complicao necessita de uma resoluo, a fim de contornar o desequilbrio
produzido na fase anterior. De outro modo, a histria se apresentar de forma incompleta,
no chegando a encerrar uma trama. Neste texto, a resoluo dada no enunciado O
Cebolinha no sabe com entrou a casa, o qual, segundo Charlene, significa: Cebolinha
no sabe dos sentimentos de Mnica e, por isso, entrou em casa. O leitor pode at ficar
insatisfeito com a maneira como Charlene conduziu a histria, mas neste enunciado que a
expectativa de haver um romance ou qualquer outro episdio entre as duas personagens
desfeita.
Os enunciados seguintes apresentam as personagens J nior, Paulo, J lio e Casco
voltando para casa, sendo desta forma que a histria vai se finalizando, at que o ltimo
deles, Casco, chegue a sua casa. J a situao de Mnica e Cebolinha, considerada
anteriormente a complicao da histria, no mais retomada, nem o desfecho da histria,
como se viu, caminha nesta direo. O leitor pode ter a impresso de que a situao entre as
duas personagens foi apenas parcialmente resolvida.
Este texto de Charlene poderia ser considerado de duas maneiras. A primeira delas,
como fiz h pouco, analis-la como uma narrativa do tipo histria, na qual
obrigatoriamente devem constar pelo menos a fase de complicao e a de resoluo. Vale

112


lembrar que estas duas fases so suficientes para instaurar a trama de uma histria, o que
vai diferenci-la dos outros tipos de narrativa (TRAVAGLIA, 2002; TERRA et al, 1999).
Sob este ponto de vista, poder-se-iam identificar neste texto alguns elementos que
costumam estar presentes em uma histria. Nele h um tema inicial desenvolvido,
caracterizando o comeo, o meio e o fim. As personagens esto inseridas em um contexto e
cada qual recebe um direcionamento na histria. Ademais, as fases de situao inicial,
complicao, resoluo e situao final estariam presentes, sendo sintetizadas desta
maneira: primeiramente, a turma de amigos est se divertindo (situao inicial). Depois,
quando as personagens comeam a ir para suas casas, revelado que Mnica est
apaixonada por seu colega Cebolinha (complicao). Em seguida, como Cebolinha no
imagina o que se passa com Mnica, entra em casa, e Mnica faz o mesmo (resoluo). Por
ltimo, as outras personagens tambm vo para suas casas (situao final). Considerar este
texto como uma narrativa do tipo histria implica tambm reconhecer que o seu enredo ou
a sua trama precisaria ser mais explorada por Charlene. Da maneira como se encontra, traz
apenas o anncio da complicao e, sem que esta seja plenamente desenvolvida, ao ponto
de satisfazer o leitor, segue a resoluo encerrando qualquer possibilidade nesta direo.
A segunda opo considerar este texto como uma narrativa do tipo no-histria,
mais especificamente como umrelato em que se transmitem fatos acontecidos. Como j
citado, em uma histria, os episdios esto ordenados no tempo do mundo real e caminham
em direo a um desfecho, do que se infere no bastar que eles estejam ordenados no
tempo, mas necessrio que se instaure entre eles uma trama ou conflito (TRAVAGLIA,
2002). No texto de Charlene, percebem-se tanto a ordenao temporal dos episdios quanto
o desfecho, com a ressalva de que este no corresponde situao de Mnica e Cebolinha.
No tipo no-histria, os episdios aparecem lado a lado, de forma simultnea,
constituindo um grande episdio, e no h o envolvimento do leitor com uma trama
especfica (TRAVAGLIA, 2002; TERRA et al, 1999). No texto de Charlene, os enunciados
remetem a episdios ocorrentes de forma simultnea. No terceiro e no quarto enunciados,
entretanto, O Cebolinha estava pulando e quando termina a piscina, e depois pessoas
Cebolinha, Cascao, Junior, Paulo, Julio jogamos Charlene utiliza as expresses quando e
depois, que marcam a passagem de um episdio para outro, de forma contnua, e no
simultnea. Mais frente, quando Charlene acrescenta que Mnica est apaixonada por

113


Cebolinha, h uma mudana na dinmica dos acontecimentos; mais um motivo que leva a
crer que este episdio caracterizar a complicao da histria. Em contrapartida, o fato de a
complicao no se desenvolver conforme o esperado me leva a supor que o texto de
Charlene poderia ser considerado apenas como uma narrativa semelhante ao relato, em que
Charlene, mais interessada em contar o que se passa com cada personagem, no chega a
entrela-los em uma trama ou enredo.

Recursos Coesivos

No trecho que vai do primeiro ao terceiro enunciado, A Magali estava comprando
a picol, Cascao e Monica estavam brincando, O Cebolinha estava pulando e quando
termina a piscina, Charlene estabelece a seqenciao temporal mediante a correlao
dos tempos verbais e de expresses ordenadoras. Da maneira como os verbos se encontram
correlacionados, deduzo que as aes praticadas pelas personagens tm relao uma com a
outra, em vez de serem independentes. No terceiro enunciado, h o emprego da conjuno e
e da expresso quando, que finalizam a idia deste enunciado. Visualizando-se a primeira e
a segunda cena ilustrada, v-se que Charlene utilizou estas expresses temporais para
marcar a mudana de cenrio. Segundo Charlene, Cebolinha estava pulando na piscina.
Depois desta ao as personagens passam para outro cenrio: o campinho de futebol.
Entre o quarto e o quinto enunciado, e depois pessoas Cebolinha, Cascao, Junior,
Paulo, Julio jogamos e a Monica grita a alta com as pessoas assustamos, depara-se o
conector e, que faz a ligao entre os dois enunciados e acrescenta a informao de que
Mnica gritou alto, assustando seus colegas. Tomando agora somente o quarto enunciado,
encontra-se novamente o conector e e a expresso temporal depois. Graas a eles, h uma
passagem contnua do enunciado em que Cebolinha estava pulando na piscina, para o
enunciado seguinte, em que as personagens esto envolvidas em uma nova atividade e um
novo cenrio: o jogo, no campinho de futebol. Segundo Fvero (1991), o uso de conectores
estabelece a seqenciao por conexo, enquanto as expresses temporais (como a
expresso depois utilizada por Charlene) estabelece a seqenciao temporal.
No tocante referenciao, outro recurso coesivo, identifiquei ainda, entre o quarto
e o quinto enunciados, a palavra pessoas duas vezes. No primeiro momento, esta palavra

114


vem antes dos nomes das personagens (Cebolinha, Cascao, J unior, Paulo, J ulio),
projetando-os, fazendo, portanto, a referncia do tipo catfora. No segundo momento, a
palavra pessoas no mais acompanha os nomes das personagens, mas os substitui. Neste
caso, mesmo sem haver a repetio dos nomes, sabe-se que a palavra pessoas se refere s
personagens, e isto vivel por ela ser uma expresso genrica que abrange a todos eles.
Vale lembrar que, quando um determinado item lexical faz referncia a outro mencionado
em momento anterior, como se pde observar com a palavra pessoas, no quinto enunciado,
est-se diante da referncia anfora. Neste texto, esta a nica vez que um termo aparece
fazendo meno a outro. Em momentos posteriores em que Charlene deseja se referir aos
nomes das personagens ou palavra casa, que aparecem outras vezes no texto, ela se vale
da repetio.
O sexto enunciado, A Monica com a apaixonada por Cebolinha, e o stimo, O
Cebolinha no sabe com entrou a casa, esto relacionados entre si, independentemente da
presena de um conector. Isto acontece porque h entre eles a continuidade de um mesmo
tema, que pode ser percebida pelo leitor. J no interior do stimo enunciado, est implcita
uma relao de causalidade, que pode ser interpretada da seguinte maneira: Cebolinha
entrou logo em casa porque no sabia dos sentimentos de Mnica. Esta relao tambm
assegura o encadeamento dos enunciados.
Comparando-se o oitavo enunciado, O Junior e Paulo cansadas pra casas, com
os enunciados anteriores centrados nas personagens Mnica e Cebolinha, v-se eles
apresentam um descompasso entre si, provavelmente pelo fato de no haver a continuidade
do tema Mnica Cebolinha. Alm disso, no so utilizados nem conectores nem
expresses temporais que assinalariam a passagem entre os enunciados. Por outro lado, no
interior do oitavo enunciado, observa-se um bom encadeamento das idias, decorrente, em
parte, da relao de causalidade implcita nele: o cansao dos garotos e sua ida para casa.
O nono enunciado, Julio feliz a chegou de casa, tambm traz implcita a relao
de causalidade, o que contribui para sua coeso. Segundo Charlene, a felicidade de J lio
est relacionada ao fato de ele ter chegado em casa. No lugar da conjuno porque, que
designa causa e tornaria bvia esta relao, Charlene utiliza o artigo a. Mais frente,
Charlene utiliza a preposio de no intuito de ligar o verbo e a palavra casa, quando deveria
empregar a preposio em. No que diz respeito ao encadeamento entre este enunciado e

115


aquele que o precede, percebe-se que tambm h um encadeamento das idias, pois as
personagens esto praticando a mesma ao (voltar para casa), havendo a continuidade
deste tema.
O dcimo enunciado, O Cascao estava correndo a mais rapido e chega a casa
para dentro na assista a televiso, pode ser interpretado da seguinte forma, segundo a
explicao de Charlene: Casco estava correndo rpido, chega em casa e assiste TV.
Pode-se observar que h uma seqncia temporal nas aes, pois cada uma delas
resultado da anterior. A conjuno e utilizada por Charlene realiza a conexo entre as aes
de Casco estar correndo e chegar casa e torna mais claro para o leitor que elas formam
uma seqncia. J a passagem entre a ao de Casco chegar a casa e a ao de assistir
TV no bem assinalada por Charlene, pois a jovem emprega a partcula na, que no
suficiente para imprimir temporalidade entre as duas aes. S a explicao de Charlene d
a certeza de que elas representam uma seqncia.






116


Figura 11- Produo de Charlene com o software MK Gibi


Esta seqncia de imagens tambm foi construda por Charlene e, depois, explicada
da seguinte forma: na primeira cena, a personagem Fernanda, que antes estava passeando
no centro da cidade, se dirige a sua casa. Em seguida, na segunda cena, a personagem chega
casa, e se depara com seu cachorro. Na terceira e ltima cena, Fernanda est no interior da
sala de estar, brincando com seu animal de estimao. Com base na seqncia de imagens,
Charlene produziu o seguinte texto:

1 Fernanda estava passeando para loja
2 e quando chega a casa.
3 O dentro da casa para a sala
e a Fernanda estava brincando para cachorro.



117



Narrativa

O texto acima no pode ser considerado como uma histria narrativa, porque nele
no h o desenrolar de uma trama e seu desfecho. Ao contrrio, este texto reproduz o que
mostrado na seqncia de imagens, o que poderia fazer acreditar que se trata de um texto
descritivo. Como j explicado, o texto descritivo retrata caractersticas de pessoas, objetos,
ambientes e situaes. Nele no h sucesso de acontecimentos no tempo, nem
transformaes de estado, pois seu foco est em mostrar o estado das coisas e das pessoas,
sem se deter no que elas esto fazendo (CAMPEDELLI e SOUZA, 1999; TERRA et al,
2002; PLATO e FIORIN, 1997).
Em contrapartida, alguns fatores me levam a crer que a ausncia de uma trama no
faz deste texto uma descrio. De fato, nele no h um episdio central que desencadeie
transformao ou complicao; mas tambm no so acrescentados nele muitos detalhes ou
informaes sobre a personagem e o cenrio que a rodeia. Charlene no informa, por
exemplo: qual a idade da personagem, qual sua aparncia fsica, se aconteceu algum
episdio enquanto ela passeava no centro; como era o nome do seu cachorro, seu tamanho
etc. Estes so apenas alguns detalhes que poderiam ter sido includos no texto, e que
poderiam caracteriz-lo como uma descrio. Alm disso, pode-se perceber no texto uma
sucesso de acontecimentos e modificaes no estado da personagem, o que no poderia
haver, caso fosse um texto descritivo.
Mesmo depois de algumas perguntas feitas por mim, com o objetivo de fazer
Charlene pensar mais sobre as possibilidades do seu texto, nada foi alterado nele, do que
deduzi que ela no intencionava ou no sabia como reformul-lo. Esse mesmo texto, para
ser considerado uma histria narrativa, deveria apresentar uma estrutura semelhante a que
segue abaixo:
1 Fernanda estava passeando para loja
2 quando a loja foi invadida por ladres
3 Fernanda ficou com muito medo
4 os policiais chegaram e prenderam os ladres
5 e quando chega a casa.
6 O dentro da casa para a sala e a Fernanda estava brincando para cachorro.

As frases em negrito que foram acrescentadas s frases de Charlene, incluem,
primeiramente, um evento complicador; em segundo lugar, uma conseqncia gerada por

118


este evento e, por ltimo, a resoluo desse problema. O texto de Charlene de outra
natureza: no lugar de envolver o leitor em uma trama, a jovem conta, narra o que se passa
com a personagem em diferentes momentos: primeiramente, Fernanda est no centro da
cidade, depois vai para sua casa. L, brinca com seu cachorro. Dessa forma, este texto, em
vez de descritivo, uma narrativa semelhante ao relato em que o foco est em contar os
fatos que se passam. Ainda que se trate de um texto sinttico, capaz de transmitir com
clareza as idias de Charlene, bem como aquilo que apresentado nas imagens.

Recursos coesivos

Percebe-se que o primeiro e o segundo enunciados, Fernanda estava passeando
para loja e quando chega a casa, esto encadeados graas ao uso do conector e. Alm
disso, Charlene coloca junto ao conector e a expresso quando, que produz no leitor a
expectativa de que algo inusitado vai acontecer, quando a personagem chega casa. O
enunciado concludo, no entanto, e nada de excepcional se sucede. Na verdade, Charlene
no intencionava anunciar um novo fato, mas queria somente dar uma seqnciao
temporal entre os dois enunciados: primeiro, a personagem estava passeando na loja e,
depois, chega a casa. Dessa forma, enquanto o conector encadeia os dois enunciados, a
expresso quando imprime sucesso e temporalidade entre eles.
O terceiro enunciado, O dentro da casa para a sala e a Fernanda estava brincando
para cachorro, pode ser interpretado da seguinte maneira: Fernanda estava brincando com
o cachorro dentro de casa, na sala. Embora o leitor pense que se trata de dois enunciados,
isto no acontece. Na verdade, Charlene informa o local onde a personagem e seu cachorro
esto, e depois, a atividade na qual eles esto envolvidos. Para tanto, utiliza o conector e
para ligar estas duas informaes que, vale ressaltar, dizem respeito a nico episdio.
Tambm h um bom encadeamento entre este enunciado e aquele em que a personagem
chegava casa, pois entre eles h a continuidade das aes de Fernanda.
Passo agora a outro recurso coesivo, a referenciao. Charlene, mais de uma vez, se
referiu ao nome da personagem (Fernanda) e palavra casa. A retomada destes itens era
necessria para Charlene dar continuidade s aes da personagem. Como expressei
anteriormente, a referenciao pode ser estabelecida de vrias formas. Charlene poderia ter
substitudo o nome Fernanda por um pronome pessoal de terceira pessoa (ela) ou por um

119


nome genrico (jovem, garota). Da mesma forma, poderia ter substitudo a palavra casa por
um advrbio (l). Este tipo de substituio, longe de ocasionar mal-entendidos, remete
diretamente idia ou palavra a que se quer fazer referncia, viabilizando a continuidade
dos enunciados. Charlene no utilizou o recurso da substituio, mas o da repetio. Tanto
o nome Fernanda quanto a palavra casa foram repetidos.

Cada uma das narrativas que apresentei foram produzidas por Charlene e se referiam a
uma seqncia de imagens. Elas foram o ponto de partida para a elaborao das narrativas.
Alm disso, podem ter motivado Charlene a escolher os episdios que constituiriam a
narrativa. Dessa maneira, acredito que as narrativas podem ter sido desenvolvidas a partir
do momento em que Charlene construa a seqncia de imagens, quando escolhia as
personagens e os cenrios que iriam compor as ilustraes, e no somente quando
comearam a ser escritas.
Ademais, preciso ressaltar a relao de complementaridade entre as imagens e os
textos de Charlene o que pode ser percebido quando se comparam os dois. Isto acontece
porque o texto pode complementar as imagens naquilo que elas no podem exprimir
(J OLY, 1996). Foi o que observei nas narrativas escritas de Charlene. De um lado, elas se
tornavam mais completas, graas imagem que se somava ao texto escrito, acrescentando
detalhes que, muitas vezes, no eram includos nele. Neste caso, o texto era enriquecido
pelas imagens.
De outro lado, era graas explicao e ao texto escrito apresentados por Charlene que
era possvel interpretar de maneira correta a seqncia de imagens criada por ela. Como
afirma J oly (1996), a imagem capaz de veicular grande nmero de informaes e, por esta
razo, pode ser considerada polissmica. Desta maneira, uma seqncia de imagens poderia
ser interpretada de vrias maneiras. Se ela, no entanto, vem acompanhada do texto escrito,
no h mais dvida quanto ao seu real significado. Isto acontece porque o texto acrescenta
informaes no inferidas simplesmente das imagens. Em suma, A interpretao da
imagem pode mudar conforme esta esteja ou no relacionada com uma mensagem
lingstica. (J OLY, 1996, p. 109).
As imagens provavelmente auxiliaram Charlene a estruturar suas narrativas escritas,
uma vez que originaram a temtica, as personagens, os cenrios e outros elementos que as

120


compuseram. Alm delas, Charlene utilizou os conectores, a seqenciao temporal e a
referenciao, que contriburam para a organizao e a coeso dos seus textos. bvio que
esses recursos lingsticos s foram empregados porque faziam parte do seu repertrio de
conhecimentos.
Charlene utilizou, vrias vezes, os conectores se, e, que, e expresses que indicam
temporalidade, como depois, quando. Estes elementos, como se pde ver em seus textos,
contriburam para o encadeamento entre os enunciados. Alm disso, foram utilizadas
diferentes preposies e conjunes (por, para, com, de, da, na, no etc) que estabeleceram
a coeso no interior dos enunciados. Este uso nem sempre acontecia de forma adequada,
pois, em alguns enunciados, Charlene empregava o conector em situaes desnecessrias,
ou o substitua por outro cujo significado era incompatvel, tornando o enunciado confuso.
Mesmo cometendo alguns equvocos, esses elementos eram utilizados com autonomia por
Charlene, o que demonstra que ela possua conscincia de que eles eram necessrios no
texto, seja para ligar as palavras ou para encadear enunciados.
Outro aspecto observado, tanto nas narrativas escritas de Charlene quanto nas frases
que ela elaborou na fase inicial da pesquisa, foi o uso de locues verbais e a conjugao
dos verbos. Estes tambm foram empregados adequadamente, demonstrando que Charlene
sabe no somente que a terminao dos verbos pode variar em nmero, pessoa e tempo,
como tambm que conhece diferentes formas de estabelecer esta concordncia.
A competncia que Charlene demonstrou no uso desses elementos resultado das
experincias lingsticas e escolares que a jovem acumulou ao longo dos anos. Charlene
estudou da Educao Infantil at o Ensino Mdio, alm do acompanhamento que sua me
afirmou ter ela recebido em casa e em atendimentos especializados (fonoaudiloga, sala de
recursos). A lngua oral sempre foi o ponto de partida para o aprendizado escolar e para a
comunicao de Charlene com sua famlia e professores. Mesmo com os resultados
alcanados, preciso refletir at que ponto a lngua oral foi suficiente para assegurar a
Charlene o aprendizado da leitura e da escrita, haja vista que a Lngua de Sinais no
participou desse processo.
O suporte da lngua oral e as experincias que Charlene vivenciou na escola no
foram suficientes, por exemplo, para que ela se apropriasse de todas as formas possveis de
estabelecer referncia em um texto. Este recurso, como visto, foi pouco utilizado por

121


Charlene que, na maioria das vezes, repetia os itens aos quais desejava fazer referncia,
quando poderia tambm ter utilizado substitutos lexicais. Em uma das narrativas, Charlene
utilizou a expresso genrica pessoas como substituto lexical para se referir aos nomes das
personagens da histria. Se ela conhecesse outras formas de referenciao, certamente,
estas teriam sido mais recorrentes em seus textos.
Tambm preciso levar em considerao o fato de que o emprego de um substituto
lexical, ou melhor, o emprego de uma palavra para fazer referncia a outra, exige, alm de
um vocabulrio razovel, a compreenso de quais palavras podem exercer este papel, sem
comprometer o significado do item referido. Este tipo de relao ainda no tinha sido
compreendido por Charlene, certamente, porque envolve um conhecimento mais elaborado,
at ento, no contemplado pelas experincias de leitura e escrita vivenciados na escola.
No que se refere anlise da estrutura narrativa, muitos enunciados, apesar de
apresentarem idias de forma clara, no chegavam a ter seu tema totalmente desenvolvido.
Essa pouca fluidez nos textos de Charlene, mesmo com a presena de recursos coesivos
como conectores, a seqenciao temporal e a referenciao, foi o que descaracterizou seus
textos como histrias narrativas. Para serem considerados como tal, precisariam ter o
acrscimo de informaes suficientes, que contribussem para o desenvolvimento do tema
central da narrativa. Observei, entretanto, nas narrativas de Charlene o predomnio da
forma sobre o contedo, pois, enquanto do ponto de vista gramatical seus textos podiam ser
considerados bem estruturados, sob o prisma semntico, era necessrio que as idias dos
enunciados fossem aprofundadas.
possvel ainda que, anteriormente, Charlene no tenha sido exposta a atividades
de produo textual como a que lhe apresentei nesta pesquisa, em que se esperava a
construo de uma histria narrativa. Na sala de recursos, por exemplo, onde Charlene
tinha um atendimento individualizado, observei que as atividades de produo textual
consistiam, basicamente, na elaborao de resumos, atividade esta que objetivava avaliar a
compreenso que Charlene tinha sobre os textos e retificar os possveis erros relacionados
gramtica.
Tambm na sala de aula regular, era provvel que Charlene no tivesse vivenciado
experincias significativas direcionadas produo de histrias, pois o principal recurso
comunicativo de que esta jovem dispunha para compreender as explicaes da professora e

122


assimilar os contedos escolares era a lngua oral, o que deve ter originado muitas lacunas
no processo de ensino e aprendizagem.
fundamental ter disposio uma lngua que sirva de instrumento para conversar
com os professores sobre o contedo dos livros e de outros portadores de textos, pois isto
que vai permitir compreender a mensagem e as relaes abstratas implcitas nos textos. A
lngua oral, contudo, no suficiente para partilhar experincias relacionadas leitura e
escrita, pois nem sempre o surdo oralizado consegue acompanhar pela leitura labial o que o
professor e os colegas ouvintes esto discutindo, principalmente quando se trata de temas
abstratos, envolvendo linguagem figurada ou a polissemia das palavras. Dessa maneira,
com a lngua oral, as condies de compreenso mostram-se limitadas, comprometendo o
aprendizado dos alunos. O fato de surdos oralizados apresentarem bons resultados na
leitura e na escrita no decorre especificamente da influncia da lngua oral, mas sim das
condies de leitura e escrita a que eles tiveram acesso ou da constante imerso em prticas
sociais que envolvem textos (BOTELHO, 2005).
As atividades de leitura e escrita que Charlene realizava na sala de recursos eram
direcionadas mediante a lngua oral. A comunicao e a interao de Charlene e sua
professora, as explicaes que esta oferecia sobre os textos e seu significado, a orientao
para a realizao das atividades, e a avaliao que ela fazia sobre as produes textuais de
Charlene eram todas mediadas pela lngua oral. Embora Charlene realizasse as atividades
solicitadas pela professora, algumas vezes, parecia que a jovem no compreendia
exatamente o que a professora queria que ela fizesse e como deveria fazer. Isto era bvio,
principalmente, nas atividades de interpretao de texto. Primeiramente, a professora
costumava explicar o texto e, depois, pedia que Charlene dissesse o que tinha
compreendido. Charlene, por sua vez, no conseguia realizar a interpretao. Em vez disso,
repetia as palavras do texto de forma desconexa. Segundo sua professora, Charlene tinha
dificuldade de interpretar textos. Baseada em Botelho (2005) e Souza (1998), prefiro
acreditar que, se Charlene no compreendia os textos, ou no conseguia expressar o que
tinha compreendido, era porque a lngua oral no lhe oferecia condies suficientes para
isso.
Tendo vivenciado uma situao semelhante de Charlene, uma jovem surda
oralizada que participou do estudo de Souza (1998) admitiu que, embora tivesse um bom

123


vocabulrio e soubesse falar, no conseguia conversar nem discutir sobre qualquer assunto.
Tudo o que ela fazia era repetir, como um papagaio, as palavras que conhecia. A
pesquisadora ora referida tece algumas consideraes a esse respeito. Para ela, a dificuldade
desta jovem em utilizar a linguagem plenamente era, em parte, fruto de prticas escolares
que restringiram o ensino da lngua ao lxico e gramtica, esvaziando-a daquilo que h de
mais dinmico e vivo nela: a interao verbal. A esse respeito, a autora enfatiza que

(...) imerso em usos efetivos da lngua que o sujeito, ao constituir seu
duplo papel (de locutor e interlocutor), conquista a possibilidade de,
ocupando o lugar do outro, prever-lhe a resposta, considerando-a no
contexto da situao discursiva, na elaborao do prprio enunciado. Ou
seja, descentra-se de si mesmo. (SOUZA, 1998, p. 77).


Para essa autora, utilizar a linguagem vai alm da repetio de palavras que se
apresentam como uma fala morta; vai alm de frases bem estruturadas do ponto de vista
gramatical. Utilizar a linguagem, ao contrrio, entrar em um fluxo comunicativo,
elaborando enunciados que se destinam a algum e que tm um objetivo claro. E esta
condio s foi alcanada pela jovem surda, que citei h pouco, quando ela passou a
experimentar, no lugar de uma fala morta, uma lngua viva que antes desconhecia: a Lngua
de Sinais.
Quando Charlene reproduzia oralmente e de maneira desconexa as palavras do
texto, ela no estava realizando uma interpretao, como sua professora esperava.
Tampouco compreendia a mensagem do texto, a quem ele se destinava ou o que ele tinha
de relao com ela mesma. Em suma, Charlene no estava realizando um uso efetivo da
linguagem, porque a lngua que ela utilizava (a lngua oral) no era de fato sua lngua, mas
um recurso lingstico tomado emprestado e incompatvel com a sua condio; incapaz de
faz-la produzir enunciados verdadeiros. Da mesma forma, quando observei em alguns
enunciados de Charlene a ausncia de maiores informaes e de nexos entre eles, o que
faltou no foi o uso de mais recursos coesivos. Estes eram utilizados sem grande
dificuldade pela jovem. O que faltava, na verdade, no era uma ou duas palavras, mas sim a
linguagem: a Lngua de Sinais (SOUZA, 1998).
Concordo ainda com Souza (1998), quando acentua que a aquisio de
conhecimento solidria aquisio de linguagem. No que se refere a Charlene, entendo

124


que sua capacidade de oralizar, de fazer leitura labial, e de ter durante toda sua trajetria
escolar compartilhado a lngua oral com pessoas ouvintes lhe permitiram o domnio de
algumas estruturas da Lngua Portuguesa, utilizadas adequadamente nos seus textos. O
aprendizado da leitura e da escrita, entretanto, no pode ser confundido com o domnio de
algumas regras. Acredito que Charlene se tornar realmente letrada, e avanar no
aprendizado da Lngua Portuguesa, medida que aprofundar seu conhecimento na Lngua
de Sinais. a presena dessa lngua, e no a da lngua oral, que lhe permitir produzir
enunciados e textos ricos em idias que se organizam de maneira fluida, sem estarem
presos forma. ainda por meio dela que Charlene poder compreender as diferentes
relaes que podem ser estabelecidas entre as palavras, bem como aprender a estruturar
seus enunciados de acordo com os diferentes tipos e gneros textuais que circulam em
nosso meio.








125


5.4 Narrativas de Wagner
Figura 12 - Produo de Wagner com o software HQ da Turma da Mnica (Maurcio de Sousa)

Wagner criou uma seqncia de cinco imagens e, em seguida, as explicou por meio
da Lngua de Sinais. De acordo com sua explicao, na primeira cena, Mnica est em seu
quarto, quando tem a idia de convidar os amigos para brincar no campo. Em seguida,
Mnica vai correndo casa de uma de suas amigas, a fim de convid-la para brincar. A
me dessa amiga, preocupada, pergunta Mnica onde vai acontecer a brincadeira, e esta
responde que ser no campo, perto de casa. Mais tranqila, a me da garota permite que sua
filha participe da brincadeira. Na terceira cena, todos os amigos de Mnica aparecem
brincando no campo. Nesta mesma cena, o pai de Mnica a repreende porque ela
permanece esttica, observando um de seus amigos o qual gostaria de namorar, e acrescenta
que, depois, teria uma conversa particular com a filha, porque esta no podia namorar. Na

126


quarta cena, os amigos continuam brincando e, na ltima, a me de uma das crianas
aparece para servir o lanche.
Depois de contar o que se passava na seqncia de imagens, Wagner produziu o
seguinte texto, que tambm ser numerado para facilitar a anlise:
1.Os amigos jovnos bom muitos meninos
2. dia marcar cade campo mais aqui s
3. monica amigos marcar pode bom muitos jovnos.
4. Monica correndo hoje,
5. a mae filha chegou que?
6. Monica falou: vamos
7. Me: que nede?
8. Monica: campo aqui.
9. Mae: normal pode bom
10. Exemplo pai mandar filha sonhar no jovem rapido jogar
11. depois o pai chamar conversar particular porque voce namorar nao pode.

Narrativa

Com relao primeira fase da narrativa, a situao inicial, posso identific-la no
trecho que vai da primeira nona frase. Nesta parte inicial, Wagner apresenta o tema
gerador da histria, a brincadeira, o local em que esta acontecer (no campo) e as primeiras
aes nessa direo: a ida de Mnica casa de Magali e a conversa com a me desta.
importante ressaltar que o contedo relativo primeira cena no chega a ser expresso por
escrito. S tomei conhecimento dele, porque Wagner j o tinha explicado por meio da
Lngua de Sinais. A explicao ento foi decisiva porque, embora a imagem mostrasse
Mnica em seu quarto, no era possvel prever o que ela estava pensando em fazer:
convidar os amigos para brincar no campo. At esta parte, nenhum evento capaz de
causar desequilbrio ou perturbao na histria.
Isto s acontece no dcimo enunciado, quando Wagner apresenta o episdio em que
acontece a discusso entre Mnica e seu pai, assim como os eventos desencadeados por ela.
Vrias aes centrais da trama da histria so mencionadas. Primeiramente, o pai observa a
filha e reprova sua atitude. Esta ao, ao contrrio das anteriores, causa um clima de tenso
na histria. a complicao da narrativa. Em seguida, o pai ordena que a filha no olhe
mais para o colega e volte a jogar. Esta ao, por sua vez, desencadeada pela tenso
anterior e, por esta razo, pode ser considerada como a fase de aes da histria. Logo
depois, o pai promete chamar a filha para uma conversa em particular, fazendo a

127


advertncia de que a filha no podia namorar. Estes acontecimentos contribuem para
atenuar, remediar o clima de tenso anterior, portanto podem ser considerados como a
resoluo da complicao.
O texto de Wagner termina com a resoluo do conflito gerado pela discusso entre
Mnica e seu pai, mas importante lembrar o contedo da quarta e da quinta cenas que no
chega a ser escrito por Wagner. Nestas cenas, as crianas primeiro esto brincando
reunidas, sem a presena do pai da Mnica, e depois servido a elas um delicioso lanche.
Embora no tenham sido escritas, estas informaes foram externalizadas por meio da
Lngua de Sinais e, portanto, fazem parte da histria criada por Wagner. Elas contribuem
para finalizar a histria e instaurar outro estado de equilbrio, o que as poderia caracterizar
como a situao final da histria.
O texto de Wagner apresenta-se como narrativa do tipo histria, porque nele est
bem definida qual a trama da histria. Alm disso, podem-se identificar no texto escrito
as fases de situao inicial, complicao, aes e resoluo. Mais completa ainda fica a
histria, quando se consideram as imagens no expressas por escrito. A primeira cena na
qual Mnica est s em seu quarto e tem a idia de convidar os amigos para brincar o
primeiro episdio que desencadeia todos os outros. Faz parte da situao inicial da histria.
As duas ltimas cenas, por sua vez, representam a situao final, ausente do texto escrito.

Recursos coesivos

Os trs primeiros enunciados, Os amigos jovnos bom muitos meninos, dia
marcar cade campo mais aqui s e monica amigos marcar pode bom muitos jovnos,
foram recontados por Wagner na Lngua de Sinais e podem ser lidos da seguinte maneira:
Os amigos jovens bom muitos meninos, dia marcar onde campo mas aqui s e Mnica
amigos marcar pode bom muitos jovens. Foi no momento que Wagner sinalizou a palavra
jovnos, que me certifiquei de que ele havia escrito jovens erroneamente, e quando sinalizou
a palavra cade que percebi que ela significava onde.
Nestes enunciados, h um encadeamento lgico das idias que permite se concluir
as relaes de contedo entre eles. Para tanto, preciso que o leitor considere no apenas a
estrutura superficial do texto, mas principalmente a sua consistncia interna, ou seja, as

128


idias concebidas por Wagner. A seqenciao desses enunciados no ocorre mediante
elementos conectores, mas pela continuidade temtica que h entre eles, o que Silva (2001)
chama de seqenciao por progresso temtica. Neste sentido, o que torna esses
enunciados coerentes e inteligveis o seu tema, que se desenvolve entre eles.
No quarto e no quinto enunciados, Monica correndo hoje ea mae filha chegou
que?, tambm foi de grande valia a explicao de Wagner, permitindo interpretar sua
escrita de maneira condizente s suas idias. graas a essa explicao que descobri, no
quinto enunciado, que a palavra filha se refere amiga de Mnica, e que quem chega para
conversar com Mnica a me e no a filha. Wagner no cita no texto o nome da amiga de
Mnica, mas quem conhece as personagens da turma da Mnica da autoria de Mauricio
de Sousa sabe que se trata da personagem Magali.
O encadeamento desses enunciados acontece pela seqenciao temporal. No quarto
enunciado, usada a expresso hoje, que define o momento em que a ao ocorre. J no
quinto enunciado, as aes so ordenadas de forma linear: primeiro a me da amiga de
Mnica chega e, em seguida, pergunta algo a ela. H uma continuidade das aes.
Tomando-se agora a relao entre esses dois enunciados, v-se que no h nenhum
conectivo entre eles e que o encadeamento ocorre apenas do ponto de vista semntico,
quando se considera o tema que subjaz a eles.
Analiso agora o trecho que vai do sexto ao nono enunciado: Monica falou: vamos,
Me: que nede?, Monica: campo aqui, Mae: normal pode bom. Nele h a
continuao do dilogo entre Mnica e a me de sua amiga, cujo tema central o local
onde acontecer a brincadeira (o campo). Segundo a explicao de Wagner, possvel
reaver algumas informaes no expressas por escrito, mas que esto relacionadas aos seus
enunciados: quando a personagem Mnica fala vamos, ela est se referindo ao local onde
pretendia brincar com seus amigos, o que talvez no fique claro mediante o que foi escrito.
Da mesma forma, quando a me da sua amiga pergunta que nede?, esta expresso
significa que onde e tambm est relacionada ao local da brincadeira. Dessa forma, todos
esses enunciados so marcados por uma progresso temtica, que os mantm encadeados.
Vale ressaltar que, quando Wagner produziu estes enunciados, as personagens e suas
respectivas falas no estavam separadas pelos dois pontos. Esta foi uma iniciativa minha,
para que ficasse claro o que cada personagem estava pronunciando.

129


Nos enunciados dez e onze, Exemplo pai mandar filha sonhar no jovem rapido
jogar, depois o pai chamar conversar particular porque voc namorar no pode,
narrada a discusso entre Mnica e seu pai. Percebe-se que h um distanciamento entre este
episdio e o anterior, no qual Mnica dialogava com a me de sua amiga. Sente-se,
portanto, a ausncia de alguma informao que estabelea o nexo e torne mais fluida a
passagem entre estes enunciados e os anteriores.
Em contrapartida, quando se focam o dcimo e o dcimo primeiro enunciado,
verifica-se que Wagner utiliza alguns recursos coesivos. A expresso temporal depois, por
exemplo, contribui para que a relao entre os dois enunciados ocorra de modo contnuo. J
o uso do conector porque em: porque voce namorar nao pode, justifica o motivo pelo qual
o pai de Mnica quer uma conversa particular com a filha, que se deve ao fato de ela no
poder namorar. Alm de estabelecer a relao de explicao, este conector d seguimento
ao texto.
A referenciao, outro recurso coesivo que contribui para a coeso textual, tambm
foi observada, ao longo do texto. Algumas palavras funcionaram como substitutos lexicais:
substituindo outros itens e fazendo referncia a eles. No enunciado, Os amigos jovnos bom
muitos meninos, a expresso muitos meninos faz uma retomada da expresso amigos
jovens, mencionada no incio do enunciado. Isto porque ambas dizem respeito s mesmas
personagens. Posteriormente, no enunciado monica amigos marcar pode bom muitos
jovnos, a expresso muitos jovens faz referncia a monica amigos, uma vez que os
jovens a que Wagner se refere so os amigos.
Mais frente, no enunciado dia marcar cade campo mais aqui s, a palavra
campo referida duas vezes. Primeiramente, a referncia acontece por antecipao, pois at
ento a palavra campo no tinha sido mencionada no texto. a palavra cad (onde) que a
antecede, que faz sua projeo no texto. Neste momento, informa que o campo o local
onde acontecer a brincadeira. Posteriormente, a palavra campo retomada pelo advrbio
aqui.
Nos ltimos enunciados, Exemplo pai mandar filha sonhar no jovem rapido
jogar, depois o pai chamar conversar particular porque voce namorar nao pode,
tambm houve referncia a itens do texto. fcil observar que tanto a palavra filha quanto

130


o pronome voc dizem respeito personagem Mnica. Dessa forma, estas duas palavras
substituem o nome Mnica e fazem referncia a ele.
Alm dos substitutos lexicais citados (muitos meninos, muitos jovens, cad, aqui,
filha, voc), Wagner utilizou o recurso da repetio para fazer referncia a itens do texto. O
nome Mnica, por exemplo, foi repetido vrias vezes por Wagner, quando ele queria fazer
referncia a essa personagem. O mesmo aconteceu com a palavra me, que se referia me
da amiga de Mnica.












131


Figura 13 - Produo de Wagner com o software MK Gibi


Desta vez, Wagner criou cenrio nico. Em seguida o explicou na Lngua de Sinais.
Segundo ele, a famlia da garota que aparece na ilustrao havia sado. A garota quis entrar
em casa, mas no pde, porque no encontrou ningum ali. Depois disso, esta personagem,
que tinha quinze anos, encontrou um homem a quem perguntou o paradeiro da famlia. Este
tentou consol-la, dizendo que no ia ser difcil encontrar os familiares. Na histria,
tambm aparece uma tartaruga, que fica rindo da situao da menina. Depois, a menina
lembrou-se de uma mulher que poderia ter a chave da casa. A histria termina quando a
personagem consegue a chave e se tranqiliza.
O texto escrito que tem como base a ilustrao segue abaixo:


132


1.Casa famlia viajar hoje j
2. encontre no
3. tartaruga rir
4. tem homem
5. onde
6. difcil no vai encontre
7. 15 idade
8. que
9. mulher tem
10. ganhar chave j
11. alivio bem paz
12. final


Narrativa


A fase de situao inicial desta histria marcada pela sada da famlia da garota de
casa. a partir desse contexto que se sucedero os demais eventos. A primeira situao,
que se caracteriza tambm por um estado de equilbrio, desfeita quando a menina no
encontra ningum em casa; e fica na rua. a fase de complicao, que deixa o leitor na
espera de que algo acontea para solucionar o problema. Em seguida, depara-se uma srie
de eventos que aparecem como conseqncia da fase de complicao: a ironia da tartaruga
perante a situao da menina, o fato de a menina perguntar ao homem onde sua famlia
estava, a resposta dele, o aparecimento de nova personagem (a mulher) que iria ajudar a
solucionar o problema. Esta a fase de aes desencadeadas pelo evento complicador. A
fase de resoluo sucede logo em seguida, quando a menina consegue a chave para entrar
em casa. O texto apresenta ainda a fase de situao final, marcada pelo estado de alvio e
tranqilidade em que a garota fica. interessante frisar que Wagner ainda escreveu a
palavra final para assinalar o trmino da histria.
Este texto pode ser considerado uma narrativa do tipo histria, pois apresenta todas
as suas fases constituintes, como j demonstrei. Pode-se ainda identificar claramente que a
menina representa a personagem central, enquanto o homem, a mulher e a tartaruga so
personagens secundrias. Os episdios da histria mostram comeo, meio e fim bem
definidos, em que a personagem central aparece envolvida em uma trama, ao final da
histria, desfeita.

133



Recursos Coesivos


Os enunciados produzidos por Wagner devem ser considerados principalmente do
ponto de vista semntico. Neste sentido, o que vai assegurar a consistncia interna do seu
texto e valid-lo enquanto tal as idias que subjazem a ele, e no sua organizao externa.
Esta, ao contrrio, pode levar o leitor a acreditar que os enunciados esto incompletos e que
no apresentam relao entre si.
Analisando o primeiro e o segundo enunciado, Casa famlia viajar hoje j e
encontre no, vlido interpret-lo da seguinte maneira, de acordo com a explicao de
Wagner: a famlia da menina tinha sado e ela no encontrou ningum. Embora Wagner
tenha escrito a palavra viajar, o significado que ele apresentou para este vocbulo foi sair.
perceptvel ainda o fato de que, mesmo no sendo utilizado conector algum, h uma
seqncia lgica entre as duas idias, haja vista que o segundo enunciado resultado
(conseqncia) do primeiro: a garota no encontrou ningum em casa, porque a sua famlia
tinha sado.
O terceiro e o quarto enunciados, tartaruga rir e tem homem, introduzem duas
personagens (a tartaruga e o homem), cujas aes ou falas dizem respeito personagem
central, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da trama. ao homem que a menina
pergunta o paradeiro de sua famlia, o que Wagner expressa no quinto enunciado: onde.
Da mesma forma, essa personagem que depois tenta consol-la, o que est escrito no
sexto enunciado difcil no vai encontre que pode ser interpretado como no
difcil, vai conseguir encontrar a famlia. Graas a essa continuidade entre os eventos
anteriores, que mostram a sada da famlia e o desespero da menina; e os eventos
posteriores, indicando uma tartaruga rindo da situao da garota, e um homem tentando
tranqiliz-la, pode-se dizer que h um encadeamento lgico das idias, entre o terceiro e o
sexto enunciado.
Tomemos agora os enunciados seguintes, em que o contedo no apresenta a
mesma fluidez. No stimo enunciado, 15 idade, Wagner introduz uma nova informao,
a idade da personagem. Neste momento, quando h uma pausa no curso dos
acontecimentos, parece no existir nexo entre este enunciado e o anterior difcil no vai
encontre. O leitor que, por sua vez, estava acompanhando a conversa entre as duas

134


personagens (a menina e o homem) repentinamente introduzido a uma nova informao
(a idade da menina).
O oitavo enunciado, que, que se pode interpretar como o qu? representa a
fala de Wagner, no lugar da fala de alguma personagem. O pronome interrogativo que
pode ser considerado um recurso lingstico utilizado por Wagner, para dar continuidade ao
curso dos acontecimentos que tinha sido suspenso, no momento em que a idade da
personagem foi informada (no stimo enunciado). A trama da histria ento restabelecida
no nono enunciado, depois que Wagner utiliza esse pronome.
Ao longo do nono e do dcimo segundo enunciados, mulher tem, ganhar chave
j, alivio bem paz, final, a seguinte interpretao pode ser feita: uma mulher tinha a
chave da casa; a menina conseguiu a chave (Wagner escreveu a palavra ganhar, mas a
significou como conseguir); alvio bem paz; final. Como se pode verificar, no h entre
estes enunciados nenhum elemento conector. O que os torna encadeados o contedo que
carregam, ou seja, a progresso temtica estabelecida entre eles. Vale ressaltar que, no
dcimo enunciado, ganhar chave j, Wagner utiliza a expresso temporal j, que marca o
fechamento da idia.
No que concerne referenciao, em vrios enunciados, como, por exemplo,
encontre no, onde, 15 idade, mulher tem, ganhar chave j e alivio bem paz,
as aes giram em torno da personagem principal, uma garota, porque a imagem e a
narrao feita na Lngua de Sinais do essa certeza. Wagner, porm, no faz referncia por
escrito personagem, o que torna a mensagem de seu texto ambgua para o leitor.
De modo semelhante, o quarto enunciado, tem homem, e o sexto, difcil no vai
encontre, esto relacionados a outra personagem, o homem. Wagner, no entanto, o
apresenta apenas no quarto enunciado. No sexto, ele poderia ter utilizado algum substituto
lexical, que fizesse referncia palavra homem, mas isto no acontece, e Wagner introduz
apenas sua fala difcil no vai encontre. A impresso que fica de que as falas ou aes
esto separadas de seus autores.
No oitavo enunciado, penso que o pronome interrogativo que tambm funciona
como um item de referncia, pois ele projeta e se refere idia do enunciado seguinte.
Dessa maneira, Wagner, primeiramente, pergunta o qu?, e, em seguida, a resposta que
uma mulher tinha a chave da casa.

135


Por ltimo, no enunciado nove, mulher tem, e no enunciado dez, ganhar chave
j, as personagens tm o mesmo objeto: a chave. Wagner evidencia este objeto apenas no
dcimo enunciado, enquanto que, no nono enunciado, s se sabe que a mulher tem a chave
porque Wagner o tinha explicado, pois, at ento, a palavra chave no tinha sido
mencionada no texto. Dessa forma, muitas vezes, Wagner deixa de expressar por escrito
informaes importantes para o entendimento do texto. Deixando de inform-las, tambm
no possvel fazer referncia a elas, pois falta o principal: o item a ser referido.




Quero me ater a duas questes que so para mim centrais na anlise dos textos de
Wagner. A primeira delas corre o risco de ser tomada como um aspecto limitador de seus
textos e est relacionada sua estrutura ou organizao. A segunda, ao contrrio, se refere
contribuio da Lngua de Sinais na produo de sentidos nos textos de Wagner, e por esta
razo, se configura como um fator potencializador destes.
Outros pesquisadores como, por exemplo, Brito (1995) e Silva (2001), ao
analisaram textos produzidos por estudantes surdos usurios da Lngua de Sinais, j haviam
considerado a distncia entre a estrutura desses textos e seu contedo. Brito (1995) atribuiu
esse distanciamento interferncia que a organizao da Lngua de Sinais exerce sobre os
textos desses alunos. Dentre essas interferncias, a autora cita: a organizao sinttica da
frase cuja ordenao pode variar entre objeto-sujeito-verbo, objeto-verbo-sujeito ou sujeito-
verbo- objeto; a no-flexo dos verbos em tempo e modo; a ausncia de verbos de ligao e
verbos auxiliares; utilizao inadequada dos artigos em virtude da sua inexistncia na
Lngua de Sinais; utilizao de elementos conectores (recursos coesivos) que pode no ser
realizada adequadamente; ausncia de desinncia para gnero e nmero; marcas da
oralidade no texto (BRITO, 1995, p. 78).
Tambm observei algumas interferncias oriundas da Lngua de Sinais na produo
escrita de Wagner, tanto nas frases que elaborou na fase inicial da pesquisa, quanto nas
narrativas produzidas em momento posterior. Embora a identificao dessas interferncias
no seja o foco de minha anlise, preciso elencar algumas delas: primeiro, porque, seja
qual for o parmetro analisado nos textos, no posso ignorar a maneira como eles se

136


organizam em seu conjunto. Em segundo lugar, porque preciso compreender por que seus
textos se organizam de determinada maneira, a fim de evitar concluses reducionistas ou
preconceituosas.
Para comear, vale lembrar que Wagner dispunha as palavras umas depois das
outras nos enunciados, sem acentu-las ou empregar sinais de pontuao. A ausncia desses
sinais, que contribuem para a organizao do texto, dificultava saber onde comeava e
terminava a idia de cada enunciado. Graas Lngua de Sinais era possvel estabelecer
esta separao. Wagner tambm no fez diferenciao entre palavras maisculas e
minsculas, o que deduzi pelo fato de, na maioria das vezes, elas terem sido escritas com a
inicial minscula. Como os sinais de pontuao no foram utilizados, isto era esperado.
Com relao ao uso de conectores, posso dizer que foi um recurso coesivo pouco
utilizado por Wagner. Vale frisar que o emprego desses elementos no uma tarefa simples
para alunos surdos, uma vez que uma regra caracterstica da estrutura da Lngua
Portuguesa, sendo que muitos conectores no fazem parte da gramtica da Lngua de
Sinais. O emprego deles, por outro lado, revela que, mesmo no dominando ainda sua
regra, o que leva a empreg-los, s vezes, indevidamente, j h por parte dos alunos a
percepo de que so importantes para estabelecer a conexo entre os enunciados (BRITO,
1995).
Wagner utilizou tanto os conectores porque, que, mas, quanto as expresses
temporais depois e j, que assinalaram respectivamente a continuidade e o fechamento da
idia no enunciado. Conforme antes discutido, no primeiro caso, quanto os conectores so
empregados, diz-se que a seqenciao do texto acontece por conexo. J quando se
utilizam expresses temporais, ocorre a seqenciao temporal. Como ambos os recursos
coesivos pouco apareceram nos textos de Wagner, no chegaram a ter um papel decisivo no
estabelecimento da coeso textual. O que veio garantir a inteligibilidade do texto, na
ausncia de conectores, foi o contedo subjacente aos enunciados, que se mantiveram ao
longo do texto por progresso temtica. Retomando os textos de Wagner, v-se que cada
enunciado apresenta uma ou mais palavras-chaves que, por si, j indicam qual a idia
central do enunciado. Tambm no estudo de Silva (2001), no qual foram analisadas
redaes de alunos surdos na faixa etria de 16 a 21 anos, foi observada a predominncia da
seqenciao/progresso temtica. Segundo a autora, era em virtude das relaes de

137


contedo que o texto progredia: o segundo fato narrado ia alm do primeiro, garantindo-lhe
um sentido que podia ser acompanhado pelo leitor mediante uma leitura mais atenta.
Outro aspecto observado nos textos de Wagner, que resulta da interferncia da
Lngua de Sinais, a no-flexo dos verbos. Isto acontece porque, nesta lngua, a flexo
verbal ocorre de modo diferenciado: por meio de locativos temporais manifestados pelas
relaes espaciais. Dessa forma, na escrita da Lngua Portuguesa, esses verbos tendem a
ficar na forma infinitiva (BRITO, 1995).
No que se refere presena de marcas de oralidade na escrita, o que, segundo Brito
(1995), constitui outra interferncia da Lngua de Sinais, destaco nos textos de Wagner os
seguintes enunciados: dia marcar cade campo mais aqui s; a mae filha chegou que?;
que; depois o pai chamar conversar particular porque voce namorar nao pode. Em
todos eles, Wagner recorre ao prprio discurso como recurso coesivo, para marcar uma
situao de interlocuo das personagens. No primeiro enunciado, por exemplo, Wagner
supe a presena de um interlocutor, para o qual informa cade" (onde) ser o local da
brincadeira, o campo. No segundo enunciado, a situao de interlocuo real e traz como
interlocutoras Mnica e a me de Magali. O pronome que , ento, utilizado por Wagner
para designar a fala desta personagem. No terceiro enunciado, o pronome relativo que
um recurso coesivo que Wagner utiliza para projetar nova informao e novo enunciado no
texto. Wagner faz uma pausa e pergunta que, para s depois responder a um suposto
interlocutor. Por ltimo, no quarto enunciado, o uso do pronome voce d a impresso de
que Wagner participa diretamente da interlocuo, quando, na verdade, esse pronome se
refere personagem Mnica, e a situao discursiva acontece entre ela e seu pai. Estas
marcas da oralidade nos enunciados de Wagner revelam no somente uma interferncia
da Lngua de Sinais, resultado ainda do pouco domnio sobre a estrutura da Lngua
Portuguesa a qual se intenta utilizar. Revela tambm que, subjacente a estes enunciados, h
uma linguagem viva interatuando, mediante a qual se supem a presena e a perspectiva do
outro (SOUZA, 1998).
Outro domnio que no resulta da interferncia da Lngua de Sinais, mas que
dificultou a produo textual de Wagner, foi o vocabulrio restrito na Lngua Portuguesa.
Para Wagner, este era um dos maiores empecilhos no momento de se expressar por escrito,
o que compreensvel, j que o lxico da Lngua Portuguesa difere do da Lngua de Sinais.

138


Conseqentemente, por falta de recursos lingsticos, Wagner no conseguia expressar com
totalidade e preciso suas idias atravs da escrita, permanecendo seus enunciados, muitas
vezes, incompletos. Os enunciados encontre no e difcil no vai encontre,
exemplificam essa incompletude do ponto de vista sinttico. Como se pode ver, neles no
foi feita referncia personagem, tendo sido evidenciada apenas sua ao ou fala. J em
outros enunciados, como, por exemplo, mulher tem, faltava o complemento do verbo, que
estava apenas implcito, precisando ser evidenciado por escrito. Faltaram ainda algumas
informaes relativas ao contedo de ilustraes, como aconteceu na primeira narrativa, em
que as duas ltimas cenas no foram expressas por escrito. Em virtude desta limitao
lexical, era difcil para Wagner elaborar seus argumentos por escrito, os quais j tinham
sido construdos na Lngua de Sinais e, atravs dela, to bem exprimidos. Por esta razo,
considerando as narrativas- histria produzidas atravs da Lngua de Sinais, posso dizer que
encontrei nelas todos os seus elementos constituintes, bem como sua coerncia. Em
contrapartida, considerando as narrativas escritas, notvel a idia de que algumas
informaes foram perdidas/omitidas, ocasionando lacunas no texto e dificultando sua
compreenso.
Diante do que foi exposto, parece que as divergncias entre a escrita produzida por
Wagner e a escrita-padro da Lngua Portuguesa constituem a origem das incompreenses
ensejadas em seus textos. preciso lembrar, porm, que, por traz das aparentes
divergncias, ocorre o confronto de duas lnguas distintas: Lngua de Sinais e Lngua
Portuguesa. Wagner no encontrava dificuldade alguma em organizar suas idias e
express-las na Lngua de Sinais, pois, como a dominava, utilizava naturalmente seu lxico
e sua estrutura gramatical. Por outro lado, quando tinha que se exprimir por escrito, a
situao era diferente, porque era necessrio fazer uso da Lngua Portuguesa, cujo lxico e
estrutura gramatical ele pouco conhecia. Neste sentido, a primeira lngua (no caso de
Wagner, a Lngua de Sinais) que servir de suporte para fazer previses e hipteses sobre
a segunda lngua. nela que o aprendiz buscar os prprios referenciais para assimilar este
novo objeto de conhecimento que a segunda lngua. medida que esta vai sendo
assimilada, diminuem as interferncias da primeira lngua (BRITO, 1995; BROWN, 1994).


139


Para que Wagner apresentasse maior domnio na Lngua Portuguesa e, portanto,
menor interferncia da Lngua de Sinais em sua escrita, precisaria ter vivenciado, em casa e
na escola, uma longa e gradativa exposio Lngua Portuguesa. Penso que isto no
sucedeu, visto que, no seu caso, as experincias com esta lngua iniciaram tardiamente,
alm de terem sido escassas e aligeiradas. Outro complicador o fato de que a Lngua de
Sinais no esteve presente no centro do processo de ensino e aprendizagem, conforme me
mostrou a realidade experienciada por Wagner no Ensino Mdio, em sala de aula regular.
Mesmo a presena de uma intrprete da Lngua de Sinais, na sala de aula, no era capaz de
garantir que esta se tornasse uma lngua compartilhada entre Wagner, os professores e os
colegas ouvintes. Como conseqncia, Wagner no podia discutir a fundo com eles os
contedos transmitidos, e se limitava a acompanhar, mediante a sinalizao da intrprete, o
que era apresentado pelo professor. Em casa, tambm no havia uma lngua em comum
entre Wagner e sua famlia, pois estes no se comunicavam em Lngua de Sinais. Desta
maneira, Wagner tambm no podia contar com a famlia para que lhe ensinasse os
contedos e as atividades escolares. A leitura e a produo de textos tambm foram
aspectos pouco contemplados nas aulas de Lngua Portuguesa que observei. Quando isto
acontecia, j se pressupunha que os alunos os dominassem, o que no era o caso de
Wagner, que sempre solicitava o auxlio de uma pessoa ouvinte para realizar este tipo de
atividade. Diante destes fatos, tenho fortes razes para acreditar que Wagner, ao longo de
sua trajetria escolar, reuniu experincias pouco significativas no tocante leitura e
escrita, alm de um acesso restrito a portadores de texto por falta de uma lngua em comum
com seus interlocutores.
De um lado, as interferncias da Lngua de Sinais e a pouca exposio Lngua
Portuguesa se configuram como entraves na compreenso dos textos de Wagner. De outra
parte, necessrio considerar a importncia que teve a Lngua de Sinais na atividade de
produo textual. Segundo Brito (1995, p. 66), a internalizao de significados, valores e
conhecimentos que se apresentam na modalidade escrita da Lngua Portuguesa ser
realizada por intermdio da Lngua de Sinais, que servir como suporte cognitivo para a
aprendizagem da lngua escrita. Vygotsky (1993, p.44) j postulava a idia de que o
desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos
lingsticos do pensamento e pela experincia scio-cultural da criana. Considerando a

140


experincia sociocultural de Wagner, por meio da Lngua de Sinais, e no da lngua oral,
que ele organiza, de forma lgica, suas idias, com vistas a produzir seus textos.
Certamente, tambm foi graas a essa lngua que Wagner pde se reportar ao seu
conhecimento de mundo, reavendo elementos de ordem fatual que se apresentaram em seus
textos, enriquecendo-os do ponto de vista semntico.
Poder-se-ia supor que h nos textos de Wagner uma predominncia do contedo
sobre a forma, no sentido de que principalmente o primeiro aspecto que possibilita
compreend-los. Este contedo, por outro lado, s se sobressai forma, quando se toma
como ponto de partida o que expresso na Lngua de Sinais. Quando analisava as
narrativas escritas de Wagner, deparei-me com algumas divergncias entre sua escrita e a
escrita-padro da Lngua Portuguesa, mas no considerei somente sua forma: na minha
avaliao suas histrias so completas, mesmo que isto no seja revelado pela escrita.
Observei ainda que alguns recursos coesivos prprios da Lngua Portuguesa j so
utilizados por Wagner, somando-se a outros oriundos da Lngua de Sinais, entre eles, as
marcas da oralidade e a progresso temtica. Embora reconhea que Wagner necessita
aprofundar seu conhecimento na lngua escrita, acredito que seus textos no devem ser
reduzidos a sua forma, perdendo-se sua essncia. Este um grande desafio para o
professor: no avaliar de maneira restrita o texto do aluno surdo, quando este se apresenta
lgico e coeso na Lngua de Sinais.













141



6 CONSIDERAES FINAIS


Quando verdadeira, quando nasce da necessidade de dizer, a voz
humana no encontra quem a detenha. Se lhes negam a boca, ela fala
pelas mos, ou pelos olhos, ou pelos poros, ou por onde for. Porque
todos, todos, temos algo a dizer aos outros, alguma coisa, alguma palavra
que merece ser celebrada ou perdoada.

Eduardo Galeano


O objetivo central desta pesquisa consistiu na anlise dos textos de Wagner e
Charlene produzidos mediante a realizao de atividades no computador. Estas atividades,
por sua vez, conduziram compreenso da escrita de cada sujeito e das suas
especificidades. Facilitaram ainda no direcionamento da interao com os sujeitos, em que
pude perceber, passo a passo, suas iniciativas, pausas e avanos diante do texto. A Lngua
de Sinais apresentou-se durante todo o tempo como um instrumento indispensvel no
dilogo com os sujeitos de pesquisa, na mediao das atividades.
As atividades propostas foram ento condizentes s necessidades da pesquisa. A
primeira delas consistia na construo de frases e foi de grande valia para a definio do
objeto de anlise, uma vez que revelou diferentes aspectos na escrita dos sujeitos que
apontaram para a necessidade de delimit-los. No segundo momento, esta atividade foi
substituda, passando os sujeitos a construir narrativas. Os resultados desta ltima atividade
foram considerados como objeto de anlise, porque permitiram analisar tanto a
macroestrutura do texto (sua estrutura narrativa) quanto o emprego de recursos coesivos.
Espero que o corpus desse trabalho o entrelaamento com o pensamento de
outros autores, a anlise dos resultados e a metodologia adotada para chegar neles possa
contribuir no plano da discusso e prticas no que se refere escolarizao do surdo. No
que se refere a Wagner e Charlene, gostaria de enfatizar que ambos se revelaram sujeitos
ativos no processo de elaborao escrita. Diante das dificuldades implicadas no uso de uma
segunda lngua, comum o aprendiz desanimar ou rechaar esta lngua, mas foi justamente
o contrrio o que aconteceu com Wagner e Charlene. Ambos fizeram uso dos
conhecimentos que tinham na Lngua de Sinais e na Lngua Portuguesa, e, a despeito dos

142


empecilhos encontrados na modalidade escrita, realizaram suas escolhas lexicais e
utilizaram estruturas da Lngua Portuguesa que culminaram nos seus textos.
Em segundo lugar, ratifico a noo de que os textos de Wagner e Charlene so um
produto das experincias lingsticas vivenciadas por eles, ou melhor, da exposio que
tiveram Lngua de Sinais e Lngua Portuguesa. Posso lembrar o quanto as produes de
Wagner foram influenciadas pelo conhecimento que ele tinha da Lngua de Sinais, bem
como pelo seu conhecimento de mundo, quando ele levava para seus textos elementos de
ordem fatual, j vivenciados por ele. Por outro lado, tambm percebo o quanto a pouca
exposio que este jovem teve Lngua Portuguesa e a experincias significativas com a
leitura e a escrita afetaram a composio de seus textos, distanciando-os da escrita-padro
da Lngua Portuguesa. Charlene, em outro extremo, revelou em suas produes textuais
uma aproximao com a estrutura da Lngua Portuguesa, o que compreensvel, j que esta
jovem, durante muitos anos, esteve exposta principalmente a esta lngua. Em contrapartida,
como conseqncia do encontro tardio com a Lngua de Sinais, esta lngua no foi um
instrumento que lhe permitiu se expressar plenamente e aprofundar o contedo de seus
textos, alm de estes tambm terem apresentado pouca interferncia da estrutura da Lngua
de Sinais.
Outra questo essencial, cuja discusso tenciono ampliar realidade de outros
surdos, refere-se perspectiva lanada sobre seus textos. uma prtica muito comum
atribuir os erros, ou, melhor dizendo, as divergncias entre a escrita produzida pelo aluno e
a estrutura do Portugus, a uma suposta incapacidade do aluno. A nfase recai no erro, e,
como resultado, no possvel perceber os aspectos positivos, como, por exemplo, aquilo
que o aluno j consegue realizar sozinho e as aproximaes que sua escrita apresenta com
relao estrutura do Portugus. Em linhas gerais, os erros so vistos como um entrave, em
lugar de serem relacionados a uma iniciativa inteligente do aluno e, conseqentemente,
deixam, de ser aproveitados no processo de ensino e aprendizagem. No caso do aluno
surdo, os erros poderiam ser aproveitados para confrontar estruturas lingsticas, explicar
suas diferenas e ainda redefinir as intervenes pedaggicas.
Neste sentido, penso que os textos dos alunos surdos no podem ser avaliados de
maneira superficial, com o foco apenas na sua aparncia externa, ou no seu produto final,
mas que sejam examinados tambm do ponto de vista semntico: as idias que subjazem a

143


eles, os fatores que levaram os alunos/produtores de textos a realizarem determinadas
escolhas no lugar de outras, seu conhecimento prvio, sua especificidade lingstica,
valorizando, assim, o papel ativo dos alunos no processo de produo textual. O critrio da
diferena deveria ento orientar a viso dos professores sobre os textos dos alunos surdos.
Este critrio no deve ser confundido ao ponto de as produes dos alunos serem
interpretadas como inferiores. Ao contrrio, ele deve conduzir afirmao da Lngua de
Sinais como uma lngua de natureza diferente daquela que desenvolvida na escola, e que,
portanto, no podem ser igualadas.
A compreenso dessa diferena lingstica deveria conduzir tambm a uma
pedagogia diferenciada, pois, partindo-se do pressuposto de que o aluno surdo possui uma
lngua prpria, e que esta se faz presente no seu aprendizado, o ensino deveria igualmente
estar em consonncia com esta especificidade, traduzindo-se em prticas pedaggicas que
tomassem como ponto de partida a Lngua de Sinais, a experincia visual e quaisquer
outras caractersticas inerentes pessoa surda. Foi com esta convico que, nesta pesquisa,
mesmo sem pretenso de intervir sobre a escrita de Wagner e Charlene, realizei as
atividades de produo textual, utilizando como suporte computador e imagem. Ambos se
mostraram receptivos a esta ferramenta e envolvidos no seu manuseio, principalmente no
momento da montagem das ilustraes.
Neste sentido, penso que diferentes atividades e recursos poderiam ser cogitados e
postos em prtica pelo professor. A experincia desenvolvida nesta pesquisa, a produo
textual a partir de imagens, apenas um dos caminhos possveis. O professor pode ainda
encontrar diferentes ferramentas, como, por exemplo, softwares voltados para a produo
textual. Nesta pesquisa, apresentei dois deles, o histria em quadrinhos da turma da
Mnica e o Micro Kids, que do aos seus usurios a possibilidade de trabalhar com imagem
e texto, criando histrias ilustradas e inserindo a fala das personagens em bales. Embora
no os tenha utilizado dessa maneira, porque minha inteno era que Wagner e Charlene
tivessem mais espao para escrever, reconheo que o uso dos bales uma boa opo para
trabalhar, por exemplo, o discurso direto.
Outro software muito interessante a que tive acesso na fase final da pesquisa, e que,
por esta razo, no cheguei a utiliz-lo, o SBW (Storybook Weaver). Este programa
assim denominado porque lembra um livro de histria. Nele o aluno tambm pode escolher

144


diferentes personagens e cenrios ilustrados, os quais vai selecionando e organizando ao
seu gosto, o que termina na construo de uma histria. A diferena deste software para os
outros dois que ele dispe de um nmero maior de opes. O aluno pode, por exemplo,
constituir sua histria em torno de um cenrio medieval, com personagens e adereos
prprios dessa poca, ou pode optar por um cenrio urbano, espacial etc. Alm disso, o
texto referente s imagens pode ser digitado no mesmo programa, em um espao que fica
logo abaixo das ilustraes e que no tem limite de caracteres. O aluno ainda tem a opo
de criar a prpria arte, ou inserir foto na sua histria. Em suma, esses so caminhos
interessantes e interativos de se explorar a escrita, que poderiam ser aliadas no ensino. Um
dos aspectos mais atraentes nestes programas a presena da imagem. ela tambm que
permite que esses programas sejam adaptados para a realidade dos alunos surdos, para os
quais a imagem ainda mais relevante do que para os alunos ouvintes, conforme
referncia anterior.
Em contrapartida, h de se ter clareza de que no basta investir em estratgias de
ensino voltadas para o Portugus, ou mais especificamente para a lngua escrita, se o
aprendizado nessas reas no estiver subordinado Lngua de Sinais. De outra forma,
passaremos ainda muito tempo insistindo em prticas que se dizem benficas para o aluno
surdo, mas que, no fundo, no so capazes de provocar mudanas no seu aprendizado.
Acredito que pesquisas futuras deveriam contemplar a realidade dos professores que
ensinam alunos surdos, propondo metodologias de ensino que abrangessem diferentes reas
do saber. Se a maioria das pesquisas tomasse essa direo, se chegaria mais perto de uma
resposta sobre qual a melhor maneira de ensinar a Lngua Portuguesa para alunos surdos.
Os trabalhos que se voltam mais anlise de processos, como, por exemplo, os processos
de leitura e escrita, constituem rica fonte de pesquisa, mas correm o risco de se tornarem
uma anlise fechada em si mesma. Isto significa que eles podem permanecer no nvel da
teoria, sem se traduzir naquilo que um dos grandes desafios do professor: encontrar uma
maneira significativa e eficiente de desenvolver a leitura e a escrita do aluno surdo.






145


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


ALMEIDA, E. O. C. de. Leitura e Surdez: um estudo com adultos no oralizados. Rio de
J aneiro: Revinter, 2000.

ALVES MAZZOTTI, A. J .; GEWANDSZNAJ DER, F. O mtodo nas cincias naturais e
sociais - pesquisa quantitativa e qualitativa. 2 ed. So Paulo: Pioneira Thomson, 2002.

ANTUNES, C. Novas Maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto Alegre:
Artmed, 2002.

BEHARES, L. E. Implicaes neuropsicolgicas dos recentes descobrimentos na aquisio
de linguagem pela criana surda. In: MOURA, M. C.; LODI, A. C. B.; PEREIRA, M. C. C.
(Org.) Lngua de Sinais e educao do surdo. So Paulo: Tec Art, 1993. p. 41-55.

BOTELHO, P. Linguagem e letramento na educao de surdos-ideologias e prticas
pedaggicas. 1 ed., 2 reimpr., Belo Horizonte: Autntica, 2005.

BRITO, L. F. Por uma gramtica de Lngua de Sinais. Rio de J aneiro: Tempo brasileiro,
1995.

BRONCKART, J . P. Atividades de linguagem, textos e discursos Por um interacionismo
scio-discursivo. So Paulo: EDUC, 2003.

BROWN, H. D. Theories of second language acquisition. In: BROWN, H. D. Teaching by
principles: an interactive approach to language Pedagogy. New York: Addison Wesley
Longman, 1994. p. 15-31.

CAMPEDELLI, S. Y.; SOUZA, J . B. Produo de textos e usos da linguagem. 2 ed. So
Paulo: Saraiva, 1999.

CEAR - Secretaria da Educao Bsica. Poltica estadual de educao especial:
Integrao com Responsabilidade. Fortaleza: SEDUC, 1997.

CRUZ NETO, O. O trabalho de campo como descoberta e criao. In: MINAYO, M. C. de
S. (Org.) Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 1994. p. 51-65.

CHAVES, E. P. Sinaliza, Surdo! Caracterizao da construo de um modelo de escola
para surdos. Tese de mestrado Universidade Federal do Cear, 2003.

FVERO, L. L. Coeso e Coerncia textuais. So Paulo: tica, 1991.

FERNANDES, S. possvel ser surdo em Portugus? Lngua de Sinais e escrita: em busca
de uma aproximao. In: SKLIAR, C. (Org.) Atualidade da Educao da educao
bilnge para surdos. v. 2, Porto Alegre: Mediao, 1999. p. 59-81.


146


FERNANDES, E. Linguagem e Surdez. Porto Alegre: Artmed, 2003.

FERRARA, L. D. Leitura sem palavras. 4 ed. So Paulo: tica, 1997.

FLICK, U. Entrevista episdica. In: BAUER, M. W.; GASKELL, G. (Ed.). Pesquisa
qualitativa com texto, imagem e som: um manual prtico. Petrpolis, RJ : Vozes, 2002.

GESUELI, Z. M. A escrita como fenmeno visual nas prticas discursivas de alunos
surdos. In: LODI, A. C. B, HARRISON, K. M. P, CAMPOS, S. R. L de (Org.) Leitura e
escrita: no contexto da diversidade. Porto Alegre: Mediao, 2004. p. 39-49.

GES, M. C. R. de. Linguagem, surdez e educao. Campinas, SP: Autores Associados,
1996.

GOLDFELD, M. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva scio-
interacionista. So Paulo: Plexus, 1997.

J OLY, M. Introduo anlise da imagem. Campinas, SP: Papirus, 1996.

KLIMICK, C.; BETTOCCHI, E. A imagem como link: autonomia, crtica e criatividade na
aquisio de linguagem. Espao: Informativo tcnico-cientfico do INES, Rio de J aneiro,
n.18/19, p. 76-82, 2003.

KOCH, I. G. V. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto, 1997.

LEBEDEFF, T. B. Anlise da compreenso textual de surdos adultos de texto em Lngua
de Sinais e escritos. In: REUNIO ANUAL da ANPED, 26, 2003, Caxambu. Anais
eletrnicos... Caxambu: ANPED, 2003. Disponvel em:
<http://www.anped.org.br/26/trabalhos/tatianabolivarlebedeff.pdf. Acesso em: 11 abr.
2004.

LODI, A. C. B, HARRISON, K. M. P, CAMPOS, S. R. L. Letramento e surdez: um olhar
sobre as particularidades dentro do contexto educacional. In: LODI et al (org.) Letramento
e Minorias. Porto Alegre: Mediao, 2002. p. 35-46.

LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So
Paulo: EPU, 1986.

MARINHO, S. P. Tecnologia, educao contempornea e desafios ao professor. In: J OLY,
M. C. R. A. (Org.) A tecnologia no ensino: implicaes para a aprendizagem. So Paulo:
Casa do psiclogo, 2002. p. 41-57.

MATENCIO, M. de L. M. Leitura, produo de textos e a escola: reflexes sobre o
processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras; Editora Autores Associados,
1994.


147


MORAN, J . M. Ensino e Aprendizagem Inovadores com tecnologias audiovisuais e
telemticas. 6 ed., Campinas, SP: Papirus, 2000.

MINAYO, M. C. de S. (Org.) Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis:
Vozes, 1994.

OLIVEIRA, M. K de. Letramento, cultura e modalidades de pensamento. In: KLEIMAN,
A. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da
escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. p.147-160.

PEREIRA, M. C. da. C. Papel da Lngua de Sinais na aquisio da escrita por estudantes
surdos. In: LODI et al (org.) Letramento e Minorias. Porto Alegre: Mediao, 2002. p. 47-
55.

PERLIN, G. Identidades surdas. In: SKLIAR, C. (Org.) A surdez: um olhar sobre as
diferenas. Porto Alegre: Mediao, 2001. p. 51-73.

PIAGET, J ean; INHELDER, Barbel. A Psicologia da Criana. 3 Edio. So Paulo: Difel,
1974.

PLATO e FIORIN. Para entender o texto. Leitura e redao. 12 ed. So Paulo: editora
tica, 1997.

QUADROS, R. M. de. Educao de Surdos: Aquisio da Linguagem. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1997.

QUADROS, R. M de; KARNOPP, L. B. Lngua de Sinais brasileira: estudos lingsticos.
Porto Alegre: Artmed, 2004.

RONCA, A. C. C. O modelo de ensino de David Ausubel. In : PENTEADO, W. M. A
(Org.). Psicologia e ensino. So Paulo : Papelivros, 1980. p. 59-83


SACKS, O. Vendo Vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. So Paulo: Companhia das
Letras, 1998.

SCHNZEN, E. T. M. A tecnologia para incluso de pessoas com necessidades especiais.
In: PELLANDA, N. M. C.; SCHLNZEN E. T. M.; SCHLNZEN-J UNIOR K. (Org.).
Incluso digital: tecendo redes afetivas/cognitivas. Rio de J aneiro: DP&A, 2005. p. 195-
210.

SILVA, M. P. M. A construo de sentidos na escrita do aluno surdo. So Paulo: Plexus
Editora, 2001.

SILVA, S. C. C. da. Triagem auditiva escolar: programa de orientao. Monografia de
Especializao Centro de Especializao em Fonoaudiologia Clnica. Porto Alegre, 1999.


148


SKLIAR, C; MASSONE, M. I.; VEINBERG, S. El acceso de los nios sordos al
bilingismo y al biculturalismo. Infancia y aprendizaje, Madrid, v. 69-70, 85-100, 1995.
Disponvel em: <http://virtual.udesc.br/MidiatecaPublicacoes_Educacao_de_Surdos
/artigo04.doc>. Acesso em: 30 abr. 2006.

SKLIAR, C. A pergunta pelo outro da lngua; a pergunta pelo mesmo da lngua. In: LODI
et al (Org.). Letramento e Minorias. Porto Alegre: Mediao, 2002. p. 5-12.

SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed., 10 reimpr, Belo Horizonte:
Autntica, 2005.

SOARES, M. A. L. A educao do surdo no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados;
Bragana Paulista, SP: EDUSF, 1999.

SOUZA, R. M. de. Que palavra que te falta? Lingstica e educao: consideraes
epistemolgicas a partir da surdez. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

TERRA, E., NICOLA, J ., CAVALLETE, F. T.Portugus para o Ensino Mdio: lngua,
literatura e produo de textos. So Paulo: Scipione, 2002.

TERARIOL et al. Construindo redes digitais de aprendizagem colaborativa. In:
PELLANDA, N. M. C.; SCHLNZEN E. T. M.; SCHLNZEN-J UNIOR K. (Org.).
Incluso digital: tecendo redes afetivas/cognitivas. Rio de J aneiro: DP&A, 2005. p. 233-
251.

TRAVAGLIA L. C. Composio tipolgica de textos como atividade de formulao
textual. In: J ORNADA NACIONAL DE ESTUDOS LINGSTICOS, 19, 2002, Cear
(Mesa: Atividades de formulao textual na fala e na escrita).

VIANA, A. C. et al. Roteiro de Redao: lendo e argumentando. So Paulo: Scipione,
1998.

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 5 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.












149





ANEXO 1


ROTEIRO DA ENTREVISTA EPISDICA SOBRE O TEMA LNGUA DE SINAIS E
LNGUA PORTUGUESA


1 Parte (Concepo do entrevistado sobre o tema e sua biografia com relao a ele)

O que significa a Lngua de Sinais para voc?
Qual a primeira experincia/contato que voc lembra ter tido com a Lngua de
Sinais? Conte como foi.
Qual a experincia ou contato mais marcante que voc teve com a Lngua de Sinais?
Conte esta situao.

2 Parte (o sentido que o assunto tem na vida cotidiana do entrevistado)

Conte-me como foi seu dia ontem e a importncia que a Lngua de Sinais teve em
cada momento.
E hoje, qual a importncia que a Lngua de Sinais tem na sua vida. Conte-me um
exemplo que deixe isso claro.
Quem utiliza a Lngua de Sinais na sua casa, e isso mudou em que suas relaes?
Facilita em que situaes?
E na escola?
E no trabalho?
E na igreja?

3 parte (Parte central do estudo)

O que bilingismo para voc?
Quando comeou a utilizar a Lngua Portuguesa? Conte-me como foi.
Em casa, em que situaes voc utiliza a Lngua Portuguesa? D exemplos.
E na escola?
E no trabalho?
E na igreja?

4 Parte (tpicos mais gerais relacionados ao tema)

Qual a importncia que voc v no aprendizado da Lngua Portuguesa?
Em que situaes voc sente necessidade dela?
Imagine como deveria ser o bilingismo na escola?



150





ANEXO 2


ROTEIRO DA ENTREVISTA EPISDICA SOBRE O TEMA ESCOLA


1 Parte (Concepo do entrevistado sobre o tema e sua biografia com relao a ele)

Qual sua primeira experincia na escola? Conte sobre ela.
O que escola para voc?
Que experincias relevantes/marcantes voc vivenciou na escola? Conte sobre elas.
E hoje como voc se sente na escola?


2 Parte (o sentido que o assunto tem na vida cotidiana do entrevistado)

Poderia me contar como um dia seu na escola? O que voc faz?


3 parte (Parte central do estudo)

Voc gosta de ler?
Voc gosta de escrever?
Voc lembra qual foi a primeira vez que voc teve que ler um texto? Conte-me
como foi esta situao.
Voc lembra qual foi a primeira vez que voc teve que escrever um texto? Conte-
me como foi esta situao.
Na escola, quando voc l? (l o qu, em quais atividades e com que freqncia?)
Conte uma situao que deixe isso claro para mim.
Na escola, quando voc escreve? (l o qu, em quais atividades e com que
freqncia?)
E em casa?
E no trabalho?
E na igreja?
O que voc gosta de ler? Onde e com que freqncia voc faz isso?
O que voc gosta de escrever? Onde e com que freqncia voc faz isso?
O que voc gostaria de ler, mas no o faz? Por qu?
O que voc gostaria de escrever, mas no o faz? Por qu?
Quais as dificuldades que voc sente no momento de ler? Exemplifique.
Quais as dificuldades que voc sente no momento de escrever um texto?
Exemplifique.
Qual a importncia da leitura para voc?

151


Qual a importncia da escrita para voc?

4 Parte (tpicos mais gerais relacionados ao tema)

Como voc acha que o surdo deveria ser ensinado a ler? Descreva essa situao para
mim.
Como voc acha que o surdo deveria ser ensinado a escrever? Descreva essa
situao para mim.
Como voc acha que ser o ensino da Lngua Portuguesa para os surdos no futuro?
Imagine essa situao e conte para mim.





































152






ANEXO 3


ROTEIRO DA ENTREVISTA EPISDICA SOBRE O TEMA COMPUTADOR E
IMAGEM


1 Parte (Concepo do entrevistado sobre o tema e sua biografia com relao a ele)

Qual a importncia do computador para voc?
Qual foi sua primeira experincia/contato com o computador? Conte-me sobre isto.
Qual foi a experincia mais marcante que voc teve com o computador? Conte
sobre essa situao.

2 Parte (o sentido que o assunto tem na vida cotidiana do entrevistado)

E hoje que importncia tem o computador na sua vida? Conte-me uma situao.
Em que momentos voc utiliza o computador?
Com que finalidade voc usa o computador?

3 parte (Parte central do estudo)

Que importncia voc d a uma ilustrao ou desenho?
Quando voc percebeu que um desenho ou gravura importante? Conte como foi.
Que tipos de gravura mais chamam sua ateno? Quando isso acontece? D
exemplos.
O que voc faz com as gravuras que chamam sua ateno?
Essas gravuras ajudam no momento de ler um texto?
Essas gravuras ajudam no momento de escrever um texto?


4 Parte (tpicos mais gerais relacionados ao tema)

O que voc acha do uso do computador na escola? Por qu?


153