O USO DO mULTIPLANO POR ALUNOS SURDOS PDF

O USO DO MULTIPLANO POR ALUNOS SURDOS E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO GEOMTRICO
Henrique Arnoldo Jr.* Maurivan G. Ramos** Adriana da S. Thoma***
RESUMO: O artigo analisa a contribuio do Multiplano para a aprendizagem de geometria por alunos surdos. Remete-se ao desenvolvimento do pensamento geomtrico e criao de sinais matemticos em Libras a partir de classicadores elaboradas pelos alunos. As anlises dialogam com estudos sobre a cultura surda e a teoria de van Hiele sobre o pensamento geomtrico. Competncias geomtricas e lingusticas foram avaliadas antes e depois da realizao de uma unidade de aprendizagem com uso do Multiplano, que se mostrou um recurso didtico adequado s necessidades da cultura surda para a aprendizagem em Matemtica. Palavras-chave: Matemtica para surdos. Multiplano. Pensamento geomtrico. Sinais matemticos. The uses of multiplane by deaf students and the development of geometric thinking ABSTRACT: This paper analyzes the contribution of Multiplano (Multiplane) for Geometry learning by deaf students. It refers to the development of geometric thinking and the creation of mathematical
* ** ***
Universidade Luterana do Brasil Porto Alegre, RS (Brasil). Faculdade de Qumica, Pontifcia Universidade Catlica Porto Alegre, RS (Brasil). Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre, RS (Brasil). Contato com os autores: <asthoma@terra.com.br>
Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 91, p. 387-409, set.-dez. 2013 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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O uso do Multiplano por alunos surdos e o desenvolvimento do pensamento geomtrico
signs in Libras (Brazilian Sign Language) from classiers produced by students. The text is grounded in studies of deaf culture and in van Hieles theory on geometric thinking. Geometry and linguistic skills were assessed before and after the implementation of a Learning Unit using the Multiplane. It proved to be an appropriate teaching resource, suiting the needs of deaf culture in terms of learning Mathematics. Key words: Mathematics for the deaf. Multiplane. Geometric thinking. Mathematical signs.
Introduo
uitos estudos tm demonstrado que, tanto em espaos bilngues quanto em situaes de incluso escolar em turmas de ouvintes, os surdos esto vivenciando barreiras comunicativas,1 produzidas em grande parte pelas diferenas lingusticas e culturais entre a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e a lngua portuguesa. Em relao ao ensino de Matemtica, tem-se observado que grande parte dessas barreiras so impostas por conceitos que no possuem sinais, pela ausncia de itens lexicais da Libras que denotam termos especcos desta rea de conhecimento (ANTUNES; SEIBERT, 2010; BASTOS; PEREIRA, 2009; OLIVEIRA, 2005; GUIMARES, 2011). Esses autores tm empregado materiais concretos para o desenvolvimento de itens lexicais da Libras a partir da transposio sgnica de classicadores, processo que ser explicado no decorrer deste trabalho. Este artigo apresenta um estudo sobre o uso do Multiplano2 no ensino de geometria com alunos surdos. A pesquisa teve por objetivo analisar as contribuies desse material para a aprendizagem de geometria e para o desenvolvimento do pensamento geomtrico desses alunos. A pesquisa ocorreu entre os anos de 2008 e 2010 e foi realizada com alunos do ensino fundamental de uma escola de surdos da Regio Metropolitana de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. Neste artigo faz-se um relato da prtica realizada durante a pesquisa, problematizando a empregabilidade do recurso referido, em dilogo com outros trabalhos desenvolvidos em Matemtica que tambm remetem ausncia de sinais matemticos para o ensino dessa rea para surdos. Semelhante aos professores anteriormente mencionados, o Multiplano pode ser uma alternativa para a criao de sinais matemticos.
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Henrique Arnoldo Jr., Maurivan G. Ramos & Adriana da S. Thoma
Para que no seja apenas um retrospecto e evitando generalizaes, tensionamos nossos prprios propsitos. O recurso concreto tem sido um enunciado que tm circulado como um imperativo3 para o ensino de Matemtica (JARDINETTI, 1996). Em matemtica, disse o lsofo francs Michel Foucault que as verdades e seus efeitos so absolutos, formando domnios cientcos (FOUCAULT, 2003, p. 233). Um estudo, uma teoria, uma meno nunca denitiva, mas provisria. Foucault reconhece que h uma ruptura com a verdade: so as prticas concebidas ao mesmo tempo como modo de agir e de pensar que do a chave de inteligibilidade para a constituio correlativa do sujeito e do objeto (FOUCAULT, 2006, p. 238). Materiais concretos so tomados como a salvao do ensino (JARDINETTI, 1996). Nesse sentido, procuramos mostrar que o Multiplano, apesar contribuir para o desenvolvimento de conceitos e teorias de carter sistematizado e conclusivo, pode estar dotado de incertezas. No queremos dizer com isso que estejam certos ou errados, mas mostrar que os signicados so inventados,4 produzidos e construdos historicamente (FOUCAULT, 1995, 2006a). Nesse contexto, inserem-se os surdos como grupo histrico-cultural. Para atingir tal propsito, organizamos este estudo em trs partes: na primeira, sob o ttulo A construo de classicadores por meio de recursos visuais, tratamos de uma estrutura gramatical da Libras conhecida por classicador, ponto de partida para o entendimento dos propsitos da anlise; na segunda, denominada Fundamentos metodolgicos, descrevemos a metodologia empregada e as concepes assumidas na pesquisa; por m, em Dados obtidos e discusso dos resultados, analisamos a empregabilidade do Multiplano, buscando entender as interaes e a relevncia da visualidade para a educao de surdos. Encerramos com as Consideraes nais, em que apresentamos possibilidade de respostas ao problema de pesquisa em relao s diversas situaes em sala de aula, em que se aplicou o material como recurso visual.
A construo de classicadores por meio de recursos visuais

Na atualidade, com o aumento do nvel de escolarizao dos sujeitos surdos nas ltimas dcadas, observamos a emergncia dos sinais matemticos. Estes, assim como sinais de outras reas do conhecimento, vm sendo criados pela necessidade de comunicao que se coloca diante das demandas por
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uma educao bilngue. Esta educao considera a lngua de sinais como a primeira lngua dos surdos, por meio da qual eles podem compreender melhor os conhecimentos que fazem parte do currculo escolar. Nesse contexto, seria um equvoco, seno um preconceito lingustico pressupor que a lngua de sinais uma lngua incompleta por ainda no ter sinais para todos os conceitos j nomeados em lngua portuguesa (GESSER, 2009). Data de 1960 o reconhecimento das lnguas de sinais como idioma, quando William Stokoe argumenta que as lnguas de sinais so equiparveis s lnguas orais, publicando a obra Sign language structure. Sinais, para ele, no so meras guras, mas smbolos abstratos com uma estrutura interna complexa (SACKS, 1999, p. 89). Stokoe demonstrou que as lnguas de sinais possuam estruturas lingusticas similares s das lnguas orais e, fazendo um paralelo com estas, concluiu que as lnguas de sinais so constitudas de pares mnimos (conguraes de mos, movimento, localizao e expresses no manuais faciais e corporais), tendo sintaxe, semntica/pragmtica e, portanto, gramtica prpria, contrariando a concepo expressa pelas atas do Congresso de Milo,5 no qual educadores de surdos de institutos da Europa do sculo XIX consideraram as lnguas de sinais formas de comunicao no verbais, pobres, sem estruturas e rudimentares. Com o reconhecimento do status lingustico das lnguas de sinais, a partir de estudos que iniciaram no Brasil na dcada de 1980, a escolarizao dos surdos passou a ser pensada a partir da concepo da surdez como uma diferena lingustica e cultural que, uma vez reconhecida, tem mobilizado as lutas em prol de uma educao bilngue, no mais uma educao especial que investe apenas em processos de normalizao pelo aprendizado da lngua da maioria ouvinte. Nesse cenrio de mudanas, que possibilitou o aumento da escolarizao dos surdos, passamos a ver a necessidade de criao de sinais para reas especcas, de modo a garantir o respeito diferena surda. Logo, como resolver a questo da ausncia de sinais? Da mesma forma como os ouvintes empregam sinnimos para denotar palavras que desconheam em um determinado momento, os surdos empregam uma estrutura lingustica conhecida por classicador, abreviada por CL. Na falta de um sinal, os surdos utilizam um CL para comunicar algo at que se convencionem sinais especcos para termos especcos, que so gradativamente incorporados a lngua de sinais. A criao de um CL consiste em elaborar um possvel sinal para o que se quer comunicar. Os CL so conguraes de mos que associadas a
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expresses faciais so empregadas para denir, classicar pessoas e objetos quando estes no puderem ser ou ainda no so representados por sinais (BRITO, 1997). Os CL so desenhados no espao sinalizante6 e reetem a imagem mental do conceito. Metaforicamente falando, representam a imagem do pensamento (KOJIMA; SEGALA, 2008). Para expressarmos CRCULO, por exemplo, o sinalizante articula o sinal como se estivesse desenhando um crculo com as extremidades do indicador. Esse processo denominado sinalizao por formatos. No ensino da Matemtica, muitas vezes pode ocorrer a apropriao de um CL, vindo a tornar-se um sinal posteriormente (OLIVEIRA, 2005), mas este sinal levar consigo sempre uma descrio particular. Trata-se ento de uma combinao entre professor e aluno surdo, intrprete de sinais-surdo ou surdo-surdo, ou seja, um processo de conveno do qual o surdo sempre far parte. O emprego de CL para comunicar algo bastante comum em Libras. Os surdos conseguem express-los naturalmente. Isso de deve ao fato de a Libras ter uma modalidade visual-espacial (QUADROS, 1997). O canal de recepo/produo dos sinais o visual/motor (espacial), ao contrrio da lngua portuguesa que auditiva/oral (acstica). A Libras como meio de comunicao e expresso foi reconhecida em 24 de abril de 2002, pela Lei n. 10.436 (BRASIL, 2002), mas somente em 2005 que foi regulamentada (BRASIL, 2005). Sob esse aspecto, ao contrrio do que ocorre com a lngua portuguesa, grande parte dos CL so desconhecidos nas comunidades surdas. Por isso, tanto os professores sentem-se impotentes e angustiados, por no conseguirem estabelecer uma comunicao efetiva com os alunos, quanto as famlias, por terem diculdades na interao e no dilogo com os lhos (OLIVEIRA, 2005). Inmeras pesquisas em matemtica tm abordado a elaborao de CL. Mencionamos neste estudo aquelas que podem ser teis para nossa anlise. Janine Soares de Oliveira (OLIVEIRA, 2005) empregou o origami, dobraduras em papel, para ensinar geometria para alunos surdos do ensino fundamental na cidade de Niteri, no Rio de Janeiro. Constatou, no decorrer de suas pesquisas, que muitos sinais eram criados pelos surdos a partir dos CL, visando diminuio de barreiras comunicativas. Um dos origamis empregados foi o Decorative Box, que permitiu aos alunos a apreenso da gura espacial cubo. O recurso permitia estudar a forma
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geomtrica e o modo como o cubo era construdo e moldado, medida que as dobraduras eram realizadas. CL como cheio, caixa guarda coisas e gordo foram alguns entre outros obtidos pelo estudo para descrever conceitos e objetos desprovidos de sinais especcos durante o manuseio do material. Bastos e Pereira (2009) analisaram a aprendizagem de matemtica por alunos surdos de ensino mdio mediante o emprego de situaesproblemas. Empregaram recursos visuais, como fotos e gravuras, para promover a aprendizagem de conceitos matemticos. Enfrentaram a barreira da falta de sinais especcos para comunicar conceitos matemticos como: funo, domnio, imagem, entre outros. Constataram que os alunos apresentavam barreiras comunicativas com relao escrita da lngua portuguesa. Ocorria a apropriao de notao matemtica sem a apropriao da expresso verbal, o sinal, armam os autores. Minimizaram essas barreiras pelo emprego de textos e enunciados elaborados nos contextos dos alunos, ao nvel da lngua que eles conheciam. No criaram CL, mas apontaram a necessidade sgnica. Com base nesses dois estudos, o primeiro autor desse texto, Arnoldo Junior (2010) emprega outro recurso visual: o Multiplano. Este texto relata o estudo que procurou analisar de que forma os CL podem ser obtidos por meio da manipulao do recurso concreto. Com o grupo de alunos, que fez parte do estudo, constatou-se que o processo ocorria por transposio sgnica.7 Obtiveram-se alguns CL em geometria, criados e convencionados pelos alunos surdos e empregados nas interaes em sala de aula, como: Crculo,8 Geometria, Lado, Losango, Multiplano, Paralela, Paralelo, Paralelogramo, Perpendicular, Ponto, Quadrado, Reta, Retngulo, Trapzio, Tringulo-Retngulo e Tringulo. Se tomarmos o CL Quadrado, empregado em Arnoldo Junior (2010), podemos observar que a sinalizao difere do sinal no dicionrio de Capovilla e Raphael (2001b), o que evidencia que a emancipao, ou seja, tornar os CL reconhecidos por todas as comunidades surdas brasileiras, um processo emergente.
Fundamentos metodolgicos
A pesquisa que d origem a esse artigo constitui-se em um estudo de caso, uma pequena unidade social de um todo (YIN, 1994), de cunho etnogrco, por estar relacionada a uma cultura: a surda. Empregou-se a
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etnograa no como foco, mas como opo terico-metodolgica, evitando qualquer forma de estigmatizao dos sujeitos envolvidos. Foram observados dois alunos, um menino e uma menina, FE9 e CA, respectivamente, ambos usurios uentes da Libras. O primeiro tinha 18 anos, lho de pais empresrios, que tambm sabiam a Libras. J CA tinha 35 anos, residia com a av que no sabia Libras e as condies econmicas eram menos favorveis. A professora RA, ouvinte, estava terminando sua licenciatura em Matemtica e no era uente em Libras. A escola KI contava com 15 professores ouvintes e dois surdos; trabalha na perspectiva bilngue de ensino, Libras como primeira lngua (L1) e a lngua portuguesa como segunda lngua (L2). A contextualizao dos sujeitos da pesquisa, do ambiente de aprendizagem e da possibilidade de interaes sociolingusticas constitui a base para o incio de uma pesquisa com enfoque etnogrco (ANDR, 2008). A etnograa permitiu, alm da contextualizao, vericar que barreiras comunicativas no decorriam apenas das diferenas estruturais entre a Libras e a lngua portuguesa, como inicialmente se pensou, mas advinham tambm de outras variveis: 1) o contexto familiar, em que se inserem as interaes entre pais e lhos; 2) o contexto educacional, em que a professora, no tendo uncia em Libras, contribua expressivamente para um aumento de barreiras na comunicao, apesar da escola trabalhar a abordagem bilngue. O estudo teve a durao de 17 encontros letivos, sendo que em dez deles empregou-se efetivamente o Multiplano. Ambos os alunos foram observados em relao ao uso do recurso. Escolheu-se um contedo que no tivesse relao com as atividades que estavam sendo desenvolvidas no momento, optando-se pela geometria. Por no haver um mtodo especco para atuar com o Multiplano, foi necessrio recorrer a teorias que tratam sobre o desenvolvimento do pensamento geomtrico. Alm disso, foi proposta uma metodologia para empregar o Multiplano, pois sua aplicabilidade com surdos era indita. Assim, recorreu-se a teoria de van Hiele (1986) para analisar a evoluo do pensamento geomtrico. Para empregar o Multiplano, foi utilizada como base a dissertao de mestrado do professor Rubens Ferronato, inventor do Multiplano (FERRONATO, 2002) e o manual de aplicao do recurso (idem, 2008). Para entender as relaes sociointeracionistas recorreu-se teorizao vygotskyana (VYGOTSKY, 2002, 2005), pois necessitvamos de um ponto de partida.
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Assim, visando a avaliar as competncias geomtricas iniciais dos alunos, aplicou-se um pr-teste com base em van Hiele. Usou-se o Teste de van Hiele elaborado pela professora Lilian Nasser (NASSER, 1992). O recurso permite identicar em qual dos nveis de van Hiele (VAN HIELE, 1986) o aluno se encontra: Nvel 1 Reconhecimento: reconhece e diferencia formas geomtricas por sua aparncia global; Nvel 2 Anlise: descreve as guras em termo de suas componentes; Nvel 3 Abstrao: estuda-se a geometria euclidiana, como o clculo de permetros e de reas; Nvel 4 Deduo: em que se estudam teoremas, postulados e axiomas; Nvel 5 Rigor: em que se estudam as geometrias no euclidianas. Foram apresentadas trs questes referentes a cada um dos nveis aos alunos, totalizando nove questes. A metodologia de van Hiele (1986) sugere que o aluno progride em nveis de compreenso e evolui de um nvel para outro pela vivncia com as atividades propostas trabalhadas, independendo da sua idade biolgica. Cabe destacar que o critrio proposto por Zalman Usikin (1982, p. 23) para avaliar o estgio em que o aluno se encontra em van Hiele 3 corretos a cada 5, ou 60% como propem Nasser e Tinoco (2004). No entanto, neste estudo, adotou-se um critrio mais rigoroso: 100%. Com base nesse critrio, no teste inicial nenhum aluno situou-se em van Hiele. Da mesma forma, elaborou-se um pr-teste de CL, buscando saber se os alunos compreendiam alguns elementos em geometria. Ao todo, 11 CL foram solicitados no teste. Tomamos como base para a avaliao as sinalizaes no dicionrio de Libras de Capovilla e Raphael (2001a; 2001b). Tambm foram considerados sinais regionais adotados por intrpretes da regio onde a escola est situada. Alguns sinais apresentados pelo intrprete coincidiam com os dicionrios. Como resultado dessa avaliao, os sujeitos no associaram os sinais aos conceitos. O modelo van Hiele empregado tambm para orientar a prtica pedaggica. Para progredir, o aluno necessita perpassar cinco fases sequenciais (VAN HIELE, 1986): 1) interrogao, que se refere informao, saber os conhecimentos prvios dos alunos; 2) orientao dirigida, em que os alunos trabalham com base nos materiais selecionados pelo professor; 3) explicao, fase em que os alunos aprendem por si mesmos, tendo o professor como mediador; 4) orientao livre, em que o professor oferece tarefas complexas, os alunos elaboram novas solues, trabalham de modo autnomo por meio da experincia; e 5) integrao, em que o professor
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visa a consolidar o j apreendido. Esses passos podem ser empregados como guia para o professor, como prope van Hiele. Teoria um construto hierarquicamente sistematizado, conclusivo, composto por leis e princpios que denotam uma racionalidade (VEIGANETO; LOPES, 2010). Nesse sentido insere-se a teoria de van Hiele. Neste estudo, o modelo van Hiele foi tomado em um sentido de teorizao (ibid.), uma reexo aberta e inconclusiva sobre o que consideramos etnogracamente analisado. Consideramos os diferentes tempos e posies de aprendizagem dos alunos observados. Atribumos um carter no conclusivo ao estudo, mas provisrio. Justica-se o exposto frente heterogeneidade dos sujeitos da pesquisa. FE e CA, alm de terem diferentes idades biolgicas, possuam diferentes concepes, histrias de vida e domnios de lngua, entre outros aspectos. Qualquer tentativa de homogeneidade que tente caracteriz-los deve ser colocada sob suspeita. Intencionalidades como esta que tm produzido discursividades, que ganham estatuto de verdade (FOUCAULT, 1995). Teorias podem produzir modos especcos e corretos de se fazer a matemtica (SOUZA; FONSECA, 2010, p. 316; grifo do autor), denitivos, tomados como verdadeiros para a educao. Com isso, neste estudo atribumos carter de provisoriedade s teorias aplicadas, visto que por mais que se tente, elas no podem ser universais. Assim, a teoria de van Hiele foi tomada no sentido de uma pedagogia com vistas aos avanos em aprendizagem. Trata-se de trabalhar os contedos curriculares a partir dos saberes dos sujeitos e de acordo com o que eles sabem e o que no sabem, estabelecendo os contedos a serem ministrados (VAN HIELE, 1986). Os resultados alcanados na avaliao com os alunos, indicando pouca compreenso dos contedos geomtricos, apontaram para o trabalho com tais contedos desde o primeiro nvel. Foram elaborados planos de aulas utilizando-se livros didticos de Matemtica disponveis na escola e os contedos foram organizados em uma Unidade de Aprendizagem (UA).10 Numa viso cultural, o surdo se desenvolve e pode aprender da mesma forma que o ouvinte, sem que haja necessidade de adaptaes ou exibilizaes de contedo, avaliao ou prognstico (LOPES, 2007; LOPES; FABRIS, 2005). A UA foi desenvolvida em Libras, condicionada ao grau de conhecimento dessa lngua pela professora, e abrangeu contedos pertinentes aos trs primeiros nveis de van Hiele.
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Para trabalhar com o Multiplano, empregou-se a associao de signos proposta por Pais (1996). Conforme o autor, o aluno passa por um processo de conceitualizao. O conceito (teoria) passa por representaes (experincia), rumo s imagens mentais (intuio). Quando o aluno consegue representar algo na mente em lugar de outra coisa, diz-se que formou uma representao mental. Nessa etapa se recorre aos sentidos como o tato e a viso. Quando no h mais essa necessidade, diz-se que formou imagens mentais (STERNBERG, 2008). Desse modo, a abstrao matemtica, por ser uma concepo particular e intuitiva de cada aluno, representa a etapa mais complexa de representao mental (PAIS, 1996). Cada pessoa apreende imagens mentais associadas a um mesmo conceito, por isso so intuitivas. A UA com uso do Multiplano teve como objetivo elevar o nvel de pensamento geomtrico pela formao de imagens mentais. Durante o desenvolvimento das atividades, percebeu-se que o Multiplano, alm de ser um material concreto, de apoio ao ensino, possibilitou tambm transpor a materialidade da representao. Um signo se convertia em outro signo (SANTAELLA, 2007), isto , os alunos, com base na representao na placa, associavam a representao a imagens mentais. Esse processo permitiu que eles externalizassem articulaes especcas para denotar as imagens de sua mente sob a forma de classicadores. FE produziu, por exemplo, o CL para Losango e Paralelogramo. A Aluna CA produziu CL para Perpendicular. Uma ao externa, com uso de instrumento, o Multiplano, foi convertida em ao interna, lngua, um discurso interno que passa a atuar sobre as aes do aprendente. Por isso, foi importante tambm trabalhar com atividades que no recorressem ao Multiplano com os alunos, buscando consolidar a transposio (PAIS, 1996). Esperava-se que os alunos fossem capazes de realizar as tarefas sem recorrer ao material concreto. Aps o desenvolvimento da UA em geometria, analisaram-se os rendimentos dos alunos. De forma anloga ao teste inicial, elaborou-se um teste nal de van Hiele. A diferena entre esses dois testes fornece um indicativo de evoluo (NASSER; TINOCO, 2004). Elaborou-se tambm um teste nal de CL, com base nos contedos trabalhados com os alunos. A anlise necessita ainda de uma avaliao subjetiva, armam os autores. Essa avaliao, de modo narrativo, no pode ser confundida com parecer pedaggico ou diagnstico, mas entendida como um registro dos possveis
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alunos, evitando qualquer prescrio ou rotulao. Descentralizando-se o sujeito, registram-se outras variveis que interferem no processo. Como resultado, o aluno FE obteve classicao em van Hiele, estando no nvel 1, e apreendeu todos os CL desenvolvidos; j a aluna CA no obteve classicao em van Hiele e apreendeu apenas dois CL: Crculo e Matemtica. Esses resultados mostram avanos. A UA tambm permitiu integralizar alguns conhecimentos para a aluna CA, evidenciando avanos. Talvez ela necessitasse de maior explicao acerca dos contedos, como prev a prpria teoria de van Hiele (op. cit.). Percebeu-se que o que se diferenciou entre ambos os alunos no foi a mdia, mas os tempos de aprendizagem. Ressaltamos que a preciso em van Hiele, a captura dos sujeitos por esse discurso e o enquadramento do aluno como estando em algum nvel esto suscetveis a incertezas, trata-se de uma inveno de signicao (FOUCAULT, 1995, 2006a). No h como armar que determinado sujeito inerente a um nvel em especico, at porque a avaliao elaborada para tal constatao no engloba todas as possveis situaes matemticas existentes. Ciente disso, esse estudo no visa a fornecer um parmetro numrico, mas mostrar que uma pedagogia, que no a de corrigibilidade,11 pode ser empreendida pelo professor, com vistas ao desenvolvimento do aluno. No o ndice que vai rotul-lo como aprendente ou no aprendente.
Dados obtidos e discusso dos resultados

Organizamos os dados obtidos e os analisamos sob a forma de assertivas, com pretenso de mostrar o que o Multiplano possibilitou no estudo, bem como exemplos concretos de situaes observadas ao longo da UA, dispostos no Quadro 1, nas prximas pginas. Essas identicaes foram fruto da observao e dos testes realizados.
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Quadro 1
Exemplos de situaes observadas ao longo da UA
ASSERTIVAS SITUAES CONCRETAS OBSERVADAS AO LONGO DA UA 1.1 Necessidade de usar um CL para representar Reta-Inclinada, sinal que no existe no lxico da Libras. 1 Criar classicadores da Libras: a representao na placa possibilitou emergir um CL icnico, aquele que se assemelha com seu referente. Um signo convertido em outro (SANTAELLA, 2007); 1.2 A aluna CA, partindo da representao na placa, sinaliza por formatos a gura paralelogramo. 1.3 A professora RA cria um sinal icnico para Reta, tentando diferenciar retas paralelas de perpendiculares. 1.4 Os sinais apreendidos e os criados nos processos comunicativos aumentavam as trocas sociais e enriqueciam as relaes. Alm disso, permitia aos alunos a apropriao do materialismo cultural: a simbologia matemtica, a geometria, a escrita e a Libras. 2.1 A aluna CA percebe que o retngulo possui forma global diferente de quadrado. 2.2 CA ao representar paralelogramo no Multiplano, sinaliza os nmeros 1, 2, 3 e 4, referindo-se aos lados do paralelogramo. Havia a necessidade de a aluna olhar para o sinal para associar o seu signicado ao nmero. 2 Estimular o pensamento por sinais: o sinal, item lexical da Libras, pode ser tomado como equivalente estrutural palavra, item lexical do Portugus (FELIPE, 2009); 2.3 O aluno FE, depois de representar na placa do Multiplano um tringulo-retngulo e um losango, consegue sinalizar ambas as formas. 2.4 A sinalizao por formatos da aluna CA para representar paralelogramo indicativo de que ela estava operando por sinais. 2.5 O aluno FE, ao realizar operaes aritmticas usando os dedos, visualizava a forma geomtrica antes de responder s questes. 2.6 CA necessitou ver o sinal para sete para entender que havia representado sete pontos na placa do Multiplano.
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3 Trabalhar a concretude e uma srie de situaes didticas: concretude dos conceitos matemticos, otimizar o tempo de aula e os materiais didticos. Trabalhar contedos matemticos em diferentes nveis (FERRONATO, 2002), innitas situaes que podem ser elaboradas pelo professor;
3.1 Os contedos geomtricos ganham forma com as representaes no Multiplano, o aluno conseguia perceber a concretude dos conceitos geomtricos. 3.2 Manipulao, representao de formas geomtricas, possibilidade de trabalhar a visualizao, reviso, apreenso do conceito de rea e unidade de rea. As representaes por meio do Multiplano podiam ser montadas e desmontadas quantas vezes fosse necessrio, otimizando a ao e interveno docente, economizando materiais como borracha e papel. O processo reversvel, ou seja, uma nova representao no gastava material, contribuindo para a preservao ambiental, alm de otimizar o tempo de aula. 4.1 As representaes dos alunos foram aperfeioando medida que a UA se desenvolvia. O sujeito FE formou imagens mentais, pois conseguia realizar algumas tarefas sem recorrer aos dedos ou ao Multiplano. CA necessitava visualizar o sinal ou ainda necessitava recorrer ao Multiplano, o que indica que a aluna estava apenas formando representaes mentais. Diferentes posies de aprendizagem devido heterogeneidade dos sujeitos.
4 Formar imagens mentais: a representao mental ocorre quando o aluno associa o objeto ao seu desenho (PAIS, 1996; STERNBERG, 2008), recorrendo ao ver para crer no Multiplano. Logo, quando o aluno for capaz de imaginar a situao sem recorrer viso, rgo de sentido, formar imagens mentais;
5 Possibilitou a aprendizagem do princpio de contagem e das apreenses dos sinais numricos: os alunos procediam contagem do nmero de pinos e, a partir desse princpio, apreendiam os sinais e o sistema numrico. A ao externa convertida em ao interna desenvolvia o pensamento (VYGOTSKY, 2002, 2005), entre eles infere-se: o pensamento matemtico e o pensamento geomtrico;
5.1 A aluna CA usa os dedos como instrumentos para contar. 5.2 O aluno FE conta o nmero de pinos representado por quadradinhos que preenchiam um quadrado e um retngulo. 5.3 O aluno FE conta os pinos do retngulo representado no Multiplano com auxlio da lapiseira. 5.4 O aluno FE usa simbologia matemtica para realizar a multiplicao, visando a obter o nmero de pinos de suas representaes. 5.5 De forma anloga, a aluna CA procede contagem dos pinos, substituindo-os ainda por pauzinhos, que se somando contabilizam o nmero de pinos.
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6 Atuar como instrumento cultural que permeia a cultura surda: os instrumentos de mediao so instrumentos culturais (VYGOTSKY, 2002), pois esto permeados pela cultura qual foram propostos. O Multiplano instrumento de mediao dos cegos (FERRONATO, 2002) e mostrou-se eciente ao permear outra forma cultural: a cultura surda; 7 Possibilitar uma compensao sgnica, estabelecendo um elo de comunicao entre o professor e o aluno: o uso do instrumento cultural Multiplano promoveu compensao sgnica (GARCIA, 1998) ou ainda lingustica, por substituir os signos lingusticos por signos visuais. Estes por sua vez, formavam elos comunicativos decorrentes da diculdade em explicar noes geomtricas pela falta de sinais.
6.1 O uso do Multiplano foi permeado pela cultura surda, que no foi propsito de sua criao, pois este instrumento foi inventado para ser utilizado com sujeitos cegos. Logo, o Multiplano foi objeto de manipulao de dois alunos surdos e o estudo do pensamento geomtrico de ambos permitiu analisar o contexto social em que o Multiplano pode ser empregado: os surdos usam esse instrumento de forma diferenciada dos ouvintes e tambm dos cegos. O Multiplano demonstrou potencial para a aprendizagem de alunos surdos.
7.1 A professora RA no tinha uncia em Libras; por conseguinte, existiam barreiras comunicativas, que foram amenizadas com uso do Multiplano, uma compensao sgnica. Assim, o recurso atuou como mediador, estabelecendo um elo entre a professora e os alunos. A professora comunicava uma ao no Multiplano que era correspondida por outra ao no mesmo instrumento e a interpretao dessas aes que dizia se o aluno tinha compreenso dos contedos.
8 Atuar como recurso didtico concreto (FERRONATO, 2002, 2008): este estudo mostrou sua eccia para surdos, pela diminuio das barreiras comunicativas entre professor e aluno. Essa assertiva apia-se na recomendao do Multiplano para todos os alunos (BRASIL, 2006);
8.1 Ferronato (2002) desenvolveu o Multiplano para Atendimento Educacional Especializado do Cego (AEE). Porm, analisando-se as aes dos alunos surdos com o Multiplano, props-se o emprego desse recurso tambm para alunos surdos. 9.2 A professora RA recomenda empregar o Multiplano como recurso de apoio s aulas de Matemtica, no devendo ser usado continuamente nas aulas, sob risco de os alunos perderem a motivao. A diretora AA ressalta que o Multiplano trabalha o visual, logo, tambm indica a sua utilizao para surdos.
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Consideraes nais
Este estudo possibilitou observar que os CL no tm apenas funo comunicativa, pois so indispensveis para a formao e estruturao do pensamento (assertivas 1 e 2). O Multiplano, assim como o origami, as fotos, as gravuras, entre outros recursos visuais, estimula o pensamento por sinais (assertivas 2 e 4). CL emergem a partir desses materiais. Em grande parte icnicos, os CL permitiram estabelecer elos entre a lngua portuguesa e a Libras. Assim, obter CL ou sinais especcos passou a ser desao para grande parte dos pesquisadores e educadores, bem como para o estudo com o Multiplano. Em 1980, com a adoo mundial da abordagem de Comunicao Total (CT), em que qualquer forma comunicativa podia ser empregada para atuar com surdos, iniciou-se o emprego de recursos visuais na educao. Como exemplo, tal prtica materializou-se por meio de mtodos para ensino de Matemtica para surdos (SOUZA; FONSECA, 2010). No estudo com o Multiplano, foi possvel estabelecer um elo comunicativo entre o professor e o aluno (assertiva 7), uma compensao sgnica, consonante com a CT, mas promovida pela falta de uncia em Libras por parte do educador. Em grande parte das interaes promoveu-se mais um espao de CT do que bilngue. Pode ter sido da CT que o discurso do recurso visual como ideal para a educao de surdos tenha se instaurado nas prticas pedaggicas como um modo possvel e adequado de ensinar a Matemtica, corroborando a crena de que os materiais concretos sejam a salvao do ensino (JARDINETTI, 1996). Falsicamos algo que muito se veicula como verdadeiro, como prope Foucault (1995, 2006a, 2006b). Podemos observar recorrncias desse discurso e seus delineamentos em diversos momentos histricos, em diversos livros para a educao de surdos, no estudo com o Multiplano (assertivas 3 e 7), bem como em documentos ociais. Constatamos mais uma vez a empregabilidade de recursos visuais. Esse discurso tem conduzido a prtica pedaggica. O Multiplano foi um recurso criado para cegos e, ao ser usado com outros sujeitos, surdos, obtiveram-se resultados satisfatrios (assertivas 6 e 8), mostrando-nos que, como j apontava Foucault (2003) acerca dos domnios cientcos, os materiais concretos matemticos esto dotados de incertezas. O recurso, quando tomado como material concreto, pode ser empregado tanto para o ouvinte como para o surdo, sem distines identitrias
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(assertiva 8). A visualidade o meio que os surdos dispem para aprender e se relacionar com as coisas do mundo, visto que o meio de aquisio de informao obrigatoriamente passa pelo canal visual (VALES, 2008, p. 19), relaciona-se com o canal receptivo de lngua. O que se pode observar com o emprego de recursos concretos que, muitas vezes, exagera-se em sua empregabilidade, como se fosse algo milagroso (JARDINETTI, 1996), como ocorreu com o Multiplano. Constatou-se que o emprego contnuo desmotivava os alunos (assertiva 7). Com isso, podemos inferir que o Multiplano (ARNOLDO JUNIOR, 2010), o origami (OLIVEIRA, 2005), as fotos e gravuras (BASTOS; PEREIRA, 2009) so recursos produtivos tanto para o ouvinte como para o surdo, mas que a visualidade por eles proporcionada potencial para o surdo, por estimular o canal receptivo de suas informaes. Prosseguindo, perguntamos: Como os recursos visuais podem contribuir para o desenvolvimento de sinais em Libras? Percorrendo assertivas conclusivas deste estudo, constata-se que a visualidade pode ser proporcionada pelo uso de materiais concretos que denotem os conceitos que esto sendo estudados. Um signo transpe-se para outro signo, neste caso lingustico, pelo processo de internalizao, uma ao externa convertida em ao interna, que depois conduzir as aes e decises dos sujeitos (VYGOTSKY, 2002, 2005), como j mencionamos. Em contagem, por exemplo, os alunos necessitavam recorrer visualizao de sua sinalizao para associar o nmero ao seu signicado, da mesma forma como os ouvintes fazem quando contam empregando os dedos (assertiva 5). No processo de internalizao pela manipulao do concreto e visual se produz o CL, como detalhado num momento anterior. Os CL so entes gramaticais da Libras que, agrupados, formam as frases. Um CL s pode no possuir sentido ou ser incorretamente empregado se no conhecermos o contexto da sua enunciao. Por isso, fala-se mais em Libras em contexto do que apenas Libras (FELIPE, 2009). Estes CL convencionados em uma comunidade podem no ser reconhecidos por outras comunidades. Emancip-los um desao para a educao. Quando difundidos em outras comunidades, passam a ser instaurados em dicionrios, recebendo o estatuto de sinal da Libras. O ciberespao tem sido um dos ambientes promovedores desta difuso. O Dicionrio Digital de Libras (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2006), elaborado pelos pesquisadores Guilherme Lira e Tanya Felipe com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE),
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um exemplo de software que permite consultar os sinais praticados no contexto brasileiro. Concluindo a discusso, emergente a conveno de CL e a emancipao de sinais em educao matemtica. Antunes e Seibert (2010), baseadas em algumas concepes de pesquisa de Arnoldo Junior (2005), Arnoldo Junior e Ramos (2008) e Arnoldo Junior (2010), analisaram e empregaram alguns sinais obtidos nessas pesquisas e vericaram a emergncia da criao de sinais matemticos. A educadora surda Bruna Antunes empregou algumas concepes dessas pesquisas em sala de aula, obtendo resultados positivos (ANTUNES; SEIBERT, 2010). Ela criou alguns sinais, que foram divulgados, porm no publicados. Guimares (2011), professor surdo, constatou a necessidade de aprendizagem de novos CL, com vistas reduo de barreiras comunicativas. Trabalhou aspectos da diviso de polinmios com alunos de ensino mdio de uma escola de surdos de Santa Maria (RS). Ele destaca que preciso pensar em materiais, recursos e metodologias que facilitem e ajudem o professor no ensino dessa rea, especialmente no ensino de diviso de polinmios (GUIMARES, 2011, p. 10). O professor considera relevante a aproximao: matemtica, lnguas de sinais e experincias visuais. Quanto visualidade, percebemos que o discurso do recurso visual como ideal para os surdos est longe de se tornar absoluto, um domnio cientco (FOUCAULT, 2003), devido s incertezas e limites prprios das teorias e prticas. Lucila Vales, professora surda, constatou a emergncia de CL e sinais para a disciplina de Artes (VALES, 2008): Artista, Monocromia, entre outros. Assim, podemos observar que no s em Matemtica, mas tambm em outras reas de conhecimento, eminente a criao de sinais, assim como emergente a difuso desses sinais para a Educao.
Notas
1. O artigo 2, inciso II da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, dene barreira como qualquer entrave ou obstculo que limite ou impea o acesso, a liberdade de movimento e a circulao com segurana das pessoas (Brasil, 2000). Tais barreiras podem ser arquitetnicas, urbansticas, de transportes e de comunicao. Placa de plstico com diversos furos e relevos em Braille. O kit Multiplano composto por duas placas: uma retangular e outra circular. O dispositivo conta com elsticos, pinos, hastes e outros componentes, usados para ensinar conceitos matemticos para alunos de todos os nveis de ensino: fundamental, mdio e superior. Desenvolvido pelo professor Rubens Ferronato
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(FERRONATO, 2008) para ensinar alunos cegos, foi aplicado por Arnoldo Junior (2010) com alunos surdos. O Multiplano uma marca registrada, mas, por questes estticas, o smbolo no ser usado ao longo do trabalho. 3. Em seu livro A verdade a as formas jurdicas, Michel Foucault explica que o termo Erndung (inveno) usado por Nietzsche para referir-se a algo que no possui uma origem, mas que inventado de acordo com sua necessidade. Nietzsche arma que, em um determinado ponto do tempo e em um determinado lugar do universo, animais inteligentes inventaram o conhecimento (FOUCAULT, 2002, p. 14). Nesse sentido, as prticas pedaggicas, os sujeitos, as identidades podem ser tomadas como invenes. Imperativo uma noo kantiana que se refere a algo bom e necessrio para todos. Em 1880 foi realizado o Congresso de Milo, famoso na histria da educao de surdos por ter sido um momento em que, reunidos, cerca de cem diretores dos institutos de surdos existentes em vrios pases da Europa, nos quais os surdos desenvolviam e usavam sinais para se comunicar, decidiram pela proibio dos sinais e a favor do oralismo, ou seja, pelo uso exclusivo da oralidade na educao dos surdos. O Brasil, seguindo a tendncia mundial, adotou o oralismo em 1911 para educar surdos (GOLDFELD, 2002). Espao que delimita a sinalizao, localizado frente do sinalizante (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001a). isso que diferencia o classicador de mmica. A mmica envolve o emprego de outras partes do corpo como os ps, por exemplo. Os classicadores atendem as regras gramaticais da Libras. Transposio sgnica consiste no uso de um recurso sgnico, como materiais concretos para, a partir deles, obter outros signos (SANTAELLA, 2007) que podem ser inclusive os lingusticos. Os itens lexicais da Libras so escritos em letras maisculas. Quando se tratarem de traduo da L1 para L2 devem ser escritos entre aspas e em letras minsculas (FELIPE, 2009). Neste caso, o sinal CIRCULO refere-se palavra portuguesa crculo. Para manter o anonimato dos sujeitos e instituio na qual a pesquisa foi realizada, utilizamos duas letras maisculas, registrando a primeira e ltima letra do primeiro nome (cf. procedimento adotado na dissertao de mestrado por Arnoldo Junior, 2010). Abreviada por UA, consiste num conjunto de atividades escolhidas pelo professor para trabalhar um determinado tema em sala de aula e baseia-se no princpio do educar pela pesquisa (DEMO, 1998; MORAES, GALIAZZI; RAMOS, 2004; RAMOS, 2004). Proposta pedaggica usada de forma alternativa ao currculo escolar tradicional, que permite ao professor trabalhar com exibilidade, desvinculado de planos de aulas lineares ou grades curriculares que no so passveis de se cumprir. A UA em geometria foi desenvolvida entre os meses de maio a julho de 2008. Abrangeu a noo de ponto, reta, plano, ngulo, o reconhecimento de guras planas pela sua aparncia global e o estudo da rea do quadrado e do retngulo. A anlise da UA ocorreu entre maro de 2008 a julho de 2010. Jeito de se apresentar ou ser apresentado, um modo de estar no mundo relacionado com a condio de no aprendente (ARNOLD, 2006, p. 58). No campo pedaggico, sujeitos em estado de corrigibilidade so aqueles que cam abaixo ou prximo da mdia escolar. O desvio ocorre em funo de problemas neurolgicos ou cognitivos como, por exemplo, as diculdades de aprendizagem DA. Os desvios so materializados em pareceres pedaggicos. Os mais graves acabam por encaminhar alunos para servios de reforo ou apoio especializados, na expectativa de normaliz-los (ARNOLD, 2006).
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