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Formao
Formao de formadores: a nova docncia na educao bsica e profissional

Janeiro de 2002

Ministrio da Sade
Secretaria de Gesto de Investimentos em Sade - SIS Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem- PROFAE

Sumrio
Editorial
3 A potencialidade da formao de formadores no mbito do PROFAE sade promovendo educao profissional

Artigos
5 Ser professor: necessidade de formao profissional especfica Francisco Jos da Silveira Lobo Neto 15 A formao do formador no PROFAE: refletindo sobre uma proposta na rea de enfermagem Maria Ins do Rego Monteiro Bonfim e Milta Neide Freire Barron Torrez 35 Reflexes sobre o desafio de ser tutor Juliane Corra 43 A articulao entre as reas de educao e de enfermagem: estratgia para a formao pedaggica de enfermeiros-docentes Marisa Antonini Ribeiro Bastos e Maria Teresa Marques Amaral 59 Abrindo trilhas, descortinando novos horizontes na educao a distncia Ymiracy Nascimento de Souza Polak e Silvia Teresa Sparano Reich

Entrevista
75 Formao de formadores para a educao profissional: um processo de aprendizagem sustentvel da cidadania Ruy Leite Berger Filho Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica - Semtec - Ministrio da Educao

Editorial

A potencialidade da formao de formadores no mbito do PROFAE sade promovendo educao profissional

A Educao a Distncia, cada vez mais, se coloca como uma ferramenta essencial para os processos de qualificao profissional e, sua implementao, com qualidade, dever sempre passar por um processo de organizao complexo, com parcerias e trocas de experincias. Os artigos que se seguem apresentam os desafios desta trajetria. Eles definem as questes que devem fazer parte do cotidiano das instituies preocupadas com o desenvolvimento de propostas para a Educao e, em especial, para a Educao Profissional. Os autores expressam a complexidade da temtica ao descrever a organizao do curso, articulando-a ao contexto do PROFAE. A necessidade de formar professores com perfil amplo, rompendo com prticas educacionais tradicionais e, ao mesmo tempo, pensando na condio de distanciamento dos trabalhadores da rea de Enfermagem desta lgica, eleva a importncia da discusso de paradigmas referentes ao papel do tutor e mesmo do professor, servindo como referencial para aqueles que se envolvero numa prtica de Educao a Distncia. Nesse sentido, a reflexo sobre o magistrio, resgatando seu papel na transformao da realidade, combina em muito com nossos objetivos. Esta tambm a rotina do profissional de Sade, na busca da superao de limites individuais e coletivos. A lida diria com dificuldades certamente um grande aprendizado, mas, seu enfrentamento ser mais qualificado com a possibilidade de compreenso da realidade para alm do conhecimento instrumental. A proposta pedaggica aqui discutida se situa neste contexto. Por outro lado, estaremos debatendo conceitos de competncias, problematizando a elaborao de currculos e mostrando a necessidade de estabelecermos parcerias para obtermos sucesso. Evidencia-se que projetos ousados, como este, devero romper com fragmentaes h muito sedimentadas nas instituies formadoras e nos espaos de formulao e de deciso sobre polticas pblicas. As experincias apresentadas apontam caminhos para isso. Dessa forma, a importncia do resgate dos pressupostos tericos faz desta experincia algo muito especial, principalmente por tratarmos de parcerias com as Universidades. Reunir num mesmo projeto a Escola Nacional de Sade Pblica e um conjunto de Universidades de todo o Pas, a partir de um Projeto do Ministrio da Sade, o PROFAE, com uma conduo coletiva, representa um grande avano. Valcler Rangel Fernandes Gerente do Componente de Fortalecimento Institucional do PROFAE

Opinio

Ser professor: necessidade de formao profissional especfica To be a teacher: need of specific professional training
Francisco Jos da Silveira Lobo Neto Mestre em Educao - Universidade Federal Fluminense

Resumo: Ser professor exige a construo sistemtica e responsvel de uma relao mediadora com os educandos, promovendo o encontro e o confronto dos diversos projetos existenciais de cada aluno, com os conhecimentos, os comportamentos, as atitudes, os sentimentos e os valores gerados e geridos no processo histrico de produzir a existncia humana. O objetivo do presente artigo analisar a profisso docente para identificar sua especificidade e para oferecer encaminhamentos de ao sobre a sua necessria formao bsica e continuada. Assim, estaremos primeiramente identificando o perfil profissional do professor para, em seguida, demonstrar a necessria especificidade e caractersticas da formao docente, particularmente voltada para uma profisso que se constri na prtica social. Ao lado do domnio do contedo da rea de sua responsabilidade e da capacidade tcnica de conduzir seu apoio pedaggico ao projeto educacional de seus alunos e da sociedade, fundamental, ainda, trabalhar os instrumentais de reflexo, julgamento e deciso de ao para que o professor cumpra a plenitude de seu papel como educador. Palavras-chave: Ensino; Educao; Educao a Distncia.

Abstract: To be a teacher demands responsible and systematic construction of a mediating relationship with students, promoting the gathering and facing of different existential projects of each student, with the knowledge, the behaviors, the feeling and values generated and managed along the historical process of producing human existence. The objective of this paper is to analyze the teacher profession for identifying its specificity and for providing actions guidelines about its basic and continuous training. Therefore, we shall firstly identify the teacher professional profile and then evidencing the required specificity and characteristics of teaching formation, as especially addressed for a profession constructed based on social practice. Besides the dominium on the content of its field and the technical capacity for carrying out its pedagogical support to his/her students and the societys educational project, it is crucial to work the tools for reflection, judgment and decisionmaking, so that the teacher can fully accomplish his/her role as an educator. Keywords: Teaching; Education; Distance Education.

Ser Professor O que ser professor? A simplicidade da pergunta, direta e objetiva, sugere que se ter uma resposta tambm simples, direta e objetiva. Mas, a Histria nos mostra que por ser contextualizada na existncia concreta das pessoas interagentes em grupos sociais diferenciados por uma diversidade marcada no tempo e nos espaos no se pode confiar muito em simplicidade de respostas. Ao contrrio, torna-se mais acentuada a complexidade da resposta quando consideramos uma outra diversidade: aquela que se fundamenta na correlao da atividade professoral como expresso da atividade de ensino, mas tambm como responsvel por uma atuao que, para alm do ensino, se exige educativa. Para alm do saber conhecer e do saber fazer, toma conscincia de sua responsabilidade no saber viver, conviver, ser. E porque complexa, a resposta tambm se diversifica na pluralidade das leituras do mundo de relaes interpessoais, intra e intergrupais que se multiplicam, intensificam e aceleram. Leituras de um mundo que contexto necessrio e que - pelo caminho das significaes - incorpora a materialidade dos produtos e processos como elementos integrados do saber e do ser. E, no entanto, no cuidado de formular a pergunta e dar ttulo ao texto, procura-se encaminhar a resposta, tentando eliminar o risco de falcias e armadilhas. Certamente simplificadoras, mas ao custo de incontornvel desvio no caminho de busca e encontro de significaes satisfatrias. Ser professor, o que ? Ao perguntar com essas palavras j se diminue a possibilidade de respostas que se limitem apenas aos mbitos do fazer e do saber. Nem nos basta o elenco de tarefas a serem cumpridas; nem nos suficiente a explicitao organizada de conhecimentos a serem

competentemente trabalhados; nem nos satisfaz o conjunto de comportamentos, atitudes e valores a serem cultivados e adotados. Importantes e imprescindveis, sim. Mas desde que referidos ao projeto maior de ser - que evidentemente inclui o saber e o fazer - tanto do aluno como do professor. Ser professor exercer, numa perspectiva de totalidade pessoal, as mediaes possveis da relao do aluno com o mundo, visando facilitar sua percepo, apreenso, domnio e, portanto, capacidade transformadora da realidade. Mas tambm exercer, na mesma perspectiva de totalidade, uma relao interpessoal visando apoiar o aluno na construo de sua personalidade, facilitando-lhe o processo de lidar com suas possibilidades e limitaes, com suas alternativas de escolhas e opes, com suas necessidades e condicionamentos. Ser professor , ainda, exercer a mediao coordenadora das relaes do aluno com o outro numa descoberta de leituras coletivas da realidade, na construo de uma solidariedade social de conquista conjunta de conhecimento e percepo da realidade, de proposta conjunta de transformao da realidade percebida. Neste sentido, ser professor pressupe mais do que o domnio dos conhecimentos especficos em torno dos quais dever agir. O que se exige a compreenso plena das questes envolvidas em seu trabalho, isto , a capacidade de identific-las e resolv-las autonomamente, responsabilizando-se pelas decises tomadas. Significa, portanto, uma capacidade e atitude crticas que lhe permita avaliar seu trabalho, suas opes, suas decises. Mas, como ser professor tambm um ser com outros, um exercer conjuntamente a prtica social de educar, necessrio interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade que o reconhece e dele espera o exerccio profissional docente. E no quadro desse exerccio profissional que se inscreve a responFormao
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sabilidade de ensinar, como elemento mais evidente e referncia fundamental do perfil profissional do professor. , portanto, importante ter presente que tempo e espao conotam o significado, o sentido do ensinar. Porque, sendo como o , manifestao de ao educativa, o ensino tambm se define no contexto cultural e como prtica social. Evidentemente, o domnio do campo de conhecimento que ser objeto da atividade docente menos um trao de perfil, constituindo-se, sobretudo, em um pressuposto. A questo que se deve levantar aqui, com toda clareza, a da insuficincia de saber a matria para definir algum como profissional professor, mesmo afirmando que, sem saber a matria, ningum poder ser admitido como professor. O trabalho do professor segundo palavras do Relatrio para a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, presidida por Jacques Delors no consiste simplesmente em transmitir informaes ou conhecimentos, mas em apresent-los sob forma de problemas a resolver, situando-os num contexto e colocando-os em perspectiva de modo que o aluno possa estabelecer a ligao entre a sua soluo e outras interrogaes mais abrangentes (...). Alm disso, a necessidade de o ensino contribuir para a formao da capacidade de discernimento e do sentido das responsabilidades individuais impese cada vez mais nas sociedades modernas se se pretende que os alunos sejam, mais tarde, capazes de prever e adaptar-se s mudanas, continuando a aprender ao longo de toda a vida (Delors, 1999, p. 157). Afastando-se sempre mais de um autoritarismo magistral, a autoridade docente se profissionaliza nas competncias de estabelecer uma relao pedaggica respeitosa da autonomia do aluno que se educa, de lanar-se com o aluno na interrogao sobre a realidade, de manifestar sua

abertura de esprito na busca da comprovao de hipteses e na permanente disposio de reconhecer e superar os erros. Em sntese, sempre lembrando o risco de simplificao e reducionismo, levando em conta tambm o entendimento do Parecer CNE 009/ 2001, indicaramos como traos especficos do perfil profissional do professor: a) uma disposio de orientar os alunos no processo de aprender, por meio do ensino entendido como uma atividade de mediao entre o aluno e os objetos a serem apreendidos; b) um recorrer contnuo ao desenvolvimento das prticas de investigao e pesquisa, como processo de construir o conhecimento; c) um compromisso pessoal com o sucesso do aluno no processo de aprender significativamente o objeto de seu estudo; d) um respeito radical s diferenas individuais e diversidade cultural entre os alunos, concretizado em proposta de trabalho pedaggico que as leve em conta; e) uma preocupao permanente em promover, nas atividades pedaggicas, atitudes de cooperao e trabalho em equipe; f) um constante estmulo ao enriquecimento cultural, explicitado como apropriao de referncias de significao da realidade; e g) uma atitude de rigor profissional na seleo de mtodos, tecnologias e materiais de apoio a serem utilizados no desenvolvimento do trabalho docente. Formao Especfica do Professor Diante de um perfil profissional que pressupe o domnio do campo de saber e de agir, mas no se esgota nisso, indicando traos especficos que correspondam a aes prprias de quem se prope a ensinar, no h como deixar de admitir a necessidade de uma formao especfica. Formao voltada para o desenvolvimento daquelas qualidades humanas, intelectuais e afetivas, relacionadas com as perspectivas do ensino, tal como entendido no momento presente, tal como vislumbrado em tendncias identificadas para um futuro prximo.

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As convergncias na definio do perfil profissional do professor nem sempre correspondem aos encaminhamentos consensuais no campo da formao. Admite-se at, amplamente, a necessidade de formao especfica para os docentes de crianas, na educao fundamental. Uma grande maioria defende a especificidade de formao para o magistrio do ensino mdio. Nem to grande o nmero dos que julgam importante uma formao especfica para o exerccio da docncia na educao profissional, apenas exigindo o domnio do fazer acompanhado por um saber deste fazer. Menor ainda o nmero dos que consideram a necessidade de formao peculiar para o magistrio do nvel superior, afirmando que o saber sobre o campo de atuao, desde que alimentado pela pesquisa, credencial e condio suficiente para uma atuao docente de qualidade. H ainda, entre aqueles que admitem a necessidade de uma formao especfica para um efetivo exerccio docente, em todos os nveis, um elevado nmero de pessoas que define essa formao como simplesmente instrumental. Isto significa que se reduz a especificidade do magistrio e de sua formao aos mtodos e s tcnicas de ensinar. A verdade que, tambm na questo do perfil e formao dos professores, se confrontam concepes diferentes e antagnicas da sociedade e da vida humana. Ao lado de uma viso em compartimentos estanques, em que uma linearidade de justaposio circunscreve as aes isolando-as uma das outras, h uma concepo de solidariedade e totalidade integrada, em que os fatos e as aes, os conceitos e as idias so interdependentes, relacionados, formando tramas e redes, sempre perpassadas por intenes e propsitos de mudana e transformao. Esta ltima concepo se evidencia como a base da indicao, feita acima, do perfil do professor. , tambm por

isso, a concepo adotada nas consideraes sobre a sua formao especfica necessria. Uma formao, que poder at ser chamada de instrumental, mas que entre os instrumentos - para alm das imprescindveis metodologias e tcnicas exige todo o aparato conceitualcrtico, capaz de dar conta da anlise reflexiva da realidade contextual. Concretamente, em linhas gerais, apontam-se como elementos norteadores dessa formao especfica o desenvolvimento de processos pedaggicos capazes de promover: a) o comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; b) a compreenso da educao como prtica social e do papel social de toda e qualquer atividade pedaggica; c) o domnio do conhecimento referente ao campo educacional, adquirido sobretudo pela investigao da prtica pedaggica; e d) a valorizao e administrao de seu prprio aperfeioamento profissional, em processos mais ou menos sistemticos de educao continuada. Conseqentemente estaro necessariamente presentes na formao docente: a) conhecimentos relativos realidade social e poltica e sua repercusso na educao, ao papel social do professor, discusso das leis relacionadas educao e profisso, s questes da tica e da cidadania, s mltiplas expresses culturais e s questes de poder associadas a todos esses temas; b) conhecimento de diferentes concepes sobre temas prprios da docncia, tais como, currculo e desenvolvimento curricular, transposio didtica, contrato didtico, planejamento, organizao de tempo e espao, gesto de classe, interao grupal, criao, realizao e avaliao das situaes didticas, avaliao de aprendizagens dos alunos, considerao de suas especificidades, trabalho diversificado, relao professoraluno, anlises de situaes educativas e de ensino complexas; c) conhecimentos sobre o desenvolvimento humano que lhe permitam atuar nos

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processos de aprendizagem e socializao, inclusive a partir das experincias institucionais e do universo cultural e social em que seus alunos se inserem.; e d) o conhecimento construdo na e pela experincia da prtica profissional, vivenciando as diferentes dimenses do contexto, analisando como as situaes se constituem e compreendendo como a atuao pode interferir nelas. um aprendizado permanente, na medida em que as questes so sempre singulares e novas respostas precisam ser construdas. Inicial e bsica, para fazer-se contnua no tempo da atuao profissional, a formao docente objeto de intensas discusses. Presentes em todos os espaos de debate educacional, especialmente na Associao Nacional de Formao dos Profissionais da Educao Anfope e na Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao Anped, estas discusses j apresentam uma trajetria consolidada. A partir da defesa da adoo de uma Base Comum Nacional na formao dos educadores, definida, em Documento de 1984, como a garantia de uma prtica comum nacional de todos os educadores, qualquer que seja o contedo especfico de sua rea de atuao... ela supe que, ao longo de todo o processo de formao,... em todas as disciplinas pedaggicas e, principalmente, nas de contedo especfico, busque-se estimular a capacidade questionadora da informao recebida e sua crtica... objetivando formar o hbito de reflexo sobre todas as questes educacionais no contexto mais amplo da sociedade brasileira e a capacidade crtica do educador, face realidade em que vai atuar (apud Brzezinski, 2000, p. 193). O amadurecimento desses debates se deu com respaldo em experincias concretas, levadas a efeito com a reformulao acompanhada e avaliada pela comunidade educacional, de propostas formativas em vrias i n s t i t u i e s . Fo i a s s i m p o s s v e l apresentar ao Conselho Nacional de

Educao - CNE sugesto consistente de diretrizes curriculares para a formao de educadores centrada nos seguintes eixos articuladores da relao teoria e prtica e referentes: a) ao contexto histrico e sociocultural, compreendendo os fundamentos filosficos, histricos, polticos, econmicos, sociolgicos, psicolgicos e antropolgicos necessrios para a reflexo crtica nos diversos setores da educao na sociedade contempornea; b) ao contexto da educao compreendendo o estudo dos contedos curriculares do campo de atuao pedaggica, os conhecimentos didticos, as teorias pedaggicas em articulao com as metodologias, tecnologias de informao e comunicao e suas linguagens especficas aplicadas ao ensino, o estudo dos processos de organizao do trabalho pedaggico, gesto e coordenao educacional, bem como o estudo das relaes entre educao e trabalho, assim como outras, demandadas pela sociedade; e c) ao contexto do exerccio profissional em mbitos escolares e noescolares, articulando saber acadmico, pesquisa e prtica educativa. Fica evidente que, na especificidade da formao docente, absolutamente necessria na constituio do ser profissional professor, de forma alguma se pode cair na tentao de restringir os saberes docentes queles internos s escolas ou s instituies de ensino... (Linhares, 2001, p. 36). Ao contrrio, na dimenso mesma de totalidade da prtica educacional, tornam-se especficos da formao docente tanto os saberes populares, domsticos, familiares, religiosos e polticos, como os eruditos, cientficos, filosficos, artsticos, tecnolgicos... (Ibidem, 37). E a est o corao (centro pulsante) da questo desta especificidade, que se define com a mesma abrangncia da totalidade: ser professor ser capaz de criar solues apropriadas a cada uma das diferentes situaes complexas e singulares que

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enfrenta (Brasil, 2001, item 2.3.6). Esta capacidade s pode ser adquirida a partir da concretude da prtica pedaggica como prtica social. Nunca trabalhada como simples registro de ao executada, sempre como registro da experincia vivenciada e enriquecida pela reflexo sistemtica. O ser professor, portanto, implica uma formao bsica que se inicia e se desdobra como prtica refletida na continuidade da ao profissional. Antes, supervisionada no mbito da relao formativa. Depois, acompanhada no convvio das comunidades profissionais. Construindo, com a teoria, a anlise e avaliao crtica da prtica de todos os dias. Construindo, com a prtica registrada e refletida, o avano terico, lastro imprescindvel da ousadia de transformar. Tempo, Espao, Recursos e Vontade Poltica: algumas questes especiais J o Relatrio da Comisso Internacional (Delors, 1999, p. 157-163) apontava o rpido aumento da populao escolar no mundo como portador de um recrutamento massivo de professores, quase sempre acompanhado de restries de financiamento, seja para manter e melhorar as condies de trabalho, seja para investir na adequao da qualificao docente, colocada diante de novos e significativos desafios. O perfil profissional, que se identificou anteriormente, necessariamente exigente em termos de formao inicial e continuada dos docentes. Evidentemente, no basta um discurso enunciando as exigncias, sem as correspondentes medidas e mobilizao de recursos para atend-las. No caso da educao freqente a alegao de que faltam os recursos ou que os recursos se perdem na m gesto. Antes de discutir a questo dos recursos, talvez seja importante mencionar alguns aspectos que vem caracterizando a discusso sob o ponto de vista de uma proclamada inteno de atender s necessidades, mas oferecendo solues que partem

de uma reviso do tempo e do espao de formao. Em sntese, essas solues propem reduzir o tempo de formao e instaurar novos espaos de realizao da formao. E, no caso das propostas envolvendo a Educao a Distncia, aliando a acelerao no tempo, com a superao - mediada tecnologicamente - dos limites espaciais. A estratgia educacional que se denomina Educao a Distncia, entretanto, nada mais nem menos do que a educao, enquanto comunicao humana a proporcionar formao humana, por meio de interao humana, concretizada em conversao humana, interlocuo humana. Se no for assim, nada . A educao, que sempre teve momentos mediados, em sua prpria forma de ser comunicao, no tem nenhuma razo sustentvel para renunciar superao da distncia. No h qualquer argumento para rejeitar os meios que, superando distncias, permitem interaes interpessoais reais, ainda que virtualizadas. Tambm no se justificaria ficar indiferente a outras linguagens, a outras possibilidades de estabelecer espaos de dilogo pedaggico. A nica verdadeira razo contra a utilizao da Educao a Distncia est mais naqueles que ao apresentla como soluo cultivam algumas falcias e que, ao realiz-la, cegamse na admirao incondicional e caem em armadilhas comprometedoras. Assumindo posio defensiva deixam de considerar os argumentos dos que a rejeitam, cujas ponderaes sinalizam insistentemente para falcias e armadilhas, exigindo preciso conceitual e caminhos seguros. Afinal, a Educao a Distncia, como educao que , s faz sentido se desenvolvida competentemente, isto , comprometida com a qualidade tcnica e tica de um processo plenamente humano e, portanto, necessariamente com referncia no social. De que falcias estamos falando? Por exemplo: apesar de se afirmar e se eleger a EAD por essa razo, ela no mais barata do que a educao

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dita presencial, porque o seu custo o mesmo custo da educao de qualidade. Mais barata apenas aquela no-educao, que sequer ensino e, quando muito, se identifica com um reduzido informativo aligeirado ou um rudimentar adestramento, mal registrado em equivocados manuais de instruo. Tambm a EAD no nem mais rpida nem mais lenta, pois tem o tempo pedaggico da construo de conhecimento, de capacidade, de ao. Rapidez pode bem ser o novo nome da superficialidade e do aligeiramento, assim como lentido nem sempre sinnimo de aprofundamento. Seria a EAD mais eficaz? Provavelmente no mais, por ser a distncia. Mas, como na educao dita presencial, sua eficcia um atributo que menos se mede e mais se constata pela formao de homens e mulheres capazes de desenvolver solues de problemas tericos e prticos construdas a partir de atitude crticoreflexiva, abertas ao confronto de diferenas no coletivo, portadoras de transformao e inovao, onde competncia no signifique neutralidade tecnicista e renncia ao compromisso poltico mas capacidade de inventar o novo, descobrir valor, encantar de novo, como futuro, a experincia humana presente no passado. E, quando se trata da formao de educadores, no seria justificativa para recorrer estratgia de EAD mesmo a de qualidade e, milagrosamente, mais barata, mais rpida, mais eficaz a carncia de professores habilitados, ou o fato de existirem profissionais j formados que podero assumir competentemente o Magistrio com uma emergencial e aligeirada complementao didtico-pedaggica. Se verdade que a EAD pode ser interessante para habilitar professores em lugares onde eles realmente no existam habilitados, ou para atender problemas de disponibilidade de tempo, certamente

falaciosa qualquer generalizao dessa possibilidade. Isto porque ns sabemos o esforo que, neste Pas, os poderes pblico e privado vm fazendo para expulsar do Magistrio, os que j esto habilitados e sistematicamente so vtimas dos maus tratos em termos de remunerao, carreira e condies de trabalho. Temos, sim, obrigao de olhar com respeito e atenta admirao iniciativas que, num comprometimento poltico e pedaggico, sem cair nas imposies da sofisticao tecnolgica, vm promovendo uma avaliada alternativa de formao de educadores, em lugares onde, s assim seria possvel habilitar. E o fazem com a prudncia de quem precisa acertar, com a preocupao de estabelecer o contato direto docentealuno, quando este se faz necessrio ou oportuno, com o cuidado de facilitar o fluxo de comunicao mediada por escrito, telefone, fax e outros meios possveis entre eles, com a criao de oportunidades de socializao entre os alunos em espao, sbria e responsavelmente equipado com meios e, sobretudo, pessoas preparadas para apoi-los, em suas reunies de estudo, em suas consultas a materiais complementares. E temos, tambm, obrigao de olhar com desconfiana quando a formao de professores-educadores, tende a ser a nota nica do canto das autoridades e dirigentes em favor da EAD. Da mesma forma, temos que estar atentos aos que considerando o ato de educar como puramente instrutivo, quando no somente informativo confundem a competncia tcnica docente, com as competncias tcnicas de comunicao informativa ou publicitria, de manipulao de engenhos eltricos, eletrnicos ou digitais, de utilizao (muito raramente de produo) de materiais didticos de apoio. Mas, se olharmos com os olhos de quem quer ver, as questes de base sobre a formao do professor esto relacionadas principalmente ao escamoteamento de polticas impos-

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tas em plural direo: a) o encurtamento das inverses de recursos pblicos na rea social e, especificamente, na educao, para que se tornem disponveis para outros investimentos; b) a reengenharia do aparelho estatal, pela diminuio de responsabilidades do poder pblico no campo social, e ampliao do expediente de convocar voluntariados e parceiros na sociedade; c) a diminuio de tempo com conseqente aligeiramento na proposio dos cursos de formao, enaltecendo a prtica como formadora e as tcnicas de informao/comunicao como ncleo fundamental das competncias especficas do professor; e d) a supervalorizao das tecnologias de informao e comunicao como necessrios e nicos instrumentos eficazes de soluo real de problemas e questes. Po r i s s o m e s m o , a o s q u e s e convencem da necessidade da formao especfica, inicial e continuada, dos que se propem ser professores, imperioso assumir a vontade poltica de exigir polticas de formao e de oferecimento de condies prprias ao Magistrio. Entendendo as falcias e armadilhas de estratgias de aligeiramento e acelerao, preciso construir projetos consistentes de formao onde se construam profissionais da educao, competentes no nvel tcnico e comprometidos no campo poltico com o encaminhamento de solues socialmente e humanamente significativas.

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Anlise

A formao do formador no PROFAE: refletindo sobre uma proposta na rea de enfermagem PROFAEs training of trainers: thinking over a proposal in the nursing area
Maria Ins do Rego Monteiro Bomfim Especialista em Educao Fundao Getlio Vargas Milta Neide Freire Barron Torrez Mestre em Educao Universidade Federal do Rio de Janeiro

Resumo : Este texto apresenta o Curso de Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem, iniciado em agosto de 2001, como uma proposta de formao do formador no mbito do PROFAE, na modalidade de Educao a Distncia. Analisa o atual cenrio da formao docente, possibilidades e contradies, indicando caminhos e desafios da formao docente de enfermeiros para atuar em nvel tcnico. Palavras-chave: Educao a Distncia; Educao baseada em Competncias; Avaliao Educacional; Educao em Enfermagem; Enfermeiros.

Abstract: This text presents the Course on Pedagogical Development for Professional Education in Health Field: Nursing, launched on August 2001, as a teachers Development proposal in the scope of PROFAE, under the modality of Distance Education. It analyzes the current context of teaching Development, its possibilities and contradictions, indicating paths and challenges for the nursing teachers Development towards acting at technical level. Keywords: Distance Education, Competency-based Education; Educational Assessment; Education in Nursing; Nurses.

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Na rea da Sade, a universalizao do atendimento, a hierarquizao dos servios e a gesto descentralizada expressam, como princpios gerais, vitrias da mobilizao da sociedade brasileira nos anos 80. O Sistema nico de Sade - SUS nasce rompendo, de forma decisiva, com o modelo anterior de prestao de servio, trazendo uma nova concepo de atendimento na rea e exigindo, por parte dos profissionais, outras prticas. Tais exigncias, entretanto, precisam ser analisadas no contexto das efetivas condies de existncia desses profissionais, permitindo que esses trabalhadores possam ser entendidos de forma concreta. As precrias condies de insero no mercado, expressas por baixos salrios, vnculos frgeis, reduo ou a ausncia de garantias sociais aos trabalhadores do setor, bem como as necessidades de qualificao, deixam de ser abstratas nessa perspectiva. Fa l a r d e m u d a n a s , d e n o v a s prticas em Sade e da formao docente para a qualificao de auxiliares de enfermagem significa, portanto, situ-las nessa realidade maior. A tradio dos processos formativos na rea da Sade recai, como em tantas outras, na racionalidade tcnica, de inspirao positivista, voltada para o preparo de profissionais aptos a solucionar problemas estritamente instrumentais por meio da tcnica. Buscar alternativas a essa tradio uma proposta ambiciosa, mas necessria. Requer tempo, investimento e qualidade nos processos de formao, tanto de alunos-atendentes, como de professores-enfermeiros. O Curso de Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem, na modalidade de Educao a Distncia, a proposta de formao de formadores do Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem PROFAE. Resulta da mobilizao de vrios atores em torno da histrica e inadivel necessidade de formao no

setor e destina-se, gratuitamente, a todos os professores envolvidos na qualificao proposta pelo PROFAE, ou seja, a 12.000 enfermeiros. Sob a coordenao do Programa de Educao a Distncia EAD, da Escola Nacional de Sade Pblica ENSP, da Fundao Oswaldo Cruz Fiocruz, em parceria, neste momento, com 31 universidades pblicas de todo o pas, das quais, 131 j possuem turmas em andamento, o Curso vem se desenvolvendo no contexto de grandes discusses sobre a formao de professores, oferecendo alguns indicadores para reflexo, obtidos a partir da experincia inicial com cerca de 2.000 alunos-enfermeiros desenvolvida desde agosto de 2001. So essas reflexes e lies da prtica, que se espera poder compartilhar neste texto. 1. Cenrios da formao docente A discusso sobre prticas e possibilidades de formao de enfermeiros para atuar em educao profissional na rea de Enfermagem convida, inicialmente, observao das mudanas ocorridas no mundo da produo e do trabalho, no contexto de uma crise estrutural do capital, em especial a partir de 1970, expresso do movimento cclico da acumulao capitalista. Um mercado extremamente competitivo define um perfil profissional amplo, que no prescinde de uma slida formao geral, aquecendo os debates sobre os vnculos entre educao e transformao produtiva, bem como sobre a necessidade de melhores nveis de escolarizao e qualificao do trabalhador como exigncias de insero no contexto competitivo mundial.

1 Universidade Estadual de Londrina, Universidade Estadual de Maring, Universidades Federal do Paran, Universidade Federal do Esprito Santo, Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade do Rio de Janeiro, em parceria com a Universidade do Estado do Rio de janeiro, Universidade Federal Fluminense, Universidade Federal da Bahia, Universidade Federal do Cear, Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Universidade Federal do Maranho.

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Tais circunstncias vm, como bem destaca Frigotto (2000) a partir dos estudos de Salm e Fogaa (1991), Gentili (1994) e Paiva (1989), indicando tambm no Brasil um movimento de revalorizao da escola bsica, assim como um deslocamento, no campo da educao profissional, do aprender a fazer para o aprender a aprender, ajustes considerados capazes de responder aos desafios de uma nova cultura tecnolgica. Na Sade, particularmente, rea em que tal movimento tambm se faz visvel, o debate sobre outras formas de atuar ganha flego nos anos 80, no bojo da discusso de um atendimento de qualidade para toda a populao brasileira. A necessidade de uma nova educao, de um novo desenho de escola e de um outro perfil de professor, prontos a responder demandas de tanta complexidade, poderia sugerir um vnculo estreito e exclusivo entre a educao e o mundo do trabalho, abordagem que parece insuficiente para analisar todas as dimenses envolvidas na questo docente, incluindo a sua qualificao e identidade profissional. Nvoa (1998), por exemplo, analisa o atual cenrio com indicaes que contrariam a retrica do estatuto e do prestgio dos professores, bem como a idia de uma maior autonomia profissional. Para o autor, a existncia de controle sobre o trabalho docente, por meio de um conjunto de dispositivos de avaliao, os baixos salrios, as precrias condies em muitas escolas e, acima de tudo, a racionalizao e a sobrecarga impostas ao professor, tirando dele o tempo necessrio para refletir sobre a sua prtica, so indicaes dessa contradio. No Brasil, especialmente a partir da metade da dcada de 90, no contexto de vrias mudanas propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB e regulamentadas, posteriormente, pelo Conselho Nacional de Educao CNE, ampliam-se as discusses sobre

a formao de professores, especialmente junto s associaes representativas, cientficas, sindicatos e universidades. Na agenda polticopedaggica estavam, dentre outros temas, o novo locus da formao docente, isto , os institutos superiores de educao, o conhecimento construdo pelas faculdades de Pedagogia na formao de professores e, ainda, as perspectivas das licenciaturas. Essas discusses, particularmente as referentes formao docente em n v e l s u p e r i o r, i s t o , s L i c e n ciaturas, tm interesse especial para a rea de Enfermagem. Como define Cury (2001) 2 , Licenciatura uma licena, autorizao, permisso ou concesso dada por uma autoridade pblica competente para o exerccio de uma atividade profissional , sendo o diploma de licenciado pelo ensino superior o documento oficial que atesta a concesso de licena para ensinar, inclusive na rea de Enfermagem . Em virtude da imperiosa necessidade de construo de um novo projeto pedaggico para formao, em todos os nveis, que possa responder s exigncias do paradigma em Sade aqui defendido, a participao nesses debates indispensvel. Um novo projeto de formao na rea de Enfermagem tem como desafio inicial romper, tanto em nvel superior como em nvel tcnico, com a tradio tecnicista de ensino, em virtude do prprio modelo de medicina caracterstico do Brasil, marcado, historicamente, por um certo pragmatismo e pela nfase no aspecto curativo no atendimento. Nessa direo, Rizzotto (1999) e Pinheiro (2001), a partir de vrios estudos, concluem que a formao em Enfermagem, obedecendo estruturas curriculares rgidas, tem favorecido a diviso do trabalho e realado a dicotomia entre teoria e prtica.

2 Parecer 21/2001 do Conselho Nacional de Educao CNE. Conselheiros: Carlos Jamil Cury (relator), frem de Aguiar Maranho, Raquel Figueiredo A. Teixeira e Silke Weber.

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Formar trabalhadores sem qualificao, no contexto do PROFAE, tem a finalidade de proteger aqueles que precisam de servios de Sade, no sentido de garantir-lhes um atendimento sem riscos, reconhecendo social e profissionalmente esses trabalhadores. Esse tipo de desafio vai requerer do docente de educao profissional que se quer formar um perfil bastante amplo para atuar numa realidade complexa e diversa, exigindo dele a constituio de competncias pedaggicas e tcnicas que permitam a anlise, de forma crtica, tanto das prticas assistenciais a que se submetem os usurios dos servios de sade, como das prticas educacionais tradicionais e conservadoras de formao. Pe n s a r e m p o s s i b i l i d a d e s d e formao docente , por tudo isso, extremamente desafiante, especialmente quando se tem clareza dos limites de qualquer processo formativo no que diz respeito s transformaes necessrias na realidade da Enfermagem. De outro lado, no se despreza as contribuies ao enfrentamento do atual quadro de Sade, promoo de outras prticas em educao profissional na rea, a partir de uma proposta concebida e desenvolvida no setor pblico. Restam, alm desses, muitos outros desafios. Dentre eles, a utilizao da modalidade de Educao a Distncia, processo cuja complexidade se amplia quando est envolvido um contingente grande de profissionais, espalhados por todo Pas. Profissionais que exercem, simultaneamente, outras funes nos servios de Sade, sendo a docncia, freqentemente atividade complementar, que ajuda a recompor a baixa remunerao da categoria. Como Tardiff e Gauthier (2001), compreende-se, entretanto, a especificidade que requer o ato de ensinar, assim como todo trabalho humano especializado, a exemplo do cuidar em Sade. Certos saberes especficos e que no so partilhados por todas

as pessoas, permitem ao professor exercer a docncia sobre uma base de saberes tpicos e que dependem das condies histricas e sociais nas quais ele exerce seu ofcio. O saber , nessa viso, um constructo social produzido pelos atores envolvidos, sendo as competncias docentes diretamente relacionadas s suas capacidades de racionalizar, a partir da realidade por ele vivida, de criticar e de objetivar a sua prtica nas interaes com outros professores e alunos. Estes so, de forma resumida, os cenrios que inspiraram a elaborao da proposta de formao docente em educao profissional na rea de Enfermagem, na perspectiva de assegurar, em nvel de especializao, o direito formal de lecionar na rea e, especialmente, uma atuao de qualidade, comprometida com as necessidades de sade da populao. 2 . Velhos e novos desafios sobre o que fazer e como fazer formao docente Eu tive uma formao de muita transmisso. Na Enfermagem, a gente faz muito e critica pouco (Enfermeira-docente, Ncleo UFPR, 2001). inegvel que, nas duas ltimas dcadas a questo docente, incluindo a sua formao, tem sido alvo de uma enorme produo terica. A profissionalizao do Magistrio, dentre vrios outros , certamente, um dos temas que mereceu maior ateno nessas produes. Nem sempre, entretanto, essa produo vem respondendo aos dilemas cotidianos do professor em sala de aula, ou seja, nem sempre essa produo vem renovando a prtica. O professor, cujas condies materiais de trabalho tambm revelam-se precrias, pouco participa dessa produo terica. As discusses que mobilizam o meio acadmico custam a chegar na escola, como se, muitas vezes, parecessem distantes daquilo que ali acontece. Que distncia separa essa produo da escola de educao profissional em

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Sade? De que maneira os processos formativos poderiam estar contribuindo para isso? Que desenho deve ter ento uma proposta capaz de contribuir para uma prtica docente crtica e criadora 3 (Gramsci, 1989) em educao profissional na rea Enfermagem? No conjunto da produo crtica as contribuies sobre os processos formativos com nfase na ao docente crtica e reflexiva de Schn, Popkewitz e Zeichner, dentre muitos outros, incentivaram, certamente, uma grande quantidade de estudos e pesquisas. Entretanto, so comuns as apropriaes distorcidas, os modismos e os encantamentos na rea E d u c a c i o n a l . Po d e - s e d i z e r q u e , muitas vezes, o novo, em se tratando de proposta educativa, configura-se, entre os professores, como alternativa mgica, podendo ser incorporado, sem reflexo, linguagem dos educadores, produzindo uma certa banalizao de conceitos como o da prtica reflexiva, para citar apenas um deles. Entre as novas sedues est a pedagogia das competncias, includa, como prefere Duarte (2001), nas pedagogias do aprender a aprender 4 , que, se absorvida sem maior crtica, pode voltar-se para a formao da capacidade adaptativa dos indivduos: Tr a t a - s e d e p r e p a r a r o s indivduos formando as competncias necessrias condio de desempregado, deficiente, me solteira etc. Aos educadores caberia conhecer a realidade social no para fazer a crtica a essa realidade e construir uma educao comprometida com as lutas por uma transformao social radical, mas sim para saber melhor quais competncias a realidade social est exigindo dos indivduos (Duarte, 2001, p.5). Na mesma direo, isto , questionando os encantamentos na rea da Educao, Arroyo (1999) preocupa-se com a forma como o pensamento crtico 5 enfatizado nos processos formativos, revelando suas

dvidas sobre a forma pela qual ele tem chegado escola: estaria o pensamento crtico conseguindo inovar a prtica e a cultura escolares? Para o autor, a nfase da construo crtica voltou-se para o repensar da educao com profundidade terica e o risco, nessa perspectiva, de marginalizao da concretude da prtica social. Como ento garantir que a formao d subsdios para o docente questionar toda forma de pensamento nico? Como articular teoria e prtica nos processos de formao? Por que definir competncias? Como avaliar os alunos? Todas essas questes estiveram presentes durante a construo da proposta de formao pedaggica. Na verdade, ainda fazem parte das discusses. A complexidade de um processo formativo dessa natureza, envolvendo enfermeiros-docentes, justifica uma discusso permanente em torno delas. Assim, o relato sobre a proposta do Curso de Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem pretende, a partir dos dilemas e dos desafios aqui apresentados, fornecer elementos para uma anlise das possibilidades que tal proposta tem de assegurar aos enfermeiros-docentes envolvidos a capacidade de inovar no espao escolar coletivamente.
3 A escola criadora, para Gramsci, no significa escola de inventores e descobridores; ela indica uma fase e um mtodo de investigao e de conhecimento e no um programa predeterminado que obrigue inovao e originalidade a todo custo. Indica que a aprendizagem ocorre notadamente graas a um esforo espontneo e autnomo do discente e no qual o professor exerce apenas uma funo de guia amigvel, como ocorre ou deveria ocorrer na universidade. Descobrir por si mesmo uma verdade, sem sugestes e ajudas exteriores, criao (mesmo que a verdade seja velha) e demonstra a posse do mtodo; indica que, de qualquer modo, entrou-se na fase de maturidade intelectual na qual se pode descobrir verdades novas. 4 Neste sentido, vale-se do arcabouo conceitual do Relatrio Delors, que aponta quatro princpios-pilares: aprender a conhecer, aprender a viver juntos, aprender a fazer e aprender a ser. 5 O pensamento crtico toma como seu objeto os elementos constantes das estruturas, das instituies e dos processos globais, ideolgicos e polticos, o que legtimo e necessrio para a compreenso dos fenmenos sociais, educacionais e culturais Arroyo, Miguel. (pag. 144).

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3. A proposta de formao de formadores do PROFAE Enfermeiros-docentes e tambm alunos: de quem se est falando? Essa tripla perspectiva integra uma rea sobre a qual ainda h pouco conhecimento produzido. Estudos e pesquisas de maior profundidade precisam ser feitos para que se conhea mais essa dimenso. Indicadores iniciais trazem, entretanto, algumas reflexes. A distribuio dos alunos pelos estados e pelas instituies parceiras, nas trs primeiras turmas, iniciadas em agosto, outubro e dezembro de 2001, respectivamente, a seguinte:

mulheres, mais sujeitas proletarizao (Apple, 1995), so ainda cobradas freqentemente pelos filhos : Voc no vai parar de estudar, me ? ou, De novo, me? Voc no tinha acabado o livro? No so apenas os filhos ou os maridos que se manifestam. Outras pessoas se expressam revelando o tamanho do desprestgio do magistrio na sociedade atual e o significado da diviso tcnica do trabalho na rea de Sade que valoriza o mdico em detrimento de outros profissionais: Ah! Voc deve estar estudando para ser mdica, no ? A experincia anterior e a escolaridade so bastante diversas

Quadro I Nmero de alunos matriculados por Unidade da Federao e Universidade, segundo poca de incio das atividades

UF - Instituio BA/UFBA CE/UFC ES/UFES MG/UFMG PR/UFPR PR/UEL PR/UEM RJ/UFF RJ/UFRJ RJ/UERJ RN/UFRN MA/UFMA Total *

Matriculados - Turma1 270 210 147 324 162 130 172 53 33 62 194 272 2029

Incio das atividades agosto/2001 agosto/2001 agosto/2001 agosto/2001 agosto/2001 agosto/2001 agosto/2001 agosto/2001 agosto/2001 agosto/2001 outubro/2001 dezembro/2001

Fonte: Coordenao-Nacional/Fiocruz/EAD. *Total referente aos alunos matriculados at dezembro de 2001.

Os alunos matriculados at dezembro de 2001 representam cerca de 17% dos 12.000 previstos. A demanda de qualificao profissional dos atendentes cadastrados e a capacidade operacional das instituies universitrias parceiras, em cada estado, definiram a forma de atendimento a fim de se alcanar toda a meta at 2004. A grande maioria (91%) do sexo feminino, como j se esperava. Exercendo vrios papis e, como

entre os ncleos, o que tambm acontece entre ncleos de um mesmo estado e, s vezes, dentro do prprio ncleo, podendo variar entre 1 e 20 anos, no caso da experincia. H tambm os que no tiveram nenhuma capacitao pedaggica anterior, os que tm curso de Especializao na rea de Sade, ou Especializao em Educao. Tratase, portanto, de um grupo heterogneo e que sinaliza interesses e apropriao de competncias de forma tambm

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distinta. Essa diversidade traduzida em depoimentos 6 do tipo: Estou na rea de Ensino de Enfermagem e minha preocupao com a falta de um contedo mais amplo na rea de Educao. A gente formava atendentes para o que o mercado queria. Para sair dando injeo, sabendo a tcnica, ensinando a fazer, apenas (Enfermeiradocente, Ncleo UFBA, 2001). O conhecimento que o aluno atendente no tem, e que tcnico, de certa forma, tambm o que no tenho, porque no fiz licenciatura (Enfermeira-docente, Ncleo UFRJ, 2001). A gente, na Enfermagem, no tem o hbito de fazer leitura de textos filosficos (Enfermeiradocente, Ncleo UFRN, 2001). Segundo Piaget... segundo Vygotsky... Isso no fcil para a gente! Estudar um desafio! (Enfermeira-docente, Ncleo UFMG, 2001). A experincia iniciada confirmou hiptese anterior sobre as formas de insero no mercado desses profissionais. De forma geral, como docentes, dificilmente h contratos e garantias trabalhistas no setor privado. A participao como professor , nesses casos, como docente de uma disciplina e, ao seu trmino, ele se desliga da escola. Tal fragilidade, comum nos tempos atuais, tira desse profissional a possibilidade de participao em todo o processo pedaggico de formao, reforando a histrica diviso do trabalho tanto na Educao como na Sade. Alm disso, sua insero no prprio Curso tambm se diferencia dos demais, visto que a proposta procura contemplar o processo pedaggico na sua totalidade. Outra caracterstica do trabalho do enfermeiro-docente-aluno a tenso que decorre da impossibilidade de atuar com qualidade. Eu preciso rodar o hospital todo... Como que eu vou fazer? No posso mandar embora todo

mundo. O mercado esse e a gente sabe que tem que melhorar...tem decises importantes sendo tomadas pelo profissional sem qualificao, sozinho (Enfermeira-docente, UERJ/UNIRIO, 2001). A falta de tempo suficiente para um estudo mais aprofundado tem acarretado algum atraso no desenvolvimento do Curso e uma certa ansiedade nos alunos e, s vezes, nos tutores tambm: Nos vrios telefonemas para as alunos do Curso eu consegui falar mais com os maridos do que com as prprias enfermeiras.. (UFMG, Faculdade de Educao, Tutora, 2001). A maior parte dos enfermeirosdocentes que abandonou o Curso teve, segundo outros alunos ouvidos, medo de fracassar. A preocupao com o prprio desempenho parece freqente nesses alunos. Na perspectiva de Schn (2000), o rigor, produto da racionalidade tcnica, fundamenta esses receios. Eu queria um outro momento presencial para saber se estou no caminho certo... (Enfermeira-docente, Rio Grande do Norte, 2001). A gente no quer fazer errado ( Enfermeira-docente, Rio de Janeiro, 2001). A experincia j indica duas questes que parecem mais afligir aos alunos: o medo de fracassar, relacionado uma expectativa de avaliao incompatvel com as indicaes do prprio Curso e que decorre da imagem construda como alunos e professores sobre avaliao e, ainda, a dificuldade inicial de estabelecer um hbito de estudo a distncia. Para apoiar e acompanhar os alunos nos ncleos regionais foram selecionados e capacitados at o momento 289 docentes das universidades parceiras, predominantemente das faculdades de En6 Segunda Oficina de Avaliao do Curso, realizada em dezembro de 2001, no Rio de Janeiro, com a presena de alunos, tutores e autores dos mdulos.

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fermagem. H, tambm, em menor nmero, docentes das faculdades de Educao, quando se conseguiu articular a proposta entre essas unidades acadmicas. A titulao dos professores-tutores selecionados, supera as exigncias da legislao em vigor. Muitos dos que ainda no so doutores esto em processo de doutoramento. Essa realidade vem confirmar o alto nvel de titulao docente nas universidades pblicas de todo o Pas 7 . Nos Ncleos Regionais, equipados com fax, microcomputador ligado Internet e uma linha 0800, funcionam a secretaria acadmica e uma pequena biblioteca com os ttulos indicados nos mdulos. Espao de encontro de alunos e tutores e de apoio pedaggico aos alunos, presencial ou no, conforme as estratgias locais definidas, o ncleo a referncia do Curso para os alunos, sendo as comunicaes, em geral, feitas pelo correio e pelo telefone. Como recurso adicional est disponvel para todos os alunos e tutores um site na Internet8 , ambiente de divulgao de seminrios e eventos, troca de informaes entre todos os alunos e tutores e, ainda, uma biblioteca virtual que dispe de acervo em forma de textos complementares aos mdulos impressos. A experincia vem mostrando que uma minoria tem computador e acesso Internet, sendo a cultura tcnica ainda bem reduzida. Se o ensino a distncia revelou a infoexcluso da categoria que participa do Projeto, por outro lado mostrou tambm a dificuldade de aproximao com a informtica, mesmo quando o equipamento est disponvel no local de trabalho. Formao pedaggica em educao profissional na rea de enfermagem: as bases de uma proposta O Curso de Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem tem como objetivo desenvolver formao pedaggica, em nvel de especializao, comprometida com as necessidades sociais, contemplando a

articulao entre a Educao e a Sade. Pauta-se na reflexo e na crtica das prticas pedaggicas e de Sade e na oferta das bases para a construo de outras prticas nessas reas. Para tanto, adota como princpios pedaggicos: - o tratamento dos contedos por temas; - a teoria como reflexo sobre a prtica; - o respeito prtica e ao conhecimento adquiridos; - a abordagem crtica e contextualizada dos contedos; - a busca da autonomia. No Curso, buscou-se definir o professor-enfermeiro competente como o profissional que: - associa uma viso crtica e global da sociedade s competncias especficas de sua rea de atuao, na perspectiva do atendimento integral e de qualidade; - sabe escolher e desenvolver formas melhores de atuao, com responsabilidade e tica, no mbito das prticas educativas e assistenciais em Sade e, finalmente, - rompe, no espao escolar, com a diviso do trabalho intelectual, possibilitando acesso s dimenses culturais e cientficas, de modo a evitar as separaes entre os que pensam e os que fazem. A indicao de um perfil de professor-enfermeiro competente merece uma considerao. A competncia docente, tal como se entende, antes de ser um conjunto de conhecimentos profissionais, entendida como um assumir de responsabilidade, sendo, ento, uma atitude social 9 (Zarifian, 1998).
7 Do total de funes docentes com doutorado no Brasil (34.937), em todas as reas, 72, 6% da rede pblica. MEC/ Sinopse Estatstica do Ensino Superior-Graduao, 1999. 8http://www.ead.fiocruz.br. Acesso aos ambientes mediante senha individual. 9 Refernciais Conceituais para a Organizao do SCC/PROFAE, 2000.

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Nesta abordagem, que indispensvel para que se compreenda a opo pela construo de um perfil profissional, os princpios constitutivos e norteadores da construo de competncias, segundo, Deluiz (2001), so os seguintes: - A noo de competncia deve ser ressignificada, atribuindo-lhe um sentido que atenda aos interesses dos trabalhadores. - A formao no deve pautar-se pela tica estrita do mercado, mas levar em conta a dinmica e as contradies do mundo do trabalho. - As competncias no mundo do trabalho devem ser investigadas e identificadas a partir dos que vivem as situaes de trabalho, ou seja, dos prprios trabalhadores, confrontando os saberes formais dos educadores e os saberes informais dos trabalhadores. - As competncias humanas devem ser contextualizadas, historicamente definidas, e individual e coletivamente constitudas. - A competncia profissional ampliada no se restringe sua natureza tcnica, pois est ligada a todo um patrimnio de experincias coletivas, animada no seu interior pela conscincia dos trabalhadores. Po r i s s o , d e f e n d e - s e q u e a formao docente referenciada em competncias dever tomar como base a competncia humana para o cuidar em Sade-Enfermagem. Tal competncia parte da concepo de Sade como qualidade de vida e traduz-se na capacidade que deve ter o profissional da rea de assumir a responsabilidade do cuidado interagindo com o cliente, suas necessidades e escolhas, valorizando sua autonomia para assumir sua prpria sade, e de agir mobilizando conhecimentos, habilidades, atitudes e valores requeridos pelas situaes imprevistas ou no, na promoo/ produo eficiente e eficaz do cuidado (Referncias Conceituais para a Organizao do Sistema de

Certificao de Competncias/ PROFAE, 2000) 10 . No Curso, o material pedaggico compe-se de um Guia do Aluno e de onze mdulos impressos, divididos em trs ncleos1 1 , isto , Contextual, Estrutural e Integrador, perfazendo um total mdio de 660h de estudo.

10 BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Gesto de Investimentos em Sade. Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea da Sade. Referenciais Conceituais para a Organizao do Sistema de Certificao de Competncias do PROFAE. Braslia: Ministrio da Sade, 2000. De acordo com os referenciais conceituais do SCC/PROFAE (MS/PROFAE, 2000), tais princpios contextualizam-se na rea da sade mediante a compreenso de que: O trabalho em sade tem como dever acautelar os riscos, o que implica promover, prevenir e recuperar a sade, fundamental qualidade de vida das pessoas; O trabalho em sade no pode seguir uma lgica rgida como a racionalidade dos critrios da produo material, sendo difcil sua normatizao tcnica e a avaliao de sua produtividade; O processo de trabalho em sade tem exigido o maior envolvimento e comprometimento da fora de trabalho, tendo em vista a melhoria da qualidade da assistncia em sade; O processo de trabalho em sade deve ter como referncia doutrinria a reforma Sanitria e como estratgia de reordenao setorial e institucional o SUS, inspirada no paradigma de Promoo da Sade; O paradigma de Promoo da Sade, a multisetorialidade e a interdisciplinaridade devem fundamentar o desenvolvimento das prticas profissionais; O paradigma poltico-assistencial deve converter-se tambm em poltico-pedaggico, orientando as propostas de educao profissional para o setor, tornando imperativas a compreenso global do processo de trabalho, a maior articulao entre os diversos setores e a recomposio dos trabalhos parcelados em sade. 11 O Conselho Nacional de Educao indicava, na poca de construo da proposta, a distribuio dos contedos nos 3 ncleos, segundo a Resoluo 02/97- CNE.

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Quadro 2 Distribuio dos Mdulos e Temas do Ncleo Contextual Ncleo Contextual 180h Mdulo 1 Educao

Tema 1

Tema 2

Tema 3

Tema 4

Identificando a ao pedaggica

Analisando a relao pedaggica Desafios da Educao na Sociedade Atual

Questionando o processo educativo

Mdulo 2 Educao/ Sociedade/ Cultura Mdulo 3 Educao/ Conhecimento/ Ao Mdulo 4 Educao/ Trabalho/ Profisso

Educao Brasileira: Bases Histricas

Polticas Pblicas de Educao e Sade

Questes de hoje, desafios de amanh

Conhecimento: Olhares Epistemolgicos A organizao do Trabalho e o Profissional de Sade

Conhecimento e Ao Humana

O sujeito da aprendizagem

Questionando para aprender a conhecer Questes para Alm da Docncia

O Trabalho como princpio educativo

O Educador de Profissionais

Fonte: Fiocruz/EAD/Coordenao Pedaggica, 2000.

Quadro 3 Distribuio dos Mdulos e Temas do Ncleo Estrutural Ncleo Estrutural 180h Mdulo 5 O campo da ao

Tema 1

Tema 2 A Educao Profissional como soluo para os problemas nacionais Tendncias, movimentos pedaggicos e experincias contemporneas O processo de seleo de contedos

Tema 3

Tema 4 O trabalhador em Sade: necessidades e desafios da formao Construindo o projeto pedaggico na educao profissional em sade A distribuio do conhecimento escolar: processos diferenciados Avaliao e AutoAvaliao: caminho para a melhoria da aprendizagem

Preparao para o Trabalho no Brasil: dos Engenhos Escola O quadro educacional brasileiro: A sade da educao O plano de ao curricular e suas relaes com a prtica pedaggica

Preparar para o Trabalho ou formar para a vida?

Mdulo 6 As bases da ao

Caminhos de construo das bases legais da educao

Mdulo 7 O plano de ao

A organizao curricular

Mdulo 8 Avaliando a ao

Repensando a avaliao

Refletindo sobre a avaliao do desempenho institucional

Promovendo a autoaprendizagem

Fonte: Coordenao Pedaggica/Fiocruz/EAD, 2001.

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Quadro 4 Distribuio dos Mdulos e Movimentos do Ncleo Integrador Ncleo Integrador 300h

Movimento 1

Movimento 2

Movimento 3 Estabelecendo relaes polticopedaggicas entre o paradigma da promoo em sade e uma educao profissional emancipadora em Enfermagem

Movimento 4

Mdulo 9 Imergindo na Prtica Pedaggica Em Enfermagem

A prtica pedaggica em Enfermagem: dificuldades e possibilidades para uma relao dialgica

A seleo e a organizao de contedos como expresso das relaes sociais

Mdulo 10 Planejando uma Prtica Emancipadora para o Ensino de Enfermagem

A prtica pedaggica em Enfermagem: dificuldades e possibilidades para uma relao dialgica

Uma escola para a Sade: do velho caos ao novo cosmos

Novas bases para o planejamento de uma nova prxis

O desafio da construo de novas prticas educacionais frente s tendncias de reorientao das prticas profissionais em Sade

Mdulo 11 Vivenciando uma Ao Docente Autnoma na Educao Profissional em Enfermagem

O educadorenfermeiro traando os caminhos em direo praxis transformadora

Avaliao Pedaggica em Sade: Critrios Relevantes

Construindo e experimentando o seu Plano de Ao Curricular

Fonte: Coordenao Pedaggica/Fiocruz/EAD, 2001.

Cada um dos temas e movimentos tem definidos os seus objetivos e competncias a serem construdas. H, tambm, as competncias que fazem parte de todos os mdulos,
Quadro 5 Competncias Transversais, segundo a sua natureza Competncias Transversais

perpassando-os como transversais e, que pelas suas naturezas, identificamse com o perfil do enfermeiro-docente a ser formado. A relao dessas competncias consta do quadro a seguir:

Naturezas

Atuar de modo livre, autnomo, crtico, criativo e solidrio no exerccio de seu trabalho. Reconhecer-se a si mesmo como um profissional competente, que no seu trabalho se expressa como pessoa humana, relacionando-se com o outro, construindo um ambiente social humanamente digno. Interrogar-se como educador sobre o porqu, o para qu, os limites, os fins da ao educativa, as necessidades do aluno. Desenvolver, como educador, sua ao no exerccio da produo- desconstruo do saber. Perceber a realidade do aluno, relacion-la com a realidade da educao e da sade, e com a realidade mais ampla do contexto que envolve o educando.

Sociopoltica Sociopoltica

Sociopoltica

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Quadro 5 Competncias Transversais, segundo a sua natureza (continuao) Competncias Transversais Naturezas

Exercitar-se, continuamente, no processo de busca e de sistematizao terico-prtica, com uma atitude aberta, no dogmtica, de aproximao terico-prtica do educando, propiciando ao educando os recursos necessrios compreenso e interveno na sua prtica cotidiana, local e global. Ensinar a partir de problemas, de desafios e de incertezas, com o objetivo de criar competncias de enfrentamento das incertezas Exigir de seus alunos mais capacidade de formulao de problemas, de identificao de desafios e estar sempre atento para provocar uma atitude de busca de alternativas. Formular os problemas e a encaminhar solues que reflitam seu compromisso humano de agir conscientemente e totalmente sobre a realidade, transformando-a e transformando-se em algo sempre novo e melhor. Exercitar a capacidade para apreender no real a relao teoria-prtica e, assim, se perceber como construtor de conhecimentos. Neste sentido que a concepo de prxis como integrao - criadora do novo da reflexo, da produo material e da ao eticopoltica - aponta para uma perspectiva de construo do ser humano e da humanidade em liberdade e solidariedade. Desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe, de ser cooperativo, de articular suas aes com as necessidades de sua clientela, de ter o conhecimento integral do processo, mesmo que no seja detalhado, de refletir sobre o que faz e reelaborar o conhecimento. Compreender e apontar aos alunos sua importncia dentro do sistema, para que percebam a necessidade de desenvolver um trabalho voltado para o atendimento integral sade da populao. Compreender a formao do trabalhador de sade sob uma tica de integralidade - unindo a tcnica cincia, o saber fazer ao saber por qu, a preocupao com o resultado preocupao com o ser humano. Envolver-se na formulao da proposta educativa da escola em que atua, com conscincia do significado de preparar pessoas para o trabalho, com viso do processo educacional e tendo refletido sobre as particularidades do estudante-trabalhador, que pode ser a maioria dos seus alunos. Participar da etapa de formulao, mas acompanhar permanentemente sua aplicao, conscientes de que sua atuao no pode se restringir sala de aula, mas deve ser feita no coletivo da instituio, como partcipe e coresponsvel pelo bom andamento da proposta, a qual est em permanente construo e mudana. Construir novos conhecimentos tomando por base as experincias dos prprios alunos, para juntos criarem outras possibilidades de atuao, sem reduzir a identidade dos alunos sua prpria identidade. Propiciar autonomia que permita ao aluno, em situaes concretas da sua vida profissional, criar, inovar, buscar formas coletivas de transformao da realidade em que est inserido. Autonomia que s se desenvolve em espaos democrticos, onde se valoriza a participao como poder de deciso, as liberdades de escolher e de agir, de decidir e assumir a responsabilidade pelo que se faz.

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Metdica

Metdica

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Avaliar segundo uma perspectiva diagnstica, formativa, contnua e participativa, visando a permitir a identificao do estgio de aprendizagem em que se encontra o cursista, possibilitando sua reorientao, para que avance no processo. Considerar, ao formar os profissionais de sade a necessidade de transformar o modelo de organizao tecnolgica do trabalho nessa rea, o que requer ao integral e integrada de todos os profissionais sobre as vrias dimenses do processo sade-doena. Compreender que Educao e Sade so a expresso de um movimento social e de profissionais de sade e de educao cujas prticas sociais traduzem um conjunto de valores, tais como: vida, sade, solidariedade, educao, democracia, cidadania, desenvolvimento e participao, entre outros. Considerar a natureza da organizao do processo de trabalho em sade segundo o paradigma da Promoo da Sade que tem como fundamentos indispensveis a interdisciplinaridade e a intersetorialidade. Considerar que as prticas em sade expressaro as articulaes cada vez mais amplas entre os mltiplos atores, saberes e poderes, e isto requer que o trabalho em sade seja desenvolvido por meio de prticas integradas, que incorporem saberes tcnicos e populares e vejam o homem no seu contexto. Considerar a interdisciplinaridade na organizao e articulao dos objetivos do trabalho pedaggico e dos conhecimentos, evitando-se a fragmentao dos cursos em disciplinas. Considerar que a interdisciplinaridade no ensino em sade implica a integrao disciplinar em torno de problemas oriundos da realidade da rea, e neste sentido, os contedos das disciplinas que auxiliam na compreenso do contexto interagem dinamicamente com elementos que preparam os alunos para abordar esses problemas segundo uma viso transformadora. Situar os sujeitos do ensino-aprendizagem no contexto da diviso social e tcnica do trabalho em Enfermagem e chamar a ateno para a natureza do objeto e da prtica em sade, antes de pensar em aspectos metodolgicos, norteadores das relaes entre sujeito e o conhecimento. Destacar as relaes poltico-pedaggicas entre os Paradigmas da Promoo da Sade e da Educao Profissional Emancipadora, pois podem proporcionar contribuio significativa aos processos educativos, principalmente quando se tem em vista a contextualizao poltico-social e tcnico-pedaggica das aes em sade. Refletir sobre o Cuidar em Enfermagem como responsabilidade social, considerando que esta abordagem necessria para a reorientao da sua prxis, tanto em termos pedaggicos, quanto assistenciais. Tomar como referncia as polticas, concepes e prticas presentes ou em construo no Sistema de Sade, nos seus objetivos pedaggicos. Ter responsabilidade social assumindo seus atos, reconhecendo-se como autor destes e aceitando suas

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Tcnica, metodolgica e sociopoltica

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conseqncias, com capacidade de agir por si mesmo, com autodeterminao, independncia, autonomia. Cuidar com conscincia e competncia, com a clareza de que os nossos atos so polticos e podem ser saudveis, indo alm das suas dimenses tcnicocientficas e corporativas. Buscar a autonomia e direito de associao com outras pessoas que compartilham de nossos ideais, inclusive em nome da responsabilidade social nela contida. Adotar como orientao da avaliao em sade o critrio de competncia humana, atribuindo nfase competncia de um ser humano para cuidar de outro, sendo capaz de mobilizar (colocar em ao) o conhecimento necessrio para resolver (atuar sobre) problemas de sade de sujeitos concretos, de sociedades concretas, habitantes de sistemas ecolgicos concretos. Mobilizar e disponibilizar tecnologias essenciais ao ato de cuidar, avaliando-as quanto adequao ao estado de sade e s necessidades dos pacientes. Evidenciar autonomia profissional para aceitar ou negar determinadas tecnologias, em funo de critrios ticos, humanos e cientficos e das necessidades da qualidade de vida da clientela. Ter solidariedade na ao de cuidar e o compromisso com o bem-estar de quem recebe cuidados, respeitando-o como cidado, em qualquer circunstncia. Avaliar a aprendizagem de atores sociais da sade levando em conta o critrio do enfoque de risco em sade. Identificar, analisar e controlar os riscos envolvidos na assistncia de enfermagem (tendo como meta a sua eliminao) tomando-os como importantes critrios a serem adotados na avaliao da aprendizagem dos auxiliares de enfermagem. Desenvolver a avaliao da aprendizagem por meio da observao crtica, sistematizada, criteriosa e processual do trabalho do sujeito da aprendizagem, nas situaes de assistncia concreta, nos servios de sade.
Fonte: Coordenao Pedaggica/Fiocruz/EAD, 2001.

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Comunicativa e sociopoltica Tcnica e sociopoltica

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Tcnica

4 - A formao a distncia: entre a tecnofobia e a tecnofilia? Quando eu disse que meu curso era a distncia perguntaram: igual ao Instituto Universal? 12 (Enfermeira-docente, Ncleo UFPR, 2001). Se a tradio na formao presencial dos profissionais para o setor, tanto em nvel superior, como em nvel tcnico valoriza uma racionalidade tcnica, a opo pela Educao a Distncia, mediada por tutoria,

localizada nos ncleos regionais das universidades, trouxe desafios adicionais. Muitas das experincias em EAD tiveram a marca do ensino programado 1 3 o que contribui para uma imagem desvalorizada at os dias de hoje. Alm disso, outras experincias de formao em larga escala de professores, sobre as quais os resultados no so completamente visveis para a sociedade so, em geral,
12 Instituto Universal. Instituio pioneira do ensino por correspondncia no Brasil. 13 Inspirado no condicionamento operante de Skinner.

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identificadas como aligeiradas, resultado do descompromisso do Estado com a formao presencial. Na verdade, esse tipo de modalidade de ensino no fazia parte da experincia anterior da maioria dos alunos, nem mesmo dos tutores, o que por si j uma questo importante a ser considerada. No se pode n e g a r, a p e s a r d a a m p l i a o d e experincias nos ltimos anos em diversas instituies, que a Educao a Distncia ainda vista como educao de segunda classe para muitas pessoas. Por outro lado, a EAD implica em disciplina, na criao de outros hbitos de estudo e tambm reduz as possibilidades de uma interao significativa entre os alunos mais dispersos o que, em si, um motivo de cautela. No caso dos tutores, ainda no est disponvel um vasto material que permita uma apropriao mais densa de processos de gesto pedaggica a distncia, o que significa que a ele cabe ir criando caminhos novos tambm. O mesmo pode ser dito em relao elaborao de materiais destinados EAD. A pequena produo na rea ainda no atende s necessidades do momento. Entretanto, a possibilidade de se realizar um curso na modalidade presencial para 12.000 profissionais foi descartada desde o incio. Diante disso, o Programa de Educao a Distncia da Fiocruz, responsvel pela concepo da proposta, buscou compreender os limites do processo, s e m a s s u m i r, c o m o d i z S a n c h o (1998), nem uma tecnofobia , que imobiliza e que no permite olhar todas as possibilidades, nem uma tecnofilia, que projeta a EAD como a soluo para as mazelas da educao. A primeira necessidade sentida nesse caminho foi a de olhar com ateno ao redor, buscando conhecer outras experincias nas quais se pudesse identificar, de alguma forma, intenes semelhantes. Nessa perspectiva, a experincia do Curso

de Didtica Aplicada Educao Tecnolgica, em nvel de especializao, destinado a formar docentes da rea tecnolgica e desenvolvido pelo Centro Federal de Educao Te c n o l g i c a C e l s o S u c k o w d a Fonseca-CEFET/RJ, em 1995, revelou-se uma indicao segura. Analisaram-se, ainda, em outros setores, propostas de EAD, como a do Curso de Formao de Formadores do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI-FOFO, tambm pioneira nessa rea, as prprias experincias anteriores do Programa de Educao a Distncia, da Fiocruz e produes de universidades. Concluiu-se que, assim como nas propostas presenciais, existe grande diversidade tanto na forma, como no contedo. Belloni (1999), comentando sobre o processo de produo em EAD, esclarece que muito do que se escreveu e disse nessa matria esteve baseado em modelos tericos oriundos da economia e da sociologia industrial, sintetizados nos paradigmas do fordismo e do ps-fordismo. Dentre os princpios do fordismo, trs poderiam ser identificados na EAD com mais clareza: a racionalizao, a diviso do trabalho e a produo de massa, lembrando que a partir dos anos 80, prevalece tambm um tipo de proposta mais flexvel em EAD (ps-fordismo), na agenda de uma nova fase do capitalismo. Essa distino, ainda segundo a autora, indispensvel para se compreender a responsabilizao do trabalho em EAD. Na diviso do trabalho clssica e mais freqente nessa modalidade de ensino, o autor de cada mdulo seria aquele que selecionou e preparou o contedo, no nosso caso cada um dos mdulos impressos, e que, portanto, quem mais se aproximaria da funo de docente presencial. A eles, tutores, caberia apenas o apoio ao aluno. Entretanto, como a experincia de formao docente vem mostrando que esses limites so complexos e nem

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sempre to ntidos, possvel, na estrutura atual deste Curso, que tutores das universidades tenham um espao bastante amplo de participao, especialmente na perspectiva de que ele se desenvolve em parceria. Um exemplo disso a concepo do sistema de avaliao que disponibiliza ao tutor a possibilidade e a responsabilidade de, como parceiro institucional, escolher formas alternativas de avaliar os alunos nos mdulos, coerentes com a proposta do Curso. 5 - A avaliao formativa do aluno: instituindo uma avaliao processual Todo mundo foi muito tenso para o primeiro momento presencial de avaliao. Seria uma prova de tudo o que est nos mdulos? A gente achava que ia ser pesado! (Enfermeira-docente, UFF, 2001). Mesmo que o discurso pedaggico em relao avaliao tenha progredido muito nos ltimos anos, ainda difcil enxergar, na prtica, propostas inovadoras e coerentes com a idia de uma avaliao formativa. Na prpria Escola Nacional de Sade Pblica da Fiocruz e nas universidades, de forma geral, encontram-se, nos regimentos, normas incompatveis com a compreenso do que seja uma avaliao formativa. Estando em jogo a certificao dos alunos, pela Fiocruz, pela Universidade parceira ou, por ambas, dependendo do estado, reconheceu-se que, transitando entre duas lgicas, ainda seria necessrio buscar estratgias de convivncia com essa perspectiva mais tradicional de avaliao. Assim, apesar de uma avaliao de competncias, usam-se notas, por exemplo, para representar a sua construo. A avaliao realizada, presencialmente ou no, , portanto, uma das questes mais complexas de uma proposta. A construo de um sistema de avaliao que privilegiasse a autonomia do tutor e que, especialmente, refletisse a prpria concepo do Curso e sua viso poltico-filosfica, foi um processo de longa maturao.

Nesse sentido, a opo por uma avaliao formativa no se reduz possibilidade de se usar vrias atividades para se avaliar o aluno, de modo a compensar o peso da prova prevista na regulamentao da Educao a Distncia, em nvel de Especializao 14 . O sentido da avaliao formativa aqui defendido o da possibilidade que ela tem de contribuir para a construo explcita de algo (conhecimento, habilidade ou atitude), a partir das seguintes dimenses: dimenso educativa da avaliao no Curso, da pesquisa como princpio educativo, da crtica como exerccio formativo. Na avaliao do Curso procura-se evitar um clima competitivo, pouco solidrio, repleto de suspense e surpresas que possam tanto gerar pnico, bloqueios, comprometer os resultados dos alunos e sua autoestima como enfermeiros-docentes, assim como no permitir que eles possam viver, na condio de avaliados, situaes que sero desenvolvidas igualmente com seus alunos. De outro lado, estimula-se a clareza de propsitos, a discusso sobre a importncia da avaliao como momento de aprendizagem, a revelao prvia dos critrios de correo, a realizao de atividades em pequenos grupos, com regras de participao definidas e pactuadas por todos, em que o valor da construo coletiva seja evidenciado. Na escolha de atividades priorizam-se as que permitam investigar, refletir, criticar e buscar alternativas para desafios e problemas, aprender a elaborar propostas consistentes que traduzam necessidades da prtica social do enfermeiro-docente, que considerem historicamente as caractersticas das prticas em Educao e Sade e os conflitos presentes na nossa sociedade, bem como aquelas compatveis com a trajetria dos alunos e que, ao mesmo tempo, estimulem o seu dilogo com os autores dos textos apresentados.
14 Resoluo CNE/CES n 1/2001.

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Aos tutores, sugere-se a utilizao, desconstruindo prticas tradicionais de avaliao, de formas alternativas aos textos cientficos como a poesia, o conto, a crnica, a fotografia, o cinema, a msica que, muitas vezes, fazem a questo do ser humano se apresentar de forma clara e motivadora para os alunos. Destaca-se, ainda, a avaliao compartilhada entre alunos que deve ser reconhecida no como facilitao, mas como a seriedade e os compromissos do tutor e do grupo, de levar a autonomia s ltimas conseqncias. 6 - Formao Pedaggica em Enfermagem: lies da prtica Quero ir construindo meu prprio saber, estudando, refletindo sobre esse assunto fascinante que educao (Enfermeiradocente, Ncleo UFMG, 2001). As turmas iniciais do Curso de Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem e a parceria com as universidades pblicas tm permitido uma grande aprendizagem sobre a realidade. Dentre as lies da prtica est justamente esta: produzir, junto a outros parceiros com trajetria na rea, de fundamental importncia. Outra questo que parece clara a importncia que os encontros presenciais previstos assumiram para os alunos, como espaos de interao e de contextualizao das aprendizagens. Alm desses, outros no previstos, inclusive os que acontecem entre alunos, garantem a discusso dos contedos que, quando deslocados da realidade, das relaes e prticas construdas, fazem pouco sentido. Tambm j se percebeu o quanto a mediao da tutoria fundamental para o processo e os muitos significados que o profissional de Enfermagem pode ter. Da mesma forma, ficou clara a diversidade de perfis profissionais envolvidos no PROFAE, incluindo os que tm uma vida inteira de experincia e outros que acabaram de sair dos cursos de graduao.

H questes a serem esclarecidas. Muitas, alis, comeam a sinalizar um campo frtil de pesquisa para as universidades. Dentre elas, uma quase recorrente avaliao feita pelos ncleos indica que os alunos do interior parecem mais motivados dos que os das reas metropolitanas. Outro aspecto sobre o qual muito se precisa avanar diz respeito ao estudo individualizado e a distncia, tendo como mediao material impresso que prioriza a reflexo. uma necessidade, tambm, conhecer as formas diversas pelas quais os enfermeiros-docentes se apropriam do Curso, criando suas prprias rotinas e hbitos como, por exemplo, os estudos em grupo para discusso dos temas tratados. Da mesma forma, importante conhecer, mais e mais, as mltiplas maneiras pelas quais os tutores e ncleos regionais interagem com a proposta e a processam nas suas realidades institucionais, regionais, grupais, contribuindo para as diferentes apropriaes e nveis de autonomia poltico-intelectual dos docentes-alunos. Provavelmente, teremos a marca de cada uma das universidades parceiras nos perfis dos egressos, explicitando seus contextos polticos, pedaggicos e estruturais. Pe l a s u a i m p o r t n c i a c o m o mediao insubstituvel para a aprendizagem, as mudanas, pessoais e profissionais que esto sendo motivadas nos coordenadores dos ncleos e nos tutores, precisam ser conhecidas profundamente. Estaro ajudando-os a aprender a aprender? O pouco tempo para investir no estudo e sistematizao tambm uma queixa recorrente entre os tutores e coordenadores, apontando uma das condies que favorecem a conduta reprodutora. Como ensinar sem tempo para aprender? Ainda cedo para se saber de que forma esta proposta contribui para a formao docente desejada e sobre outros possveis impactos sobre a formao dos enfermeiros. A

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avaliao processual do Curso apenas oferece pistas de que transformaes no nvel pessoal e que incluem surpresas com o contedo, gosto por continuar no processo e estar com outros alunos e/ou tutores para discutir os temas tratados, esto ocorrendo. Entretanto, a construo da competncia do professor-enfermeiro manifesta-se em atividades e acontecimentos prprios de um campo profissional de grande complexidade, individualmente ou com outros atores, nos espaos em que ele atua. , portanto, na escola, nos Servios de Sade que ser possvel avaliar os efeitos da proposta. As mudanas na qualidade dos projetos de qualificao e nos processos de atuao profissional, certamente, falaro melhor acerca desta contribuio, embora sua pertinncia histrica e coragem propositiva j estejam sendo reconhecidas.

Conselheiros: Carlos Jamil Cury (relator), frem de Aguiar Maranho, Raquel Fiqueiredo A.Teixeira e Silke Weber. _________Conselho Nacional de Educao- CNE. Parecer 02/97. Hsio de Albuquerque Cordeiro (relator). BRASIL-MINISTRIO DA SADE. Fiocruz/EAD. Depoimentos de alunos e tutores. Rio de Janeiro: II Oficina de avaliao, 2001. BRASIL-MINISTRIO DA SADE. Secretaria de Gesto de Investimentos Em Sade. Projeto de Profissionalizao dos trabalhadores da rea de Enfermagem. Refereciais Conceituais para a Organizao do Sistema de Certificao de Comp e t n c i a s S C C d o P R O FA E , Braslia: Ministrio da Sade, 2000. DELUIZ, Neise e RAMOS, Marise Anlise das Competncias do Curso de Formao Pedaggica Em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem. Rio de Janeiro: FIOCRUZ /ENSP/EAD,2001. DUARTE, Newton. As Pedagogias do Aprender a Aprender e Algumas Iluses da Assim Chamada Sociedade do Conhecimento . Trabalho apresentado na Sesso Especial intitulada Habilidades e Competncias: a Educao e as Iluses da Sociedade do Conhecimento, durante a XXIV Reunio Anual da ANPED, 8 a 11 de outubro de 2001, Caxambu, MG. FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a Crise do capitalismo Real. So Paulo: Cortez, 2000. GAUTHIER, Clermont e TARDIF Maurice. O Professor como ator racional: Que racionalidade, que s a b e r, q u e j u l g a m e n t o ? I n : PERRENOUD, Philippe, PAQUARY, Lopold e ALTET, Marguerite (orgs). Formando Professores Profissionais . Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da Cultura . Rio de janeiro, RJ: Civilizao Brasileira, 1989.

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Relato de Experincia

Reflexes sobre o desafio de ser tutor Reflections over the challenge of being a tutor
Juliane Corra Doutoranda em Tecnologia Educacional - Universidade Estadual de Campinas

Resumo : O texto apresenta uma breve fundamentao terica referente ao campo de atuao da Educao a Distncia, suas caractersticas, paradigmas e geraes, para que possamos situar as possibilidades de insero do tutor na prtica educativa e analisar o relato a ser apresentado. Alm disso, sistematiza algumas consideraes provenientes de experincias de tutoria, dando destaque para a tutoria do curso de formao pedaggica em educao profissional na rea de Sade. Por fim, delineia alguns desafios a serem enfrentados pelos tutores em programas de formao profissional desenvolvidos a distncia. Palavras-chave: Educao a Distncia; Tutoria; Enfermagem; Educao Continuada.

Abstract: The text presents a brief theoretical rationale about the actuation field of Distance Education, its features, paradigms and results, for allowing to find out the possibilities of inserting the tutor into the educational practice. It also analyzes the paper to be presented. Furthermore, it systematizes some considerations arising out tutorship experiences, stressing out tutorship in the course on pedagogical Development for professional education in Health Field. Finally, it outlines some challenges to be faced by tutors in professional Development programs, remotely developed. Keywords: Distance Education; Tutorship; Nursing; Continuous Education.

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Geralmente os programas de formao profissional que utilizam a modalidade de Ensino a Distncia explicitam os materiais instrucionais utilizados e pouco se referem ao sistema de tutoria adotado. Considero esse fato uma lacuna para que possamos avaliar devidamente os programas desenvolvidos, sendo necessrio aprofundar e analisar o campo de atuao da tutoria medida que esse profissional consiste no elo do sistema que possibilita o contato permanente com o aluno. Para que haja esse aprofundamento precisamos situar em que proposta de ao educativa se inserem as aes de tutoria de modo a delinear suas limitaes e possibilidades. Por este motivo, inicialmente apresento uma sntese acerca da fundamentao sobre EAD e a funo de tutoria, em seguida relato percepes a partir de minhas experincias como tutora, dando destaque para a tutoria no curso de formao pedaggica em educao profissional na rea de Sade e, por fim, apresento alguns desafios a serem enfrentados pelos tutores em programas de formao profissional a distncia. A Educao a Distncia e a Tutoria A Educao a Distncia institui-se com base no princpio da democratizao da educao, surgindo para responder a uma srie de necessidades educacionais, principalmente a formao de um pblico cuja escolarizao foi interrompida, disperso geograficamente e impossibilitado de se deslocar para os centros de formao. Alm disso, a modalidade de ensino a distncia atende a uma demanda crescente de formao continuada voltada para novos contextos de trabalho que nos desafiam a rever nossos paradigmas educacionais, tendo em vista a formao de competncias e a ampliao do atendimento a um novo perfil de aluno. Nas diversas conceituaes de EAD possvel identificar algumas caractersticas bsicas como: separa-

o aluno-professor, uso de recursos tecnolgicos, produo de materiais pedaggicos, aprendizagem individualizada. A longa tradio de EAD permite que a agrupemos em geraes de acordo com as diferentes mediaes pedaggicas utilizadas. Na primeira gerao temos o uso do material impresso como forma de desenvolver os contedos e manter a comunicao com os alunos. Surge a necessidade de se formar equipes multidisciplinares, cuja maior referncia constitui a Open University do Reino Unido (1969). Na segunda gerao temos a utilizao de materiais de udio e vdeo favorecendo, assim, a comunicao sincrnica, que permite uma ampla difuso da informao, contatando pessoas em espaos diferentes, em um mesmo horrio. Temos nesta gerao um plo difusor, responsvel por transmitir informaes para diversos pontos de recepo. Com o avano das telecomunicaes passamos a ter uma maior flexibilizao dos processos informacionais e comunicacionais, configurando uma terceira gerao em EAD. Com isso se torna possvel a comunicao assncrona, que permite contatar pessoas em espaos e tempos diferentes, possibilitando uma maior adequao do processo de ensino e aprendizagem ao tempo do estudante, s suas reais condies de insero profissional. Estas geraes de EAD se estruturam a partir de dois modelos ou paradigmas provenientes de formas especficas de organizao da produo econmica, os quais podem ser abordados da seguinte forma: - Modelo fordista baseia-se na organizao industrial, na produo de materiais instrucionais numa economia de escala, sendo a escola comparada a um provedor de grande porte. Desenvolvido nas dcadas de 70 e 80, principalmente, na Ferns Universitat de Hagen (Alemanha), Open University (Inglaterra) e Universidade Nacional de Educao a Distncia - Uned (Espanha).

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- Modelo ps-fordista apresenta modelos institucionais mais integrados e processos de aprendizagem mais abertos e flexveis. Prope maior utilizao das inovaes tecnolgicas, maior variedade de produo e investe na responsabilizao do trabalho, que implica em se ter profissionais capazes de tomar decises e solucionar problemas referentes ao ensino a distncia. Esses modelos influenciam polticas e programas educacionais em EAD. Portanto, ao se elaborar uma proposta pedaggica em EAD necessrio decidir por um modelo a ser adotado que ir determinar a escolha dos recursos tecnolgicos, a elaborao dos materiais didticos, o sistema de tutoria, o fluxo comunicacional e, at mesmo, suas estratgias de monitoramento, validao e avaliao. Lembrando que todas essas decises pressupem uma avaliao prvia das condies e possibilidades de realizao da proposta pedaggica. Na maioria das vezes, quando buscamos uma base, uma fundamentao para a ao educativa do trabalho de tutoria encontramos sua definio como orientao da aprendizagem, e, normalmente, so destacadas as suas modalidades: tutoria presencial, tutoria postal, tutoria telefnica, tutoria por correio eletrnico. Segundo Neves (2001), a tutoria possui como funes bsicas contribuir para a motivao e para o interesse do aluno e facilitar o processo de aprendizagem garantindo a autonomia do aluno. Alguns autores abordam as aes do tutor relativas a aprendizagem de adultos, requerendo do tutor uma assistncia didtica, pedaggica e motivacional. E estas atividades se traduzem em: atendimento a grupos de alunos, atendimento individual, acompanhamento das atividades propostas, avaliao. necessrio salientar que as funes da tutoria sofrem alteraes em decorrncia dos materiais didticos empregados e das necessidades dos alunos. Caso os materiais

do curso sejam mais auto-instrucionais teremos o tutor como mediador, e caso os materiais sejam menos auto-instrucionais, teremos o tutor mais convencional. Da mesma forma as necessidades dos alunos iro implicar em uma ao tutorial mais direcionada para a proposio de mudanas de atitudes e valores, ou para apresentao de estratgias de como reaprender a estudar, como solucionar conflitos entre diferentes obrigaes ou para aspectos de natureza motivacional. Ao desenvolver sua funo de orientao da aprendizagem o tutor necessita: fazer o levantamento do perfil do aluno, de suas condies de trabalho, das competncias que j possui; fornecer subsdios quanto a hbitos de estudo, de leitura, de produo de textos, de consultas bibliogrficas e de subsdios quanto elaborao de um portflio e de projetos de trabalho; assim como coletar dvidas para subsidiar uma ao propositiva de reorientao do sistema. Para isso o tutor dever ter a compreenso do ambiente no qual est atuando, identificando os limites e possibilidades do sistema e mapeando as estratgias e ferramentas que esto funcionando. Tais aes da tutoria devem enfatizar o processo de aprendizagem, o que implica na compreenso dos nveis cognitivos dos alunos, a investigao, a coleta de dados, a reavaliao do ambiente proposto, ocasionando a soluo de problemas, inclusive, criando novas estratgias para solucion-los no prprio ambiente. Num encontro de tutoria presencial, por exemplo, seria necessrio que o tutor apresentasse os objetivos dos mdulos, os temas abordados e suas conexes, as idias mais importantes, os tipos de materiais do curso, o cronograma, os tipos de atividades e funes das mesmas, as orientaes sobre como trabalhar os materiais, como estudar, elaborar sumrios e resumos, os critrios e tipos de avaliao adotados. Alm disso, deveria mapear os elementos facilita-

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dores que o grupo j possui: experincias, registros de projetos, contexto de trabalho, enfatizando a capacidade de superar as limitaes detectadas por meio de atividades prticas em grupo e da troca de experincias. Geralmente, a tutoria considerada como facilitadora da aprendizagem, mediadora responsvel pelo repasse de informaes relativas ao funcionamento do programa e avaliadora do desempenho dos alunos. Raramente a ao da tutoria reconhecida como responsvel pela formao de competncias, como componente essencial para o sucesso do programa, medida que ainda prepondera uma viso de materiais instrucionais auto-suficientes. Com isso, perdemos a possibilidade de avanar na direo de modelos mais flexveis, capazes de avaliar e reorientar as suas prprias estratgias de ensino e de aprofundar as concepes educacionais e comunicacionais em que se fundamentam. Rompendo, assim, com afirmaes que j atingem o senso comum e permanecem na maioria dos programas de EAD, tais como: o material didtico auto-suficiente e as taxas de evaso so previstas como normais. Como pode ser observado, esse conhecimento sobre o funcionamento do sistema de tutoria necessrio mas no suficiente para a ao educativa porque no cotidiano nos deparamos com uma srie de dilemas institucionais e profissionais que exigem um posicionamento do profissional. Relatos do cotidiano Ao longo de minha prtica como tutora pude identificar em diferentes perfis de alunos as mesmas dificuldades relativas s habilidades bsicas de leitura e escrita, e, principalmente, de comunicao. Observei que, quando no se estabelece desde de incio um bom canal de comunicao, toda a seqncia de contatos permanece desencontrada, e, claro, que isso ir resultar numa aprendizagem deficiente que s ser

identificada na fase final da avaliao. Essa nova interao, que implica numa maior capacidade de expresso, um desafio para o aluno e, tambm, para ns, tutores. Pois, temos de comunicar de maneira clara e objetiva nossas orientaes, de modo a auxiliar o aluno a desenvolver sua capacidade de expresso, suas estratgias comunicativas e a adquirir as estratgias bsicas de apropriao e organizao da informao, permitindo fazer as conexes com a prtica, com as suas indagaes e buscar um fazer pedaggico mais significativo para sua prpria formao. Temos que considerar a necessidade de superar a formao restrita ao mero detentor de contedos, possuidor de uma certificao que legitima o fazer profissional, tendo em vista a formao de competncias que situe o aluno nas relaes de trabalho de modo propositivo, reflexivo, colaborativo, administrando a sua prpria formao continuada enquanto profissional e ser humano. um grande desafio, pois, como tutores, tambm vivemos os mesmos dilemas, a mesma busca enquanto profissional e enquanto pessoa. Alm de acompanhar as dificuldades relativas ao processo de aprendizagem do aluno, o tutor possui condies de coletar informaes referentes ao sistema de ensino proposto, identificando estratgias ineficientes e reorientando o trabalho por meio de novas intervenes pedaggicas. Mas, para isso necessrio aprender com o cotidiano. Na minha experincia como tutora do curso de formao pedaggica em educao profissional na rea de Sade adotei a estratgia de ligar para todos os alunos e perguntar quais as dvidas e dificuldades que possuam, o que estavam precisando, e o retorno era o mesmo: est tudo bem, quando precisar ligo. Ou seja, as pessoas no tinham perguntas, ainda no tinham dialogado com o material (apesar de terem lido), com sua prtica, consigo mesmo e, portanto, era impossvel dar contiFormao

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nuidade a um dilogo com o outro. Oportunamente, conversando com uma aluna, pude perceber que precisvamos conversar mais sobre sua prtica, sua experincia, suas iniciativas que tinham resultado em sucesso, para depois iniciar um dilogo com seu material de estudo. Enfim, precisava, enquanto tutora, ir alm dos dados de identificao existentes no banco de dados dos alunos, precisava conhecer cada pessoa em sua singularidade, no seu contexto de ao. A partir dessa situao passei a indagar: o que voc faz? Quais suas experincias positivas? Qual sua relao com esse curso? E foi possvel perceber a excessiva carga de trabalho das pessoas. Como conseguiam sobreviver. Passei, ento, a questionar: Como podem se organizar melhor para aproveitar o seu tempo? Para isso elaborei o seguinte texto: Caros alunos, Gostaramos de esclarecer alguns aspectos referentes ao processo de ensino-aprendizagem proposto. Muitas vezes ficamos to afobados para realizar a tarefa, com as dificuldades de tempo que todos ns possumos que acabamos por no enxergar o que est em nossa frente e dificultamos o nosso percurso at convencermos da nossa impossibilidade de realizar o proposto. Bem, com isso queremos dizer da necessidade de compreender a proposta do material de estudo. Faa um exerccio, pegue os quatro mdulos do ncleo contextual e observe a sua estrutura, perceba o seu movimento que parte sempre de um tema de fundamentao terica, depois um tema que se articula um pouco com o campo da Enfermagem, depois um tema que apresenta novos questionamentos. Esse movimento no gratuito, mas representa a inteno que voc consiga construir seu prprio movimento, ou seja, escolha as referncias tericas que possibilitem perceber, repensar a prtica

docente na formao profissional em enfermagem. No necessrio resumir todos os temas, porque o necessrio voc se apropriar desse movimento, descobrir como aprender a aprender. Sabemos que muitos de vocs j possuem uma longa jornada como educadores em situaes diversas e tambm sabemos que o fazer humano consiste num processo crescente de aprimoramento, de aprendizagem constante, e essa a riqueza desse nosso trabalho, ou seja, a oportunidade de estarmos juntos (ainda que distantes) compartilhando nossos conhecimentos e, com certeza, melhorando as nossas possibilidades de ser pessoa e de ser profissional. Mas para isso, em cada texto, precisamos enxergar a peculiaridade de cada um, a sua maneira de pensar, de fazer, de c r i a r, d e s e n t i r, p re c i s a m o s conhecer a sua prtica, enfim, precisamos que voc diga o que ainda no est dito, que voc aparea no SEU texto, pois, a partir desse que poderemos de fato desenvolver um processo de aprendizagem que seja enriquecedor para vocs e para ns, que provoque o surgimento de novas competncias de ambas as partes. No pretendemos desenvolver um acompanhamento de tutoria que apenas tire dvidas; mas que coloque dvidas, que apenas telefone para lembrar dos prazos para entrega do material, mas que lembre da necessidade de voc aparecer no texto, ser o sujeito de sua aprendizagem. Acreditamos que o curso no ser bom ou ruim pela qualidade do material que voc recebeu em mos, mas sim pela qualidade das relaes que conseguimos construir entre ns, com a prtica e com o prprio material. Confie na sua vivncia, na sua capacidade de perceber e de se expressar. Temos certeza de que juntos conseguiremos produzir trabalhos significativos para o nosso campo de atuao.

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Esse texto representou uma tentativa de aproximao, de construo de um dilogo, mas ainda assim, muitas vezes, a mensagem no chegava s pessoas ou era entendida de uma outra forma. Muitas mensagens, tambm, ficaram retidas em secretaria eletrnica, com maridos, filhos, mes, na recepo das instituies escolas e hospitais. Po r c o r r e s p o n d n c i a t i v e a devoluo de muitas cartas, e tambm por correio eletrnico, pois a pessoa abria uma conta, mas por pouco uso era desativada e as mensagens voltavam. Os contatos telefnicos se mantiveram com uma certa regularidade com aqueles alunos que j estavam em dia com os seus trabalhos. O fato de muitas pessoas estarem isoladas, no pertencerem a uma mesma instituio, tambm dificultou muito. Aqueles que faziam parte de um grupo no se dispersaram, bastava um contato efetivo para motivar e orientar o grupo. Considero que muitas das dificuldades encontradas retratam rotinas de vida e de trabalho do nosso aluno marcadas por uma sobreposio de tarefas, por uma fragmentao de tempos e espaos que o impede de recuperar o saber existente na sua prtica social, no favorecendo, assim, o seu crescimento pessoal e profissional. Desafios a serem enfrentados Considero que at o momento pouco se tem aprofundado, em termos de registros e pesquisas, em relao a atuao da tutoria, devido ao fato de uma forte tendncia em educao de idealizarmos modelos, propostas e at mesmo perfis profissionais, sem dialogarmos com o seu cotidiano, com o seu processo de realizao. Com isso permanecemos com uma imagem distorcida dos procedimentos necessrios a um bom desempenho profissional. Por exemplo: posso desenvolver uma proposta de ambiente virtual colaborativo que considere todas as contribuies do multiculturalismo, do interacionismo,

de gnero e ao utilizar esse ambiente nas redes cotidianas de trabalho vrios conflitos iro aparecer, inclusive daquele aluno que ir evadir porque prefere uma proposta de ensino mais transmissiva. Portanto, necessrio algum que possibilite a mediao entre o sistema proposto e as relaes cotidianas, entre o ideal e o real, de modo a adequar as estratgias, reorientar os procedimentos. Enfim, algum que interaja com esse outro buscando, de fato, a sua incluso. Temos que lembrar que os ambientes, os materiais, por mais apurados que sejam, no so auto-suficientes, autoexplicativos. E, alm disso, os sujeitos sociais esto permanentemente reinterpretando, definindo novos sentidos. Faz parte da interao humana a negociao de sentidos. E essa negociao extremamente produtiva, o seu processo j implica numa competncia comunicativa, de relacionamento, de gesto e com certeza produz a busca de novas estratgias, de novas decises, de novas maneiras de organizarmos o tempo/ espao subjetivo e coletivo. Entendo que aprendizagem implica em mudana de comportamento, em crescimento. inadmissvel uma pessoa fazer um curso por 4 anos e concluir sendo a mesma pessoa que era quando comeou, apesar de ter cumprido todas as tarefas e apresentar boas notas, bom currculo. Da mesma forma, tambm inadmissvel algum fazer um curso EAD e continuar sendo o mesmo, apenas com uma certificao garantida. impossvel admitir que um aluno passe anonimamente por um processo de ensino-aprendizagem, evada e a situao seja justificada de acordo com as taxas previstas de evaso em EAD. Isso seria um desperdcio para um pas com tantas desigualdades sociais, seria a reafirmao dos processos de excluso social. Creio que temos que ir alm da definio de grandes programas educacionais e investirmos um pouco mais no cotidiano das propostas que tais polticas possibilitam. Temos de enfrentar o desafio de falar de nossos erros e acertos, pois
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s assim poderemos compartilhar nossas competncias, poderemos acertar juntos. Nesse aspecto, o tutor tem o papel de proporcionar situaes para as pessoas dialogarem, transitarem, compartilharem, construindo novos vnculos sociais. Na verdade, considero que a grande conquista de cursos como esse seria a possibilidade de formar redes colaborativas de aprendizagem, redes que se mantivessem nas relaes cotidianas de trabalho dos diferentes sujeitos envolvidos, redes que permitiriam a transferncia das competncias individuais para a instituio, renovando as relaes de trabalho e o prprio fazer profissional. Para que o tutor possa, de fato, atuar de forma significativa seu trabalho no pode ser um bico e nem se reduzir ao mero tira dvidas. necessria a seleo, a formao de profissionais que possam contribuir para o sucesso do ambiente de ensino-aprendizagem proposto e possam atender as demandas desse campo de atuao de modo a possibilitar a formao das redes colaborativas de aprendizagem.

GUTIERREZ, Francisco; PRIETO, Daniel. A mediao pedaggica: educao a distncia alternativa . So Paulo: Papirus, 1994. MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente: implicaes na formao do professor e nas prticas pedaggicas. Em Aberto: educao a distncia, Braslia, v.16, n.70, abr./jun.1996. NEVES, Maria Cristina Baeta; COELHO, Antnia Maria. A tutoria: curso de especializao em EAD . [s.l.]:SENAC/DN. 2001.

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Relato de Experincia

A articulao entre as reas de educao e de enfermagem: estratgia para a formao pedaggica de enfermeiros-docentes The link between nursing and education areas: a strategy for the pedagogic development of nursing teachers
Marisa Antonini Ribeiro Bastos Doutora em Enfermagem - Universidade Federal de Minas Gerais Maria Teresa Marques Amaral Mestre em Educao - Universidade Federal de Minas Gerais

Resumo : O objetivo deste artigo apresentar a experincia vivenciada pelos diferentes atores do Ncleo Regional de Apoio ao Docente - NAD/UFMG, envolvidos no desafio de qualificar, sob o ponto de vista pedaggico, enfermeirosdocentes comprometidos com o processo de profissionalizao dos trabalhadores da rea de Enfermagem no estado de Minas Gerais. Em Minas Gerais, foi estabelecida parceria entre a Escola de Enfermagem e a Faculdade de Educao da UFMG para oferecimento do Curso de Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem. A experincia tem mostrado que a articulao entre as reas de Enfermagem e Educao propicia um ambiente frtil para a prtica do dilogo com fins pedaggicos; da solidariedade em funo do crescimento coletivo; da flexibilidade em funo da aprendizagem; da interdisciplinaridade e do trabalho em equipe; da criatividade em funo do auto-planejamento e da utilizao da informao como instrumento facilitador da construo de competncias pessoais e daquelas propostas para os alunos. Palavras-chave: Educao; Enfermeiros; Educao a Distncia. Abstract: The objective of this paper is to present the experience of different authors from the Ncleo Regional de Apoio ao Docente NAD [Regional Center for Support to Teachers] of the Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) , involved in the challenge of qualifying, under the pedagogic view, nursing teachers committed to the process of professionalization of nursing workers in the State of Minas Gerais. In Minas Gerais, a partnership was established between the Nursing School and UFMG Education Faculty, for providing the Course on Pedagogical Development for Professional Education in Health Field: Nursing. The experience has evidenced that the articulation between nursing and education areas provides a fruitful environment for the practice of pedagogic-based dialogue; solidarity due to collective growth; flexibility concerning learning; interdisciplinarity and team work; creativity due to self-planning and the use of information as a facilitator tool for building up competences, whether the personal ones or those proposed for students. Keywords: Education; Nurses; Distance Education.

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1 Introduo A proposta do Ministrio da Sade, por intermdio da Escola Nacional de Sade Pblica - ENSP de oferecer um curso de formao pedaggica para enfermeiros engajados na Educao Profissional de Nvel Tcnico no mbito do Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea d a E n f e r m a g e m - P R O FA E , e m parceria com universidades brasileiras, apresentou-se como um desafio tanto sob o ponto de vista da abrangncia do Projeto quanto das transformaes demandadas na estrutura acadmica dessas instituies. Em Minas Gerais, para dar conta da formao de um contingente de 1.370 enfermeiros-docentes, foi estabelecida uma parceria com a Escola de Enfermagem e a Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG para oferec i m e n t o d o C u r s o d e Fo r m a o Pedaggica em Educao Profissional na rea da Sade - Enfermagem, no nvel de Especializao. verdade que os sistemas de ensino superior tm se mobilizado para atender s demandas de formao continuada, mas tais mobilizaes vm ocorrendo de forma dispersa e desorganizada, no havendo polticas pblicas e institucionais que definam diretrizes e incentivos no sentido de incluir os excludos (Unesco, 1999, p. 4). Assim, as iniciativas nesse sentido constituem-se em experincias de carter transitrio e dependentes das oscilaes conjunturais. Uma das estratgias para vencer o desafio de eliminar as barreiras de acesso dos brasileiros excludos da educao continuada o estabelecimento de aes sinrgicas entre os diferentes atores da sociedade brasileira, garantindo um trabalho institucional coordenado (Unesco, 1999, P. 4). Acresce que, nos ltimos anos, com o estabelecimento de uma nova ordem mundial, vem se delineando um novo profissional, que deve ter a habilidade de apropriar-se do conhe-

cimento, constru-lo e reconstru-lo, de forma a intervir na realidade em busca da consolidao da cidadania. Nessa perspectiva, deve-se adotar uma nova viso e conceber novos moldes de organizao da formao de professores para a escola bsica em geral e para a escola profissional de forma mais especfica. No se trata de uma simples mudana na estrutura dos currculos dos cursos, nem de uma mudana isolada ou pontual, mas sim de uma diferente concepo de formao e atuao profissional. H que se superar o modelo tradicional de formao, marcado pela fragmentao do conhecimento e pela viso restrita da cincia e da realidade. O que se espera o desenvolvimento das potencialidades das pessoas que os novos tempos exigem. A UFMG, consciente da sua responsabilidade em dar resposta s demandas sociais que emergem do processo de excluso dos trabalhadores da rea da Sade dos sistemas formais da educao, tem conduzido projetos de profissionalizao de atendentes (Bastos; Magalhes, 1999 e 2000) e, no mbito do PROFAE, desenvolve os Componentes I e II. Dentro dos objetivos propostos para o Componente II foi criado o Ncleo Regional de Apoio ao Docente NAD/UFMG, constitudo por docentes da Escola de Enfermagem e da Faculdade de Educao da UFMG. O objetivo deste artigo apresentar a experincia vivenciada pelos diferentes atores do NAD/UFMG, envolvidos no desafio de qualificar, sob o ponto de vista pedaggico, enfermeiros-docentes comprometidos com o processo de profissionalizao dos trabalhadores da rea de Enfermagem no estado de Minas Gerais. 2 A formao de professores na UFMG A Fa c u l d a d e d e E d u c a o d a UFMG, que tem a formao de docentes como um dos seus principais objetos de estudos e pesquisas, procurou responder, por meio de vrios fruns e debates, s questes
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relativas formao docente na atual conjuntura. Esses debates foram motivados principalmente pelas necessidades advindas das novas Diretrizes e Bases da Educao Brasileira - Lei n 9394/96 - e da chamada para construo de novas diretrizes curriculares para todos os cursos da Universidade Brasileira. Com esse esforo de reflexo, buscava-se dar uma resposta no s formao inicial mas tambm formao continuada e em diferentes modalidades. No mbito nacional, no entanto, as diretrizes curriculares para a formao docente viveram uma histria particular e bastante tumult u a d a . Fo r a m p r o d u z i d o s v r i o s documentos em diferentes grupos de trabalho nomeados pelo Conselho Nacional de Educao - CNE, apresentando propostas diversificadas e muitas vezes contraditrias. Assim, vimos surgir os Institutos Superiores de Educao, as Escolas Normais Superiores, os documentos produzidos por diferentes equipes e, finalmente, em abril/maio de 2001, a edio do Parecer n 009/2001 e, em agosto de 2001, o Parecer Complementar 021/2001, ambos ainda sem homologao. Esse denso panorama no nvel legislativo demonstra a complexidade da rea de formao docente, complexidade no pleno sentido que Morin (1999, p. 8) expe: complexo o que no se pode resumir numa palavra mestra, o que no se pode reduzir a uma lei de complexidade ou uma idia de complexidade. Usando a analogia, podemos afirmar que se complexidade uma palavra-problema e no uma palavra-soluo, igualmente o conceito de formao docente na atual conjuntura um problema a ser trabalhado e construdo, e no uma soluo pronta. A Fa c u l d a d e d e E d u c a o d a UFMG sempre desenvolveu todos os debates sobre a formao docente numa linha de desafios e problematizaes. Entre os principais desafios podemos destacar a idia de

competncias e habilidades presentes em todos os discursos, a relao teoria e prtica, a necessidade de formao de professor para a escola bsica e a necessidade de formao de professores para a rea profissional. Nessa linha de raciocnio, gostaramos de apontar primeiramente a legitimidade do enfoque nas competncias e habilidades bsicas, a serem exigidas e desenvolvidas ao longo da formao. Este um problema que deve ser tratado em toda a sua extenso, sem medo de se usar a liberdade de buscar a melhor resposta, para no se correr o risco de ver uma vez mais a formao docente como um paradigma perdido. Sem dvida, ao diagnosticar tais competncias e habilidades na formao docente, prev-se que as Diretrizes e os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, bem como do Ensino Profissional, devam ser usados como balizadores de tal diagnstico. A Faculdade de Educao da UFMG, mesmo usando da sua experincia e da sua reconhecida produo acadmica na rea de formao docente, considera um desafio ajustar todos esses parmetros ao seu projeto poltico-pedaggico que tem por base o que Sacristn (1999, p. 19) diz: elucidar o problema das relaes entre teoria e prtica constituindo um esforo para obter uma teoria explicativa do como, do porqu, e do para qu da prtica educativa, que deveria explicar os processos de elaborao e de desenvolvimento do pensamento sobre a educao e dos possveis papis que desempenha. Sem dvida, o conceito de competncia necessrio formao de professores em tempos de mudanas est relacionado diretamente a essa busca. Isto significa que ele no pode restringir-se apenas ao saber fazer, devendo compreender o conceito de finalidade, em que no poder estar ausente a noo ontolgica de atividade como processo histrico,

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social e de transformao da realidade atravs da qual o sujeito tambm se transforma (Machado, 1998, p. 89). Em segundo lugar, gostaramos de fazer algumas consideraes sobre a reestruturao curricular, que demanda discusses sobre a relao entre teoria e prtica. Tal relao sempre defendida pelas instituies de formao docente como determinante na construo da identidade profissional do professor. No entanto, necessrio estar alerta para a forma como a dimenso prtica vem sendo assumida nessa nova reorganizao. No atual discurso pedaggico correse o risco de reafirmar uma configurao tcnico-praticista, prxima ao tecnicismo marcado nas proposies oficiais da dcada de 70, to debatida e criticada pelos profissionais da educao. Finalmente, no que se refere articulao teoria-prtica por meio do aproveitamento da experincia anterior, queremos chamar a ateno para que isso no signifique aproveitamento de qualquer experincia, ou seja, preciso que analisemos a qualidade das experincias vivenciadas e que possamos construir a reflexo sobre essa experincia. A competncia no pode ser reduzida ao saber prtico que vai se consolidando na situao de ensino. O desafio ser no deslocar o eixo do ensino para aprendizagem, com um forte enfoque na prtica, pois esse deslocamento se contrape idia de formao que se fundamenta na produo de conhecimento terico mediante a insero em realidades concretas, ou seja, de uma formao centrada na prxis e no apenas na prtica. A insatisfao com os currculos atuais, principalmente com os de formao de docentes, parece estar mais relacionada com a forma como o conhecimento se organiza, em descompasso com os novos paradigmas de uma sociedade altamente informatizada, do que com os contedos disciplinares em si. Alguns tericos, e entre eles Pierre Lvy (1999), destacam que, nos lti-

mos anos, tem tomado corpo uma escola de pensamento que sugere uma interposio de configuraes (mapas) de conhecimento de processos intelectuais (estrutura cognitiva) e de competncia tcnica (habilidade na soluo de problemas), de forma que a aprendizagem escolar no se deve restringir a uma configurao linear (mapa bidimensional), mas organizarse em torno da imagem de um hipertexto aberto, favorecido pelas tecnologias da informao e pela redes de comunicao. O currculo escolar pode ser concebido como uma matriz linear, que ordena a aprendizagem a partir de um eixo central fixo, definindo previamente uma lgica externa ao sujeito da aprendizagem. Mas pode, por outro lado, ser um hipertexto coletivo, um espao comum de conversao e aprendizagem, no qual os prprios sujeitos possuem papel ativo e que favorea mltiplas conexes. Essa nova configurao particularmente favorvel formao continuada quando ela se realiza como qualificao em servio. Todos os debates e fruns de discusso sobre a formao de docentes em nvel superior consideram importante a defesa de que essa formao seja fortalecida nas universidades, especialmente nas pblicas. preciso considerar que a Universidade, como instituio social, diversa e vem preocupando-se historicamente em responder aos desafios que a ela cabe responder. Nossa defesa do ensino na universidade pblica fundamenta-se na certeza de que ela se constitui em locus privilegiado, do qual se irradiam foras de resistncia contra seu empobrecimento. Isto tem lhe custado caro, porm, como espao de constituio de conhecimento voltase s ampliaes das zonas de fronteira e articulao da cincia, tcnica, arte e cultura, o que fundamental na busca de solues para os problemas sociais. Formar professores deve ser parte desse compromisso. nesse contexto de

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reconhecimento da sua responsabilidade social que a Faculdade de Educao aceitou a parceria com a Escola de Enfermagem para realizao do projeto de formao pedaggica dos enfermeiros-docentes. 3 - A parceria Escola de Enfermagem e Faculdade de Educao A proposta apresentada Escola de Enfermagem (E.E.) da UFMG significava, em primeiro lugar, a necessidade de identificar entre seus docentes, aqueles que deveriam trabalhar como tutores do curso e, portanto, com contedos da Educao. Nos primeiros contatos com a Pr-Reitoria de Ps-graduao da UFMG delineou-se mais um desafio a ser enfrentado, uma vez que esta props a certificao dos alunos em parceria com a ENSP surgindo assim, a necessidade de adequar a proposta do curso s normas acadmicas da universidade. Em conseqncia, apresentou-se o terceiro e talvez o mais instigante desafio: submeter aos rgos de deciso acadmica uma proposta de curso de especializao na rea de formao de professores, na modalidade de Educao a Distncia (EAD), metodologia apenas utilizada em experincias de extenso universitria. Frente abrangncia que o PROFAE assumiu no estado de Minas Gerais, representada, principalmente, pela necessidade de estabelecer estratgias para enfrentar os desafios que emergiram, o Ncleo Regional de Apoio ao Docente do Estado de Minas Gerais - NAD/UFMG - adquiriu especificidades prprias no cotidiano das relaes institucionais no mbito interno e externo UFMG. O desafio de co-participar do processo de formao pedaggica de enfermeiros-docentes comprometidos com o processo de profissionalizao de trabalhadores da rea de Enfermagem demandou dos Ncleos de Apoio aos Docentes dos diferentes estados do Pas a identificao de alternativas criativas e singulares em

funo das diferentes realidades regionais, institucionais e dos atores envolvidos. No estado de Minas Gerais e na Escola de Enfermagem, em particular, a operacionalizao de um curso em nvel de Especializao na rea pedaggica, na modalidade de Educao a Distncia exigiu dos docentes da Escola de Enfermagem o desempenho de novos papis. A proposta demandava na rea da Educao no apenas a aproximao com conhecimentos mas a apropriao de forma aprofundada desses conhecimentos. Isso representou um desafio mesmo para aqueles docentes com qualificao na rea. Assim, compreendendo a interdisciplinaridade como estratgia fundamental no enfrentamento de propostas inovadoras que requerem diferentes olhares para a transformao da realidade e, principalmente, como ferramenta de superao da fragmentao do conhecimento, a Escola de Enfermagem identificou a necessidade de realizar um trabalho articulado com a rea da Educao, propondo uma parceria com a Faculdade de Educao (FAE), por meio do Colegiado Especial das disciplinas pedaggicas de Licenciatura da FAE e da Ctedra de EAD da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - Unesco, com coordenao compartilhada entre as duas instituies (Severino, 1995). O objetivo era, fundamentalmente, corrigir a forma equivocada de se tratarem as prticas educacionais no nosso contexto histrico, ou seja, seu carter fragmentrio. A proposta da parceria representou, assim, uma postura de atores institucionais para a troca, para o dilogo, para aceitar o olhar do outro, conscientes das profundas implicaes da realidade da educao profissional na rea da Sade no Pas e do compromisso com a transformao dessa realidade (Fazenda, 1998). A articulao Enfermagem e Educao era desejvel sob dois

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aspectos. Por um lado, contribuiria para a necessria aproximao e apropriao de contedos da rea da Educao pelos docentes da Enfermagem; e por outro, facilitaria o processo de aprovao do projeto junto UFMG. A parceria da Escola de Enfermagem com a Faculdade de Educao, em funo da criao de um espao prprio de discusso entre profissionais da rea da Sade e da Educao, constituiu-se em estratgia eficaz em todo o processo de negociao da proposta junto aos rgos de deciso acadmica para a aprovao do curso na modalidade de Educao a Distncia, dado o envolvimento da Escola de Enfermagem e da Ctedra da Unesco em diferentes propostas desta natureza. Da mesma forma, a parceria facilitou a superao de obstculos no processo de seleo e capacitao continuada dos tutores do Ncleo. A composio do grupo de tutores, constitudo por enfermeiros e educadores do NAD/UFMG, permitiu uma aproximao de profissionais que, alm de desejvel necessria em se tratando de um curso que envolve apropriao articulada e indissocivel de conhecimentos da rea da Educao e da Sade. Formar docentes por meio da Educao a Distncia, proposta inovadora, foi uma experincia tambm nova para a maioria dos tutores do NAD/UFMG, apreendida no processo, mesmo considerando as experincias de alguns deles em atividades extensionistas da UFMG. Segundo Bastos e Guimares (2001, p. 1): A Escola de Enfermagem, nos ltimos anos, tem se instrumentalizado para disponibilizar programas de capacitao pessoal na modalidade a distncia, tanto no que diz respeito preparao de seu corpo docente, quanto adequao tecnolgica, como mais uma alternativa para responder a uma demanda social estabelecida na rea da Sade, em especial,

para o pessoal de enfermagem. Algumas experincias j se tornaram realidade como, por exemplo, a descentralizao do Curso de Especializao em Enfermagem de Sade Pblica, oferecido fora da sede de Belo Horizonte; do curso de Mestrado em Enfermagem, oferecido em outras cidades do estado de Minas Gerais e a participao na construo e implementao de consultoria a distncia para o Programa de Sade da Famlia. Em 1996, a Unesco firmou um convnio com a UFMG, por meio do PROGRAMA UNITWIN, cuja meta a m e l h o r i a d o E n s i n o S u p e r i o r, potencializando competncias ainda pouco desenvolvidas. Esse convnio implicou na instalao da Ctedra Unesco de formao de docentes na modalidade de Ensino a Distncia com o objetivo de: - problematizar as atuais tecnologias utilizadas no cotidiano escolar, tais como seriao, enturmao , horrio escolar, livro didtico, entre outras, com vistas a realizar uma real compatibilizao de metodologias tradicionais com os meios disponveis no quadro das novas tecnologias; - potencializar as atuais respostas educacionais dadas aos problemas do campo educativo, isto , desenvolver novos processos de formao e interveno, proporcionando novas possibilidades e novos meios didticos para a realidade educacional; - aprofundar o debate sobre o uso das novas tecnologias da informao e da comunicao, gerando um referencial crtico em relao ao seu emprego, de modo que elas no sejam vistas como mero recurso tecnolgico, mas como possibilidade de humanizao, de produo de sentidos; que seu uso permita a transformao da informao proveniente de diferentes meios em conhecimento, fazendo ressurgir a importncia dessas novas tecnologias no aperfeioamento do processo de educao; - enfatizar a viso da instituio

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pblica de ensino superior como um importantssimo artefato tecnolgico, que no obsoleto na medida em que no realizou de fato as suas potencialidades, que consistem na incluso de diversos segmentos sociais nos processos de produo e distribuio do conhecimento. A Ctedra tem por ncleo temtico a formao docente mediada pelas novas tecnologias da informao e da comunicao e, para tanto, procura investir na qualificao de pessoal, no acompanhamento de projetos e, principalmente, na realizao de pesquisas. Ao longo desses poucos anos de existncia, a Ctedra desenvolveu vrios projetos, embora seja foroso reconhecer as dificuldades de implementao daqueles de porte mais institucional. Entre os projetos desenvolvidos destacam-se o Projeto INTEGRA - Inovaes Tecnolgicas no Ensino de Graduao: expanso do atendimento e formao dos profissionais de educao; o Curso Formao em Educao a Distncia, via UniRede (www. unirede.br); o Curso TV na escola e os Desafios de Hoje, via UniRede (www.unirede.br) e Aulanet. (www.aulanet.com.br). Existem muitas demandas, de diferentes reas de conhecimento e com propsitos diversificados. A Ctedra tem como poltica estabelecer parmetros de avaliao dessas propostas antes de assumir o compromisso de responder a elas. Apesar das iniciativas de construir o ambiente da Ctedra como um espao aberto ao pleno desenvolvimento da Educao a Distncia, esta uma rea que, na Universidade Brasileira, ainda est em processo de construo. Da a importncia de nos engajarmos no PROFAE. Embora alguns dos tutores do NAD/UFMG tenham vivenciado algumas dessas iniciativas no mbito das suas instituies, a experincia de formar educadores a distncia foi revestida de caractersticas prprias. Assim, a apropriao dos conheci

mentos especficos da rea da Educao bem como das habilidades relacionadas modalidade do ensino a distncia resultou de sucessivas aproximaes, tendo sido fortemente facilitada pelo esforo individual e coletivo na socializao de conhecimentos anteriores ou adquiridos na operacionalizao do curso. Se por um lado, o trabalho articulado interinstitucional possibilita agregar foras e contar com recursos no disponveis nas instituies separadamente, por outro, revela a dificuldade de compartilhar um cotidiano caracterizado por normas, valores e significados diferenciados. A concretizao dessa parceria contribuiu para a resoluo de dificuldades identificadas no processo de negociao e operacionalizao do curso, no mbito interno e externo UFMG, mostrando, tambm, as dificuldades que emergem quando se estabelecem relaes entre instituies caracterizadas por diferentes culturas, condies e relaes de trabalho e mbitos de atuao. O trabalho compartilhado entre instituies caracterizadas por diferentes culturas torna evidente a necessidade de estabelecer alternativas gerenciais criativas por meio de avaliao contnua no sentido de redirecionar aes, mediar relaes e adequar prazos e ritmos. Frente diversidade, preciso estimular idias, opinies e atitudes, desenvolvendo a capacidade de lidar com o imprevisvel e, valorizando-se as diferenas, realizar um trabalho produtivo (www.cciencia.ufrj.br/educnet/ EDUINTER.HTM). Entre as alternativas encontradas pelo NAD/UFMG para viabilizar a troca de experincias e de avanos alcanados pelos tutores e docentes das duas instituies, separadas no s pela localizao geogrfica, mas tambm por diferenas culturais, pode-se destacar a realizao de reunies presenciais peridicas em ambas as instituies, com intuito pedaggico, e de reunies virtuais, via

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criao de uma lista de discusso interna, com o objetivo de debater questes no apenas pedaggicas, mas tambm administrativas. Em relao ao aspecto pedaggico, o NAD/UFMG reestruturou o cronograma inicial construdo pela equipe central da Ensp/Fiocruz. Ao pensarmos uma nova proposta de cronograma, tnhamos como parmetro a densidade dos textos do Ncleo Contextual e as dificuldades prprias em relao a ritmo e disciplina de estudos dos alunos docentes. Avaliamos que hbitos de estudos, disciplina, manejo conceitual, gerncia do tempo, reflexo sobre a sua prtica eram aspectos problemticos para o aluno trabalhador da sade, como se tratam de competncias fundamentais para o aluno na modalidade de EAD, consideramos que um tempo de ajuste seria produtivo e representaria ganho de tempo real de aprendizagem que poderia ser recuperado no Ncleo Integrador. A experincia tem mostrado que novas readequaes podero ser necessrias diante da realidade dos alunos. A grande demanda de trabalho administrativo frente abrangncia que o projeto assumiu no estado de Minas Gerais, representada pelo nmero significativo de alunos inscritos na primeira turma (324), bem como por sua disperso geogrfica, revelou a necessidade de estruturar a coordenao do NAD/ UFMG em duas dimenses: a Coordenao Administrativa, realizada pela coordenadora da Escola de Enfermagem e a Coordenao Pedaggica, conduzida pela coordenadora da Faculdade da Educao. No entanto, o cotidiano administrativo e pedaggico do curso na modalidade de ensino a distncia revelou que essas dimenses so interdependentes e indissociveis. 4 - As transformaes no mbito da universidade Considerando que as iniciativas de EAD na UFMG estavam limitadas, at ento, s experincias extensionistas,

orientadas por diferentes normas de registro e controle, a operacionalizao de um curso formal de especializao na modalidade de Educao a Distncia no mbito da universidade tem demandado transformaes de natureza poltica e acadmica. O desenvolvimento do curso revelou o despreparo dos recursos humanos e dos sistemas operacionais da universidade em conformar as demandas do ensino a distncia aos sistemas e relaes prprios da cultura do ensino presencial. Isso, na prtica, significou flexibilizar prazos, repensar as rigorosas agendas escolares, reconsiderar normas, rever rotinas, criando novas formas de controle e registro acadmico. No plano gerencial, o desenvolvimento do curso tem exigido de seus coordenadores a aquisio da competncia de, ao exercer a autonomia tcnica e poltica, no perder de vista a concepo pedaggica e os prazos estabelecidos pelos autores da proposta. Em conseqncia das transformaes de natureza acadmica, no plano poltico os atores envolvidos na operacionalizao do curso tm enfrentado o desafio de adquirir a competncia de articular recursos institucionais e profissionais, de estabelecer o dilogo com atores antes no envolvidos no cotidiano do trabalho, de desenvolver novas relaes de trabalho e de participar ativamente do processo de negociao e tomada de deciso no sentido de viabilizar o projeto. A experincia tem mostrado que premente reconsiderar verdades, ressituar o p a p e l d e e d u c a d o r e desenvolver a capacidade de estabelecer um elo entre a aprendizagem e a experincia do aluno. O cotidiano do curso constitui-se em ambiente frtil para a prtica do dilogo com fins pedaggicos, da solidariedade em funo do crescimento coletivo, da flexibilidade em funo da aprendizagem, da interdisciplinaridade e do trabalho em equipe, da criatividade em funo do

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auto-planejamento e da utilizao da informao como instrumento facilitador da construo de competncias pessoais e daquelas propostas para os alunos. O desenvolvimento do projeto tem revelado a possibilidade de seus atores constiturem-se em massa crtica, ainda no muito disponvel, com potencial tcnico e poltico para propor, gerenciar, desenvolver e avaliar projetos de ensino formais na universidade, no nvel de Graduao e Ps-graduao na modalidade de Educao a Distncia, somando esforos s iniciativas extensionistas existentes. 5 A avaliao como instrumento da gerncia de projetos inovadores O estabelecimento de alternativas inovadoras de cunho poltico-pedaggico que permitem a realizao de um projeto dessa natureza tem implicaes no s na qualidade da formao dos docentes como tambm no mbito das instituies envolvidas. Nesse contexto de implicaes de diferentes naturezas, a avaliao constitui-se em instrumento fundamental da gerncia tanto no nvel regional quanto central. A educao um processo social e, como tal, envolve a interao de diferentes atores (Sacristn, 1998). A prtica avaliativa, portanto, alm de gerar informaes fundamentais para o processo de tomada de deciso contribui para a criao de uma cultura avaliativa crtica e coletiva. Para o alcance desse propsito, a avaliao das prticas educativas deve dar voz a todos os atores envolvidos, superando a sua dimenso de medida e julgamento e constituindo-se em espao para reflexo, negociao, tomada de deciso em funo da transformao da realidade das instituies de ensino no Pas ( Pe i xo t o ; S e n a , 1 9 9 8 ) , ( B a s t o s ; Magalhes, 1999). Assim, a operacionalizao do curso de especializao como parte de um projeto que envolve diferentes

instituies requer discusses permanentes e coletivas com o objetivo de socializar erros e acertos. A condio de interdependncia institucional, portanto, apresenta-se como possibilidade de criao de espao privilegiado onde atores envolvidos compartilham avanos e recursos, identificando alternativas de apoio mtuo e de enfrentamento dos obstculos que emergem. Sob o ponto de vista da formao de professores, a experincia do PROFAE tem nos sinalizado algumas estratgias que podem ser assimiladas no desafio de construir um novo modelo de formao docente dentro das universidades. No debate que se estabelece no cotidiano pedaggico e administrativo do curso tm surgido alguns princpios gerais da formao docente e algumas orientaes que podem ser lidas atravs de um novo olhar para a formao de docentes. esclarecedor apontarmos alguns aspectos que temos considerado mais significativos dentro do PROFAE, apesar de estarmos conscientes de que os desafios no so novos e que so at mesmo bastante recorrentes. O Projeto tem oferecido condies para testarmos, no cotidiano, os obstculos configurados como tradicionais : A - Melhor articulao entre as Unidades que trabalham com os contedos e a Unidade que, por tradio, faz a formao pedaggica de professores inegvel que existem especificidades em cada rea de contedo. Isto advm do campo de conhecimento que a rea prioriza, das posies tomadas pelos professores formadores e das suas condies de organizao do conhecimento. No entanto, em todos os cursos que trabalham com a Licenciatura, o que se pretende a formao do professor como profissional, como sujeito social, capaz de agir na realidade educacional como formador de novos sujeitos sociais conscientes, reflexivos e transformadores (Van der Maren,

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1993). Para que isto seja possvel, os projetos de formao de docentes devero partir da compreenso da natureza profissional que rege docentes de reas especficas com identidade prpria, compreendendo a abrangncia de suas aes, a relao entre educao e sociedade, e, desta forma, fugindo do carter meramente pragmtico e utilitarista de simples aprendizado daquilo que se vai ensinar. O P R O FA E t e m p e r m i t i d o a realizao dessa meta transformadora. Depoimentos de tutores e de alunos demonstram uma renovao da postura profissional. No ser mais possvel desprezar a formao pedaggica que ajuda no dimensionamento profissional como docente na rea da Sade, reunindo competncias e habilidades prprias da profissionalizao da Sade, mas tambm prprias da profissionalizao docente. Esta uma relao dialtica e a dialogicidade construda no dia-a-dia tem revelado as bases epistemolgicas desse novo olhar e o olhar pensa: a viso feita interrogao (Arruda, 1999, p. 39). Mesmo que seja incerto, um olhar mais crtico, mais consciente e mais comprometido. B- Formao integrada e contnua do professor Ao longo das ltimas dcadas, muito se tem discutido a estrutura dos atuais cursos de Licenciatura. O que tem ficado cada vez mais claro que no se forma um professor com alguns anos de estudos sobre um campo de conhecimento somado s disciplinas de cunho pedaggico. Sabemos, hoje, que a formao do professor mais complexa. Pe l o q u e t e m o s o b s e r v a d o e esclarecido em vrias oportunidades de dilogo entre instituies, entidades e fruns de debate, as novas Diretrizes fazem parte de mais uma iniciativa oficial na implantao de um projeto poltico-educacional em andamento j h alguns anos no Brasil. Tal projeto, que encaminha

uma viso de sociedade, de mundo e de possibilidades de relaes sociais coletivas e individuais em vrios mbitos educativos, certamente encontra-se vinculado s transformaes e crises no mundo do trabalho e ao movimento constante e contraditrio de responder-se oficialmente s presses sociais e polticas exercidas, sobretudo, por um coletivo que denuncia e repudia as conseqncias perversas da excluso social prpria do sistema capitalista. No cerne dessas lutas encontra-se o reconhecimento da educao como uma prtica social capaz de reprod u z i r, m a s t a m b m d e i n o v a r e restaurar foras de interveno e transformao social. No entanto, preciso que explicitemos a que e a quem encaminhamos os projetos que advm desse processo. Isto , se no restringimos a vinculao da educao produtividade no seio da sociedade que ora temos, reconhecendo a importncia de vincularmos os projetos educacionais produo da existncia, devemos encontrar formas de organizao, sistematizao e expresso de um projeto compromissado com a reviso das relaes s o c i a i s d e p r o d u o . Po r t a n t o , devemos ser capazes de propor a formao de um novo educador com competncia para assumir novas relaes emancipatrias, solidrias, participativas, e - por que no? reencantadas (Santos, 1991, p. 41) e at de mudar a nossa prpria percepo de educadores como grupo social. Segundo Toro (1996, p. 115), o educador o nico profissional a quem a sociedade solicita que modifique o modo de pensar, sentir e agir das pessoas e, se ele responde a essa solicitao, porque ele mesmo capaz de se modificar, de se rever. Passado o impacto do desconhecido e a desconfiana do novo, a vivncia do PROFAE revelou o seu potencial de formar sujeitos compromissados com a reviso das relaes sociais. Ao trabalhar o Ncleo Contextual, o aluno docente pde se aproximar das teorias educacionais e perceber

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que a histria da educao no diferente da histria da Sade no Brasil, uma vez que partilham das mesmas mazelas e das mesmas ideologias de excluso. Pde perceber, tambm, os diferentes olhares epistemolgicos presentes na construo de seu dia-a-dia e verificar como somos, muitas vezes movidos por olhares mais duros, mais essencialistas, embora nossos discursos sejam revestidos de belezas dialticas. Transformar mais do que ter conscincia das situaes sociais. intervir de maneira decisiva e consistente sem perder de vista a histria do outro e sem perder de vista o outro enquanto sujeito da histria. Nesse sentido, os cursos de formao de docentes devem disponibilizar espaos onde o educando possa ir sistematizando suas vivncias escolares, suas relaes com os conhecimentos, tanto como aluno quanto como professor, de maneira que possa refletir sobre esta realidade. Tal reflexo se estender necessariamente para novas experincias, permitindo-lhe reelaborar suas prprias vises e opinies a respeito da multiplicidade e da complexidade de aspectos que envolvem os processos escolares (Gauthier, 1997). O aluno docente estar, assim, envolvido com as necessidades de formao continuada, em constante participao crtica no pleno exerccio da sua cidadania. O PROFAE vem ao encontro da proposta discutida pela Comisso de Especialistas na formao de professores, pois compreende a importncia de articular teoria e prtica a partir de contedos bsicos relacionados ao contexto histrico e sociocultural da Educao e da Sade ao contexto da educao bsica e ao contexto do exerccio profissional. O Projeto prev que o Curso de Formao Pedaggica ir requerer do docente de educao profissional um perfil bastante amplo. O profissional dever atuar numa realidade complexa e diversa, o que exigir a constituio de competncias pedaggicas e tcnicas que permitam a

anlise de forma crtica, tanto das prticas assistenciais consideradas de risco a que se submetem os usurios dos Servios de Sade quanto das prticas tradicionais de formao. C - A utilizao da investigao como instrumento do fazer pedaggico importante que o professor tenha uma formao de pesquisador em educao, desenvolvendo uma atitude de pesquisa, um olhar inquisidor, que interroga e problematiza a sua prtica, o contexto em que sua atuao se insere, a sua relao com os alunos e destes com o conhecimento e com a vida. essa atitude de indagao que permite ultrapassar uma prtica de professorexecutor, modelo da dicotomizao e fragmentao do processo de construo e de transmisso do conhecimento. Para isso, importante a melhor instrumentalizao dos alunos, principalmente, quando se trata de formao docente, com a criao de disciplinas que os capacitem a ler, escrever, investigar, usar a informao no processo de construo do conhecimento. O P R O FA E , c o n s i d e r a n d o a pesquisa como princpio formativo e cognitivo, vai demonstrar, especificamente no Ncleo Estrutural, essa capacidade de desenvolver o esprito investigativo do docente para a transformao de sua prtica. O princpio articulador do Estrutural abrange a ao, suas bases, seu plano e a sua avaliao. A grande competncia que o aluno deve adquirir nesse Ncleo a da utilizao da investigao como instrumento do fazer pedaggico, facilitada pela insero profissional. Nos controvertidos discursos crticos sobre formar o professor pesquisador e o que vem a ser essa formao, revisitamos as mesmas dificuldades de forma e contedo. Acreditamos que, o mais significativo no produzir um profissional que tenha a posse de todas as tramas e teias da pesquisa, um professor

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pesquisador que, por intermdio do seu olhar, tome posse do esprito de interrogao, como diria Aristteles, posse do espanto, do pasmo e no qual a necessidade de buscar respostas produza as melhores interrogaes. A isto chamaramos reencantamento . Como nos diz Boaventura Santos (1991, p. 43) a cincia moderna um saber que se pretende desencantado e desapaixonado, um saber que calcula fins e instrumentaliza meios e que tem a mais completa realizao no automatismo tecnolgico. Porm, o novo saber, o conhecimentoemancipao, alm de constituir uma nova tica e uma nova poltica, constitui tambm uma nova esttica. D - Formao significativa mediante apropriao de contedos e experincias O Curso de Formao Docente deve oferecer aos alunos uma slida base pedaggica e o domnio de contedos de cada rea especfica, pois, a segurana necessria para o trato dos conceitos cientficos requer a aquisio de conhecimentos cientficos. No entanto, deve-se articular melhor o conhecimento cientfico de cada rea especfica com o aspecto pedaggico, visando dar sentido e continuidade a ele na formao de professores. A experincia tem demonstrado que em cursos de formao de professores possvel repensar as circunstncias que separam rigidamente o momento que costuma ser entendido como de assimilao de contedo especfico do momento relativo ao contedo pedaggico. Sabe-se que esta uma falsa separao, criada por uma viso tcnica de educao. A educao constitui, na verdade, um campo de conhecimento cientfico articulado a outros. Deveramos procurar eliminar as situaes em que parece haver uma separao entre a aprendizagem dos contedos e as metodologias, pois, a aquisio desses conhecimentos sempre revestida pelo aspecto didtico-metodolgico, em que esto

presentes a tica, a Cultura, a Poltica e o conhecimento especfico do processo formador. E - Relao entre teoria e prtica quase consenso que uma forte relao entre teoria e prtica deve marcar a Licenciatura. O profissional que se forma precisa realizar estudos tericos e, tambm, ter o maior conhecimento possvel da realidade escolar. Quando trabalhamos com o profissional j em exerccio, necessrio valorizar seu cotidiano para a construo de uma prtica reflexiva. As experincias com formao em servio na rea da docncia, as polticas de habilitao de leigos (Amaral, 1986), por exemplo, tm demonstrado, ao longo dos anos, uma evidente inocuidade, mais marcante na rea pedaggica. A prtica que o leigo desenvolve para garantir a continuidade de sua insero no mercado de trabalho disponvel conduz a alguns mecanismos at bastante eficazes na rea de ensino e aprendizagem. No entanto, no momento em que ele se defronta com uma nova viso de educao, a partir da qual deve refazer sua atuao, deixando de lado a experincia acumulada, ocorre muitas vezes um desastre profissional. Os elementos dessa nova viso de educao e aprendizagem aparecem desconectados. Ao final do curso de formao, o aluno-docente no sabe mais o que sabia, foi expropriado do seu saber fazer e no absorveu o novo. As competncias propostas no Ncleo Integrador devem levar em conta esta questo, ou seja, vivenciar o agir pedaggico planejado, expressando uma viso critica dos sujeitos envolvidos no pode significar uma perda de identidade, um discurso moderno, mas vazio de significado para o aluno-docente leigo. Os conhecimentos devem ser articulados durante o percurso, num conjunto de questes melhor contextualizadas: a construo e ressignificao dos conhecimentos disciplinares; o desenvolvimento de capacidades para formulao de estraFormao

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tgias de ensino e adequadas s diversidades existentes na realidade escolar. F - Formao do professor como objeto de uma construo coletiva Finalmente, pretende-se que a experincia do PROFAE, dentro da sua diversidade, possibilite uma formao que no se entenda como pronta e acabada, mas tenha formato aberto e procure ser coerente com as linhas gerais apresentadas, completando-se e renovando-se na sua implementao. Para implantao da proposta, usamos a estratgia de discutir e rediscutir a cada mdulo as competncias, os objetivos e as alternativas. O objetivo foi nos apropriarmos dos contedos da proposta e construirmos coletivamente a interdisciplinaridade. Essa forma de organizao do conhecimento e da formao docente corresponde melhor ao momento atual, tendo como ponto de partida questes do campo da educao e da escola, para a anlise das quais devero concorrer os diversos campos do saber a elas associadas. Naturalmente, essas estratgias tm influncia direta na construo coletiva que est sendo proposta aos alunos-docentes em seus ambientes de trabalho. Esta tem sido a principal conquista do NAD/UFMG, expresso maior do desafio do aprender a ser, construdo histrica e coletivamente por meio da relao dialgica entre sujeitos sociais tradicionalmente distantes. Outras dimenses do Projeto devem tambm ser avaliadas, tais como a necessidade de conformar a proposta realidade que se apresenta, quando um projeto inovador e de grande abrangncia operacionalizado. Se, por um lado, a proposta tem o mrito da inovao, do desafio e do sinergismo institucional, por outro, tem o nus de transitar entre o desconhecido, o imprevisvel e o i m p o n d e r v e l . A experincia tem demonstrado a necessidade de redimensionar tempo e durao do curso.

Ao lidar com a realidade da Educao Profissional da Enfermagem no estado de Minas Gerais fica evidente que ela tem sido exercida por enfermeiros, na sua maioria recmformados, com grande rotatividade de emprego, mulheres com dupla e tripla jornada de trabalho, com pouca disponibilidade para dedicao efetiva ao curso, que no utilizam o microcomputador e as tecnologias inovadoras de comunicao e, principalmente, completamente distantes da cultura de Ps-graduao. Essa realidade tem demandado um maior tempo para que os alunos resgatem a habilidade da leitura, sejam capazes de sistematizaes tericas efetivamente articuladas sua experincia prtica e, principalmente, para que adquiram competncias de natureza tcnica, organizacional, comunicativa e sociopoltica (Ramos; Deluiz, 2001). A experincia revelou, tambm, a necessidade de readequaes no campo da sustentabilidade econmica do Projeto. O dimensionamento financeiro, previsto para operacionalizao da proposta mostrou-se insuficiente, trazendo tona uma situao de dificuldades vivenciadas no mbito das universidades, que no dispem de recursos para desenvolver projetos que demandem contrapartida financeira, representada por despesas adicionais com comunicao (correio, fax, telefone) material de consumo, transporte e contratao de recursos humanos para o apoio administrativo em horrio integral. Finalmente, cabe ressaltar a necessidade de avaliaes de impacto dessa proposta, uma vez que tem ela o propsito de transformao da realidade. Em outras palavras, trata-se de uma proposta sustentada pela concepo de que, ao apreender um discurso novo, o docente capaz de refletir sobre a sua prtica e, a partir da sua reflexo, propor a interveno na realidade e, ao final, transformar essa realidade. O curso de especializao em formao pedaggica ter a capa-

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cidade de levar o profissional a adquirir um saber estratgico e uma competncia poltica necessrios para propor interveno, participar com autonomia do processo de negociao junto s instituies de ensino e, efetivamente, transformar a realidade da educao profissional na rea da Enfermagem no Pas? Ns, da UFMG, acreditamos nisso. Se, por um lado, estamos conscientes de que um desafio audacioso, por outro, temos a certeza de que esse , certamente, o caminho mais vivel do ponto de vista metodolgico, estratgico, cultural, econmico, de cobertura geogrfica e, principalmente, conceitual, porque adota a concepo de educao, igualdade, justia social e cidadania que defendemos.

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Relato de Experincia

Abrindo trilhas, descortinando novos horizontes na educao a distncia Opening paths, unfolding new horizons in the distance education
Ymiracy Nascimento de Souza Polak Ps-Doutora em EAD pela Universidade Nacional de Educao a Distncia/Madrid/Espanha Silvia Teresa Sparano Reich Especialista em EAD pela Universidade Federal do Paran

Resumo : Este trabalho se constitui de um relato de experincias, descreve a trajetria de trabalho no Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Federal do Paran - NEAD/UFPR nos ltimos trs anos e todo o processo de formao de recursos humanos em Educao a Distncia. Tem como objetivos relatar a trajetria percorrida e contribuir para a implantao de programas nacionais de Educao a Distncia. Apresenta aspectos referentes elaborao do projeto, implantao dos cursos, s dificuldades vivenciadas pela equipe: expe os pontos fortes e as sugestes que ensejaram e ensejam a reviso da filosofia, das diretrizes polticas e das metodologias de trabalho. Mostra tambm as exigncias inerentes a um sistema educacional aberto, a complexidade e a seriedade do trabalho, que exige investimentos na capacitao de recursos humanos, na criao de infra-estrutura tecnolgica e um projeto pedaggico que possibilite de fato a democratizao da educao com qualidade. Palavras-chave : Educao a Distncia; Tutoria; Tecnologia Educacional.

Abstract: This paper is composed by a report of experiences. It describes the work of the Nucleus of Distance Education of the Federal University of Paran, along the last three years, and the whole process of development of human resources in Distance Education. It targets to report the path taken and to contribute towards the implementation of national programs on Distance Education. It presents aspects related to the project preparation, to courses implementation, to difficulties experienced by the team: it discloses the strong points and the suggestions that provided and still provides us with the opportunity of reviewing the philosophy, political guidelines and work methodologies. It also shows the requirements inherent to an open educational system, the complexity and seriousness of the work, which demands investments in human resources development, in the establishment of a technological infrastructure, and a pedagogical project that actually allows for the democratization of the education with quality. Keywords: Distance Education; Tutorship; Educational Technology.

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I - Introduo A construo da realidade do mundo contemporneo passa obrigatoriamente pelo convvio no cotidiano com as tecnologias de comunicao e de informao que nos fazem sentir parte de uma aldeia global. O avano tecnolgico, aliado proliferao das mdias interativas, passa a exigir competncia para que haja seleo e uso crtico por parte daqueles que so responsveis pela transmisso e produo do saber. Neste caminho, Papert (1994) enfatiza que as telecomunicaes e as produes hiper e multimdia iro gerar transformaes radicais no sistema educacional, em virtude do dinamismo das informaes, o que indica no apenas o resultado dos avanos tecnolgicos mas tambm a necessidade de uma reestruturao social do mundo moderno. Pari passu a esse avano, constata-se que as distncias espao temporais se tornam cada vez menores, os continentes se aproximam, pases se conectam cada vez mais, ampliandose a todo o momento o processo de integrao. Essa uma fotografia do progresso tcnico, especialmente no mbito das tecnologias densas, baseadas na microeletrnica. Vem-se intensificando a taxa de acumulao de conhecimento cientfico e a necessidade de sua socializao. Nesse contexto, destaca-se a utilizao de multimeios em Educao a Distncia - EAD, caracterizada pelas possibilidades e pelos limites dos meios interativos, entre os quais se ressalta o uso do computador e da Internet como novas tecnologias a servio da Educao a Distncia, ensejando a facilitao dos processos de distribuio, produo e controle das informaes, o que exige ateno criteriosa, tendo em vista a necessidade de superao da burocracia que a distncia e a falta de relao entre os docentes, tutores e alunos pode trazer, mediante a utilizao das tecnologias da informao e comunicao, tais como a hipermdia, as redes e a video-

conferncia. Esse mundo condutivo, invisvel e visvel, transporta enorme volume de informaes, que dispensam a presena do aluno junto ao professor no nvel de pura transmisso, j que elas esto disponveis em livros e outros veculos de informao, como vdeos, CDs, Internet etc. No entanto, exige, como nunca, a presena de especialistas que deflaguem a comunicao e a dialogicidade com alunos, mediante a elaborao de material didtico de qualidade. Coloca-se como referncia neste debate a importncia da comunicao docente-discente-tecnologias no s no mbito da referida modalidade de educao, mas de todo o contexto do ensino presencial, no qual a construo do conhecimento vem sofrendo modificaes profundas com a incluso dos sistemas de multimdia. Estes sistemas configuram um esforo relevante para a difuso de uma nova cultura, fazendo com que o sistema educacional tenha dificuldade em acompanhar o impacto do conhecimento, sob a velocidade estonteante dessas inovaes. As novas tecnologias, no entanto, no sero capazes de sustentar processos consistentes de aprendizagem e do desenvolvimento de competncias, sem a contribuio da educao, advindo disso a necessidade do engajamento dos educadores na conduo dessa nova realidade; contudo constata-se, no sistema educacional brasileiro, um descompasso entre a oferta e a demanda presente na sociedade, elitizando o mundo do saber e reiterando a excluso de um grande contingente da populao brasileira. A Educao a Distncia surge como uma possvel resposta a essa questo e reitera o pressuposto de que a educao um direito de todos e um processo que deve dar-se durante toda a vida, pois a constante necessidade de reciclagem pessoal e profissional, nas diferentes instncias do saber e da cultura, vem sinalizando ao ensino presencial as suas limitaFormao
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es para responder clientela, devido a sua grande amplitude, principalmente nos pases de terceiro mundo. Cabe s universidades pblicas elaborar propostas de cursos de formao continuada, visando qualificar docentes quanto utilizao das novas tecnologias educacionais, a fim de que os procedimentos educativos no sejam considerados como modalidades manipulativas no acesso das inovaes, geradas de fora para dentro ou at mesmo como reprodutoras do que foi desenvolvido nos pases avanados. O p r o f e s s o r, n e s t e c e n r i o , figura de grande relevncia, ao assegurar a reflexo necessria na elaborao dos programas, seleo de contedos, de mdias, de metodologias integrativas que ensejem o processo de construo do conhecimento e o desenvolvimento de atitudes autnomas e crticas no aluno e a coexistncia num mundo onde aprender exigncia permanente. Inmeros pases j esto conscientes de que o desenvolvimento das foras produtivas se realiza medida que os cidados adquirem novas habilidades cognitivas e sociais. Nesse sentido, esto investindo em polticas e aes agressivas na rea educacional, especialmente, direcionadas capacitao dos docentes e pesquisadores, como atores centrais do processo de transformao da sociedade. A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - Unesco tambm est consciente desta realidade, o que constatado pelos registros em seus documentos, quando defende a EAD como possibilidade de democratizao do ensino, assegurando a participao de todos no processo de globalizao com eqidade. Em face desse contexto surgem vrias questes: - Como a EAD poder responder

por todos os problemas, eliminar conflitos sociais to profundos? - Como firmar parcerias e obter recursos para subsidiar esses programas? - Como definir polticas, diretrizes e filosofias que estimulem o fomento da EAD no Pas? - Como sensibilizar a academia? Vale destacar que este cenrio exige nova cultura docente e discente que deve ser implementada nas instituies educacionais de nosso Pas, explicitando alguns elementos essenciais que devero ser incorporados ao perfil dos docentes e especialistas que pretendem trabalhar em EAD. O educador do novo milnio precisa ser formado numa perspectiva de superao desta sociedade que est posta. Tentando responder s questes explicitadas e contribuir com a reduo da excluso social e o desenvolvimento da cidadania, a UFPR engajou-se na implantao da EAD no estado e no Pas. O primeiro passo nesta direo foi a elaborao da proposta do Ncleo de Educao a Distncia NEAD/ UFPR, rgo vinculado Pr-Reitoria de Graduao. A proposta foi aprovada pelo Conselho Universitrio, que institucionalizou o Programa a partir da criao do NEAD, em 2 de fevereiro de 1999. Aps a aprovao dessa proposta, a UFPR, pari passu ao encaminhamento interno com vistas regulamentao e institucionalizao da EAD, solicitou autorizao do Ministrio da Educao MEC para trabalhar com esta modalidade de ensino em nvel de Graduao e ensino profissionalizante, obtendo o credenciamento em 5 de abril de 1999, tornando-se uma das cinco universidades do Pas credenciadas pelo MEC para atuar em EAD. A UFPR investiu, ento, na formao em EAD de seus recursos humanos, por

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acreditar, desde o incio, que trabalhar com esta modalidade de ensino exige competncia e outra lgica de pensamento. O presente trabalho tem como objetivos: - Apresentar o vivenciado no NEAD durante o processo de qualificao e capacitao de recursos humanos. - Contribuir com as instituies que desejam trabalhar com essa modalidade educativa. II A Experincia do NEAD/UFPR O Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Federal do Paran Ao iniciar suas atividades, em 1998, o Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Federal do Paran - NEAD/UFPR teve como preocupao prioritria o processo de formao de massa crtica para atuar em Educao a Distncia - EAD, porquanto, conforme Aretio (1996), um dos males mais nefastos da EAD que todos pensam que sabem fazla, por verem essa modalidade como algo fcil, como simples transposio da lgica do ensino presencial, desconhecendo a complexidade e a seriedade das atividades da Educao a Distncia. Essa modalidade educativa exige trabalho multiprofissional, avaliao contnua, comunicao bidirecional, tutoria competente, aliceradas num material didtico dialgico, em tecnologias mediadoras e num projeto poltico-pedaggico consistente. O NEAD nasceu com a esperana de fortalecer o potencial transformador da educao na sociedade paranaense, articulado com as relaes de trabalho, uma vez que essa modalidade de ensino exige apoio tecnolgico e competncia para gerenciar um sistema de EAD. A proposta de EAD implantada na UFPR explicita a estrutura e o funcionamento do NEAD, aponta possibilidades concretas de atendimento populao que se encontra

dispersa geograficamente e que, por motivos diversos, no tem acesso ao ensino superior. A viso poltica, conteudista e tcnica, assegura EAD, na UFPR, nveis permanentes de eficcia relacionados produo dos materiais, estrutura e ao desenvolvimento de cursos, j que este processo emancipatrio e dinmico. Os componentes do sistema de EAD A Educao a Distncia permite avanar na compreenso da educao como um sistema fechado, voltado para a transmisso e transferncia, para um sistema aberto, que exige investimento, experincia e competncia dos seus atores. Um sistema de EAD exige troca, dilogo e interao, ao pedaggica e percepo do aluno como sujeito de construo do conhecimento. Conforme texto elaborado a partir da Oficina de Trabalho em EAD do Frum Nacional de Graduao das Universidades Brasileiras ForGRAD 2001, esse sistema contribui com o redirecionamento do paradigma tradicional de ensino e se concentra mais nas condies de ensino do que nas de aprendizagem. Essa assertiva tambm assumida pelo NEAD que, em virtude disso, exige das suas equipes multidisciplinares um trabalho cooperativo no qual as atividades so institucionalizadas e aprovadas conforme resolues especficas. Destaca-se que a autonomia dos alunos o foco dessa modalidade educativa, na qual eles so estimulados e instigados a buscar, como sujeitos, o processo de construo do conhecimento. O sistema de EAD, em virtude dessas premissas, exige uma infraestrutura logstica complexa, que no to simples como a comunidade pensa, explicitada pelo nmero de solicitaes de credenciamento existentes junto ao MEC. Trabalhar com EAD tambm no implica apenas ter projeto, material didtico e

Formao

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estruturas tecnolgicas. muito mais: a infra-estrutura de EAD deve abranger todos esses elementos e ainda ter um projeto aderente ao projeto poltico-pedaggico que, por sua vez, deve cotejar o Projeto de Desenvolvimento Institucional - PDI. Para gerenciar o sistema de EAD necessrio que seus componentes sejam devidamente qualificados, que tenham competncia tcnica, humana e cientfica. Este sistema deve estar articulado com as macropolticas do Estado, tendo em vista assegurar o processo de qualificao dos recursos humanos requeridos pelo novo padro de desenvolvimento, no qual a produtividade e os produtos so decisivos para a competitividade internacional. Dessa forma, os componentes do sistema de EAD so estes: os professores especialistas, os tutores e os alunos, que se encontram na universidade e nos centros de apoio. Permeando todo este processo, encontra-se o material didtico disponibilizado nas mais diferentes mdias. A Metodologia A metodologia em EAD est ancorada no processo de produo do conhecimento, mediante a pesquisa e a investigao como resultado da ao e da interao. O currculo, nesse novo enfoque, algo em processo, flexvel, aberto e interativo, que deve ser visto na dimenso espao temporal, compreendida pelo olhar de Merleau-Ponty (1971) como construo cultural, universo do simblico e do subjetivo, que s existe na subjetividade concreta do sujeito. Os cursos ofertados no NEAD buscam atender a esse pressuposto, so ofertados em momentos presenciais e a distncia, com o devido apoio tecnolgico. Depois de selecionados segundo critrios estabelecidos pelas coordenaes dos cursos, em conjunto com o colegiado de professores, realizada a matrcula dos alunos, quando recebem um cronograma completo referente aos encontros presenciais, s datas para entrega das atividades, aos plantes

de tutoria, bem como o Guia Didtico e todo o material didtico do curso. Os momentos presenciais so de fato uma tutoria presencial, que visam propiciar a convivncia aluno-tutor, aluno-professor, aluno-aluno, tutorprofessor. Esses momentos so destinados ao aprofundamento do material e correspondem a 30% da carga horria de cada ncleo temtico. Para esses momentos mister que o aluno faa a leitura prvia de todo material, procure o suporte tutorial, encaminhe as atividades at cinco dias antes deste encontro ao tutor. O tutor, por sua vez, entra em contato com os alunos para combinar horrios de chat , recebe as atividades protocoladas na Coordenao de Tutoria, analisa as atividades, renese com o professor para discutirem o desempenho dos alunos, salientando os pontos fortes e os pontos crticos que precisam ser trabalhados pelo docente nos encontros presenciais. Atividades, participao nos encontros presenciais e avaliaes presenciais so mensuradas do ponto de vista qualitativo e quantitativo pelos professores. Os resultados so encaminhados, em prazos que devem ser rigorosamente observados, Secretaria dos cursos, responsvel pelo acompanhamento e controle acadmico. Vale ressaltar que a cultura do presencial permeia negativamente esse cenrio, pois, se verifica que os alunos vem o momento presencial no como um momento de verticalizao do contedo, mas como oportunidade de mera obteno das informaes que j se encontram presentes nos textos recebidos no ato da matrcula. Reitera-se, assim, a passividade discente prpria do ensino presencial. Destacamos que essa postura, lamentavelmente, tambm observada em alguns docentes, que insistem em desconhecer a trajetria do aluno, o trabalho dos tutores, o trabalho multidisciplinar, bem como todas as informaes contidas no Guia Didtico.

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O imaginrio presencial interfere tambm na questo do acompanhamento e do controle acadmico, no que diz respeito flexibilizao, conceito de grande relevncia nesta modalidade de ensino. Verifica-se uma tendncia dos atores do sistema de EAD em confundir flexibilizao com o no cumprimento de cronogramas e do ritmo exigido pelo curso, apesar de todas as discusses sobre o tema das quais todos participam. Constatase uma polarizao do problema: alguns acham que o tempo eterno. Assim, alguns docentes no cumprem cronograma para entrega do material produzido para formatao na linguagem adequada e falham tambm na entrega dos resultados de avaliao. Alunos no entregam atividades, no aceitam as normas preestabelecidas, tentam mudar cronogramas, faltam s avaliaes presenciais, no buscam orientaes da tutoria por dificuldade de acesso aos meios informatizados e por falta de fluncia tecnolgica. Mas, paradoxalmente, querem retorno imediato sobre o resultado de seus trabalhos nos prazos estipulados, porm no cumpridos. Alguns tutores, por sua vez, desconsideram o tempo do aluno, agendam chats e tutorias em horrios incompatveis com a disponibilidade discente, criando certo descompasso no processo. O desconhecimento das especificidades da EAD como sistema formal de ensino, que possui um fluxo, normatizaes e rgido controle acadmico, cria certa dificuldade administrativa, pois, no permite o avano, gera conflitos que s sero minimizados no futuro, quando os atores deste processo estiverem devidamente qualificados, quando tiverem experienciado esses programas, desenvolvendo competncias inerentes rea. Flexibilizao envolve todas as dimenses de um sistema de EAD. Deve-se flexibilizar processos, tecnologias, contedos e no apenas tempo e espao. Para flexibilizar preciso competncia, compromisso e investimentos.

A Avaliao Este um dos aspectos mais delicados e complexos do programa. A avaliao realizada em diversas fases, ensejando revises ou feedbacks contnuos do sistema de ensino. A avaliao se d em quatro momentos distintos. 1 - A avaliao da aprendizagem : Considera o desempenho do aluno, o nvel de dificuldade, de participao e de realizao das atividades didtico-pedaggicas, visa atender aos objetivos dos ncleos temticos. feita pelos alunos, tutores e professores especialistas, sendo emitido um escore classificatrio conforme resolues vigentes. A avaliao somativa feita pelo docente e a formativa pelos tutores. Os alunos, no final de cada ncleo temtico, realizam uma atividade de avaliao escrita, individual e sem consulta sobre o seu contedo. Essa avaliao discutida no colegiado do NEAD, composto por docentes, tcnicos e tutores, sendo muito importante para balizar as condutas futuras de todo o proceso, principalmente no que diz respeito tutoria, s metodologias e ao material. 2 - A avaliao do material didtico : Inicia-se na elaborao do material, quando se decide que contedo ser apresentado e como ser apresentado, o nvel de sua complexidade e interatividade. Abrange tambm a seleo das ferramentas nas quais ser disponibilizado, bem como os textos complementares. Essa discusso tem sempre como horizonte o perfil da clientela, levando em considerao a realidade da mesma no que concerne seleo de tecnologias. 3 - A avaliao dos aspectos administrativos e pedaggicos , ou seja, do processo de trabalho: realizada por alunos, tutores, professores e pelos tcnicos de apoio. 4 - A avaliao do curso propriamente dito : Visa estabelecer parmetros, corrigir e redirecionar processos. realizada levando-se em

Formao

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conta as avaliaes dos momentos anteriores, anteriormente citados, nos quais tambm se procura avaliar os impactos dos cursos na comunidade, objeto do seu interesse. Seguindo estes pressupostos, o sistema de EAD da UFPR permite: - compreender essa modalidade educativa como processo aberto, flexvel e interativo; - perceber a dimenso espao temporal, sendo a questo tempo, nuclear para o trabalho desenvolvido; - estimular a criatividade e exigir a autonomia do aluno; - a interatividade; - a comunicao bidirecional; - perceber essa modalidade como complemento do ensino presencial e como processo de educao permanente; - compreender a importncia e a necessidade do trabalho em rede; - um olhar diferenciado sobre as questes poltico-sociais do Pas. Os Cursos do NEAD/UFPR O NEAD/UFPR oferece, desde 1999, a uma clientela estudantil estimada em aproximadamente dois mil alunos, trs cursos em Educao a Distncia, em nvel de Ps-graduao e um curso em nvel de Graduao. Os cursos so autorizados pelo Conselho de Ensino e Pesquisa CEPE da UFPR, analisados luz de resolues especficas para EAD. So eles: o Curso de Especializao para Formao de Professores em EAD, o Curso UniRede de Formao em EAD, o Curso de Aperfeioamento para Capacitao de Tutores em EAD e o Curso de Pedagogia sries iniciais do Ensino Fundamental. O Curso de Especializao para Formao de Professores em EAD, produzido e ofertado pelo NEAD/ UFPR e o Curso UniRede de Formao em EAD, produzido e ofertado por dez Universidades participantes do Consrcio da Universidade Virtual Pblica do Brasil UniRede, coordenado em nvel nacional pelo NEAD/

UFPR, tm os mesmos objetivos: investigar e discutir a natureza, a concepo e os processos metodolgicos de EAD, ampliando e desenvolvendo as capacidades e habilidades dos docentes no mbito da EAD. A insero da Educao Continuada a Distncia no contexto da UFPR se fez pelo Curso de Esp e c i a l i z a o p a r a Fo r m a o d e professores em EAD; por isso o Curso do NEAD/UFPR foi direcionado, na poca de seu lanamento, formao emergencial de massa crtica em EAD e hoje se constitui em curso procurado por profissionais que atuam em reas as mais diversas. Entendida a importncia e a responsabilidade de que os gestores e docentes estejam aptos para atuar no novo cenrio sociocultural, cabe s universidades pblicas elaborar e assumir propostas de cursos de educao continuada, visando atualizar e especializar seus quadros docentes na utilizao de novas tecnologias da informao e da comunicao, a fim de que possam desenvolver os seus prprios valores e posies polticas para gerar respostas concretas aos desafios sociais. Assim, o Curso UniRede de Formao em EAD visa capacitao de profissionais de educao com vistas produo de materiais e cursos de Licenciatura para a formao de professores do ensino fundamental e mdio. A clientela-alvo do Curso do NEAD/UFPR so professores que atuam como docentes nas diferentes reas do conhecimento e tcnicos administrativos que possuam curso de Graduao e estejam interessados em EAD, contabilizando, desde o primeiro Curso, lanado em 1999, um total de 300 concluintes. O Curso UniRede de Formao em EAD envolveu uma matrcula significativa de docentes das universidades pblicas e privadas, em nvel nacional, abrangendo um total de 700 professores. Os dois cursos tm estrutura curricular modular (Quadros 1 e 2)

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QUADRO 1 Curso de Especializao para Formao de Professores em EAD* Mdulos Carga Horria Total Carga Horria Carga Horria Crditos Presencial Distncia

1. Fundamentos e polticas de EAD 2. Gesto de Centros Associados, Estrutura e Funcionamento em EAD 3. Comunicao e Informao em EAD 4. Teoria e Prtica Tutorial em EAD 5. Planejamento em EAD 6. Avaliao da aprendizagem em EAD 7. Planejamento e produo de materiais didticos 8. Meios interativos e redes eletrnicas em EAD 9. Metodologia da investigao em EAD 10. Projeto pedaggico em EAD TOTAL

30 30 60 30 15 45 60 30 30 30 360

10 10 20 10 05 15 20 10 10 10 120

20 20 40 20 10 30 40 20 20 20 240

02 02 04 02 01 03 04 02 02 02 24

FONTE: Guia Didtico Curso de Especializao para Formao de Professores em EAD Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Federal do Paran. * O Curso de Especializao do NEAD/UFPR um curso semi-presencial. Em termos percentuais todos os mdulos tm at 33,3% de horas de tutoria presenciais e 66,7% de horas para o estudo a distncia, sendo 2 horas de cada Mdulo de 60 horas - e assim, proporcionalmente, nos demais Mdulos reservadas para a avaliao escrita e sem consulta.

QUADRO 2 Curso UniRede de Formao em EAD*

N. 01 02 03 04 05 06

Mdulos Fundamentos e Polticas da Educao e seus Reflexos na EAD Planejamento e Gesto em EAD Educao e Comunicao em EAD Tcnicas para a Produo em EAD Metodologia da Pesquisa e Didtica do Ensino Superior Laboratrios de Produo para EAD: Material Impresso;Vdeo/TV/Videoconferncia/ Teleconferncia; Rdio/Audioconferncia; Internet; Impressos.

Crditos 03 06 03 04 06 04

Carga Horria 45 h 90 h 45 h 60 h 90 h 60 h

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Trabalho Final de Curso TOTAL

06 32

90 h 480h

FONTE: Guia Didtico - Curso UniRede de Formao em EAD - Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Federal do Paran. * O Curso UniRede de Formao em EAD um curso realizado, na sua maior parte a distncia, pois os momentos presenciais restringem-se s oficinas de produo de material didtico e avaliao escrita e sem consulta referente a cada Mdulo, ambas realizadas na universidade onde o aluno se matriculou.

Formao

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O material didtico do Curso de Especializao do NEAD/UFPR constitui-se basicamente de material impresso, produzido em linguagem dialgica e com a indicao de vrias atividades, algumas direcionadas aquisio e ampliao dos conhecimentos considerados fundamentais para a sua profissionalizao em EAD e outras relacionadas avaliao do desempenho do aluno. O Curso UniRede de Formao em EAD foi produzido e implementado t o t a l m e n t e on-line , t e n d o c o m o suporte no contedo terico dos Mdulos a editorao de livros e teleconferncias gravadas em vdeo, como introduo ao trabalho prtico desenvolvido nos Laboratrios de Produo. O subsistema de tutoria, nos dois cursos, muito mais que um aspecto estrutural e de assistncia ao estudante, funciona numa abordagem pedaggica centrada no ato de aprender, que pe disposio do estudante-adulto recursos que lhe permitem alcanar totalmente os objetivos do curso, desenvolvendo a autonomia em sua caminhada de aprendizagem (Delise et al., 1985 apud Martins, 1999). A sua prtica educativa mediatizada por intermdio dos diferentes meios de comunicao. Sendo assim, a tutoria realizada a distncia , quando o cursista entra em contato com o tutor em horrios preestabelecidos, utilizando meios de comunicao como o correio postal e o eletrnico, os chats, os fruns de discusso, o telefone e o fax e/ou presencialmente, quando a distncia geogrfica existente entre eles assim o permitir. Pensando nisso e considerando uma metodologia descentralizada de trabalho, o NEAD/UFPR sentiu a necessidade de estruturas de apoio, localizadas em vrios pontos do estado e do Pas, como pilares de sustentao de suas atividades, advindo da a criao dos Centros Associados de Educao a Distncia do NEAD/UFPR os CAs. Atualmente, os alunos dos cursos do NEAD

desenvolvem suas atividades presenciais nestes CAs, localizados em quatro municpios do Paran e em outras cinco cidades de Minas Gerais, Tocantins, So Paulo, Rio Grande do Sul e Gois. A avaliao possibilita a comprovao do xito nos objetivos alcanados pelo aluno. Neste sentido, o NEAD concebe a avaliao como ao permanente, contnua e integrada no processo de apropriao/ domnio do conhecimento, processo no qual se desenvolvem os dois cursos. Os processos de avaliao da aprendizagem do curso de especializao em EAD do NEAD/UFPR e do Curso UniRede de Formao em EAD se apiam numa abordagem didticopedaggica, sem contudo perder de vista os aspectos polticos do processo de formao, que se inserem no contexto de cada Mdulo. Todo aluno dever realizar um trabalho final, que poder ser desenvolvido a partir do momento em que se integrar aos contedos que sustentam os fundamentos do Curso, orientados pelos tutores e professores, segundo o objeto de estudo que privilegiarem; a realizao de exerccios de auto-avaliao e das atividades que complementam os estudos representam, no seu conjunto, os aspectos essenciais a serem cumpridos no processo. As avaliaes individuais, presenciais, escritas e sem consulta constituem uma sntese individual que geralmente enfocam os temas que o estudante j conhece, j estudou ou sobre os quais j refletiu. Os alunos que no atingirem a nota ou conceito mnimo para a aprovao recebero informaes dos respectivos professores e tutorias para procederem a recuperao em datas pr-agendadas. A integralizao das atividades do Curso de Especializao em EAD do NEAD confere ao aluno um Certi1 Apucarana, Pato Branco, Mal. Candido Rondon e Santa Helena. 2 Uberaba, Palmas, Ilha Comprida, Passo Fundo e Planalmira.

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ficado de especialista em EAD, expedido pela UFPR, mediante aprovao de monografia de elaborao prpria. J no Curso UniRede de Formao em EAD, a certificao pode ser conferida por Mdulo cursado, em nvel correspondente carga horria cumprida: extenso, aperfeioamento ou especializao. Considerando que um trabalho em Rede, a certificao feita pela universidade responsvel pela oferta do curso, desde que respeitados os critrios previamente definidos. O Curso de Aperfeioamento para Capacitao de Tutores, produzido e ofertado pelo NEAD/UFPR, foi concebido no mesmo formato do Curso de Especializao para Formao de Professores, no que concerne sua estrutura modular, metodologia de desenvolvimento em etapas presencial e a distncia, tutoria e ao sistema de avaliao da aprendizagem. O que difere so os objetivos e a clientela-alvo do Curso. Numa iniciativa pioneira, o NEAD/ UFPR vem capacitando, desde 1999, um contingente estimado em 300 tutores, muitos deles j atuando em programas de EAD. A carga horria, por tratar-se de um curso de aperfeioamento, compreende 180 horas, em que se d nfase aos temas da Gesto de EAD, Teoria Prtica Tutorial e Avaliao (Quadro 3).

O Curso de Pedagogia Sries Iniciais do Ensino Fundamental, produzido e ofertado pelo NEAD/ UFPR em parceria com o Setor de Educao da UFPR, buscando contribuir para o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, suprir a necessidade de formao acadmica em nvel superior dos professores do Ensino Fundamental e, assim, proporcionar a igualdade de oportunidades e promover a cidadania, o NEAD/UFPR, em conjunto com o Setor de Educao da universidade, realiza a oferta contnua de 400 vagas anuais para o Curso de Pedagogia Sries Iniciais do Ensino Fundamental a distncia, contando, atualmente, com 800 cursistas dos estados do Paran, Rio Grande do Sul e Gois. O projeto pedaggico do curso foi amplamente discutido pelos professores que atuam no ensino presencial, qualificados em EAD, sendo implementado por eles, com apoio dos tutores. A organizao curricular do Curso de Pedagogia Sries Iniciais do Ensino Fundamental est articulada a partir de ncleos temticos, em torno dos quais se (re)organizam os contedos (Quadro 4).

QUADRO 3 Curso de Aperfeioamento para Capacitao de Tutores em EAD Carga Horria Total Carga Horria Presencial Carga Horria Crditos Distncia

Mdulos

1. Fundamentos e polticas de EAD 2. Gesto de Centros Associados, Estrutura e Funcionamento em EAD 3. Comunicao e Informao em EAD 4. Teoria e Prtica Tutorial em EAD 5. Planejamento em EAD 6. Avaliao da aprendizagem em EAD 7. Tpicos Especiais em EAD TOTAL

15 30 30 30 15 30 30 180

05 10 10 10 05 10 10 60

10 20 20 20 10 20 20 120

01 02 02 02 01 02 02 12

FONTE: Guia Didtico Curso de Aperfeioamento para Capacitao de Tutores em EAD Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Federal do Paran.

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QUADRO 4 Curso de Graduao em Pedagogia - Sries Iniciais do Ensino Fundamental* Carga Horria Total Carga Horria Presencial

Ncleo Temtico 1. Concepo e Metodologia de Estudos em EAD 2. Fundamentos do Trabalho Pedaggico 3. Organizao e Gesto do Trabalho Pedaggico 4. Interveno Pedaggica TOTAL

Crditos

60 1.200 750 1.230 3.240

18 328 187 339 872

04 80 50 82 216

FONTE: Projeto poltico-pedaggico Curso de Graduao em Pedagogia Sries Iniciais do Ensino Fundamental Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Federal do Paran. * A carga horria do curso de 3.240 horas, sendo 2.368 horas a distncia e 872 horas presenciais, perfazendo um total de 216 crditos. O Curso de Pedagogia Sries Iniciais do Ensino Fundamental prev 450 horas de Prtica de Ensino, sendo desenvolvida por meio de atividades com o professor responsvel em sala de aula, seminrios sobre a realidade educacional e o ensino nas Sries Iniciais. O professor ter 15 horas (10%) presenciais das 150 horas previstas por Ncleo Temtico (II, III e o IV) e as outras 135 horas a distncia, sob superviso da tutoria.

A elaborao do material didtico impresso cumpre o papel de referncia curricular para o trabalho docente, o trabalho da tutoria e a aprendizagem do aluno; observa o Trabalho Pedaggico Escolar como princpio educativo orientador, incorpora a Pesquisa e garante a relao da Teoria e da Prtica , bem como contempla eixos norteadores metodolgicos, manifestados nos contedos, nos textos e/ou nos materiais de multimdia, privilegiando a historicidade, a totalidade e a diversidade do objeto/ fenmeno estudado. Para implementao deste projeto foi criada toda uma nova estrutura, composta por diretores acadmicos e administrativos, professores especialistas, tutores e pessoal de informtica responsvel pela criao de softwares para controle acadmico e manuteno da tutoria on-line . Em nvel dos Centros Associados de EAD do NEAD/UFPR h uma equipe de tutores para cada rea de conhecimento, a fim de desenvolver os atendimentos individuais e coletivos previstos. Encontram-se no NEAD, em horrios e dias pr-definidos, os

professores especialistas para prestarem orientao acadmica a distncia aos professores tutores, via telefone, fax, e-mail, chats , quando necessrio. O subsistema de comunicao do Curso de Pedagogia Sries Iniciais do Ensino Fundamental atende aos seguintes usurios: equipe pedaggica e administrativa, equipe de especialistas, alunos e tutores. A comunicao ocorre em duas instncias que se interpenetram: a administrativa e a pedaggica. No momento a distncia ser considerado o trabalho desenvolvido pelo aluno, no seu prprio local de trabalho, o qual ser supervisionado e orientado pelo tutor. O aluno , tambm, acompanhado e avaliado mediante a apresentao de relatrios, estudos recomendados, exerccios de auto-avaliao, atividades de pesquisa e leituras complementares. O s S e m i n r i o s Te m t i c o s s o momentos presenciais, onde so feitas snteses integradoras dos contedos tratados ao longo do respectivo ncleo temtico, a partir de temas geradores.

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Os momentos dos Seminrios Temticos constituem a viabilizao da interdisciplinaridade. Para a avaliao da aprendizagem estabelecida uma rotina de observao, descrio e anlise contnuas da produo do aluno que, embora se expresse em diferentes nveis e momentos, no deve alterar a condio processual da avaliao. Assim, num primeiro nvel, buscase observar e analisar como se d o processo de estudo do aluno. Caso o aluno no apresente um desempenho satisfatrio em termos de compreenso dos contedos trabalhados, ele aconselhado a refazer seu percurso, aprofundando e ampliando suas leituras. Somente depois de atender s exigncias desse nvel, o aluno aconselhado a participar do segundo nvel. Busca-se observar em que medida o aluno est acompanhando o contedo proposto em cada uma das reas de conhecimento. No terceiro nvel, o aluno realiza estudos ou pesquisas, a partir de proposies temticas relacionadas a questes educacionais, sobretudo ligadas ao cotidiano escolar. Os resultados desses estudos so apresentados nos Seminrios Temticos. Por fim, aps a verificao desses trs nveis de avaliao, feita a valorao final do desempenho do aluno, traduzida em nmeros por exigncia de normas institucionais. III - Consideraes Finais Pelo exposto, o leitor deve ter apreendido que o trabalho vivenciado pela equipe do NEAD jovem, ousado e, por isso, instigante. Registramos que o transitar nesta seara no foi fcil, pois a academia aceita de uma forma paradoxal a EAD e, muitas vezes, rejeita explicitamente esta modalidade de ensino, o que evidenciado pelos discentes do ensino presencial, que vem os colegas do ensino a distncia como de qualificao duvidosa. O comportamento discente, por sua vez, reitera o docen-

te, cuja resistncia sentida na carne pelos ousados que se expem, de fato, no combate elitizao do ensino. Deve-se enfatizar que, talvez, este comportamento e o prejuzo detectado sejam tambm fruto de polticas governamentais que tratam a EAD na LDB como algo emergencial e no como uma das possveis respostas s dificuldades sociais no Pas. Indiscutivelmente, a EAD vem para ficar, para enriquecer o ensino presencial e ensejar a quebra dos guetos existentes na sociedade do conhecimento. A EAD ocasiona o desenvolvimento da crtica e da participao ao resgatar a cidadania e ao combater a nocividade da ignorncia que torna o homem menos humano. A implementao do programa, a elaborao das minutas de resolues e dos projetos mostram a relevncia do trabalho, o que s foi possvel graas ousadia da gesto da UFPR e da equipe do NEAD que formaram um elo, tendo sempre como horizonte o projeto. Tivemos aspectos facilitadores como estes: a ousadia da equipe, a postura aberta do grupo, a titulao e o senso de compromisso e responsabilidade de todos, o apoio administrativo, o interesse da sociedade, a busca incessante da comunidade pelos nossos servios e a confiana sempre presente da equipe nos seus pares e no projeto. Os pontos crticos tambm estiveram e esto ainda presentes, assim como em toda a atividade humana. Tomamos a liberdade de arrolar os principais: - A inexistncia de quadros docentes exclusivos para EAD. - A cultura do ensino presencial. - O pouco investimento do Governo. - A falta da cultura de trabalho consorciado. - A morosidade burocrtica, que engessa processos. Em face ao vivenciado, ousamos sugerir ao leitor interessado alguns

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aspectos considerados importantes neste processo, como os seguintes: - Existncia de projeto polticopedaggico. - Criao de competncias poltica e pedaggica. - Criao de resolues especficas para EAD. - Sensibilizao dos quadros docentes quanto importncia da EAD. - Existncia de infra-estrutura tecnolgica. - Formao de recursos humanos em EAD. - Captao de recursos que propiciem o fluxo gil necessrio proposta. - Adequao da mdia e do material didtico s diferentes clientelas. Finalizando, reiteramos que as mudanas contnuas das demandas de profissionalizao se constituem desafio que no pode ser arrostado competentemente por estruturas ou instituies de sistemas tradicionais de ensino. O xito de um programa nacional em EAD est condicionado presena de uma liderana forte, com respaldo governamental e poltico, que o regulamente e inclua dispositivos legais acerca do papel da aprendizagem a distncia e que tanto os planos como as polticas, em nvel local e nacional, devem explicitar questes fundamentais sobre a finalidade, recursos e infra-estrutura, relaes com o sistema convencional, critrios para a implementao, coordenao, financiamento, avaliao da qualidade e reconhecimento das titulaes obtidas. Agradecimentos equipe docente, tcnicoadministrativa e tutorial do Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Federal do Paran pela contribuio direta ou indireta em todas as atividades necessrias construo e implementao deste projeto de EAD.

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Entrevista Ruy Berger*

Formao de formadores para a educao profissional: um processo de aprendizagem sustentvel da cidadania Training the trainers for professional education: a sustainable citizenship learning process
Ruy Leite Berger Filho Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica - Semtec - Ministrio da Educao

O entrevistado Ruy Leite Berger Filho o atual Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica Semtec, do Ministrio da Educao. Com licenciatura em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro e mestrado pela UFRJ, Berger tem ainda Ps-graduao com especializao em Gesto de Educao Tecnolgica pela Oklahoma State University. Unindo vasta experincia na rea da Educao, tanto como gestor j foi tambm Secretrio de Estado de Educao do Piau e Diretor do Departamento de Desenvolvimento Educacional da Semtec quanto como membro do corpo docente de instituies de ensino superior j lecionou na Universidade Estadual do Piau - o professor Ruy Berger discute a Formao de Formadores para a Educao Profissional em entrevista concedida Revista Formao .

The interviewed, Mr. Ruy Leite Berger Filho is the current Secretary on Medium and Technological Education Semtec, of the Ministry of Education. Graduated in Arts at the Pontficia Universidade Catlica of Rio de Janeiro, he got his Master Degree at the Universidade Federal of Rio de Janeiro. He also holds post-graduation with specialization in Technological Education Management, at the Oklahoma State University. Gathering broad experience in Education field, both as manager he has already been Education State Secretary in Piau and Director of the Semtec Educational Development Department , and as a member of faculty he has already taught at the Universidade Federal of Piau , Professor Berger discusses the Training of Trainers for Professional Education, in an interview for the Formao Magazine.

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Formao A revista Formao nmero 4 traz como tema a Formao de Formadores . O Ministrio da Educao tem uma proposta que diz respeito Formao de Formadores para a Educao Profissional. Quais os principais pontos da proposta de formao de docentes e por que o Ministrio da Educao decidiu priorizar esta rea? Ruy Berger O Ministrio da Educao tem, no mbito das reformas que ele vem realizando, sempre tratado a questo dos formadores dos docentes como uma questo central. Voc no pode pensar em reforma se voc tambm no reformar a formao dos docentes. Ns j definimos uma proposta de formao de professores para a Educao Bsica, que foi encaminhada e aprovada pelo Conselho Nacional de Educao. E, agora, estamos trabalhando em uma proposta para formao de professores da Educao Profissional. Por qu? Porque, embora os princpios sejam basicamente os mesmos, voc tem caractersticas muito prprias que diferenciam a Educao Profissional da Educao Bsica. Na Educao Profissional a idia formar basicamente um professor desde o incio da sua formao. Na Educao Profissional eu preciso ter um professor, um formador, que j tenha uma formao de base numa rea e, preferencialmente, j tenha experincia profissional nessa rea. Por qu? Porque, na Educao Profissional, o contedo sobre o qual ns vamos trabalhar o contedo especfico da rea dele mais a experincia de trabalho. Quer dizer, a experincia de trabalho, a prtica no mercado laboral um contedo da formao profissional. F Quais diretrizes devem nortear uma proposta de Formao de Fo r m a d o r e s p a r a E d u c a o Pr o f i s s i o n a l ? E para Formao de Formadores de Educao de Jovens e Adultos, o senhor v alguma diferena? RB Eu acho que tm algumas diferenas fundamentais. A Formao

do Formador para Educao de Jovens e Adultos est no mbito da formao de professores para Educao Bsica. Ela est contemplada, inclusive, nas diretrizes da formao de professores para Educao Bsica. Ela tem especificidades, mas, dentro da viso global da formao de professores para Educao Bsica. Obviamente, o professor que atua com jovens e adultos tem que agregar toda a formao em Educao Bsica, no caso da 1 4 srie, baseando-se naqueles princpios fundamentais de que ele tem que se aprofundar em uma rea especfica ou em mais reas. Ele tem que vincular a dimenso terica com a dimenso prtica permanentemente. Ele tem que ser capaz de ser um pesquisador a partir da sua prpria experincia de prtica pedaggica. Ele tem que ser gestor de seu desenvolvimento profissional. O professor que vai atuar na rea de jovens e adultos tem que ter a dimenso das caractersticas prprias dessa clientela, compreendendo se o aluno jovem e adulto que no fez um determinado ciclo da educao bsica na idade adequada tem uma experincia de vida, seja profissional, seja de vida familiar, seja de vida social, que contedo, portanto, de uma aprendizagem que precisa ser resgatada para ser sistematizada. Esta a diferena fundamental entre a Educao Bsica e a de Jovens e Adultos. Mas, a Educao Profissional diferente. Por qu? Porque o formador da Educao Profissional precisa ser, em primeiro lugar, um profissional da rea com dupla dimenso de conhecimento, de contedo e de experincia de trabalho dessa rea. Alm disso, ele vai ver o qu e como se deve ensinar. Ento, eu acho que este o tipo de distino entre um professor profissional, que o caso do professor da Educao Bsica, inclusive, de Jovens e Adultos, e um profissional professor. O professor da Educao Bsica em qualquer modalidade um professor profissional. O professor da Educao Profissional ele antes de tudo um profissional professor. Ele um

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profissional que ser docente, que ser formador, mas que pressupe, sempre, o seu papel de profissional da rea. F - Levando-se em considerao as dimenses do Brasil, o MEC pensa utilizar a modalidade de ensino a distncia como estratgia para oferta d e p r o g r a m a s d e Fo r m a o d e Formadores? RB - O MEC no pretende e no papel dele oferecer formao de formadores. O MEC, por intermdio das entidades que ele supervisiona, universidades, centros federais de educao tecnolgica, poder oferecer essa modalidade de formao em cada uma dessas entidades. Mas, a Formao de Formadores uma ao basicamente de instituies formadoras. Eu acredito que a instituio formadora deva fazer a oferta de Formao de Formadores a distncia. Pelas dimenses que tem e pelas mudanas que trazem importante que haja ainda um certo cuidado com as prticas iniciais. Agora, tem uma coisa que no h possibilidade de deixar de ser presencial: a articulao com a dimenso prtica da formao. Ou seja, a formao de professores no pode ser alguma coisa em que se tenha uma formao de contedo para depois agregar didticas e metodologias. A formao do professor algo que vai alm disso. A formao do professor pressupe que algum domine o ambiente e s c o l a r, a p r t i c a p e d a g g i c a , a reflexo sobre essa prtica em todo o momento. Que saiba selecionar o que que relevante. Qual o grande problema da escola? Vamos dar o exemplo da escola bsica, mas que pode ser para a Educao Profissional tambm. Qual o grande problema que a gente tem hoje na maioria das prticas pedaggicas? Falta de seleo adequada, ou seja, eu quase reproduzo para o aluno, em diferentes segmentos, questes que eu tive na minha formao. Porque eu no sei perceber, eu no fui formado para compreender o que que relevante para aquele aluno aprender na rea

do meu domnio de conhecimento. Tem um exemplo muito comum que eu vi, inclusive em livros didticos antigos de sries iniciais do Ensino Fundamental que, por exemplo, para todo professor de lngua portuguesa os conhecimentos bsicos da Lingstica so fundamentais. Mas o conhecimento da Lingstica no um conhecimento que eu vou transpor para o aluno. Eu vou utilizar para melhorar a minha prtica, para compreender melhor o que o aluno est fazendo. Para pensar melhor o que o aluno est fazendo. Para pensar metodologicamente como eu chego a melhorar a aprendizagem do aluno de um ponto. Em compensao voc v, e eu vi diversas vezes, uma pergunta para aluno de 2 ou 3 srie do Ensino Fundamental, do tipo: o que fonema?. um conceito abstrato, complexo e que no tem a menor utilidade para a criana que est aprendendo a ler. Ele no precisa saber o que fonema. Ele precisa aprender a utilizar a transposio dos fonemas para as letras. Ele no p r e c i s a c o n c e i t u a r. E s s a u m a deficincia grave na formao, inclusive, do formador na Educao Profissional. o caso de um engenheiro mecnico que tenta levar para a sala de aula um elenco conceitual da engenharia mecnica naquele nvel de ensino, para aquele aluno. Ento crescem os currculos, faz-se algo que est absolutamente descontextualizado, quando, ao contrrio, eu preciso entender porque que eu estou ensinando cada uma das coisas, que competncias eu quero que meu aluno tenha ao final. O meu trabalho enquanto professor de um assistente de aprendizagem. Aquele que apresenta problemas, discute solues, responde a questes, indica bibliografia, indica caminhos, indica mtodos. A gente fala muito de uma aprendizagem normalmente ensinada. O esquema da escola hoje uma aprendizagem que se baseia no ensino. Ou seja, uma aprendizagem ensinada. O professor aquele que ensina e o aluno aquele que aprende. Por outro lado, a gente sabe que

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fundamental cada vez mais que os jovens, os adultos, aqueles que vo estar no mercado de trabalho, na vida social, tenham aprendizagens autnomas. Quer dizer, quando a gente est falando de uma aprendizagem ao longo de toda a vida, de uma aprendizagem sustentvel, ns estamos falando de uma aprendizagem que se encaminha para a autonomia. S que esse caminho de uma aprendizagem autnoma muitas vezes pressupe uma aprendizagem ensinada, em outras, uma aprendizagem autnoma, o que a gente chama de uma aprendizagem assistida. A gente fala muito no mdico assistente, mas nunca no professor assistente. O professor acima de tudo um assistente. Ele diagnostica, ele prescreve, mas no ele que executa. Quem executa o aluno. O processo de aprendizagem um processo do aluno na interao com o mundo, com os seus pares e com o professor. E cabe ao professor assistir esse processo. No naquele conceito de assistncia como o que olha e v o processo. Mas naquele que acompanha, contribui, colabora, provoca, articula, facilita. Ele um assistente do processo de aprendizagem. F H, por parte do Ministrio da Educao, uma definio de indicadores de efetividade desta modalidade de ensino? RB - Olha, na verdade ns temos muito pouca experincia em educao a distncia, principalmente, na Formao de Formadores. Existem j alguns elementos definidos que garantem que pelo menos os pressupostos da oferta sejam bons ou no. Esses pressupostos esto basicamente assentados em cima de alguns pontos. Primeiro, a adequao dos meios metodologia, clientela e aos fins. Segundo, a produo do material. Terceiro, o modelo de tutoria, de acompanhamento, de assistncia ao aluno. E quarto, o modelo de avaliao. Ento, se eu selecionei como meios o audiovisual e o impresso, devo verificar se a metodologia est adequada a isso, se os materiais esto

adequados a isso. Se esses so os melhores meios para utilizar para o fim que eu quero. Eu posso ficar s com o meio impresso, que um meio a distncia fantstico. Eu posso utilizar rdio. Eu tenho vrios meios possveis. Mas, eu tenho que analisar nesse conjunto. central na Educao a Distncia o uso de um bom material. Um material que corresponda a uma metodologia a distncia. Ento esses so os pontos chaves para voc avaliar previamente. Depois, eu acho o que se tem que fazer, no caso de formao de formadores, aplicar a eles o mesmo modelo de avaliao que o Ministrio da Educao utiliza para aqueles que tm formao presencial. Educao a Distncia uma modalidade de educao. Ela, na verdade, tem o mesmo fim da educao presencial. Portanto, por exemplo, o provo que aplicado aos professores que so formados no modelo presencial ter que ser aplicado tambm aos professores que igualmente tiveram a sua formao a distncia. No h diferena. A Educao a Distncia exclusivamente uma seleo de metodologias, meios e recursos. Mas ela formao tal qual a presencial. F Ainda com relao ao uso da modalidade de ensino a distncia em programas de Formao de Formadores, quais seriam, a seu ver, os limites e as possibilidades dessa estratgia, na perspectiva de polticas de universalizao da oferta de Formao de Formadores? RB - S e n s e s t a m o s f a l a n d o especificamente no caso da Educao Profissional, eu acho que uma oferta r e g u l a r, c o m o f e i t o p a r a o s professores para a Educao Bsica, muito difcil. Dificilmente voc pode ter cursos permanentes ofertados, at porque ela no igual para todo mundo como se fez at agora. Voc no pode ter uma oferta regular como da Educao Bsica. Na Educao Bsica voc tem hoje 40 milhes de alunos e conseqentemente eu tenho que ter um volume imenso de pessoas formadas per

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manentemente. No caso da Educao Profissional para cada professor, para cada rea, uma formao. No igual como era at pouco tempo, quando um jovem engenheiro mecnico vinha e fazia Didtica, Fundamentos da Educao, Psicologia da Educao, e depois ele que c o m p a t i b i l i z a s s e a s c o i s a s . Vo c podia fazer cursos regulares, por meio do chamado esquema 1. Hoje no assim. A gente j entendeu que voc no forma um professor desse jeito. Ele tem que fazer uma reflexo sobre a sua prpria rea para ensinar. Ento, eu acho que dever haver uma oferta regular, mas muito centrada em centros especializados em Educao Profissional, eventualmente uma universidade. Mas, fundamentalmente nos centros voltados para Educao Profissional. Porque, alm de tudo, a Formao de Formadores para a Educao Profissional ela tem que partir de trs eixos que eu falei inicialmente. Um, que o eixo da formao especfica dele. Dois, que o eixo da experincia de trabalho dele. Trs, que o eixo da formao pedaggica que eu darei para que ele seja professor de Educao Profissional desta rea. Ora, a dinmica disso diferente. Digamos que um qumico recm-formado queira ser professor de Educao Profissional na rea da Qumica. Ele no teve experincia profissional. Essa escola formadora ter que propiciar e acompanhar uma experincia profissional dele, para que o mesmo venha a ser um professor de Educao Profissional. Voc imagina como eu vou ensinar algum a ser um profissional de uma rea se eu nunca fui profissional dessa rea? Isso impossvel. Por outro lado, existe uma diferena que diz respeito quele professor que pretende permanentemente ser um professor de Educao Profissional de uma rea e aquele que um profissional muito bom e que em um determinado momento, porque ele muito bom, vai ministrar um curso em um centro qualquer de Educao Profissional. Ora, para este ltimo no se pode

exigir uma formao de longo prazo. Eu vou ter que dar uma formao para aquele que ser um professor, sem deixar de ser profissional da rea dele. uma formao, digamos, ad hoc . Uma formao rpida para aquele que vem dar um curso e volta. Tem que estar muito mais pautada no prprio ambiente de trabalho, em um modelo de tutoria que vai se fazendo entre outros professores que vo estar trabalhando com ele. Na Educao Profissional eu preciso disso. Eu preciso daqueles profissionais de ponta que do um curso em um semestre, em um ano e vo embora. Depois, em um outro momento ele pode ensinar em uma outra instituio, sendo substitudo por outro. E a eu tenho que trabalhar com ele muito rapidamente essa formao durante o processo de trabalho dele porque ele, normalmente, um profissional que continua no mercado, que tem uma vida profissional extra-escola bastante sobrecarregada, mas, para estar na escola, ele precisa ter algum preparo para atuar como professor. Ento, eu vou ter que combinar isso. F - De que modo o Ministrio da Educao est procurando atender a demanda pela Formao de Formadores? H algum avano que possa repercutir em um salto de qualidade no ensino deste grupo especfico? O que precisa ser melhorado? RB Na verdade o Ministrio da Educao, em primeiro lugar, encaminhou e trabalhou com o Conselho Nacional de Educao na formulao de novas diretrizes. Ento, eu acho que esse um primeiro ponto. O segundo, existe um certo fomento, inclusive, de financiamento para aqueles que querem fazer Licenciatura. Terceiro, a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES abriu uma rea para pensar fundamentalmente a Psgraduao profissionalizante, o Mestrado Profissional na rea de ensino. Isso diferente, porque ela j tinha, digamos, a rea de matemtica e agora ela tem um grupo, uma

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comisso que pensa o ensino de matemtica. So duas vertentes diferentes. Quarto, ns estamos financiando aos estados principalmente, a formao inicial de professores, que muitas vezes j esto na rede sem a devida formao. E depois tem programas de formao continuada e formao em servio. Formao continuada: Parmetros em A o , Fo r m a o d o Pr o f e s s o r Alfabetizador feito pela Secretaria de E n s i n o Fu n d a m e n t a l S E F, o Programa de Formao de Professores em Exerccio - Proformao da Secretaria de Educao a Distncia SEED, o Parmetros em Ao do Ensino Mdio etc. No caso da Educao Profissional ns estamos formulando as diretrizes, e financiando pela CAPES, por meio de programas especficos da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, programas de formao continuada, inclusive, a distncia para fazer frente s novas orientaes de Educao Profissional. F Quais estratgias poderiam estar sendo traadas para poder garantir o que a legislao determina para Formao de Formadores de Educao Profissional? De que forma o Ministrio da Educao pretende acompanhar essas aes? RB A primeira coisa para garantir traar diretrizes porque para Educao Profissional no h diretrizes para Formao de Formadores. A segunda definir que ttulo essa formao dar. Quer dizer, vai se pegar um Bacharel e dar a ele um ttulo de Licenciado, eu vou dar um ttulo de Ps-graduao, de Especializao ou de Mestrado. Terceiro, o Ministrio da Educao ter, uma vez implantada as diretrizes, um acompanhamento dentro das instituies formadoras e superviso. Porque, a sim, no caso do ensino superior, cabe ao ministrio fazer a superviso da informao e a avaliao. F - Na sua viso, para ser bemsucedido no mundo do trabalho, que conhecimentos e que tipo de expe-

rincia o formador deve receber em um Programa de Formao como o que est sendo proposto? RB A primeira coisa que eu acho que ele tem que ter uma slida formao acadmica em uma rea especfica e uma boa experincia profissional. E a passar por um processo de Formao de Formadores. Que esse processo de Formao de Formadores tenha, alm daqueles princpios que j esto consagrados para Formao de Formadores de Educao Bsica, ou seja, articulao entre a dimenso prtica e terica, a reflexo sobre o prprio ato de ensinar na sua rea, competncias para o gerenciamento da sua prpria vida profissional, do seu desenvolvimento profissional. Ele tem que fazer uma profunda reviso do contedo da formao acadmica e do contedo da experincia profissional na perspectiva do ensino. Esses eu acho que so os eixos fundamentais de uma Formao de Formadores para Educao Profissional. F - Qual o cenrio hoje para os gestores que pensam propostas como a de Formao de Formadores? H uma poltica definida ou os programas so desenvolvidos em virtude de demandas especficas? RB At aqui, fundamentalmente, foi em funo de demandas. Eu acho que daqui para frente, formuladas as diretrizes, voc vai ter que ter uma oferta regular. Voc vai ter que ter uma oferta regular que tenha caractersticas muito prprias porque programas genricos no adiantam serem implementados. No adianta dar Didtica para todo mundo. Isso no resolve. O contedo interno de cada rea determina didticas e metodologias prprias. Se eu for trabalhar com jovens adultos diferente se eu for trabalhar com crianas. O formador, e isso uma coisa interessante, deve ter uma formao tal que ele inclusive possa usar na sua prtica profissional diferenciada de professor. Quando a gente est falando de Formao de Formador no se est falando s em

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Formao de Docente. A gente est falando da formao de um profissional que na sua atuao profissional tambm ele um formador. Se ele um supervisor de equipe, se ele um gestor, ele tem um papel de formador. Quando ele orienta um outro profissional que trabalha com ele, ele est formando. A gente tende a compartime ntar e s pensar a formao dentro do ambiente escolar. Grande parte da nossa formao se d dentro do nosso ambiente de trabalho e, portanto, talvez para o profissional ser gestor da sua rea ele devesse passar por um curso de Formao de Formador, j que na relao com outros profissionais fazendo acompanhamento, superviso, coordenao, gerncia, ele est formando. Isso a gente no tem muito como uma prtica nossa, mas, essa uma prtica que deve ser estimulada. Eu acho que essa oferta regular vai poder ser oferecida, inclusive, para aqueles que no tenham a inteno de atuar na formao profissional, aqueles que pretendem galgar posies de superviso e gesto na sua prpria rea no mercado de trabalho. F No contexto da Amrica Latina ou mesmo de pases europeus, como se situa a proposio de Formao de Formadores? RB De uma maneira geral, a Formao de Formadores para Educao Bsica no foge muito daqueles esquemas que ns tnhamos aqui, com a exceo de rarssimos pases. Onde h uma grande diferenciao na formao continuada e na certificao para o exerccio profissional. Ento, nos Estados Unidos, e em outros pases como a Austrlia, a Nova Zelndia, existem sistemas de avaliao permanentes e certificaes peridicas para o exerccio profissional aliados a cursos de atualizao. No resto muito parecido com o que ns temos aqui at hoje. No caso da Educao Profissional pior ainda. Na grande maioria dos pases no tem nem formao. Voc um profissional da rea ou voc formado numa rea e vai dar aula em uma

escola tcnica para formar profissionais. Talvez a exceo, na rea da Educao Profissional mais interessante que eu conhea, seja a da Frana na rea agrcola. Ela tem um instituto que forma todos os professores para a rea agrcola e tem uma formao muito interessante baseada exatamente nisso, na dimenso na vida profissional, na dimenso prtica na vida do ensino e na articulao do prtico com o terico reflexivo nas duas reas simultaneamente. Na sua prpria e no ensino. Talvez seja o modelo que mais se aproxime daquilo que a gente acha que uma formao adequada. No a ideal, mas a mais prxima.

*Esta entrevista foi realizada em janeiro de 2002, na Secretaria de Educao M d i a e Te c n o l g i c a - S e m t e c , n o Ministrio da Educao.

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