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REVISTA CAF COM SOCIOLOGIA

Vol.3, N1. Jan. de 2014. 0








































REVISTA CAF COM SOCIOLOGIA
Vol.3, N1. Jan. de 2014.

REV I ST A C AF C O M SO CI O LO G I A

C O N SELH O ED I T O RI AL
Cristiano das N. Bodart- Editor Chefe
Amurabi Oliveira
Beatriz Brando Santos
Bianca de Moura Wild
Gleison Maia Lopes
Jesus Marmanillo Pereira
Leandro Leal de Freitas
Marcelo Pinheiro Cigales
Micheline Dayse Gomes Batista
Pedro Jorge Chaves Mouro
Radams Mesquita Rogrio
Rafael Balseiro Zin
Rafael Dantas Dias
Roniel Sampaio Silva
Tlio Cunha Rossi
Tupiara Guareshi Ykegaya
Vanessa Jos da Rocha

PAREC ERI ST AS C O LABO RAD O RES D EST A ED I O

Alexandre Cesar Cunha Leite
Amaro Xavier Braga Junior
Amurabi Oliveira
Anatrcia Ramos Lopes Contreiras
Aparecida Milanez Cavalcante
Arilson Silva de Oliveira
Beatriz Brando Santos
Bianca de Moura Wild
Cigales Marcos Roberto
Claudia Fioretti Bongianino
Claudio Andre Souza
Cristiano das Neves Bodart
Edilene Gomes
Edison Bariani
Eliana Freire Bitar
Ettore Dias Medina
Everton Garcia da Costa
Fernanda Carlos Borges
Guilherme Bemerguy Chne Neto
Ivan Fontes Barbosa
Jainara Gomes de Oliveira
Jessica Lobo Sobreira
Jesus Marmanillo Pereira
Joo Gabriel da Fonseca
Jos Luiz Soares
Juliane Queiroz Odinino
Julio Cesar Roitberg
Leandro Leal de Freitas
Mrcio Nicory Costa Souza
Marcos Roberto Paixo Santos
Marcus VinciusMartins
Barbosa
Maria Aparecida Milanez
Cavalcante
Maria Cristina Giorgi
Micheline Dayse Gomes Batista
Nildo Viana
Paul Lima Luiz
Pedro Jorge Chaves Mouro
Radams Mesquita Rogrio
Rafael Balseiro Zin
Rafael Dantas Dias
Roniel Sampaio Silva
Roseli Ins Hickmann
Thalita Miranda
Tiago Mena Franckini
Tlio Cunha Rossi
Tupiara Guareshi Ykegaya
Vanessa Jos da Rocha
Vilson Cesar Shenato


SUMRIO
APRESEN T A O ......................................................................................................................................................... 4
Ra fa el Bal sei r o Z i n

RELAT O D A EX PERI N C I A D O C EN T E
O uso do F a cebook no Ensino de Sociologia: um relato de experincia docente........................................ 7
Bruno dos Santos Joaquim
Ensaio l a N a ci r em a: Relat o de uma experincia docente em Antropologi a .......................................... 18
Soraya Fleischer, Rosana Castro et al

SO C I O LO GI A E FI LM E
Abril D espedaado: V iolncia e C atolicismo rstico no Serto N ordestino. ........................................ 41
Cristian Maneiro

D O SSI EN SI N O D E SO C I O LO GI A
O Ensino da Soci ologia no Brasil:Per spect i va de a nl i se a pa r t i r da H i st r i a da s D i sci pl i na s
E scol a r es ........................................................................................................................................................................... 49
Marcelo Pinheiro Cigales
O professor e o socilogo: reflexes sobre a ao do cienti sta social em sala de aula .............................. 68
Alecrides Jahne Raquel Castelo Branco de Senna
Sociologia no Ensino M dio, culturas juvenis e cinema: possibili dades de Ensi no e Pesquisa ............ 77
Juliane Queiroz Odinino
A problemtica micro/ macro na Sociologi a da Educao: um estudo comparativo entre as noes de
ha bi t us/ campos ( Bourdieu) e ao comunicativa/ ao instrumental ( H abermas) .................................. 91
Franciele Otto

ART I GO S
Para alm do I lumi nismo: problematizando conceitos de cultura e poltica na desconstruo de
esteretipos racist as ................................................................................................................................................... 103
Elisngela de Jesus Santos e Srgio Lusde Souza
O Racismo e o dilogo entre as C incias H umanas e as C incias N aturais ............................................ 117
Antonio Carlos Lopes Petean
Entre o cho de fbrica e os cus do Brasil: um estudo da relao trabalho e educao na indstria
aeronutica brasileira ................................................................................................................................................ 137
Lvia de Cssia Godoi Moraes

EN T REV I ST A
Sociologia, Ensino e Pesquisa: Entrevista com a professora A nne M a r i e W a ut i er .............................. 158
Realizada por Marcelo Pinheiro Cigales


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APRESEN T A O


com alegria e satisfao que oferecemos a vocs, leitores, a 5 edio da Revista Caf com
Sociologia. Com o intuito de aproximar pesquisadores e pesquisadoras de diferentes instituies
universitrias do pas ao cotidiano das Cincias Sociais, este nmero apresenta trabalhos dos mais
variados tipos, contudo, tomando como tema central o Dossi Ensino de Sociologia. Para ilustrar
esta edio, logo na capa, trazemos uma clssica imagem do socilogo Florestan Fernandes durante
um ato pblico em defesa da educao pblica. Homem crtico e integrado com asgrandes questes
de seu tempo, com mais de cinquenta obras publicadas, entre diversos estudos, no apenas refletiu
sobre a escola brasileira, apontando seu carter elitista, mas, tambm, atuou pessoalmente em defesa
da educao para todos os brasileiros. Sabendo disso, para melhor disposio do material
apresentado, estruturamos o contedo da revista em cinco eixos principais.
O primeiro deles, Relato de experincia docente, conta com dois ensaios. O uso do
Facebook no ensino de Sociologia, de Bruno dos Santos Joaquim, adotando a corrente terico-
metodolgica da educomunicao, aponta a experincia no ensino da Sociologia, a partir do uso uma
recente ferramenta de informao e comunicao, bastante difundida entre os alunos do ensino
mdio, mostrando os efeitospositivos que essa nova forma de interao social possibilita no que diz
respeito ao processo de ensino-aprendizagem. O Ensaio la Nacirema, por sua vez, de Soraya
Fleischer e demais autores, narra uma experincia docente em Antropologia, contudo, levando em
considerao, principalmente, a autorreflexo como instrumento crucial para a formao profissional
de estudantes de graduao.
A seo Sociologia e Filme, por conseguinte, traz a resenha Abril Despedaado: violncia e
catolicismo rstico no serto nordestino, de Cristian Maneiro. Apresentando elementos de anlise
para o filme homnimo dirigido por Walter Salles, e empregando algumas das categorias tericas
utilizadas em monografias clssicas brasileiras, bem como alguns conceitos propostos pelos autores
fundadores das Cincias Sociais, o pesquisador busca compreender as especificidades da sociedade
nordestina localizada na virada do sculo XIX para o XX.
Nesta edio, como o apresentado, a revista apresenta o Dossi Ensino de Sociologia,
composto por quatro artigos que abordam a temtica sugerida. O primeiro deles, O ensino da
Sociologia no Brasil: perspectiva de anlise a partir da Histria das Disciplinas Escolares, de Marcelo
Pinheiro Cigales, se dispe a compreender asprincipais caractersticas da formao da disciplina de
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Sociologia no pas, com base na obra de Jean-Claude Forquin, socilogo da educao e professor da
Universidade de Rouen, na Frana.
O autor Alecrides Jahne, em seu artigo O Professor e o Socilogo: reflexes sobre a ao do
cientista social em sala de aula, tomando como base o conceito de habitus, do socilogo Pierre
Bourdieu, e a discusso sobre o olhar, ouvir e escrever, do antroplogo Roberto Cardoso de Oliveira,
procura elaborar uma reflexo sobre a formao e atuao do professor de Sociologia no ensino
mdio contrapondo os conceitos abordados com a finalidade desta disciplina proposta pela Lei de
Diretrizese Bases, de dezembro de 1996.
Dando continuidade ao Dossi, Juliane Queiroz Odinino, em seu artigo Sociologia no
Ensino Mdio, culturas juvenis e cinema: possibilidades de ensino e pesquisa, reflete sobre os usosda
produo audiovisual, com nfase na linguagem cinematogrfica, no contexto do ensino de
sociologia no nvel mdio da educao bsica. Entre outras abordagens e consideraes, o propsito
da autora o de problematizar o uso de estratgias comunicativas entre adultos e adolescentes, a luz
do olhar sociolgico, mostrando que o cinema pode ser considerado uma importante ferramenta
para estimular a produo e a recepo dos jovens em processo de aprendizagem.
Finalmente, no artigo A problemtica micro/macro na sociologia da educao: um estudo
comparativo entre as noes de habitus/campos (Bourdieu) e ao comunicativa/ao instrumental
(Habermas), Franciele Otto, apresenta um trabalho comparativo que trata de descrever, interpretar e
correlacionar os significados sociolgicos dos conceitos de habitus e campos na teoria social de Pierre
Bourdieu e de ao comunicativa e ao instrumental na teoria social de Jrgen Habermas, no que
diz respeito s suas anlises da educao.
A quarta seo da Revista, Artigos, traz trs trabalhos de temas variados. Para alm do
Iluminismo: problematizando conceitos de cultura e poltica na desconstruo de esteretipos
racistas, os autores Elisngela de Jesus Santos e Sergio Luis de Souza apresentam uma parte das
elaboraes realizadas por eles sobre as articulaes existentes entre os conceitos de poltica, cultura e
as relaes scio-tnico-raciais no Brasil, buscando mostrar a necessidade de construo de novas
epistemologias que abarquem outras cosmovises para a superao do racismo no Brasil.
Antonio Carlos Lopes Petean, em seu artigo O racismo e o dilogo entre as Cincias
Humanas e as Cincias Naturais, expe as formas que a ideologia racista assumiu no decorrer da
histria do Ocidente e, tambm, as representaes sobre o negro e sobre o continente africano no
pensamento ocidental, com o intuito de realizar uma reflexo sobre o nascimento do chamado
racismo cientfico no sculo XIX. Concluindo que o olhar sobre o negro e sobre as manifestaes
culturais de matriz africana no Brasil vm carregados de preconceito e discriminao, o pesquisador
problematiza acerca da importncia da criao da Lei n 10.639 de 2003, que tornou obrigatrio o
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ensino de Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira e Africana, como uma importante medida
para reverter a situao do negro no Brasil.
Completando a seo de artigos, Lvia de Cssia Godoi Moraes apresenta seu trabalho Entre
o cho de fbrica e os cus do Brasil: um estudo da relao trabalho e educao na indstria
aeronutica brasileira, que tem por objetivo explicitar, com base na perspectiva marxiana, as
principais relaes existentes entre trabalho e educao na Embraer S.A., empresa matriz da
aeronutica brasileira.
Finalmente, a ltima seo desta edio conta com a Entrevista intitulada Sociologia,
Ensino e Pesquisa: uma experincia, realizada por Marcelo Pinheiro Cigales com a professora do
Instituto de Filosofia, Sociologia e Poltica da Universidade Federal de Pelotas Anne Marie Wautier.
Entre outros assuntos, nesta conversa a sociloga aborda como surgiu a ideia de realizar pesquisas
cujas abordagens problematizam a formao e processo de construo da identidade profissional de
professores da rea de Sociologia.
Fundamentada em um processo colaborativo, capaz de promover a troca de conhecimentose
interesses entre estudantes de graduao e ps-graduao, a comunidade acadmica em geral e
demais interessados pelo universo das Cincias Sociais, a Revista Caf com Sociologia, atravs de sua
comisso editorial, oferece ao pblico leitor os trabalhos que compem esta 5 edio.
Boa leitura!

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RELAT O D A EXPERI N CI A D O C EN T E


O uso do F acebook no Ensi no de Sociologi a: um relato de experinci a docente

Bruno dos Santos Joaquim
1


RESU M O
Este relato de trabalho docente pretende explicitar a experincia de ensinar sociologia utilizando uma
ferramenta de comunicao bastante difundida entre osalunos do Ensino Mdio: o facebook.com. A
relao entre o jovem e o saber se transformou na passagem para o sculo XXI com o avano
tecnolgico e o crescimento do ciberespao. Inserido na cibercultura este jovem aluno j no v mais
a escola como nico caminho de busca pelo conhecimento. Cabe ao professor romper com as
amarras da educao tradicional e buscar criar um ecossistema comunicativo em que o saber
descentralizado, os alunos so realmente ouvidos e podem intervir no prprio processo de
aprendizagem. Para isso, adotou-se a corrente terico-metodolgica da educomunicao. Aps
reflexes tericas, relata-se a experincia da realizao de uma atividade pedaggica utilizando o
facebook em uma turma do 3 ano do Ensino Mdio, em uma escola pblica estadual de So Paulo.

PALV RAS- C H AV E: Facebook. Redes Sociais. Cibercultura. Educomunicao.



ABST RAC T

This narrative aims to clarify the teaching experience of teaching sociology using a communication
tool widespread among high school students: facebook. The relationship between the youth and
knowledge in passage into the twenty-first century with technological advances and the growth of
cyberspace. Inserted in cyberculture this young student no longer sees the school as more unique way
to search for knowledge. The teacher has to break the shackles of traditional education and seek to
create a communicative ecosystem in which knowledge is decentralized, students are actually heard
and may be involved in the learning process itself. For this we adopted the current theoretical and
methodological educommunication. After theoretical reflections, recounts the experience of
conducting a pedagogical activity using facebook in a class of 3rd year of High School, a public
school in the state of So Paulo.

KEYW O RD S: Facebook; Social Networking; Cyberculture; Educomunication.




1
Possui graduao em Bach/Lic em Cincias Sociaispela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2009).
ps-graduando em "tica, Valores e Cidadania na Educao", pela Universidade de So Paulo. Atualmente professor
efetivo da rede pblica do estado de So Paulo e pesquisador da rea de Educomunicao, Ensino de Sociologia e
Cibercultura.
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1. I ntroduo

A passagem do sculo XX para o XXI trouxe transformaes sociais relevantes, especialmente
naquilo que se refere relao da sociedade com o saber. Hoje essa nova relao est marcada cada
vez mais pela tecnologia, pela velocidade e pelo saber fazer. Segundo Pierre Lvy (1999), o
crescimento do ciberespao
2
e surgimento da cibercultura
3
marcam a sociedade contempornea e
implicam numa significativa mutao nas relaes de comunicao e educao.
Seria interessante se a escola e o professor procurassem compreender a necessidade de uma
ressignificao de seus papis, ainda mais porque os jovens estudantes do Ensino Mdio j esto
inseridos na cibercultura. Segundo dados do IBGE (2013), 74,1% dos jovens de 15 a 17 fazem uso
da internet e redes sociais. Percebe-se que para eles as relaes estabelecidas no campo do virtual tm
a mesma e por que no dizer maior importncia que suas relaes pessoais fora do ciberespao. A
cibercultura implica em uma mudana qualitativa nos processos de aprendizagem a partir da
chamada aprendizagem cooperativa. Segundo Lvy, o papel do professor tambm precisa ser
repensado.

Sua competncia deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento.
O professor torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto seu
encargo. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e na gesto dasaprendizagens: o
incitamento troca dos saberes, a mediao relacional e simblica, a pilotagem
personalizada dospercursosde aprendizagem etc (LVY, 1999, p. 171).

Diante de alunos imersos na cibercultura, o professor de sociologia ou de qualquer outra
disciplina do Ensino Mdio deve se aproximar de uma pedagogia que se aproprie de novas
Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) em sintonia com a dinmica comunicacional da
cibercultura. preciso que o professor leve em conta que seu aluno mudou, e a escola j no mais
sua nica forma de acesso ao saber, pois ele tambm

[...] aprende com o controle remoto da TV, com o joystick do videogame e agora aprende
com o mouse e tela ttil [...] Evita acompanhar argumentos lineares que no permitam a
sua interferncia e lida facilmente com ambientes miditicos que dependam de seu gesto
instaurador que cria e alimenta a sua experincia comunicacional (SILVA, 2008, p. 70).

O professor de sociologia deve levar em considerao essas transformaes da relao do
jovem com o saber, pois atrair seu interesse para a disciplina fundamental para dar continuidade ao

2
Lvy (1999) entende por ciberespao ou rede o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos
computadores. O conceito no se refere apenas infraestrutura digital, mastambm ao oceano de informaes que ela
abriga.
3
Lvy (1999) define cibercultura como um conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de
modos de pensar e de valoresque se desenvolve a partir do crescimento do ciberespao.
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longo e difcil processo de legitimao da disciplina no Ensino Mdio. Este relato tem por objetivo
apresentar a experincia do uso de redes sociais virtuais, em especial o facebook, como ferramentas
pedaggicas da disciplina de Sociologia. Esse trabalho foi realizado em uma escola pblica de Ensino
Mdio localizada no municpio de So Vicente, litoral de So Paulo.

H uma infinidade de recursos didticos, aos quais os adolescentes so simpticos, que
podem nos ajudar a superar a aula puramente expositiva e aproximar os jovens da
Sociologia, como o uso de mdias digitais atravs da internet vdeos do youtube, redes
sociais como o facebook e o orkut, alm de filmes, msicas, poesias, literatura, dentre
muitas outras possibilidades. Basta aliar a imaginao uma slida formao (asas e razes)
para concretizar a tarefa de levar o desenvolvimento do pensamento sociolgico, aos alunos
do Ensino Mdio (FEIJ, 2012, p. 111).

As redes sociais virtuais podem ser aliadas s aulas de sociologia, na medida em que
contribuem para a mobilizao de saberes, o reconhecimento de diferentes identidades e a articulao
dos pensamentos que compem a coletividade. necessrio que a escola e o professor faam uso
dessas redes levando em considerao que preciso a interveno intencional dos professores que
devem funcionar como agentes capazes de contribuir para o aprofundamento das temticas
discutidas nesses espaos e orientar as discusses, auxiliando no aprofundamento dos temas, na
sntese de ideias e na anlise crtica de dados. As redes sociais possibilitam o encontro de pessoasque
tenham interesses similares e mltiplas vises, facilitando o estabelecimento da comunicao e
ampliando as atividades de cooperao e reconhecimento do outro, o que implica numa mobilizao
coletiva (LVY, 1999).
Entre os jovens o facebook a rede social virtual mais utilizada. Obviamente sua pgina
oferece limitaes que merecem ser questionadas em momento apropriado, mas partindo da ideia de
que o professor deve criar uma nova dinmica comunicacional com seu aluno no contexto das
transformaes trazidas pela cibercultura, o facebook pode oferecer condies para uma nova
dinmica de comunicao. As relaes entre alunos e professores construdas no facebook podem
gerar um canal de comunicao mais aberto, resultando em ambientes de aprendizagem mais ricos e
maior envolvimento dos alunos (MATTAR, 2012). O facebook pode ser explorado como
ferramenta pedaggica importante, principalmente na promoo da colaborao no processo
educativo, e ainda, permite a construo crtica e reflexiva de informao e conhecimento
(FERNANDES, 2011).

2. Planejament o

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A grade curricular das escolas de Ensino Mdio de modo geral restringe a disciplina de
Sociologia apenas uma ou duas aulassemanais. Essa dificuldade pode se apresentar como mais uma
barreira no trabalho de legitimao da disciplina na escola, pois dificulta um trabalho aprofundado
em discusses, debates e uso de TICs. Por isso esse relato procura demonstrar uma experincia em
que o ambiente fsico de sala de aula foi estendido ao ciberespao, com o objetivo de ampliar as
discusses e confrontar ideiasque a organizao da escola em blocos de aulas de 45 ou 50 minutos
no permitiriam.
Planejar uma atividade que faz uso de redes sociais virtuais demanda embasamento terico e
pesquisa, principalmente em temas como cibercultura, web 2.0 e TICs. Mas se o professor no tiver
o cuidado de repensar seu papel em sala de aula e romper com a aula expositiva tradicional e com a
figura do aluno passivo e receptor de conhecimento seu objetivo pode ficar comprometido. Para
buscar embasamento terico-pedaggico e planejar essa atividade, um novo campo conhecido como
educomunicao oferece elementos que podem contribuir muito para o ensino de sociologia.
Comunicao e educao no podem mais serem vistos como dois temas, ou duas prticas, distintas,
um est ligado ao outro (SOARES, 2000).
O conceito de educomunicao prope a construo de ecossistemas comunicativos abertos,
dialgicos e criativos na escola e em outros espaos de aprendizagem, quebrando a hierarquia na
distribuio do saber, justamente pelo reconhecimento de que todas as pessoas envolvidas no fluxo
da informao so produtoras de cultura, independentemente de sua funo operacional no
ambiente escolar. Segundo o professor Ismar Soares (2000), educomunicao pressupe um

[...] conjunto das aes voltadas para a criao de ecossistemas comunicativos abertos e
criativos em espaos educativos, favorecedores tanto de relaes dialgicas entre pessoas e
grupos humanos quanto de uma apropriao criativa dos recursos da informao nos
processos de produo da cultura e da construo e difuso do conhecimento (SOARES,
2000, p. 24).

No se trata, portanto, apenas da reflexo sobre o uso das tecnologias da comunicao e da
informao na escola, mas de um conjunto de aes voltadas a criar e fortalecer espaos de
aprendizagem e de comunicao que ultrapassem a sala de aula e as grandes mdias, e possam
transformar o aluno em sujeito produtor de conhecimento.

2.1 . Etapas do Planejamento

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O uso de redes sociais virtuais em atividades pedaggicas precisa ser planejado de modo que
o professor direcione intencionalmente o trabalho na sala de aula e no ciberespao. O planejamento
para esta atividade seguiu trs etapas: 1. definio dos conhecimentos priorizados; 2. definio das
habilidades e competncias que os alunos desenvolvero com o trabalho; 3. reflexo acerca da
metodologia, da melhor rede e a melhor forma de us-la; 4. avaliao.
Esta atividade foi desenvolvida com turmas do 3 ano do Ensino Mdio e o contedo
definido foi: O papel social e transformador da esperana e do sonho
4
, trata-se de um tema de
fechamento de ciclo, pois pressupe que o aluno j tenha trabalhado ao longo do Ensino Mdio
temas sociais e que tenha despertado a sensibilidade e a utopia da transformao social. Trata-se de
uma reflexo sobre a importncia do sonho como forma de resgate da prpria condio humana
perdida no processo de coisificao do homem.
As competncias e habilidades tomadas como metas a serem atingidas pelos alunos so:
reconhecer diferentes formas de atuao poltica; compreender a importncia da participao
poltica; estabelecer uma reflexo crtica acerca da importncia do sonho e da esperana como
transformadores da realidade social.
O facebook possui uma ferramenta bastante interessante de formao de grupos (abertos ou
fechados) que oferece maior condio para interao e discusso entre os donos de perfis.
Espontaneamente os alunos j a utilizam, pois desde o incio do ano letivo j havia grupos formados
por perfis de alunos de cada turma, alguns inclusive com participao de professores. Esta ferramenta
foi escolhida como a mais apropriada para o desenvolvimento da atividade, pois, alm de funcionar
como um frum, permite compartilhar qualquer informao, como textos, imagens, vdeos, msicas
e etc, e todos os membros so notificados instantaneamente em seus perfis, se assim quiserem.
Como forma de sensibilizao seria postado o vdeo em que Martin Luther King Jr
5
faz o seu
famoso discurso I have a dream(Eu tenho um sonho). Os alunos seriam convidados a fazer uma
pesquisa sobre o contexto deste discurso e uma reflexo acerca da utopia de Luther King, que seriam
postadas no prprio campo de comentrios do vdeo. Em seguida, osalunos deveriam sugerir outros
vdeos, msicas, imagens ou textos que representassem grandes sonhos de transformao social. Eles
postariam da mesma forma que o professor e o processo se repetiria: todos fariam uma pesquisa sobre
o contexto do vdeo, da msica, da imagem ou do texto e escreveriam uma reflexo a respeito. De
acordo com o planejado, esta etapa levaria duas semanas e a sala de aula seria um espao de

4
Este tema consta no Currculo Oficial do Estado deSoPaulo(2012, p. 50), elaborado pela Secretaria de Educao do
Estado de So Paulo.
5
Martin Luther King Jr. foi um pastor norte-americano e tornou-se um dosmaiores lderes contra a opresso racial nos
EUA. Seu discurso mais famoso chamado Eu tenho um sonho (I have a dream) foi pronunciado em 1963 em
Washington. <http://www.youtube.com/watch?v=OztqOFFctsw>
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continuidade dessas reflexesatravsdo dilogo. Osalunos teriam liberdade para interferir em todo
processo de realizao da atividade.
Planejado dessa forma, o professor agiria como um instigador da aprendizagem coletiva,
sempre em busca de criar um ecossistema comunicativo em que todos so ouvidos e so partes do
processo de criao da atividade, na medida em que os vdeos, msicas, imagens e textos (exceto o
primeiro) no esto pr-definidos, so escolhidos pelos alunos. O professor guia o processo, masno
o define. Faz reflexes e questionamentos que possam estimular a continuidade da atividade. Deve
agir como um mediador das pesquisas, das reflexes e das discusses no facebook e em sala de aula.
Ao final de duas semanas, presencialmente o professor estimularia uma discusso conclusiva,
e cada grupo de alunos dever produzir seu prprio vdeo, msica, imagem ou texto acerca de seus
sonhos e suas utopias para postarem na pgina do grupo no facebook. Esta etapa final seria um
instrumento de avaliao de todo o processo.

3. D esenvolvimento

Ao ouvir a proposta de uma atividade pedaggica que faz uso do facebook a reao dos alunos
foi de unnime demonstrao de estranheza. De modo geral, os alunos parecem no conseguir
associar imediatamente o conhecimento linear, rgido, autoritrio, oficial e controlado da escola
tradicional com o conhecimento fludo, desautorizado, desterritorializado, inovador e sem donos dos
meios de comunicao, especialmente os produzidos pela cibercultura. Nessa concepo, educao e
comunicao, isto , o que aprendem na escola e o que aprendem na tela do celular, tablet e
computador so diferentes e no podem ser integrar (SOARES, 2000). Cabe ao professor, dessa
forma, desconstruir essa dificuldade inicial e demonstrar que assim como no ciberespao, a sala de
aula tambm pode ser um espao de dilogo e interao em que o saber descentralizado.
Antes de dar incio primeira etapa o professor consultou o interesse dos alunos em realizar
tal atividade via facebook. Por mais que demonstrassem certa desconfiana, ningum se ops. Assim,
a primeira etapa da atividade aconteceu sem grandes dificuldades. De 38 alunos da sala, 25 postaram
comentrios acerca do vdeo inicial. No ANEXO I pode-se observar o contedo de parte desses
comentrios. Ainda que no seja a totalidade, este dado se aproxima do nmero real de alunos que
frequentam o curso, na medida em que a evaso um problema significativo no Ensino Mdio.
Em seguida foram estimulados a publicar um contedo que haviam selecionado, sempre se
referindo temtica O papel social e transformador da esperana e do sonho. Nesta etapa a
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participao foi um pouco menor. 14 alunos postaram 18 contedos entre vdeos e letras de msica.
Apesar da diminuio na participao, os contedos publicados foram bastante enriquecedores do
ponto de vista do professor. Os alunos foram capazes de relacionar o tema e o vdeo de Martin
Luther King Jr outros personagens e momentos histricos na luta por direitos, como a Declarao
Universal dos Direitos Humanos, Mahatma Gandhi, Nelson Mandela, Che Guevara, o Movimento
Diretas J e o Movimento Estudantil. Alm disso, postaram contedos com letras e videoclipes em
que a temtica era de alguma forma abordada.
A tarefa de escrever reflexes em todos os vdeos no foi to bem sucedida. Talvez pela
quantidade de contedo, poucos alunos a realizaram efetivamente. Muitos escreveram apenas
comentrios superficiais, ou nada fizeram. Isso demonstra talvez uma falha no planejamento. Poderia
ter havido mais tempo para a realizao da tarefa, ou talvez devesse ser realizada em grupo. Cabe
aqui, portanto, uma reflexo.
Ao retomar as discusses em sala de aula, o professor pde consultar as impresses dos alunos
em realizar a atividade atravs de uma rede social virtual. Parte considervel da sala fez consideraes
acerca das dificuldades de entender o que realmente o professor esperava deles. Talvez ouvir na
semana anterior que eleseram livres para comentar e discutir a partir desuasprprias percepes e
pontos de vista, sem a preocupao de estarem certosou errados no tenha sido o suficiente.
Neste momento pareceu interessante replanejar a atividade. Em sala de aula os alunos foram
convidados a intervir no seu prprio processo de aprendizagem. Ao serem consultados do que fazer
dali em diante, optaram, depois de um curto debate, por realizar em sala de aula a exposio de
alguns vdeos para que as discusses e comentrios fossem feitos presencialmente. Esta interveno
dos alunos ao longo do processo parte da concepo de educomunicao, pois em um ecossistema
educomunicativo todos podem intervir e questionar os meios (SOARES, 2000).
Feito isso, a etapa final, que serviu como avaliao, foi mais fcil e gratificante. Aps as
discusses em sala de aula os alunos se dividiram em trs grandes grupos e desenvolveram sua prpria
mensagem de sonho e utopia. Um dos grupos produziu um vdeo em que todos davam depoimentos
sobre seus desejos para o futuro. Outro produziu um pequeno sarau de poesia. O terceiro apresentou
um texto dissertativo em que todos os contedos postados no grupo do facebook eram de algum
modo citados.

4. C oncluso

Este relato obviamente no descreve um trabalho pedaggico sem equvocos. Pelo contrrio,
em todo processo, desde o planejamento at a avaliao, h erros que demandam reflexo do
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professor. O erro parte do processo, at porque o facebook uma ferramenta nova para todos,
especialmente quando se pretende utiliz-la pedagogicamente. Esta experincia uma tentativa de
aproximar a escola dos meios, de deixar de lado a concepo de que educao simples aquisio de
conhecimento, de valorizar a cultura miditica na escola ao invs de rejeit-la (JACQUINOT,
1998).
A maior dificuldade no desenvolvimento deste trabalho, talvez tenha sido a postura de alguns
alunos diante do novo. No se trata de uma rejeio, mas de um olhar de estranheza que parece
ainda no conceber relao do mundo de fora da escola com o de dentro. A educomunicao se
desponta como uma estratgia interessante exatamente no sentido de transformar essa concepo.

[...] no plano educativo, um dos desafios atuais confrontar os modos tradicionais de
educao e apropriao de conhecimento e a cultura miditica dos alunos para que a
educao sirva, ao mesmo tempo, para promover o esprito crtico do cidado e a
capacidade de anlise do educando (JACQUINOT, 1998, p. 2).

Este desafio deve ser enfrentado por todos que j no acreditam no professor como um
acumulador de conhecimentos e admitem que asnovas geraes, imersas numa nova forma de lidar
com o saber, precisam de outras formas de aprendizagem.
Ao professor de sociologia, em especial, cabe uma mudana imediata de postura, pois uma de
suas funes cruciais no processo de legitimao da disciplina oferecer condies de desnaturalizar
o olhar de seu aluno diante da realidade. preciso ouvi-lo, pois no se produz conhecimento
sociolgico legtimo a partir de uma postura que no seja baseada no dilogo democrtico. A
educao para os meios uma introduo democracia (JACQUINOT, 1998, p. 13).
Por mais que esta experincia tenha tropeado em alguns erros, ela subsdio para pensar
prticas futuras. O objetivo central deste texto foi relatar o uso do facebook como uma nova
ferramenta pedaggica, a partir do reconhecimento de que a maioria dos jovens estudantes do
Ensino Mdio esto sofrendo com o mal-estar da falta de sentido no escola (SIBILA, 2012), porque
esto inseridos em uma nova forma de relao com o saber.
O facebook um recurso limitado: no foi criado para ser uma plataforma virtual de
aprendizagem, entretanto, l que os alunos se relacionam, que se comunicam. A escola deve se
apropriar deste espao e extravasar os seuslimites fsicos na direo de incorporar a cibercultura e as
novas tecnologias em seu trabalho cotidiano, a partir da adoo de uma postura educomunicativa.

5. Referncias

REVISTA CAF COM SOCIOLOGIA
Vol.3, N1. Jan. de 2014. 15
FEIJ, Fernanda. A Sociologia Contempornea na sala deaula: (re)pensando algumasperspectivas
para o ensino das cincias sociais no ensino mdio. 2012, 122 folhas, Dissertao de Mestrado,
Universidade Estadual Paulista, Faculdade Cincias e Letras, Araraquara.

FERNANDES, Lus. RedesSociaisOnlineeEducao: Contributo do Facebook no Contexto das
Comunidades Virtuais de Aprendentes, 2011. Disponvel em
<http://www.trmef.lfernandes.info/ensaio_TRMEF.pdf>. Acesso em 02 abril de 2013.

IBGE. PNAD: De2005 para 2011, nmero deinternautascresce143,8% eo depessoascom
celular, 107,2%. Rio de Janeiro, 2013.
Disponvel em < http://saladeimprensa.ibge.gov.br/noticias >. Acesso em 14 de setembro de
2013

JACQUINOT, Genevve. O que um educomunicador? I Congresso Internacional de
Comunicao e Educao. ECA, USP, So Paulo, 1998.

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MATTAR, Joo. Facebook emEducao, Blog do autor, 2012.
Disponvel em <http://joaomattar.com/blog/2012/01/17/facebook-em-educacao>. Acesso em 02
Abril de 2013.

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Humanasesuastecnologias. 1. ed. atual., So Paulo: SE, 2012.

SIBILA, Paula. A escola no mundo hiperconectado: redesemvez demuros?Rev. MATRIZE, So
Paulo, ano 5, n. 2, 2012.

SILVA, Marco. Cibercultura eeducao: a comunicao na sala deaula presencial eonline. In:
Revista Famecos: mdia, cultura e tecnologia, Comunicao Social, PUC-RS, Porto Alegre, ano
2, vol. 1, n. 37, 2008.

SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicao: umcampo demediaes. Revista Comunicao e
Educao, Comunicao Social, USP, So Paulo, n. 19, jan/mar, 2000.



AN EX O I Atividade realizada pelos alunos do 3 ano do Ensino M dio em seu grupo na rede
social fa cebook
6
(outubro de 2012).

Carosalunos,

Como conversamosemsala deaula, o TRABALHO BIMESTRAL DE SOCIOLOGIA ser realizado via
facebook desta vez.

6
As discusses desta atividade no grupo no facebook no se encontram disponveis a todos, por se tratar de um grupo
fechado de usurios. O contedo reproduzido neste anexo visa apenasilustrar o desenvolvimento da atividade.
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Ao longo denossasaulasdesteltimo bimestretrabalharemoso tema O papel social etransformador da
esperana e do sonho. Esta situao de aprendizagem pretende trazer tona o nosso desejo de
transformao social deconstruir coletivamenteumprojeto defuturo para nsenossa sociedade. Como
vimo ao longo desteano, a Histria marcada por diversassituaesdedesumanizao ecoisificaodo
outro, atravsda violncia, da explorao do trabalho, da desigualdade, enfim, do ferimento aosDireitos
Humanos.

Duranteesta semana, vamosselecionar grandesnomesquemarcarama Histria graasaosseussonho ou
grandemovimentossociaistransformadores. A atividadeconsisteempublicar vdeos, imagensou textos
sobrealguma personalidadecujossonhosforamcapazesdecontribuir para a transformao social. Valea
pena abrir a apostila para conhecer alguns. Emseguida, vocdevecomentar osvdeospublicadospor mim
epor seuscolegas.

Segueabaixo minha sugesto. Comentemeemseguida publiquemosdevocs. Lembrando quetanto os
comentriosquanto ssugestesdevdeos, textoseimagensvalemnota.

Martin Luther KingJr A lutaspelosdireitoscivis


Comentrios
7
:
Aluno 1 Muito bonita a fala dele. Elepareceter sonhosimportantespara o seu povo. Pena no haver
ningumassimno Brasil. Aqui o negro eo gay ainda sofremmto.

Aluno 2 Eu j tinha ouvido falar dele, masno sabia queeleera essehomem. Elepareceser umgrande
lder. Acho q seno tivessemmatado, seria presidentedosEUA.

Professor H pessoasaqui no Brasil quemilitamemnomedo Movimento Negro. Nsj estudamosisso,
inclusive. Zumbi dosPalmares, por exemplo, uma figura muito representativa para o movimento. No
sei seeleteria sito presidente, mastalvez graasa elee, ao movimento coletivo queajudou construir, hoje
osEUA tmumpresidentenegro.

Aluno 3 Professor o Martin Luther Kingconheceu o Nelson Mandela? O quetinha nosEUA era um
Apartheid tambm?


7
A linguagem escrita utilizada pelos alunosfoi reproduzida sem correesortogrficas.
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Aluno 4 Nunca seconheceram, masprovavelmenteo Luther Kinginspirou a luta contra o Apartheid,
pq elemorreu antesdo Mandela ficar famoso. Acho quenosEUA o preconceito no era to cruel quantoo
Apartheid da frica do Sul. Professor, vou postar umvdeo sobreo Mandela ta?

Aluno 5 Eu no entendi o quepara fazer, masgostei do vdeo. Muita genteassistindo a passeata nos
EUA. Eu tenho agora quepostar umvdeo tambm? Tenho umtexto do CheGuevara, serve?

Aluno 6 Fiz uma pesquisa. O Martin Luther KingJr foi umgrandelder do movimento negro eda luta
pelosdireitoscivisnosEUA. Como a genteaprendeu na aula, direitoscivissereferem igualdadeperante
lei. Parecequea situao do negro melhorou nosEUA dela pra ca.

Aluno 7 Muito bomo vdeo. Deu pra entender bema aula do professor. Valeu!

Professor Mandela e Guevara so exemplos, em contextos diferentes, de grandes sonhadores que
contriburamcoma transformao social. Podempostar contedossobreelessim. Defato a luta pelos
direitos civis nos EUA marcou o pas e mundo e ampliou os direitos excludos. E no Brasil? Vocs
acreditamqueosdireitoscivisj so garantidos? O movimento negro no Brasil ainda luta por igualdade?
Lembremque discutimos isso nas aulas. Vi que alguns alunos postaramvdeos. Podemcoment-los
tambm. Esteespao livreedevocs! Ainda so poucososcomentrioseo dia da aula seaproxima.
Participem!




















REVISTA CAF COM SOCIOLOGIA


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Ensai o l a N aci r em a: Relato de uma experinci a docente em Ant ropologi a

Soraya Fleischer
1

Rosana Castro
2

Lasa Cardoso
3

Amanda Duarte Machado
4

Gllian Ara Leo Silva
5

Nathan Lima Virglio
6

Gssica de Oliveira Motta
7


RESU M O

A disciplina mais frequentemente ofertada por um Departamento de Antropologia Introduo
Antropologia, que tem como objetivo geral apresentar a Antropologia Social para diferentes cursos
da universidade. Em geral, esse curso realiza a leitura e discusso de textos da rea, como o clssico
O ritual do corpo entre os Nacirema de Horace Miner (1956). Provocamos os estudantes de
turmas de 2011 a produzirem um ensaio la Nacirema, em que deveriam descrever algo que lhes
fosse familiar para um desconhecido, estimulando que o relativismo, valor caro Antropologia, fosse
exercitado na prtica. Nesse artigo, discutimos essa experincia didtica bem como inclumos os
cinco melhores ensaios produzidos pelos estudantes. O objetivo ilustrar a possibilidade de
autorreflexo na formao profissional, a produo de conhecimento antropolgico j no incio dos
cursos de graduao e a importncia do registro de experincias didticas pela rea da Antropologia.

PALAV RAS- C H AV E: Antropologia. Experincia didtica. Naciremas.


N acirema Essay: A Report of C lassroom Experience i n Anthropology

ABST RAC T

The most frequent course in an Anthropology Department is Anthropology 101, which intends to
present Social Anthropology to other areas in the university. In general, thiscourse proposes to read
and discuss texts, as the classic Body Ritual among the Nacirema, from Horace Miner (1956).
Students from two classes in 2011 were provoked to produce a Nacirema essay, where they should
describe something that was very familiar to them to an unknown someone. Here, relativism,
cherished value in Anthropology, was to be practiced. In this paper, we discuss this classroom
experience as well asinclude the five best essaysproduced by the students in question. Our goal isto
illustrate the potential self-reflection in the professional learning, produce anthropological

1
Doutora em Antropologia Social, Professora do Departamento de Antropologia, Universidade de Braslia. E-mail:
sorayafleischer@hotmail.com.
2
Mestra em Antropologia Social pelo Departamento de Antropologia da Universidade de Braslia.
3
Graduanda em Cincia Poltica na Universidade de Braslia.
4
Graduanda em Cincias Sociais na Universidade de Braslia.
5
Graduando em CinciasSociaisna Universidade de Braslia.
6
Graduando em CinciasSociaisna Universidade de Braslia.
7
Graduanda em Cincias Econmicas na Universidade de Braslia.
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knowledge in the beginning of university life, and value the registry of classroom experiences in
Anthropology.

KEYW O RD S: Anthropology. Classroom experiences. Naciremas.


1. I ntroduo

Na grade curricular do curso de graduao do Departamento de Antropologia da
Universidade de Braslia (DAN/UnB), h um leque de disciplinas obrigatrias, algumas oferecidas
principalmente para os estudantes de Cincias Sociais, outras, para estudantes de demais cursos
(como Cincia Poltica, Histria, Museologia, Economia, Servio Social etc.). Uma dessas disciplinas
Introduo Antropologia (doravante, IA), que tem como objetivo geral apresentar a
Antropologia Social e suas especificidades dentro do campo das Cincias Sociais, desenvolvendo
debates e reflexes sobre seus conceitos bsicos e questes atuais fundamentais. Atualmente, a cada
semestre, o DAN oferece sete turmas de IA com uma mdia de 45 estudantes em cada uma.
Ao longo da histria do ensino da antropologia no Brasil, os cursos de IA ganharam
importncia no currculo de diversas graduaes, sobretudo por seu potencial de sensibilizao dos
estudantes a questes fundamentais da sociabilidade humana. Como lembra Grossi, sobre a dcada
de 1970:

A Antropologia se tornou uma das disciplinasde Cincias Humanasdas mais demandadas
por outros cursos em busca da sensibilizao de seus alunos a questes sociais e deste
Homem universal e moderno que objeto de estudo dasCinciasHumanas. Disciplinasde
Introduo Antropologia passaram a ser oferecidas como disciplinas introdutrias para
carreiras nas reas da Sade (Medicina, Odontologia, Enfermagem, Nutrio, Fisioterapia),
das Cincias Sociais Aplicadas (Servio Social, Direito, Administrao, Contabilidade,
Economia, Comunicao, Design, Publicidade), das Humanidades (Histria, Psicologia,
Pedagogia), entre muitas outras (GROSSI, 2006, p. 8).


Diante da expanso dos cursos de IA na formao de profissionais das mais diversas reas,
bem como dos desafios da graduao e/ou habilitao em antropologia, o ensino de Antropologia no
Brasil em geral e, mais pontualmente, o lugar e peso da disciplina de IA no curso de graduao em
Cincias Sociais e/ou Antropologia se tornou tema de interesse de diversos antroplogos, bem como
da prpria Associao Brasileira de Antropologia (ABA) (GROSSI et al, 2006; TRAJANO FILHO,
2006; TAVARES et al, 2010). Woortman aponta, por exemplo, que IA tem papel de seduo e
converso nas graduaes de Cincias Sociais e, justamente por isso, devemos continuar dando a
devida importncia a esta disciplina:
REVISTA CAF COM SOCIOLOGIA


Vol.3, N1. Jan. de 2014. 20
Na prpria graduao em Cincias Sociais, a maioria dos alunos ingressa no curso
tendo em vista a Sociologia, socialmente mais visvel, para que, num momento
posterior, alguns se convertam Antropologia. Para esse processo de converso,
fundamental a disciplina Introduo Antropologia (que, em algumas
universidades norte-americanas, tem o sugestivo nome de Invitation to
Anthropology e encargo dos professores com maior senioridade). o momento
em que o aluno se repensa num exerccio espiritual; o momento da seduo, da
atrao para a tribo dosantroplogos (WOORTMAN, 2006, p. 181).

A ementa bsica de IA do DAN, que orienta o desenvolvimento dos programas de ensino de
todos os docentes do departamento, sem tirar-lhes o espao para uma enorme versatilidade na
prtica, consiste nos seguintes pontos: 1. A especificidade da Antropologia, a diversidade e o
relativismo cultural como campo terico; 2. A evoluo humana como processo biocultural, o inato
e o adquirido; 3. O trabalho de campo como metodologia e; 4. A variedade temtica da
Antropologia. Com frequncia, os professores organizam o curso em aulas expositivas e dialogadas a
partir de filmes e/ou textos a serem previamente lidos pelos estudantes e a realizao de exerccios
escritos por parte destes ltimos. Ostextos tendem a ocupar posio central nos programas do curso
e tm como caracterstica um contedo, por um lado, introdutrio de conceitos e discusses
fundamentais da antropologia e, por outro, provocativo de reflexes potencialmente dissoludoras de
noes preconceituosas em relao a cosmologias e prticas de grupos distintos dos que estudantes e
docentes participam.
No segundo semestre de 2011, uma das turmas de IA ofertadas pelo DAN ficou sob
responsabilidade de uma de ns e em outra compartilhamos o exerccio de docncia. Dessas turmas,
uma que podemos chamar de A era quase exclusivamente voltada para os estudantes recm-
ingressos no curso de Cincias Sociais, enquanto a outra, doravante B, era uma turma basicamente
formada por calouros do curso de Cincia Poltica, h mais de trs dcadas um curso independente
das Cincias Sociais na UnB. Juntas, as turmas contavam com 94 estudantes, quase em sua
totalidade calouros ou bichos, como costumam ser chamados os universitrios recm-ingressos.
Em geral, estavam entre 17 e 20 anos de idade, eram nascidos e moradores do Distrito Federal,
provindos de colgios pblicos e particulares de ensino mdio. Cerca de 2/3 no moravam no centro
(Plano Piloto, Cruzeiro, Sudoeste, Lago Norte e Lago Sul), mas em outras regies administrativas do
DF, o que pode indicar um pertencimento s classes mdias e mdias baixas. Uma pequena minoria
havia nascido em cidades do Rio de Janeiro, So Paulo, Gois e Minas Gerais (especialmente aqueles
municpios goianos e mineiros do entorno do DF). Alguns tinham um curso prvio de graduao,
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cerca de metade cursava um segundo curso simultaneamente, em alguma faculdade particular da
cidade.
8

Na turma B, em que trabalhamos juntas, uma de ns atuou como estagiria docente.
Cumprindo requisito disciplinar do mestrado que cursava a poca, colaborou na disciplina de IA
acompanhando as aulas, ajudando na organizao dos materiais didticos, preparando planos de aula
e lecionando algumas aulas na presena ou ausncia da professora, ajudando na mediao entre
docentes e discentes etc. Em nosso caso especfico, a atuao conjunta fez parte tambm de nossa
relao de orientao, que seguiu entre os anos de 2010 e 2012.

2. O Exerccio M ineriano

Foi nesse esprito que juntas acompanhamos o aprendizado da turma B de Introduo
Antropologia em 2011. No incio do curso, quando introduzimos e discutimos a ideia de
relativismo, os estudantes leram o famoso texto O ritual do corpo entre os Nacirema de Horace
Miner (1956). Dentre os materiais que compem os programas de IA, na UnB e em outras
universidades brasileiras, comum a presena desse artigo. Lido por geraesque se graduaram em
Cincias Sociais na UnB ns autoras, inclusive o texto apresenta uma descrio distanciada de
hbitos de uma populao que causa estranhamento, perplexidade e algum divertimento aos leitores
de primeira viagem. Ao incitar todas essas sensaes e oportunizar assim um conjunto de discusses
em sala de aula a respeito da noo de relativismo, fundamental disciplina, o texto de Miner tem se
mostrado uma potente ferramenta para proposio do exerccio fundamental na iniciao
antropolgica de transformar o estranho em familiar e o familiar em estranho (DAMATTA, 1978).
Como de costume, o texto provocou uma animada e inspiradora discusso sobre os quase
imperceptveis rituaiscorporais que realizamos ao longo do dia. Levando em conta esse estmulo, ao
final do curso, em vez de fazer uma terceira prova, optamos por uma estratgia mais literria e
criativa. A ltima avaliao consistiu no que chamamos de um ensaio la Nacirema. Em um
exerccio minimamente sistematizado de relativizao, nossa proposta era avaliar a capacidade dos
estudantes de perceber o mundo sua volta e lanar um olhar de curiosidade sobre eventos, rituais,
prticas at ento absolutamente naturalizadas. Provocvamos nossos estudantes a rever o familiar e
conseguir descrev-lo para algum que no o conhecesse, que viesse de outra cultura ou regio (ou

8
No primeiro dia de aula, um pequeno questionrio com perguntas biogrficas foi respondido voluntariamente pelos
estudantes e da provm essas informaes socioeconmicas agrupadas por ns.
REVISTA CAF COM SOCIOLOGIA


Vol.3, N1. Jan. de 2014. 22
at de outro planeta!). Recomendamos que selecionassem algo circunscrito, passvel de ser descrito
em trs pginas.
Vale lembrar que essa no uma iniciativa indita. Outros professores j lanaram mo de tal
subterfgio para incentivar que aprendizes de antropologia consigam deixar suas paragens, visitar
outras e voltar transformados. Van der Geest explica que seus estudantes de Antropologia em
Amsterd foram convidados a olhar para algum costume particular de sua prpria sociedade e
descrev-lo com surpresa e diverso. A tarefa deveria servir como um atalho para a autoconscincia
cultural e ao relativismo (2010, p. 1)
9
. Essa experincia holandesa foi to exitosa que se passou a
publicar um Nacirema essay em cada Newsletter da AmsterdamMasters in Medical Anthropology
(AMMA).
O resultado que tivemos com nossas turmas foi tambm bastante animador, ao ponto que
decidimos descrev-lo nesse relato didtico. Parece-nos que, ao final de um curso, em que quase 30
textos foram lidos (dentre artigos de peridicos, captulos de livros etc.), os ensaios permitiram aos
estudantes aplicar o olhar antropolgico sobre sua prpria realidade, dando-lhes, assim, uma
minscula mostra do que nossas descries densas podem provocar em nossa auto-percepo e
tambm nossa viso sobre o mundo ao nosso redor. Foi a vez de os estudantesdeixarem de ler textos
para produzir um de sua prpria autoria. Por outro lado, percebemos que h poucos relatos de
experincias didticas realizadas nas salas de aula dos cursos de antropologia. Acreditamos que
compartilhar os xitos (e tambm revezes) no s pode ajudar docentes nefitos a aprimorar sua
prtica e povoar seu leque de estratgias didticas, como pode servir para pensarmos como a
antropologia vem sendo ensinada nas universidades brasileiras na atualidade. H um intuito de
registro e memria, mas tambm uma humilde inteno de auto-reflexo sobre a rea. Assim, esse
texto pretende, num primeiro momento, fazer um breve apanhado do conjunto de ensaios que
recebemos e, num segundo momento, apresentar alguns exemplares dos mesmos.
Em um panorama geral, possvel classificar os 94 ensaios que recebemos das turmas A e B
em nove eixos temticos que contemplam assuntos como as atividades cotidianas e de lazer com
grupos de amigos, a convivncia e as celebraes em famlia, o universo do estudo e do trabalho, a
mobilidade urbana, as interaes em espaos pblicos ou por meio de redes sociais e os cuidados com
o corpo (Tabela 1). Nesse escopo, interessante observar as diferenas de gnero. As estudantes
concentraram-se sobre ostemas da beleza, vesturio, religio, famlia e sexo; enquanto osestudantes

9
Traduo nossa do original, were invited to look at some particular custom in their own society and describe it
with amazement and amusement. The assignment was meant as a shortcut to cultural self-awareness and
relativism.
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se detiveram sobre a sociabilidade noturna e festiva e os esportes. Dentre os esportes, o futebol foi o
mais mencionado. Pode ser que o alto nmero de ensaios sobre os rituais de embelezamento tenham
se inspirado diretamente no texto de Miner, voltado para asebulies corporaise prticas realizadas
em banheiros, consultrios de dentistas ou psiquiatra etc.

TABELA 1. TEMAS DOS ENSAIOS
Fonte: Autores.

Impressiona como alguns temas foram recorrentes, sobretudo os quatro primeiros da Tabela
1. A nosso ver, isso revela um pouco do mundo que esses jovens estudantes estavam a experienciar
naquele incio de vida universitria e que lhes causavam estranhamento, inquietude, fascnio,
inspirao ao pensamento. Chamou-nos a ateno, por exemplo, a frequncia com que o lquido
mgico (cerveja) foi mencionado nos ensaios, quer como tema central, quer como personagem
importante de outros cenrios (festas, rituais, beleza e relacionamentos). A passagem para a
maioridade e a possibilidade de frequentar festas e bares e experimentar ou ver outros jovens
ingerindo bebida alcolica e outras substncias parece ter sido bastante importante. Nossos
estudantes talvez tenham encontrado no ensaio, por seu carter de distanciamento e descrio
analtica, um espao oportuno para falar de tabus, no ditos ou mesmo novidades que lhes eram
apresentados naquele primeiro semestre de UnB. No obstante, mesmo que a vida universitria
estivesse no calor da hora, vrios ensaios falavam da etapa que alguns destes estudantes haviam
acabado de deixar: a relao de total dependncia dos pais, o ensino mdio, o vestibular etc. Fica-nos
clara a impresso de que vivenciavam uma transio entre dois mundos e IA pode ser vista como
uma oportuna ocasio para captura desse momento liminar.
T ema I ncidncia

Esportes( futebol, yoga, musculao, jud, videogame, basquete, ballet, colecionismo,
natao)
14
Tecnologia (facebook, internet, livro, carro, barcos, avies, transporte, mercado e
consumo, urbanidade)
12
Rituaisde embelezamento (depilao, pintura dos cabelos e dasunhas, cirurgia plstica,
banhos)
12
Festas, baladas, barese o consumo de cerveja e drogas

10
Tribos(estudantessecundaristas, roqueiros, tatuados, punks, nerds, cosplayers, cegos) 9
Rituaisde famlia (almoo, alimentao, aniversrio, gravidez, parto, casamento) 8
Vida universitria (biblioteca, centro acadmico, cursos de graduao, vestibular, trote) 7
Sexo, seduo, afeto, relacionamentos

6
Outros 16
T otal 94
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Vol.3, N1. Jan. de 2014. 24

3. O s C inco Ensai os Selecionados

Dentre os selecionados, tentamos guardar um pouco da diversidade temtica do conjunto
total, mas primamos por aqueles que mais prximo chegaram ou mesmo suplantaram em
criatividade e imerso os objetivos da atividade proposta. Os trabalhos abaixo apresentados se
destacaram, primeiramente, por tratarem de temas bastante prximos a realidades dos estudantes,
que claramente lhes desafiaram um exerccio de distanciamento reflexivo. Mais do que isso, a
criatividade dos recursos que acionaram para realizar esse exerccio de relativismo bastante
significativa. Espelhando-se no anagrama dos Nacirema, Autora 3, Autora 4 e Autora 5 descrevem os
hbitos e prticas dos grupos urbanos denominados respectivamente Aluminescentes, Jenovs e
Seromas. Autor 6 narra as histrias de um velho sertanejo, que rememorava aos seus descendentes
as incurses pela terra dos brancos e suas prticas ldicas. Autora 7, por fim, trata do trfego de
pessoas em grandes locomotivas e das sociabilidades que ocorrem nesse pequeno espao mvel.
Os cinco autores foram convidados a publicar seus ensaios aqui. Alm de concordarem,
fizeram uma ltima leitura do mesmo. Masrecomendamos que no fizessem muitas modificaes, j
que a ideia era manter o formato semelhante proposta de 2011.

4. C onsideraes Finais

O conjunto de ensaios que lemos e avaliamos em especial os que compem este artigo,
denotam que o texto de Horace Miner no perdeu seu potencial pedaggico ao longo das geraes
de estudantes que o leram quando cursaram disciplinas de IA. Pelo contrrio, ao inspirar um
conjunto de reflexes a respeito de nossas prticas mais cotidianas, propicia terreno frtil para
exerccios de desnaturalizao e relativizao, to fundamentais a qualquer incurso antropolgica.
Mais do que isso, a atividade dos estudantes de elaborar um texto a partir da proposta mineriana
permitiu-lhes realizar uma reflexo minimamente sistematizada que tanto ofereceu subsdio slido
para trocas com colegas e docentes em sala de aula, quanto permitiu a ns duas nos aproximarmos de
parte do universo da turma de IA do qual partilhamos alguns anos atrs, quando fomos graduandas
do curso de CinciasSociais nas dcadas de 1990 e de 2000, respectivamente.
Assim, o exerccio mineriano, como denominou Van der Geest (2010), tem pleno potencial
para vivenciar a Antropologia de forma pessoal e intensa. Tambm por isso percebemos como tanto
IA quanto textos desse tipo tm potencial transformador nesse incio da vida universitria. O ensaio
REVISTA CAF COM SOCIOLOGIA
Vol.3, N1. Jan. de 2014. 25
la Nacirema apenas uma possibilidade de utilizao do texto de Miner, sendo possvel,
acreditamos, muitos outros experimentos profcuos. Conclumos, portanto, num claro reforo dos
clssicos, ao sugerir, primeiro, que o texto do Miner uma boa ferramenta pedaggica e que o ensaio
la Nacirema uma boa estratgia de iniciao e reflexo no campo da antropologia e, segundo, que
IA uma disciplina de grande importncia, para pblicos amplos e tambm para as Cincias Sociais,
ao permitir a chegada Antropologia com parcimnia, onde experincias pessoais de vivncia,
observao e escrita possam ser consideradas para se apreender a alteridade.

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TRAJANO FILHO, Wilson. Diretrizescurricularespara os cursos de graduao em cinciassociais -
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Brasil: formao, prticasdisciplinaresealmfronteiras. Blumenau: Nova Letra, 2006.


AN EX O S:

ENSAIO 1. ALUMINASCENTES
Lasa Cardoso

J tratamos de povos como os Sonacirema. Povos presos a ritos e costumes ligados ao corpo
todo proteo e purificao de todo o corpo. Hoje, porm, o assunto outro: falaremos dos
Aluminascentes, um povo preso a ritos e costumes ligados aos olhos, mais especificamente, ao desuso
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dos olhos. Eles esto espalhados por todo o mundo, ento bem provvel que j tenha cruzado com
algum deles por a. Alguns mais reclusos que outros, parecidos em certa medida, mas nunca iguais. E
sobre essas particularidades que trataremos hoje.
A populao dos Aluminascentes gira em torno dos 180 milhes
10
e mesmo tendo uma
caracterstica comum certo desprezo por nossa dependncia em relao Luz , no so todos
iguais. Em primeiro lugar, h vrias maneirasde se fazer parte desse grupo: pelo nascimento (a forma
mais comum) ou por algum tipo de iniciao. No se pode simplesmente querer dominar as
Sombras; preciso merecer, afirmam. Ser um Aluminascente, para eles, uma espcie de honra;
honraria concedida apenas a quem tem fora para arcar com as consequncias que dela advm. Em
segundo lugar, cada Aluminascente tem sua prpria percepo de mundo. No poderia mesmo ser
diferente, no ?A relao indivduo-meio nica, tanto para ns quanto para eles.
Tem-se especulado muito a respeito desse povo, mas quase ningum sabe realmente como
eles so ou por que so assim. Acredito que este artigo ajudar a (des)construir esteretipos, pois
acredito que na Antropologia e no saber como um todo tenha mesmo de ser assim: responder
para perguntar.
Ento, que se apaguem as luzes!


. . .

Para comear, gostaria de descrever os diferentes graus de relacionamento que um Aluminascente
pode estabelecer com asSombras. Existem Aluminescentes de dois tipos: ortodoxos e moderados. Os
ortodoxos deixaram de lado todo tipo de iluminao. Para se movimentar utilizam uma espcie de
cajado metlico; vo deslizando essa estranha ferramenta por a para ver onde esto indo. Para ler e
escrever costumam usar uma espcie de agulha e papel grosso (sua linguagem grfica nos parece
totalmente incompreensvel!), que furado e depois lido com o auxlio dos dedos. Ao que parece,
cada arranjo de furosno papel significa uma determinada palavra, que s entendida pelos membros
do grupo. Entretanto, diferentemente do modo como escrevem, suas operaes matemticas so
feitas com uma calculadora extremamente peculiar: ao invsde mostradores digitais e botes, tudo
feito com arames e pequenas miangas. No raro, tambm possvel encontrar um Aluminascente
ortodoxo com estranhas mquinas que dizem o tempo.

10
http://www.vejam.com.br/node/39
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Os Aluminascentes moderados tem uma relao mais aberta com o nosso mundo: pouco se
utilizam dos cajados ou das agulhas, mas quase sempre esto munidos de lentes especiais que lhes
possibilita interagir com o nosso mundo sem maiores traumas. Esses dois grupos compartilham de
uma capacidade auditiva impressionante e so extremamente sensveis ao toque. Para tocar um
Aluminascente preciso ter permisso. Suas relaes afetivas baseiam-se fundamentalmente na
confiana; se o Aluminascente no confiar em voc, voc no pode forar uma aproximao.
Em sua maioria (tanto ortodoxos quanto moderados), ao contrrio do que se pensa, no se
incomodam em viver nas Sombras. Alguns, alis, acreditam ser um presente divino fazer parte desse
grupo. Estes, por sua vez, tendem a fazer de suasvidas um meio de ensinar aos outros (a ns) como a
vida maior que televises e computadores; eles querem mostrar que no escuro possvel se ver
muito mais. claro, entretanto, que existem alguns Aluminascentes inconformados com o fato de
terem suas relaes com a Luz cortada (total ou parcialmente), mas, como dito anteriormente, no
constituem maioria.
Alm de cajados, agulhas e lentes especiais, h outro elemento de ligao entre os
Aluminascentes e o nosso mundo. Trata-se de um profissional meio curandeiro, meio engenheiro: o
Dux Acie
11
. algum que auxilia os Aluminascentes em sua interao com o nosso mundo. Quando
um Aluminascente se torna ortodoxo ou moderado (j que em certos casos, quando h concesses
especiais, possvel mudar de status dentro do grupo) o Dux Acie quem os ajuda; s vezes
fornecendo as lentes especiais, s vezes aviando poes que so usadas nas rbitas. Sem seu Dux Acie,
o Aluminascente dificilmente conseguiria lidar com o nosso mundo. Mas isso no tudo: nosso
papel tambm muito importante. O modo como tratamos essas pessoas tambm afeta sua
percepo de mundo: se os mantivermos longe, se tivermos medo, jamais conheceremos seus
segredos; se os tratarmos com respeito, se nos abrirmos, perceberemos que h muito mais coisas para
serem vistas quando estamos no escuro.


ENSAIO 2. O CULTO AO SORO DA VERDADE ENTRE OS JENOVS

Amanda Duarte Machado

Difcil definir os Jenovs quanto sua linhagem familiar. Ao invs disso, tem-se uma
comunho muito numerosa e bastante diversa desses indivduos que no se restringem teia
organizada pela estrutura do parentesco. O que os conecta de alguma forma e o que nos permite
cham-los de grupo so as caractersticas comportamentais que possuem em comum. Possuem uma

11
Do latim, Duque de Campo.
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vida particular que vai alm do culto que realizam, cada um com a sua famlia e as suas atribuies
sociais. Mas num determinado perodo dos seus dias, os Jenovs se renem em locais especficos para
realizarem o culto ao Soro da Verdade. So compostos por mulheres e homens e possuem,
geralmente, a mesma idade de vida - uma idade mediana entre o que considerado para eles a fase de
vida mais nova e mais velha. H entre o grupo os que se enquadram na categoria de idade mais
velha, o que, de certa forma, impediria que fossem considerados pertencentes aos Jenovs, mas esses
percebem a si prprios como Jenovs pela forma como pensam e se comportam.
Existem vriosmeios dos quais osJenovs se utilizam para marcar o local e o horrio do culto.
Alguns usam um aparelho que emite ondas eletromagnticas capaz de se conectar a outro aparelho
permitindo a transferncia de dados e uma conversa em tempo real. Outros utilizam uma forma
parecida, mas que se baseia na escrita. um conglomerado de redes que se conectam e se
correspondem atravs de mensagens escritas, geralmente. Feito este combinado, os Jenovs se
encontram no local determinado e comeam o seu culto.
Aqui vou expor o encontro desse grupo em um lugar especfico, chamado Ume Rab. O Ume
Rab est localizado em Ailsarb, que segundo informaes coletadas localiza-se a 155016" sul,
474248" oeste do maior pas da Amrica do Sul, a uma altitude de 1 000 a 1 200 metros acima do
nvel do mar. Existem vrios Rabs diferentes, tanto em relao estrutura fsica quanto ao tipo de
culto que se desenvolve neles. Mas para efeito deste estudo, o foco est nos cultos realizados no Ume
Rab. No local se encontram vrias mesas com vrias cadeiras distribudas por todo o espao.
Sentados ao redor dessas mesas os Jenovs daro incio ao ritual celebrado com a presena
indispensvel do Soro da Verdade. So tambm vrios tipos de soros disponveis no Ume Rab, cada
um dos Jenovs escolhe o de sua preferncia e juntos mesa comeam a beber seus soros. Alguns
homens e mulheres - ambos obrigatoriamente tendo que estar na fase intermediria da vida, ou seja,
possuir pelo menos 18 anos, segundo a avaliao dessa sociedade - desempenham uma nica funo:
a de servir os Jenovs e levar at eles os soros que escolheram. So conhecidos por Roagns e so
solicitados pelos Jenovs durante todo o ritual - ora sendo chamados por seus prprios nomes de
nascena, ora atravsde um som caracterstico emitido pela boca, como o cantar de um pssaro, ou
simplesmente num grito: Roagns!
Aps todos estarem bem servidos uns compartilhando do mesmo soro contido num
recipiente que comporta mais ou menos um litro da substncia, outros tomando o soro sozinhos,
num nico recipiente individual o culto se inicia verdadeiramente. Envolto por longas conversas, o
culto parece uma rebelio de bocas falantes, cada Jenov emitindo um barulho e esboando infinitas
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caretas e trejeitos, tocam uns aos outros e s vezes se pode notar dois deles aproximando-se e
trocando algum tipo de carcia, embora isso ocorra, no necessariamente, mas, geralmente, quando
muito soro j foi consumido. chamado de Soro da Verdade porque, quando tomado em
abundncia, propicia conversas, relatos e desabafos que no so expostos pelos Jenovs
cotidianamente. Nesses momentos muitos segredos ntimos so revelados. As reaes negativas, para
o desequilbrio da organizao social entre eles, podem ocorrer se algum deles se tornar violento e
provocar desestruturaes na convivncia, mas, embora isso possa acontecer, nem sempre muito
levado a srio, pois todos entendem que foi por conta do efeito do soro. Outra reao bastante
comum nos Jenovs que consomem o soro a elevao da sensibilidade, levando-os a chorar
desenfreadamente, a agarrar uns aos outros ou a qualquer transeunte que esteja por perto do Ume
Rab e dizer-lhe palavras de muito afeto sem mesmo o conhecer. Alm disso, surge entre eles uma
necessidade aparentemente compulsiva de estabelecer contato atravs da aproximao dos lbios de
um indivduo com os de outro. Esse contato entre as bocas visto nesta sociedade como uma forma
muito ntima de aproximao que, por vezes, est relacionada ao comportamento natural de um
casal que se estabeleceu em matrimnio e que, geralmente, planeja perpetuar sua linhagem de
parentesco. Apesar do significado dessa aproximao, osJenovs, no dia seguinte ao culto, raramente
se lembram que e com quem estabeleceram esse contato mais ntimo. Alm do esquecimento,
outro sintoma do efeito do soro a alterao do volume da voz, quando os Jenovscomeam a gritar
e a falar muito alto, ou mesmo quando do incio a um ritual musical batucando nas mesas e usando
os recipientes que contm o soro para produzir algum som.
O Soro da Verdade pode reduzir a capacidade fsica dos Jenovs e tornar mais difcil a
realizao de tarefas simples como a de pegar alguma coisa ou andar em linha reta. A dormncia dos
membros e a tolerncia dor so outras caractersticas resultantes do uso do soro, podendo os Jenovs
acordarem no dia seguinte cheios de dorese hematomas e no se lembrarem do que aconteceu ou de
como se machucaram. O Jenovs podem apresentar dor de cabea e sintomas de desidratao,
recorrendo ento ao uso de uma espcie de pastilha medicamentosa capaz de diminuir as dores e
enjoos. Depois de consumido, o soro provoca sonolncia e no possvel, de certa forma, controlar
seus efeitos ao ponto de prever quais sero as reaes aps seu uso. s vezes os Jenovs buscam
disfarar que esto sob efeito do soro a fim de evitar constrangimentos ou embaraos que possam
comprometer sua relao com pessoas que no o tomaram ou no o tomam com frequncia. Nessa
hora so vrias as precaues tomadas. Uma delas o consumo de pedrinhas de acar ou gomas
mastigveis que se parecem com uma borracha molenga que no se dissolve e que imitam o aroma da
planta de hortel, com o objetivo de disfarar o cheiro forte de soro em suasbocas. Outra precauo
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o consumo voraz de gua e alimento, que podem diminuir o sintoma de desidratao e fraqueza
advindo do consumo elevado de soro.
Ao final do culto ao soro da verdade, o grupo de Jenovs se organiza, chama um dos Roagns
e pede o que costumam chamar de Asorolod, um papel onde o proprietrio-chefe do Ume Rab, com
auxlio dos Roagns, controla a quantidade de soros que foi consumida e estipula um valor a ser
cobrado. Cada Jenov d a sua contribuio referente ao que foi consumido e, geralmente,
determinam um Jenov escolhido pelo grupo para guardar as contribuies e ao final do culto
entreg-las ao dono do Ume Rab. AlgunsJenovs no tm como dar sua contribuio no dia e, por
conta disso, se comprometem a d-la numa prxima vez em que o culto novamente se realize.
Portanto, o culto se torna um ciclo vicioso permeado por acordos e compromissos. Para os Jenovs, o
culto representa tanto uma forma de descontrao, como uma forma de alcanar aquilo que chamam
de limpeza mental, sendo essa ltima uma abertura para alm do desempenho de suas atribuies
sociais rotineiras, que os leva a desabafar, refletir e expurgar preconceitos, insatisfaes, alegrias e
tabus com os quais se relacionam, mas, muitas vezes, mantm em segredo.

ENSAIO 3. RITUAIS DE RELACIONAMENTO AFETIVO ENTRE OS SEROMAS

Gllian Ara Leo Silva

Seromas um grupo especfico que no est restrito ao ambiente do continente americano,
possui subdivises que se fazem presentes em todo o territrio mundial apresentando entre seus
integrantes caractersticas em comum. um povo que sempre esteve em constante contato com
outros povos, tendo em vista que fazem muitas fronteiras territoriais e so muito receptivos. A
origem dos Seromas no clara, o que se pode inferir que eles so oriundos de uma miscigenao,
mistura de diversos grupos ao longo do tempo, em funo de um longo processo de contato e
relacionamentos afetivos com uma variedade de povos.
Os Seromas se organizam em hierarquias, nas quais os integrantes assumem diferentes
posies no grupo de acordo com a funo que desempenha na sociedade, h chefes maiores que
ditam as regras a serem cumpridas pelos demais. O grupo desempenha uma atividade econmica que
se encontra em constante ascenso e reconhecimento perante outros povos. Os processos de
sociabilidade so variados e a receptividade para com outros povos o foco das interaes entre os
indivduos que a compem.
Em meio s interaes sociais os Seromas necessitam se relacionar de maneira mais afetiva
(estabelecer uma relao com o intuito de transmitir e receber afeto e prazer) e intensa com seus
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pares, compartilhando as vivncias do seu dia-a-dia particular, tratando de questes restritas
individualidade e intimidades de cada um dos envolvidos. Assim como experimentar a troca de
afetos (estabelecer apego a algum atravs das vivncias) a fim de alcanar a felicidade, visto por esse
povo como um estado de prazer em viver.
O atrativo dessa prtica a sensao prazerosa (causar satisfao e agrado) proporcionada,
amenizando o sentimento de solido (sensao de isolamento) que permeia esse povo, muito
marcado pelo individualismo, um sentimento excessivo voltado para o eu, excluindo os interesses
dos outros.
A dedicao aos relacionamentos afetivos explicada pela necessidade de renovao das
energias para a continuidade das outras atividades e relaes sociais demandas pelo social. A
diversidade de formas de estabelecer relacionamentos envolve uma srie de comportamentos
especficos, marcando a realidade do povo Seromas. Entre os relacionamentos mais expressivos esto
os chamados: raroman, visando ou no o rasac, e o mais contemporneo racif.
O ato do raroman ocorre entre dois indivduos atravs de um conjunto de aes
comunicativas e tteis em comum, despertando uma sensao de amor (sentir e desejar bem a
algum). um comportamento social interpessoal que envolve uma relao de interesse recproco,
ou seja, h uma troca de experinciasafetivasno perodo em que se mantm em contato direto, em
um processo de troca de conhecimento entre os pretendentes (pessoas que se dispe a se
relacionarem afetivamente com outras).
H desentendimentos entre os parceiros (os indivduos envolvidos discordam de aspectos da
relao estabelecida e aspectos da vida particular de cada um) tendo em vista que o conflito de ideias
constante, surgindo vrios meios de serem resolvidos. Caso no haja soluo dos desencontros
gerados nessa fase do raroman, o relacionamento no prospera e se desfaz o lao criado inicialmente
entre os indivduos. Para os integrantes do grupo, quando tem xito, o raroman uma etapa
necessria no processo de preparao para o estabelecimento de laos mais estveis e duradouros,
como o rasac (ato de unir os indivduos e dar-lhe um reconhecimento dentro do grupo).
O raroman um relacionamento que apresenta um grau de comprometimento com o
parceiro, ou seja, dito srio (ato que merece ateno e cuidado) superior ao racif (trocar carinhos
por perodos curtos e sem compromisso) e inferior ao rasac. H um statusde relacionamento de
acordo com as prticas afetivas desenvolvidas pelos indivduos, os atores que praticam o raroman se
enquadram como sodaroman, assim como os que agem o racif so os setnacif e os que rasac recebem
o ttulo de sodasac.
A necessidade de no viver sozinho, de ter com quem compartilhar problemas (atos de difcil
soluo) uma das principais motivaes para o estabelecimento do raroman, assim como a
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curiosidade de realizar essa experincia. A atrao (poder de encantar o outro) e o desejo (vontadesde
encontrar e possuir) so consequncias do interesse pelo conjunto de percepes a cerca do fsico, do
dilogo, do agir, do pensar entre ambos.
O raroman apresenta como caractersticas o compartilhamento de sensaes (um evento que
acomete o corpo e a alma dos indivduos) tais como: alegria (estado de quem tem prazer em viver),
segurana, carinho (demonstrao de cuidado e gostar para com o outro) culminando no amor.
Tambm esto envolvidas certas atitudes que so importantes para que se desenvolva bem o
relacionamento: dilogo continuado, respeito (tratamento honrado, com apreo), confiana
(segurana em tudo que o parceiro faz), compreenso (estar disposto a entender as atitudes do
outro), sinceridade (ao de se expressar com verdade, sem ter a inteno de enganar), bom humor
(estar de bem consigo e com os outros) e humildade (reconhecimento dos erros e acertos com a
mesma naturalidade).
A demonstrao dos sentimentos expressa por meio de palavras e atos mais complexos
como sojieb, socarba, saicirac e oxes. O sojieb um ato mtuo de tocar os lbios, fazendo leves
suces que envolvem troca de saliva, concomitante com o encontro e movimento de uma parte
interna da boca, chamada lngua. A saicirac a manifestao fsica de carinho, o tatear do corpo
alisando-o e explorando as regies desconhecidas. O envolver a pessoa com os membros superiores
apertando-a, configura socarba. E a expresso de muita intimidade denomina-se oxes, ato no qual h
um envolvimento dos corpos, que so explorados at ocorrer o encontro dos rgos genitais dos
indivduos, que se encaixam e entre diversos movimentos e estmulos proporcionam grande prazer e
satisfao para ambas as partes, culminando na liberao de fludos, que por uma configurao
biolgica dos indivduos pode gerar outros da mesma espcie.
Para o estabelecimento do raroman se pressupe que os envolvidos dispem de um
desenvolvimento corporal e mental para construir um relacionamento slido futuro, levando em
considerao cada item j mencionado. O raroman um processo marcado por fases que envolvem
desde atrao (despertar o olhar para as caractersticas mais marcantes do indivduo) at o
estabelecimento de afinidades que concretizam a unio por mais tempo.
As fases do envolvimento so acumulativas e se desenvolvem da seguinte maneira, fase do
primeiro encontro: apresentao e conversas aleatrias sobre os mais variados assuntos, realizao de
comparaes de caractersticas mais marcantes de cada um e a verificao de compatibilidades de
afinidades; fase de realizar sojieb: afinidade e atrao se concretizam, dar-se incio a expresso dos
primeiros contatos diretos entre o casal; e a fase de assumir o raroman: compreende o
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estabelecimento da assiduidade de se relacionar, em que se tem a confirmao com o passar do
tempo de todos os aspectos preliminarmente analisados como essenciais.
Raroman um relacionamento que depois de firmado requer fidelidade (o indivduo que
honra o outro, afirmando ser verdadeiro e no se envolver com outros parceiros paralelamente) pela
intensificao da convivncia atravs do compartilhamento do tempo em comum e a criao de
expectativas pelas partes, que depositam esperanas na prosperidade desse ato. Com o conhecimento
profundo do outro h uma construo de relacionamentos significativos e duradouros, esse processo
de se conhecer o outro com profundidade, se mostrar e propor a ser conhecido de forma verdadeira
demanda tempo e esforo.
No h tempo pr-fixado de incio e fim do raroman, pois cada indivduo segue as suas
prprias necessidades a depender dos acontecimentos durante o relacionamento, ou seja, por motivos
particulares de cada indivduo. Os ambientes em que ocorre esse rito relacional so variados,
geralmente lugares pblicos em que h possibilidade de divertimento e onde se possa ter
oportunidades para externalizar os sentimentos de forma mais confortvel.
Nesse perodo tudo gira em torno do outro, as realizaes em conjunto so expressivas, h
uma demanda de tolerncia muito alta, assim como a troca de elogios (expresso de uma
opinio positiva e admirada pelo indivduo) e presentes (algo que dado ao outro como agrado),
como forma de reconhecimento pela dedicao (forma de entrega, de realizao de algo da melhor
maneira possvel para o outro) empenhada no relacionamento. Devido a sua importncia, h um dia
no calendrio dos Seromas dedicado aos sodaroman, no qual o casal comemora esse statusem lugares
que ambos gostem e onde h troca de presentes e a realizao de votos para que realizem o rasac e,
finalmente, alcancem o ttulo de sodasac.

ENSAIO 4. A GUERRA DO POVO ESTRANGEIRO NA VISO DE OKUM, O VELHO
POTIGUARA
Nathan Lima Virglio

O presente texto uma narrativa sobre as observaes feitas por Okum, velho membro do
povo Potiguara
12
, ao visitar a cidade de Crates/CE
13
. Apesar da j razovel interao entre os
Potiguaras e nossa civilizao, Okum esteve durante toda sua longa vida, pouqussimas vezes em
nossas cidades, portanto, estranhava muitos costumes e aspectos culturais de nosso povo.

12
Os Potiguaras que atualmente habitam, entre outras regies nordestinas, o serto crateuense, lutam pela
preservao de sua cultura que permanece ameaada pela ao de grupos religiosos e do Estado brasileiro.
13
Crates uma cidade localizada no serto cearense distante mais ou menos 360 km da Capital do Cear,
atualmente possui uma populao de aproximadamente 70 mil habitantes.
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Numa das visitas feitas a Crates a ltima por sinal Okum passou um dia na casa de um
Pedagogo que o havia prometido alguns objetos manufaturados (cordas e tecidos). Tudo para o
velho Potiguara, ali, era estranho, o formato da casa, os objetos e mveis, principalmente, a lngua
falada, por isso, seu descendente o acompanhou para auxili-lo na comunicao com o Pedagogo.
Findado seus compromissos em Crates, o velho Potiguara retorna a seu lar, onde rei, diplomata
e respeitado. Ao ver Okum surgindo pelas veredas da caatinga, os pequenos Potiguaras correram
em sua direo; queriam presentes. Sim, o velho havia trazidos presentes, mas no materiais. O
presente que as crianas que comeavam a rode-lo queriam eram histrias que Okum trazia em sua
memria.
E o velho Potiguara tinha muito o que contar porque, apesar de desgastado pelo sol do
serto e pela terra seca que torturava seus firmes ps, Okum possua olhos vivos como de uma
raposa e a astcia de um carcar, nada escapava de sua observao. Infelizmente, no podemos nos
estender muito, sendo assim, escolhi uma das histrias que Okum contou a Kanauam, um de seus
descendentes. Contou Okum:
Antes de o sol surgir acima do serrote, o estrangeiro veio a minha oca onde eu estava o
aguardando pacientemente. Eu o recebi com a dignidade de um velho Potiguara e parti com ele e
com Yolku rumo s terras exticas. Aps uma longa caminhada pelo mato branco, enfrentando os
espinhos dos mandacarus e fugindo dos olhos de possveis onas, chegamos a um caminho aberto
pelo povo estrangeiro e em seguida nos dirigimos ao p de uma de suas estranhas carruagens. Logo
fui convidado a subir e entrar no interior da tal carruagem que era veloz como uma jaguatirica. No
entendo o motivo da pressa dos estrangeiros, no sabem eles que a vida nasce da parcimnia de
Kabula e se passa com a serenidade e benevolncia de Namura?
Ao chegarmos s terras exticas, o sol j estava nos nutrindo com sua energia invisvel e meu
corpo quente e desgastado por Namura no sabia como se portar no meio daquela gente. Havia
muito barulho, muitas carruagens. Ali Namura no estava, havia esquecido aquele lugar.
Finalmente entramos no interior de uma das pedras onde o estrangeiro morava. Sim, esseshomens
se abrigavam dentro de pedras, algumas grandes, outras nem tanto. Ento, fui convidado a sentar
sobre um objeto estranho e macio, mas recusei, preferi sentar-me no cho, prximo Namura.
Enquanto o estrangeiro preparava os presentes, um objeto extico que estava no interior da oca de
pedra iluminou-se como se tivesse aprisionado o sol. Logo todos os membros da famlia do
estrangeiro reuniram-se diante daquele estranho objeto brilhante. Pareciam estar diante de algo
sagrado.
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Estavam todos felizes; ansiosos, com vestimentas cor do sol e sentados no objeto macio.
Dentro do objeto iluminador estavam de alguma forma, vrios homens que gritavam muito,
pareciam gritos de guerra. Alguns estavam vestidos com tecido cor do sol e outroscom tecido cor
do cu e das nuvens. Todos estavam sobre algo que parecia um serrote que contornava por
completo uma vasta terra coberta por mato verde. Subitamente, alguns homens saram do cho e
pisaram sobre o mato. Metade estava vestindo um tecido da cor do sol e metade um tecido da cor
do cu e das nuvens. Todos que estavam a minha volta comearam a proferir gritosque pareciam
de guerra. Sim, aquilo tudo parecia uma dana de guerra. A guerra seria entre o povo do amigo
estrangeiro, que vestia tecidos com a cor do sol e parecia o representar e o povo que vestia tecidos
da cor do cu e das nuvens que certamente adorava e representava o cu. No entanto, no vi armas,
no havia flechas, nem lanas, nem cortadores de homens. De qualquer forma, parecia mesmo que
estava prestes a acontecer uma batalha entre dois grandes povos estrangeiros, era uma batalha que
certamente ocorria em terras longnquas, mas que aquele objeto mgico nos ligava a ela. Passados
pouco tempo, ambos os membrosdas tribos organizaram-se no mato verde de maneira que metade
do matagal ficou ocupado por homens que representavam o sol e metade por homens que
representavam o cu. Pareciam ser aqueles, os guerreiros escolhidos para a grande luta. No meio do
mato, entre os dois povos estavam um estrangeiro vestindo um tecido cor da escurido e um coco
cor das nuvens. Ento, um guerreiro da tribo do sol aproximou-se do coco e com os ps o
empurrou para seu territrio ao mesmo tempo em que o homem que vestia o tecido cor da
escurido proferiu um canto muito extico. Logo em seguida, os guerreiros do povo do cu
correram na direo do guerreiro da tribo do sol na tentativa de tomar o coco que esse mantinha
prximo aos ps. Tal coco parecia muito importante para aqueles povos, pois ambos tentavam a
todo custo, mant-lo perto dos ps. Por algum motivo os guerreiros no podiam usar as mos para
tom-lo da tribo rival, nem para empurr-lo para seus companheiros, com exceo de um membro
de cada tribo que tinha enormes mos. Creio que o motivo para isso que o coco deveria ser muito
pesado e que assim, apenas as mos grandes e fortesde poucos guerreirosconseguiam suportar seu
peso. O tempo se passou e pouco a pouco compreendi que era muito importante para cada
guerreiro fazer o coco cor das nuvens passar pelo homem de mos grandes que permanecia sempre
debaixo de uma enorme vara que era sustentada por outras duas que estavam enterradas no cho.
Presas nas varas e atrs dos guerreiros de mos grandes de cada tribo, estavam vrias cordas cor das
nuvens amarradas entre si. Logo compreendi que se o coco passasse pelo homem de grandes mos,
ele tocaria nas cordas que pareciam ser sagradas e deveriam ser protegidas por esse homem que
tinha de evitar que fossem tocadas pelo coco.
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Apesar de no haver armas na batalha, todos os guerreiros, muitas vezes, derrubavam o
inimigo no cho com grande fora. Alguns acabavam se machucando e ento, entrava no mato
homens em carruagens que com suas tcnicas e sabedorias curavam aqueles que estavam feridos e
cados no matagal. De tempo em tempo os guerreiros feridos ou cansados davam a oportunidade de
guerrear a outros. Quem comandava essas trocas era o lder dos guerreiros. Esse lder permanecia
sempre em torno do matagal onde ocorria a batalha e, por vezes, proferia palavras de incentivo. O
homem vestido com tecido cor da escurido, de vez em quando, ordenava com seu canto extico
que todos parassem a batalha por um curto momento e ento, obrigava um guerreiro de uma das
tribos a entregar o coco cor das nuvens ao seu inimigo ou fazia isso ele mesmo. Sim, o estrangeiro
que parecia representar a escurido da noite, deveria possuir um imenso poder, j que, todos aqueles
valentes guerreiros o respeitavam e obedeciam ao seu canto.
Passado um bom tempo de guerra, quando todos pareciam muito exaustos, o homem que
representava a escurido emitiu novamente seu horrvel canto e, desta vez, todos os guerreiros
deixaram o matagal e adentraram em suas tocas que pareciam obras de imensos tatus. Neste
momento, eu no sabia o que estava ocorrendo, pensei por um momento que as tribos tinham
decidido cessar a guerra dada as foras equivalentes dos guerreiros, contudo, no demorou muito e
os guerreiros saram subitamente de suas tocas e se dispersaro pelo matagal para juntarem-se
novamente, cada tribo ocupando, como anteriormente, sua poro do matagal. Mas ento, foi ai
que algo muito estranho ocorreu, os representantes do sol trocaram de territrio com os
representantes do cu e agora, ambos estavam ocupando o territrio que no o pertencia antes da
paralisao da guerra. Talvez tivessem entrado em um acordo e trocado seus territrios, mas
infelizmente no compreendi o motivo da troca. De qualquer forma, aps o homem que
representava a escurido ter proferido seu canto costumeiro, as tribos recomearam a estranha
batalha.
J fazia algum tempo que a guerra ocorria e nenhum dos guerreiros havia conseguido fazer o
coco cor das nuvens passar pelo guardio das cordas, at que, repentinamente, um guerreiro da
tribo que representava o cu derrubou um guerreiro da tribo que representava o sol de maneira
muito violenta e, em seguida, o homem vestido com tecido cor da escurido proferiu seu maligno
canto que ecoou por todo o matagal e por todo o serrote paralisando a batalha. Ento, o homem
representante da escurido apanhou o coco com as mos e o entregou a um guerreiro da tribo do
sol. Foi ai que todos se afastaram e deixaram frente a frente o guerreiro da tribo do sol e o guardio
das cordas da tribo do cu, estava prestes a ocorrer uma batalha homem a homem.
Repentinamente, todo o barulho que vinha dos membros de ambas as tribos que permaneciam
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sobre o serrote, cessou. O guerreiro da tribo do sol olhou para cima; para seus compatriotas que o
observavam silenciosamente do topo do serrote, enquanto isso, o guardio das cordas da tribo do
cu gritava alucinadamente, seus gritos poderiam afugentar a mais valente ona. Ento, eis que o
homem que vestia a cor da escurido levou a mo boca e soltou seu canto, para logo depois, o
guerreiro da tribo do sol correr em direo ao coco que se encontrava entre ele e seu inimigo e
empurr-la com os ps. A velocidade com que o coco partiu em direo ao guardio das cordas era,
talvez, a mesma que a flecha dos Potiguaras. O guardio das cordas da tribo do cu pulou como
uma jaguatirica na tentativa de evitar que o coco tocasse as cordas, mas j era tarde, elas foram
fulminadas. Em seguida, todos que estavam sobre o serrote e que pertenciam tribo do sol
proferiram gritos que poderiam ser ouvidos por, talvez, todos os homens do mundo, eram gritos to
altos e barulhentos que podem apenas ser comparados aos gritos daqueles que estavam em minha
volta. Aps algum tempo de festejo, todos se calaram novamente. A guerra ainda no havia
acabado. Os guerreiros pareciam mais ferozes e muitos caiam no cho, derrubados pelos rivaisque,
por vezes, pisoteavam aqueles que ainda sofriam as dores das pancadas e da queda. Finalmente, o
homem que vestia a cor da escurido pediu o coco e proferiu pela ltima vez seu canto extico. Por
ter conseguido fazer o coco encostar as cordas do povo do cu, o povo do sol venceu a guerra e
assim, seus homens tomaram posse de todo o matagal e os guerreiros da tribo do cu deixaram seu
territrio e adentraram em sua toca. Todos em minha volta comemoraram muito com gritos e
cnticos e logo deixaram a oca de pedra, talvez fossem comemorar com os demais membros de seu
povo. Depois de algum tempo, o estrangeiro chegou com os presentes, eram muitos tecidos e boas
cordas que esto aqui para servir nosso povo. Em seguida, finalmente partimos de volta ao lar dos
Potiguaras.



ENSAIO 5. A LOCOMOO ATRAVS DA MQUINA COLETIVA
Gssica de Oliveira Motta
Desde sempre que se locomover no espao fundamental. Muito antes da descoberta da roda
j era necessrio migrar procura de comida, abrigo, ou mesmo para fugir de inimigos ou
predadores. Tantos anos depois continua sendo importante, e j pode ser feito das maneiras mais
diversas. O que chama a ateno o modo de locomoo em sociedades que aglomeram pessoas, at
mesmo rivais em uma mesma direo, por vezes, em um s lugar.
Exemplo disso vivido por um povo que mora em um distrito, localizado no maior pas da
Amrica Latina. Trata-se de um nmero expressivo de gente que vive ao redor de um pequeno
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centro, que foi feito pra abrigar um nmero tambm pequeno de pessoas. Porm, pelas mais diversas
razes, muita gente foi se aglomerando dentro e ao redor desse centro. At atingir o ponto em que as
pessoas ao redor tm dificuldades de chegar na rea central e em alguns momentos, mesmo as pessoas
que vivem nessa rea , tem dificuldade de mover-se por l.
Como as distncias so grandes e esse povo precisa, em sua maioria, estar no centro, pouco
depois do nascer do sol, necessrio um meio mais eficiente do que as prprias pernas. Estas
funcionam bem apenas para alguns moradores do centro, porm, a maioria da populao recorre
basicamente a duas formas de locomoo: a mquina particular ou a mquina coletiva que os
permitem transitar mais rpido, diminuindo tambm o esforo fsico.
A maneira de locomover-se, mostra de certa forma, a posio do indivduo na sociedade.
Aquele que j atingiu um determinado tempo de vida pode ter uma mquina particular, que
geralmente possui duas ou quatro rodas e o transporta direto pra onde quer. Mas para isso, este,
precisa efetuar trocas. Como possuem uma economia desenvolvida realizam a troca pela moeda local.
Quem possuir mais moedas pode ter a mquina mais bonita, mais rpida, ou com mais recursos.
Alm do tempo de vida e das moedas para adquirir a mquina particular, existem regras que
exigem das pessoas testes e aulas para que possam transitar com suas mquinas. Isso feito, para que
se mantenha um padro nesse lugar e s depois de encaixadas em todos esses padres que algumas
destas podem contar com seu prprio transporte. Depois disso devem ainda possuir moedas para
adquirir o lquido que faz a mquina se mover, pois a mquina s se move com esse lquido, ou
algum substituto e deve ser recarregada de tempos em tempos em tempos.
Os indivduos que ainda no atingiram o tempo de vida determinado, no passaram nos
testes para se estabelecerem no padro de ter sua mquina particular, ou que no possuem nmero
de moedas suficientes para adquirir ou mant-la, geralmente so os que recorrem s mquinas
coletivas, que so mais acessveis. Ao invs de obter a mquina, o cidado troca um nmero bem
menor de moedas por cada ida ou volta ao centro.
Esta mquina coletiva deveria atender a todos em seu cotidiano, mesmo para que tantas
mquinas privadas no ficassem aglomeradas em caminhos to estreitos, podendo ser usadas apenas
para os passeios e ocasies excepcionais dentro dessa sociedade.
As mquinas coletivas so mquinas grandes com muitas rodas que transportam
simultaneamente vrias pessoas para destinos comuns. Saem de um espao enorme onde ficam
abrigadas e fazem vriasparadas recolhendo e deixando as pessoas at chegar ao centro. Vo e voltam
vrias vezes ao dia.
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Os responsveis por conduzir as grandes mquinas raramente passam nos lugares que
deveriam no tempo combinado. H um acordo que diz quando os condutores deveriam passar com
as grandes mquinas em cada lugar para que as pessoas no fiquem esperando muito tempo, nem
fiquem fora da grande mquina. Mas muitos dessescondutores, no se preocupam com isso, ou s
vezes, ficam impossibilitados de chegar por ficarem parados nas ruas estreitas, em meio a tantas
mquinas particulares.
As pessoas para entrar nas grandes mquinas no possuem regras como as que vo utilizar as
mquinas privadas, tornando o ambiente dentro dessas mquinas coletivas por vezesinsuportvel.
possvel observar que quando a grande mquina chega aos lugarespara apanhar aspessoas,
estas correm para alcana-la e vale a lei do mais rpido, ou do mais forte. Se algum ousar ser gentil e
ceder sua vez, por exemplo, a um idoso ou uma mulher com criana, mesmo estes tendo prioridade
aos lugares de sentar, todos o olham de cara feia e empurram o ser gentil.
So poucas mquinas, no h lugar para todos. Os que conseguem subir se espremem dentro
da grande mquina que fica pequena diante do nmero de pessoas. Existem alguns lugares para
sentar e algumas barras de ferro para algumas pessoas se segurarem. Como dito anteriormente
tambm h lugares especiais para os ancios, para os que tm alguma dificuldade de locomoo e
para aqueles que carregam crianas dentro ou fora do ventre. Entretanto, esses lugares especiais
raramente so usados para seus fins. Os lugares de sentar so os mais cobiados, mas os que
conseguem geralmente apoiam muitos pertences, durante o caminho, daquelesque precisam usar as
mos para segurar-se na barra. Na maioria das vezes, tudo o que trazido nas mos das pessoas que a
atrapalhem a se segurar carregado no colo, pelos que esto sentados. Alm disso, ajuda na
distribuio do espao. como um jogo de montar onde se tem que encaixar o maior nmero de
peas dentro do menor espao possvel. Os que ficam em p esto sensveis aos movimentos da
grande mquina, por vezes algumas pessoas caem sobre outras. s vezescaem de propsito tambm,
principalmente a espcie masculina por muitas vezes usa a situao para ativar seus estmulos, ora
pela proximidade com o sexo oposto, ora encostando ou pegando mesmo sem lhesconsultarem. O
que pode render um belo conflito, mas na maioria das vezes, a mulher guardar seu constrangimento,
pois nessa sociedade caso ela relate o ocorrido, corre grande risco de acabar sendo culpada por
provocar o homem.
No interior das grandes mquinas, por incrvel que possa parecer, ainda existe um pequeno
comrcio. Os que possuem comida e gua realizam a troca por moedas com as pessoas que andam
frequentemente na grande mquina. Por vezes aparecem tambm artistas que distraem as pessoas em
troca de moedas. E no raro surgem ainda os pedintes que no fazem nada, apenas querem moedas e,
diga-se de passagem, arrecadam muitas delas.
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Alm do campo da viso, possvel perceber os mais diversos rudos, desde o som produzido
pela mquina, at ossons que aspessoas carregam em seusaparelhos particularesque revelam aquilo
de que elas gostam de escutar. Claro h tambm os dilogos entre as pessoas que esto dentro da
mquina e os gritos dos comerciantes, artistas e pedintes.
Outro fator interessante que quando o sol nasce, aspessoas esto mais tratveisdo que mais
prximo do pr do sol. Quanto mais prximo deste, mais difcil lidar com o povo dentro das
grandes mquinas. O odor outro fator, logo no incio do dia costuma ser de flores, mas no decorrer
dele fica uma mistura do cheiro de flores com os lquidos que o corpo exala. O que mais chama a
ateno que os cheiros nesse lugar costumam ser sempre fortes.
Mais que uma mistura de sons, odores e situaes, encontra-se uma mistura de culturasem
um pequeno espao, por um determinado tempo. Trata-se de indivduos que no seguem uma
mesma norma dentro de um local, fazendo com que fiquem cada vez menos contentes e mais
grosseiros cada vez que entrem na mquina coletiva . uma verdadeira descoberta sociolgica, no
sentindo que se referia Peter Berger quando dizia: Os antroplogos usam o termo choque cultural
para descrever o impacto de uma cultura totalmente nova sobre um recm-chegado... A experincia
da descoberta sociolgica poderia ser descrita como choque cultural menos deslocamento
geogrfico (BERGER, 1989, p. 33).

BERGER, Peter L. Perspectivassociolgicas: Uma viso humanstica. Petrpolis: Vozes, 1989.

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SO C I O LO GI A E FI LM E

Abril D espedaado: V i olnci a e C atolicismo rsti co no Serto N ordestino.

Cristian Maneiro
1

UFPR/Brasil

RESU M O
Esta resenha apresenta elementos de anlise para o filme Abril Despedaado (Salles, 2001)
empregando algumas das categorias tericas usadas em monografias clssicas brasileiras, bem como
alguns conceitos propostos pelos autores fundadores das cincias sociais. Neste filme, localizado
espao-temporalmente no serto nordestino em 1910, observam-se elementos caractersticos da vida
cotidiana naquela poca, como as normas morais que regem as relaes familiares e comunitrias, a
apario da violncia em situaes especificas e a presena de um catolicismo rstico. Atravs da
anlise destes elementos, procuramos por aproximaes e a compreenso de algumas das
especificidades da sociedade nordestina na virada do Sculo XX.

PALAV RAS- C H AV E: Relaes Fami liares. V iolncia. C atolicismo Rstico.

1. I ntroduo
Os esforos de anlise de produtos culturais tm uma longa tradio nas cincias sociais. A
partir dos exemplos clssicos de anlise da novela espanhola Don Quijotepor Alfred Schutz (1974) e,
especialmente, com o desenvolvimento da chamada escola de Birmingham, tm sido comumente
utilizados produtos literrios, pictricos, sonoros ou flmicos como veculos privilegiados de
significado atravs dos quais so fornecidas explicaes sociolgicas sobre vrias temticas e contextos
sociais especficos.
Dentro destes objetos, e segundo Dupin et. al (2009) o cinema ficcional pode ser
interpretado como um insumo especialmente relevante para a realizao de anlises antropolgicas e
sociolgicas, uma vez que condensa e expressa valores e rasgos caractersticos de uma sociedade
como podem ser as crenas, as normas sociais e os conflitos nas relaes sociais assim como os
esteretipos e prticas sociaisdo cotidiano. Alis, o cinema-fico constitui-se em um artefato capaz

1
Mestrando em sociologia, Universidade Federal de Paran (UFPR), Brasil. Graduado em sociologia e diplomado em
demografia, Universidad de la Republica (UdelaR), Uruguai. E-mail: cristianmaneiro22@gmail.com

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de recuperar a histria cultural de grupos sociais, bem como em um meio para o melhor
entendimento de processos de mudanas sociais e econmicas.
Neste quadro se insere o filme Abril Despedaado, filmado em 2001, dirigido por Walter
Salles e inspirado no romance homnimo do escritor albans Ismail Kadar (1978) cuja trama,
original das montanhas da Albnia, foi adaptada para o serto nordestino, situando os fatos no ano
de 1910.
Em poucas palavras, o filme apresenta a histria de uma briga histrica pela posse de um
pedao de terra entre duas famlias: os Breves, protagonistas da histria, e os Ferreira. Segundo os
protagonistas, a briga foi desenvolvida ao longo de vrias geraes, sendo regulada por um cdigo de
honra no escrito segundo o qual cada morte numa famlia deveria ser vingada diretamente pelo
parente mais prximo da vitima.
Embora possa se perceber que a historia das brigas longa, no indicado no filme quem foi
o primeiro dos mortos nem so fornecidas mais informaes sobre o momento preciso de incio das
hostilidades. A histria comea num ponto arbitrrio quando o protagonista da histria (Tonho
Breves) mata o assassino de seu irmo mais velho Incio, ficando a partir desse momento condenado
morte nas mos do irmo mais novo do morto. A histria se desenvolve nesse curto espao de
tempo em que Tonho mata e , consequentemente, condenado a morrer.

2. Relaes Fami liares e comunit rias: Patriarcalismo e V iolncia:
No interior de ambas as famlias, osrelacionamentos seguem um forte modelo patriarcal. O
pai quem determina o ritmo de trabalho a seguir, atribui as tarefas a serem realizadas por cada
membro da famlia, responsabiliza-se por fortalecer os padres morais no que diz respeito ao cdigo
de honra e ainda tem o poder de exercer a fora fsica quando se sente desrespeitado em sua
autoridade (situao que ocorre duas vezes no filme).
Na famlia Ferreira d-se o mesmo, sendo o velho Ferreira quem decide as aes a serem
executadas em cada etapa, apesar de sua velhice e sua cegueira. A figura do pai apresenta-se como a
garantia da tradio coercitiva e inescapvel contra a qual os protagonistas vo finalmentese revoltar.
Entre as famlias so observadas relaes baseadas na violncia interpessoal, que legitimada
por um cdigo de honra transferido intergeracionalmente. O estudo das manifestaes de violncia
nas comunidades se faz presente nos escritos de Marya Silvia de Carvalho Franco. Em sua obra
HomensLivresna ordemescravocrata (1997) analisa trs contextos onde ocorrem situaes violentas:
vizinhana, cooperao e parentesco. Para a autora
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Na famlia, tal como na vizinhana e no trabalho, a solidariedade e a luta aparecem como
anverso e reverso... A qualidade essencialmente pessoal desse tipo de relaes sociais se
realmente fundamente uma identificao entre os que dela participam, ao mesmo tempo
traz de modo inerente um carter de antagonismo que e irredutvel (FRANCO, 1997, p
48-50).

Argumenta-se que a mesma condio objetiva que leva a uma complementaridade nas
relaes de vizinhana (uma cultura ajustada a mnimos vitais) conduz tambm quase
inevitavelmente a uma expanso das reas de atrito e a um agravamento das pendncias da
resultantes. Nesta linha, a violncia de tipo pessoal que retratada no filme seria smbolo de coragem
e honra, qualidades que so desejveis e devem se reafirmar em todos os casos, conforme
determinado pelo cdigo de honra do serto Em seu mundo vazio de coisas e falta de
regulamentao, a capacidade de preservar a prpria pessoa contra qualquer violao aparece como a
nica maneira de ser. A valentia constitui-se como o maior valor de suas vidas (FRANCO; 1997, p.
63).
Porm, a violncia que aparece no filme, embora tenha caractersticas que podem enquadr-
la como motivada pela situao de vizinhana, entendemos que no se ajusta plenamente as
categorias revistadas por Franco, mas corresponde outra categoria, como so as brigas de famlia.
Encontramos na monografia clssica de Luiz de Aguiar Pinto ([1949]1980) um dos poucos
estudos especficos sobre este assunto. Nesta obra o autor desenvolve atravs de exemplos de
histricas brigas, as longas lutas de famlia que ocorreram sob a ausncia de um estado regulador dos
conflitos. Conflitos dessa ordem familiar sobrevivem em virtude das instituies sociais estarem em
certo grau de desenvolvimento ainda atrasado. Para este autor, a debilidade da organizao poltica,
refletida em uma quase total ausncia do Estado no territrio, resulta na incapacidade de impor-se
sobre a ordem domstica familiar tradicional, com a qual entra em disputa. Esta debilidade do
Estado frente ordem tradicional seria o fato preponderante para explicar a ocorrncia contnua
destas brigas. (PINTO, 1980).
No filme observa-se claramente esta ausncia do Estado, o que implica consequentemente a
completa ausncia de leis jurdicas e de mecanismos capazes de coloc-las em funcionamento. O
Estado e suasinstituies (igreja, escola, polcia, etc.) esto completamente ausentes da obra, sendo o
nico modo de regulao social a prpria tradio das famlias.
Neste contexto de ausncia do poder legal do estado, impe-se a ordem familiar tradicional
para regulamentar as interaes. Especificamente, o cdigo de honra expressado a traves da lei de
talio(olho por olho) se apresenta entre os membros como um imperativo moral coercitivo ao qual
as condutas devem se ajustar.
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De tal modo a presso se exerce sobre osvaresda famlia, e to forte ela , que preciso
mais coragem para deixar de vingar-se, resistindo imposio, do que para vingar-se,
cedendo a ela. Para a famlia, porm, o indispensvel que a rplica seja executada, que se
lave a afronta. Acudir aos chamados da solidariedade ativa da famlia dever supremo;
furtar-se a eles incorrer em graves sanes; nada maiscovarde e desonroso (PINTO, 1980,
p. 47).

Este imperativo moral regulado por uma srie de normas intersubjetivamente
compartilhadas, normas que so constantemente invocados pelos lderes de ambas famlias. Eles
indicam que, frente a um assassinato devem ser respeitados determinados perodos de descanso antes
que a famlia do morto possa se vingar, e que a pessoa a quem compete executar a vingana no pode
ir alm, tendo somente o direito de exigir o sangue do assassino e de mais ningum. Observa se este
fato claramente nas palavras do pai Breves ao momento de encomendar a Tonho cumprir a sua
obrigao tua obrigao e s com quem matou a teu irmo, coisa de homem a homem, olho por
olho (0:10). Da mesma forma manifesta-se o velho Ferreira frente ao pedido de seu impulsivo filho
que prope aniquilar toda a famlia Breves de uma s vez: Tu s tem direito de pedir por sangue
que perdeu. Quem ultrapassa esse direito paga dobrado nesta vida ou em outra. Foi isso que o pai
me ensinou e o pai do meu pai ensinou a ele, vai ser assim at a minha morte. (1:09)
Podemos pensar esse cdigo de honra que se traduz em violncia familiar como um fato
social numa perspectiva durkheimniana, fato que sendo anterior e externo aos indivduos, se impe
coercitivamente a eles. Por sua vez, este cdigo moral surge em seu prprio ambiente social e s pode
ser compreendido nele.
Durkheim prope o estudo da sociedade como uma entidade sui generis. O cdigo moral
envolvido nessa lei do talio encontra-se ao mesmo tempo dentro e fora da sociedade, sendo
coercitivo e externo, mas tambm internalizada como natural em cada indivduo atravs dos
processos de socializao, nos quais a famlia tem um papel fundamental (DURKHEIM, 1999).
No caso analisado, a famlia torna-se o agente exclusivo dessa socializao j que pelo
isolamento do meio social em que os protagonistas vivem, esto ausentes outras instancias como os
agentes educativos ou at o grupo de pares.
3. Element os do C at olicismo Rstico

Um cdigo moral tal como o descrito, com os seus regulamentos inflexveis sobre os
momentos e os executores autorizados das mortes, no se mantm e reproduz somente num sistema
de crenas seno que se expressa numa srie de rituais e smbolos. Neste ponto podemos visualizar a
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presena de alguns elementos do que Maria Isaura de Queiroz (1968) tem chamado catolicismo
rstico.
Para este autora, coexistiram sempre dois tipos de catolicismo no Brasil: o catolicismo oficial
e o popular. O catolicismo oficial proclamado pela igreja catlica, segue seus dogmas e suas
prticas sendo regido pelo seu calendrio eclesistico.
Por sua vez o catolicismo popular, mesmo lidando essencialmente com o mesmo sistema de
crenas, no se encontra necessariamente regido pelo calendrio oficial. Alm disso, pelo fato de se
encontrar territorialmente afastados das igrejase especialmente por seuspastores serem carentesem
formao eclesistica formal, este catolicismo sofre deformaes e adaptaes sociais ao meio de
referncia.

O catolicismo do serto brasileiro manteve-se assim muito mais prximo daquele que havia
sido trazido pelos portuguesesnos dois primeirossculos de colonizao, e evolui fechado
sobre si mesmo [...] ao persistir este catolicismo popular se cindiu em dois um catolicismo
urbano e um catolicismo rstico (QUEIROZ, 1968, p. 107).

O catolicismo urbano foi caracterizado por um forte sincretismo com os cultos africanos
enquanto o catolicismo rstico permaneceu fechado em si mesmo, mas sem contato com igreja,
resultando num tipo particular de crenas e prticas (QUEIROZ, 1968).
Isto evidente, por exemplo, no contato direto que asfamlias estabelecem com os mortos.
Os Breves no frequentam a igreja, mas tem o seu prprio altar domstico. Na casa colocam-se as
fotos dos familiares j mortos, virando quase santificados. A me reza a deus para que o filho mais
velho, Incio, cuide os seus irmos quando eles tambm cumpram a sua obrigao (0:15). Os
mortos no deixam a famlia, s partem para o cu e esperam l o resto. Como lamenta a me num
determinado momento Nesta casa, os mortos comandam os vivos (0:59). Deste jeito tanto os
membros vivos quanto mortos de uma mesma famlia tem obrigaes recprocas, semelhantes a
aqueles que no mundo terreno, prendemos uns com os outros. (QUEIROZ, 1968).
Um rito muito interessante quando se celebra o velrio na casa dos Ferreira. Aparecem na
cena choradeiras e encarregadas dos teros. Estas figuras eram chamadas de tiradoras de reza
(QUEIROZ, 1968) e so quem tm as habilidades necessrias para a ligao com o sobrenatural, no
s para com os santos, mas tambm com as almas. Tambm observa-se como o assassino devia
comparecer e rezar pela alma do morto, perante os olhares raivosos dos familiares, mas com a
aceitao geral.
Tonho chora sinceramente no funeral da sua vitima, porque sabe que a sua prpria
sentena de morte. Aps o funeral acabar e os convidados partir, o membro mais velho da famlia
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Ferreira coloca uma faixa preta no brao do Tonho. Esse smbolo reconhecido por outras pessoas e
atua como um estigma sobre a pessoa que o leva apontando para todos o seu carter de condenado.
Por fim, o rito mais visto e que tem maior simbologia no filme a camisa com sangue do
morto suspensa no varal. A camisa indica o tempo da trgua, aps o sangue amarelar tempo da
vingana
2
. Estes rituais e simbolismos podem ser analisados, segundo Durkheim, de acordo com a
funo que cumprem para o grupo que os executa. A existncia de rituais grupais, tem a funo de
revitalizar nos indivduos as representaes coletivas que os identificam, a sua "sociedade ideal",
procurando a coeso do grupo em torno desta.

Os ritosmaisbrbarosou estranhostraduzem alguma necessidade humana, algum aspecto
da vida, seja individual ou social [... ] As representaes religiosas so representaes
coletivas que expressam realidades coletivas, osritos so maneiras de agir que nascem apenas
dentro dos grupos reunidos e que se destinam a aumentar, manter ou renovar certos estados
mentaisdessesgrupos(DURKHEIM; 1993, p. 15. Traduo Nossa)

Os rituais, definidos como atividades realizadas em intervalos regulares por pequenos grupos
em situao de proximidade, presentam funes de coeso social e revitalizao de sentimentos
comuns entre os membros. Atravs do exerccio do ritual em questo, o grupo reconhecido como
tal e aprofunda-se o sentimento de pertena nas pessoas que o compem.
Neste caso, o ritual fnebre, a faixa preta e a camisa no varal, reforam o cdigo de honra e
seus imperativosmorais, condenando o assassino e impondo a um membro da famlia do assassinado
o dever de cumprir a obrigao e vingar o sangue, reproduzindo indefinidamente o ciclo de
mortes.




4. C onsideraes finais

Como fora dito na Introduo, acreditamos que a pertinncia de analisar este filme reside na
possibilidade de ler nele aspectos culturais da sociedade rural brasileira na virada do Sculo XX.
Nessa linha, foram traadas os aspetos que dizem respeito presena de elementos do catolicismo

2
depois a sangre amarelar tua vida no vale mais nada (0:27) diz o velho Ferreira ao Tonho numa cena fantstica
disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=MqPbBu53D_Y
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rstico, e s particulares relaes familiares e comunitrias, fazendo nfase no fenmeno das brigasde
famlia. Todas estas so dimenses estudadas por monografias clssicas das cincias sociais no Brasil.
Outras interpretaes poderiam tambm ser propostas. Por exemplo, a partir da teoria da
ao social em Weber. Para este autor, as pessoas, no so inteiramente determinadas por estruturas
sociais, seno que so capazes de interpretar suas realidades sociais e dar sentido s suas aes.
Segundo a classificao de Weber podemos interpretar como uma ao irracional afetiva a imolao
do Menino, que se sacrifica para o bem de seu irmo, mas tambm pode ser considerada como uma
ao racional referente a fins, desde que atravs do suicdio conscientemente procurou quebrar o
ciclo de vinganas e libertar Tonho da sua condenao.
Nessa possibilidade, se expressa o fato que para Weber as aes sociais so tipos ideais
construdos para fins analticos, sendo que nas aes concretas geralmente aparecem misturados mais
de um destes tipos (KHALBERG, 2010).
Outra possibilidade seria interpretar asaes geraisde todos os atores com base no conceito
aristotlico do habitus na sua popularizao bourdieana (BOURDIEU, 1983). Nesse sentido,
podemos observar que existia em ambas as famlias um sistema de disposies historicamente
consolidado, uma segunda natureza ou conhecimento social incorporado que influenciaram
decisivamente s aes deles e os levam a agir de acordo com a tradio e cumprir o imperativo moral
da honra. Porm, na viso de Bourdieu, o habituscondiciona, mas no determina, e deixa espao
para as aes individuais, que como no caso do Menino vo contra este habitus e, finalmente,
consegue mud-lo, quebrando o crculo de vinganas.
Assim como estas, com certeza outras interpretaestambm poderiam ser feitas, o objetivo
deste artigo foi apenas retomar, a partir de um caso especifico, o potencial da anlise sociolgica de
produtos culturais para uma melhor compreenso das realidades sociais.

Abril D espedaado. Brasil, 2001, 95 mins: Direo: Walter Salles, Produo: Arthur Cohn,
Roteiro: Daniela Thomas, Karim Ainouz, Sergio Machado. BOLANDEIRA FILMS.

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Vol.3, N1. Jan. de 2014. 49
D ossi Ensino de Sociologia

O Ensino da Sociologi a no Brasil:
P er spect i va de an l i se a par t i r da H i st r i a das D i sci pl i n as E scol ar es


Marcelo Pinheiro Cigales
1



RESU M O

A histria do ensino da sociologia ainda desperta pouca ateno dos socilogos e historiadores no
Brasil, visto a pequena produo de dissertaes e teses do tema nos Programas de Ps-graduao do
pas. Porm na Europa j existe uma preocupao que cada vez mais crescente entre os professores
de conhecer a trajetria histrica de suas disciplinas. Justamente com essa preocupao que se
desenvolveu a Histria das Disciplinas Escolares - HDE. Conforme Jean-Claude Forquim a HDE
tem entre seusobjetivos contribuir para desnaturalizar a percepo de que tudo sempre foi assim,
mostrando que nas disciplinas escolares, os contedos, programas, livros e perfil dos docentes, esto
vinculados de um lado, na configurao de um campo escolar especfico e de outro, na configurao
de um campo social caracterizado pela coexistncia de grupos sociais com interesses divergentes e
com postulaes ideolgicas e culturais heterogneas, para os quais a escolarizao constitui um
trunfo social, poltico e simblico. Partindo dessa viso, este artigo busca compreender algumas
caractersticas da formao da disciplina de sociologia no Brasil. A metodologia esta baseada na
reviso bibliogrfica sobre o tema. Entre os principais resultados podemos considerar que a disciplina
de sociologia teve incio ainda no sculo XIX, no entanto, seu estudo sistematizado e corporificado
em disciplina escolar deu-se a partir do final da dcada de 1920, quando foi introduzida no currculo
do ensino secundrio. Desde ento houve uma maior produo de livros didticos tanto por
intelectuais ligados a Igreja Catlica como Alceu Amoroso Lima quanto pelos representantes da
Escola Nova, com destaque para Fernando de Azevedo.

PALAV RAS- C H AV E: Ensino de Sociologia. Histria das Disciplinas Escolares. Escolanovismo.
Igreja Catlica.


T he T eachi ng of Soci ology in Brazil
2

A n an al ysi s f r om t he per spect i ve of t he hi st or y of school subj ect s


ABST RAC T
The history of the teaching of sociology still attracts little attention from sociologists and historians
in Brazil, considering the low production of thesisand dissertations on this theme in the countrys
Graduate programs. However, an increasing concern can be seen in the European scenery regarding
teachers interest to know the historical development of their subjects, and it is precisely this interest
that has caused the History of School Subjects to be established. According to Jean-Claude

1
Graduado em CinciasSociais pela Universidade Federal de Pelotas. Atualmente esta realizando mestrado em Educao
nesta mesma instituio, pesquisando sobre a institucionalizao do ensino da Sociologia no Brasil.
2
Agradeo a Mrcia MoralesKlee, pela traduo deste resumo.
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Forquim, the History of School Subjects aims to contribute, among other things, to denature the
perception that things have always been that way. On the one hand, it shows that the contents,
syllabus, text books and teachers profile of a school subject are associated to the setting of a specific
school field, and, on the other, to the setting of a social field characterized by the coexistence of
social groups with divergent interests and heterogeneous, cultural and ideological postulations, and
for whom schooling means a social, political and symbolic triumph. From this view, this article seeks
to understand some of the characteristics that came to establish Sociology as a discipline in Brazil.
The methodology is based on literature review on the theme. Among the main results, one can
consider that the discipline of sociology began in the nineteenth century, but its systematic and
embodied study as a school subject only took place from the end of the 1920s on, when it was
introduced in the secondary school curriculum. Since then, there has been a larger production of
textbooks both by scholars from the Catholic Church, such as Alceu Amoroso Lima, and
representatives of the Progressive Education, notably Fernando de Azevedo.

KEYW O RD S: Sociology teaching. History of school subjects. Progressivism. Catholic Church.



1. I ntroduo

Descrever a trajetria histrica de uma disciplina no Brasil constitui-se tarefa rdua, ainda
mais se tratando da sociologia, disciplina que ficou marcada pela presena e ausncia da
obrigatoriedade no currculo escolar. Visto a impossibilidade de envolver a totalidade dos
acontecimentos, o que seria utpico, se pretende neste artigo apresentar alguns fatos histricos que
influenciaram o processo de institucionalizao da disciplina no pas.
Busca-se compreender este fenmeno a partir da Histria das Disciplinas Escolares- HDE,
campo de pesquisa preocupado com o processo de formao, seleo e institucionalizao das
disciplinas no mbito educacional. Tais estudos aparecem segundo Bittencourt (2003, p. 15), em
diferentes pases quase que simultaneamente, com objetivo de identificar a gnese e os diferentes
momentos histricos, visando perceber a sua dinmica, as continuidades e descontinuidades no
processo de escolarizao..
Conforme Cassab (2010), nos anos 1980, pesquisas no campo da Nova Sociologia
Educacional desdobraram-se em trs vertentes principais.


A primeira voltou-se para o estudo do chamado currculo em ao ou ativo em oposio ao
currculo escrito ou pr-ativo; a segunda preocupou-se em investigar o chamado currculo
oculto, enfatizando a anlise dasrelaessociaisda escola, a organizao do espao escolar,
seus rituais, regras, regulamentos e normas [...] j a ltima vertente interessada na
investigao do processo de constituio do conhecimento escolar, investe em uma
perspectiva histrica, o que d origem a um novo campo de estudos no mbito da histria
da educao: a histria dasdisciplinas escolares (CASSAB, 2010, p. 230).
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Para Junior e Galvo (2005, p. 393), nesse campo possvel captar elementos que em um
conflituoso percurso de conquista de legitimidade de uma ou outra disciplina curricular, mostrem a
conquista de um estatuto, a briga por recursos, as delimitaes territoriais no interior do currculo
escolar, os espaos nos horrios, etc.
J Viao (2008, p. 192) salienta a importncia de pensarmos sobre as disciplinas escolares
para alm de seus contedos, visto que no se reduziria somente a isso. Deve-se presumir contra a
ideia de que possvel fazer a histria de uma disciplina sem analisar seus livros de texto e o material
empregado em seu ensino.
Portanto, trabalhar na perspectiva da Histria das Disciplinas Escolares constitui-se,


[...] prprio de uma reflexo sociolgica ou histrica sobre ossaberesescolares contribuir
para dissolver esta percepo natural dascoisas, ao mostrar como os contedose os modos
de programao didtica dos saberes escolares se inscrevem, de um lado, na configurao
de um campo escolar caracterizado pela existncia de imperativos funcionais especficos
(conflitos de interesses corporativos, disputas de fronteiras entre as disciplinas, lutas pela
conquista ou autonomia ou da hegemonia no que concerne ao controle do currculo), de
outro lado na configurao de um campo social caracterizado pela coexistncia de grupos
sociais com interesses divergentes e com postulaes ideolgicas e culturais heterogneas,
para osquaisa escolarizao constitui um triunfo social, poltico e simblico (FORQUIN,
1992, p. 43- 44).



A partir do final dos anos 1980 e incio dos anos 1990 autores como Andr Chervel e
Dominique Julia na Frana, e Ivor Goodson na Inglaterra, publicaram trabalhos relacionados
HDE em seus pases. Alguns desses trabalhos foram editados por Tomaz Tadeu da Silva na revista
Teoria & Educao de Porto Alegre, publicados pela Editora Pannnica
3
.
Um dos artigos mais conhecidos o de Andr Chervel, tambm traduzido para o espanhol e
publicado na Revista Educacin com o nome de Historia de las disciplinas escolares; Reflexiones
sobre un campo de investigacin em 1991
4
. Nesse artigo, Chervel pioneiro ao abordar a histria
das disciplinas escolares como um novo campo de pesquisa.

3
A Revista Teoria & Educao teve vida curta, sendo editada entre 1990 1992. Em seus nmeros, foram traduzidos
diversos textos que abordam a Histrias das Disciplinas Escolares, Currculo e Formao Docente. Autores como
Mariano Enguita, Andr Chervel, Jean-Claude Forquim e Ivor Goodson tiveram seus textos traduzidos para a lngua
portuguesa.
4
Artigo originalmente publicado sob o ttulo Lhistoire des disciplines scolaires. Rflexions sur um domaine de
recherche na Revista Histoire de lducation, n 38, maio de 1988, p. 59-119.

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J no incio do artigo o autor aponta que, ms recientemente, se h ido manifestando entre
los enseantes una tendencia en favor de la historia de su propria disciplina (CHERVEL, 1991, p.
59). Entre os principais questionamentos, Chervel traz para a discusso desse novo campo de
pesquisa: a importncia do historiador de conceituar o termo disciplina na medida em que vai
realizando sua pesquisa. Para ele, o termo disciplina com o significado que conhecemos hoje
muito recente, tendo sido estabelecido aps a Primeira Guerra Mundial. Disciplina para Chervel
tambm significa, moldar corpos e mentes em busca de um conhecimento desejado, de um
habitus pretendido.
Em sentido geral os principais questionamentos de Chervel esto envoltos no processo de
criao e funcionamento das disciplinas escolares.


tiene algn sentido la nocin de historia de lasdisciplinasescolares?Presenta analogiaso
nexos comunes la historia de las diferentes disciplinas?Permite la observacin histrica
extraer normas de funcionamento o incluso uno o varios modelos disciplinarios ideales,
cuyo conocimiento y aplicacin podrian ser de alguna utilidad en los debatespedaggicos
presentesy futuros?(CHERVEL, 1991, p. 59).


No mesmo sentido aos questionamentos de Chervel, ganharam destaque os conceitos de
campo profissional e habitus de Bourdieu na anlise das disciplinas escolares. O primeiro se
refere ao estudo das comunidades disciplinares e de profissionais docentes, a sua organizao em
corpos normatizados e hierarquizados em diferentes categorias e tarefas. O segundo aos processos de
interiorizao frequentemente inconscientes por que integram um campo disciplinar, das
tradies e rotinas socialmente constitudas como algo natural e inquestionvel (VIAO, 2008, p.
196).
Dessa forma tais conceitos vm ao encontro da compreenso de que o processo de
institucionalizao de uma disciplina escolar est imbricado na capacidade que determinados atores
possuem de influenciar nas reformas e decretos educacionais, visto que por meio do aparelho
legislativo onde so discutidas as propostas de implantao das disciplinas escolares.

2. Algumas C onsideraes sobre a Soci ologia na Educao Brasileira


A primeira proposta de implantao da sociologia no ensino brasileiro mencionada por
autores como Silva (2010), Meucci (2000), Machado (1987) e Moraes (2003) como sendo de Rui
Barbosa ainda no sculo XIX.
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(...) a partir de 1870, quando, num verdadeiro movimento de transformao do iderio de
nossos intelectuais, ganha importncia notvel o pensamento cientfico, o conhecimento
sociolgico passou a despertar interesses. Esboa-se, nesta poca, pela primeira vez, a
tentativa de discutir, de modo maisou menos sistemtico, o desenvolvimento da sociologia
entre ns. Com efeito, nesta dcada, fora apresentada, por Ruy Barbosa, a primeira proposta
formal de institucionalizao da sociologia no meio acadmico brasileiro. (MEUCCI, 2000,
p. 21).


A sugesto do ento deputado Rui Barbosa foi indita no Brasil, e em seus projetos de lei
para a reforma de ensino propunha as disciplinas; "Elementos de sociologia e direito constitucional",
para a escola secundria, "Instruo moral e cvica. Sociologia, abrangendo as noes fundamentais
de direito ptrio e economia poltica", para as escolas normais e "Sociologia" para as faculdades de
Direito.
Assim a disciplina para Rui Barbosa deveria estar presente nas trs modalidades de ensino,
compostas pelo Ensino Normal, Secundrio e Superior representado pelas Faculdades de Direito
(MACHADO, 1987, p. 117). Esta proposta surge quase que paralelamente a divulgao da obra de
August Comte
5
na Frana, o que leva pensar a receptividade das ideias europeias no contexto scio-
poltico da poca. Neste sentido Florestan Fernandes em seu livro A Sociologia no Brasil destaca a
interdependncia do pensamento brasileiro com o europeu.


A sociologia foi recebida, no Brasil, como novidade intelectual, simultaneamente sua
criao na sociedade europia. Faz parte do processo da vida literria de povos
culturalmente muito dependentes manter um intercmbio excitado com os centros
estrangeiros de produo intelectual. As novidades assinalveis tornam-se rapidamente
conhecidas, ainda que no fossem reelaboradas de uma forma autnoma. O destino do
saber acumulado, desse modo, se regulava pelospadresde vida literria que faziam dele,
estritamente, uma forma de ilustrao e um meio de alcanar notoriedade em crculos
letrados (FERNANDES, 1980, p. 26).

Deste modo, os intelectuais brasileiros estavam mais voltados a importar as teorias
ultramarinas do que realmente preocupados em elaborar uma corrente terica prpria que buscasse
explicar a realidade social da poca. Tais ideias circulavam em maior medida nos espaos letrados, em
parte por aqueles que detinham o poder econmico e poltico no pas, com interesses de enviarem
seus filhos s universidades europeias, principalmente para a Universidade de Coimbra, que
conforme Tobias (1972, p. 174) era a preferida dos brasileiros.

5
Nos Referimos a uma de suas principais obras o Curso de Filosofia Positiva, em seis volumes, publicados a
partir de 1830. (TAMBARA, 2005, p. 166).

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Apesar da tentativa de Rui Barbosa de implantar a sociologia nos cursos secundrios, normais
e nas faculdades de Direito, seus pareceres no conseguiram ser aprovados e nem discutidos no
Parlamento (MACHADO, 1987, p.117). Dentro deste cenrio as propostas de implantao da
disciplina no encontraram base de apoio para se desenvolver. No entanto, o interesse de que tais
estudos se instaurassem na educao brasileira persiste, tanto que alguns anos aps os Pareceresde
Rui Barbosa, a disciplina volta ao cenrio com Benjamin Constant e sua reforma de ensino.
em 1890 que Benjamin Constant, ento Ministro da Guerra, institua o ensino de
Sociologia e Moral nas Escolas do Exrcito conforme Decreto n. 330, de 12 de abril de 1890
(MACHADO, 1987, p. 117). Logo aps, no cargo de Ministro da Instruo Pblica, Correios e
Telgrafos empreendeu a Reforma que leva seu nome, incluindo a sociologia no ensino secundrio
(constitudo ento, do curso ginasial), essa reforma estabelecia um curso de sete anos para o Ginsio
Nacional (Colgio Pedro II) - que era padro para os demais ginsios do pas - e inclua no segundo
semestre do seu stimo ano a disciplina "Sociologia e Moral" (Dec. n. 981, de 08 de novembro de
1890). Para a escola normal a sociologia passou a constar na quinta srie. Em relao ao ensino
superior, consta a disciplina "Sociologia e Noes de Moral Terica e Prtica" no currculo da Escola
Politcnica e no da Escola de Minas, de Ouro Preto, no entanto a disciplina no consta no currculo
das faculdades de Direito, nem no das faculdades de Medicina. Entretanto, apesar do ensino da
disciplina ser obrigatrio no perodo que vai at 1897 a reforma no se efetivou sendo modificada a
partir daquele ano. Nessa nova regulamentao a sociologia desaparece dos currculos do Ginsio e
do Ensino Secundrio. (SILVA, 2010, p. 20; MEUCCI, 2000, p. 10; MACHADO, 1987, p. 2).
Embora os Pareceres de Rui Barbosa e a Reforma de Benjamim Constant no terem
alcanado xito na insero da disciplina na educao brasileira, possivelmente conferiram-lhe por
mais breve que fosse uma visibilidade no campo poltico-educacional do pas. Apesar do fracasso de
incluir a sociologia no currculo escolar se inicia, porm, um processo de escrita sociolgica por parte
de alguns intelectuais brasileiros, em que retratam questes pertinentes a um pas jovem e repleto
de temas e problemas a serem investigados (CIGALES; ARRIADA, 2013).
Euclides da Cunha, escritor e jornalista, pode ser considerado tambm socilogo pioneiro no
Brasil devido a sua ilustre obra, Os sertes, publicado em 1902
6
. Ao descrever o conflito no serto
da Bahia que ficou conhecido como a Guerra de Canudos, Euclides expem em uma linguagem
extremamente rebuscada as caractersticas do povo sertanejo, do cenrio geogrfico em que vivem e

6
CUNHA, E. Ossertes. So Paulo: Trs, 1984.
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da luta que empreenderam contra as tropas do governo enviadas para destruir Canudos, cidade
construda no interior do serto tendo por lder Antnio Conselheiro.
Para Florestan Fernandes (1980, p. 35) esta obra se situa como o primeiro ensaio de
descrio sociogrfica e de interpretao histrico-geogrfica do meio fsico, dos tipos humanos e das
condies de existncia no Brasil. Apesar da ausncia da inteno sociolgica, Os sertes um
marco, pois divide o desenvolvimento histrico-social da sociologia no Brasil. Da em diante o
pensamento sociolgico pode ser considerado como uma tcnica de conscincia e de explicao do
mundo, inserida no sistema scio-cultural brasileiro.
No incio do sculo XX a sociologia ganha destaque na produo de manuais voltados aos
cursos jurdicos. Foram escritos quatro compndios para as Faculdades de Direito, o primeiro em
1900, de Paulo Egydio de Oliveira Carvalho, com o ttulo de Sociologia Criminal; os dois seguintes
em 1906, de Luciano Pereira da Silva, Estudos de Sociologia Criminal e J. Mendes Martins,
Sociologia Criminal: Estudos, e o quarto em 1926, Introduo a Sociologia Geral de Pontes de
Miranda. (MEUCCI, 2000, p. 132).
Alm disso, com a Reforma de ensino de Joo Luis Alves-Rocha Vaz de 1925, a sociologia
implantada no 6ano do curso secundrio, aos interessados em obter o ttulo de bacharel em
Cincias e Letras. Sendo dispensados a partir do 5ano aos alunos que desejavam prestar vestibular
de ingresso aos cursos superiores. Como podemos observar no artigo 47 e 56 do Decreto N
16.782A - de 13 de janeiro daquele ano.

Art. 47 O ensino secundrio, como prolongamento do ensino primrio, para fornecer a
cultura mdia geral do pas, compreender um conjunto de estudoscom a durao de seis
anos, pela forma seguinte:
[...]
6 ano
1) Literatura Brasileira; 2) Literatura das Lnguas Latinas; 3) Latim; 4) Filosofia; 5)
Sociologia.
[...]
Art. 54 O certificado de aprovao final no 5 ano do curso secundrio condio
indispensvel para admisso a exame vestibular para matrcula em qualquer curso superior,
suprimidososexames parceladosde preparatrios.

Sobre a reforma de 1925, Neto (1988) assinala que,


Essa reforma tem carter mais ideolgico que educacional. [...]. No secundrio ser
acrescido de noespositivasdosdeveresdo cidado na famlia, na escola, na ptria e em
todas as manifestaes do sentimento de solidariedade humana, comemoraes das
grandes datas nacionais, dos grandes vultosrepresentativos das nossas fases histricas e dos
que influram decisivamente no progresso humano. (NETO, 1988, p. 297).


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Em sentido geral a referida reforma fixou supresso dos exames das escolas particulares a
exigncia do curso secundrio regular e seriado, sem o qual no se podia ser admitido no ensino
superior, criou a fiscalizao nos estabelecimentos de ensino particulares e tambm criou o
Departamento Nacional de Ensino. (Idem, 1988, p. 298).
Na transio dos anos 1920 para 1930, desenvolve-se um cenrio propcio para a
institucionalizao da sociologia no Brasil. Alguns acontecimentos se destacam, como a Introduo
da cadeira de sociologia nas escolas normais de Pernambuco (1928), Rio de Janeiro (1928), So
Paulo (1933), e a criao dos cursosde Cincias Sociais nas Escolas Livresde Sociologia e Poltica,
na USP (1933) na Universidade do Distrito Federal (1935) e na Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras do Paran (1938). (MEUCCI, 2007, p. 32).
No entanto, atravs das reformas educacionais iniciadas por Gustavo Capanema em 1942, no
governo de Getlio Vargas, a disciplina de sociologia sai da obrigatoriedade do currculo secundrio
e complementar, permanecendo na escola normal a partir de 1946 com o Decreto-Lei n. 8.530. Este
Decreto instituiu a Lei Orgnica do Ensino Normal, nacionalizando, ou seja, centralizando o que
antes era da esfera dos governos estaduais, onde a Sociologia Geral passa a constar na grade curricular
da Escola Normal como opcional e a Sociologia Educacional continua com carter obrigatrio,
como apresenta a prpria legislao (CARDOSO; TAMBARA, 2010, p. 122).

Art. 8- O curso de formao de professores primrios se far em trs sries anuais,
compreendendo, pelo menos, asseguintesdisciplinas:
[...]
Terceira srie: 1) Psicologia educacional. 2) Sociologia Educacional. 3) Histria e filosofia
da educao. 4) Higiene e puericultura. 5) Metodologia do ensino primrio. 6) Desenho e
artes aplicadas. 7) Msica e canto. 8) Prtica do ensino. 9) Educao fsica, recreao e
jogos.
[...]
Art. 9- Ser tambm permitido o funcionamento do curso de que trata o artigo anterior,
em dois anos de estudo intensivos, com as seguintesdisciplinas, no mnimo:
[...]
Segunda srie: 1) Psicologia educacional. 2) Fundamentos sociais da educao. 3)
Puericultura e educao sanitria. 4) Metodologia do ensino primrio. 5) Prtica de ensino.
6) Desenho e artesaplicadas. 7) Msica e canto. 8) Educao fsica, recreao e jogos.

As reformas de Capanema so importantes para entendermos o processo de (des)
continuidade em que a sociologia como disciplina escolar passa a ter nos currculos educacionais,
pois ao reforma desobriga a disciplina no currculo secundrio em 1942, incluindo-a na formao
dos professores do curso normal quatro anos depois em 1946.
Moraes (2003) aborda resumidamente o rumo tomado pela disciplina de sociologia na
educao brasileira a partir de ento.
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[...] 1942-1961, vigncia da Reforma Capanema, a sociologia excluda do currculo, no
aparecendo como obrigatria nem no curso clssico nem no cientfico, segmentos
alternativos que constituam o colegial, segunda parte do ensino secundrio; a sociologia
aparecia no curso normal como sociologia educacional; 1961-1971, com a Lei n 4.024/61, a
primeira Lei de Diretrizes e Basesda Educao nacional (LDB), a disciplina passa a figurar
como componente optativo no curso colegial, entre uma centena de outras disciplinas,
humansticas, cientficas ou tcnico-profissionalizantes; tambm podia ser de carter geral ou
especfico (sociologia de...); 1971-1982, a disciplina, embora optativa, apresenta dificuldade
para ser includa, por conta do preconceito reinante em que se confundia sociologia com
socialismo (Barbosa e Mendona, 2002), e mesmo pela quase substituio do possvel
carter crtico de sua abordagem dasquestessociais e polticasnacionais pelo tom ufanista e
conservador da disciplina obrigatria Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB); 1982,
a Lei n 7.044/82 veio revogar a profissionalizao compulsria que marcava o segundo grau
desde a Lei n 5.692/71 editada pelos governos militares. (MORAES, 2003, p. 7).


Em mbito nacional a sociologia voltar tona somente em 1996 com a promulgao da
nova LDB, que no artigo 36, pargrafo 1, inciso III, estabelece que: ao final do ensino mdio o
educando demonstre: domnio de conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania. Apesar de outros estados anteriores a esta lei, j terem apresentado propostas de
implantao da disciplina, como o caso de So Paulo e Paran (MORAES, 2003; TOMAZI et al,
2001).
Porm a orientao da LDB, no foi suficiente para garantir o espao da disciplina na
educao bsica. Com a possibilidade de retorno das Cincias Sociais no corpo de uma disciplina
obrigatria no Ensino Mdio, o deputado Padre Roque (PT/PR) apresentou um projeto de emenda
LDB (PCL 09 de 2000) que previa a obrigatoriedade da Sociologia no Ensino Mdio
(SARANDY, 2004, p. 119). Contudo, apesar da aprovao do projeto pelo Congresso Nacional, o
veto do Presidente Fernando Henrique Cardoso impede implantao da disciplina. Conforme
Sarandy (2004), uma das justificativas para a no implantao da disciplina, estaria ligado a relao
dos contedos desta, em matrias de outras disciplinas que poderiam ser ministradas em contedos
transversais, ou seja, no necessitaria a criao da disciplina, outro fator alegado pelo presidente, era
de que no Brasil no haveria profissionais suficientes para lecionarem a disciplina de sociologia na
educao bsica.
O veto do presidente Fernando Henrique gerou uma srie de discusses entre os sindicatos
que representavam a categoria dos socilogos e professores de sociologia. Carvalho (2004) relata as
diversas reunies e assembleias que ocorreram em favor da obrigatoriedade da disciplina na educao
desse perodo.
No dia 02 de junho de 2008, a Lei n. 11.684 representou um ganho para todos que
estiveram envolvidos no movimento para a volta da disciplina na educao bsica, pois foi atravs
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dessa Lei, que a disciplina constou como obrigatria no currculo educacional, encerrando assim,
mais de um sculo de reformas, leis, pareceres e debates sobre a importncia de seu ensino na escola
brasileira.
No entanto, muitas questes ainda necessitam ser discutidas e aperfeioadas, no sentido de
qualificar o ensino da disciplina. Se antes a luta era para a implantao da sociologia na educao
bsica, hoje a problemtica se volta para a formao dos professores, dos livros didticos, dos
contedos pertinentes e das metodologias de ensino. Nesse sentido se vem realizando diversos
encontros, congressos e eventos que auxiliem reflexo de tais problemticas da insero da
disciplina na educao brasileira.

3. A SO C I O LO GI A EM M EI O A CO N C EP O C AT LI C A E REN O V AD O RA D A
ED U C A O N O BRASI L

Com a reforma de Francisco Campos, em 1931, a sociologia passou a compor o quadro de
matrias dos cursoscomplementares que constituam um perodo adicional destinado aos estudantes
que ensejavam o ingresso no ensino superior. A partir de ento h um crescimento na produo de
livros e manuais voltados aos estudos sociolgicos. Simone Meucci (2000; 2001; 2007), aborda em
sua dissertao de mestrado e posteriormente em artigos, a vasta produo de manuaise compndios
produzidos entre as dcadas de 30 e 40 do sculo passado. Entre os autores abordados pela
pesquisadora, apenas dois tiveram formao mais ou menos sistemtica em cincias sociais. Donald
Pierson, norte-americano que chegou ao Brasil com misso acadmica na Escola Livre de Sociologia
e Poltica; e Gilberto Freyre, pernambucano que concluiu estudos de graduao e ps-graduao nos
Estados Unidos na dcada de 20 (MEUCCI, 2007, p. 39- 40). Osdemais autores eram advindos
das faculdades de direito, medicina, instituies militares e da igreja catlica, como observa Meucci.
Alm disso, era relativamente heterognea a perspectiva terico-ideolgica de tais autores.


Encontramos, pois, entre eles, integralistas, catlicos conservadores e reformistas
educacionais da Escola Nova. Porm representavam apenas parcialmente o gradiente
ideolgico das disputaspolticas do perodo, pois h a ausncia eloquente de representantes
de um grupo importante nosembatesda poca: os socialistas e comunistas. (idem, p. 41).


Uma das vertentes tericas que influenciaram os autores dos primeiros manuais de sociologia
no Brasil era de origem francesa representada por pensadores conservadores catlicos como Le Play
e, principalmente Jacques Maritain (idem, 2001, p. 126). Alceu Amoroso Lima, Francisca Peters,
Guilherme Boing, Amaral Fontoura e Severino Sombra esto, conforme a autora, entre os
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organizadores que difundiam entre ns a chamada sociologia crist. Para esses autores a sociologia
era compreendida [...] como uma rea de conhecimento que se dedicava, por um lado,
investigao da vida social e, por outro, instituio de padres de conduta cristos adequados
conservao do equilbrio social (MEUCCI, 2001, p. 126).
Um dos lderes desse movimento, Tristo de Athayde, pseudnimo de Alceu Amoroso Lima,
escreve em seu livro, Preparao Sociologia o seguinte:


A concepo crist de sociologia, portanto, tendo uma base cientfica to slida quanto s
demais (na melhor dashiptesespara estas), tendo a mesma nobreza de inteno temporal,
que o progresso social [...], excede, entretanto, de muito, a todas asdemaisno mbito da
sua concepo filosfica, que vence o unilateralismo que s v uma face da realidade, e
restaura a verdade em toda a sua plenitude. Eis porque motivo no hesito em proclamar
que a sociologia crist a maiselevada, a maiscientfica e a mais completa das concepes
sociolgicas (ATHAYDE, 1942, p. 31).


Tal concepo sociolgica se contrape s ideias educacionais apregoadas pelos intelectuais
ligados ao movimento da Escola Nova. Conforme Cury (1987), no campo educacional, apesar dos
debates pedaggicos antecederem a Revoluo de Trinta, eles s adquirem contornos ntidos de
propostas quando se aproxima a oportunidade de, atravs da elaborao da constituio de 1934, os
diversos grupos envolvidos nestes debates concretizarem constitucionalmente a consagrao de suas
ideias.


Estes grupos so solicitados a oferecerem sugestes para o captulo sobre educao da
Constituio que estava sendo elaborada. Segmentos da classe dominante, tais grupos
entram em choque, j que pretendem ver consagrada sua proposta, de modo integral, na
futura Constituio. Ao delimitar o mbito do problema em estudo deseja-se fixar as
verses ideolgicas destessegmentos e o reconhecimento e fixao da postura do Estado,
neste perodo de 1930-1934 (CURY, 1987, p. 11).


Um dos momentos mais intensos no debate entre essas duas correntes foi incitado pela
publicao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, documento redigido por Fernando de
Azevedo, tinha entre seusobjetivosdespertar a ateno para o descaso da educao no Brasil, j no
incio ressalta na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e
gravidade ao da educao (MANIFESTO, 1932).
Jamil Cury (1987) analisando o pensamento dos Renovadores entendia que estes concebiam
a educao como um processo ligado s mudanas do mundo moderno. As novas formas polticas, o
progresso das cincias biolgicas e psicolgicas e o avano cientfico-tecnolgico determinaram um
novo molde de ver o mundo, e, portanto, a educao deveria estar a par dessa nova mentalidade. Um
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dos vrios argumentos utilizados pelos Renovadores era de que o mal, at nossos dias, havia sido
explicado como um produto da natureza humana intrinsicamente corrompida. Tal explicao se
justificava pela insuficincia de teorias e pelo desaparelhamento tcnico das observaes (CURY,
1987, p. 77).
Os signatrios do Manifesto foram, alm de Fernando de Azevedo, Afrnio Peixoto, A. de
Sampaio Doria, Anisio Spinola Teixeira, M. Bergstrom Loureno Filho, Roquette Pinto, J. G. Frota
Pessa, Julio de Mesquita Filho, Raul Briquet, Mario Casassanta, C. Delgado de Carvalho, A.
Ferreira de Almeida Jr., J. P. Fontenelle, Roldo Lopes de Barros, Noemy M. da Silveira, Hermes
Lima, Attilio Vivacqua, Francisco Venancio Filho, Paulo Maranho, Cecilia Meirelles, Edgar
Sussekind de Mendona, Armanda Alvaro Alberto, Garcia de Rezende, Nobrega da Cunha, Paschoal
Lemme e Raul Gomes.


O impacto gerado pela divulgao do Manifesto, em maro de 1932, provocou o
rompimento entre o grupo dos renovadores e o grupo catlico que decidiu retirar-se da
ABE
7
, o que foi formalizado na reunio do Conselho Diretor de 12 de dezembro de 1932,
pouco antes, portanto, do incio da V Conferncia Nacional de Educao que se realizou
entre 26 de dezembro de 1932 e 8 de janeiro de 1933, em Niteri. (SAVIANI, 2010, p. 256)


Tais disputas ideolgicas tiveram reflexo na educao, e consequentemente na disciplina de
sociologia, tanto nos compndios e manuais quanto nos programas e contedos. No entanto, ainda
so raros os trabalhos que visam aprofundar a discusso sobre o assunto. Cassab (2010), ao pesquisar
as revistas com conceito A e B na CAPES
8
, identificou a pouca repercusso do tema nos peridicos.
Sendo que apenas um tratava sobre a disciplina de sociologia, representando, portanto, um
9
campo
de pesquisa promissor tanto para os historiadoresquanto para os socilogos que desejam aprofundar
o tema da histria da disciplina no Brasil.
Diante das inmeras incongruncias que sofreu a disciplina de sociologia na educao
brasileira, podemos considerar que o processo de institucionalizao de uma disciplina escolar

7
Associao Brasileira de Educao surgiu em outubro de 1924 por iniciativa de 13 intelectuais cariocas. Embora na
origem o grupo tivesse a inteno de organizar um partido do ensino, a ABE firmou-se como rgo apoltico,
destinado a congregar todos os interessados na causa da educao, independentemente de doutrinas filosficas ou
religiosasou de posiespolticas. (SAVIANI, 2010, p. 229)
8
Qualis o conjunto de procedimentosutilizados pela Capespara estratificao da qualidade da produo intelectual
dos programas de ps-graduao. Tal processo foi concebido para atender as necessidades especficas do sistema de
avaliao e baseado nasinformaes fornecidas por meio do aplicativo Coleta de Dados. Como resultado, disponibiliza
uma lista com a classificao dos veculos utilizados pelos programas de ps-graduao para a divulgao da sua
produo. Disponvel em <http://www.capes.gov.br/avaliacao/qualis>. Acesso em 27 de maro de 2013.
9
Trata-se do artigo intitulado Aspectos histricos da cadeira de sociologia nos estudos secundrios (1892-1925).
Autoria de Eva Maria Alves e Patrcia Costa, publicado pela Revista Brasileira de Histria da Educao. Disponvel em
<http://www.rbhe.sbhe.org.br>.
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caracterizado pela interferncia de diversos fatores, assim, Estado, partidos polticos, deputados,
associaes docentes, professores e alunos, entre outros so agentes que integram esse processo.
(BITTENCOURT, 2003).
Houve, todavia no somente no caso da disciplina de sociologia, mas em toda a educao
uma ideia, principalmente nas primeiras dcadas do sculo XX no Brasil, de que os problemas do
pas se resolveriam por meio da escolarizao do povo. O entusiasmo pela educao e o otimismo
pedaggico descritos por Nagle (2001) tomou conta dos intelectuais, polticos e educadores no
Brasil, o primeiro referente expanso das escolas e o segundo caracterizado pela melhoria das
condies didticas, fez com que diversos grupos investissem nessa empreitada.
Assim instituies sociais, como a igreja catlica e a maonaria se dedicaram a criao de
escolas, fazendo com que o Estado viesse a tomar parte, seja na fiscalizao ou regulao de tais
instituies. Algumas escolas criadas por tais grupos tiveram que ser transferidas para o poder
pblico, devido incapacidade de mantenimento da instituio e pagamento de despesas como
aluguel de imvel e salrio de professores e funcionrios. Caso semelhante pode ser visualizado no
caso do Colgio Pelotense, localizado no Rio Grande do Sul, conforme analisado por Giana Lange
do Amaral em sua dissertao de mestrado
10
.
Com o fim da Repblica Velha em 1930 e a criao da Assembleia Nacional Constituinte,
que organizaria as bases para a criao da nova Constituio, os grupos mais fortes com maior
capital social, econmico e cultural conseguem colocar suas pautas e reivindicaes no campo
educacional. Pode-se considerar que a disciplina de sociologia fez parte deste cenrio de euforia e
disputa em torno da legitimao de espaos e ideias. Primeiro, porque se constitua como uma
disciplina explicativa, e, portanto, os intelectuais ligados a cada um dos grupos, pensavam que seria
possvel atravs dela encontrar a soluo dos problemas sociais, econmicos e culturais. Segundo
porque a sociologia era uma cincia que no possua forma definida no campo cientfico, o que
facilitava sua vinculao a qualquer ideal ou cosmoviso de mundo. Assim tanto catlicos quanto
reformadores possuam autoridade na explicao dos problemas baseados na sciencia sociolgica.
Tambm podemos considerar que a trajetria da disciplina de sociologia no Brasil sofreu
com a ausncia de modelos, visto a juventude da disciplina; carncia de um aparelho burocrtico
estatal que fornecesse as bases para a implantao da disciplina e com a falta de legitimidade, pois
diferentemente de outras disciplinas, a sociologia quase sempre ocupou um espao menor no
currculo educacional (CIGALES e ARRIADA, 2013).

10
Sobre o assunto consultar: AMARAL, Giana Lange. Gymnasio Pelotense e a Maonaria; uma face da histria da
educao em Pelotas. 1. ed. Pelotas: Seiva publicaes, 1999.
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4. C onsideraes Finais

Pode-se a partir do exposto levantar algumas consideraes s quaisno pretendem encerrar
o assunto, mas antes, servir de base para questionamentos e inquietaes a fim de auxiliar em
pesquisas futuras.
A sociologia enquanto disciplina escolar no Brasil esteve caracterizada pela ausncia e
presena no currculo educacional do pas. Isso se deve ao fato das disciplinas estarem orientadas por
meio da legislao, sendo esta que determinaria quais disciplinas deveriam constar na grade
curricular de cada modalidade de ensino. No entanto, esta trajetria foi heterognea, diferenciando-
se em dois sentidos, o primeiro refere-se ao poder dos Estados, que em certos momentos tiveram a
oportunidade de inclurem disciplinas as quais acreditavam necessrias.
Como exemplo disso o Estado do Rio Grande do Sul implantou uma Lei em 1989 que
obrigava o ensino da disciplina, porm por problemas que at hoje no possuem nenhuma
explicao, essa lei sulista acabou virando letra morta, pois no foi seguida pela Secretaria da
Educao do Estado (CARVALHO, 2004, p. 21). De outro lado, ocorreram vrias incongruncias
em relao obrigatoriedade da disciplina nas diferentes modalidades de ensino na educao
brasileira. Sendo assim, em alguns momentos em que a disciplina deixou de fazer parte do ensino
secundrio/mdio, permaneceu nas Escolas Normais e nas Faculdades de Cincias Sociais/Sociologia.
Em relao ao nvel secundrio/mdio perceptvel o esforo dos pesquisadores em buscar
preencher as lacunas da histria do ensino da disciplina no pas. As dissertaes de Meucci (2000),
Soares (2009) e Guelfi (2001) apontam nessa direo.
Em relao ao ensino superior, tem-se uma srie de estudos sobre a institucionalizao da
disciplina, que se inicia a partir da criao da Escola Livre de Sociologia e Poltica (1933), da Escola
de Filosofia Cincias e Letras (1934) em So Paulo e da Escola de Sociologia (1935) na Universidade
do Distrito Federal no Rio de Janeiro.
Porm, na modalidade do Ensino Normal (Escola de Formao de Professores) que ainda
so poucas as pesquisas sobre a insero e trajetria da disciplina, que ocorre, conforme Santos
(2004, p. 173) a partir de 1928, nas Escolas Normais de So Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco.
Em relao a esta modalidade de ensino h somente uma dissertao de Mestrado, que busca
compreender a sociologia na formao das normalistas nas dcadas de 1920 e 1930 (PEREZ, 2002).
Visto que nem todos os saberes esto imbricados nas disciplinas escolares, conforme Chervel
(1991, p. 73), o ensino explcito s constitui uma parte da educao escolar, a outra parte, a
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implcita, a que no se deixa ver to facilmente, a que instiga os pesquisadores ligados a HDE.
Neste caso, no basta somente descrever a trajetria histrica da disciplina na educao, mas sim
buscar no fundo, ou seja, no interior das InstituiesEscolares, pesquisando seusarquivos histricos,
seus boletins escolares, planos de ensino, livros didticos, corpo docente, etc., com o intuito de
desvelar os estmulos e objetivosque moviam a disciplina no interior da instituio escolar.
Dessa forma a HDE pode vir a contribuir para a histria da educao e para a prpria
sociologia, na medida em que poderia tambm colaborar no desenvolvimento daquilo que C. W.
Mills chamou de imaginao sociolgica, ou seja, a possibilidade de relacionar o campo especfico
em que a disciplina foi ministrada, neste caso atravsde pesquisas dentro dos arquivos escolares, com
o cenrio mais amplo (Reformas, Decretos, Leis, etc) buscando compreender as ligaes entre esses
dois ambientes e principalmente as influncias do cenrio geral sobre o especfico.



5. BI BLI O GRAFI A

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D O SSI EN SI N O D E SO C I O LO GI A
O professor e o soci logo: reflexes sobre a ao do cientist a soci al em sala de aula

Alecrides Jahne Raquel Castelo Branco de Senna
1



RESU M O
Os profissionaisda rea de CinciasSociais tm, em sua formao, a chave de uma grande questo
para a Sociologia no Brasil: o ensino dessa disciplina na Educao Bsica. Tendo como base o
conceito de habitus do socilogo Pierre Bourdieu e da discusso sobre o olhar, ouvir e escrever do
antroplogo Roberto Cardoso de Oliveira, procuro elaborar uma reflexo sobre a formao e atuao
do professor de sociologia no Ensino Mdio contrapondo com a finalidade dessa disciplina proposta
pela LDB n 9.394/96.

PALAV RAS- C H AV E: Educao. Ensino Mdio. Didtica. Habitus. Sociologia.



T H E T EAC H ER AN D T H E SO C I O LO GI ST : REFLEC T I O N S O N T H E RO LE O F A
SO C I AL SC I EN T I ST I N T H E C LASSRO O M

ABST RAC T
The professionals of Social Sciences have in their formation the key to an enormous question for
Sociology in Brazil: the teaching of the discipline as a Basic Education subject. Based on the concept
of Pierre Bourdieu's habitus and on the discussion about the concepts of glancing, listening and
writing by the anthropologist Roberto Cardoso de Oliveira, I try to develop a reflection on the
formation and the role of a teacher of Sociology in High School contrasting with the purpose of this
discipline as proposed by LDB No. 9.394/96.


KEYW O RD S: Education. School. Teaching. Habitus. Sociology


1. I ntroduo
O socilogo francs Pierre Bourdieu (1983) diz que a Sociologia uma cincia que
perturba. Este artigo resultado de reflexes que vm perturbando a minha conscincia
especificamente desde que tive uma experincia como professora de sociologia no Ensino Mdio,
ainda recm formada.
Ao ver o texto de Amaury Cesar Moraes (2007), intitulado O que devemos aprender para
ensinar Cincias Sociais?, pensei se ele pudesse responder s minhas angstias. Dei-me conta de
que, ao contrrio do que eu esperava, surgiram mais. A Sociologia no resolve nossas angstias, ela
apenas acrescenta questes s que j existem.

1
Mestrado em Cincias Sociaispela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
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Assim, a Sociologia no Ensino Mdio uma forma de despertar questionamentos nos
alunos a partir dos questionamentos do professor de Sociologia. Aquilo que o cidado, que depende
do transporte pblico, da sade pblica, da escola pblica. Aquela perturbao contnua com a
dificuldade do emprego, com o salrio mnimo que no resolve o mnimo da nossa vida. Os
questionamentos recorrentes: por que as coisas so assim?Por que na Europa tudo parece diferente?
Seria realmente diferente?
O professor de Sociologia do Ensino Mdio, antes de ser o salvador da ptria que vai fazer
daquele aluno algum consciente dos seus deveres ou do seu lugar no mundo, vai inserir mais
perturbaes naquele que j chamado de cidado porque tem o seu registro num cartrio civil.
Pois, como afirma Ana Laudelina Ferreira Gomes (2007), o processo ensino-aprendizagem, em
qualquer nvel, implica em uma atitude investigativa, tanto da parte do professor quanto da parte do
aluno.
Assim, o aluno que pensava apenas no pouco ganho pelo seu pai, vai passar a pensar no
salrio do brasileiro; quando antes pensava que a sua escola era ruim, vai pensar na escola ruim de
milhes de brasileiros. O aluno que via na escola uma perca de tempo, vai parar pra pensar no real
motivo de estar l.

2 . O conceit o de H a bi t us e o H abi t us C i ent fi co

Desejo lembrar o que Bourdieu (1989) chama de objetivao participante. Diz respeito a
algo que considero uma desmistificao dos simbolismos prescritos na academia, ou seja, dos
interesses estabelecidos da academia/professor/pesquisador. Mas, o desafio consiste em tirar de si tais
representaes, pois, so consequncia da vida no meio universitrio e do fixionismo dos objetivistas
em dar aspecto objetivo e de neutralidade absoluta s teorias e s pesquisas; como se fosse possvel
uma total neutralidade do pesquisador. A disputa entre tericos (que inclui o pesquisador) por se
sobressair uns sobre os outros, se torna em um embarao para o pensamento cientfico.
O Habitusvem justamente nessa situao: o pesquisador tem um interesse pelo objeto, mas,
seu interesse se constitui o objeto. Rompendo com o embarao imposto (que foi dito) e consciente de
ser ele prprio um corpo socializado, com seu quantumsocial original, seu capital social, seu
Habitus, consequentemente envolvido na teia da sociedade e na do Habituscientfico; o pesquisador
consciente, buscando uma ruptura com toda essa trama por ser resultado do meio social como os
outros indivduos, dever entender e clarear os verdadeiros motivos que o levaram escolha do que
ele considera seu objeto de pesquisa.
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assim o que entendo o que Bourdieu chama de sociologia da sociologia e do socilogo,
uma busca pelo real, pelo verdadeiro objeto, entendendo os interesses e possibilidades de pr-noes
ali implcitas. Sendo o Habitusum

Sistema de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionarem como
estruturas estruturantes, isto , como princpio que gera e estrutura as prticas e
representaes que podem ser objetivamente regulamentadas e reguladas sem que por isso
seja o produto de obedincia de regras, objetivamente adaptadas a um fim, sem que se
tenha necessidade de projeo consciente desse fim ou do domnio das operaes para
atingi-lo... (ORTIZ, p.16, 1983).

A isso me referi, quando disse que as caractersticas do corpo socializado deveriam ser
objeto de ruptura do pesquisador. Mas, o que Bourdieu afirma que no existe neutralidade na
escolha de um objeto de pesquisa e nas aes do pesquisador. Por qu?Devido ao Habitus; ele define
seu objeto a partir de suas pr-noes, pr-concepes, do seu eu estruturado; posto que ele diz
respeito formao do indivduo como tal, incluindo seu modo de perceber e visualizar o que est ao
seu redor. O que despertou seu interesse e o que o fez com que isso acontecesse, j estava
predisposto, ou, previamente estabelecido.
Diante dessa problemtica, Bourdieu prope o que chama de pensamento praxiolgico,
uma forma de articular o agente social e estrutura social; trata-se de uma tentativa de superar o
objetivismo, mas mantendo-o. O que tem isso a ver com a questo anterior?O pesquisador uma
estrutura estruturada e estrutura estruturante, ele produzido e reproduz. Nessa tentativa
dialtica ele poder fazer a sociologia da sociologia e do socilogo, colocando em evidncia assuas
questes de pesquisa, suas teorias e suas pr-noes, incorporadas pelo seu Habituspredefinido (ou,
de seu meio , que seria repassado a ele) e o Habituscientficoadquirido no meio acadmico.
Ento, nessa situao que dever o pesquisador, estudar o processo de formao do
Habitus. Esse conhecimento seria ferramenta para essa empresa, ou seja, refletir sobre sua atitude
enquanto pesquisador, e como veremos mais adiante, como professor.
A reflexo do professor, parte da compreenso deste ponto especfico, ou seja, alm do
Habituspredefinido tem tambm o Habituscientficoadquirido; o que pressupe agora dois campos
de lutas: o primeiro, com relao ao meio social original do pesquisador e o meio cientfico. O
primeiro, levamos em considerao, mas, no que exista de sua parte uma tentativa de sobressair-se
no campo cientfico, mas, como possibilidade de observao das prticas. Fica o pesquisador entre
este e aquele, com suas concepes primeiras e derradeiras, emitindo espectros de verdade e
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definies contrrias, como relaes de poder. Mas, s nos casos que se referem s categorias de
percepo e apreenso do mundo, e os processos de interao social.
um conceito que parece fechar as possibilidades de mudana, mas no bem assim. O
habitusadquirido no incio da vida torna-se um ponto de partida. O que vem depois analisado a
partir desse prisma, masa cada aquisio de conhecimento, a cada experincia, esse prisma se renova.
No se trata de sobreposio, mas de uma fuso.
Os esquemas de classificao interiorizados pelo indivduo que orientam sua ao e suas
escolhas dentro do campo, ou dos campos. Este mais um conceito:

O campo de produo simblica um microcosmo de luta simblica entre classes: aos
servirem osseus interessesna luta interna do campo de produo (e s nesta medida) que os
produtoresservem os interessesdosgruposexterioresao campo de produo (BOURDIEU,
1989, p. 12).

E mais: no s as aes so definidas a partir dos esquemas generativos, mas a escolha e
introduo de um indivduo dentro de determinado campo tambm tm a ver com esses esquemas.
Ou seja, a escolha e o desempenho em um campo esto relacionados ao capital simblico, capital
social, capital econmico, etc., do indivduo, e a forma como ele joga com os capitais que possui.
Na universidade, o aluno que ingressa deve adquirir um novo habitus, o que Bourdieu
(1989) vai denominar de habituscientfico:

O Habituscientfico uma regra feita homem, ou melhor, um modusoperandi cientfico que
funciona em estado prtico, segundo as normas da cincia sem ter estas normas na sua
origem: esta espcie de sentido do jogo cientfico que faz o que preciso fazer no
momento prprio, sem ter havido necessidade de tematizar, o que havia que fazer, e menos
ainda a regra que permite gerar a conduta adequada (p.23).

Esta modalidade requer um capital intelectual maior, um investimento na conquista dos
meios que aumentem seu capital. As lutas do campo so mais especficas, exigindo do concorrente
uma capacidade maior de manipulao e investimento do seu capital intelectual e simblico esse
movimento que determina o lugar do indivduo dentro do campo em que se encontra. de acordo
com essa capacidade e o capital acumulado que ele ser capaz de se articular com outros campos,
inclusive dentro do meio acadmico.
A Universidade, como um campo especfico, influencia sua maneira o indivduo que nela
se insere, exercendo sua coero atravs de sua estrutura. A pedagogia aplicada no meio acadmico
exige do aluno uma metodologia de estudo a qual no estava acostumado na Educao Bsica. Ele
precisa desenvolver seu vocabulrio, sua compreenso de textos complexos e ser capaz de pesquisar
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novos materiais. Precisa aprender a criar estratgias para se desenvolver como profissional alm de se
adequar ao perfil da profisso que escolheu.
A incorporao desse habituscientfico requer um compromisso do indivduo com um ideal
que se props, e que, por consequncia, est na base de sua formao e reflete, nesse nterim, o
complexo de campos nos quais transita.

3. D a universidade para a escola de Ensino M dio

Ao ingressar como professoresnas escolas de Ensino Mdio, a grande preocupao o que
ensinar e como ensinar. Antes de ser professor, o indivduo esteve submetido a um habitusespecfico
dos campos em que esteve inserido, ao ingressar no meio acadmico sofreu as influncias do novo
campo, adquiriu um novo habitus que se fundiu com o anterior. Os esquemas generativos e
classificatrios foram alterados.
Segundo Roberto Cardoso de Oliveira (2000), as Cincias Sociais transformam o nosso
olhar, nosso ouvir e escrever, mudando nossa forma de perceber o mundo. Acontece uma ampliao
de horizontes, nos tornando capazes de questionar um fato sob vrios prismas. Entendo essa
afirmao como se dentro da mente se construsse um caleidoscpio, em movimento contnuo,
questionando a realidade a cada nova captao dos sentidos. Cada informao associada a uma
imagem e a outra informao, e assim sucessivamente.
Segundo Oliveira (2000), o objeto, sobre o qual dirigimos o nosso olhar, j foi
previamente alterado pelo prprio modo de visualiz-lo (p.19). Ao adentrar uma sala de aula, o
cientista social pode enxerg-la como um antroplogo ao entrar em uma maloca, numa aldeia
indgena. Todo professor deve se dar ao trabalho de observar seus alunos, e, ao cientista social cabe
olh-los com seu olhar treinado. Esse olhar que modifica o objeto extraindo dele uma interpretao.
A fim de reforar esse olhar, est o ouvir, igualmente treinado. Contudo, para isso, h de
se saber ouvir (OLIVEIRA, 2000, p.22). Desse ponto, gostaria de destacar dois aspectos tratados
pelo autor. Em sala de aula, o cientista social um professor, portanto, est uma posio de
autoridade em relao ao aluno
2
. Ele observa que essa situao impede que haja uma relao
dialgica, que implica uma relao de iguais(pesquisador/interlocutor).

2
Na rea da educao no sei como est sendo tratado esse assunto da autoridade, haja vista as crises pelas quais tm
passado o sistema de ensino, inclusive o papel do professor em sala de aula tenho em mente a questo da violncia
dentro das escolas. Conheci casos de colegas que foram ameaados em sala, e passei por uma experincia dessas quando
fui professora no Ensino Mdio.
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No nosso caso da sala de aula, a autoridade do professor faz calar as necessidades do aluno,
esse mutismo impede que o professor atinja a conscincia do educando
3
e faa com que oscontedos
fluam e a sua aula seja prazerosa e fecunda para a turma. Apenas essa situao de uma relao
dialgica que pode proporcionar a fuso de horizontes. Assim, O ouvir ganha em qualidade e
altera a relao, qual estrada de mo nica, em uma outra de mo dupla, portanto, uma verdadeira
interao (idem, p.24).
E o escrever, aonde entra em tudo isso?Como resultado do olhar e do ouvir, o escrever,
nesse caso, a interao entre o professor e o educando. Como?Essa etapa da pesquisa, segundo
Oliveira (2000) realiza uma interpretao da cultura nativa, o que mais do que uma traduo. Ou
seja, quando o cientista social/professor traz seu material etnogrfico colhido em sala de aula e pe os
dados sua frente, sua reflexo lhe fornece mais instrumentos e refina os que j possui para
novamente tornar ao campo. Assim a interao sua interveno na realidade, no campo. Pois, de
fato, o trabalho de textualizao da pesquisa uma interveno ( nossa interpretao) naquela
realidade pesquisada. O que, a meu entender, equivale sua afirmao:

No obstante, sendo o ato de escrever um ato igualmente cognitivo, esse ato tende a ser
repetido quantasvezesfor necessrio; portanto, ele escrito e reescrito repetidamente, no
apenaspara aperfeioar o texto do ponto de vista formal, quanto para melhorar a veracidade
das descries e da narrativa, aprofundar a anlise e consolidar argumentos (OLIVEIRA,
2000, p.32).

O texto do professor Roberto Cardoso de Oliveira (2000) extremamente til para pensar
a atuao do cientista social/professor em sala. Sarandy (2004) utiliza esse texto do antroplogo para
pensar o mtodo e os contedos, com a inteno de endossar o argumento sobre a necessidade do
ensino de sociologia no ensino mdio, tomando como base o que reza a LDB n 9.394/96, no artigo
36, que ao final do Ensino Mdio o educando demonstre (...) domnio dos conhecimentos de
Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Segundo o autor, a Sociologia
importante para a domesticao do olhar, ou seja, o educando dever desenvolver uma apercepo
sociolgica do mundo em que vive.
Segundo Sarandy (2004), essa domesticao do olhar est relacionada a uma viso seletiva
da realidade, disciplinarmente aprendida no contexto acadmico. O que s refora a relao que
fazemos aqui com o conceito de habituscientfico de que fala Bourdieu (2004). Entretanto, o prprio
Sarandy admite que a Sociologia no Ensino Mdio muito limitada. No podemos perder tempo
ensinando conceitos, no treinaremos socilogos. Ento, o que fazer?Eis sua sugesto:

3
Estou usando essa expresso conscincia do educando em referncia idia da formao de um cidado crtico,
proposta pela LDB n 9.394/96.
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Talvez esteja a a grandeza do estudo e ensino da Sociologia: rasgar os vus das
representaes sociais e compreend-las sob uma nova tica, elas prprias como produto
sociais(SARANDY, 2004, p.127).

uma tentativa de ensinar os alunos a compreenderem sua realidade pela descoberta
inusitada de aspectos e relaes insuspeitas (id., p.127). Ou seja, assim como a qumica ensina aos
alunos a frmula da gua, a fsica ensina os segredos do movimento e da termodinmica, a
sociologia, por seu turno, ensinaria aos alunos que a famlia que eles conhecem hoje, passou por
vrias mudanas. Mais: a Sociologia pode faz-los pensar suas prprias atitudes, no que elas tm de
coletivo e individual.
Efetivamente, a formao em Cincias Sociais habilita para a licenciatura e para o
bacharelado. Entretanto, devemos convir que em ambas as modalidades, todos realizam atividades de
pesquisa. Como se diz na academia: no h ensino sem pesquisa. Sarandy (2004) critica que as
licenciaturas tm poucas disciplinas de didtica e que s aparecem nos finais dos currculos apenas
como obrigatoriedade. Segundo ele, isso seria um grande problema na formao de professores de
sociologia para o ensino mdio.
Um cientista social com sua formao, mesmo que em maior carga voltada para pesquisa,
pode fazer, e muito bem, o seu trabalho. A atuao de um cientista social como professor nunca
apenas voltada para a didtica aplicada em sala de aula. Essa mesma para ele um campo de pesquisa
e assim que ele deve encar-la. Deve ficar sempre entre a pesquisa e a interveno. No vejo outra
maneira para que os conhecimentos de sociologia sejam aplicados de maneira adequada e eficiente no
Ensino Mdio.
O habituscientificoincorporado pelo profissional das Cincias Sociais, inicialmente aparece
como um problema, por cavar um abismo entre ele e o estudante do ensino mdio, tanto na viso,
compreenso e mesmo vivncia da sociedade. Entretanto, esse mesmo habitus a nica ferramenta
que o cientista tem para atuar de forma eficaz como professor. o seu olhar e ouvir treinados pela
sociologia que vo indicar o contedo, a melhor maneira e o momento oportunos, oferecer um
diagnstico da turma e os resultados do seu trabalho. Evidentemente, no quero contestar aqui a
eficcia dos trabalhos dos professores de outras reas. Apenas estou apontando a particularidade que
o ensino de Sociologia.
Um exemplo a questo do vocabulrio. O abismo entre o aluno de ensino mdio e o
professor de sociologia aparece dentro da sala de aula com essa roupagem. Foi uma das coisas que
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observei em minha experincia precisava repetir a explicao, dando o significado das palavras que
eles no conheciam. O meu entender desse assunto, passa pela afirmao de Gomes (2007):

h que se ter cuidado para evitar que, em nome da traduo/adequao de linguagem para o
pblico jovem do ensino mdio, no facilitemosdemaisa ponto de matarmoso sentido de
vencer obstculosque inerente a todo processo de construo de conhecimento (p.482).

H de se convir que um profissional com outra formao minimamente indicado para
ministrar aulas de sociologia, at para o ensino mdio. O que muito comum nas escolas pblicas.
Existem professores com formao em filosofia, histria, geografia e at matemtica e tecnologia da
construo civil, dando aulas de sociologia
4
.
Ter afinidade pessoal com a disciplina no o faz apto para atuar como professor. A mesma
coisa se pode observar em professores com formao em cincias sociais que so obrigados a dar aulas
de histria, filosofia, geografia e at matemtica. Est claro que essa prtica to comum mesmo com
professores concursados, nada tem a ver com interdisciplinaridade, transdisciplinaridade ou o que
quer que seja.
preciso ter formao em Cincias Sociais para ser capaz de atuar como professor de
Sociologia no Ensino Mdio. S um professor ciente dos conhecimentos e metodologias
desenvolvidos por sua disciplina capaz de selecionar e acionar autores, teorias e temas de uma
maneira adequada, sem distorcer conceitos
5
. Em minha curta atuao como professora de sociologia
no Ensino Mdio, tive uma experincia desagradvel ao entrar em sala de aula e me informar com os
alunos como era a metodologia do antigo professor
6
. Ele levava um tema em moda (gravidez na
adolescncia, violncia, etc.), dividia a turma em dois grupos e os alunos iniciavam um debate com
suas prprias idias sobre o tema levantado pelo professor. Quando citei os nomes de Durkheim e
Weber ningum sabia quem eram. uma didtica interessante, mas deve ser acompanhada do
contedo adequado, para que possa dar aos alunos a orientao correta. Um exemplo que no deve
ser ignorado.


4. Bibliografia


4
Este ltimo foi uma observao minha, num relatrio de estgio na poca que fiz licenciatura em cinciassociais, em
2004, em Sobral-Ce.
5
Mesmo assim ainda acontecem osdesvios, por aquelesque se encantam com uma teoria e a aplicam distorcidamente
para tudo.
6
A formao desse professor era em Estudos Sociais, como tomei conhecimento posteriormente.
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BOURDIEU, Pierre. Uma cincia que perturba. In: Questes deSociologia. Rio de Janeiro: Marco
Zero, 1983, p. 16 29.
_________________ O Poder Simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
__________________ Osusossociaisda cincia: por uma sociologia clnica do campo cientfico. So
Paulo: UNESP, 2004.
GOMES, Ana Laudelina Ferreira. Notas crticas sobre as Orientaes Curriculares Nacionais
(OCNs) para o Ensino Mdio. Dossisobreo ensino deSociologia no Brasil - CRONOS: Revista do
Programa dePs-Graduao emCinciasSociaisda UniversidadeFederal do Rio Grandedo Norte. V.8,
n.2 (jul./dez. 2007) Natal (RN): EDUFRN, 2007.
MORAES, Amaury Cesar. O que devemos aprender para ensinar Cincias Sociais?Dossi sobre o
ensino deSociologia no Brasil - CRONOS: Revista do Programa dePs-Graduao emCinciasSociais
da UniversidadeFederal do Rio Grandedo Norte. V.8, n.2 (jul./dez. 2007) Natal (RN): EDUFRN,
2007.
OLIVEIRA, Roberto Cardoso. O trabalho do antroplogo: olhar, ouvir, escrever. In: O trabalho do
antroplogo. 2ed. Braslia: Paralelo 15; So Paulo: UNESP, 2000.
ORTIZ, Renato. A procura de uma sociologia da prtica. In: BOURDIEU, Pierre. Pierre
Bourdieu: Sociologia. So Paulo: tica, 1983. p. 7-36 (Col. Os Grandes Cientistas Sociais).
SARANDY, Flvio Marcos Silva. Reflexes acerca do sentido da sociologia no Ensino Mdio. IN:
CARVALHO, Lejeune M. G. (org). Sociologia eensino emdebate: experinciasediscusso desociologia
no Ensino Mdio. Iju: Ed. Uniju, 2004.

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D ossi Ensino de Sociologia

Soci ologia no Ensino M dio, culturas juvenis e ci nema: possibilidades de Ensi no e
Pesquisa
Juliane Queiroz Odinino
1


RESU M O
O presente artigo tem como finalidade refletir sobre os possveis usos da produo audiovisual, com
nfase na linguagem cinematogrfica, no contexto do ensino de sociologia no nvel mdio da
educao bsica. Para tanto, busca-se problematizar a(s) construo(s) social do(a) jovem perpassada
pela macia influncia das mdias nas configuraes identitrias desses grupos, sobretudo o cinema
como possibilidade de expresso, manifestao e reflexo. Assim, torna-se imprescindvel tanto
retomar alguns pressupostos histrico-sociais orientadores do ensino de sociologia nesta etapa da
educao bsica, bem como conceituar o e problematizar a relao entre produo audiovisual e
culturas juvenis. A partir do intercruzamento entre o ensino de sociologia e a problemtica das
mdias, busca-se levantar os pressupostos metodolgicos acerca do tipo de formao almejada pelas
reflexes trazidas nesta disciplina, tendo a figura do(a) adolescente do Ensino Mdio em sua
identidade miditica cultural, o princpio norteador de tais prticas. Finalmente, o propsito o de
lanar mo de estratgias comunicativas entre adultos e adolescentes, a luz do olhar sociolgico,
fazendo uso do cinema pela via da produo e da recepo juvenis.
PALAV RAS- C H AV E: Culturas Juvenis. Cinema. Produo Audiovisual. Ensino de Sociologia.
Ensino Mdio.

Soci ology i n high school, youth culture and ci nema: possibi lities of educati on and
research


ABST RAC T
This article aims to reflect on the possible uses of audiovisual production, with emphasis on film
language, in the context of teaching sociology at the secondary level of education. For that, it seeks
to problematize the social construction of youth permeated by the massive influence of media on
identity configurations of these groups, particularly the cinema as possibility of expression,
manifestation and reflection. Thus, it isessential both to rethink some social-historical assumptions
that guide the teaching of sociology at this stage education, as well as conceptualizing and discussing
the relationship between audiovisual production and youth cultures. From the crossing between the
teaching of sociology and the question of media, we seek to bring up the methodological
assumptions about the type of education desired by the reflections made in this discipline, having

1
Cientista social (licenciatura), mestre em Sociologia, ambos pela Unicamp, doutora em Cincias Humanas (UFSC).
Atua na formao de professores/as, nas disciplinasde Sociologia e Antropologia.
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the figure of the high school teen in its cultural media identity, the guiding principle of such
practices. Finally, the purpose is to make use of communication strategies among adults and
adolescents, in the light of the sociological view, making use of cinema via the youth production and
reception.
KEYWORDS: Juvenile Cultures. Picture Show. Audiovisual production. Teaching Sociology. High
School.

1. Apresentao e objetivos

Historicamente observa-se que o ensino de Sociologia no ensino mdio tem buscado
compreender os desafios do mundo contemporneo, de modo a preparar o (a) aluno (a) a lanar mo
de um olhar do tipo sociolgico frente aos problemas sociais que os cercam. No entrecruzamento
entre os objetivos da disciplina e o universo cultural dos(as) jovens parece haver um hiato, uma vez
que a presena das mdias e das tecnologias, enquanto fenmenos sociais no tm de fato tido a
mesma ateno como outras categorias como trabalho, classes sociaise Estado por exemplo. Assim,
as culturas juvenis permeadas pelas mdias esto perdendo a oportunidade de serem encaradas como
objetos de estudo da Sociologia em detrimento de outros saberes sociolgicos que aparecem na
maioria das vezes desconectados das realidades dos (as) estudantes do ensino mdio. O objetivo
deste artigo lanar mo de inovadoras possibilidades de uso das mdias, em especial, do cinema no
contexto da disciplina de sociologia como forma de estreitar os laos comunicativos entre professores
(as) e alunos (as) e de promover um espao para se pensar coletivamente certas categorias
sociolgicas. Efetivamente, com a mediao dos filmes possvel pensar sociologicamente tanto
atravs de seus contedos propriamente ditos, quanto pela reflexo de seu uso e seu papel social bem
como pela problematizao de seus contextos de recepo, apropriao e produo de saberes.
Em relao especificidade da disciplina de Sociologia no Ensino Mdio, o que se observa
que devido sua intermitncia institucional esta no chegou a um conjunto mnimo de contedos
sobre os quais haja unanimidade dentro de uma comunidade de professores(as). Como apontam as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Essa aparente desvantagem da Sociologia em
relao a outras disciplinas escolares no ter um corpusconsensualmente definido e consagrado
pode se revelar uma vantagem, no entanto (BRASIL, p. 116, 2006). O mesmo documento aponta
para a suposta liberdade conferida ao() professor(a) na escolha dos contedos a serem trabalhados,
preocupando-se to somente em no perder de vista o rigor sociolgico. Apesar deste contexto, o
texto chama a ateno para trstipos de recortes recorrentes nas propostas curriculares oficiais, nos
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livros didticos e mesmo nas prticas docentes: conceitos, temaseteorias. (...) esses recortesse referem
s trs dimenses necessrias a que deve atender o ensino de Sociologia: uma explicativa ou
compreensiva teorias; uma lingustica ou discursiva conceitos; e uma emprica ou concreta temas
(idem, p. 117). Segundo Moraes e Guimares (2010) agregam-se a esses os princpios
epistemolgicos da pesquisa e do ensino de Cincias Sociais
2
: o estranhamento e a desnaturalizao
dos fenmenos sociais.
Nesta mesma direo, Silva (2010) aponta para a importncia da Sociologia na elaborao de
contedos e metodologias de ensino sintonizadas com os sentidos do Ensino Mdio, da juventude e
das escolas. Tendo em vista a centralidade dos contedos miditicos no imaginrio dos (as)
adolescentes e na configurao de suas identidades como apontam diversos autores(as)
(STEINBERG; KINCHELOE, 2004; BUCKINGHAM, 2000; RIVOLTELLA, 2006; BORELLI,
2008), configura-se bastante oportuno trazer tais temticas para o cotidiano escolar, sobretudo pelo
carter problematizador das realidades sociais inerente abordagem sociolgica. Em decorrncia, a
abordagem da produo audiovisual e dos contedos miditicos nos remete a reconhec-los
enquanto fenmenos scio-culturais, portanto submetidos aos procedimentos de estranhamento e de
desnaturalizao j mencionados.
Ao tomar produes tais como vdeos, cinema, televiso como objeto de estudos do campo
sociolgico, em linhas gerais, enseja-se conciliar os dois nveis que se interpenetram: o estudo crtico
e esttico-moral do campo dos discursos e das linguagens audiovisuais, dado seu carter ideolgico e
na maioria dos casos mercadolgico; e tambm a concepo do sujeito-receptor ativo, conhecedor e
criativo que seja capaz no somente de ter uma viso crtica sobre tais contedos miditicos, mas que
se sinta instigado a produzir suasprprias mdias, compreendidas como formas de expresso, ou seja,
como linguagem. Os campos de estudos da mdia e da educao tornam-se ainda mais pertinentes
para este campo mediante o reconhecimento do papel do conhecimento e da informao nos
processos de desenvolvimento econmico e nos processos de democratizao poltica e social,
conforme defende Martin-Barbero (2011). Novamente confirma-se a importncia do
desenvolvimento do olhar sociolgico e antropolgico em meio ao bombardeio imagtico a que
todos esto sujeitos, sobretudo em se tratando da concepo do (a) estudante como sujeito do
processo de ensino-aprendizagem e como pesquisador(a) que atua junto com o(a) professor(a); ideia
to defendida pelas teorias crticas e ps-crticas de currculo (SILVA, 2010, p. 33).

2
Os autores mencionam a importncia de serem incorporadas as cincias sociais Antropologia, Cincia Poltica e
Sociologia quando se pensa no ensino de Sociologia. Isso se deve tanto formao dos licenciadoscomo variedade de
temasque se inscrevem em uma ou outra dessascincias, bem como a continuidade manifesta na relao entre elas, no
sentido de construir pontese no levantar muros(MORAES & GUIMARES, p. 10, 2010).
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Hoje se experimenta uma espcie de crise do pensamento escolar, onde parece haver um
abismo entre as expectativas dos adultos-professores (as) e a dos (as) alunos (as) (DAYREL, 2010;
MARTIN-BARBERO, 2011).: de um lado a defesa de uma cultura letrada, linear, autoritria
centrado no currculo hegemnico e de outro lado a experincia de outros saberes, linguagens,
escrituras que transcendem a oralidade, o som, a imagem e a escrita que circulam pela sociedade,
presentes nas sociabilidades dos(as) jovens. Nesse sentido, busca-se aproximar adultos e jovens do
Ensino Mdio a partir do desenvolvimento de estratgias comunicativas que permitam tanto
problematizar os referenciais identitrios juvenis quanto exalt-los enquanto possibilidades de
expresso, ampliadas e refletidas pelo olhar sociolgico, a partir do uso de tecnologias e do
desenvolvimento esttico propiciado pela imerso num universo das produes audiovisuais.

2. O rientaes T erico- M etodolgicas

Do ponto de vista de uma prxispedaggica que considera os (as) alunos (as), no caso os(as)
adolescentes do nvel mdio, como constituintes dos saberes para e sobre ele (a) produzido (as),
parte-se da definio de escola e seu campo do currculo como um espao de produo (e de
contestao) de conhecimentos, cujo propsito consiste em

(...) habilitar as pessoas a intervir na formao de suas prprias subjetividades e a serem
capazes de exercer poder com vistas a transformar as condies ideolgicas e materiais de
dominao em prticasque promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem as
possibilidadesde democracia (GIROUX & MCLAREN, 1995, p. 95).

Nessa mesma linha, no caso especfico do (a) professor (a) de Sociologia, compreende-se que
este consiste num intelectual e produtor (a) de saberes sobre sua prtica, sua escola, seus (suas) alunos
(as) e sua disciplina e que o (a) estudante sujeito parte integrante do processo de construo desse
conhecimento. Portanto, de fundamental importncia que sejam trabalhados padres mnimos de
procedimentos de pesquisa que devem ser utilizados para que o resultado deles possa ter alguma valia
no entendimento do fenmeno observado (MORAES; GUIMARES, 2010).
Nas interconexes entre os campos das cincias sociais e da educao, emergem os estudos de
currculo como arena poltica (MOREIRA; SILVA, 2009) os quais levantam questes sobre a
pertinncia de determinadas prticas pedaggicas, os diferentes saberes que povoam o cotidiano
escolar e as problemticas, tensas e contraditrias relaes entre os sujeitos, j que a escola configura-
se enquanto espao coletivo de construo de conhecimentos.
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No entanto, Dayrel (2010) chama a ateno para a relao conflitante entre professores (as)
do Ensino Mdio, em especial os (as) de Sociologia e os (as) jovens estudantes, no sentido deste
ltimo no ser levado a srio: no sendo considerado como interlocutor (a) vlido, desestimulando
sua participao e seu protagonismo. Do outro lado, a queixa dos (as) professores (as) aponta para
uma postura de desesperana em relao s possibilidades educativas da escola, numa descrena no
jovem aluno e na sua capacidade e interesse de aprendizagem (p. 66). Ainda naspalavras do autor:
Dessa forma, evidencia-se uma dupla tenso envolvendo a juventude. Uma mais ampla, do mundo
adulto com os jovens contemporneos, e outra mais especfica desses mesmos jovens com a escola,
ambas demandando uma maior compreenso (idem). Ao apontar para essa tenso, conclama-se um
aprofundamento emprico das culturas juvenis, o que implica o desenvolvimento de estratgias de
aproximao junto a esses grupos, cuja iniciativa e estratgia decorreriam da prtica refletida do (a)
professor (a)-pesquisador (a). Assim, alm de estudar quem so, o que pensam e o que querem, os
(as) professores(as) de Sociologia proporiam (re) pensar coletivamente alguns importantes referentes
de suas culturas e formas de expresso identitrias.
Ainda que no seja nosso objetivo aqui lanar mo dos estudos sobre as culturas juvenis
3
com
a profundidade merecida, interessa destacar sua dimenso histrico-social e como tal dinmica,
flexvel e heterognea. Nesse ponto de vista, o (a) jovem visto enquanto sujeito social, com
destaque sua dimenso multicultural, onde so atravessadas e combinadas outras categorias como
etnia, gerao, raa, religio, classe social e gnero. Da a importncia de mapear o meio scio-
cultural, fazer uso da etnografia a fim de aprender a representativa de tais categorias na realidade
scio-cultural em questo.
Numa anlise sobre as culturas juvenis nas cidades, Oliveira (2006) as caracteriza como
marcadas pelas experincias propiciadas pelas novas tecnologias, as quais atuam no apenas como
instrumento, mas como forma de expresso e de criao. Essas percepes so geradoras de
inovadoras formas de sensibilidade que redefinem as sociabilidades juvenis.
Na perspectiva da presena das mdias, Sarlo (2000) pensando a relao dos(as) jovens com a
televiso observa o enfraquecimento da experincia com a imagem, de forma a perder sua
intensidade pela rapidez com que manipulada. A televiso uma atrao sustentada na velocidade e
o zaping confere liberdade ao espectador, exercido com rapidez no enlaamento das imagens, num
modelo de sintaxe submetida autoridade do desejo frente mo. Para Martin-Barbero (apud
OLIVEIRA, 2006) as mudanas inauguradas pela experincia com o zapingmarcam as novas formas
de experimentar, socializar-se e conceber as noes de tempo e espao. Trata-se das experincias do

3
Para um aprofundamento terico sobre a juventude ver: Pais (1993), Margulis (2000) e Dayrell (2005)
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fluxo, da instantaneidade e da simultaneidade que fundem os tempos num constante culto ao
presente. O importante deixa de ser o estar reunido para o estar conectado. A experincia do
fluxo to presente no continuum das imagens da televiso, apresenta-nos agora uma nova
continuidade: as das redes e circuitos, a dos conectados (idem, p. 250). O que interessa desta
discusso a abertura que essas novas tecnologias propiciam para a alta interatividade, j que as
tecnologias do sculo XX (cinema, rdio, TV) tm como caracterstica a baixa interatividade
tecnolgica, j os suportes digitais mais recentes oferecem a interatividade como elemento
constituinte das suas formas e contedos. Por consequncia, as experincias juvenis favorecem novas
formas de produo audiovisual como produtos hbridos, elaborados, numa convergncia de
linguagens.
Uma das maiores angstias vivenciadas nas escolas tem a ver com o que Martin-Barbero e
Rey (2001) chamam de des-ordem na cultura, introduzida pela experincia audiovisual. Esta por sua
vez atenta fundamentalmente contra o tipo de representao e de saber consagrados pela cultura
letrada. O primeiro na histria deste entrave cultural foi justamente o cinema, dizem os autores.

O cinema fazia parte do crescimento do sentido para o igual no mundo, o qual estava
triturando a aura da arte, que era o eixo do que as elites tenderam a considerar cultura (...).
Porm domesticada essa fora subversiva do cinema pela indstria de Hollywood que
expandiu sua gramtica narrativa e mercantil no mundo inteiro, a Europa reintroduzir,
nos anosde 1960, uma nova legitimidade cultural, a do cinema do autor, recuperando o
cinema para a arte e distanciando-o definitivamente da mdia que, nesses mesmos anos,
fazia sua entrada na cena mundial: a televiso (p. 33)

As mdias dialogam entre si compondo mosaicos e bricolagens imagticas, tal experincia tem
definido as culturas juvenis na contemporaneidade, no entanto o que interessa particularmente o
cinema concebido enquanto forma de expresso, linguagem. No existe uma teoria do cinema
universalmente aceita. Para Turner (1997), o cinema no reflete nem registra a realidade como
qualquer outro meio de representao. Em verdade ele constri e reapresenta seus quadros da
realidade por meio dos cdigos, convenes, mitos e ideologias da cultura, bem como mediante
prticas significadoras especficas desse meio de comunicao.
Na esteira do trabalho desenvolvido por Fresquet (2010) no campo da infncia e do cinema,
nos interessa igualmente abordar o cinema como experincia. Ismail Xavier (2003) afirma que a
experincia do cinema constitui provavelmente a matriz fundamental de processos que ocupam na
atualidade o(a) pesquisador(a) dos meios ou o(a) intelectual que interroga a modernidade e pensa as
questes estticas de nosso tempo. Em suas palavras:

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A preocupao do cinema como dado novo de percepo, como tcnica nova que, por isto
mesmo, deve ser o lugar da construo de um novo olhar e de uma nova linguagem (...).
a, na definio de programas dos poetas cineastas, que a concepo do cinema como
experincia inaugural se radicaliza. O cinema feiticeiro, anticartesiano, de Epstein; o cine-
olho, fbrica-de-fatos, de Vertov; o cinema intelectual, da montagem de atraes e do
monlogo interior, de Eisenstein; o cinema visionrio, da cmera como extenso do corpo e
do olhar que supera os limites definidos pela cultura de Brakhage; o cinema como
instrumento de poesia e do maravilhoso, dossurrealistas; estesso exemplosde um pensar e
fazer cinema que reivindica o direito a experimentar negado pela indstria, que convoca a
uma ampliao da aventura da nova percepo, sem as amarras do cdigo vigente. (2003, p.
12)

O cinema, concebido como uma produo audiovisual privilegiada deixa de ser simples
recurso para pensar as realidades sociais, no caso especfico dos objetivos do ensino de Sociologia nas
escolas, para tornar-se importante ferramenta comunicacional. Para tanto, objetiva-se proporcionar
junto aos (s) alunos (s) do Ensino Mdio momentos de reflexo coletiva e desenvolvimento de
fruio esttica, em todas as potencialidades do uso e leitura dos filmes.

A potencialidade formativa da produo de um audiovisual envolve tanto as diversas
dimensesdo cinema (cognitiva, psicolgica, esttica, social) em seus diferentes momentos
(pr-produo, produo e ps-produo), como as diversas prticas educativas e culturais
que configuram uma experincia terica, prtica, reflexiva e esttica. Ou seja, entender a
potencialidade do cinema como instituio, dispositivo e linguagem, ampliar repertrios
culturais, desencadear novas sensibilidadese fazer audiovisual na escola, implica uma forma
de conhecimento, de expresso e de comunicao capaz de aproximar educao,
comunicao, arte e cultura atravs de um processo coletivo e intencional. (FANTIN, p. 6,
2007)
Nesse sentido, prope-se a realizao de projetos no contexto do ensino de Sociologia que
num primeiro momento busquem problematizar as realidades socioculturais dos (as) estudantes,
fazendo uso de filmes que principalmente suscitem a problemtica da condio juvenil na
contemporaneidade. Tal estratgia permitir discuti-la a luz das novas experincias atravessadas pelas
tecnologias e pela cultura da imagem, indo de encontro problemtica das especificidades locais. O
levantamento de tais filmes poder ser realizado em conjunto entre o (a) professor (a) de Sociologia e
os (as) prprios (as) alunos (as). H algumas sugestes de antemo que podem ser incorporadas ou
no, dependendo dos (as) interesses envolvidos (as), ao final deste artigo, com uma breve sinopse.
Tendo em vista algumas possveis metodologias de ensino, destacam-se sugestes de temas,
conceitos e/ou teorias (BRASIL, 2006) a serem utilizados na anlise e interpretao desses filmes no
contexto da disciplina de Sociologia, de modo a relacion-los s identidades juvenis do pblico em
questo. importante ressaltar que o uso do filme implica tambm uma investigao sobre suas
condies de produo, um levantamento das crticas realizadas, um breve histrico de seus
produtores (as) e autores (as) entre outras informaes relevantes que contextualizam o filme. Tais
filmes, em conformidade com o (a) professor (a) da disciplina, poderiam ser exibidos no momento
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mesmo da aula, com promoo de debates e realizao de atividades e/ou resenhas crticas que
poderiam ser problematizados luz do pensamento sociolgico.
Durante todo o processo, os adultos envolvidos, a saber, os (as) professores (as), estariam
atentos(as) s expresses das culturas juvenis, j que conforme atribui Oliveira (2006)

Os jovens, de forma maismarcante ainda, constroem e expressam sua identidade com base
nas complexas escolhas de consumo simblico que esto a sua disposio como num
excitante hipermercado de imagens, smbolos, territrios, ideologias, referncias, modas,
objetos, bebidas, comidasetc. Essasidentidades, assim, so narrativasque se articulam por
meio do consumo e da produo culturais. Na sociedade contempornea, os indivduos
fazem parte de vrios grupos, aos quais acham-se ligados por mecanismos de projeo e
identificao nosmaisdiversossentidos (OLIVEIRA, 2006, p. 254)

Realiza-se destarte um esforo em compreender o mundo imaginrio dos (as) jovens, sua
linguagens, formas de expresso, no sentido de incorporar suas prticas no cotidiano das prticas
escolares, com destaque sparticularidades locais, e ponderar junto aos (s) mesmos (as) a influncia
da cultura mercadolgica.
Aps serem lanadas essas sugestes e problematizaes dos primeiros filmes, os (as)
adolescentes seriam instigados (as) a fazerem o mesmo: proporem filmes e reflexes sociolgicas.
Nesse horizonte, novas discusses seriam lanadas tendo em vista o exerccio do estranhamento e da
desnaturalizao tanto do processo de produo desses filmes quanto das ideologias e representaes
trazidas em suasnarrativas. Simultaneamente, ser possvel desenvolver uma esttica do olhar, dada
no plano do coletivo a partir da discusso da relao que se estabelece entre a enunciao de um
sistema de significados e a intuio artstica (SORLIN apud FANTIN, 2011).
Aps um contato com diferentes estilos de produes flmicas, finalmente ser possvel
vislumbrar novos usos, como propostas de oficinas de produo de vdeos, a partir do uso de
tecnologias acessveis aos (s) jovens. A ideia aqui, por exemplo, que os (as) mesmos (as)
constituam-se como co-produtores (as) culturais, a partir de um amadurecimento tico e esttico das
produes audiovisuais decorrente das etapas anteriores. O intuito que nessa etapa, a partir da
amostragem de vrias tcnicas simples, como produo de stop motion com mquina fotogrfica ou
filmes de um minuto, os (as) jovens sintam-se vontade para expressarem-se atravs de seus
referentes e simbologias de identidades culturais, numa atmosfera de criao e valorizao da
diversidade cultural tnica, de gnero, de raa, de classe, de gerao, de localidade entre outros.
Quanto ao ensino de Sociologia, busca-se ampliar os conhecimentos no desenvolvimento de
pesquisas que permitam a compreenso ampla e rigorosa da realidade social em jogo, com nfase na
problematizao das mdias e das culturas juvenis. No tocante a educao voltada produo
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audiovisual, pretende-se que sejam desenvolvidas as seguintes habilidades e dimenses cognitivas
junto aos sujeitos envolvidos, adultos e adolescentes: criticidade, criatividade, iniciativa,
reflexividade, alfabetizao audiovisual, concepo histrico-social entre outros. O objetivo que os
(as) jovens do Ensino Mdio tanto se tornem receptores crticosbem como se sinta motivados (as) a
tornarem-se tambm produtores culturais audiovisuais, partindo do primado da educao para os
meios: a criao de lugares onde os participantes possam explorar e se aproveitar das funes
estticas, rituais, ticas e ideolgicas dos meios para a mudana social e cultural (TODA;
TERRERO, 2011, p. 151), atendendo assim as demandas da escola transformadora por que se pensa
sociologicamente.
Assim, com a ateno voltada s culturasjuvenis, tomando como ponto de partida os filmes
que tratam a temtica, desenvolve-se uma proposta de educar pela pesquisa, aliando os interesses e os
saberes dos diferentes sujeitos envolvidos, a partir de suas especificidades. A proposta defendida por
Demo (2011), parte da convico de que a educao pela pesquisa a marca prpria da educao
escolar e acadmica, ou seja, ambas devem constituir um mesmo processo: educao pela pesquisa e
pesquisa pela educao. Nesse sentido, a educao escolar faz-se e refaz-se na e pela pesquisa, o que
permite ressignificar as prticas pedaggicas quanto ao seu propsito e finalidade educacionais, tendo
os(as) jovens como seu ponto de partida e chegada, isto , parceiros(as) ativos(as) nessa jornada.

I . AN EX O - D icas de filmes a serem problematizados com os( as) jovens no contexto do ensino
de Sociologia

Billy Eliot, 1999, Reino Unido, Direo: Stephen Daldry
Sinopse: Billy Elliot (Jamie Bell) um garoto de 11 anos que vive numa pequena cidade da Inglaterra,
onde o principal meio de sustento so as minas da cidade. Obrigado pelo pai a treinar boxe, Billy fica
fascinado com a magia do bal, ao qual tem contato atravs de aulas de dana clssica que so
realizadas na mesma academia onde pratica boxe. Incentivado pela professora de bal (Julie Walters),
que v em Billy um talento nato para a dana, ele resolve ento pendurar as luvas de boxe e se
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dedicar de corpo e alma dana, mesmo tendo que enfrentar a contrariedade de seu irmo e seu pai
sua nova atividade.

Temticas sociolgicas: juventude na contemporaneidade, questes de gnero (masculinidades),
relaes capitalistas, sindicatos

TheEdukators, 2003, Alemanha, Direo: HansWaigartner
Sinopse: Jan (Daniel Brhl) e Peter (Stipe Erceg) so dois jovens que acreditam que podem mudar o
mundo. Eles se auto-denominam "Os Educadores", rebeldes contemporneos que expressam sua
indignao de forma pacfica: eles invadem manses, trocam mveis e objetos de lugar e espalham
mensagens de protesto. Jule (Julia Jentsch) a namorada de Peter, que est passando por problemas
financeiros e, por causa deles, est saindo de seu apartamento alugado. Tempos atrs Jule se envolveu
em um acidente de carro, que destruiu o carro de um rico empresrio. Condenada pela justia, ela
precisa pagar um novo carro no valor de 100 mil euros, o que praticamente faz com que trabalhe
apenas para pagar a dvida que possui. Como Peter viaja para Barcelona, Jan vai ajud-la na
mudana. Eles se conhecem melhor e Jan termina por contar a ela a verdade sobre os Educadores.
Empolgada com a notcia, Jule insiste que ela e Jan invadam a casa de Hardenberg (Burghart
Klaubner), o empresrio que a processou. Aps uma certa resistncia, Jan concorda. Na casa eles
agem como os Educadores, mudando os mveis de lugar, mas cometem um grave erro: Jule esquece
no local seu celular. No dia seguinte, com Peter j tendo retornado da viagem mas sem saber do
ocorrido, Jan e Jule decidem invadir novamente a casa de Hardenberg, para recuperar o celular.
Porm o que eles no esperavam era que o empresrio os surpreendesse dentro da casa, o que os fora
a sequestr-lo.

Temticas sociolgicas: juventude, utopias, ideologias, violncia

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Preciosa: uma histria deesperana, 2010, EUA, Direo: LeeDaniels
Sinopse: 1987, Nova York, bairro do Harlem. Claireece "Preciosa" Jones (Gabourey Sidibe) uma
adolescente de 16 anos que sofre uma srie de privaes durante sua juventude. Violentada pelo pai
(Rodney Jackson) e abusada pela me (Mo'Nique), ela cresce irritada e sem qualquer tipo de amor.
O fato de ser pobre e gorda tambm no a ajuda nem um pouco. Alm disto, Preciosa tem um filho
apelidado de "Mongo", por ser portador de sndrome de Down, que est sob os cuidados da av.
Quando engravida pela segunda vez, Preciosa suspensa da escola. A sra. Lichtenstein (Nealla
Gordon) consegue para ela uma escola alternativa, que possa ajud-la a melhor lidar com sua vida. L
Preciosa encontra um meio de fugir de sua existncia traumtica, se refugiando em sua imaginao.
Temticas sociolgicas: Juventude, violncia domstica, questes de gnero, ideologia dominante,
desigualdade social, excluso social

Kids, 1995, EUA, Direo: Larry Clark
Sinopse: Nova York serve de cenrio para mostrar o conturbado mundo dos adolescentes, que
indiscriminadamente consomem drogas e quase nunca praticam sexo seguro. Um garoto, que deseja
s transar com virgens, e uma jovem, que s teve um parceiro mas HIV soropositivo, servem de
base para tramas paralelas, que mostram como um adolescente pode prejudicar seriamente sua vida.

Temticas sociolgicas: Conflitos adolescentes, drogas, sociabilidades, gerao

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Elefante, 2003, EUA, Direo: GusVan Sant
Sinopse: Um dia aparentemente comum na vida de um grupo de adolescentes, todos estudantes de
uma escola secundria de Portland, no estado de Oregon, interior dos Estados Unidos. Enquanto a
maior parte est engajada em atividades cotidianas, dois alunos esperam, em casa, a chegada de uma
metralhadora semi-automtica, com altssima preciso e poder de fogo. Munidos de um arsenal de
outras armas que vinham colecionando, os dois partem para a escola, onde sero protagonistas de
uma grande tragdia.

Temticas sociolgicas: Conflitos adolescentes, utopia, violncia, identidade, papel da escola

Entreosmurosda escola, Frana, 2008, Direo: Laurent Cantent
Sinopse: Franois Marin (Franois Bgaudeau) trabalha como professor de lngua francesa em uma
escola de ensino mdio, localizada na periferia de Paris. Ele e seus colegas de ensino buscam apoio
mtuo na difcil tarefa de fazer com que os alunos aprendam algo ao longo do ano letivo. Franois
busca estimular seusalunos, mas o descaso e a falta de educao so grandes complicadores.

Temticas sociolgicas: Adolescncia, diversidade cultural, escola e excluso social, ideologia,
violncia

3. Referncias Bibliogrficas
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REVISTA CAF COM SOCIOLOGIA
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REVISTA CAF COM SOCIOLOGIA
Vol.3, N1. Jan. de 2014. 91
D ossi Ensino de Sociologia

A problemtica micro/ macro na Sociologi a da Educao: um estudo comparativo
entre as noes de habi t us/ campos ( Bourdieu) e ao comuni cati va/ ao i nstrumental
( H abermas)

Franciele Otto
1


RESU M O
O presente estudo tem como tema de investigao o debate micro/macro, caracterstico da sociologia
contempornea, partindo das obras de Pierre Bourdieu e Jrgen Habermas, com enfoque especfico
no campo educacional. A pesquisa justifica-se no sentido de produzir um trabalho comparativo que
busque descrever, interpretar e correlacionar os significados sociolgicos dos conceitos de
habitus/campos na teoria social de Pierre Bourdieu e de ao comunicativa/ao instrumental na
teoria social de Jrgen Habermas, no que diz respeito s suas anlises da educao, partindo da
seguinte pergunta: como a relao micro/macro ou individual/coletivo operacionalizada por
Bourdieu e Habermas no contexto da questo da educao?A metodologia utilizada a investigao
bibliogrfica com as anlises pautadas no mtodo comparativo, a partir da abordagem da sociologia
da educao. Analisou-se a trajetria e desenvolvimento do pensamento dos autores; fez-se uma
descrio dos conceitos de habitus/campos e ao comunicativa/ao instrumental; e verificou-se a
forma de aplicao destes conceitos nos objetos relacionados educao.

PALAV RAS- C H AV E: Sociologia da Educao. Pierre Bourdieu. Jrgen Habermas.


ABST RAC T
The present study has as subject of research the micron/macro debate, characteristic of
sociology contemporary, inside of the work of Pierre Bourdieu and Jrgen Habermas, with specific
approach in the educational field. The research is justified in the direction to produce a work
comparative that it searchs to describe, to interpret and to correlate the sociological meanings of
the concepts of habitus/campus in the social theory of Pierre Bourdieu and communicative
action/instrumental action in the social theory of Jrgen Habermas, in what says respect to
analyses of the education, leaving of the following question: How the relation micron/macro
or individual/group is to able Bourdieu and Habermas in the context of the education
question? The used methodology is the bibliographical inquiry with the analyses to be based in
the comparative method, from the boarding of the education sociology. It was analyzed trajectory
and development of the thought of the authors; make a description of the concepts of
habitus/campus and communicative action/instrumental action; and verified the application form
of these concepts in objects related to the education.

KEY- W O RD S: Sociology of Education. Pierre Bourdieu. Jrgen Habermas.

1
Licenciada e Bacharel em Cincias Sociais pela Universidade Regional de Blumenau - FURB e Mestre em Educao
pela Universidade de So Paulo - USP. Professora substituta da Universidade Regional de Blumenau - FURB.
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1. I ntroduo
Os objetos de estudo da sociologia contempornea tm se voltado constantemente para a
resoluo da dicotomia que permeia esta cincia desde os clssicos: a questo da oposio existente
entre a determinao do indivduo pelas estruturassociais e vice-versa (dimenso microsociolgica e
dimenso macrosociolgica). Ao longo do desenvolvimento cientfico da Sociologia, diversos autores
discutiram este tema e tentaram propor solues, porm h algum tempo esta discusso ampliou sua
fora, formando a base epistemolgica dos debates da contemporaneidade deste campo cientfico.
Em meio aos citados debates contemporneos encontram-se as obras dos autores Pierre
Bourdieu e Jrgen Habermas. O debate contemporneo da sociologia est presente nas produes
destes autores, em especial traduzido em quatro noes: habitus/campos e ao comunicativa/ao
instrumental, respectivamente. A temtica geral deste estudo concentra-se em torno da discusso de
determinao indivduo/estruturas sociais - doravante tratados por micro/macro no interior da
obra destes autores, com enfoque especfico nas ideias sugeridas por eles a respeito do campo
educacional. Em sntese, pode-se dizer que o tema da investigao o debate micro/macro na
sociologia da educao de Bourdieu e Habermas.
Diante disto, este texto prope apresentar partes conclusivas de um trabalho comparativo de
concluso de curso que objetivou descrever, interpretar e correlacionar os significados sociolgicos
dos conceitos de habitus/campos em Pierre Bourdieu e de ao comunicativa/ao instrumental em
Jrgen Habermas, no que diz respeito s suas anlises da educao, partindo da seguinte pergunta:
como a relao micro/macro ou individual/coletivo em Bourdieu e Habermas tem sido
operacionalizada no contexto da questo da educao?
A sociologia da educao tem trabalhado, epistemologicamente, com mais frequncia
fazendo uso dos instrumentos e teorias sociolgicas e voltando-os ao objeto educao. A proposta
deste estudo encontra-se na realizao do processo inverso: iniciar as anlises na educao - ou seja,
na utilizao dos conceitos de habitus/campos e ao comunicativa/ao instrumental nas sociologias
da educao de Bourdieu e Habermas e, por conseguinte, partindo deles compreender quais os
significados sociolgicos da utilizao desses conceitos por seus autores. Portanto, parte-se da
hiptese segundo a qual, ao operacionalizarem estas noes, os autores estariam produzindo nelas um
significado sociolgico: a tentativa de resoluo da dicotomia individual/coletivo, micro/macro,
ao/estrutura, autonomia/determinao.
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Metodologicamente, este estudo enquadra-se nas pesquisas de tipo qualitativas, mais
especificamente bibliogrficas - considerando que o material utilizado diz respeito parte dos escritos
dos dois autores anteriormente apresentados e teve como procedimento analtico o mtodo
comparativo, por meio do qual se produziu a sntese do desenvolvimento da obra dos autores,
descrio dos conceitos j citados e sua operacionalizao nos estudos a respeito do campo
educacional. A abordagem utilizada nas anlises do corpusemprico obtido de tipo sociolgica, mais
especificamente proveniente da sociologia da educao.

2. A Q uesto da Educao em Pierre Bourdieu

Os conceitos identificados na obra de Pierre Bourdieu como correspondentes s dimenses
microsociolgica e macrosociolgica foram, respectivamente, habituse campos. A articulao entre
habituse campos na obra bourdieusiana est presente tambm na rea em que essas teorias atingiram
maior grau de polmica e debate: o campo educacional. Para aplicar suas teorias aos aspectos
conceituais deste campo, pode-se afirmar que a dimenso individual do mundo social, o habitus,
encontra-se nos alunos; enquanto que a dimenso estrutural, o campo, est expressa na instituio
escolar e nos elementos que a compem. Considerando estes aspectos, esta sesso objetiva descrever a
utilizao dos conceitos de habituse campos na teoria sobre o campo educacional de Bourdieu - em
cuja obra est presente constantemente a questo educativa - bem como uma sntese de suas
discusses sobre a educao.
Considerando os elementos sociais prvios incutidos no agente, Bourdieu questiona a
neutralidade da escola e defende que o campo educacional representa e cobra dos alunos posturas e
valores compatveis aos habitusde classe das culturas dominantes. A bagagem social e cultural de
cada indivduo formada na base de um grupo social, interpelada por campos especficos que se
interligam e localizam o agente num determinado ponto do espao social, e que participam da
constituio do habitusindividual. Por homologia, os agentes com disposies especficas para a ao
se aproximam nesse espao e constituem, portanto, por meio da conjuno de seus habitus
individuais, um habitusde classe. Nesse sentido,

A idia de Bourdieu a de que, pelo acmulo histrico de experincias de xito e de
fracasso, os grupos sociais iriam construindo um conhecimento prtico (no plenamente
consciente) relativo ao que possvel ou no de ser alcanado pelos seusmembrosdentro
da realidade social concreta na qual eles agem, e sobre as formas mais adequadas de faz-lo.
Dada a posio do grupo no espao social e, portanto, de acordo com o volume e ostipos
de capitais (econmico, social, cultural e simblico) possudos por seus membros, certas
estratgias de ao seriam mais seguras e rentveis e outras seriam mais arriscadas. Na
perspectiva de Bourdieu, ao longo do tempo, por um processo no deliberado de
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ajustamento entre investimentos e condies objetivas de ao, as estratgias mais
adequadas, mais viveis, acabariam por ser adotadas pelos grupos e seriam, ento,
incorporadaspelossujeitoscomo parte de seu habitus(NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002,
p. 22).

Considerando a educao como campo estrutural interveniente no habitus dos diversos
grupos sociais, esta lgica indica que estes grupos passam a adequar suas possibilidades de sucesso ou
fracasso no campo educacional de acordo com suas chances objetivas, partindo dos exemplos j
historicamente construdos. Sustenta-se assim, conforme o aparato terico de Bourdieu, que cada
grupo social apropria-se do campo educacional de forma diferente, de acordo com a necessidade de
utilizao da escolarizao para manuteno ou alterao de sua posio no espao social
2
. Os
membros de cada grupo social investiriam, portanto, neste campo, conforme o grau de suas
possibilidades de xito. Assim, suas estratgias, baseadas nas possibilidades objetivas de xito, seriam
formadas pelas aspiraes subjetivas somadas s condies objetivas, conforme demonstra o esquema
abaixo
3
.




ASPIRAES + CHANCES = POSSIBILIDADES
SUBJETIVAS OBJETIVAS CONCRETAS/REAIS


As relaes de disputa entre os diversos grupos, constituintes dos mais diversos campos
sociais, determinam o que pode ser considerado como cultura legtima em um determinado
momento histrico. A capacidade de legitimao estaria, portanto, diretamente relacionada fora
do grupo social que a sustenta, ou seja, os grupos socialmente dominantes impem seu poder ao
campo educacional, que legitima sua cultura. Como para participar efetivamente de um campo social
o agente necessita compreender a comunicao inerente ao campo, as classes desfavorecidas tm
dificuldades neste ingresso, pois no foram socializadas na cultura dominante que determina estas
formas de comunicao. Assim, a comunicao pedaggica no igualitria, mas reproduz e legitima
desigualdades anteriores, que permanecem nas camadas sobrepostas constituintes do habitus
secundrio (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002).

2
Sobre osaspectos diferenciadosde relacionamento dosdiversosgrupossociais com o campo educacional, ver sntese em
OTTO, 2007.
3
Esquema extrado de OTTO; KOHLER (2007).
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Para Bourdieu a escola nega que seu pblico seja diferenciado, nega que existam diferentes
habitusentre os alunos. Consequentemente, o aluno que no tiver suas disposies conformadas
estrutura do campo, ou seja, no possuir o capital especfico do campo, pode sofrer o insucesso. Cada
campo social possui um habitusprprio, e apenas quem tiver incorporado o habitusdo campo tem
condies de jogar o jogo desse campo e de acreditar na importncia desse jogo (LAHIRE, 2002).
Esta situao caracterizada como a illusio. Sobre a conformidade dos agentes aos campos sociais
Catani; Pereira (2002, p. 110) esclarecem, fundamentados em Bourdieu, que:

Dado que os capitais so as dimenses do espao social, as relaes nele ocorridas so
tambm relaesde fora. A posio do agente no espao social, determinada pelo volume
do capital global possudo e pelo peso relativo dos capitais particulares na composio total
do capital, implica em uma maior ou menor dominao/ subordinao em relao s
demais posies. Em cada campo especfico, quanto maior o volume do tipo de capital
eficiente em todos os jogos do campo, maior a probabilidade do agente ocupar uma
posio dominante. Visto que asrelaesde fora do espao social so relaesde poder,
os agentes alocados nas posies dominantes no espao social so possuidores de uma
espcie de capital, o capital simblico, geralmente reconhecido como prestgio, fama e
aceito como legtimo pelos outros e, por conseguinte, na qualidade de proprietrios de
capital simblico, possuem o poder de impor as visesdo mundo social.

Estes pressupostos tericos tm possibilitado o desenvolvimento de uma grande quantidade
de estudos empricos. A ttulo de exemplo, podemos citar os estudos sobre o campo educacional
brasileiro. De forma geral, pode-se dizer que diversos autores apropriaram-se do arcabouo terico de
Bourdieu relacionado questo educacional, em suas investigaes. Em artigo sobre asapropriaes
da obras de Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro, partindo de peridicos da rea, Catani,
Catani e Pereira (2001) distinguem trs formas de apropriao das obras deste autor: apropriao
incidental, conceitual tpica e do modo de trabalho. A apropriao incidental caracterizada por
referncias tpicas ao autor (67% dos artigos consultados no estudo enquadravam-se nesta
categoria); a apropriao conceitual tpica deixa entrever a utilizao de citaes e conceitos do autor
(18% dos artigos consultados); e a apropriao do modo de trabalho, constituinte de 15% dos
trabalhos consultados no estudo, caracteriza-se pela utilizao sistemtica de conceitos e noes do
autor e pela preocupao com o modusoperandi
4
da teoria. Como exemplos podemos citar:
1) Apropriao tpica: recente apropriao terica de Bourdieu encontra-se em artigo de
Batista (2007), que discute de forma relacional a formao superior, matrimnio e leitura em
professoras de Portugus, onde "o que se prope comunicar um caso de uso da sociologia de
Bourdieu para compreender caractersticas sociaise culturais de professorasde Portugusdo ensino

4
Modus operandi: construo do objeto, pensar relacional, anlise reflexiva, objetivao do sujeito objetivante, etc. Para
um aprofundamento desta discusso ver Catani, Catani e Pereira (2001).
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mdio e da segunda metade do fundamental, realizado em meados da dcada de 1990" (BATISTA,
2007). Em todo o artigo so referenciadas obras de Bourdieu, porm a relao entre habitus e
campos descrita na investigao em especfico quando o autor refere-se a esquemas e disposies
socialmente construdos em que se baseiam as relaes de dominao que fortalecem a identidade
dos docentes (BATISTA, 2007). Ademais, suas consideraes finais baseiam-se numa sociologia
reflexiva, proposta por Bourdieu, no que tange aos processos de mobilidade social e cultural das
famlias das docentes, cujas histrias serviram de material emprico para o artigo.
2) Apropriao conceitual: esta apropriao deu-se no trabalho de Silva (2005) que discute o
habitus professoral relacionado ao aprendizado do ato de ensinar, verificando como futuros
professores concebem a disciplina de didtica no currculo do curso que osformou e sobre como se
aprendia a, efetivamente, ensinar. Como o objetivo do estudo constitui-se em saber como a prtica
de ensinar na sala de aula era apreendida, a autora utilizou-se da teoria da ao prtica de Bourdieu,
partindo das noes de campos e habitus. Neste sentido, o conceito de habitusajuda a pensar - alm
de um habitusde classe professoral enquanto esfera do campo educacional nas representaes que
os futuros professoresconstroem sobre a forma de aprender a lecionar. A autora afirma que o habitus
professoral faz parte do conjunto de elementos que estruturam a epistemologia da prtica e conclui
que os modos de ser e agir dos professores so formados pelos condicionantes externos existentes no
campo educacional, assim a produo do habitus professoral realizada durante o exerccio
profissional, e no durante a formao docente (SILVA, 2005).
3) Apropriao do modus operandi: Setton (1994) apropriou-se do modus operandi da
sociologia de Bourdieu para produzir esta pesquisa, realizada em 1987, cujo objetivo era conhecer o
universo social e cultural dos setores mdios da cidade de So Paulo. Ela buscou apreender como
estes grupos se relacionavam com a dimenso cultural, seus gostos e suas proximidades com as
mercadorias de carter simblico. Assim, a pesquisa partiu das reflexes e materiais empricos
trazidos por Bourdieu em suas pesquisas sobre os aspectos culturais como reflexos das relaes de
poder. O material emprico e o embasamento terico permitiram traar um perfil geral do consumo
e das prticas culturais das camadas mdias. O estudo verificou que a diferenciao da busca dos bens
culturais no se dava pela origem social, mas pelos estabelecimentos escolares frequentados pelos
agentes investigados (SETTON, 1994).
Pierre Bourdieu produziu obras significativas para o campo da sociologia da educao, que
possuem desdobramentos em diversas apropriaes de outros autores, que se utilizam principalmente
do arcabouo conceitual do autor. Habitus e campos so conceitos presentes e frequentemente
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utilizados com a finalidade de compreender o mundo social, porm tambm sofreram apropriaes
para o campo educacional, enquanto dimenses sociolgicas.


3. A Q uesto da Educao Em Jrgen H abermas

Habermas no considerado, no campo sociolgico, como terico que tenha formulado uma
sociologia da educao (como Bourdieu o fez) e estudado a educao propriamente dita, porm sua
produo terica fundamentou diversos trabalhos e investigaes a respeito do campo educacional.
Os conceitos de ao instrumental e ao comunicativa aparecem nesse montante com freqncia, e
nas mais diversas discusses. A ao instrumental refere-se, nesse contexto, interao do aluno com
a escola dimenso institucional -, que torna-se a estrutura utilizada para obteno dos fins: a
certificao e a legitimidade social. A ao comunicativa manifesta-se na interao entre professorese
alunos onde, apesar da situao de desigualdade, o objetivo produzir o entendimento atravs do
processo educativo. Seguem, portanto, aspectos sintetizados da utilizao das teorias habermasianas
na educao, objetivando descrever a utilizao dos conceitos de ao instrumental e ao
comunicativa neste campo.
Longhi (2005) prope, a partir dasteorias de Habermas (em especial dos conceitos de ao
comunicativa e ao instrumental) uma forma de interpretar as funes que a escola tem a cumprir
na sociedade. Estas funes voltam-se aprendizagem e ao exerccio da crtica, pois esse o principal
instrumento racional para civilizar e conter os desejos de dominao existentes entre os seres
humanos, que desvirtuam a racionalidade comunicativa.
Na instituio educacional so desenvolvidas aes que se aproximam do carter da ao
comunicativa, ou seja, do agir orientado pelo entendimento para a obteno de um consenso.
quando todos os atores envolvidos no processo de aprendizagem agem comunicativamente que o
ambiente educativo racional e, portanto, ideal. A escola uma instituio que apresenta uma
caracterstica dupla em relao aos estudos de aes de Habermas: em certo aspecto ela espao de
ao estratgica, na medida em que ensina tcnicas para o exerccio do trabalho; em outro espao
de realizao de aes transformadoras para a busca de novas formas coletivas de viver em sociedade.
Assim, a escola seria tanto um subsistema por ser colonizada pelo sistema -, quanto uma instituio
social gerada pelo mundo-da-vida. Por estar originada no mundo-da-vida mais prximo desta que a
instituio educativa se localiza (LONGHI, 2005).
Esta ambiguidade pode ser percebida na anlise de aspectos histricos da instituio
educativa, a comear pelo fato de que em sua origem a educao no era institucionalizada, o ensino
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era assumido por outras instituies sociais: a Igreja ou as sociedades de artesos, por exemplo. Desde
ento pode observar-se que a funo da escola tem sido a reproduo dos contedos simblicos de
um grupo social que constituem o mundo-da-vida tais como a cultura, a concepo de sociedade,
suas formas de vida, os modelos ideais de indivduo, entre outros. Essa reproduo ocorre na
socializao do indivduo, atravsda aprendizagem das regras de uso da linguagem, por exemplo. A
institucionalizao da escola deu-se justamente pela necessidade de transmitir aspectos do mundo
sistmico, ou seja, passar s novas geraes os conhecimentos necessrios s funes produtivas
(LONGHI, 2005). Atualmente a escola produz totalmente a institucionalizao da educao por
meio de um subsistema especializado em diferentes saberes, criado em decorrncia da diferenciao
das esferas relativas cincia, moral e esttica.

Essa complexa natureza da instituio escolar nos alerta e coloca sob suspeita o
reducionismo e a conseqente debilidade (quem sabe carregada de ideologia) daqueles
estudos e pesquisas sobre ela mesma, onde prevalecem as concepes e instrumentos
metodolgicos de carter sistmico, e igualmente no caso dos estudos exclusivamente
fenomenolgicos sobre essa instituio. A complexidade de uma instituio escolar e a
natureza de suas funes deriva, em boa lgica, num projeto de anlise dialtica, na qual
integram-se o mtodo emprico (mais adequado para a compreenso dos componentes
sistmicos) e o mtodo hermenutico (mais adequado para a compreenso de objetos
vinculadosespecificamente com o mundo da vida dos participantes), obrigando o primeiro
estar subordinado ao segundo, e, por ltimo, passando os dois pelo crivo do mtodo
crtico-ideolgico, que traz para o plano analtico todososcomponentes sociais(interesses,
mecanismos de dominao, conflitos etc) que intervm em qualquer dinmica escolar
analisada. Essa perspectiva crtico-ideolgica ocorre quando os critrios de avaliao
estiverem orientados para a emancipao, bem como contribui para a anlise e posterior
interveno orientada para a transformao da realidade escolar (LONGHI, 2005, p. 110).

Para analisar a dupla dimenso da instituio educativa h, portanto, necessidade de um
esquema analtico misto que comporte esta dualidade, o que se encontra nas construesconceituais
de Habermas. Por meio delas, em especial a questo do agir comunicativo, pode-se compreender
como a escola opera em relao reproduo da esfera simblica das sociedades, bem como a
reproduo do sistema social. Segundo Longhi (2005) para as anlises da escola deve-se apenas
adaptar o esquema de anlise, pois deve ser considerado que no espao escolar as concepes
simblicas tm um peso maior, pela transmisso das questes prtico-morais.
Gonalves (1999), ao utilizar-se do arcabouo habermasiano para voltar-se educao,
analisa as possibilidades educacionais da ao comunicativa em projetos de ao interdisciplinar. A
autora analisa as possibilidades da teoria da ao comunicativa oferecer ideias norteadoras para a
realizao de um projeto interdisciplinar na escola, por oferecer bases que objetivam o entendimento
mtuo. Habermas contribui como fundamento desse projeto por ser um processo de interao
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comunicativa, onde a ao pedaggica coordenada e justificada em conjunto, partindo da troca de
conhecimentos e enfoques inerentes a cada disciplina. Essa ao pedaggica, que se trata de uma ao
comunicativa, precisa ser regida por regras que passem por um consenso dos profissionais envolvidos,
uma vez que a ao comunicativa regida pelo princpio da no-dominao. Alm disso, para que a
ao seja coordenada pelo entendimento, necessrio que todos os participantes do projeto
interdisciplinar estejam de acordo com suas pretenses de validade, ou seja, com a validade de suas
manifestaes, e as reconheam intersubjetivamente.
Medeiros (2004) apropria-se de Habermas como fundamento para a compreenso da
educao, partindo do espao da comunicao neste autor. Considerando que a linguagem pode
coordenar atividades comunicativas, a concepo de uma educao comunicativa valoriza atividades
de cunho educacional que utilizam interativamente e cognitivamente a linguagem, enquanto espao
de construo de conhecimento. O autor ressalta a importncia do uso de didticas inovadoras, tais
como a utilizao de multimdia na educao comunicativa. Ele considera que o agir comunicativo
o espao que "germina e germinado por aspectos interativos e cognitivos que posicionam o
fenmeno da compreenso entre o agente comunicativo e o mundo" (MEDEIROS, 2004). A
comunicao um campo propcio para a produo de novos sujeitos, pois permite o dilogo entre
as diferenas, estimulando o respeito igualitrio condio humana. Assim, no pode haver o jogo
estratgico da ao instrumental entre sujeito e objeto, e o agir comunicativo permite que a educao
participe do processo de emancipao humana.
Estudos de currculo escolar tambm j possuem trabalhos embasados em Habermas, como o
de Macedo (1993). Ele argumenta que correntes tericas como o empiricismo e o positivismo
reduziram todas as dimenses das aes humanas s aes instrumentais, enquanto interesse tcnico.
O conhecimento tcnico segue regras estabelecidas pelo mundo fsico, e a argumentao neste campo
de conhecimento de difcil acesso, em consequncia da linguagem utilizada. Ou seja, para
participar das discusses presentes nesse campo necessria certa competncia lingustica especfica.
No campo curricular, as posturas tecnicistas defendiam o ingresso de diversas disciplinas como a
psicologia, estatstica e outras de campos especficos, dificultando a ao pedaggica do professor
leigo no linguajar cientfico da rea e, assim, incapaz de problematizar as questes surgidas.
Em sntese, apesar de no ser um terico da sociologia da educao propriamente dita,
Habermas contribuiu significativamente para os estudos deste campo, considerando a apropriao
que outros autoresfizeram de suasobras e transpuseram para os estudos educacionais. Osconceitos-
chave de suas produes serviram de embasamento para discusses sobre diversos objetos
relacionados educao, tais como currculo, projetos interdisciplinares, linguagem, entre outros.
Dessa forma, o autor contribuiu para a visualizao da educao a partir da perspectiva sociolgica.
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4. Consideraes Finais

Em relao ao desenvolvimento do pensamento de Bourdieu e Habermas, a mais ntida
semelhana encontrada relaciona-se s suas formaes iniciais, ambas em Filosofia, e s suas
converses s Cincias Sociais. Alm disso, os dois autores fundamentam-se em diversas correntes de
estudos, no possuem uma filiao terica unilateral na qual se baseiam em todas as suas obras,
permitindo assim uma variabilidade de influncias tericas e procedimentos metodolgicos. Os dois
autores compartilham tambm de um forte enfoque nas interaes sociais, Bourdieu analisando a
dimenso relacional e Habermas analisando as formas de comunicao entre as pessoas, bem como se
preocupam em investigar as esferas reprodutivas da sociedade, partindo dos sistemas simblicos.
Outra preocupao comum em tornar os conceitos de suas obras universalizveis no sentido de
poderem ser aplicados em outras pesquisas.
A principal diferena entre os pensamentos destes autores o fato de Bourdieu produzir um
arcabouo de sociologia da educao propriamente dita, enquanto Habermas apenas apropriado
por outros autores em estudos sobre objetos educacionais, no tendo produzido estudos prprios
com essa problemtica. Esta diferena reflete-se claramente quando se prope uma anlise da obra
bourdieusiana e habermasiana com vistas educao, enquanto na primeira encontra-se o objeto
'educao' de forma direta e explcita, na segunda necessrio observar com mais afinco para
encontrar as formas implcitas de anlise deste fenmeno. Outra diferena considervel concentra-se
na forma como os autores vem o mundo social: Bourdieu bastante pessimista quando trata das
esferas reprodutivas permeadas pelas lutas pela dominao; enquanto Habermas mais otimista no
sentido de defender que a essncia humana objetiva atingir o entendimento atravs da
comunicabilidade, ainda que a ao instrumental muitas vezes domine o espao.
Percebeu-se, durante o andamento deste estudo, que no campo acadmico brasileiro existem
poucos trabalhos que utilizam o conceito de ao instrumental de Habermas: alguns autores referem-
se ao conceito, porm no h uma anlise detalhada do uso deste conceito aplicado ao objeto
educacional. A maior parte das apropriaes realizadas do autor concentra-se no conceito de ao
comunicativa voltada ao entendimento e tambm no conceito de consenso. Em Bourdieu o conceito
menos explorado nessa rea o de campo, apesar de haverem referncias espordicas esta noo.
Nesse sentindo, sugere-se que os desdobramentos dessa investigao possam estar relacionados a
estudos sobre o conceito de ao instrumental na educao (em Habermas) e a um maior
desenvolvimento do estudo da noo de campo nesta rea (em Bourdieu).
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5. Referncias
BATISTA, Antnio A. G. Professoras de Portugus, formao superior, matrimnio e leitura: um
caso de estudo. Sociologia da Educao: pesquisa erealidadebrasileira. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007. P.
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CATANI, Afrnio; CATANI, Denice B; PEREIRA, Gilson R. De M. As apropriaes da obra de
Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro, atravs de peridicos da rea. Revista Brasileira de
Educao. So Paulo, n. 17, p. 63-85, maio/jun/jul/ago 2001.
CATANI, Afrnio; PEREIRA, Gilson R. De M. Espao social e espao simblico: introduo a uma
topologia social. Perspectiva. Florianpolis, v. 20, n. especial, p. 107-120, jul/dez 2002.
GONALVES, Maria Augusta S. Teoria da ao comunicativa de Habermas: Possibilidades de uma
ao educativa de cunho interdisciplinar na escola. Educao & Sociedade. Campinas, vol XX, n. 66,
p. 125-140, abril 1999.
LAHIRE, Bernard. Reproduo ou prolongamentos crticos?Educao & Sociedade. Campinas, vol
XXIII, n. 78, p. 37-55, abril 2002.
LONGHI, Armindo Jos. A ao educativa na perspectiva da teoria do agir comunicativo deJrgen
Habermas: uma abordagem reflexiva. 2005. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.
MACEDO, Elizabeth Fernandes de. Pensando a escola eo currculo luz da teoria deJ. Habermas.
Revista Em Aberto. Braslia, vol 12, n. 58, p. 38-45, abril/junho 1993.
MEDEIROS, Jos W. De Morais. O espao da comunicao emJrgen Habermas: reflexes para a
educao. Anais do IV Encontro do Ncleos de Pesquisa da Intercom, 2004.
NOGUEIRA, Cludio M. M; NOGUEIRA, Maria Alice. A sociologia da educao de Pierre
Bourdieu: limites e contribuies. Educao & Sociedade. Campinas, vol XXIII, n. 78, p. 15-36, abril
2002.
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Vol.3, N1. Jan. de 2014. 102
OTTO, Franciele. Formas de acompanhamento escolar que predispem ao sucesso escolar em
famlias das classes populares. Revista Travessias, v. 1, 2007.
OTTO, Franciele ; KOHLER, Rafaela F. . Desigualdades frente escola e cultura: estudo a partir
das formas de acompanhamento escolar e dos valores scio-cognitivos que predispem ao sucesso
escolar em famlias das classes populares. AtosdePesquisa emEducao, v. 2, p. 123-144, 2007.
SETTON, Maria da G. J. Professor: Variaes sobre um gosto de classe. Educao e
Sociedade, n.47, abr/1994, p.73-97.
SILVA, Marilda da. O habitusprofessoral: o objeto dos estudos sobre o ato de ensinar na sala de
aula. Revista Brasileira deEducao. So Paulo, n. 29, p. 152-163, maio/jun/jul/ago 2005.





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Artigo

Para alm do I luminismo: problematizando conceitos de cultura e poltica
na desconstruo de esteretipos racistas


Elisngela de Jesus Santos
1

Sergi o Luis de Souza
2



RESU M O

Este texto apresenta parte das elaboraes por ns realizadas sobre as articulaes existentes entreos
conceitos de poltica, cultura e as relaes scio-tnico-raciais no Brasil. Estas concepes so fruto
da pesquisa sobre as redes engendradas pelas populaes negras ao longo do sculo XX, no nordeste
paulista e est pautada por relatos orais. O aspecto aqui ressaltado diz respeito slimitaes terico-
metodolgicas geradas por concepes etnocntricas dos conceitos de cultura e poltica presentes em
estudos referentes s relaes tnico-raciais no Brasil e cultura e histria dos afro-brasileiros. Nosso
intuito problematizar o imaginrio repleto de representaes negativas sobre africanos e seus
descendentes no Brasil. Tal epistemologia prope uma leitura da realidade social considerando sua
multiplicidade de tempos e espaos histricos contemporneos entendendo que a produo de
conhecimento cientfico deve contribuir para a superao de desigualdades entre negros e brancos
cujo xito depende da superao de fundamentos iluministas e evolucionistas. A construo de novas
epistemologias que abarquem outras cosmovises movimento fundamental para a superao do
racismo no Brasil.

PALAV RAS- C H AV E: Cultura. Poltica. Relaes tnico-raciais. Relatos Orais. Epistemologia.

Beyond the enlightenment: analyzi ng concepts of culture and politics and
deconst ructi ng racist stereot ypes.

ABST RAC T
This paper presents part of the elaborations made by us on the existing links between the concepts of
politics, culture and socio - ethnic- racial relations in Brazil. These conceptions are the result of
research on networks engendered by black populations throughout the twentieth century in
northeastern So Paulo and is guided by oral reports. The aspect highlighted here concerns the
theoretical and methodological limitations generated by ethnocentric conceptions of the concepts of
culture and politics found in studies concerning ethnic- racial relations in Brazil and the culture and
history of african - Brazilian. Our aim is to problematize the imaginary full of negative
representations of Africans and their descendants in Brazil. This epistemology proposes a reading of

1
Doutora em CinciasSociais pelo Programa de Ps Graduao da Faculdade de Cincias e Letras, UNESP, Araraquara.
Coordenadora do Catavento: redese territriosde culturase identidades, grupo de estudose pesquisaspara as culturas
populares associado ao CLADIN/NUPE/LEAD. Bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo,
FAPESP.
2
Doutor em Sociologia pelo Programa de Ps Graduao em Sociologia UNESP, Faculdade de Cincias e Letras de
Araraquara. Diretor de Pesquisa do Centro Universitrio de Mineiros- GO. Coordenador do Ncleo de Estudos afro-
brasileiros e Africanos Mestre Martiniano Jos da Silva (NEAB-UNIFIMES). Pesquisador Associado ao
CLADIN/LEAD.
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social reality considering its multiplicity of times and spaces contemporary historical understanding
that the production of scientific knowledge should contribute to overcoming inequalities between
blacks and whites whose success depends on overcoming the Enlightenment and evolutionary
foundations. The construction of new epistemologies that cover other worldviews is critical to
overcoming racism movement in Brazil.

KEYW O RD S: Culture. Politics. Ethnic and racial relations. Oral reports. Epistemology.


1. Referenciais I luministas, Evolucionistas e os conceitos Et nocntricos de C ultura e Poltica

Ao longo da histria do Ocidente desenvolveu-se um imaginrio repleto de representaes
negativas sobre os africanos e seus descendentes (as populaes de pele escura). Essas concepes
foram internalizadas e forjaram juzospreconceituosos que se perpetuaram durante os sculosXX e
XXI. Um dos marcos para o entendimento da construo deste imaginrio etnocntrico e racista
encontra-se no renascimento ocidental, mas, sobretudo nas perspectivas do cartesianismo, do
Iluminismo e do Evolucionismo, entre os sculos XVII e XIX.
O antropocentrismo renascentista do sculo XVI ecoou nas concepes cartesianas do sculo
seguinte com as proposies de que a apreenso da razo estaria pautada na hierarquizao e na
distino radical entre o mundo natural (espao da natureza, dos povos tidos como selvagens, das
mulheres e dos sentimentos) e o mundo racional (espaos do homem, da cultura entendida como
civilizada e da razo). De maneira geral, podemos apontar como resultantes da epistemologia
cartesiana a afirmao do homem (gnero masculino) como ser dotado de maior possibilidade de
alcance da razo e, desta forma, aquele apto a governar os demais seres humanos e a prpria natureza.
Seres situados fora do padro normativo so ento representados e tratados como objetos a
disposio do exerccio do poder dos pretensos sujeitos da razo. Neste sentido, aos indivduos
dotados de normalidade foram concedidos atributos superiores de elaborao dos conhecimentos e
tcnicas necessrias para garantir a sujeio do outro e explorao do mundo natural.
Por seu turno, os fundamentos predominantemente desenvolvidos pelos iluministas deram
amplitude e instrumental para a hierarquizao poltica e hegemonia ocidental europeia sobre os
demais povos do planeta. Por meio dos conceitos de homem (humano), civilizao e progresso,
predominantes no Iluminismo europeu, foi desenvolvida uma compreenso de moral e natureza
humana como princpios eternos e universais baseados na legitimao da cultura, dos modelos
societrios e, at mesmo, do fentipo dos europeus ocidentais. Por outro lado, afirmava-se uma
primazia da razo cartesiana, portanto dos modelos epistemolgicos ocidentais, enquanto superior a
todas outras formas de produo de conhecimento. Desta feita:
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Nas concepes de homem e de civilizao iluminista, a pedagogia possui papel essencial,
"S ela poderia propiciar a eliminao, no futuro, do abismo que separava osespritosbem-
pensantes, moralmente bem-formados e socialmente bem-educados da plebe ignorante,
supersticiosa, inclinada aos maus costumes e mal-educada" (FALCON, 1986, p. 62-63).
No entanto, a pedagogia vista pelos iluministas como uma cincia to exata quanto a
geometria, o que possibilitaria a ela produzir bons cidados, homens esclarecidos e
autnomos. A noo de autonomia dosiluministasderiva de sua concepo antropolgica e
pressupe a imanncia, a historicidade, o materialismo, a atividade do homem, que, por
meio do poder quase irrestrito das cincias, suplanta os mitos, as supersties, medos,
opresses, imoralidadese assim se constri rumo a um progresso certo em todos os campos
de sua vida, garantido pela positividade, pela exatido dascincias(ZATTI, 2007).

O pragmatismo burgus ocidental encontrou respaldo na tica do Iluminismo, uma tica
pragmtica (utilitarista) de avaliao das aes sempre em funo dos resultados alcanados. Este
utilitarismo ocidental evidenciou-se entre os sculos XVIII e XIX durante as duas revolues
industriais e o imperialismo sobre a frica e a sia postas como regies primitivas, espaos da
selvageria a serem dominados e civilizados pelo homem branco (HOBSBAWM, 1988).
Para Hegel, por exemplo, a frica no possua histria e, alm disto, seria espao da
obscuridade (leia-se sem cultura) assim sendo, sem interesse histrico prprio, seno o de que os
homens vivem ali na barbrie e no selvagismo, sem aportar nenhum ingrediente civilizao
(HEGEL, 1946, p.181).
Tanto a interpretao de uma m educao e de maus costumes da plebe, proveniente da
tica de diferentes pensadores iluministas, quanto o carter a-histrico decorrente da falta de
civilizao das sociedades africanas, entendidas por Hegel, so resultantes de uma operao
conceitual em que cultura passou a ser sinnimo de civilizao e, esta ltima, um atributo exclusivo
do mundo europeu, burgus, branco e masculino.
Segundo Pierre Clastres, com a legitimao do discurso cientfico, por meio do princpio
evolucionista, teve larga difuso entre os antroplogos e outros estudiosos (at a dcada de 1960 e
inclusive entre estudiosos marxistas), entendimentos acerca das sociedades do continente africano
como sociedades sem estado, isto , que se encontram numa fase inicial da histria, sem uma
organizao poltica e social efetiva, entregues ao caos e s supersties. Estas seriam, portanto,
sociedades incompletas, situadas num estgio de infncia da humanidade, a primeira fase de sua
evoluo e como tal incompletas, inacabadas, destinadas, por conseguinte a crescer, a se tornar
adultas... (CLASTRES, 1982, p. 109). No seio desta compreenso, naturalmente surge a figura dos
europeus como responsveis pela difuso da noo e atitude civilizatria, missionrios aplicados no
esforo de tirar tais povos do estgio de selvageria em que se encontravam para al-los ao mundo da
cultura.
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Em sentido anlogo s crticas de Pierre Clastres (1982), esto as proposies tericas de
Balandier (1969) propondo a superao das noes que denomina por orgnico-mecanicistas. So
entendimentos da dinmica social e da organizao poltica, regidos apenas por fatores internos e
pr-determinados por funes atribudas aos sistemas simblicos, prticas e organizaes sempre sob
um equilbrio esttico e/ou linear e, ainda, com base em modelos polticos etnocntricos.
Procuramos, assim, perceber as relaes entre os sujeitos na decorrncia do processo social.
Para isto, vislumbramos as estratgias, conjunturas, interesses e atuaes dos sujeitos sociais
compreendendo as dimenses simblicas, as interaes entre osatores e as organizaes (instituies)
num processo tenso e dinmico, prprio da historicidade do jogo social marcado por racionalidades
diversas e resultados mltiplos. Com este entendimento buscamos apreender o sistema de relaes
complexas e instveis que fundamentam os fenmenos dinmicos componentes de qualquer
realidade social (BALANDIER, 1969, p. 178, 179). Por esta perspectiva, empreendemos tentativas
de ruptura com padres societrios eurocentrados, nos quais as relaes fundamentais so pautadas
no individualismo, no liberalismo e na representatividade indireta.


2. Entre o U nversalismo I luminist a e o H istoricismo Evolucionist a: A C onstruo da N ao e
da D esigualdade Sci o- t nico- Racial no Brasi l

A partir do sculo XIX e principalmente ao longo do perodo republicano no Brasil, a
perspectiva hegeliana e a viso evolucionista exprimem-se sob os binmios de civilizao-cultura e
progresso-modernidade. Estes ideais tornam-se orientadores da represso, subalternizao e fonte de
estigmas aos grupos populacionais e/ou s formas socioculturais situadas fora dos padres de pretensa
humanidade ocidental baseados na ideia de ser humano conformada por binmios gestados no
Iluminismo e historicamente reelaborados pelos grupos hegemnicos em nosso pas.
Esta lgica, mantenedora das relaes tnico-raciais em bases desiguais, orienta perspectivas
fomentadoras da opresso e marginalizao dos diversos grupos humanos e, principalmente de
grupos negros. No contexto brasileiro, tanto a perspectiva romntica pela qual o Esprito do povo
(da noo de Kultur) deve determinar a essncia e a histria da nao ou o carter nacional, quanto a
noo de Esprito objetivo (representao do pice da racionalidade) que traz consigo seu oposto,
o estado de natureza como lugar da diversidade associada selvageria, alienao e animalidade
inconsciente fazem-se presentes na construo da desigualdade sociocultural gerando represso e
marginalizao dos grupos negros e brancos pobres de nosso pas.
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Neste contexto so insuficientes as perspectivas acadmicas que abordam a realidade scio-
tnico-racial brasileira e apenas denunciam a desigualdade produzida pelo racismo sem atentarem
para as relaes tnico-raciais. Esta insuficincia tem como origem interpretaes e concepes
advindas do perodo ps-renascentista europeu. Na produo acadmica de nosso pas, embora
importantes, asperspectivas crticas que se pautam apenas na diviso entre classessociais como vis
terico explicativo da desigualdade social no concebem de forma ampla a dinmica social em que se
encontram e atuam os diferentes sujeitos.
Por no problematizarem a construo dos esteretipos gerados a partir das narrativas
histricas e pela memria homogeneizante dos grupos hegemnicos, terminam por reafirmar os
estigmas produzidos socialmente e o imaginrio racista que estes estigmas sustentam a respeito da
histria e da cultura dos afro-brasileiros.
Em paralelo ao estranhamento e a alienao da lgica racista pode-se vislumbrar a existncia
de foras ativaspresentes nos contextos a serem apreendidos. Esta dimenso presente nas atuaes
das populaes negras e na efetivao de identidades geradoras de territorialidades no contexto
brasileiro enquanto potenciais da indeterminao e do vir a ser social.
Neste sentido, atentamos para o fato de que osposicionamentos polticos e as trocassociais
em geral so advindos da confluncia entre as representaes geradas pelos diversos grupos sociais.
Realidade esta engendrada em meio s culturas, relaes de produo e condies polticas, todos
estes entendidos enquanto fatores que se entremeiam para tecer conjunturas e estruturas,
permanncias e mudanas. Com este olhar, vislumbramos as populaes negras como populaes em
busca do estabelecimento de um mundo pautado por reconhecimentos recprocos. Para se
compreender os aspectos relativos poltica da gerao de espaos produzidos pela atuao dos
grupos subalternizados requer-se, obrigatoriamente, um afastamento de um mundo concebido em
termos binrios.
Implica que deixamos de refletir apenas em funo de aspiraes dos grupos sociais esboados
por maniquesmos como preto e branco, pobres e ricos, proprietrios e operrios. Requer
tambm um afastamento da poltica como prtica pedaggica, como necessidade vital e requer a
apreenso da poltica como performatividade. Neste sentido, propomos uma epistemologia que se
diferencia de uma leitura oposicional, pautada na dialtica do senhor e do escravizado. Concebemos
o social a partir da multiplicidade de tempos e espaos histricos contemporneos e enquanto um
mosaico de representaes. No enquanto linha nica e universal estabelecida sobre quadros
homogneos e padronizados.
Assim, podemos situar reclamaes da boa sociedade quanto presena de negros no
jardim pblico da maior cidade no nordeste paulista, Ribeiro Preto, em 1905:
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Espetculo a que assistimos revoltados no domingo noite, quando tocava no jardim
pblico a Banda Filhos de Euterpe, no pode e no deve repetir-se. Ribeiro Preto [...] no
pode estar dominada por este elemento pernicioso que attenta pblica e audaciosamente
contra os mais comesinhos deveres sociais, e que vae alm, muito alm, chegando a
desrespeitar as famlias, fazendo-as retrahirem-se, fugirem daquele logar aprasvel e nico
que possumos. As horizontaes, uma cfila de negras desocupadas e atrevidas e uma
molecada insolene que est pedindo colnia correcional (...). A liberdade, j tivemos
occasio de dizer referindo-nos a abusos naquele logar, no pode ser esta criminosa.
Desateno que indivdoas mal educadas querem praticar com similhante desenvoltura - o
jardim de todos, mas de todos educados. Prefeitura e s autoridades policiaes
endereamos estas linhas como uma reclamao que nos fizeram muitas famlias.
Esperamoso corretivo enrgico da parte dasautoridades, mesmo que se torne preciso uma
postura municipal proibindo alli a entrada desta gente mal educada (artigo publicado no
jornal A cidade em 1905 in SOUZA, 2007).

Estas reclamaes acima e a pecha de cfilas (bando de ladres ou manada de camelos) e
mal educadas s mulheres negras em 1905 refletem os efeitos destes juzos de valor fundados no
racismo e que esto contidos na identidade nacional homogeneizadora posta como medida de todas
as outras expresses identitrias. Resultado de excluso e hierarquizao social, ao longo dos
sculos, tais concepes esto articuladas sob o manto da hierarquia de culturasestabelecida no pas,
a partir da dcada de 1930.
Desenvolveu-se um imaginrio repleto de representaes negativas sobre os africanos e seus
descendentes, internalizados por sculos e atuados como juzos preconceituosos contra estes
durante o sculo XX. Estes juzos de valor racistas serviram para julgar negativamente aqueles que
Sodr (1999) denomina escuros e estereotipar as representaes e expresses de prticas e formas de
vida no-coincidentes com o padro universalista eurocentrado (SODR, 1999).
Por apreendermos a cultura como processo de significaes realizado em meio ao processo
social pensamos as articulaes entre nao, hegemonia, grupos sociais e racismo em sua dialgica
firmada sob a relao poderosa entre as dimenses culturais e as relaes vividas (CHAU, 2000).
Neste sentido, a identidade nacional, a hierarquia social e o racismo relacionam-se, na medida em
que:

A nao uma prtica scio-poltica, um conjunto de relaes postas pelas falase pelas
prticas sociais e polticas para as quais ela serve de suporte emprico imaginrio e
simblico, o campo de significaes culturais constitudas pelas lutas sociais e polticas
(CHAU, 2000, p. 113).

Desta maneira, evidenciam-se nexos entre o pensamento oitocentista europeu e a
conformao racista no seio das relaes cotidianas, a partir da concepo da identidade nacional no
Brasil desde o sculo XIX. Por este entendimento que Sodr pensa no racismo enquanto uma
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forma de filosofia da histria com tom pessimista que recoloca e sustenta a fundamentao
evolucionista da temtica da degradao dos valores civilizatrios elevados e da identidade
nacional (SODR, 1999, p.150).
Em confluncia com Muniz Sodr, podemos compreender as relaes tnico-raciais no
nordeste paulista e no Brasil como um racismo de excluso, porm, no como uma excluso
constante e absoluta. A excluso do sujeito negro, sob o racismo de excluso d-se pela
naturalizao e universalizao da pele negra significando um evento do mal, o sujeito negro posto
como dependente da natureza e no da vontade, sendo excludo assim, de fato, seu valor de pessoa e
de agente histrico (SODR, 1999, 159). Desta maneira, podemos pensar a desqualificao social e
a invisibilidade em situaes cotidianas que, sem um olhar mais atento, podem apenas denotar o fato
isolado e destitudo de significaes mais amplas:

Um dia eu estava com duasfuncionriasa Maria Ins, a urea, e elasesquecerameu ali no
meio, de cor ali, e falou uma pra outra: nossa o Fagundes toeducadoquenempareceque
ele negron, uma falou pra outra, e eu ali. Eu falei pra elas, interessante porque vocs
falam tanto uma da outra e como vocstem briga e, interessante, vocsso brancas, s isso
eu falei. Isso foi j na dcada de 1970. (Sra. Iraci, 79 anos, relato oral).

Este relato traduz muitas relaes e narrativas que reafirmam a negao de prestgio a negros
e negras e, tambm expe a naturalizao da violncia fsica e/ou simblica contra estes grupos como
aspectos integrantes do racismo no Brasil. Fagundes, negro conotado como uma exceo quanto
regra do imaginrio hegemnico segundo qual o negro representado como ser naturalmente sem
civilidade: to educado que nem parece negro. Por outro lado, a presena de Dona Iraci, uma
mulher negra, desconsiderada em sua identidade e sensibilidade esquecida, na verdade
invisibilizada pela mesma lgica em meio mulheresbrancas. Um evento que poderia ser atribudo a
uma sociedade atrasada, mal estruturada ou anmica, ainda mantenedora de fatores de antigas
relaes escravistas do sculo XIX, como interpreta FERNANDES (1978) acerca da existncia de
discriminao racial nas primeiras dcadas do sculo XX.
Entretanto, este evento situa-se na dcada de 1970, quando tanto o Brasil quanto a sociedade
do nordeste paulista j se encontram sob forte urbanizao e industrializao entre outros fatores que
denotam um capitalismo bastante amadurecido, porm com a presena intensa da discriminao
racial. A forte separao entre negros e brancos em So Carlos, em locais tidos como espaos de
exclusividade de pessoas superiores como a praa pblica at a dcada de 1960, e/ou a
discriminao em clubes, ainda persistente na dcada de 1980:

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Aqui, na minha juventude tinha o lado dosbrancospassearem e o lado dospretos, eu ainda
peguei isso a. O que eu lembro que tinha o [Clube Recreativo] Flor de Maio que ns
negros frequentvamose os brancoso So Carlos Clube que no dava certo pra negro, era
proibido mesmo a entrada! Acho que bem recentemente teve certa abertura, quando tem
formatura, ento, no d pra separar osformandos. At na dcada de 1980 era ainda forte a
separao (Sra. Clia, 54 anos, relato oral).

No mesmo sentido colocam-se a intimidao e as agresses verbais a pessoas negras tambm
em So Carlos pelo fato de passarem onde no deviam, durante a dcada de 1960:

Voc sabe que quando eu era adolescente, o So Carlos Clube, fica bem na Avenida a
sede social, e os boyzinhos ficavam sentados ali na frente, tem uns pilares ali e eles
ficavam sentados. E eu, uma vez, passando ali me lembro muito bem algum gritou:
maldita Princesa Isabel!. Parece que no sai da minha cabea nunca isso, quando eu
escutei isso (Sra. Vera, 58 anos, relato oral).


A nosso ver, a compreenso das relaes tnico-raciais nos diferentes espaos significa
compreender a constituio da hegemonia na sociedade brasileira e a postura dos grupos
hegemnicos, os quais se fundamentam em narrativas que reafirmam uma histria e uma memria
instauradoras de identidades na forma de mesmidade, de um padro identitrio tido como nico
possvel e superior a medir todas as demais experincias a fim de enquadr-las em seus moldes ou
exclu-las. Assim, na lgica hegemnica:

Entendida como continuidade e progresso, a histria, alm de excluir a ruptura, exclui
ainda a diferena temporal entre passado, presente e futuro. [...] Ao se oferecer como
histria nacional, exclui todos os feitos e fatos que ponham em risco ou em dvida sua
unidade e unicidade contnuas (CHAU, 2000, p. 135).

Dessa maneira, impe-se uma memria onde se nega valor s diferentes memrias, culturas e
identidades e aosgrupos que as produzem. Neste caminho, busca-se anular a alteridade que constitui
a formao social, ao mesmo tempo em que se instaura uma ordem hierrquica na qual os grupos
no-hegemnicos e suas formas culturais so vistos como repositrio do atraso e da ignorncia.
Assim, estes deveriam submeter-se conduo das foras progressistas e vivas da nao, a boa
sociedade, representao dos grupos hegemnicos.
Um exemplo dessa lgica hegemnica pode ser encontrada em Pio Loureno Corra,
intelectual e fazendeiro, morador da cidade de Araraquara, que na primeira metade do sculo XX
entendia que:

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Ora, a respeito de moral, a das senzalas sempre fora muito frouxa, quase livre. O novo
cidado vinha, pois de m escola e no delrio da liberdade recente deu-se inconscientemente
a todos os prazeres: - a pinga, o batuque, a vadiao, a carne. Mas, a carne branca lhe
continuava escassa, proibida. Porque no quebrar esse grilho, ainda que violentamente?E
os atentados ao pudor praticados por negro contra moa branca se foram amiudando no
Brasil (CORRA, 1948, p.28).

Esse autor referia-se a atribuio de estuprosa negros, traa um perfil depreciativo do negro
em que a imoralidade encarada como um trao natural e relacionada cor da pele. Numa
construo narrativa estabelecida como se este perfil correspondesse a caractersticas inatas
encontradas em todos os indivduos negros tambm representados como incapazes de trabalhar,
vivendo na farra da bebida e da dana (CORRA, 1948). Este um exemplo das narrativas
veiculadas para desmoralizar os negros, reforar esteretipos e definir seu lugar social na
marginalidade e na subalternidade, fora da boa sociedade. Estas representaes estereotipadas do
negro de fato marcavam as relaes no nordeste paulista de forma semelhante nas diferentes cidades
da regio, demarcando lugares entre brancos e negros, mesmo a partir da palavra dos chefes polticos
locais. Vejamos:

Voc sabe que Ribeiro j foi uma cidade muito racista, ento tinha uma senhora da famlia
Junqueira, a Sinh Junqueira, dizia que negro tinha que andar na sarjeta, na rua, no na
calada. Naturalmente ela no se conformava, porque quando saiu a libertao osescravos
foram se levantando, e ela tinha essa coisa com o negro, que tinha que andar na sarjeta, que
negro isso e negro aquilo! (Sra. Cndida, 82 anos, relato oral).

Ao longo do sculo XX por estas operaes, osdiscursos e prticas como tambm o cotidiano
e a produo acadmica confluem para viabilizar o racismo de excluso com estratgias discursivas
que bloqueiam a percepo de uma humanidade plenamente humana do sujeito negro fazendo
com que a alteridade destes seja conotada como fonte de debilidades fsicas e morais (SODR, 1999,
p. 193). Assim, gera-se um olhar que produz a invisibilidade do negro, de forma anloga ao ocorrido
com Dona Iraci, cuja presena havia sido esquecida. Dona Iraci, dias depois, ao receber desculpas
de uma das colegas, teve a plena convico de sua atribuda invisibilidade-inferioridade enquanto
negra:

Maria eu pedi tanto ao Divino Esprito Santo pra poder ter coragem pra falar com voc, eu
te ofendi Maria e voc no merece isso! Maria, voc sei l, voc to diferente, Maria! Eu
disse: no sou diferente no, sou negra mesmo. Vocto diferentequea genteatesqueceda
sua cor, a genteatesqueceda sua cor! Ento a existe (o racismo) elestemonegrocomouma
raa inferior sim, ento a gente tem que fazer por onde se valorizar! (Sra. Iraci, 79 anos,
relato oral.).

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O fato de Maria ter sua cor esquecida por ser to diferente no surge como atributo
positivo, mas sim enquanto parte da negao de sua alteridade, presente em sua condio humana
enquanto negra e de sujeito que percebe a inferiorizao de seu grupo social pela estratgia
discursiva que procura inclu-la de forma subordinada no grupo das mulheres brancas forando
uma aproximao ilusria do ideal de branquitude (esquecimento da cor). Tem-se ento, uma
incluso subordinada ao padro branco, outra caracterstica da discriminao racial brasileira,
condicionada a um comportamento de acordo com a concepo de ser humano universal.
Este episdio permite explicitar nossa interpretao das relaes tnico-raciais e os processos
socioculturais a estas relacionados: a ordem societria hierrquica e as possibilidades polticas
presentes no contexto desta ordem scio-tnico-racial brasileira.
Entendemos que as relaes tnico-raciais em nosso pas e, particularmente no nordeste
paulista, passam por uma atribuio e diviso de papis sociais entre negros e brancos a partir de
narrativas que as convertem em normas sociais com a atribuio de comportamentos preconcebidos a
negros e brancos. Este processo fortalece a condio hegemnica (clara, esbranquiada) e impede a
participao igualitria dos negros na sociedade (LOPES, 2002). Para ns, este impedimento se
concretiza principalmente no que tange obstruo das formas de sociabilidade e identidade dos
negros, no acesso aos recursos sociais e ocupao de espaos de mando em instituies pblicas e
privadas.
Pensamos acerca das conexes existentes entre invisibilidade social, espao pblico,
construo das identidades e os discursos que fundamentam a hegemonia de grupos brancos em
concordncia com Ademil Lopes (2002), para quem raa tida como um conceito que significa e
simboliza conflitos e interesses sociopolticos para diferentes tipos de corpos humanos, um
fenmeno social e historicamente construdo e, assim:

[...] est envolvido em estruturas sociais, identidades e sistemas de significaes, o que
refora a ideia de que os estudos sobre as relaes raciais pressupem uma leitura mais
complexa da realidade na qual ossujeitosse educam para conviver com a diferena, ou para
fazer valer seusdireitos diferena (LOPES, 2002, p. 21).

Por este caminho, referenciamo-nos na concepo das relaes tnico-raciais segundo a
qual, tanto os atributos fenotpicos quanto as memrias, heranas culturais diversas e a histria
atribuda e/ou utilizada pelos diferentes grupos como substrato na construo de suas identidades,
compem os referenciais articuladores e mediadores das relaes entre os grupos sociais e seus
segmentos.
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Objetivando a compreender os interesses sociopolticos, os conflitos e alianas constituintes
da dinmica sociocultural e os processos identitrios implicados, marcamos nosso pensamento acerca
das relaes tnico-raciais e das possibilidades e conquistas polticas realizadas pelas populaes
negras.
Situamos a ideia de racismo e as desigualdades scio-tnico-raciais dele advindas enquanto
parte do constructo hegemnico e da ordem hierrquica pautada na percepo de brancos e negros
(claros e escuros) classificados de acordo com um imaginrio em que a invisibilidade de negras e
negros concretiza-se pela naturalizao e legitimao de humilhaes e outras formas de violncia
cotidiana, inclusive por parte de agentes do Estado. Neste contexto, as relaes tnico-raciais surgem
atravessadas pela construo social da desigualdade a partir da invisibilidade dos grupos negros.
Nesta perspectiva, a invisibilidade constitui-se integrada ao entendimento de poltica e de
cultura conceituadas nos princpios iluministas e evolucionistas, uma vez que estes oferecem
consistncia para mecanismos produtores de um olhar social negador da existncia do negro
enquanto sujeito humano pleno. Um olhar socialmente efetivado na constituio das diversas
prticas e representaes assinaladas por formas de cerceamento e desqualificao sociais, ocorridas
em diferentes contextos com dispositivos de negao do outro que produzem e reproduzem o
racismo, permeando desde relaes individuais at contextos acadmicos e institucionais.


3. Apontamentos a T tulo C onclusivo

Com o auxlio destas concepes, entendemos que a marginalizao e desqualificao social
que alimentam a discriminao contra negros e negras (escuros) no Brasil e no nordeste paulista, em
particular, podem ser percebidas pelas ideias de Bourdieu (2001), na tendncia dos grupos sociais de
realizarem a internalizao e naturalizao das divises (arbitrrias) do mundo social e das relaes
dos indivduos com o tempo e a identidade hegemnica constituindo uma mentalidade na qual as
coisas a fazer se definem na relao entre a estrutura das esperanas ou das expectativas constitutivas
de um habitus (BOURDIEU, 2001, p. 258).
Na mesma linha, recorremos a Goffman (1998) com a percepo de que a sociedade
estabelece meios de categorizar as pessoas e determinados grupos com atributos negativos, em
condies tais que estes atributos (categorias) passam a ser considerados como comuns e naturais.
Desta forma se estabelecem os estigmas. Com estes recursos interpretativos, podemos afirmar que a
invisibilidade social, que funda a hierarquia scio-tnico-racial em nossa realidade brasileira passa
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pelas condies que os grupos hegemnicos encontram para impor a internalizao de normas
arbitrrias e pela naturalizao de atributos negativos (estigmas) aos contingentes afro-brasileiros.
Refutamos a interpretao do racismo como reminiscncia do passado escravista, no qual a
discriminao deve-se incapacidade relativa do sujeito negro de sentir, pensar e agir socialmente
como homem livre (FERNANDES, 1978, p. 141). A falta de acesso aos bens econmicos e sociais
vivenciada pelas populaes negras foi produzida pelo racismo e pela discriminao e no por
inadequao de negros e negras. No ocorreu uma integrao tardia e sim, uma integrao
subordinada na ordem republicana e capitalista brasileira (HASENBALG, 1979). Esta ordem vem
sustentada pelas compreenses limitadas de cultura e poltica que, por sua base etnocntrica,
impedem a percepo da capacidade criativa e realizadora dos africanos, africanas e de seus
descendentes na constituio histrico-cultural do Brasil.
Compartilhamos as reflexes de SEYFERTH (2002) e entendemos esta integrao
subordinada das populaes negras na ordem hegemnica como princpio fundante na construo
das desigualdades tnico-raciais presentes na estruturao da nao. Neste aspecto, as diferenas
culturais e/ou fenotpicas foram assinaladas como a sinonmia da desigualdade e as noes de raa,
etnia e nao relacionadas de maneiras diversas para classificar e ordenar hierarquicamente indivduos
e grupos sociais. Os grupos no-hegemnicos, quaisquer que sejam seus elementos de identificao
(raa, cultura, etc.) segundo essa ideia, perturbariam a ordem natural devendo assim ser socialmente
combatidos e/ou desqualificados.
A percepo da transformao das diferenas em desigualdades na construo da nao no
Brasil republicano distante de um universalismo constitucional consentido, em que a mestiagem
a regra (FRY, 1995/1996). Em linha anloga Gilberto Freyre (2000) entende a miscigenao e a
mestiagem como a concretude de correo das distncias sociais e de livre trnsito social tanto para
negros quanto para brancos na formao da nao/cultura brasileira (FREYRE, 2000).
Sob este vis conceitual que situamos as organizaes negras do nordeste paulista na
formao do Estado-Nao no Brasil. Formao que, desde o final do sculo XIX gerou, em relao
s populaes negras, a construo de narrativas eivadas de estigmas estabelecidos ao longo do
processo escravista e renovados e/ou reafirmados ao longo da Repblica. Narrativas e estigmas
pautados sob a orientao das instituies, de acordo com a concepo de cultura como sinnimo de
civilizao a partir de um padro eurocentrado e, tambm, pela predominncia das noes de
progresso e modernidade concebidas por este mesmo parmetro etnocntrico.
A dimenso de nossa compreenso da realidade brasileira percebe o Brasil como um
ambiente scio-tnico-racial de no-aceitao da diversidade, no qual a alteridade integralmente
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desconsiderada e desrespeitada por meio de discursos e prticas racistas que obliteram a cidadania das
populaes negras, os escuros. Entretanto, os grupos negros atuam para a constituio de suas
identidades e formas de expresso sociopoltica e cultural, estabelecendo particularidades enquanto
grupos tnico-raciais e produzindo narrativas alternativas e/ou contrastantes s narrativas
hegemnicas de forma a desconstrurem os estigmas e afirmarem sua alteridade.

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Artigo

O Racismo e o dilogo entre as C inci as H umanas e as C inci as N aturais

Antonio Carlos Lopes Petean
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RESU M O
Este artigo apresenta as formas que o racismo assumiu no decorrer da histria e, tambm, as
representaes sobre o negro e sobre o continente africano no pensamento ocidental, com o intuito
de realizar uma reflexo sobre o nascimento do chamado racismo cientfico no sculo XIX. O
racismo um fenmeno que est presente nas relaes sociais e acompanhou a modernidade. Ele
moldou as relaes entre grupos humanos durante a expanso martima comercial europia,
acompanhou o desenvolvimento do capitalismo, da industrializao e urbanizao.
PALAV RAS- C H AV E: Histria. Cincias Naturais. Cincias Humanas.

RAC I SM AN D D I ALO GU E BET W EEN T H E H U M AN SC I EN C ES AN D N AT U RAL
SC I EN C ES

SU M M ARY
This article presents the waysthat racism has taken throughout history and also the representations
of the black and on the African continent in Western thought in order to perform a reflection on the
birth of so-called "scientific racism" in the nineteenth century. Racism is a phenomenon that is
present in social relations and accompanied modernity. It shaped the relations between human
groups during the expansion of european maritime trade, followed the development of capitalism,
industrialization and urbanization.
KEYW O RD S: History. Natural Sciences. Human Sciences.

1. As Representaes sobre o O utro

Wieviorka (2007) afirma que o termo racismo surgiu no vocabulrio ocidental no perodo
entre guerras e, somente aps 1945 que ele se firmou na linguagem poltica do planeta. Com o fim
da segunda guerra mundial, o incio das lutas de descolonizao na sia e frica e a luta contra as
polticas de segregao racial nos E.U.A. e na frica do Sul, o racismo no podia mais ser ignorado.

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Doutor em Sociologia pela UNESP/Campus de Araraquara e Prof. Adjunto I do Instituto de CinciasSociaisda
Universidade Federal de Uberlndia.
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Mas se a palavra racismo recente, asprticas e asideias para asquaisele nos remete esto presentes
mesmo antes da era moderna, podendo ser encontradas desde o mundo grego e romano antigo, at o
extremo oriente. Na antiga Grcia o brbaro era aquele no educado pela polis, j para o mundo
romano antigo eram considerados brbaros todos os povos que no possuam a cultura romana e suas
instituies.
Seyferth (2002) afirma que na antiguidade, o termo brbaro era um conceito-chave para
distinguir os gregos (civilizados e polticos) dos outros povos vistos como desprovidos da razo e
incapazes de formar a sociedade civil e a polis. Mas o conceito brbaro nos remete a outros conceitos
presentes no imaginrio contemporneo: o brbaro associado a crueldade, agressividade,
ferocidade. O brbaro representa aquilo que o civilizado no . Portanto o termo brbaro define
tambm uma caracterstica comportamental de certos povos, revelando a primeira tentativa
epistemolgica para estabelecer um conhecimento sobre o outro.
J no imaginrio religioso medieval, encontramos diversas imagens subalternizantes acerca dos
africanos, como a teoria camita que interpreta e estigmatiza o negro como descendente do
personagem bblico Cam, que se tornou escravo por ter zombado do seu pai No (SERRANO;
WALDMAN, p. 2007). Ideias pejorativas referentes ao continente africano e ao negro so
observadas, tambm, nas representaes cartogrficas medievais que tratam da composio do
mundo e das diferenas fsicas entre os seres humanos.

Na cartografia em que a representao do imaginrio tinha maior destaque do que a
realidade, notamos que a frica um continente associado ao bestirio. Um exemplo dessa
representao o mapa do Salmo, de 1250. Produzido a partir da leitura do Gnesis, o
mundo aparece dividido em trscontinentesque so associados aosfilhosde No: A sia,
situada na parte superior, era entendida como Edn terrestre e, abaixo, ao lado da
Europa, est representada a frica como territrio de monstros(ARNAUT; LOPES, 2005,
p.13).

Ainda sobre a representao cartogrfica medieval, Serrano e Waldman (2007), dizem-nos que
na construo mitolgica retratada pela cartografia europeia medieval, o continente africano
primeiramente foi associado a um conjunto de terras situadas abaixo do continente europeu, vistas
desta forma, como inferiores e, em segundo lugar, esse conjunto de terras apresentado como uma
regio assolada por um grande calor, imprprio para a civilizao, mas favorvel a seres diablicos. A
frica foi simbolicamente associada ao inferno e a residncia de seres bestiais.
Segundo Santos (2002), o imaginrio europeu, at o sculo das luzes era povoado por seres
fantsticos e raas monstruosas, seres que ocupavam lugar nas descries sobre a frica. Para muitos
viajantes, o continente africano era um mundo maravilhoso e demonaco, belo e perverso.
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Sat era representado sempre negro ou escuro. J Cohen (1980) vai dizer que os europeus
relacionavam o negro com a marca do mal e da depravao, da falta de pudor e amoral. Diante disso
devemos pensar que a viso cosmognica da idade mdia visava representao e disseminao de
um imaginrio religioso que demonizou a frica, seus habitantes e suas manifestaes culturais e
religiosas (ARNAUT; LOPES, 2005).
A disseminao e a perpetuao desse imaginrio religioso medieval podem ser observadas no
pensamento de um jesuta, que esteve no Brasil durante o sculo XVIII, conforme nos descreve
Schwarcz.

Foi o jesuta italiano Antonil, no sculo XVIII, quem melhor caracterizou a funo dessa
colnia-purgatrio: extirpar pecados, purificando as almas. O Brasil representaria uma
espcie de transio entre a terra da escravido e do pecado (localizados na frica) e o cu:
espao de libertao por excelncia. Na sua famosa formulao- O Brasil o inferno dos
negros, purgatrio dos brancos e paraso dos mulatos e mulatas- ficava sintetizada certa
estrutura do sistema, uma vez que diante dessa populao demonizada, a colonizao e a
catequese eram entendidas e representadas como benfeitorias, aes valorizadas em outra
ordem divina (SCHWARCZ, 2001, p.17).

Antes do movimento iluminista, as explicaes para as diferenas fsicas entre os seres
humanos estavam baseadas na ideia de uma possvel determinao divina ou buscava-se relacionar as
diferenas fsicas a uma possvel rvore genealgica bblica. Sendo assim, para Lopes (2007) Bblia
serviu de base para explicar tamanha diversidade na aparncia fsica.

At o sculo XVIII, os sbios procuravam explicar as diferenas fsicas existentes entre os
povos por meio de rvores genealgicas tiradas da Bblia. Ento a diversidade na aparncia
das pessoas era entendida ou como uma determinao de Deus ou como uma coisa
hereditria, cada um saindo ao seu antepassado (LOPES, 2007, p.26).

Alm das explicaes teolgicas, outras causas foram apontadas como possveis determinantes
das diferenas entre os homens, como a alimentao e o clima. Devemos observar que a frica o
nico continente eminentemente tropical do planeta. Terras soberanamente governadas pelo sol.
Muitas vezesesse dado foi persistentemente manipulado para confirmar uma inferioridade tida como
inata ao negro-africano. Recorde-se que, em passado recente, foram abundantes nos meioscientficos
europeus as teses que advogavam, por exemplo, a baixa capacidade intelectual, o passionalismo e a
preguia como decorrentes da tropicalidade e da elevada umidade do ar (SERRANO; WALDMAN,
2007).
No por acaso, o cristianismo criou expressescomo fogo ou o calor dos infernos (Serrano e
Waldman, 2007, p.26). As representaes conceituais dos europeusrompem a barreira do humano e
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passam a se referirem, tambm, ao espao geogrfico. Na anlise de Wieviorka (2007) a ideologia
racista evoluiu e modificou-se durante a era moderna.

As doutrinas e ideologias racistas evoluram consideravelmente na era moderna. Em um
primeiro tempo, durante os sculos XVII e XVIII, dominam, no sem uma grande
diversidade suficiente, representaes do outro que se podem denominar proto-racistas.
Algumas notadamente explicam as diferenas fsicas dos africanos ou dos ndios da
Amrica, elas mesmas percebidas como causa ou marca de uma inferioridade pelo meio
ambiente em que vivem: o clima, a natureza, mas tambm a cultura, a civilizao na qual
elesso socializados (WIEVIORKA, 2007, p.19).

A denominao protoracista utilizada por Wieviorka pode ser utilizada, tambm para descrever
representaes que muitos viajantes construram sobre a populao do novo-mundo. Schwarcz
(2001) relata que o naturalista Gndavo, no sculo XVI, descreve os nativos encontrados no Brasil
como uma multido de brbaros, sem f, sem lei e sem rei; homens dados sensualidade, vingana,
e lascvia. Fica claro que essa representao se d pela falta, pelo estranhamento e pela exoticidade
do outro. Para Seyferth (2002), o impacto da descoberta da Amrica produziu uma associao entre
o termo brbaro e canibalismo, dando margem a definir o outro como uma subespcie do homem
ou um ser subumano. Verificamos ento que o conceito brbaro atravessou perodos histricos
distintos, mas nos revela a tentativa epistemolgica de conhecer e classificar o outro, o no europeu.
Mas, se as doutrinas e as ideologias racistas evoluram na era moderna, conforme nos relata
Wieviorka, isto se deve a uma nova concepo de cincia que comeou a ser elaborada durante o
sculo XVI pelo filsofo empirista Francis Bacon (1561-1626).

2. O Empirismo e as Representaes sobre o O utro

O empirismo de Bacon considerado, ao lado do racionalismo de Descarte, uma das correntes
filosficas fundadoras do pensamento moderno, sobretudo no campo da teoria do conhecimento. A
poca de Francis Bacon e Descartes foi marcada pela transio entre a tradio e uma nova
concepo de mundo que se anuncia a partir da revoluo cientfica de Coprnico, Galileu e Bruno e
das grandes navegaes que revolucionaram o conceito de espao e a viso sobre o cosmo.
nesse contexto que se insere o empirismo e a filosofia de Bacon. Se o conhecimento herdado
da tradio e da instituio representada pelo papa, no oferecem um conhecimento seguro, pois os
conceitos sobre o homem, sobre a sociedade e sobre as diferenas fsicas, caram por terra, cabe
construir um mtodo que conduza o homem ao conhecimento adequado, indicando uma via segura
para a razo formular e validar suas teses. Este mtodo para Bacon, a valorizao da experincia eda
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experimentao. Desta forma, o empirismo rejeita a noo de ideias inatas ou naturais ou ainda,
rejeita todo conhecimento anterior a experincia ou independente dela. Para Bacon, a base de todo
conhecimento passa pela experimentao e observao dos fenmenos da natureza. De agora em
diante a natureza e o conhecimento sensvel da vida material so as chaves do saber.

Bacon prope ento um modelo para a nova cincia. O homem deve despir-se de seus
preconceitos, tornando-se uma criana diante da natureza. S assim alcanar o
verdadeiro saber. O novo mtodo cientfico a induo, que, com base em observaes,
permite o conhecimento do funcionamento da natureza e, observando a regularidade entre
os fenmenos e estabelecendo relaesentre eles, permite formular leiscientficas que so
generalizaes indutivas. desse modo que a cincia pode progredir e o conhecimento
crescer de forma controlada e segura (MARCONDES, 2006, p.179).

Despir-se dos preconceitos era eliminar do processo de conhecimento, as supersties, as
iluses criadas pela viso religiosa e escolstica de mundo, eliminar portanto, os preconceitos criados
a priori e margem de todo conhecimento sensvel. A partir de Bacon, que influenciou
profundamente o positivismo, o conhecimento passa a estar ligado observao do mundo natural e
a seguir um mtodo, o indutivismo, para que ocorra verdadeiramente um progresso do
conhecimento. Para Ferreira (2008) a crena no progresso do conhecimento e da prpria sociedade
assim como o domnio crescente do homem sobre a natureza foram as teses defendidas por Francis
Bacon.

No seria exagero situar FrancisBacon como o precursor da construo de uma imagem da
cincia bastante positiva. A partir dele se instituiu a idia de que a cincia levaria a
humanidade para uma nova e boa fase assentada no crescente controle do homem sobre a
natureza (FERREIRA, 2008, p.49).

Com Francis Bacon, a ideia de progresso do conhecimento e o progresso da prpria
humanidade se convertem em dogma. Se a ideia de modernidade est associada ideia de progresso
do conhecimento e este ao progresso da prpria humanidade, ento a filosofia de Bacon a base
filosfica do pensamento moderno.
O pensamento racista ou racismo cientfico nasce e est associado a este novo modelo de
cincia, que se baseia na experimentao e observao da natureza utilizando o mtodo indutivo e,
que cr no progresso do conhecimento e da humanidade. A ideia tanto do progresso do
conhecimento, quanto da humanidade, est presente na filosofia das luzes e no seu filho direto o
positivismo.
Por isso, segundo Wieviorka (2007), o racismo propriamente dito, a ideia de uma diferena
essencial, inscrita na prpria natureza dos grupos humanos, em suas caractersticas fsicas, no
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comea verdadeiramente a se difundir seno no final do sculo XVIII e no sculo seguinte. Foi no
sculo das luzes, que o pensador iluminista Condorcet (considerado o primeiro positivista ) elaborou
uma cincia para estudar a sociedade, baseada no modelo cientfico-natural.

Pode-se dizer que a idia de uma cincia da sociedade, elaborada segundo o modelo
cientfico-natural, aparece particularmente no sculo XVIII. Pode-se encontrar em perodos
anterioresalgunselementos dessa formulao, masesta realizada mais explicitamente no
sculo XVIII, no momento em que se desenvolve a filosofia dasluzes- o enciclopedismo- e a
luta contra a ideologia dominante na poca, a ideologia clerical, feudal, absolutista (LWY,
1985, p.37).

Para Condorcet, o conhecimento sobre a sociedade deveria ser neutro, objetivo, enfim,
deveria ser preciso como o conhecimento matemtico. E um conhecimento objetivo e neutro s seria
possvel, segundo esse pensador se, no processo de conhecimento fossem eliminados todos os
preconceitos e paixes. Preconceitos identificados por ele como sendo as ideias clericais sobre a
sociedade, partilhando assim, da ideia de Francis Bacon. Segundo Lwy (1985), Condorcet
considerava que, como na marcha das cincias fsicas e biolgicas, os interesses e as paixes no as
perturbavam, o mesmo deveria ocorrer nas cinciasda sociedade e, para isso, deveramos eliminar as
doutrinas teolgicas, os argumentos papais e a autoridade de So Toms de Aquino.
Na busca por um conhecimento objetivo, neutro e livre de argumentos de ordem teolgica, as
cincias sociais comearam a utilizar conceitos ou ideias provenientes das cincias naturais, como a
ideia de raa e de leis naturaispara explicar o funcionamento das sociedades, assim como o progresso
e o desenvolvimento econmico das mesmas. Portanto o nascimento das cinciassociais, assim como
de suas antecessoras, as cincias naturais, foi pautado pela noo de progresso presente no
pensamento de Francis Bacon.
Mas foi Saint-Simon, nas palavras de Lwy (1985) quem pela primeira vez buscou formular
um conhecimento da sociedade segundo o modelo biolgico, e especificamente, segundo a fisiologia,
com o objetivo de demonstrar que determinadas classes sociais so parasitas do organismo social.
Saint-Simon era um socialista utpico do sculo XIX que atribuiu sua doutrina o nome de
fisiologia social.
Seguindo essa lgica, podemos afirmar que, durante o sculo XIX, com o avano e o
predomnio das cincias naturais, sobretudo da biologia, sobre as cincias humanas, que o conceito
de raa passou a ser utilizado para definir as diferenas fsicas entre os seres humanos e,
fundamentalmente, para explicar as diferenas entre sociedades, no que diz respeito ao
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desenvolvimento e ao progresso, e desta forma, abandonando as explicaes de ordem teolgicas,
vistas por Condorcet como preconceitos e paixes que impediam o conhecimento preciso e objetivo.
Raa passou, ento, a ser o conceito chave e explicativo para as diferenas entre grupos
humanos e estas explicaes alaram o status de leis universais. Nesse perodo, as cincias naturais,
assim como as cincias humanas, estavam pautadas unicamente pela busca de leis que explicassem o
comportamento de seus respectivos objetos. Uma das principais proposies terico-metodolgicas
que se desenvolveu nesse perodo, foi a teoria positivista da cincia, ou positivismo. Para o
positivismo a sociedade regulada por leis naturais iguais s leis da natureza e que, portanto, so
independentes da ao e da vontade humana. Sobre essa proposio terica do positivismo, Lwy
vai nos dizer que:
A sua hiptese fundamental de que a sociedade humana regulada por leis naturais, ou
por leis que tem todas as caractersticas das leis naturais, invariveis, independentes da
vontade e da ao humana, tal como a lei da gravidade ou do movimento da terra ao redor
do sol: pode-se at procurar criar uma situao que bloqueie a lei da gravidade, masisso se
faz partindo de que essa lei totalmente objetiva, independente da vontade e da ao
humana (LWY, 1985, p. 36).

Descobrir leis, para as cincias relacionava-se, a possibilidade de construir teorias que
pudessem dar informaes sobre os hbitos comportamentais dos objetos estudados. O mtodo
empregado para se concretizar essa busca foi o mtodo indutivo, defendido por Francis Bacon. O
indutivismo acredita poder construir uma teoria cientfica a partir da observao dos fatos,
eliminando os preconceitos e pr-juzos elaborados a priori e distantes da experimentao; e toda
teoria construda a partir desse mtodo enuncia leis que se pretendem universais. Por isso, conhecer
leis, para as cincias naturais e humanas, no sculo XIX, era a possibilidade de conhecer o
comportamento do objeto e realizar previses sobre seu futuro comportamento. No caso das cincias
humanas, a busca era por leis que explicassem o comportamento violento, o atraso social e
econmico de uma sociedade ou nao.
As cincias humanas, principalmente a sociologia e a antropologia, ao utilizarem o conceito de
raa, empregado pela biologia para explicar o comportamento ou caractersticas de determinados
animais, buscou relacionar o comportamento de determinados seres humanos com suas
caractersticas raciais, ou melhor, com suas caractersticas fenotpicas (cor da pele, tipo de cabelo,
formato do nariz, dimetro do crnio e outras caractersticas de ordem fsica que podem ser captadas
pela observao cientfica), originando uma concepo terica sobre o comportamento que
contribuiu para a formulao de ideias racistas, como se a aparncia fsica fosse precondio para
explicar a priori o comportamento de seres humanos e suas diferenas sociais e culturais.
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Desta forma buscou-se criar um vnculo entre os caracteres fenotpicos, o comportamento e o
desenvolvimento intelectual, como se essa relao fosse uma lei natural e objetiva encontrada no
decorrer da histria da humanidade, naturalizando a Histria. Portanto, o fentipo passou a ser o
dado principal para se compreender o comportamento de determinados sujeitos sociais, assim como
suas respectivas capacidades intelectuais. O mtodo proposto por Bacon est presente nas cincias
naturais e humanas do sculo XIX, pois ao visualizar o fentipo, os tericos do racismo cientfico o
relacionavam aos fenmenos comportamentais, seguindo assim a proposta metodolgica de Bacon,
que defendia a ideia de que na observao dos fatos possvel encontrar e demonstrar as leisque os
regem, segundo Ferreira (2008). Vale lembrar a advertncia de Kant sobre os conceitos criados pelo
entendimento. Os conceitos se explicam apenas por si s e no no tocante a matria, que permanece
desconhecida por ns (KANT, 1992).
A pretenso das cincias naturais e das cincias humanas de eliminar do processa de
conhecimento os a priori, os preconceitos e pr-juzos ao conhecimento, no se efetivou como ficou
claro com o racismo cientifico. Se o mtodo indutivo proposto por Bacon era uma forma de
combater todo tipo de preconceito, indo direto as fontes, atravs da observao dos fatos e da
experimentao, assim evitando o erro, este mtodo falhou ao ser levado para as cincias humanas,
pois ele acabou por servir de base para o pensamento racista.
A crtica feita ao mtodo indutivo, cuja pretenso era construir um conhecimento seguro a
partir da observao do fenmeno, foi realizada por Kant na sua obra Crtica razo pura, e
principalmente por Karl Popper, filsofo contemporneo da cincia, que escreveu a obra
Conhecimento Objetivo, na qual desmonta o mtodo indutivo.
Mas, os tericos do racismo cientfico, que no se ocuparam da crtica kantiana, e utilizando o
conceito de raa no sculo XIX, identificaram trs tipos raciais: a raa branca, a negra e a amarela. A
partir deste perodo, o conceito de raa comeou a ser utilizado para anlises sociolgicas que
abordavam as diferenas culturais. Estas diferenas foram hierarquizadas pelas cincias sociais. De
acordo com Lopes (2007), foi o conde de Gobineau, no sculo XIX, que lanou as bases para o
racismo cientfico ao pregar a superioridade da raa nrdica e branca sobre as demais, afirmando,
ainda, que a raa era o fator determinante do progresso ou da decadncia de uma sociedade, sendo a
raa branca responsvel pelo progresso, e toda decadncia como resultado do amlgama de raas.
A miscigenao aparece como responsvel pela decadncia de uma sociedade, assim como a
pureza responsvel pelo seu progresso. Podemos perceber a ideia de progresso de Bacon nas teses de
Gobineau. Mas o progresso em Gobineau est associado a pureza racial, assim como a decadncia
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estava associada a miscigenao racial segundo nos diz Wieviorka (2007) e todas as reas do saber
buscam justificar estas teses.
As concepescientficasde raa se colocam na convergncia de todos os camposdo saber.
Para isso contribuem os viajantes, os escritores, os poetas, mas tambm os filsofos e
telogos. Trata-se, qualquer que seja o saber inaugurado ou convocado, de demonstrar a
superioridade da raa branca sobre as outras raas, de classificar as raashumanas nas
pegadasda classificao dasespcies propostas por Karl Von Linn; de demonstrar tambm,
que a mistura fonte de decadncia para a raa superior (WIEVIORKA, 2007, p. 21).

Ao passar pelo Brasil, Gobineau descreve a populao local como mulata e viciada no sangue,
no esprito e assustadoramente feia, conforme nos relata Schwarcz (2001). Os relatos de viagem do
conde reforam a viso preconceituosa sobre os mestios existentes em terras tupiniquins e a
impossibilidade de desenvolvimento devido predominncia de negros e mestios, reforando a ideia
ou tese da necessidade de branqueamento da populao brasileira.
O racismo cientifico, de Gobineau, atribu ao branco e suasvertentes ariana e teutnica, os
grandes feitos da humanidade (LOPES, 2007) e, portanto, implicitamente, relaciona o elemento
fenotpico capacidade intelectual do indivduo e ao desenvolvimento de uma nao ou sociedade.
Porm, vale ressaltar que, a noo de raa ariana um mito biolgico e social, entre outros, criados
pelo prprio racismo cientfico para gerar uma hierarquia biolgica entre sereshumanos e justificar
conquistas e dominao de supostos superiores sobre inferiores. Segundo Lopes:

O nome ariano vem de rias, suposto nome de um povo que invadiu o norte da ndia
a partir do sculo XVIII a.C. e ali, instalou uma comunidade cuja lngua se chamava
Sanscrito. por isso que se costuma dizer que a Civilizao Universal nasceu entre os
povos indo-europeus, j que esses arianos teriam, da ndia, chegado Europa (LOPES,
2007, p. 40).

Lopes (2007) afirma ainda, que vrios pesquisadores tentaram localizar a real origem desses
Arias, no chegando a nem uma concluso e que, portanto, a existncia real desse povo pode ser
mais um mito criado pelo racismo cientifico que, devido a familiaridade do snscrito com o grego e o
alemo, criou a ideia de uma raiz comum para essas lnguas, chamando-as de indo-europeias ou
arianas. Mas, da familiaridade lingustica, o arianismo foi reinterpretado e adaptado ao campo
biolgico.

3. O Racismo e o C olonialismo Europeu

Sendo assim, o conceito raa passou a ser utilizado, a partir do sculo XIX, para explicar o
progresso ou a decadncia de uma nao ou pas, e ainda para construir uma identidade nacional
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(caso da Alemanha), para justificar o domnio de uma casta sobre outras (caso da Frana), e tambm
para justificar o neocolonialismo europeu sobre a frica e sia. Segundo Arendt (1998), na Frana o
conde de Boulainvilliers exaltou a superioridade racial da nobreza francesa para se opor ao povo e a
burguesia, afirmando que a queda dessa casta seria a queda da Frana e do mundo. Diz ainda Arendt
(1998) que na Alemanha os nacionalistas buscaram uma origem tribal comum que justificasse a
unificao. Todas so ideias identificadas com a modernidade cujas origens, como foi dito,
encontram-se em Francis Bacon. Observamos assim, que tanto o conde de Gobineau, quanto o
conde de Boulainvillieus estabelecem, em suas teorias, uma relao de causa e efeito, entre raa e
atraso ou progresso de uma nao, como resultado de observaes cientificas. Essa relao uma lei
natural nos escritos desses dois estudiosos.
[...] por causa desse racismo explicado assim cientificamente, at a poca da primeira
guerra mundial, em 1914, a maioria dos livros que tratavam do assunto procuravam
mostrar que os povos no europeus, considerados no civilizados, eram sempre muito
diferentes; que seu comportamento era estranho; que seus costumes eram quase sempre
ridculos e at repugnantes; que eles viviam num mundo sem lgica, cheio de supersties e
que por isso, elespertenciam a raas inferiores (LOPES, 2007, p.29).

Com isso, negros, mulatos, indgenas e asiticos passaram a serem vistos como inferiores,
incivilizados, menos dotados intelectualmente e de costumes estranhos e repugnantes. Para Arnaut e
Lopes (2001), se estabeleceu a partir da utilizao do conceito de raa, uma estreita ligao entre
biologia e cultura, sendo a primeira determinante da segunda. Ento logicamente, supostas raas
inferiores, possuiriam uma cultura tambm inferior.
Ao estabelecerem essas conotaes sobre o negro e demais grupos tnicos os europeus, como foi
dito, justificavam a escravido e a partilha da frica no sculo XIX. Sobre a escravido, vale ressaltar
que ela, enquanto sistema de dominao e posse de um indivduo sobre o outro, legitimou e
naturalizou as relaes sociais, o arbtrio e tambm inibiu toda discusso sobre cidadania,
disseminando a violncia, conforme nos descreve Schwarcz (2001).
Diz Fonseca (2009), que, da sociedade colonial, passando pelo imprio e entrando no perodo
republicano, a populao negra sofreu todo tipo de violncia fsica e psicolgica, e que asmulheres
negras foram submetidas a todo tipo de flagelo e humilhao, pois eram constantemente violentadas
e usadas de todas as formas. Tratado como bem pessoal, o escravizado podia ser alugado, leiloado,
penhorado, assim como os demais bens do escravista. Era difcil, mas no impossvel, restituir e
praticar crenas prprias ou recriar os antigos modos de vida. Nesse contexto o candombl aqui
praticado e a Umbanda so religiosidades de matriz africana, foram recriadas e sofreram com todo
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tipo de perseguies e preconceitos como veremos no decorrer desse trabalho. Por isso mesmo, estas
religies eram praticadas de maneira furtiva segundo Schwarcz (2001).
Mas os europeus consideravam tanto a escravido, quanto a partilha e o domnio do
continente africano, como benfeitorias, pois aproximavam os negros da civilizao crist. Para Lopes
(2007), essa viso racista nasceu, justamente no sculo XIX, quando as grandes potncias europeias
estavam ocupadas em dominar o mundo, legitimando com o discurso do racismo cientfico, o
domnio sobre o continente africano e asitico, e no caso da frica, a justificativa moral para o
domnio e a diviso desse continente, foi o argumento de que os povos que ali viviam eram brbaros
e incivilizados, portanto, os europeus no precisavam trat-los como iguais e muito menos como
seres humanos.
Entretanto para que esse domnio fosse aceito por ampla parcela da sociedade europeia, era
necessrio popularizar esse racismo cientfico, e assim foram criadas exibies pblicas, na Europa,
de pessoas provenientes de outros continentes. Segundo Lopes (2007), foram criados na Europa os
zos humanos com o intuito de popularizar as ideias preconceituosas sobre os no europeus e que
essas exibies surgiram paralelamente em vrios pases, para construir na cabea dos espectadores,
principalmente do povo europeu, a ideia de que os africanos eram atrasados, selvagens, canibais e,
portanto, no civilizados. Lopes diz ainda, que nos zos humanos a ideia sobre o bom selvagem foi
substituda pela do extico selvagem, e que este precisava ser domesticado e dominado. Desta forma
o racismo popularizou-se entre as camadas no letradas e populares da Europa, contribuindo para a
aceitao do colonialismo europeu sobre o continente africano.
Foi dessa forma que um suposto conhecimento cientfico, sobre os povos no europeus, se
popularizou entre a sociedade europeia do sculo XIX. Segundo Alves (1990), o conhecimento do
comportamento d quelesqueo detmumenormepoder emrelao aosoutros. Eletem, portanto, uma
inegvel importncia pratica. Mesmo que esse conhecimento seja resultado de uma pseudo teoria
cientifica que no possui, portanto, sustentao terica.
Desta maneira fica claro o papel do racismo cientfico enquanto uma questo
epistemolgica e ideolgica que serviu, principalmente, a uma estratgia de poder e dominao. J
no final do sculo XIX, quando as ideias de CharlesDarwin percorriam a Europa, Herbert Spencer
passa a defender um darwinismo social que radicaliza a viso racista de mundo. Vejamos o que diz
Wieviorka:

Um pouco maistarde, no fim do sculo XIX, em um clima intelectual no qual asidiasde
Herbert Spencer chegam a se misturar com asidias de Charles Darwin sobre a origem das
espcies, o darwinismo social, promove idiasracistas, na verdade bastante distanciadas de
Darwin: l onde esse ltimo se interessa na mudana e na evoluo pela seleo natural,
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Spencer salienta as caractersticas fsicas da raa, que autoriza, segundo ele, um grupo racial
se manter por meio de lutas, eliminando os espcimes impuros (WIEVIORKA, 2007,
p.270).

Vale ressaltar, ainda, que o racismo se apresenta como um fenmeno transnacional e
transcontinental, portanto manifestaes pejorativas e preconceituosas sobre o outro esto presentes
na Europa Ocidental e Oriental, na Amrica do Sul, na prpria frica e na sociologia americana do
sculo XIX. O racismo foi a primeira concepo cientifica sobre a humanidade globalizada. Na
frica do Sul vigorou a partir de 1910 uma constituio com leis segregacionistas que privou os
negros do direito de voto e de possuir terras. Essa poltica de segregao, chamada de apartheid, se
ampliou em 1913, quando apenas 7% do territrio da atual Repblica Sul Africana foram
distribudas populao negra que representava 75% da totalidade da populao. Estas terras foram
chamadas de Bantustes e est diviso teve sustentao jurdica.

O edifcio jurdico do apartheid foi erguido com base na lei de registros da populao
(population registration act) de 1950, que classificou ossul-africanossegundo um sistema
racial e lingustico. Essa lei definia osgruposbsicos da populao, dividindo-a a partir da
cor da pele em brancos, negros, mestiose asiticos(MAGNOLI, 1998, p.41).

Toda essa legislao segregacionista baseava-se numa suposta inferioridade dos negros,
segundo as teorias do racismo cientifico. Os negros na frica do Sul eram chamados de bantos,
independentemente da etnia. J nos E.U.A., osdois primeiros tratados de sociologia, publicados em
meados do sculo XIX, tanto o de Henry Hughes como o de George Fitzhugh, pretendem justificar
o racismo e as cincias sociais. Ellwood, Grove S. Dow e numerosos autores, em especial nas
primeiras publicaes do American Journal of Sociology, desenvolvem um racismo que versa sobre
dois temas principais: de um lado a questo negra, de outro, a imigrao, que preocupa cada vez mais
a populao americana a partir do incio do sculo XIX (WIEVIORKA, 2007, p.22). As ideias
segregacionistas nos E.U.A. tiveram suporte na sociologia americana que defendia a superioridade
dos brancos anglo-saxnicos e protestantes, sobre os negros. Toda uma legislao segregacionista
vigorou entre 1890 e a dcada de 1960 nos estados do sul dos Estados Unidos da Amrica do Norte.
Essa poca ficou conhecida como perodo Jim Crow.
Toda ideologia segregacionista desenvolvida nos E.U.A., estava baseada tambm, no discurso
religioso e no biolgico como forma de negar a igualdade jurdica aos negros. Nas palavras de
Rosenfeld (2007) este sistema segregacionista foi caracterstico dos E.U.A., mas era contraditrio
com os princpios iluministas, sendo necessrio criar uma ideologia que justificasse o tratamento
desigual.
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Exatamente isso ocorre na Amrica do Norte, na medida em que a discriminao contra os
negros contradizia de maneira bvia a tradicional filosofia americana do iluminismo, de
igualdade entre as pessoas, de modo que foi necessria a criao de uma ideologia de
exceo para aspessoasde cor, primeiro em nvel religioso e depois em nvel biolgico, que
justificasse o tratamento de exceo por elasrecebido em nvel de conscincia e para aplacar
conflitos internos(ROSENFELD, 2007, p.26 ).

Evidencia-se, assim, que a concepo cientfica da superioridade de determinada raa
dominou vrios campos do saber, no sculo XIX, das cincias biolgicas s cincias humanas, e
atravessou fronteiras. Bilogos, anatomistas, telogos, historiadores, poetas, enfim, vrias so as reas
que buscaram comprovar a superioridade da raa branca sobre as demais e ainda classific-las
segundo caracteres fenotpicos. Isso deixa claro que o discurso do racismo cientfico era uma viso
social de mundo que buscou a hegemonia no campo do conhecimento cientfico e desta forma
estabeleceu um senso comum acerca de determinados grupos humanos e seus especficos papis na
histria da humanidade.
O fato que o racismo cientfico evoluiu no tempo. No incio do sculo XIX, as definies
sobre raa superior e inferior estavam ligadas aos aspectos externos tais como: a cor da pele, o
formato do nariz, o tipo de cabelo, e etc. Mas aos poucos, com o avano da biologia, o esqueleto
passou a ser objeto de anlise e definidor de comportamento e capacidades intelectuais. O crnio
passou a ser o objeto de estudo e o seu dimetro e formato foi associado a capacidade intelectual de
determinadas raas. Esses estudos deram origem a frenologia e a craniometria.
Na Alemanha, a frenologia buscou compreender a personalidade por meio do formato do
crnio e na Esccia, com George Combe, ela se tornou uma cincia altamente respeitada. Sobre as
teses da frenologia e sua presena no Brasil, durante o sculo XIX, Schwarcz afirma que:

Tendo por base uma cincia positiva e determinista, pretendia-se explicar com objetividade
a partir da frenologia, isto , da mensurao de crebros e da aferio das caractersticas
fsicas-uma suposta diferena entre grupos humanos. Dessa maneira a raa era
introduzida a partir dos dados da biologia da poca e privilegiava a definio dos grupos
humanos em funo de seu fentipo, o que eliminava a possibilidade de pensar no
indivduo e no prprio exerccio da cidadania. Assim, diante da promessa de uma igualdade
jurdica, a resposta foi a comprovao cientfica da desigualdade biolgica entre os
homens, ao lado da manunteno peremptria do liberalismo, tal como exaltado pela
repblica de 1889 (SCHWARCZ, 2001, p.42 ).


4. A T ransnacionalidade do Raci smo

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Com o fim jurdico da escravido e da monarquia, a questo racial passou a ser debatida no
Brasil, pois at o final do sculo XIX o negro na qualidade de escravo era propriedade de outro,
despossudo de vontade e direitos. Nas anlises de Fernandes (2007) o direito romano portugus
concebia o indgena e o negro como bens mveis, e negando, principalmente ao negro, a condio
humana. Era, portanto, um no cidado, entendido como uma pea ou coisa, o escravo perdia sua
origem e sua personalidade (SCHWARCZ, 2001). Embora ele no fosse considerado cidado, no
possvel concordar com Schwarcz, pois constatamos inmeras revoltas escravas no decorrer do
perodo escravista no Brasil e nas Amricas, como foi o caso da revoluo haitiana que culminou com
a tomada do poder pelos escravos e foi determinante para o fim da escravido no Haiti. Esta
revoluo, tornou-se um smbolo da luta contra a escravido e seus ecos e efeitos foram vistos em
Cuba, com a revolta escrava denominada La Escalera em 1844, e no Brasil com a revolta dos Mals
em 1835, influenciadas certamente pela revoluo haitiana.
Mas foram as recriaes das manifestaes religiosas africanas no Brasil e em Cuba, assim como
a formao de quilombos que nos oferecem bonsexemplos da busca pelas origens deixadas do outro
lado do Atlntico. Foi nesse contexto histrico-social que surgiram no Brasil, as teorias que
defendiam a ideia da desigualdade natural entre as raas, como veremos no decorrer desse trabalho.
Dessa forma, o racismo cientifico, enquanto ideologia, atravessou fronteiras e se espalhou
pelo mundo. Mas, sem dvida alguma, a mais grave consequncia gerada pelo racismo foi o mito
da superioridade ariana ou arianismo. Para Lopes (2007), o arianismo ou nordicismo prega a
superioridade dos povos nrdicos, com uma clara tentativa de estabelecer uma hierarquia biolgica e
geogrfica entre os seres humanos para justificar uma dominao e opresso sobre os inferiores.
Essa ideologia ou mito da superioridade ariana serviu tambm para justificar o extremismo e a
limpeza tnica. O movimento nazista simboliza o auge do mito da superioridade ariana defendido
pelo racismo cientfico.

O nazismo marca o apogeu desse poderoso movimento de idias. Ele recorre largamente a
elas, em todos os domnios do saber, a medicina, a biologia, a qumica, a gentica, mas
tambm a antropologia, as cincias jurdicas ou a demografia, todas mobilizadas para
definir, categorizar, balizar e classificar as populaes em termos de raa- a comear pelos
judeus, mas no apenas-, assegurar seu tratamento cientifico. Paralelamente, o nazismo
apia-se nosmesmosconhecimentospara afirmar a superioridade da raa ariana e dotar-se
de uma legitimidade histrica, cultural e natural (WIEVIORKA, 2007, p.25).

Este mito transformou-se numa concepo ideolgica de mundo sagrada, onde o viver, o
sentir e o pensar se entrelaam. Cassirer (1994), afirma que o mundo do mito um mundo
dramtico, um mundo de aes, de foras e poderes em conflito e tudo e todos passam a serem vistos
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como objetos benignos ou malignos, atraentes e fascinantes ou repelentes e ameaadores. O fato de
ver tudo e todos como objetos benignos ou malignos, que devem ser adorados ou afastados uma
caracterstica que pode ser universal das sociedades humanas. Para Castoriadis,

O racismo uma transformao ou um descendente especialmente violento e exacerbado de
uma caracterstica empiricamente quase universal das sociedades humanas. Trata-se, em
primeiro lugar, da aparente incapacidade de se constituir como si mesmo, sem excluir o
outro; em seguida, da aparente incapacidade de excluir o outro sem desvaloriz-lo,
chegando, finalmente, a odi-lo (CASTORIADIS, 1992, p.32).

E, ainda segundo Castoriadis (1992), toda sociedade se institui criando seu prprio mundo,
com suas representaes, seus valores, sua lgica e sua esttica, e nesta criao os outros e as
instituies destes outros sempre possuem um lugar: so considerados sempre inferiores. Pois
considerar a lgica, as instituies e os valores dos outros como superiores, pressupe uma
contradio lgica e um suicdio real. Portanto, para o mito do arianismo (e outros mitos), os outros
sempre so inferiores, repelentes, repugnantes e ameaadores.
A partir do momento que h fixao racista, como se sabe, os outros no so apenas
excludos e inferiores; tornam, como indivduos e coletividade, ponto de suporte de uma
segunda cristalizao imaginria. Cristalizao essa que osdota de uma srie de atributose,
por trs desses atributos, de uma essncia m e perversa, justificando de antemo tudo o
que se prope infligir a eles(CASTORIADIS, 1992, p.35).

J para Wieviorka (2007), o racismo produto da era moderna e esta intimamente ligado as
grandes descobertas, que introduziram novas relaes econmicas entre a Europa e os novos
continentes descobertos e colonizados. Assim, o racismo na Histria caminharia paralelamente aos
descobrimentos, a colonizao, a revoluo industrial, ao imperialismo neocolonialista e teria seu
pice no nazismo. O Imperialismo pode ser definido como um perodo da Histria do capitalismo
industrial, no qual se processou uma forte concentrao de capitais, acompanhado pela formao de
grandes grupos industriais monopolistas. Cronologicamente ele teria iniciado por volta da segunda
metade do sculo XIX e caracterizou-se pela necessidade de exportar capital e mercadorias em
grandes volumes.
Estas necessidades fizeram com que potncias europeias buscassem regies fora da Europa
para aplicarem seu excedente de capital e que, tambm, servissem como escoadouro de seus produtos
manufaturados. Outra caracterstica do imperialismo a busca por regies fornecedoras de matrias-
primas para manter o desenvolvimento industrial dos pases industrializados. O resultado destas
necessidades gerou a partilha da frica ocorrida entre 1880 e 1914, e que teria gerado o imperialismo
neocolonialismo. Arendt (1978) define o imperialismo como um sistema econmico mundial
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marcado pela exportao de capital suprfluo e exportador de mo-de-obra tambm suprflua, cuja
ideologia foi o racismo.
Na obra O Sistema Totalitrio, Arendt (1978) apresenta-nos esta mo-de-obra suprflua
como produto da economia capitalista europeia e como co-participante da corrida para a frica. Para
Arendt este bando de homens suprfluos que foram expulsos da sociedade burguesa europeia, no
enquadravam-se no universo operrio e, eram o resduo humano da sociedade industrial.
Foram estes homens suprfluos, expulsos da sociedade europeia, que chegaram a frica e
ao estabelecerem-se na regio do Cabo, frica do Sul, se defrontaram com as populaes nativas que
lhes causaram um enorme espanto e temor. Foi neste encontro que o termo raa ganhou um forte
sentido poltico e cultural, contribuindo para fortalecer o imaginrio europeu sobre o homem pr-
histrico, incivilizado e irracional. Este encontro contribuiu, fundamentalmente, para reforar a ideia
de progresso de uma civilizao a partir da pureza racial. Para Arendt:

O termo raa chega a ter um significado preciso quando e onde os povos com histria
conhecida se defrontam com tribos das quais no tm nenhum registro histrico e que
ignoram a sua prpria Histria. E no sabemos se estas tribosrepresentam o homem pr-
histrico, os espcimes das primeiras formas de vida humana na terra que por acaso
sobreviveram, ou se so ossobreviventes pr-histricos de algum desastre desconhecido que
ps fim a alguma civilizao. Parecem, sem dvida, sobreviventes de alguma grande
catstrofe seguida de desastres menores, at que a monotonia catastrfica passou a ser a
condio natural da sua vida. De qualquer modo, s se encontravam raas desse tipo em
regiesonde a natureza era particularmente hostil. O que osfazia dosoutrossereshumanos
no era absolutamente a cor da pele, mas o fato de se portarem como se fossem parte da
natureza: trabalhavam-na como uma senhora incontestada; no haviam criado um mundo
de domnio humano, uma realidade humana e, portanto, a natureza havia permanecido, em
toda a sua majestade, como a nica realidade esmagadora, diante da qual os homens
pareciam meros fantasmas, irreaise espectrais(ARENDT, 1978, p.263).

Podemos observar, nestas linhas de Arendt, que o europeu no reconhecia nenhuma forma
de civilizao nos povos que habitavam o territrio africano pelo fato de no terem registros escritos
e nem modificarem a natureza. No se considerava nesta poca a oralidade, como elemento para as
narrativas histricas de povos e civilizaes.
O fato de nativos africanos viverem em harmonia com a natureza, no alterando-a e,
portanto, no criando um mundo de domnio humano foi o que mais assustou o homem branco
recm chegado no continente. Neste encontro a ideia de hierarquia racial fez sentido para o europeu,
portanto, o imperialismo neocolonialista deu flego ao pensamento racista, marcado pela noo de
raa superior associada ao progresso. Nesta lgica, podemos compreender a partilha da frica e a
utilizao de argumentos do racismo cientfico para justificar esta partilha e conquista.

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O no reconhecimento do africano como humano est na base das polticas
discriminatrias que pretenderam tutelar os nativos, negando a estes o papel de sujeitos
polticos e sociais. O no reconhecimento no foi resultado exclusivo da diferena visual
entre brancos e negros, por maisque isso saltasse aosolhos. Foram asdiferenassociais
e polticas, o fato de o europeu no reconhecer naquelas sociedades o seu prprio padro,
que o levou a concluso de que no havia civilizao e nem humanidade na frica. Como o
europeu se considerava a medida e referencial da humanidade, ao no ver sua imagem
refletida, deduziu imediatamente que no estava diante de seres humanos. E mais, que os
africanos deveriam ser conduzidos, guiados, educados, civilizados, cristianizados etc, para
serem moldados imagem e semelhana dos europeus. Ou seja, deveriam ser tutelados at
alcanarem o padro europeu de sociedade, quando poderiam ser considerados civilizados,
portanto humanos (LOPES; ARNAUT, 2005, p.19).

O mundo contemporneo, segundo Arendt (1978), conheceu, portanto, dois novos
mecanismos de domnio poltico e social, o conceito de raa e a burocracia, e ambos foram colocados
em prtica na frica durante o sculo XIX. No processo de colonizao do continente africano pelo
imperialismo europeu, a raa foi uma tentativa de explicar a existncia de seres humanos que
ficavam a margem da compreenso dos europeus, e cujas formas e feiesde tal forma assustavam e
humilhavam os homens brancos, imigrantes ou conquistadores, que eles no desejavam mais
pertencer mesma comum espcie humana (ARENDT 1978, p.253).
No caso da frica do Sul, os colonos de origem holandesa, os Boeres, utilizaram o conceito
de raa e criaram um tipo de racismo diferente do racismo cientfico clssico criado na Europa, no
sculo XIX, por Gobineau. Para Arendt (1979) o racismo dos Boers diferenciava-se dos demais tipos
de racismo pela ausncia de uma literatura local de carter cientfico que justificasse a hierarquia
racial e tambm, pelo fato deste racismo apoiar-se numa interpretao religiosa autntica. Segundo
Arendt:

Os boers negavam simplesmente a doutrina crist da origem comum dos homens, e
transformaram aquelas passagens do antigo testamento que ainda no transcendiam os
limites da velha regio nacional. Como os Judeus, os Boers acreditavam que eram o povo
escolhido, no para a salvao da humanidade, mas para a ociosa dominao de outras
espcies, condenando os negros da frica do Sul, trabalhos forados, pois essa seria a
vontade de deus na terra, segundo a Igreja reformista holandesa e nesse aspecto o racismo
dos Boersfoi autentico (ARENDT, 1978, p.256).

Historicamente os Boers descendem de colonos holandeses, que devido pssima qualidade
do solo, se dedicaram a criao de gado e se organizaram a princpio em cls e escravizaram a maioria
da populao nativa da regio do Cabo. No caso do Brasil, o conceito de raa e natureza, associado
ao racismo, esteve na raiz das cincias sociais, por meio de trs pensadores: Nina Rodrigues, Silvio
Romero e Euclides da Cunha segundo as palavras de Ortiz.

Os parmetros de raa e meio fundamentam o solo epistemolgico dos intelectuais
brasileiros de fins do sculo XIX e incio do sculo XX. A interpretao de toda histria
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brasileira escrita no perodo adquire sentido quando relacionada a esses dois conceitos
chaves. No por acaso que OsSertesabre com doislongos e cansativoscaptulossobre a
terra e sobre o homem. Silvio Romero, j em seus primeiros estudos sobre o folclore,
dividia a populao brasileira em habitantes das matas, das praias e margens de rios, dos
sertes, e das cidades. Nina Rodrigues, em suas analises do direito penal brasileiro, tece
inmeras consideraes a respeito da vinculao entre as caractersticas psquicas do homem
e sua dependncia do meio ambiente. Na verdade, meio e raa se constituam em categorias
de conhecimento que definiam o quadro interpretativo da realidade brasileira (ORTIZ,
2006, p.14).

Ainda, segundo Ortiz (2006), os trs intelectuais sofreram o impacto da produo terica
europeia, marcada no sculo XIX pelo positivismo de Comte, pelo Darwinismo social e pelo
evolucionismo de Spencer. Essas teorias possuem em comum a crena na evoluo dos povos e na
possibilidade de encontrar leis que explicassem essa suposta evoluo e a superioridade das
sociedades europeias. Influenciados por essa perspectiva, os trs intelectuais brasileiros do final do
sculo XIX e incio do sculo XX, principalmente Nina Rodrigues, veem no negro e, principalmente
no mestio as barreiras para o desenvolvimento do Brasil e com o conceito de raa acreditaram ter
encontrado a resposta para o atraso em relao ao modelo hegemnico de sociedade, ou seja, a
sociedade europeia.

5. C oncluso

Podemos concluir que o olhar sobre o negro e sobre as manifestaes culturais de matriz
africana carregado de preconceito e discriminao. No Brasil, os negros escravizados foram
responsveis pela construo da imensa cultura Afro-brasileira que, tambm, sofreu com a
estigmatizao e preconceito. A capoeira, a Umbanda, o Candombl, os batuques e outras
manifestaes culturais de matriz africana sempre sofreram com os mais diversos estigmas. As
representaes preconceituosas sobre a cultura de matriz africana e sobre os afrodescendentes no
Brasil atravessaram sculos, criando uma forte rejeio em relao a cultura afro-brasileira. Diante
disso, a criao da lei 10.639/03, que tornou obrigatrio o ensino de Histria da frica e da Cultura
Afro-brasileira e Africana, tem o intuito de contribuir para a valorizao e a preservao de parte da
nossa Histria que a Histria dos Afrodescendentes que integram esta nao.


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Vol.3, N1. Jan. de 2014. 137
Artigo

Entre o cho de fbrica e os cus do Brasil: um estudo da relao trabalho e educao
na i ndstria aeronutica brasilei ra
1


Lvia de Cssia Godoi Moraes
2


RESU M O

Este artigo tem por objetivo explicitar as relaes existentes entre trabalho e educao na empresa
matriz da aeronutica brasileira. Para tanto, analisaremos, na perspectiva marxiana, este
entrelaamento de trabalho e educao, posteriormente, contextualizaremos historicamente a
educao nacional para ento procuramos demonstrar os esforos da empresa quanto educao de
Ensino Mdio e Ps-Graduao, deixando explcito que no se trata de boa vontade ou de uma
relao de neutralidade, mas que este entrelaamento corroborador do modelo organizacional
toyotista, da pedagogia das competncias e alicerce para a primazia do consenso sobre o conflito no
ambiente fabril. Por fim, delinearemos a possibilidade de superao da relao trabalho/educao
alienadora, que venha a responder s necessidades humanas e no do capital.

PALAV RAS- C H AV E: Trabalho. Educao. Capital. Indstria Aeronutica Brasileira.


Bet ween the fact ory floor and t he ski es of Brazil: a study of t he relationshi p between
work and education i n the Brazi lian aeronautical i ndustry


A relao trabalho-educao um tema que no se esgota, por se tratar de uma relao
concreta, scio-histrica, que se modifica, se generaliza e se particulariza com o desenvolvimento da
humanidade, e com as transformaes das tcnicas e tecnologias de interveno do homem sobre a
natureza. No capitalismo contemporneo, essa relao toma formas que, mesmo imbudas de
contradies, respondem s demandas da acumulao capitalista. O objetivo deste artigo discutir,
sem a pretenso de finalizar o debate, o movimento hegemnico em torno desta relao em mbito
mundial, apontar o seu desenvolvimento no plano nacional e analisar concretamente essa relao no
caso especfico de uma empresa do setor aeronutico brasileiro, que tem reconhecimento e relevncia
econmica internacionais, a Embraer S.A..
A partir da concretude do objeto possvel entender as interconexes entre educao e
trabalho na realidade recente, assim contribuindo para futuras investigaes, bem como para outros

1
Uma primeira verso desta anlise foi apresentada no IV Encontro Brasileiro de Educao e Marxismo.
2
Bacharel e Licenciada em Cincias Sociais na UNESP/Araraquara, Mestre em Cincias Sociais na UNESP/Marlia e
Doutora em Sociologia pela UNICAMP. Atualmente Professora Substituta na UNESP/Franca. E-mail:
livia.moraes@ymail.com
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objetos de estudos, na compreenso das desigualdades sociais, do desenvolvimento de tcnicas e
tecnologias que servem aos objetivos prprios do capital e que so inseridas no mbito da educao e
do trabalho. A partir dos resultados de tais pesquisas, buscar sadas emancipadoras para os
trabalhadores assalariados e explorados, cujas possibilidades de mudana devem estar em uma
educao humanizadora, o que diferente de uma educao que os tornem dceis.
Partindo da noo de trabalho em Marx (2002), podemos afirmar que este no se restringe
relao assalariada de produzir algo ou servir a outrem, o trabalho o meio pelo qual o homem
produz a sua existncia atravs de sua relao com a natureza e com outros homens. Portanto, uma
relao que antecede a sociedade capitalista.

So, pois, asrelaessociais que oshomensestabelecem na produo da existncia (relaes
de produo) que, juntamente com a capacidade de produzir (foras produtivas),
constituem o modo de produo que nos fornece o mtodo para caracterizar as sociedades e
analisar suas transformaes. (FRIGOTTO, 2001, p. 73).

Assim, a concretude das relaes sociais e histricas que nos possibilita o mtodo de anlise,
ou seja, o nosso estudo no explica a prxis a partir da ideia, e sim a ideia como resultante da prxis
material. Dito de outra forma, o que nos interessa compreender como o desenvolvimento da
interveno do homem sobre a natureza, servindo-se desde as ferramentas mais rudimentares at as
tecnologias mais complexas, tais como a automao e a tecnologia-informtica, implicam em novos
modelos educacionais, e como se d uma relao dialtica entre estas duas instncias, trabalho e
educao, tomando por ponto de partida as relaes humanas concretas, enquanto snteses de
mltiplas determinaes. Ou seja, esta anlise se apoia no materialismo histrico dialtico.

1. A educao escolar enquanto produo histrica

Marx e Engels (2007) explicam que o homem precisa estar em condies de viver para poder
fazer histria, sendo assim, apontam como primeiro ato histrico a produo dos meios para
satisfao de suas necessidades, ou seja, ter comida, bebida, moradia, vestimenta, enfim, a produo
de sua vida material. Produo esta que implica transformao da natureza e dos homens, dos
homens que o cercam e de si prprio.
Tendo sido satisfeitas as necessidades primrias, ou at mesmo no prprio ato de satisfaz-las,
os homens j criam novas necessidades, o que caracterizaria um segundo aspecto histrico. Ainda no
desenvolvimento histrico dos homens, na renovao diria de suas vidas, os homens criam outros
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homens, procriam, gerando famlias. Este terceiro momento da construo da historicidade humana,
a formao da famlia, constitui, de incio, a nica relao social existente, que, posteriormente,
assomada s novas necessidades, cria novas relaes sociais.
Esses trs momentos ocorrem concomitantemente, desde os primrdios da histria at a
atualidade. No so trsestgios distintos, mas aspectos da construo histrica que coexistem. Marx
e Engels (2007, p. 34) afirmam que a produo da vida, seja atravs do trabalho, produzindo sua
prpria existncia, seja atravsda procriao, produo da vida alheia, contm duplo aspecto, de um
lado, uma relao natural, de outro, uma relao social, no sentido de que pressupe cooperao.
Portanto, um determinado modo de produo ou uma determinada fase industrial esto sempre
ligados a um determinado modo de cooperao ou uma determinada fase social. Marx e Engels
concluem que a histria da humanidade deve ser estudada sempre em consonncia com a histria das
indstrias e das trocas.
O homem produz a sua histria a partir da produo de sua vida, entretanto a faz de modo
determinado, tanto materialmente quanto por sua conscincia. Esta conscincia no pura, a
conscincia do meio sensvel mais imediato, conscincia da natureza e de suas limitaes mediante
ela e outros homens, a qual se apresenta a ele como um poder onipresente e totalmente estranho.
Entretanto, a conscincia de que ele deve se relacionar com outros homens incio da
conscincia de que ele um ser social. A sua conscincia o diferencia do animal no sentido de que ele
no vive de instinto, mas tem conscincia de suas necessidades (MARX; ENGELS, 2007, p. 34-5).
Essa relao consciente da necessidade de intercmbio com outros homens desenvolve a
diviso do trabalho, que em princpio era sexual, tornando-se uma real diviso quando feita a
separao entre trabalho intelectual e trabalho manual. A partir deste momento, Marx e Engels
(2007) esclarecem que a conscincia tem a potencialidadede imaginar ser algo diferente da prxis
existente, pode lanar-se a teorizar e filosofar, isto porque as relaes de produo entram em
contradio com as foras produtivas. O homem apercebe-se que h uma distribuio desigual, tanto
quantitativa quanto qualitativa do trabalho e dos produtos do trabalho, que faz chocarem interesses
individuais e coletivos.
Do mesmo modo, a especializao que lhes imposta faz crescer a necessidade da
cooperao, o que permitiria aos homens imaginar que a nica maneira de asrelaes entre trabalho
intelectual e trabalho manual, fruio e trabalho, produo e consumo no entrarem em contradio
seria supresso da diviso do trabalho.
A formao da conscincia dos homens est intimamente relacionada com o processo de
socializao, o ser dos homens o seu processo de vida real (MARX; ENGELS, 2007, p. 94), e,
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como dito anteriormente, o primeiro processo de socializao se d na famlia. Porm, conforme se
criam novas necessidades, a formao do social vai se complexificando. Uma das instituies que
surge neste processo de complexificao das relaes sociais a escola.
A gnese histrica da escola d-se ao longo do sculo XVIII e consolida-se com o
desenvolvimento do pensamento liberal, coincidindo com o advento da Cincia Moderna e do
Estado Moderno. Durante a aristocracia, o ensino era ministrado no seio das famlias. Com o
surgimento das escolas, a educao ratifica seu carter social. No referido momento histrico, a
sociedade produz a sua existncia por meio da cooperao e da manufatura, necessitando de um
saber j pautado em certa especializao. O saber passa por um processo de laicizao, no sentido de
separar f e razo, dado que a racionalizao era um dos pontos centrais do Iluminismo (RAMOS,
2002).
Concebida a educao como forma de socializar os indivduos de acordo com valores e
padres culturais e tico-morais de uma determinada sociedade e meio de socializar de
forma sistemtica os conhecimentos cientficosconstrudos pela humanidade, o direito a ela
consta como condio necessria para o exerccio da cidadania, de acordo com os princpios
liberais (RAMOS, 2002, p. 29).

Deixemos claro que se trata aqui de uma cidadania sob o vis da classe burguesa, que
determina os parmetros da educao moderna. Trata-se de uma cidadania formal, relacionada ao
direito propriedade privada e liberdade. Ramos (2002) ainda explica que o projeto burgus de
educao, desde o sculo XVIII, j vem acompanhado de bipolarizao, ou seja, uma educao de
carter geral, clssico e cientfico, para a classe burguesa, e, por outro lado, uma educao para os
trabalhadores, que consiste em racionalizao da produo, do tempo e do controle do corpo, ou
seja, reproduo da fora de trabalho como mercadoria.
Assim como ocorria no seio da famlia, onde as relaes eram naturalizadas, e o que era
aprendido ali era tomado como verdade, o mesmo processo ocorre na escola. As regras e normas ali
apresentadas aos alunos so tomadas como verdade, naturalizadas. A escola no enxergada como
construda historicamente.
Sabemos que so as relaes materiais concretas que determinam as ideias. Temos que na
sociedade capitalista h duas classes fundamentais: por um lado, uma classe detentora dos meios de
produo, a classe burguesa; por outro lado, uma classe que no tem seno sua fora de trabalho
impelida a vend-la como mercadoria quela, qual seja, a classe dos trabalhadores ou o proletariado.
Nesta sociedade de classes, baseada na propriedade privada, so os que detm os meios de produo
os mesmos capazes de universalizar suas vises de mundo. Portanto, a ideologia dominante a
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ideologia da classe dominante. Neste sentido, a escola uma instituio que ratifica os padres de
reproduo e acumulao capitalista.
Com o desenvolvimento da grande indstria e a entrada da maquinaria no processo
produtivo, muda a relao homem-instrumento de trabalho, passa-se de uma subsuno formal do
trabalho ao capital para uma subsuno real do trabalho ao capital. No mais o trabalhador que
controla o ritmo de trabalho, a mquina que dita o ritmo de produo, o trabalhador torna-se um
apndice da mquina. O instrumento, a tecnologia, passa a ser como uma extenso do trabalhador,
e lhe serve de mediao na relao entre trabalho e natureza. Agora, o trabalho e o trabalhador que
passam a fazer a mediao entre a mquina e a natureza.
A cincia colocada a servio da produo capitalista, e o saber do trabalhador cristalizado
na forma de mquinas. O instrumento de trabalho deixa de ser uma expresso da atividade subjetiva
do trabalhador para se transformar na expresso personificada do capital que utiliza o trabalhador
como seu instrumento (BELLUZZO, apud FRIGOTTO, 2001, p. 83). A separao entre operrio
e seu instrumento implica em separao do trabalhador e conhecimento, trabalhador e cincia,
trabalho manual e trabalho intelectual.

Uma vez que os meios de produo so convertidos em interesses do capital, estes, caso os
imperativosdo capital assim determinem, tm de opor-se sprprias necessidadeshumanas.
Assim, em algunscasos, linhasde pesquisa e invenes que melhorariam a vida daspessoas
so arquivadas ou inteiramente reprimidas, se no servem aos interesses reprodutivos do
capital (LUCENA, 2008, p. 94).

Fica claro, neste sentido, que o trabalhador sofre um processo de desqualificao. Ele no
mais o grande virtuoso no processo produtivo. A acumulao capitalista que passa a ser o cerne das
relaes de produo. A relao sujeito-objeto toma um carter cada vez mais estranhado e reificado.
O homem no processo produtivo se objetiva, ou para si e para a produo de sua existncia,
ou para o capital. Quando esta objetivao se d para o capital, sua subjetividade apropriada por
ele, o homem no se reconhece como sujeito, e esta relao se torna estranhada. Segundo Marx
(2004), o estranhamento se d em vriasinstncias de sua vida: o trabalhador se estranha enquanto
sujeito no ato de produo, pelos motivos j expostos; o objeto de seu trabalho lhe estranho,
porque apropriado por outrem; ele se estranha na relao com os outros homens e trabalhadores,
porque est numa relao de competio e no solidariedade com os demais; por fim, se estranha
enquanto gnero humano, porque o capitalismo impe um processo incessante de individualizao.
Este processo de desqualificao do trabalhador ganha relevncia no incio do sculo XX,
com a intensificao da racionalizao a partir da organizao cientfica do trabalho, principalmente
por aquilo que se convencionou denominar taylorismo-fordismo. Essa denominao tem origem no
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fato de que ambos os mtodos de Taylor e Ford se baseavam na clara diviso entre trabalho manual e
trabalho intelectual, ou seja, trabalhadores especficos para a concepo e trabalhadores especficos
para a execuo, sendo, destarte, formas de organizao do trabalho complementares. So ainda
caractersticas deste tipo de organizao do trabalho: controle do tempo e do ritmo de trabalho;
trabalho manual repetitivo atravs do parcelamento das tarefas; intensa vigilncia pela superviso;
implementao da esteira fordista e de uma linha de montagem como ratificadoras do controle do
tempo de produo; seleo de trabalhadores pela gerncia, principalmente pautada em fora e
agilidade; intensa padronizao de instrumentos e mtodos; preocupao com desperdcio de
material e energia fsica; produo em massa; treinamentos intra-fbrica para a produo eficiente;
verticalizao da produo com hierarquias rigidamente estabelecidas. Para alm da padronizao dos
processos, a empresa taylorista-fordista se preocupava com a padronizao de comportamentos, que
ultrapassa os muros das fbricas, ou seja, pregava uma nova moral como exigncia para sua
sobrevivncia no emprego, trata-se de uma adaptao psicofsica ao trabalho racionalizado.

De fato, a anlise gramsciana acerca da afirmao da hegemonia industrial estadunidense
nas dcadas de 1920 e 1930 tornou o termo fordismo muito popular no universo dos
estudos sobre o trabalho. Aps Gramsci, essa noo deixou de ser uma espcie de sinnimo
de trabalho taylorizado um processo que cria uma camada de administradores-
supervisores e de engenheiros destinada a dirigir a produo em seu conjunto,
fragmentando-a em uma srie de tarefas repetitivas que o trabalhador deve executar
disciplinadamente com mxima eficincia e passou a representar um novo modo de vida
chamado posteriormente de modo deregulao
3
ou mesmo de modelo dedesenvolvimento
que, partindo do cho-de-fbrica, aambarca as dimenses mais ntimas da condio
operria. (BRAGA, 2008, p. 16).

Como dissemos, o fordismo aparece como elemento aglutinador ao taylorismo, na medida
em que corrobora com o disciplinamento taylorista quando imputa a necessidade de um novo
trabalhador. Porm, de que forma o trabalhador era convencido a se submeter a esse trabalho to
embrutecido e montono? Afora depender do salrio para a sobrevivncia e a existncia de um
enorme exrcito industrial de reserva, ele era persuadido atravs de altos salrios, benefcios sociais,
propaganda moral e instruo.
A educao, o treinamento e a instruo que ocorrem no interior das fbricasservem como
formas de internalizao desta nova moral, para que quando os gestos dos trabalhadores estiverem
completamente mecanizados, os crebros no fiquem livres a ponto de se conscientizarem da sua
condio de explorao.

3
No nosso objetivo aqui discutir a relevncia ou no da Escola da Regulao, apenas mencionar a fora que o
fordismo adquiriu como uma moral para alm do mbito fabril. Para saber maissobre a Escola da Regulao, consultar
Aglietta, M., Regulao e crisesdo capitalismo, 1976.
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Os industriais americanos compreenderam muito bem essa dialtica inserida nos novos
mtodos industriais. Entenderam que gorila amestrado apenas uma expresso, que o
operrio permanece infelizmente homem e que ele, durante o trabalho, pensa bastante, ou
pelo menos tem muito mais possibilidades de pensar, ao menos depois de ter superado a
crise de adaptao e no ter sido eliminado. E no s pensa, maso fato de no ter satisfao
imediata no trabalho e a compreenso de que querem reduzi-lo a um gorila amestrado
podem lev-lo a um curso de pensamentospouco conformistas. Que uma tal preocupao
exista nos industriais evidente se levarmos em conta toda uma srie de cuidados e
iniciativas educativasque so reveladas pelos livros de Ford [...]. (GRAMSCI, 2008, p. 78).

O tipo de educao proposta e praticada por Ford era a educao utilitarista. Ele acreditava
que todo homem deveria se habilitar para o trabalho, pois no trabalho est a nossa sade, a nossa
honra e a nossa salvao. Longe de ser um castigo, o trabalho a maior das bnos. S ele fonte de
justia social, afirma Ford (1967, p. 92). E complementa dizendo que o operrio que d a uma
empresa o melhor que tem em si, o melhor operrio que esta empresa possa ter. Ele diz que um
homem educado no aquele que sabe sobre o passado, que memoriza datas histricas, mas aquele
que realiza algo, aquele que trabalha. Um homem pode ser muito douto e intil; ao contrrio,
outro pode ser indouto e utilssimo (FORD, 1967, p. 177), ou seja, a educao para Ford est
relacionada ao fato de formar bons trabalhadores, bem treinados e bem disciplinados.
Portanto, como foi explicitado, o processo educacional se dava tanto por meio da escola
formal, principalmente atravs da criao de escolas tcnicas, assim como no interior das fbricas,
atravs dos centros de formao.
Aps os anos dourados da produo capitalista, ocorre uma profunda crise de acumulao, a
partir da dcada 1970. Temos claro que a crise capitalista no tem carter conjuntural, ela algo
inerente ao seu desenvolvimento contraditrio. No a estagnao produtiva que gera a crise, mas
sim a prpria ampliao da produo.
Um dos elementos geradores da crise a crescente implementao da tecnologia no processo
produtivo, que provoca aquilo que Marx denominou lei da baixa tendencial do lucro, devido ao
aumento da composio orgnica do capital. Ou seja, a substituio de trabalho vivo por trabalho
morto (a apropriao do saber do trabalhador pela mquina, que o suga e o dispensa) provoca um
decrscimo da taxa de lucro, porque a relao entre investimento e mais-valia alcanada tende a ser
cada vez menor, dado que o valor investido em maquinaria passa a ser muito maisalto que o salrio
do trabalhador, e sendo que o trabalho morto transmite mercadoria uma quantidade constante de
valor j incorporada nos meios de produo.
A crescente produtividade resulta em crise de superproduo, j que a capacidade de
realizao do valor vai se tornando menor, com aumento de excedente. Este processo ratificado na
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atualidade pelo carter predominantemente financeiro do capitalismo, que passa a investir cada vez
mais em capital virtual que em capital produtivo.
Diante da crise de acumulao capitalista, houve necessidade de transformaes no processo
produtivo. Foram implementadas inovaes tecnolgicas associadas a um novo modelo de
organizao produtiva, dito mais flexvel, que se convencionou denominar modelo toyotista. Esse
modelo, nascido nas fbricas Toyota do Japo, se torna hegemnico. No rompe completamente
com o modelo anterior, mesmo porque ainda convivem em diversas partes do planeta, mas o
aperfeioa e o modifica segundo as condies materiais de existncia e necessidades de acumulao
produtiva prprias do final do sculo XX.
So caractersticas do toyotismo: a produo por demanda, que se caracteriza por ter um
estoque mnimo (just-in-time); a flexibilizao da produo atravs de trabalhadores polivalentes,
tornando a relao homem-mquina em equipe-sistema automatizado; a produo horizontalizada, o
que aprofundou o processo de terceirizao; cria-se um novo lxico no ambiente fabril que no
supera a diviso entre concepo e execuo, mastem a intencionalidade de se apropriar no s dos
gestos rpidos do trabalhador, mas de seu saber tcito, de sua capacidade intelectual, de sua
subjetividade.
Essas mudanas no processo produtivo vo acarretar mudanas nas relaes sociais em seu
conjunto, bem como na maneira dos homens pensarem e agirem. Assim como um novo tipo
humano foi exigido na configurao taylorista-fordista da produo, um novssimo tipo humano
necessrio para a produo toyotista. Desse modo, um novo modelo educacional requerido, dentro
e fora da fbrica.
Neves e Fernandes (2002, p. 22) afirmam que este novo estgio do processo civilizatrio,
que inaugura um novo nexo entre cincia, vida e cincia e trabalho e entre saber e poder vem
requerendo a formao de intelectuais de novo tipo, ou seja, as reformas educacionais esto
intimamente relacionadas ao processo de reestruturao produtiva.
Para envolver o trabalhador em verdade, como explica Antunes (2008), conquistar a adeso
e a sujeio dele a ponto de que ele espontaneamente contribua com ideias que favoream a
acumulao capitalista, foi criado um novo lxico para o discurso empresarial. O trabalhador no
mais denominado assalariado ou proletrio, mas colaborador. Os termos organizao
participativa e qualidade total so constantes, e a palavra explorao praticamente abolida.
Autonomia e trabalho em equipe esto presentes nos manuais, e-mails e quadros de aviso, assim
como o apelo constante cooperao.
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Na prtica, h, na maioria das empresas, um reforo da extrao de mais-valia absoluta e
relativa, atravsdas novas tecnologias de informao, que possibilitam que o trabalhador trabalhe at
mesmo de sua casa. O trabalho em equipe ratifica a vigilncia de um trabalhador sobre o outro e
refora o autocontrole, acirrando o processo de individualizao e competio. O discurso da
qualidade total combina perfeitamente com a obsolescncia planejada, a desqualificao e a
precarizao de grande massa de trabalhadores, bem como com o intensificado processo de
desregulamentao e terceirizao.
Assim como se deu at ento na histria do capitalismo, mais uma vez a escola burguesa
corrobora com as necessidades do capital. No s forma o trabalhador requerido pelas demandas
capitalistas, como cria consumidores conformescom a efemeridade imposta pela curta validade dos
produtos, de modo que a reduo da capacidade de consumo de parcela dos trabalhadores expulsos
do mercado de trabalho substituda pelo aumento da velocidade daqueles que ainda podem
consumir (LUCENA, 2008, p. 96).

No mbito da pedagogia toyotista, as capacidades mudam e so chamadas de
competncias. Ao invs de habilidades psicofsicas, fala-se em desenvolvimento de
competncias cognitivas complexas, massempre com o objetivo de atender sexigncias do
processo de valorizao do capital. Neste sentido, as ferramentas que buscam superar os
obstculos decorrentes da fragmentao do trabalho, em particular no que diz respeito a
todas as formas de desperdcio, tais como a multitarefa ou o controle de qualidade feito
pelo trabalhador, no tm como objetivo reconstituir a unidade rompida, masevitar todas
asformasde perda e assim ampliar aspossibilidadesde valorizao do capital. (KUENZER,
2005, p. 80).

Essa nova pedagogia, que forma trabalhadores flexveis, tambm conhecida como a
pedagogia das competncias. Muito mais que o conhecimento tcnico e cientfico, o trabalhador tem
que ter o comportamento desejado pelo capital. A teoria do capital humano
4
com o slogan eduque-
se e vena refora o processo de bipolarizao das qualificaes, que vem acompanhada de uma
desqualificao crescente de postos de trabalho, enquanto uma pequena parcela se qualifica
tecnicamente e idealmente, para serem intelectuais orgnicos da classe burguesa.

Flexibilidade virou a palavra-chave para rever conceitose, tambm, formar as pessoas. Pede-
se, assim, uma Educao que forme trabalhadores flexveis. Para tanto, devem ter
conhecimentos bsicos gerais e especficos, habilidades para operar tecnologias, atitudes
de iniciativa, comportamentos adequados ao trabalho em equipe, integradossubjetivamente

4
A teoria do capital humano prega que as desigualdades sociais, as desigualdades entre pases, o processo de imperialismo
uma mera questo meritocrtica, nada tem a ver com relaes de poder. Ou seja, onde h recursos humanos
qualificados (capital humano), as condies de existncia so melhores. A chave da questo da modernizao est no
treinamento e na educao. Faz parecer que o trabalho assalariado no parte de um processo de extrao de mais-valia,
mas que o salrio o valor correspondente ao que vale a sua fora de trabalho (FRIGOTTO, 2001). Portanto,
individualiza a questo: no ganha bem quem no buscou melhor treinamento e educao.
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cultura da empresa, crentes de que o sucesso se obtm graas fora de vontade,
disposio firme e constante para o trabalho e a prtica do esprito empreendedor,
valorizao do otimismo, da perseverana, da autoconfiana e da obedincia s leis do
mercado. (MACHADO; MACHADO, 2008, p. 50).

A busca por esse padro de comportamento, ou melhor, por funcionrios competentes
chega com enorme fora dentro da escola. O aluno do Ensino Fundamental j aprende o que ser
um empreendedor. A disciplina empreendedorismo faz parte da grade curricular de vrios
estabelecimentos escolares. O otimismo com relao s leis do mercado deve ser introjetado na
criana desde cedo, dado que inerente s contradies do capitalismo a formao de um gigantesco
exrcito industrial de reserva. Diante disto, ele deve estar preparado para empreender as suas ideias
em projetos produtivos.
Acrescenta-se ao discurso empreendedor, o discurso da culpabilizao individualizada, ou seja,
caso ele venha, quando adulto, a fazer parte do crescente rol dos desempregados, a culpa foi
exclusivamente dele, que no soube ser um bom empreendedor, que no soube ter boas ideias, que
no estudou (ou se qualificou) o suficiente, no desenvolveu as caractersticas postas pela
empregabilidade.
Faz parecer que a crescente incorporao do progresso tcnico se d em funo da escassez de
mo de obra qualificada, quando, na verdade, um processo intrnseco ao desenvolvimento
capitalista. O que ocorre que o saber e a cincia do trabalhador lhes so capturados, ou melhor,
extirpados, e transferidos mquina, de modo que a fora de trabalho fica nivelada por baixo,
relativamente desqualificada, torna-se um trabalhador coletivo.

2. O s trabalhadores da aeronutica e a educao t oyoti st a

No Brasil desenvolvimentista (1930-1960), o patamar mnimo de escolarizao era a
educao primria de quatro anos, para a realizao do trabalho simplificado. Corresponde s
necessidades do processo produtivo de substituio de importaes e o incio do desenvolvimento
industrial no Brasil. A aquisio tecnolgica advinda do exterior prescindia de grande investimento
em pesquisa nacional e mo de obra qualificada, porque as multinacionais aqui instaladas
importavam, alm do maquinrio, tambm os ocupantes dos postos mais altos dentro das empresas.
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Com o desenvolvimento industrial no Brasil, no perodo da ditadura militar, o Ensino
Fundamental passou a ter oito anos. Para o trabalho complexo
5
, o patamar mnimo passa a ser o
nvel mdio (com o aumento de escolas tcnicas), e o patamar mais alto era o ensino superior.
O processo de reestruturao produtiva no Brasil inicia-se ao final dos anos 1980, com a
decadncia do perodo nacional desenvolvimentista e o fim da ditadura militar. Passa-se a um
perodo de configurao ideopoltica neoliberal. Como sempre, a educao acompanha estas
modificaes no desenvolvimento produtivo e, em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) estabeleceu a diviso da educao escolar brasileira em apenas dois nveis
de ensino educao bsica e educao superior (NEVES; FERNANDES, 2002, p. 23). Desse
modo, o mnimo que se exige de educao em nvel escolar na maioria das empresas o ensino
mdio, que a ltima fase da educao bsica.
Entretanto, o aumento do grau de escolaridade exigido no corresponde a uma soberania
nacional com relao produo cientfica e tecnolgica. A implementao de uma poltica
neoliberal implicou em desmonte do aparato cientfico e tecnolgico construdo nos anos do
desenvolvimentismo e, consequentemente, ampliao da dependncia brasileira dos desmandos dos
pases centrais do capitalismo monopolista de cariz predominantemente financeiro.

A poltica neoliberal de educao escolar, quer na educao bsica, quer na educao
superior, passa a ter como objetivo fundamental contribuir para o aumento da
produtividade e da competitividade empresariais, prioritariamente dos setoresmonopolistas,
de capital estrangeiro. escola brasileira da atualidade cabe, em boa parte, desenvolver
competncias para a execuo de tarefas simples e complexas na produo, no aparato
estatal e tambm na sociedade civil, que venham garantir a reproduo ampliada do grande
capital. A educao superior, por sua vez, passa a ter como prioridades, a partir de ento,
capacitar a fora de trabalho para adaptar a tecnologia produzida no exterior e conformar
este novo trabalhador qualificado snovasexignciasda cultura empresarial, especialmente
no que tange aceitao, como naturais, dasdesigualdadessociais, da competio acirrada
entre indivduos, grupos e classes e da perda dos seus direitos, conquistados ao longo da
Histria. (NEVES; FERNANDES, 2002, p. 26).

O que podemos apreender deste contexto que o prolongamento da formao, que hoje
conta com uma fbrica de escolas privadas de ensino superior e especializaes inmeras,
principalmente MBAs (Master Business Administration), tem mais a funo de internalizar nos
trabalhadores as competncias requeridas, ou seja, os comportamentos, modos de pensar e agir,
necessrios produo flexvel, do que possibilitar aos alunos o acesso ao conjunto do conhecimento
produzido e acumulado pelos homens ao longo da histria para fins de satisfazer as necessidades

5
Segundo Marx (2002), o trabalho complexo nada mais que o trabalho simples potenciado, multiplicado.
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humanas (do estmago ou da fantasia), algo que lhes permitiria ter acesso a uma educao
politcnica
6
, no sentido dado por Marx.
O prolongamento da formao cumpre ainda outra funo, apresentada por Frigotto (2002),
que a de fazer parte do ciclo econmico de acumulao do capital, principalmente quando se trata
de escola privada. Apesar de a educao ser tida como um trabalho improdutivo, porque no produz
diretamentea mais-valia, ela est inteiramente ligada a outras atividades do processo de realizao da
mais-valia. A escola tem cumprido a funo de produzir um saber no especfico, um saber
generalista, que se articula com o desenvolvimento das condies tcnicas e sociais da estrutura
econmico-social capitalista. Ou seja, uma das funes que a escola pode cumprir o
prolongamento da escolaridade desqualificada, cujos custos improdutivos, alm de entrarem no
ciclo econmico, servem de mecanismos de controle de oferta e demanda de emprego
(FRIGOTTO, 2002, p. 157).
Como j foi dito, Ford tinha um centro educacional dentro de sua fbrica, que reforava a
padronizao do comportamento do trabalhador dentro e fora da fbrica. Da mesma forma,
inmeras empresas da atualidade investem em educao, treinamento e instruo.
Tomamos por objeto de estudo a empresa matriz da aeronutica brasileira, a Embraer S.A..
Essa empresa mantm uma escola de Ensino Mdio e um mestrado profissionalizante em parceria
com o ITA Instituto Tecnolgico de Aeronutica. O nosso objetivo compreender se as
necessidades do processo produtivo, em termos da acumulao capitalista tm implicaes para a
existncia destes programas educacionais, bem como qual o modelo educacional implementado, ou
seja, que tipo de formao resultada nesta relao trabalho-educao especfica.
A escola de Ensino Mdio mantida por esta empresa, Colgio Juarez Wanderley, no
frequentada por seus funcionrios, nem necessariamente por filhos de seus empregados. Trata-se de
uma escola que privilegia os melhores alunos do Ensino Fundamental pblico da regio de So Jos
dos Campos/SP. Neste sentido, a empresa pe em destaque em seu marketinga sua preocupao com

6
Marx acreditava que a nova educao deveria se iniciar no capitalismo. Nassuasinstruessobre como deveria ser essa
educao que acompanhasse a tendncia histrica transformao, ele afirmava que deveria compreender trsaspectos:
1) educao intelectual; 2) educao corporal e 3) educao tecnolgica. Essa combinao, afirmava Marx, elevaria a
classe operria acima dos nveis da classe burguesa e aristocrtica. Ele acreditava que o prprio desenvolvimento fabril
colocaria a negao da particularizao do trabalho e fragmentao do homem, ou seja, da diviso do trabalho. Na
concepo de Marx, o ensino politcnico, de preparao multifacetria do homem, seria o nico capaz de dar conta do
movimento dialtico da continuidade-ruptura, pois no somente estaria articulado com a tendncia histrica do
desenvolvimento da sociedade, como a fortaleceria. O ensino politcnico seria, por isso, fermento da transformao:
contribuiria para aumentar a produo, fortalecer o desenvolvimento das foras produtivas, e intensificar a contradio
principal do capitalismo (entre socializao crescente da produo e mecanismos privados da apropriao). Por outro
lado, contribuiria para fortalecer o prprio trabalhador, desenvolvendo suas energias fsicas e mentais, abrindo-lhe os
horizontesda imaginao e habilitando-o a assumir o comando da transformao social (MACHADO, 1989, p. 126-
127).
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a responsabilidade social. Assim, a sua imagem enquanto empresa cidad se destaca e recebe
respaldo da sociedade, inclusive das comunidades mais carentes.
Tal escola existe desde 2002 e preza os mesmos valores que a empresa: a conscincia de
nossa nacionalidade, a tica, a liberdade pessoal e o compromisso com o futuro. No necessrio
esforo para a compreenso de que conscincia, de que tica, de que liberdade e de que compromisso
se fala. Trata-se de valores burgueses, empresariais. O que h de tico na explorao do homem pelo
homem?Que liberdade esta em que oferece como escolha ou aceitar a explorao ou morrer de
fome?Que compromisso com o futuro h no ser que se exaure diariamente no processo de trabalho?
A escola conta com dois projetos alm das disciplinas bsicas do Ensino Mdio, que so os
projetos de Pr-Biolgicas, Pr-Engenharia e de Pr-Humanas. Ambos fazem parte do projeto PPU
Programa de Preparao para a Universidade. Na verdade a preparao de gestores de empresas, o
que fica bastante claro nas disciplinas do pr-humanas: Desenvolvimento Pessoal para Sucesso
Profissional; FerramentasdeComputao eInternet para Business; Aprender a Empreender/Tecnologia
deGesto; Empresa Virtual; Empresa Simulada; Leiturasdefico; O funcionamento do Estado para
principiantes; Filmes sobre a vida nas empresas e sobre empresrios; Oficina de criao literria;
Seminrios sobre as grandes ideias da civilizao; Visitas tcnicas empresas. So a prpria
internalizao dos parmetros capitalistas nestes jovens, com a intencionalidade de que escolham a
carreira de negcios.
J as disciplinas do Pr-Engenharia so mais especficas, mas tambm interessantes empresa
em questo: Desenvolvimento Pessoal para Sucesso Profissional; Ferramentasda Informtica eda Internet
para Engenharia; Princpiosda Tecnologia; CinciasdeMateriais; EletricidadeCC/CA; Dispositivose
Circuitos Analgicos; Eletrnica Digital; Metrologia. Na preparao para as reas de Exatas, a grade
curricular foi desenvolvida pelo The Center for Occupational Research and Development (CORD),
uma instituio americana dedicada ao estudo de ferramentas educacionais e programas inovadores
para otimizar resultados.
No Pr-Biolgicas, o foco est centrado em Biotecnologias, inclusive com parcerias com
empresas privadas, tais como o Hospital Srio Libans.
Alm da escola mencionada, h outros projetos que contam com o voluntariado de seus
funcionrios e fazem parte do programada de responsabilidade social desta empresa. So eles: projeto
mentores, fundo de bolsas de manuteno, programa ao na escola, programa miniempresa, curso
de incluso digital e cidadania e o curso pr-vestibular.
O incentivo ao voluntariado tambm uma das facetas do projeto de envolvimento do
trabalhador com a empresa. Assim, a empresa ao invs de manter a imagem taylorista-fordista do
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local sem sentido, onde o trabalhador exaurido em um trabalho extenuante e montono, passa a ser
o local onde ele tem uma funo tambm social, graas a oportunidade dada pela empresa. Deste
modo, a empresa alm de extrair a mais-valia do trabalhador dentro da jornada de trabalho, ainda
refora a sua marca atravsdo trabalho no pago fora da jornada, envolvendo no s o trabalhador,
mas a comunidade em torno da empresa.
O Projeto Mentores tem funcionrios da empresa como orientadores dos ex-alunos da escola
de Ensino Mdio, de modo que o investimento na introjeo da cultura empresarial que foi feito
durante a formao bsica no se perca no Ensino Superior.
O Fundo de Bolsas de Manuteno tambm tem relao com a escola de Ensino Mdio.
Neste caso, no s os funcionrios da empresa de aviao, mas tambm fornecedores e clientes so
incentivados a doarem cinco, dez ou quinze reais mensais para manuteno dos ex-alunos durante a
graduao.
H ainda o Programa Ao na Escola, que conta com o voluntarismo de seus funcionrios
para a participao na gesto escolar, ou seja, o modelo empresarial sendo implementado nas escolas
pblicas. O programa financiado pela Unicef TheUnited NationsChildrensFund.
de extrema relevncia para este estudo o Programa Miniempresa, que tem como principal
objetivo estimular o esprito empreendedor dos jovens. Este programa uma parceria da empresa
aeronutica, com a prefeitura da cidade de sua sede e uma ONG dos Estados Unidos. Os
participantes so alunos da ltima srie do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, e tm o auxlio
de executivos da empresa, que so voluntrios do programa. Os participantes criam uma empresa,
escolhem seu produto, fabricam e vendem. So auxiliados de modo que conheam o dia a dia
empresarial, internalizando a cultura organizacional j na adolescncia.

A miniempresa tem seus departamentos financeiro, de recursoshumanos, de produo e de
vendas. A turma escolhe os respectivos diretores, que ficam responsveispela coordenao
de cada uma das quatro reas[...]. Osrecursos necessrios tiveram de ser levantados pelos
prprios alunos por meio da vendas de aes. Muitos dos empreendedores mirins
compraram aes, outros venderam cotas para familiares e amigos e, em pouco tempo,
conseguiram o capital de giro necessrio para iniciar a produo, tudo seguindo os passos
sugeridos pelos manuais da [ONG]. [...] Ao final do programa, as miniempresas so
liquidadas e os resultadosdistribudosentre seusacionistas(EMBRAER, 2013).

A relao empresa-escola aqui est explcita, a escola no seno o local onde se forma o
consenso diante do processo de acumulao capitalista, onde se internalizam os parmetros em torno
da naturalizao das relaes empresariais, diga-se de passagem, relaes que so desiguais e
construdas historicamente.
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Faz parecer aos alunos que a realidade da empresa extremamente interessante, que a
cooperao intrnseca e que osresultados so divididos igualmente, e que, portanto, elesdevem ter
como meta trabalhar numa empresa como esta. Caso esta meta no seja alcanada, foi por falta de
capacidade individual.
O curso de Incluso Digital e Cidadania oferecido pela empresa, sendo os professores de
informtica bsica funcionrios voluntrios. O curso oferecido para alunos de Ensino Mdio de
bairros carentesda cidade sede da empresa aeronutica. O objetivo do curso, segundo a empresa,
oferecer uma oportunidade de profissionalizao e abordar assuntos tais como estrutura poltica do
municpio, smbolos nacionais, violncia, combate s drogas, meio ambiente, mercado de trabalho,
voluntariado e respeito s diferenas.
Este tipo de interveno da empresa na sociedade refora a ideia da bipolarizao das
qualificaes, dado que um curso de oito meses de informtica bsica no garantir imediatamente
emprego a estes alunos, e quando houver, sero provavelmente em postos pouco valorizados. Por
outro lado, os temas abordados nas aulas sero debatidos sob a tutela da empresa, portanto,
expressando a sua viso de mundo, no a destes estudantes. Como dissemos, na sociedade capitalista,
as ideias dominantes so as ideias da classe dominante.
Por fim, o curso pr-vestibular que realizado com parceria de uma das universidades
estaduais paulistas, e oferecido para quarenta alunos oriundos da rede de ensino pblica e
ministrado por alunos da universidade, nas instalaes da universidade.
Constatou-se que os custos da empresa com o programa de responsabilidade social
relacionado educao praticamente zero. O incentivo ao voluntariado dentro da empresa
crescente. Com esses projetos a empresa se beneficia duplamente, envolvendo seus funcionrios para
que encontrem o sentido nas aesvoluntrias que possivelmente no encontram no ato de trabalho,
e envolvendo a sociedade, que apoia e aplaude as aes da empresa.
No mesmo ano que foi inaugurada a escola de Ensino Mdio, 2002, foi criado um programa
de Mestrado Profissional em Engenharia Aeronutica da empresa em parceria com o Instituto
Tecnolgico de Aeronutica (ITA), um instituto de ensino superior pblico. Segundo Agopyan e
Oliveira (2005) enquanto o mestrado acadmico busca o conhecimento, o profissional busca a
aplicao do conhecimento para a inovao. Como sabemos, uma inovao que traga resultados
acumulao financeira, no necessariamente uma inovao que satisfaa asnecessidades humanas. A
criao desta parceria est relacionada ao fato de que com a privatizao da empresa, em 1994, houve
uma reestruturao produtiva que demitiu mais de oito mil funcionrios, com isto, houve grande
perda de conhecimento acumulado.

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De junho a outubro de 1999, 700 novos engenheiros foram contratados, alm de
especialistas estrangeiros. Enquanto os primeiros eram normalmente alocados para
atividadesbsicas de engenharia, osltimos, normalmente engenheirosexperientes, vinham
de diversas partes do mundo para trabalhar como consultores, seja como profissionais
autnomos, seja como funcionrios de empresa terceirizada. Particularmente a dependncia
da mo-de-obra estrangeira trazia dois obstculos: o custo muito alto e os problemas
potenciaisdo sigilo industrial. (ANDRADE; RIZZI; ALMEIDA, 2005, p. 50).

Se a perda desse conhecimento acumulado to prejudicial empresa, por que demitir esses
trabalhadores? Simplesmente pelo fato de que alm de conhecimento tcnico, estes trabalhadores
tm o conhecimento histrico e sindical, o que geraria uma enorme resistncia ao processo de
reestruturao produtiva da empresa. J os recm-formados so facilmente moldados
ideologicamente.
Portanto, desde 2001, a empresa lder em aeronutica no Brasil havia criado o PEE
Programa de Especializao em Engenharia com o objetivo de preparar engenheiros recm-formados
para os quadros da empresa. Porm, foi somente em 2002 que o programa tomou carter de
Mestrado Profissional, portanto, ps-graduao stricto sensu. Trata-se de um programa de dezoito
meses em que o aluno deve cumprir crditos em disciplinas ministradas por acadmicosdo ITA e
por funcionrios da empresa, bem como desenvolver uma dissertao de mestrado de interesse da
empresa. Durante este perodo, o aluno recebe uma bolsa pesquisa
7
.

muito importante que, alm da competncia tcnica, os alunos sejam constantemente
observados em seu treinamento, capacidade de gerenciamento e de organizao. Esses so
pr-requisitos para se trabalhar em uma indstria altamente competitiva como a
aeronutica, onde comunicao, atitude e trabalho em times so habilidades essenciais.
(ANDRADE, RIZZI, ALMEIDA, 2005, p. 56).

Como j apresentado, um dos pontos necessrios ao trabalhador flexvel o comportamento
empreendedor e a sua capacidade para se envolver com a empresa, de modo a oferecer-lhe suas ideias,
suas iniciativas, suas capacidades cognitivas e sua subjetividade. No h exemplo mais claro do
treinamento educacional do que este mestrado profissionalizante em questo.
O aluno sabe de antemo que no necessariamente ser contratado pela empresa. Os dados
apresentados por Andrade, Rizzi e Almeida (2005) comprovam que apenas 378 dos 500 alunos que
haviam passado pelo programa at ento haviam sido absorvidos pela empresa, e que para a deciso

7
A bolsa pesquisa corresponde em mdia menosda metade do salrio de um engenheiro da empresa. Dadosdo Jornal da
Unicamp de outubro de 2002 apresentam o valor de R$ 1.840,00, sendo que reportagem do jornal virtual G1 de
24/10/2006 informa que o salrio mdio de um engenheiro aeronutico recm-formado de R$ 5.000,00. Tais bolsas
so oferecidaspela Fundao Casimiro Montenegro Filho.
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sobre quem deveria ser contratado, o seu perfil, assuas competncias no trabalho prtico so de
enorme relevncia, ou seja, o seu modo de agir deve seguir os preceitos da pedagogia toyotista.
A anlise do objeto concreto nos permite ratificar a ideia de Marx de que as relaes
produtivas esto fortemente entrelaadas com as relaes educacionais, e que enquanto a diviso
entre trabalho e capital no for superada, no h possibilidade de prticas pedaggicas autnomas,
que permitam uma formao completa, politcnica e voltada para o ser humano, para a satisfao de
suas necessidades humanas.
Observamos claramente a intencionalidade de formar uma camada de trabalhadores
alicerados no consenso, e no do conflito. No importa se o trabalhador do cho de fbrica ou
engenheiros e gestores, a ideia que eles internalizem e reproduzam a moral capitalista e o modo de
pensar e agir do novssimo trabalhador, o trabalhador toyotista
8
.

3. possvel pensar uma nova relao trabalho e educao?

Como j afirmado, o capitalismo traz consigo uma gama gigantesca de contradies. E a
partir da categoria contradio que nos dispomos a pensar em superao. Quanto mais o capitalismo
se expande mundialmente, mais naes so assoladas pela diviso do trabalho e pela explorao do
homem pelo homem, mais a histria se desenvolve para se tornar uma histria mundial, de modo
que um poder, que estranho aos homens, os tira do isolamento, exercendo uma fora cada vez
maior sobre eles, trata-se do mercado mundial.
Ao mesmo tempo, Marx e Engels (2007) nos explicam que quando se acirram as
contradies que os homens criam conscincia de outro mundo possvel e passam a acreditar na
revoluo comunista que poria fim no s diviso do trabalho, como diviso da sociedade em
classes, o que tornaria a atividade pedaggica um meio para que homens potencializassem suas
capacidades fsicas, intelectuais e artsticas para produo de uma existncia verdadeiramente humana,
j que a efetiva riqueza espiritual do indivduo depende inteiramente da riqueza de suas relaes
reais (MARX; ENGELS, 2007, p. 41).


8
Pierre Bourdieu um dos pensadores mais expressivos da contemporaneidade na anlise da relao entre educao e
sociedade capitalista. Para ele, a escola no neutra, ela reproduz asdesigualdadessociais, legitimando-as. Tal reproduo
da desigualdade tem relao direta com o acesso ao capital cultural proporcionado no seio de suasfamlias, com relao
classe a que pertence. Bourdieu observa que a transmisso de conhecimento nas escolas, tal como realizada
tradicionalmente, exige o domnio prvio de um conjunto de habilidades e refernciasculturaise lingusticas que apenas
os membros das classes mais altas possuiriam. A crtica marxista a tal anlise se refere primordialmente ao excessivo
reprodutivismo, que faz parecer que no h sada. A categoria contradio , desse modo, nas anlises marxianas e
marxistas, fator de enorme relevncia para a superao das desigualdades.
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No desenvolvimento das foras produtivas advm uma fase em que surgem foras
produtivase meiosde intercmbio que, no marco dasrelaesexistentes, causam somente
malefcios e no so mais foras de produo, mas foras de destruio (maquinaria e
dinheiro) e, ligada a isso, surge uma classe que tem de suportar todos os fardos da
sociedade sem desfrutar de suas vantagens e que, expulsa da sociedade, forada mais
decidida oposio a todas asoutrasclasses; uma classe que configura a maioria dosmembros
da sociedade e da qual emana a conscincia da necessidade de uma revoluo radical, a
conscincia comunista, que tambm pode se formar, naturalmente, entre outras classes,
graas percepo da situao dessa classe. [...] Tanto para a criao em massa dessa
conscincia comunista quanto para o xito da prpria causa faz-se necessria uma
transformao massiva dos homens, o que s se pode realizar por um movimento prtico,
por uma revoluo; que a revoluo portanto necessria no apenas porque a classe
dominante no pode ser derrubada de nenhuma outra forma, mas tambm porque somente
com uma revoluo a classe quederruba detm o poder de desembaraar-se de toda a antiga
imundice e de se tornar capaz de uma nova fundao da sociedade. (MARX; ENGELS,
2007, p. 41-2).

Assim como o estranhamento nasce nas efetividades cotidianas do homem concreto,
determinado historicamente, as contradies inerentes ao capitalismo do brechas a que os homens
passem a exercer um processo de contra-internalizao, a partir da negao da pedagogia toyotista,
criando como alternativa atividade produtiva estranhada: a atividade produtiva autorrealizadora,
tendo a universalizao da educao como alavanca do processo de emancipao.

A escola que interessa classe trabalhadora , ento, aquela que ensina matemtica,
portugus, histria, etc. de forma eficaz e organicamente vinculada ao movimento que cria
as condiespara que osdiferentes segmentosde trabalhadoresestruturem uma conscincia
de classe, venham a se constituir no apenasnuma classe em si, masnuma classe para si,
e se fortaleam enquanto tal na luta pela concretizao de seus interesses. Uma escola,
portanto, que no lhes negue seu saber produzido coletivamente no interior do processo
produtivo, nos movimentos de luta por seus interesses, nas diferentes manifestaes
culturais, masque, pelo contrrio, seja um lcusonde este saber seja maisbem elaborado e
se constitua num instrumento que lhesfaculte uma compreenso, maisaguda, na realidade
e um aperfeioamento de sua capacidade de luta. (FRIGOTTO, 2001, 200-201).


Portanto, apoiados no fato de que o capitalismo carrega em si o germe de sua destruio
9
, e
tomando a classe trabalhadora, mesmo nas novas configuraes que apresenta na atualidade,
enquanto sujeito da mudana, possvel pensar numa nova relao trabalho-educao, uma relao
que reponha unicidade, que desfaa a separao entre trabalho manual e trabalho intelectual,
trabalhador e cincia, trabalho e existncia humanizadora.


4. Referncia bibliogrfica

9
Anlise presente em Manifesto Comunista(2002) de Karl Marx e Friedrich Engels. O que no significa que v ocorrer
sem o fator subjetivo, sem a organizao poltica da classe trabalhadora em prol da transformao social.
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Entrevista
Sociologia, Ensino e Pesquisa: U ma Experincia

Entrevista com a professora A n n e M ar i e W a ut i er


Realizada por Marcelo Pinheiro Cigales
1



Atualmente A nne M a r i e W a ut i er professora do Instituto de Filosofia, Sociologia e Poltica da
Universidade Federal de Pelotas, coordenadora do Grupo de Pesquisa Trabalho e trabalhadores:
transformaes sociais, identidades e desigualdades. Formou-se em Cincias do Trabalho pela
Universidade Catlica de Louvain em 1990, e completou o mestrado em Cincias do Trabalho pela
mesma instituio em 1995. Seu doutorado em Sociologia foi defendido na Universidade Federal do
Rio Grande do Sul em 2004, com perodo de pesquisa na coledesHautestudesen SciencesSociales
em Paris. Suas pesquisas enfocam a identidade, subjetividade e trabalho; economia solidria; formas
de trabalho no convencionais, e, ultimamente a experincia social e profissional dos professores de
sociologia.



C a f com Soci ol ogi a: Gostaria que a senhora me relatasse um pouco da sua trajetria como
estudante, professora, pesquisadora e autora.

A nne: Sou a nica filha de quatro irmos, meu pai foi professor primrio, mas parou de dar
aulas quando foi convocado para a Segunda Guerra Mundial. Quando voltou continuou
trabalhando, mas como tinha sofrido sequelas fsicas da Guerra foi afastado do ensino e acabou se
frustando muito. Na poca entrou para a resistncia contra a invaso dos soldados nazistas na
Blgica. Mas sempre guardou o amor pela educao e nunca deixou de acompanhar minha
formao. Ele tinha uma maneira de fazer a gente estudar com carinho e dedicao, que at hoje
recordo bem.
Minha formao, primeiramente iniciou numa escola pr-primria na cidade onde eu nasci
chamada Le Roeulx (Blgica) e l foi at interessante porque eu era considerada uma m aluna, eu

1
Mestrando em Educao pela Universidade Federal de Pelotas.
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lembro de castigos atrs de um quadro. Depois minha famlia se mudou para a cidade onde
trabalhava meu pai, foi quando me puseram em outra escola.
Nessa escola entrei com um ano antes do tempo e fiz todo o primrio com trs colegas
disputando o primeiro lugar, lembro que era uma escola de freiras perto de casa. Depois no segundo
grau eu fui para outra escola, dessa vez era um colgio misto muito conceituado na regio, s que os
meninos estudavam numa escola e asmeninas em outra escola. Foi ento que iniciei o clssico, grego
e latim. Depois de algum tempo nos mudamos para uma cidade maior. Nesse perodo da minha
vida, eu no gostava de escola, eu ia por causa dos amigos, da amizade que a gente tinha. Mas eu
tive uma nota mdia que manti at o final do segundo grau. Quando terminei esse perodo de
estudos, minha me sonhava com a carreira do magistrio, queria que eu fosse professora. Mas l o
ensino era diferente na poca, o primrio era composto de seis anos e o segundo grau de maisseis,
somente depois que poderia ser feito o exame chamado exame de maturidade, que parecido com
o vestibular, mas dentro da prpria escola, e depois tem o que se chama ensino superior no
universitrio, que no necessariamente tcnico e por ltimo, a universidade.
O secundrio era dividido em dois ciclos de trsanos, trsinferiorese trssuperiores. Para
dar aula nostrsprimeirosanos do segundo grau era este tipo de diploma no universitrio. Ento
minha me queria me colocar l para dar aula nos trs primeirosanos. Eu no queria e na poca eu
lembro que queria cursar jornalismo, mas como era muito jovem no sabia se era isso realmente que
queria fazer, mas enfim... Finalmente eu tive a sorte de ter uma professora que incentivou muito
meus pais para me colocarem na universidade.
Passados alguns anos casei com um brasileiro que estudava na minha universidade e viemos
para o Brasil. Antes de vir ao Brasil, tive uma parte da carreira como professora do segundo grau,
onde dava aula de moral e de filosofia. Foi uma experincia muito interessante porque eu lecionava
em escolas pblicas que tinham muitos alunos que vinham da imigrao. Aps terminar seu
doutorado, eu e meu marido retornamos para o Brasil. Na poca eu estudava sociologia no Instituto
de Cincias do Trabalho da Faculdade de Economia, Sociologia e Poltica da Universidade Catlica
de Louvain.
No Brasil trabalhei na Universidade Universidade Catlica de Pelotas e depois na
Universidade Federal de Pelotas UFPel, na parte administrativa. Ento em 1989 eu voltei para a
Blgica, onde fiz mestrado e tive uma experincia de trabalho de seis anos em um centro de pesquisa
em movimento social, que tambm foi interessante.
Eu tive, portanto, a primeira experincia no segundo grau, depois nesse centro de pesquisa
em movimentos sociais, e quando voltei em 1995, dei aula um semestre na ps-graduao de uma
universidade localizada no centro do estado do Rio Grande do Sul. Aps algum tempo fiz concurso
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em outra universidade e passei, na poca eu tinha mestrado. Enquanto eu estava nessa instituio
acabei fazendo o doutorado. Na verdade minha trajetria atpica porque quando eu fiz o
doutorado j tinha 50 anos, e depois do doutorado voltei para essa universidade, mas logo acabaram
demitindo todos que tinham realizado esse nvel de estudo, porque tinha se tornado muito caro
pagar o salrio para quem tinha doutorado. Depois disso, voltei para Pelotas, fiz concurso para
professor substituto, passei e acabei fazendo outro concurso, ai j como professor efetivo. Portanto eu
lecionei sete anos nessa universidade no noroeste do estado e praticamente sete anos aqui na UFPel.
Como professora do segundo grau foram cinco ou seis anos antes de vir para o Brasil e nos
movimentos sociais sete anos tambm.

C a f com Soci ol ogi a: Em que sentido esta trajetria influenciou sua prtica em sala de aula?

A nne: Acho que somos o resultado dos mltiplos encontros e experincias que atravessam nossa vida.
Tive professores que me marcaram muito, seja pelos contedos que ensinavam, seja pela postura
como pessoas e isso, no ensino mdio como na universidade. So professores que me deixavam com
muita curiosidade, com vontade de ler, de saber maise melhor. Aprendi com eles que s se faz bem o
que se faz com prazer. Mas, uma pessoa em particular influenciou muito minha prtica docente:
meu pai, professor por vocao e por amor profisso. Ele me ensinou o que ele chamava de mo
de ferro numa luva de veludo. Isto : com carinho mas firmeza, se consegue desabrochar os alunos,
seu interesse, seu gosto pelo estudo, sua vontade de chegar l. Com ele, aprendi a ser algo maisque
uma profissional, a cuidar tambm do lado humano na relao de aprendizado. Descobri que muitos
alunos tm um potencial que s espera para ser revelado e que isso s possvel criando um clima de
confiana (e no de medo da avaliao), deixando eles se expressarem, participarem, sem abrir mo
da exigncia de seriedade. No fcil e no funciona sempre! Masvale a pena tentar...
C a f com Soci ol ogi a: E sua graduao foi em que rea?

A nne: Na Faculdade de Economia, Sociologia e Poltica. Instituto de Cincias do Trabalho.
Ns chegvamos a partir da licenciatura e da tnhamos uma formao especializada na sociologia do
trabalho. E no doutorado sociologia do trabalho tambm. Eu fiz o doutorado aqui na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS e sanduche em Paris.

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C a f com Soci ol ogi a: Em Paris a senhora foi orientanda do Franois Dubet. Como trabalhar com
Dubet?Porque Dubet tambm pesquisou a questo da formao dos professores, inclusive ele deu
uma entrevista muito interessante chamada Quando o socilogo quer saber o que ser professor
2
.

A nne: A formao de base dele a sociologia do trabalho, ele trabalhou com Touraine. O
Touraine entrou com a sociologia do sujeito, com aquele livro O retorno do actor: ensaio sobre
sociologia (1984), foi l que ele comeou a sistematizar a questo do sujeito e foi depois em 1990
que saiu o livro intitulado Iguais e Diferentes: poderemos viver juntos? (1998). E l ele focalizava
muito bem a sociologia do sujeito, mas de uma maneira muito terica, mais um ensaio. Inclusive
ele foi muito criticado por ter deixado as pesquisas no mundo do trabalho e ter ficado nos ensaios. E
o Dubet tentou operacionalizar essa perspectiva, a partir de pesquisas que ele j tinha feito com
jovens de bairros, com professores, mas no era bem sociologia da educao que ele fazia, e sim na
perspectiva do professor como trabalhador. Ento a partir da, o Dubet comeou a trabalhar a
sociologia da experincia. Trabalhou numa linha bem especfica com professores, inclusive porque
ele tinha uma orientanda que ele acompanhou e trabalhou muito com ela. Quando eu cheguei a
Paris na coledes Hautes tudes en Sciences Sociales, fui apresentada ao Touraine que era o diretor
emrito do CentredAnalyseet dIntervention Sociologiques CADIS. L eu fiz um seminrio com o
Dubet, onde ele apresentava o livro que estava por sair chamado Lo declin de Linstitution (O
declnio da Instituio) que vem na sequncia da Sociologia da experincia. Ele particularmente
uma pessoa muito interessante. Quando apresentei meu projeto de pesquisa, ele disse que era muita
coisa, pois eu queria analisar trsorganizaes na Frana e trs aqui no Brasil. Ele disse vamos fazer
uma, pois isso muita coisa. Mas como eu sou uma pessoa que basta me dizer isso para eu fazer o
contrrio, fiz todas as entrevistas, fiz todo meu trabalho e ele me acompanhou s vezes de maneira
muito irnica porque no incio meu francs era aportuguesado, eu tinha muitas expresses em
portugus e ele brincava comigo. E no final quando fui embora ele disse: bom eu no achava que
iria conseguir, mas conseguiu. Acho que acabou gostando do trabalho e falou que estava tudo bem,
dando o aval para continuar escrevendo. Foi ento que acabou aceitando naquele momento, vir ao
Brasil para minha defesa. Nesse meio tempo eu tinha um colega l nessa universidade do noroeste do
estado, que tinha feito o doutorado no Canad que fazia parte da Associao dos Socilogos de
Lngua Francesa, e acabou organizando um encontro dessa associao nessa cidade e ai o Dubet veio.
Eu estava em plena fase de redao do doutorado, quando ele aceitou passar na UFRGS, onde ento,

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Entrevista disponvel em<http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE05_6/RBDE05_6_19_ANGELINA_E_MARILIA.pdf>Acesso em12
de setembro de 2013.

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fiz a traduo da palestra. Minha orientadora que estava um pouco reticente com a temtica, e
principalmente com essa questo da subjetividade, gostou muito dele, e depois da palestra se
interessou por essa linha de pesquisa do Dubet e foi assim, ele foi conquistando o pessoal aqui.
Trabalhar com Dubet foi muito bom porque ele propiciava liberdade, mas ao mesmo tempo
cobrava, por exemplo, cada pacote de entrevistas, eu precisava fazer uma sntese, onde ento ele me
orietava e fazia crticas construtivas. Na poca eu trabalhei a questo das relaes de trabalho na
economia solidria, a problemtica era saber se finalmente havia uma diferena entre o discurso
oficial e aquilo que vivenciavam os trabalhadores na realidade. Ele era muito ctico em relao
economia solidria. Na Frana se fala mais em associativismo, ou economia social e solidria. Ele
tinha uma orientanda que acabava de fazer um trabalho que deixou ele bem crtico em relao a isso,
ento estava muito com um p atrs, pouco crente no meu trabalho mas acompanhou at o final da
avaliao, e por isso foi bom. Eu no tive mais contato com ele depois justamente porque fiquei fora
da universidade durante algum tempo e como professor substituto a gente no tem tempo de fazer
pesquisa.
E agora ele esta aposentado, mas sei que tinha um contato com o pessoal de So Paulo, na
rea da sociologia da educao. Portanto, ele se interessou pela linha de pesquisa da sociologia da
educao, mas com forte relao com a sociologia do trabalho.
O que era muito interessante no doutorado l, que a gente vindo de fora era acolhido como
pesquisador, ento tnhamos o ttulo de pesquisador e com isso podamos participar das reunies de
todos os pesquisadores, dos patres, dos grandes nomes. Ento era possvel assistir a apresentao
de pesquisas em vrios campos e todas elas orientadas por essa perspectiva da subjetividade do ator
dentro de um contexto institucional particular. Por exemplo, tinha gente que trabalhava na rea da
sade, outros que trabalhavam com as novas tecnologias e assim por diante. Era muito bom porque
voc podia trocar informaes e tinham coisas que poderiam servir para tua pesquisa, tua prpria
tese. L eu fazia quatro seminrios, um com Touraine, um com Dubet, um com Michel Wieviorka e
um de metodologia.
uma experincia muito boa, pois eu reencontrei um jeito de trabalhar que me era familiar,
mas para quem vem do Brasil muito interessante. E tambm outra coisa: a UFRGS tem muitos
contatos com aquele Instituto, ento tinha intercmbio com pesquisadores brasileiros. E os
brasileiros a cada semana organizavam na segunda-feira uma noite de palestras com algum. Ento se
tinha dois aspectos a sociologia na Frana: acompanhamento com os orientadores de l e ao mesmo
tempo contato com gente de todo o Brasil que ia fazer palestras ou visitar a universidade. Ento no
foi apenas Dubet foram vrios contatos.
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C a f com Soci ol ogi a: E como surgiu a ideia de pesquisa sobre a identidade profissional dos
professores de sociologia?

A nne: Quando estava nessa universidade do noroeste, eu lecionei por muito tempo a
disciplina de Sociologia da Educao, e uma vez lecionei a disciplina de Sociologia da Educao IV
com o pessoal que estava se formando. E l a preocupao das alunas era saber como trabalhar. Ento
a aula terica foi de curta durao e ns fizemos uma pesquisa juntas. Tentamos analisar o professor
como um trabalhador da educao. Entendamos que o trabalhador da educao no era somente
aquele que ia limpar a sala de aula, no era apenas o pessoal da administrao, o professor tambm.
E a pergunta foi saber como o professor vive sua vida de professor numa escola em plena mudana.
Naquele momento tinha muitos professores que saiam da ativa para passar a ser merendeiros ou para
trabalharem na biblioteca porque estavam cansados de dar aulas. Ento a gente repartiu a turma
entre os vrios nveis de educao e vrios tipos de profissionais da educao. E foi uma pesquisa para
estudar as mudanas que ocorrem na educao, partindo das mudanas que ocorrem na sociedade.
Ou seja, tu tinhas uma base com asoutras Sociologias da Educao, estudadas anteriormente. Dessa
forma, estudamos Dubet para mostrar como o professor, o trabalhador da educao uma pessoa,
no apenas um objeto dentro de uma instituio. algum que tem suas expectativas tambm.
Ento as alunas trabalhavam em dupla, e cada dupla pesquisou uma escola, sendo que no final da
pesquisa apresentavam um relatrio. E surgiram trabalhos excelentes, inclusive um que era muito
bom, eu dei como exemplo uma vez aqui numa turma de metodologia, mas sumiu, no me
devolveram. A partir da eu comecei a pensar, bem tem material aqui, seria interessante continuar e
eu entrei com um projeto para continuar essa pesquisa.
Quando retornei para Pelotas, falei com um professor daqui e ele se interessou, mas logo
aps saiu para fazer ps-doutorado. Ento entrei com esse projeto mais ligado a uma forma de
professor especfico, e tambm porque fiquei surpreendida que aqui no tinha uma disciplina de
sociologia voltada a estudar a educao numa licenciatura que vai preparar professor de sociologia.
Ento o ponto de partida realmente a sociologia do trabalho com essa perspectiva de
pluridisciplinaridade, de ver que a gente pode abrir para outras reas que o trabalho formal e
informal, pois h outros campos que so muito sensveis em termos da vivncia dos trabalhadores,
neste caso os professores. E tambm meu interesse foi estimular a pesquisa entre os estudantes de
graduao.

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C a f com Soci ol ogi a : Porque o interesse atual em estudar a formao de professores na
UFPel?

A nne: Porque no existem pesquisas nesse campo, e nem sempre a licenciatura parece to
valorizada quanto o bacharelado. Apesar de haver muito trabalho por parte de certos professorespara
a valorizao da licenciatura aqui na UFPel. Quando cheguei no percebi a diferena entre essas
modalidades de ensino, porque na Blgica no existia essa diferena. L todos se formam em
licenciatura e no final fazem disciplinas pedaggicas aqueles que pretendem ser professores. Ento
para mim, a licenciatura e o bacharelado eram a mesma coisa. Mas com a legislao e a
obrigatoriedade da sociologia na educao bsica, o curso entrou num processo de reforma curricular
no qual notei que os alunos da licenciatura se percebiam como deixados de lado, isso fez com que
despertasse meu interesse por estudar essa temtica.

C a f com Soci ol ogi a : Professora Anne, foi um prazer ouvi-la, agradeo em nome da equipe editorial
e dos leitores da revista Caf com Sociologia pela rica entrevista.

Referncias

LECOL DES HAUTES ETUDES EM SCIENCES SOCIALES. CentredAnalyseet dIntervention
Sociologiques CADIS. Disponvel em <http://cadis.ehess.fr/document.php?id=1152>. Acesso em
04 de novembro de 2013.

DUBET, Franois. Quando o socilogo quer saber o que ser professor. Entrevista concedida a
Angelina Teixeira Peralva e Marilia Pontes Sposito. Revist a Brasileira de Educao, mai/jun/jul/ago,
n.5, 1997. Disponvel em
<http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE05_6/RBDE05_6_19_ANGELINA_E_MARILIA.
pdf> Acesso em 12 de setembro de 2013.

_______________. Sociologie de l' exprience. Paris: Seuil, 1994
_______________. Le D clin de l' instituti on. Paris: Seuil, 2002

TOURAINE, Alain. I guais e D iferentes: podemos viver juntos: Lisboa: Piaget, 1998.

________________. O retorno do Act or: ensaios de sociologia. Lisboa: Piaget, 1984.