Formar 46 49

P
R
E
O

P
R
E
O

P
R
E
O

P
R
E
O

P
R
E
O

2
,5
0

2
,5
0

2
,5
0

2
,5
0

2
,5
0
l N
.
4
6
-
5
0

N
.
4
6
-
5
0

N
.
4
6
-
5
0

N
.
4
6
-
5
0

N
.
4
6
-
5
0
l JA
N
/
D
E
Z
0
0
4
JA
N
/
D
E
Z
0
0
4
JA
N
/
D
E
Z
0
0
4
JA
N
/
D
E
Z
0
0
4
JA
N
/
D
E
Z
0
0
4
ANDRAGOGIA ANDRAGOGIA ANDRAGOGIA ANDRAGOGIA ANDRAGOGIA
M MM MMINISTRIO DAS INISTRIO DAS INISTRIO DAS INISTRIO DAS INISTRIO DAS A AA AACTIVIDADES CTIVIDADES CTIVIDADES CTIVIDADES CTIVIDADES
E EE EECONMICAS E DO CONMICAS E DO CONMICAS E DO CONMICAS E DO CONMICAS E DO T TT TTRABALHO RABALHO RABALHO RABALHO RABALHO
1
EDITORIALEDITORIAL
EDITORIALEDITORIAL
Editorial
A populao activa portuguesa possui baixos nveis de qualificao escolar e profissional, particularmen-
te em comparao com os parceiros de Portugal na Unio Europeia.
Este dfice de competncias agrava-se substancialmente nas faixas etrias mais elevadas da fora de
trabalho portuguesa.
Neste contexto, reveste-se de uma extrema importncia apostar na formao de base, de forma a
possibilitar a aquisio de competncias profissionais mais elevadas, constituindo-se como um elemento
fundamental para o aumento da produtividade e competitividade das organizaes e, consequentemente,
para um desenvolvimento sustentvel da sociedade.
A elevao dos nveis de qualificao dos recursos humanos, particularmente da nossa populao adul-
ta, exige uma ateno redobrada nas abordagens, estratgias e metodologias utilizadas, para alm da im-
prescindvel interaco entre os sistemas de educao e formao, visando promover a empregabilidade, o
combate excluso social e fomentar o exerccio pleno de uma cidadania participativa e responsvel.
Assim, destacamos na presente edio da Formar a Andragogia, os Clubes S@ber + e a experincia
dos cursos de Educao e Formao de Adultos desenvolvidos pelo Centro de Formao Profissional de
Santiago do Cacm da Delegao Regional do Alentejo.
Assumindo novas funes no IEFP, despeo-me da Formar expressando um especial agradecimento
aos membros do Conselho Editorial, aos colaboradores, equipa que corporiza esta publicao que tive o
prazer de orientar e aos leitores que justificam a existncia deste projecto editorial do IEFP.
Desejo os maiores xitos e sucessos nova direco e nossa Formar, da qual continuarei a ser um fiel
leitor.
2
Propri edade: Propri edade: Propri edade: Propri edade: Propri edade:
Instituto do Emprego e Formao Profissional
Di rector Di rector Di rector Di rector Di rector
Estvo Andr
Coordenadora Coordenadora Coordenadora Coordenadora Coordenadora
Maria Lusa Pacheco
Conselho Editorial Conselho Editorial Conselho Editorial Conselho Editorial Conselho Editorial
Adelino Palma, Accio Ferreira Duarte,
Artur Lemos de Azevedo, Estvo Andr,
Fernando Cascais, Lus Imaginrio, Maria Lusa Falco,
Maria Lusa Pacheco, Vitor Gil
Colaboraram neste nmero Colaboraram neste nmero Colaboraram neste nmero Colaboraram neste nmero Colaboraram neste nmero
Alberto Melo, Andreia Sofia dos Santos Bernardo,
Anne Petit, Artur Lemos de Azevedo,
Catherine Cremonesi, Emlia Jardim, Francisco Canelas,
Idalina Delfina Gomes, Lus Imaginrio, Maria Clara Ramos,
Maria Jos Serra, Maria Lusa Pacheco,
Maria Paula Portela de Almeida, Moreira Pereira,
Nelson Trindade, Paulo Ramos, Octvio de Oliveira,
Paulo Rosado, Susana Gamboa
Apoio Administrativo Apoio Administrativo Apoio Administrativo Apoio Administrativo Apoio Administrativo
Ana Maria Varela e Snia Gonalves
Concepo Grfica Concepo Grfica Concepo Grfica Concepo Grfica Concepo Grfica
Nuno Gaspar
Fotografia da Capa Fotografia da Capa Fotografia da Capa Fotografia da Capa Fotografia da Capa
Jorge Barros
I l ustrao I l ustrao I l ustrao I l ustrao I l ustrao
Henrique Alves, Manuel Libreiro e Paulo Cintra
Revi so Revi so Revi so Revi so Revi so
Laurinda Brando
Montagem e Impresso Montagem e Impresso Montagem e Impresso Montagem e Impresso Montagem e Impresso
Ranho & Neves, Lda.
Rua do Souto, 8 S. Joo de Ver
Apartado 103, 4522 FEIRA CODEX
Redaco Redaco Redaco Redaco Redaco
Departamento de Formao Profissional,
Direco das revistas DIRIGIR e FORMAR
Rua de Xabregas, 52 1949-003 LISBOA
Tel.: 218614100
Fax: 218614621
Regi sto Regi sto Regi sto Regi sto Regi sto
Instituto de Comunicao Social
Data de Publicao Data de Publicao Data de Publicao Data de Publicao Data de Publicao
Janeiro de 2005
Peri odi ci dade Peri odi ci dade Peri odi ci dade Peri odi ci dade Peri odi ci dade
4 nmeros/ano
Ti ragem Ti ragem Ti ragem Ti ragem Ti ragem
11000 exemplares
Depsito Legal Depsito Legal Depsito Legal Depsito Legal Depsito Legal
36959/90 ISSN: 0872-4989
Os artigos assinados so da exclusiva
responsabilidade dos autores, no coincidindo
necessariamente com as opinies
da Comisso Executiva do IEFP. permitida
a reproduo dos artigos publicados, para fins
no comerciais, desde que indicada a fonte
e informada a Revista.
Condies de Assinatura Condies de Assinatura Condies de Assinatura Condies de Assinatura Condies de Assinatura
Enviar carta com nome, morada
e funo desempenhada. Toda a correspondncia
dever ser endereada para: Revista Formar
Rua de Xabregas, 52 - 1949-003 LISBOA
Email: formar@.iefp.pt
Tema Central Tema Central Tema Central Tema Central Tema Central
Andragogi a Andragogi a Andragogi a Andragogi a Andragogi a
Lus Imaginrio
O acesso dos pblicos mais O acesso dos pblicos mais O acesso dos pblicos mais O acesso dos pblicos mais O acesso dos pblicos mais
desfavorecidos educao e formao desfavorecidos educao e formao desfavorecidos educao e formao desfavorecidos educao e formao desfavorecidos educao e formao
Alberto Melo
Cursos de Educao e Formao de Adultos Cursos de Educao e Formao de Adultos Cursos de Educao e Formao de Adultos Cursos de Educao e Formao de Adultos Cursos de Educao e Formao de Adultos
A experi nci a da Del egao Regi onal do Al entej o do IEFP A experi nci a da Del egao Regi onal do Al entej o do IEFP A experi nci a da Del egao Regi onal do Al entej o do IEFP A experi nci a da Del egao Regi onal do Al entej o do IEFP A experi nci a da Del egao Regi onal do Al entej o do IEFP
Paulo Rosado
O Centro de Formao O Centro de Formao O Centro de Formao O Centro de Formao O Centro de Formao
de Santiago do Cacm de Santiago do Cacm de Santiago do Cacm de Santiago do Cacm de Santiago do Cacm
Maria Jos Serra
Coaching Coaching Coaching Coaching Coaching em movimento em movimento em movimento em movimento em movimento
Artur Lemos de Azevedo
Curso de Formao Curso de Formao Curso de Formao Curso de Formao Curso de Formao
Contnua de Formadores Contnua de Formadores Contnua de Formadores Contnua de Formadores Contnua de Formadores
Emlia Jardim e Moreira Pereira
O IEFP na Regio de Lisboa e Vale do Tejo O IEFP na Regio de Lisboa e Vale do Tejo O IEFP na Regio de Lisboa e Vale do Tejo O IEFP na Regio de Lisboa e Vale do Tejo O IEFP na Regio de Lisboa e Vale do Tejo
Octvio de Oliveira
O Centro de Formao O Centro de Formao O Centro de Formao O Centro de Formao O Centro de Formao
Profissional de Setbal Profissional de Setbal Profissional de Setbal Profissional de Setbal Profissional de Setbal
Profi ssi onal i smo a toda a prova Profi ssi onal i smo a toda a prova Profi ssi onal i smo a toda a prova Profi ssi onal i smo a toda a prova Profi ssi onal i smo a toda a prova
Francisco Canelas
Pedagogia experiencial Pedagogia experiencial Pedagogia experiencial Pedagogia experiencial Pedagogia experiencial
Nelson Trindade
Anlise das prticas Anlise das prticas Anlise das prticas Anlise das prticas Anlise das prticas
Uma estratgi a de construo de saberes Uma estratgi a de construo de saberes Uma estratgi a de construo de saberes Uma estratgi a de construo de saberes Uma estratgi a de construo de saberes
na prti ca dos cui dados de enfermagem na prti ca dos cui dados de enfermagem na prti ca dos cui dados de enfermagem na prti ca dos cui dados de enfermagem na prti ca dos cui dados de enfermagem
Idalina Delfina Gomes, Andreia Sofia Bernardo, Maria Paula Almeida
A simulao na aprendizagem virtual A simulao na aprendizagem virtual A simulao na aprendizagem virtual A simulao na aprendizagem virtual A simulao na aprendizagem virtual
Maria Clara Ramos
Debaixo de Olho Debaixo de Olho Debaixo de Olho Debaixo de Olho Debaixo de Olho
Livros... Livros... Livros... Livros... Livros...
Sumrio
FORMAR N. 46/50 l MARO 2004
10
16
20
28
31
33
3
24
35
41
53
63
3
A n d r a g o g i a
(1)
Andragogia e Pedagogia Andragogia e Pedagogia Andragogia e Pedagogia Andragogia e Pedagogia Andragogia e Pedagogia
Diferentes Pressupostos Diferentes Pressupostos Diferentes Pressupostos Diferentes Pressupostos Diferentes Pressupostos
As prticas andraggicas (arte e cincia de ajudar os adultos a aprender) distinguem-se
das pedaggicas, antes de mais pelos seus pressupostos quanto ao conceito de aprendente,
ao papel da sua experincia na aprendizagem, disponibilidade, orientao e motivao
para aprender, os quais, pelo menos tendencialmente, atribuem aos adultos a capacidade
para se autodirigir
A andragogia, arte e cincia de ajudar os adultos
a aprender, distingue-se da pedagogia, nomeadamen-
te por diferentes pressupostos sobre o conceito de
aprendente, o papel da sua experincia na aprendiza-
gem, a disponibilidade para aprender, a orientao para
a aprendizagem e a motivao para aprender. Carac-
terizemos ento brevemente (e a trao grosso) cada
um desses pressupostos, definindo assim fronteiras
entre as prticas pedaggicas e as andraggicas.
Quanto ao conceito de aprendente, a pedagogia
tende a consider-lo uma personalidade dependen-
te, pelo que compete ao professor assumir as suas
responsabilidades nas decises sobre o que deve ser
aprendido, como e quando deve ser aprendido e se
foi aprendido (avaliao), restando ao aprendente
submeter-se s suas instrues. Em contraparti-
da, a andragogia tende a considerar o aprendente
como uma personalidade autodirigida o adulto
(1) No essencial, este texto recupera, mutatis mutandis, parte do Captulo V de IMAGINRIO, Lus (Coord.) (1998). Adaptao/
/Reinsero Profissional dos Adultos Pouco Escolarizados. Lisboa. Observatrio do Emprego e Formao Profissional.
4
algum que alcanou um conceito de si prprio que
lhe permite ser responsvel pela sua prpria vida
, que tem uma profunda necessidade psicolgica
de ser compreendido pelos outros e por eles trata-
do com a consequente considerao pessoal, pelo
que, se se encontra em situaes em que sente que
os outros lhe esto a impor a vontade deles, sem a
sua participao, nas decises que o afectam, expe-
riencia sentimentos, nem sempre conscientes, alis,
de ressentimento e de resistncia. Todavia, quando
em formao, os aprendentes adultos, que dirigem a
sua prpria vida nas
mai s di versas si tua-
es ( como t raba-
l hadores, ci dados,
cnj uges, pai s, usu-
fruturios de tempos
l i vres...), como que
regressam ao condi-
cionamento escolar,
assumem dependn-
ci as, pedem para
ser ensinados e entram assim facilmente em conflito
interno entre duas situaes, em formao e fora
dela, cuja gesto consome as energias que deve-
riam ser dedicadas aprendizagem. A resoluo
desse conflito constitui um problema quer para os
aprendentes quer para os formadores, que devem
apoi-los a definir e concretizar estratgias para os
ajudar a fazer a transio da situao de aprenden-
tes dependentes para aprendentes autodirigidos; da
a recomendao da andragogia para que as aces
de educao/formao de adultos se iniciem pela
realizao de actividades que promovam a orienta-
o para a aprendizagem autodirigida.
Em relao ao papel da experincia do aprenden-
te, a pedagogia utiliza-a em geral pouco e prefere
recorrer experincia do professor, do manual, do
auxiliar audiovisual, o que faz com que o essencial
da sua metodologia consista na transmisso de tc-
nicas. Em contrapartida, a andragogia, ao reconhe-
cer a experincia dos adultos, quantitativa (anos de
vida) e qualitativamente (diversidade de papis e de
contextos da existncia) muito diferente da dos jo-
vens, tende a socor-
rer-se dela para a pr-
pria formao, o que,
de resto, pode ter
consequncias positi-
vas, mas tambm nega-
tivas. Consequncias
positivas: por um lado,
os adultos so fonte de
recursos, as suas expe-
ri nci as consti tuem
matria da prpria aprendizagem, enriquecida,
por exemplo, atravs de discusses de grupo, exer-
ccios de simulao, trabalho de campo, resoluo
de problemas; por outro lado, a heterogeneidade
das experincias dos adultos refora a necessidade
de planos de formao individualizados e legitima
contratos de aprendizagem personalizados. Con-
sequncias negativas: por um lado, as que decorrem
do avivar das experincias escolares anteriores,
eventualmente no muito gratificantes e, com adul-
tos pouco escolarizados, com certeza muito auto-
5
penalizantes; por outro lado, a emergncia de mo-
dos habituais de pensar e de agir, de preconceitos,
de defensividades. Como quer que seja, na perspec-
tiva da andragogia, a experincia dos aprendentes
adultos no pode ser ignorada, desvalorizada, mini-
mizada, rejeitada, porque isso implicaria rejeitar a
prpria pessoa, sobretudo quando se est perante
um adulto pouco escolarizado
(2)
, no limite um anal-
fabeto, por exemplo, tudo o que muitas vezes tem,
faz valer e funda a sua dignidade a sua experincia
de vida.
Rel ati vamente
di sponi bi l i dade para
aprender, a pedagogia
consi dera que el a
largamente funo da
idade e que os jovens
se pronti fi cam para
aprender o que os pro-
fessores l hes di zem
que deve ser aprendi-
do com vista a alcan-
ar o prximo nvel ou grau de progresso no siste-
ma de ensino. Em contrapartida, a andragogia tende
a considerar que os adultos se prontificam para
aprender quando experimentam necessidade de sa-
ber ou de saber fazer alguma coisa com vista a actuar
com mais eficcia e eficincia em algum aspecto das
suas vidas, por exemplo, no caso da sua relao com
o trabalho e o emprego, quando no conseguem
arranjar emprego, se encontram em risco de o per-
der ou aspiram a progredir na sua carreira profis-
sional. Todavia, a disponibilidade para aprender
pode ser provocada, induzida, estimulada, por
exemplo, expondo os aprendentes a modelos que
desempenham papis semelhantes aos seus de um
modo mais efectivo ou atravs da realizao de diag-
nsticos (com recurso, nomeadamente, ao balano
de competncias) que permitem avaliar as diferenas
entre a situao em que se encontram no presente e
aquela onde poderiam, desejariam ou necessitariam
de se encontrar.
Quanto orientao para a aprendizagem, a pe-
dagogia pressupe que os aprendentes iniciam a sua
formao centrados
em obj ec t os de
aprendizagem, a qual,
port ant o, consi st e
essencialmente num
processo de aquisio
de contedos progra-
mti cos prescri tos,
que por seu turno im-
pe uma organizao
e desenvol vi ment o
curricular em unidades sequenciais. Em contraparti-
da, a andragogia tende a considerar que os adultos
apenas entram em formao quando experimen-
tam dificuldades numa dada situao da sua vida e,
por isso, a sua orientao para a aprendizagem cen-
tra-se na realizao de tarefas, na resoluo de
problemas concretos. Dito de outro modo: os adul-
tos, na sua maioria, no aprendem por aprender, mas
sim para se tornarem capazes de enfrentar de uma
maneira mais satisfatria obstculos que a sua pr-
pria existncia lhes coloca. Da, por um lado, a ne-
6
cessidade de organizar e desenvolver as aprendiza-
gens (o currculo) volta da experincia pessoal dos
aprendentes (e no de unidades temticas, no limite
disciplinas) e, por outro lado, a importncia de
tornar claro os resultados das aprendizagens em ter-
mos de relevncia e pertinncia para ajudar a resol-
ver os seus problemas, o que alis se traduz num dos
lemas da andragogia, qual seja o de desenvolver a
necessidade de aprender o que vai ser aprendido.
Enfim, no que respeita motivao para aprender,
a pedagogia presta ateno privilegiada s presses
externas, provenientes
sobretudo dos pais e
dos professores, para
a obteno de graus,
para as consequncias
positivas ou negativas
do sucesso e do insu-
cesso escolares. Em
contraparti da, a an-
dragogi a pressupe
que a motivao para
aprender, da parte dos aprendentes adultos, se de-
pende de factores externos (obteno de emprego,
melhoria salarial, progresso profissional, por exem-
plo), depende principalmente, em termos de inves-
timento na formao, de factores internos (auto-
-estima, reconhecimento de outrem, autoconfiana,
qualidade de vida).
As implicaes dos pressupostos antes explici-
tados fazem sentir-se na concepo e construo dos
programas/cursos/aces de educao/formao de
adultos, diferente no modelo pedaggico, centrado
predominantemente nos contedos, e no modelo an-
draggico, centrado predominantemente nos pro-
cessos de aprendizagem. Valer a pena, de novo, ca-
racterizar sumariamente cada um deles, mas desta
vez sucessivamente, primeiro as caractersticas do
modelo pedaggico e, depois, as do modelo andra-
ggico.
O modelo pedaggico concebe programas para
responder, no essencial, a quatro questes, cujas res-
postas so congruentes com a lgica dos conte-
dos que o informa. Primeira: quais as necessidades
que precisam de ser
satisfeitas? Compete
ao professor, e/ou ao
sistema de ensino, de-
fini-las e, alm disso,
dominar todos os con-
tedos que lhes cor-
respondam. Segunda:
como podem tais con-
t edos ser organi -
zados em uni dades
lectivas manejveis? Compete ao professor, e/ou ao
sistema de ensino, determinar as cargas horrias, a
sua distribuio e a durao total dessas unidades.
Terceira: qual deve ser a sequncia mais lgica para
apresentar tais unidades? Compete ao professor, e/
/ou ao sistema de ensino, enunci-la, de harmonia de
resto com princpios comummente aceites (sequn-
cia do simples para o complexo nas cincias exac-
tas, sequncia cronolgica nas cincias histricas,
por exemplo). Quarta: quais so os mtodos mais
eficientes e eficazes para transmitir os contedos?
7
Compete ao professor, e/ou ao sistema de ensino,
tomar as necessrias decises, que em geral com-
preendem mtodos expositivos para contedos so-
bretudo informativos e mtodos demonstrativos para
contedos sobretudo experimentais.
O modelo andraggico concebe situaes de for-
mao que sejam elas mesmas, mais do que o forma-
dor, facilitadoras das aprendizagens. O formador
apresenta-se, justamente, como facilitador da
aprendizagem, que apenas secundariamente fun-
ciona como fornecedor directo de recursos, mas
que, em contrapartida,
suposto, sobretudo,
conhecer a existncia
de outros recursos,
alm dos constitudos
pelos prprios apren-
dentes, e estabelecer
articulaes entre eles
(recursos e aprenden-
tes). As principais res-
ponsabilidades do for-
mador consistem, ento, em criar um bom clima no
contexto de formao, em envolver os aprendentes
e apoi-los no planeamento da formao, no diag-
nstico das suas necessidades de aprendizagem, na
formulao dos respectivos objectivos, na elabora-
o de planos para os cumprir, na concretizao
desses planos e na avaliao das aprendizagens, pr-
ticas que finalmente se consubstanciaro em contra-
tos de aprendizagem (ou de formao).
A criao de um clima de formao saudvel e
propiciador do investimento dos aprendentes nas
aprendizagens , na perspectiva da andragogia,
absolutamente crucial, dele dependendo a efecti-
vao de todas as restantes prticas antes enume-
radas. Recorde-se que o contexto de formao
compreende uma dimenso fsica, de organizao
dos espaos, e uma dimenso psicolgica, a mais
importante, que exige prticas de respeito mtuo,
de cooperao, de confiana recproca, de apoio e
ajuda, de abertura e autenticidade e mesmo de pra-
zer, implicando sempre todos os participantes,
aprendentes e formador (ou formadores).
Os contratos de
aprendizagem
(3)
(ou
de educao/forma-
o) servem fundamen-
talmente para ajudar
os aprendentes a estru-
turar as suas aprendi-
zagens. Cada apren-
dente, apoiado quanto
seja necessrio pelo
formador (e s-l o-
por certo bastante no caso dos adultos muito pouco
escolarizados e mais idosos), comea por traduzir as
necessidades de formao, tambm por si (ou com
ele) diagnosticadas, em objectivos de aprendizagem,
que podem descrever os comportamentos a ser atin-
gidos (o que apropriado para a maioria das compe-
tncias bsicas) ou a direco do desenvolvimento
das capacidades a adquirir (o que apropriado para
competncias mais complexas). A seguir, identifica,
com a ajuda do formador, os recursos e as estratgias
mais adequados para atingir tais objectivos. Depois
8
o formador aceita um dossier de evidncia, e aps a
sua discusso com o aprendente, discusso que pode
ainda realizar-se em pequeno grupo; a no aceitao
implica que o formador especifique que outras activi-
dades devero ser realizadas para o pleno cumpri-
mento do contrato.
Trs observaes finais. Primeira: a oposio to
marcadamente estabelecida entre pedagogia e an-
dragogia refere-se como que s prticas puras de
cada um dos modelos, as quais, enquanto tal, hoje
por hoje, presumivelmente, jamais se encontraro
em qualquer contexto
de formao. Segunda:
a aplicao de pelo
menos alguns dos prin-
cpios tanto da peda-
gogia como da andra-
gogia depende de uma
grande diversidade de
factores, que inclusi-
ve podem fazer com
que, em determinadas
aprendizagens, seja mais apropriado intervir peda-
gogicamente do que andragogicamente ou vice-
-versa. Terceira: mesmo sem lhe havermos atribudo
o qualificativo de boas prticas
(4)
, que portanto
se imporia seguir imperativamente, a andragogia no
constitui qualquer receita que automaticamente
possa ser utilizada na resoluo, nomeadamente, dos
problemas de adaptao/reinsero dos nossos adul-
tos pouco escolarizados pela via da formao, sem
prejuzo da utilidade que para esse efeito efectiva-
mente lhe reconhecemos.
especifica que evidncias devero ser obtidas para
indicar em que medida os objectivos foram atingidos.
Finalmente, especifica ainda como que essas evi-
dncias sero julgadas e avaliadas.
O apoio personalizado do formador e a coopera-
o entre os prprios aprendentes so intrnsecos s
sucessivas fases de desenvolvimento do processo de
elaborao e gesto do contrato, at sua concreti-
zao. Todavia, possvel distinguir momentos de tra-
balho individual e em pequeno ou em grande grupo.
Assim, a um primeiro trabalho individual de cada
aprendente com o seu
contrato de formao,
sucede-se a reviso em
pequeno grupo de
aprendentes, tambm
para recolha e partilha
de reaces e suges-
tes, e a ela a reviso
dos contratos pelo for-
mador, a fim de, no-
meadamente, garantir
que os objectivos da interveno esto contempla-
dos no contrato, sugerir outros recursos para os atin-
gir ou tomar posio quanto aos propsitos avana-
dos pelos aprendentes no que respeita recolha e
validao das evidncias sobre o cumprimento des-
ses objectivos. Uma vez aprovados os contratos, os
aprendentes providenciam para a sua concretizao,
mantendo-se o formador sempre disponvel como
consultor e recurso, inclusive para propiciar o acesso
a recursos menos imediatos. Um contrato de forma-
o considera-se cumprido pelo aprendente quando
9
Lus I magi nr i o
Universidade do Porto Faculdade de Psicologia
e de Cincias da Educao e Instituto de Consulta
Psicolgica, Formao e Desenvolvimento
NOTAS
(2) A dupla referncia aos adultos (formalmente) pouco
escolarizados, aqui e agora como em ocasies futu-
ras, tendo que ver com a j assinalada provenincia
deste texto, no deve ser entendida, cr-se, como
limitativa do campo de aplicao da andragogia, que
no se restringe a esse pblico mas, muito pelo con-
trrio, ganhar sentido com qualquer tipo de pblico
adulto, qualquer que seja o seu nvel de escolarizao
e/ou de qualificao profissional, em situao de edu-
cao/formao, quer inicial quer, sobretudo, cont-
nua (ou, como mais recentemente se tornou banal
dizer-se, de aprendizagem ao longo de toda a vida e
em todas as reas da existncia).
(3) Obviamente sem a dimenso jurdica dos contratos
de aprendizagem usados, por exemplo, e bem, no
sistema de aprendizagem.
(4) Esta frmula boas prticas , apesar de pre-
sentemente consagrada, no isenta de crticas. Por
um lado, assaz controversa a exequibilidade da sua
transferncia (pois ela que se lhe associa), tal-
vez, essencialmente, mais de processos do que de
contedos. Por outro lado, reconhece-se mais re-
centemente que, alm das boas prticas, o que
mais importar sero os bons profissionais, que
diferentemente dos bons funcionrios, que se
circunscrevem aplicao das normas, ou dos
bons tcnicos, que se limitam a interpret-las
so capazes de construir a sua prpria norma, isto
, construir com os sujeitos aprendentes solues
congruentes com as suas necessidades, no caso de
educao/formao.
BI BLI OGRAFI A
BARROSO, Joo (2001). O Sculo da Escola: Do Mito da
Reforma Reforma de Um Mito. In O Sculo da Escola.
Entre Utopia e a Burocracia. Porto. Asa Editores II,
S.A. 63-94.
BHOLA, H.S. (1989). Thorie et Recherche en ducation des
Adultes. Vers la Professionalisation. In Tendances et Pers-
pectives Mondiales de lducation des Adultes. Paris.
Bureau International de lducation.
CAMPOS, Brtolo Paiva (2002). Polticas de Formao de Pro-
fissionais de Ensino em Escolas Autnomas. Porto. Edies
Afrontamento.
CANRIO, Rui (1999). Educao de Adultos. Um Campo e
Uma Problemtica. Lisboa. Educa.
FREIRE, Paulo (2000). Pedagogia do Oprimido. So Paulo / Rio
de Janeiro. Editora Terra e Paz.
INGALLS, John D. (1980). Les Sept Phases du Processus Andra-
gogique. Lducation Permanente. 4. 183-187.
KNOWLES, Malcolm S. (1984/1985). Andragogy in Action.
Applying Modern Principles of Adult Learning. San Francisco
/ Washington / London. Jossey-Bass Publishers.
KNOWLES, Malcolm (1990). LApprennant Adulte. Vers une
Nouvelle Art de la Formation. Paris. Les ditions
dOrganisation.
10
Clubes S@bER+ Clubes S@bER+ Clubes S@bER+ Clubes S@bER+ Clubes S@bER+
Um Espao de Atraco para o Conhecimento Um Espao de Atraco para o Conhecimento Um Espao de Atraco para o Conhecimento Um Espao de Atraco para o Conhecimento Um Espao de Atraco para o Conhecimento
O acesso dos pblicos
mais desfavorecidos
educao e formao
Miguel Torga escreveu um dia: Mesmo nos reinos maravilhosos acontece a desgraa de o povo saber
duma maneira e as escolas doutra. Acabado o exame da 4. classe, cada qual trata de sepultar sob
uma leiva, o mais depressa que pode, a cincia que aprendeu. (Citado por Antnio Nvoa no Prefcio
que escreveu ao livro Educao de Adultos Um Campo e Uma Problemtica, de Rui Canrio,
EDUCA/ANEFA, Lisboa, 2000.) Esta questo dos dois saberes, das duas (ou vrias) vias para aceder
ao saber ou para o criar manifesta-se sobretudo logo que existe contacto entre, digamos,
o povo por um lado e a escola, por outro. Contudo, este contacto nem sempre foi uma evidncia,
nem sempre representou um consenso, porque a existncia de sistemas de educao e formao
abertos populao efectivamente uma aquisio social historicamente datada
Ilustra bem a anterior afirmao o debate que se levan-
tou em Inglaterra (como certamente em muitos outros pa-
ses) durante o sculo XIX, entre os que consideravam a escola
um monoplio da elite e os que pretendiam abri-la popula-
o no seu conjunto. Em 1803, o ento Presidente da Royal
Society (correspondente Academia das Cincias) declara-
va em pleno Parlamento: O projecto de dar educao aos
membros das classes pobres trabalhadoras seria de facto
prejudicial sua moralidade e sua felicidade; ensin-los-ia a
desprezar a sua sorte nesta vida, em vez de os tornar bons
servidores na agricultura e em outras tarefas laboriosas a
que os destinou o seu lugar na sociedade; em vez de apren-
derem a subordinao, tornar-se-iam facciosos e insubmis-
sos, ao permitir-lhes ler folhetos sediciosos, livros viciosos,
publicaes contra o cristianismo; torn-los-ia insolentes para
com os seus superiores. Posio defendida ainda em 1853,
por exemplo, por Hannah Mare, que escrevia em The Sun-
day School: Entre todas as invenes loucas e instrumentos
11
da nova vaga para arruinar o pas, ensinar os pobres a ler e a
escrever bem o pior de todos! A estas vozes de cunho
obscurantista (de que encontramos ecos em Portugal, ainda
nos anos 40 e 50 do sculo XX, por parte de certos adeptos
do regime salazarista), opunham-se os defensores de um
acesso mais aberto. Tais como um certo Mr. Sharp que em
1807 afirmava na britnica Cmara dos Comuns: Um pou-
co de educao ajudaria a formar muitos hbitos benficos e
de natureza permanente: hbitos de submisso e de respeito
para com os seus superiores. Ou J. P. Kay, mais tarde, em
1832 (The Moral and Physical Condition of the Working Classes
Employed in the Cotton Manufacture in Manchester): Se as
classes superiores forem incapazes de disseminar intelign-
cia entre as classes inferiores, haver sempre quem esteja
pronto a aproveitar-se da sua ignorncia; se as classes supe-
riores no procurarem ganhar a confiana das classes infe-
riores, outros viro que se aproveitaro da sua desconfiana...
A misria, o vcio e os preconceitos das classes inferiores
surgiro como elementos vulcnicos cuja violncia explosi-
va poder at destruir a estrutura da sociedade.
Ideologias, finalidades, interesses, no fundo muito se-
melhantes por parte destes oradores ou escritores e, no
entanto, divergncias reais quanto estratgia. Excluir da
educao a maioria da populao para melhor a contro-
lar? Ou control-la melhor atravs de uma incluso maci-
a na (e pela) educao? De uma maneira geral, apesar de
desenvolvimentos muito desiguais entre pases (Portugal
ter sido dos ltimos no Hemisfrio Norte a estabelecer
a escolaridade bsica universal de 9 anos), os adeptos de
uma educao generalizada acabaram por ganhar a con-
tenda, garantindo a instalao de sistemas de ensino ofi-
ciais abertos a todas as camadas da populao. Abertos,
sim, mas muito gradualmente e na perspectiva de no
alterar as estruturas, os contedos, os mtodos j estabe-
lecidos. De facto, as portas das escolas vo-se abrindo a
partir de meados do sculo XIX; no entanto, para garantir,
nestas condies, a adeso das classes inferiores, foi
necessrio acrescentar dimenso universal deste
novo servio pblico um carcter obrigat-
rio. O que, alis, no evitou, muito pelo con-
trrio, o absentismo e elevadssimas taxas de
insucesso por parte das crianas e jovens
oriundos das classes sociais para quem as
estruturas escolares (em meio rural e tam-
bm em meio urbano operrio) repre-
sentavam um instrumento de coloniza-
o cultural, embora igualmente, em
12
casos excepcionais e isolados, uma via de
promoo social escala individual.
Quanto s pessoas adultas, apesar dos
desequilbrios intergeracionais provoca-
dos pela criao da escola universal, nun-
ca surgiu uma deciso poltica que para
elas instaurasse um sistema de educao
de massas. Apesar disso, e sobretudo graas
iniciativa privada, multiplicaram-se, na Eu-
ropa e a partir da segunda metade do sculo
XIX, os projectos de promoo cultural e educativa tendo
em vista os adultos. Por exemplo, na Alemanha, com
inspirao na filosofia iluminista (Aufklrung) e vi-
sando a democratizao do saber humanista, mas
igualmente e com grande intensidade na Escan-
dinvia, atravs das Escolas Superiores Popu-
lares concebidas pelo pastor luterano Grun-
dtvig na Dinamarca ou os Crculos de Estudo
suecos, cujo primeiro ter sido reunido em 1845
pelo mdico de Estocolmo, Dr. Ellmin. O objectivo destas
iniciativas era, quer de permitir s pessoas com meios e j
instrudas trocar ideias e opinies e ganhar novos saberes,
quer numa perspectiva filantrpica ajudar os adultos
pouco ou nada escolarizados a acederem a uma cultura e os
conhecimentos at ento apangio das classes superiores.
Analisando os contedos destas iniciativas, emerge com gran-
de clareza uma finalidade mais ou menos explcita: a de tor-
nar cada participante, independentemente da sua origem,
classe ou interesses pessoais, um homem do Renascimen-
to, dotado de conhecimentos enciclopdicos e de uma maior
sensibilidade ao desfrute dos bens culturais.
Contudo, relativamente s classes pobres e s pessoas
adultas menos escolarizadas, o maior sucesso coube s inicia-
tivas que garantiam uma segunda oportunidade (frequente-
mente, uma primeira) para aprender a ler e a escrever, ou
ento s que a exemplo do CNAM (Centre National des
Arts et Mtiers, criado em Frana ainda nos finais do sculo
XVIII) ofereciam uma via para um trabalho mais qualificado.
Como, por exemplo, os Mechanics Institutes, criados na
Inglaterra em 1821, que j ultrapassavam 700 em 1850. Ou,
na Alemanha, com a constituio em 1891 da Sociedade de
Ajuda aos Trabalhadores, cujas actividades edu-
cativas, por presso dos prprios trabalhado-
res, se tornaram rapidamente mais utilitrias,
isto , instrumentos para a melhoria das
condies materiais de vida.
Que pertinncia tero estas refe-
rncias histricas para a questo, que
hoje nos ocupa, do acesso educao
e formao por parte de quem habitualmente as
no procura? O facto que os temas que ento
se debatiam, e outros entretanto gerados pe-
las dinmicas polticas e sociais, mantm-se na ordem
do dia. Se a universalidade da educao e formao ago-
ra dificilmente questionada, existem no entanto prticas de
democratizao que acabam por neg-la. Designada-
mente no que se refere s pessoas adultas, e
sobretudo s que no tiveram oportunidade
para aproveitar, no todo ou em par-
te, os servios de educao e for-
mao iniciais, continua a no exis-
tir, por parte dos poderes pblicos,
um reconhecimento formal do direi-
to aprendizagem para todos e ao
longo de toda a vida. Para mais, de su-
blinhar que aprendizagem ao longo da vida no
13
pode ser nunca sinnimo de escola perptua. Com efei-
to, se a inteno verdadeiramente atrair os chamados
no pblicos da educao-formao, que na sua maioria
foram j rejeitados pela escola ou a rejeitaram, ser incon-
cebvel basear-se um sistema de aprendizagem
de adultos sobre um figurino escolar.
Alis, o maior dilema relativamente educa-
o e formao de adultos no j tanto o decidir-
-se se, sim ou no, dever toda a populao ser
abrangida, mas provm do facto repetidamente
comprovado de, perante uma determinada
oferta de educao-formao, a procura ser
sempre mais forte por parte de quem j est
mais qualificado e se encontra melhor integra-
do na sua sociedade. Efectivamente, no que se refere
a pessoas e grupos marginalizados, a oferta por si s no gera
a procura. Os espaos, os tempos e ritmos, os contextos, os
percursos, os procedimentos, os assuntos, os mtodos, os
agentes, as agncias, representam, entre outros, componentes
de uma estratgia que, para assegurar uma real democratiza-
o, as dever reinventar, sempre que se trate de atrair este
vasto no pblico, e no apenas os j motivados e convictos
dos benefcios de novos saberes e saber-fazer numa socieda-
de, como a actual, cada vez mais dirigida para, e pela, a so-
ciedade do conhecimento.
Deste modo, para se abrir grande maioria das pes-
soas adultas, a educao-formao no pode limitar-se a
abrir as suas portas. Devem as respectivas estruturas e
agentes, para alm disso, passar a inserir-se nas dinmicas
pessoais e sociais em curso, e at mesmo assumir, como
dimenses intrnsecas ao processo formativo, funes de
animao, de interveno, de acompanhamento, relativa-
mente concepo e realizao de: (a) escala indivi-
dual, projectos de vida/percursos individualizados de edu-
cao-formao; (b) escala colectiva, projectos de de-
senvolvimento social e/ou territorial ou at, sempre que
possvel, de planos locais de educao e formao.
Entre as condies para assegurar uma maior partici-
pao das pessoas adultas menos qualificadas e mais des-
favorecidas, tm sido citadas:
insero da educao e formao de adultos em
actividades e processos em curso que moti-
vem fortemente os adultos (por ex., projec-
tos de desenvolvimento local);
um trabalho intensivo a montante e a ju-
sante das aces educativas e/ou de
formao (da o papel fundamental do ani-
mador, mediador ou mentor como agente de sensi-
bilizao, motivao, comunicao; apoio pessoal);
a elevao da autoconfiana (entre outras prticas, atravs
da identificao e validao como parte integrante do
processo formativo da experincia, dos conhecimentos,
das competncias, das atitudes, etc., dos participantes);
uma abordagem de outreach ou proactiva, isto , indo ao
encontro das pessoas adultas (onde elas residem, traba-
lham, se divertem, intervm civicamente, etc.), acolhen-
do-as depois em espaos de convivialidade para
as ajudar a transpor, quando o quiserem e se o
quiserem, o difcil patamar de entrada
para a educao-formao;
uma abordagem de empower-
ment, que assegure s pessoas
adultas uma apropriao do
conjunto do processo, atravs de
uma participao activa nas decises.
14
Relativamente ao conceito e s prticas
de empowerment, de sublinhar que exigem
sempre uma mudana nos dois senti-
dos: por parte das pessoas que pos-
suem muito pouco poder social e por
parte dos poderes e seus representan-
tes, nos diferentes sectores que intervm para
a incluso das pessoas, grupos e territrios
mais marginalizados (ver Empowerment Um
Novo Olhar sobre a Incluso e as Estratgias para o Emprego,
GICEA / MTS, Lisboa, 2000).
As actividades de educao e formao de adultos
devem, pois, ser concebidas essencialmente como respos-
tas a questes emergentes de projectos individuais ou
colectivos que os adultos vivam intensamente. A nature-
za e os contedos das actividades organizadas vo ento
resultar de uma negociao (realizada j como uma com-
ponente formativa) entre todos os participantes apren-
dentes e formadores considerados, no seu conjunto,
cooperantes de um projecto comum de aco-investiga-
o-formao-aco. Muitos dos chamados no pbli-
cos tornar-se-o assim interventores muito activos, logo
que lhes seja dada ocasio de se apropriarem de uma quo-
ta-parte de poder sobre o conjunto do processo. Um dos
efeitos indirectos dos 14 anos de oramento municipal par-
ticipativo em Porto Alegre (Brasil) no foi
precisamente o aumento do nmero de adul-
tos pobres inscritos em cursos de educao
de base? Ou, mais perto de ns, a criao
dos Painis de Cidados na Blgica (cida-
dos escolhidos por sorteio, que devem
dar um parecer fundamentado preliminar-
mente a importantes decises municipais)
levou tambm ao aumento de procura de formao com-
plementar sobre os temas em debate.
Contudo, entre o chamado no pblico da educao
e formao mantm-se um ncleo duro que, por motivos
pessoais ou sociais, no se sente atrado por dinmicas de
mobilizao visando a participao cvica, ou no se sente
capaz de assumir a sua prpria vida como projecto. Uma
estratgia de educao e formao de adultos para to-
dos, ao longo de toda a vida e em todos os sectores da vida
dever igualmente ter em conta este segmento da so-
ciedade. Adoptando uma abordagem muito informal, ne-
cessrio comear por fazer participar estas pes-
soas, em grupos e em actividades, sem
uma relao directa nem visvel com
aces de educao ou formao.
Convidando-os a entrar e a utilizar es-
paos de convivialidade, de relacionamen-
to e, eventualmente, de realizao de con-
versas e entrevistas que permitam, a
dada altura, fazer um certo balano de
vida, uma reflexo a dois ou em grupo
sobre como viver melhor, como encarar
melhor um difcil quotidiano, como atingir esse patamar
decisivo que o projecto.
Estes espaos foram, com efeito, pensados e inscritos
na nova estratgia de desenvolvimento da educao e for-
mao de adultos, elaborada e em curso de execuo por
parte da Agncia Nacional de Educao e Formao de
Adultos (ANEFA). Foram baptizados Clubes
S@bER+ e estaro abertos a todas as pessoas,
dando no entanto prioridade e uma mais forte aten-
o aos adultos que se encontram mais desprovidos em
matria de escolaridade e de qualificao. Estes Clu-
15
Al ber t o Mel o
Universidade do Algarve
bes devem adoptar uma imagem e lanar
actividades capazes de atrair e captar, de
forma duradoura, uma populao que se mos-
tra geralmente indiferente, ou at mesmo des-
confiada, relativamente a tudo o que aparea
rotulado de cultural ou educativo. Sero
criados em espaos de utilizao corrente, facil-
mente reconhecidos pelos residentes, no corao
do bairro, da aldeia ou da empresa enquanto expresso
viva de uma sociedade civil solidria e empenhada, e tendo
em vista uma maior coeso social e cultural. So frases
extradas do Guia Clubes S@bER+, princpios e orientaes,
recentemente publicado pela ANEFA, que enuncia da se-
guinte maneira as suas principais quatro funes:
(1) Uma funo de acolhimento, visando facilitar o con-
vvio, a interaco social e incentivar actividades cul-
turais, desportivas ou cvicas de teor educativo; e mo-
tivar/incentivar os adultos a construrem projectos
pessoais de vida, procurando ajudar na resoluo de
problemas susceptveis de travar ou impedir a parti-
cipao dos adultos em actividades educativas, cultu-
rais e sociais.
(2) Uma funo de informao, fornecendo aos adultos
dados sobre as possibilidades/opes em
matria de educao e formao, em con-
textos formais ou no formais, e isto com
a finalidade de: a) completar ou pros-
seguir a formao inicial; b) respon-
der s suas necessidades em termos de
insero ou progresso profissionais e de
aperfeioamento no trabalho; c) facilitar a
valorizao pessoal.
(3) Uma funo educativa, visando promover e valorizar
as competncias adquiridas com a experincia; pro-
mover a dimenso educativa das actividades culturais
ou sociais associadas ao Clube; motivar/incentivar as
pessoas adultas a envolverem-se em percursos de edu-
cao/formao e em processos de insero activa na
sociedade.
(4) Uma funo de mobilizao cvica, incentivando o
empenhamento das pessoas e instituies locais e a
respectiva instalao em rede, tendo em vista a multi-
plicao e partilha dos recursos hu-
manos e materiais destinados a en-
contrar as respostas mais adequa-
das s necessidades educativas,
culturais e sociais dos adultos.
Projecto ainda incipiente,
pois o primeiro destes Clubes
foi aberto em Constncia nos
primeiros dias de Outubro de
2002, mas cuja concretizao ser, sem dvida, instru-
mento e garantia de uma verdadeira e eficaz democrati-
zao do acesso educao e formao por parte da
populao portuguesa mais carenciada ou marginalizada
relativamente a estes sectores.
16
As Experincias EFA As Experincias EFA As Experincias EFA As Experincias EFA As Experincias EFA
Na Plancie Alentejana Na Plancie Alentejana Na Plancie Alentejana Na Plancie Alentejana Na Plancie Alentejana
Cursos de Educao
e Formao de Adultos
A experincia da Delegao Regional do Alentejo do IEFP
Numa regio com elevados ndices de baixa escolaridade, as medidas de formao com dupla
certificao so essenciais. O que comeou por ser, em 2001, uma experincia-piloto j um
programa plenamente implementado e do qual se podem tirar concluses
O IEFP (Instituto do Emprego e Formao Profis-
sional), como grande operador formativo pblico de-
senvolveu, ao longo dos anos, um elevado nmero de
aces de formao profissional que, embora permi-
tissem aos seus participantes um aumento das quali-
ficaes profissionais, no conferiam qualquer grau
acadmico pelos motivos relacionados com a tradi-
cional dificuldade de articulao entre organismos
pblicos, neste caso entre as entidades responsveis
pela tutela da formao profissional IEFP e as
estruturas a quem cumpre a tutela do sistema de ensi-
no Ministrio da Educao. Por motivos idnticos
e em complemento de algumas medidas de ocupao
de desempregados com grande carncias de habili-
taes acadmicas e profissionais, tambm no foi
possvel associar uma componente escolar que per-
mitisse aumentar esses ndices.
A baixssima taxa de educao da populao portu-
guesa, especialmente ao nvel dos adultos, infelizmente
um facto observado h longos anos, levou a que em 1999,
aps vrias tentativas que se verificaram infrutferas, o
Governo portugus adoptasse medidas de formao,
com dupla Certificao, que tinham como base o reco-
nhecimento e a validao de competncias adquiridas
pelos adultos ao longo da sua vida. Da criao da Anefa
(Agncia Nacional de Educao e Formao de Adul-
tos), rgo de dupla tutela, nasceram basicamente, en-
tre outras, duas medidas que se podem considerar ino-
vadoras no pas, embora com longa tradio noutros
pases da Europa e nos EUA: os Cursos de Educao e
16
17
Formao de Adultos EFA e os Centros de Reco-
nhecimento Validao e Certificao de Competncias
CRVCC.
Estas propostas foram apresentadas aos diversos
operadores formativos nacionais, pblicos e priva-
dos. A soluo adoptada da criao de uma agncia
com dupla tutela provocou, inicialmente, algumas re-
ticncias sobre o xito da iniciativa. Fruto de diver-
sos factores de impacte positivo como o directo en-
volvimento dos membros superiormente responsveis
pelas estruturas de gesto (Ministrio da Educao,
IEFP e ANEFA), a divulgao e formao de media-
dores, promovida pela ANEFA, uma correcta estra-
tgia de marketing, aliando-se a crnica necessidade
de elevao das habilitaes acadmicas e profissio-
nais dos adultos da regio, foi possvel motivar os
Centros de Formao Profissional e os Centros de
Emprego para a adopo da medida. Assimilado pe-
las equipas formativas, o modelo inovador de funcio-
namento que prope, na sua primeira fase, o desen-
volvimento de um processo, onde os formandos so
convidados a recolher provas que evidenciem com-
petncias que lhes possam ser creditadas, bem como
o esprito de um mdulo que permite dotar os forman-
dos de capacidades de desenvolvimento de estrat-
gias de aprendizagem de uma forma estruturada, foi
possvel passar para o passo seguinte que consistia na
construo programtica das diversas unidades en-
globadas nos domnios de uma componente forma-
tiva, denominada Formao de Base, que deve ser
suficientemente motivadora para os formandos, pos-
sibilitando-lhes fazer uma ligao aos contedos da
formao profissionalizante, que assenta nos percur-
sos formativos em vigor para a oferta formativa do
IEFP. Nesta fase foi possvel ultrapassar uma tnue
resistncia inicial, apresentada por alguns formado-
res, que, fruto da sua anterior experincia profissio-
nal, pretendiam desenvolver formas de avaliao de
diagnstico baseadas na aplicao de testes de ava-
liao sumativos, onde o jri de validao seria cha-
mado para um tradicional papel de examinador.
Esta oferta formativa composta basicamente por
trs percursos de formao, com a atribuio de um
Certificado de Educao e Formao de Adultos que
conferem:
l
Bsico 1 (B1) Bsico 1 (B1) Bsico 1 (B1) Bsico 1 (B1) Bsico 1 (B1) equivalncia ao 1. ciclo do ensino
bsico e ao nvel I de qualificao profissional.
l
bsico e ao nvel I de qualificao profissional.
l
bsico e ao nvel II de qualificao profissional.
18
Os valores de desemprego registado nos Centros de
Emprego da regio do Alentejo do conta de elevados
ndices de baixa escolaridade, sendo mais significativo
que cerca de metade dos desempregados apresenta ha-
bilitaes escolares iguais ou inferiores a quatro anos de
escolaridade, representando a populao feminina cerca
de 66% do total deste universo.
No foi surpreendente que na primeira fase de im-
plementao do Programa, em 2001, aps uma expe-
rincia-piloto promovida pelo Centro de Formao Pro-
fissional de Santiago do Cacm, a oferta formativa dos
Centros de Formao Profissional da Delegao Regio-
nal do Alentejo tenha sido dirigida especialmente para
este pblico, onde 36 dos 40 cursos iniciados pertence-
ram s tipologias B1 e B2. Em 2002 manteve-se tendn-
cia semelhante, com 43 dos 48 cursos desenvolvidos a
pertencerem a estas tipologias. Em 2003 realizaram-se
64 aces, sendo 15 pertencentes tipologia B3, o que
revelou um princpio de inverso da tendncia inicial-
mente adoptada.
Este programa, numa lgica de participao activa e
responsabilizadora das trs estruturas envolvidas na sua
gesto prev, em cada regio, a criao de uma equipa de
acompanhamento composta por trs elementos. Entre
outras funes, a equipa tem desenvolvido aces de acom-
panhamento e de apoio optimizao do modelo. Fo-
ram realizadas cerca de quinze visitas, que permitiram
retirar concluses que merecem alguma ponderao por
forma a se tomarem as devidas medidas correctoras:
l Os grupos so constitudos na sua maioria, especial-
mente as aces de tipologia B1 e B2, por elementos do
sexo feminino, parecendo existir uma discrepncia en-
tre a proporo de formandos dos dois sexos e a dos
desempregados inscritos. Questionados, os formandos
referiram que existe o receio do insucesso por se tratar
de um regresso escola, facto que aparentemente
atemoriza a populao masculina. Este indicador, em-
bora emprico, parece indiciar a necessidade de um apro-
fundamento, atravs de um estudo pormenorizado, que
permita concluir sobre incentivos participao deste
segmento de populao.
l A durao proposta para os cursos de tipologia B1,
quando se envolvem formandos analfabetos, manifes-
tamente insuficiente e provoca frustrao nos partici-
19
pantes, sentimento que poder ser ampliado se tiver-
mos em conta que se trata de pessoas que nunca fre-
quentaram o ensino bsico ou tiveram uma participa-
o fugaz e provavelmente traumatizante.
l Existe uma elevada carga administrativa, nomeadamen-
te no preenchimento dos suportes de avaliao, por se
tratarem de documentos elaborados em formatos de-
sajustados utilizao dos meios informticos.
l Poder-se- afirmar que se trata de uma aposta formativa
bastante interessante para a qualificao profissional e
escolar dos adultos. Para alm das tipologias mais utiliza-
das (B1 e B2), no futuro dever-se- tambm apostar nos
cursos de tipologia B3, por se tratar de uma oferta quali-
ficante que proporciona aos seus diplomados um certifi-
cado de formao profissional que poder relevar para a
atribuio de um Certificado de Aptido Profissional nas
profisses que estejam regulamentadas ao abrigo do Sis-
tema Nacional de Certificao Profissional.
l Outro aspecto que dever merecer reflexo prende-se
com a nula apetncia pela realizao de aces destina-
das as activos empregados. Se tivermos em ateno
que estamos num pas onde as foras de trabalho apre-
sentam baixssimos ndices de qualificao escolar e
profissional, pareceria tratar-se de uma oferta interes-
sante. Apresenta-se como justificao a longa durao
das aces uma vez que, para este tipo de pblico, ape-
nas possvel, em norma, realizar trs horas por dia. O
encaminhamento para os CRVCC ser uma alternativa
vlida para parte deste pblico.
Aps dois anos de desenvolvimento, dever-se-ia pro-
ceder a uma avaliao que permita, para alm de registar
um panorama da actividade j realizada, traar um cen-
rio futuro de actuao, tendo em conta as habilitaes
dos adultos e as sadas profissionais que devero ser
objecto de uma ateno especial, recordando-se que es-
tamos num perodo de publicao de portarias enqua-
dradoras de normas de Certificao Profissional, onde
so exigidas habilitaes acadmicas equivalentes ao
9. ano de escolaridade para acesso ao Certificado de
Aptido Profissional.
Embora se deva continuar a desenvolver um esforo
geral, de todos os operadores formativos, seria interessan-
te desenvolver uma abordagem parcelar, com objectivos
quantificados, mediante o estabelecimento de parcerias
com associaes representativas de entidades, como por
exemplo as Associaes de Municpios, Patronais ou Sin-
dicais, que pudessem sinalizar, motivar e encaminhar as
suas foras de trabalho para esta oferta formativa.
Finalmente o reconhecimento de que possvel de-
senvolver parcerias vlidas entre vrios organismos do
Estado, mesmo de ministrios diferentes, desde que a
postura dos intervenientes tenha sempre como objectivo
a resposta aos utentes.
Paul o Rosado
Chefe de Diviso da Formao Profissional
da Delegao Regional do Alentejo
19
20
O Centro de Formao
de Santiago do Cacm
O Centro de Formao Profissional de Santiago
do Cacm tem h muito a percepo da necessidade
de formar com base numa dupla resposta Qualifica-
o Profissional e Qualificao Escolar uma vez que
a populao da regio do Alentejo inscrita nos Centros
de Emprego continua a apresentar baixos nveis de es-
colarizao. Neste sentido, o Centro de Formao Pro-
fissional de Santiago do Cacm tem vindo desde a sua
criao a desenvolver aces em vrias modalidades,
cujo objectivo aumentar o nvel de escolarizao dos
formandos, nomeadamente: aces destinadas a pbli-
cos desfavorecidos e/ou em risco de excluso (integrar,
formao socioprofissional, formao social-profissio-
nal); aces destinadas a desempregados sem o 2. e
3. ciclos do ensino bsico (educao-formao) e
aces destinadas a jovens a partir dos 15 anos para
concluso do 3. ciclo do ensino bsico (aprendizagem
de nvel II) ou do 12. ano (aprendizagem de nvel III),
todas estas iniciativas formativas compostas tambm
pela componente profissionalizante.
Devido a este historial que revela a preocupao
com os baixos nveis de escolarizao da populao
21
residente nos quatro concelhos do Alentejo Litoral (Si-
nes, Santiago do Cacm, Grndola, Alccer do Sal) que
fazem parte da rea de influncia do Centro de Forma-
o Profissional de Santiago do Cacm, a Delegao
Regional do Alentejo convidou este Centro a participar
no Projecto Pioneiro da ANEFA (que contemplou no
total dez instituies em todo o Pas e um centro de
formao em cada uma das cinco Delegaes Regio-
nais do Instituto de Emprego e Formao Profissional).
Para dar forma a esta iniciativa conjunta dos dois Minis-
trios, o Centro de Formao Profissional de Santiago
do Cacm, em conjunto com o Centro de Emprego de
Alccer do Sal, promoveu uma aco EFA B1 no itine-
rrio de Jardinagem e Espaos Verdes (uc1) destinada a
pblico desfavorecido (subsidiados, RMG e em risco
de excluso social), que integrou treze formandos do
sexo feminino e um formando do sexo masculino, com
idades compreendidas entre os 26 e os 60 anos, e veio
a permitir aumentar a escolaridade a oito formandos
para o 1. ciclo do ensino bsico.
Desde o ano de 2000 tem sido notria a importn-
cia dada modalidade de formao EFA na oferta for-
mativa deste Centro, assim como tem sido crescente o
esforo de diversificao da mesma oferta. Os cursos
EFA, inicialmente desenvolvidos na rea de formao
02-Agricultura e Pescas, estenderam-se para alm da
rea j mencionada a nove reas de formao, nomea-
damente: Administrao e Gesto; Cermica e Vidro;
Comrcio; Construo Civil e Obras Pblicas; Electri-
cidade, Electrnica e Telecomunicaes; Energia, Frio
e Climatizao; Hotelaria, Restaurao e Turismo; Ma-
deiras; Servios Pessoais e Comunidade, conferindo,
consoante o tipo, um dos trs ciclos do ensino bsico:
4. ano, 6. ano ou 9. ano de escolaridade.
Esta aposta cada vez maior numa modalidade de
formao que permite simultaneamente aumentar a
escolaridade e uma qualificao profissional, apoian-
do-se nas experincias de vida do indivduo (RVC),
constitui actualmente uma resposta muito adequada
para o pblico que procura os servios do IEFP.
Com o objectivo de apropriar-se metodologica-
mente da proposta de interveno da ANEFA, no m-
bito da orientao profissional, o IEFP desenvolveu
um modelo de interveno de orientao profissional
junto dos candidatos a cursos EFA. A primeira fase
deste processo tem incio nos Centros de Emprego e
engloba uma orientao de 1. nvel atravs de uma
sesso colectiva, na qual so abordados pelo conse-
lheiro de orientao profissional as oportunidades de
formao em causa, a obteno de um grau escolar, as
sadas profissionais, os contextos e condies de tra-
balho das profisses, as regalias inerentes frequn-
cia da formao e a metodologia de orientao para
esta modalidade de formao Balano de Compe-
tncias. ainda feita uma avaliao do pedido inicial e
das expectativas dos presentes. Segue-se uma entre-
vista individual onde se traa com o candidato o cami-
nho (Plano Pessoal de Emprego) a percorrer at
insero plena. A orientao de 2. nvel depender
do nvel de habilitaes e caractersticas de cada gru-
po e poder integrar quatro momentos de interven-
o, nomeadamente: Avaliao Psicolgica (testes
psicomtricos), cujo objectivo permitir ao candida-
to um melhor conhecimento de si prprio (aptides
22
cognitivas, interesses gerais e profissionais e caracte-
rsticas da personalidade) de modo a identificar com
o candidato a consistncia do seu projecto; Entrevista
de Orientao que permite discutir os dados da ava-
liao psicolgica e abordar questes importantes na
tomada de deciso; Programa de Balano de Compe-
tncias composto pelos seguintes mdulos: 1 11 11 Iden-
tificao pessoal e colectiva, 2 22 22 Itinerrio pessoal e
profissional, 3 33 33 e 4 44 44 Ambientes de trabalho e redes
relacionais, contexto profissional, 5 55 55 Projeco no
futuro, 6 66 66 Do pr-projecto ao projecto profissional,
e que constitui um primeiro trabalho de mediao
com os candidatos antes do processo de RVC.
A segunda fase decorre j em Centro de Forma-
o e contempla a Revalidao do Projecto, com acti-
vidades de acolhimento e integrao, em colabora-
o com o mediador do curso, no sentido da tomada
de deciso e consolidao do projecto de cada candi-
dato e constituio do grupo de formao.
Actualmente o Centro de Formao tem em cur-
so onze aces de educao e formao de adultos,
seis tipo B2 (6. ano) e cinco tipo B3 (9. ano). No
sentido de partilhar a experincia dos nossos forman-
dos, solicitmos mediadora da Aco B2 de Opera-
dor Agrcola - Fruticultura, a decorrer em Vale San-
tiago, concelho de Odemira, Dr. Celeste Godinho, e
mediadora da Aco B3 de Desenho e Medies, a
decorrer em Vila Nova de Santo Andr, concelho de
Santiago do Cacm, Dr. Analdia Pereira, que reco-
lhessem junto dos grupos testemunhos de alguns for-
mandos face s suas expectativas e aprendizagens.
Ficam aqui alguns destes testemunhos:
B2
l Tenho aprendido a escrever melhor porque tenho difi-
culdades na escrita.
l Um pouco de ingls, um pouco de computadores, e
tambm aprendi alguma coisa da Unio Europeia.
23
Mar i a Jos Ser r a
Centro de Formao Profissional
de Santiago do Cacm
l Eu tenho aprendido um bocadinho de toda a matria
que nos tem sido dada
alguma j estava esquecida
outras como o ingls e o computador no tinha nenhum
conhecimento
l Isto na minha opinio muito importante para o meu
futuro
assim posso empregar-me noutro emprego.
Sem o sexto ano tinha de trabalhar no campo.
l Os motivos que me levaram a frequentar esta aco
foi para ficar com o sexto ano, para que eu posso aceder
outros postos de trabalho que no posso frequentar
com a 4. classe.
Porque eu quero mostrar a mim mesmo e aos outros
que sou capaz de fazer o sexto ano.
l [...] porque quero obter o certificado do sexto ano
para poder exercer uma determinada profisso, e por-
que na minha idade obrigatrio o sexto ano, e sem o
sexto ano no se consegue arranjar emprego.
l As relaes entre os membros do grupo so boas. At
agora tem funcionado tudo normalmente. H respeito pelos
colegas e pelos formadores, o que muito importante.
B3
l Para mim foi muito importante ter tido a sorte de inte-
grar neste curso. importante a aprendizagem a nvel
profissional porque me vai dar Qualificao e os conheci-
mentos para poder exercer uma profisso que gosto e
espero vir a desempenhar. O nono ano de escolaridade
tambm importantssimo pois sem escolaridade mni-
ma no possvel alcanar qualquer objectivo a nvel
profissional e mesmo pessoal. No tendo integrado nes-
te curso de formao iria ser completamente impossvel
tirar o nono ano na escola estatal devido a incompatibi-
lidades de horrios com a vida pessoal [...].
l [...] As minhas perspectivas so, concluir o 9. ano
fazer esta Qualificao e trabalhar numa firma de de-
senho de construo civil ou at quem sabe abrir um
pequeno negcio por minha conta dentro desta rea.
Vou lutar para alcanar os meus objectivos.
l [...] Ao atravessar uma fase na minha vida em que
queria mudar quase tudo, procurei um novo estmulo,
qualquer coisa que me motivasse, que me interessasse
e que me desse realizao pessoal e profissional. Sur-
giu a oportunidade de fazer o curso de desenho e medi-
es e entrei nele a fundo, com a maior vontade de que
funcionasse! Lamentava bastante o facto de no ter o
9. ano por motivos pessoais que no passado me priva-
ram de o fazer [...].
Queria que as minhas expectativas se realizassem, con-
cretizar o meu desejo de trabalhar como desenhadora
medidora. Foi isto que me propus e uma meta que quero
muito atingir! Certamente vou conseguir porque este cur-
so me est proporcionando realizar este objectivo!
24
O O O O O Coaching Coaching Coaching Coaching Coaching
O Sucesso dos Campees O Sucesso dos Campees O Sucesso dos Campees O Sucesso dos Campees O Sucesso dos Campees
Coaching em movimento
O coaching est a ganhar razes em Portugal. Surgem iniciativas de formao e aplicao.
Os coachs procuram certificar-se junto de instituies e organizaes internacionais.
H quatro anos falvamos, aqui mesmo, sobre a revoluo do coaching. Continuamos
convictos que poder dar um contributo valiosssimo para a revoluo ou viragem,
se preferirem, por que a formao profissional contnua est a passar no nosso Pas
Fomos entrevistar duas consultoras francesas que, j
h alguns anos, trabalham apaixonadamente nesta e nou-
tras reas, com uma abordagem multicultural e em rede,
o que muito nos apraz sublinhar. Escrevem e falam perfei-
tamente o portugus, o que naturalmente muito facilitou o
trabalho do entrevistador.
Apresentamo-las, antes de mais, e em poucas palavras:
Catherine Cremonesi Catherine Cremonesi Catherine Cremonesi Catherine Cremonesi Catherine Cremonesi
Licenciada em Gesto; 11 anos de con-
sultaria em gesto, conduo da mudan-
a, coaching e formao (McKinsey and
Company...). Directora da Activision, em-
presa de consultadoria e team building,
com sede em Paris e Lisboa.
Anne Petit Anne Petit Anne Petit Anne Petit Anne Petit
Licenciada em Direito Comercial; 10 anos
de experincia em contexto transcultural
junto de gabinetes jurdicos e instituies e
empresas transnacionais. Especialista na
gesto da mudana e no acompanhamen-
to/formao de quadros expatriados e respectivas equipas.
A origem do coaching o mundo do desporto e os Esta-
dos Unidos. A ideia subjacente a esta prtica que, com o
treino, a pessoa torna-se campe e desenvolve muito mais o
seu potencial. No campo empresarial, cada vez mais compe-
titivo, o coaching tem conhecido grande xito e afirma-se como
uma tendncia de longo prazo e no s uma moda passageira.
O desenvolvimento rpido desta profisso desde os
anos 75-80 na Europa fcil de explicar:
Os gestores sofrem de uma grande solido no exerc-
cio das suas funes e so submetidos a presses enor-
mes para atingirem objectivos, e quanto mais se sobe
na hierarquia pior.
A vida profissional passa, hoje em dia, por muitas
mudanas: de empresa, de sector, de funes, de pas,
Ent r evi st a conduzi da por :
Ar t ur Lemos de Azevedo
Editor e Consultor
25
e isto requer competncias comportamentais e rela-
cionais, flexibilidade, criatividade e capacidade de
adaptao competncias pouco ou nada ensinadas
nas universidades de gesto!
Dantes havia o sistema de conpagnonnag: uma or-
ganizao de colegas da mesma profisso que podiam
trocar experincias e prticas. Hoje em dia, ainda exis-
tem programas de tuoring ou de mentoring, cuja funo
mais a transferncia de know- how (por exemplo no caso
da passagem de uma gerao para a outra).
O papel do coach diferente: ele um recurso com-
pletamente dedicado ao sucesso dos campees e das
equipas que acompanha. Deve considerar que o power
is in the patient. No deve ter projectos de mudana
para os seus clientes, mas antes criar condies favor-
veis que lhe permitam encontrar os seus objectivos e as
suas prprias solues.
Como chegmos ao coachi ng ?
Consideramos o coaching uma metacompetncia,
quer dizer, uma competncia acrescentada s outras ap-
tides tcnicas e relacionais. Cada uma de ns j tinha a
sua profisso de base: consultora de direco e advo-
gada internacional... Descobrimos, com uma atitude de
escuta e disponibilidade, que os nossos clientes estavam
procura no s das nossas solues tcnicas mas tam-
bm de um espao de dilogo e de confrontao. Resol-
vemos adquirir ferramentas e formar-nos para tornar o
coaching um servio distinto dos outros que prestva-
mos, com resultados impressionantes para os nossos
clientes.
O coachi ng no par a sobr edot ados
Consideramos que para ser coach num contexto pro-
fissional (e no num quadro de teraputica) necessrio
preencher algumas condies:
Grande autoconhecimento e um trabalho teraputico
sobre si prprio.
Saber ser e atitude (saber escutar, ser assertivo, capaz
de confrontar).
Bom conhecimento das organizaes e da comple-
xidade actual (a abordagem sistmica, as noes te-
ricas sobre desenvolvimento organizacional...) .
Bom conhecimento da psicologia humana (mesmo sem
ser psiclogo) e de alguns dos mecanismos-chave de
uma relao de ajuda.
Determinadas ferramentas e grelhas de interveno.
Uma deontologia e regras de tica.
Experincia, experincia, experincia.
No diria que s para sobredotados mas no
acessvel a qualquer um e sobretudo no nada que se
possa improvisar de um dia para um outro.
O coachi ng e a f or mao em sal a
As empresas vivem num contexto de globalizao e
de complexidade. Os lderes enfrentam o desafio de con-
ciliar uma dinmica colectiva, com resultados econmi-
cos ambiciosos e o desenvolvimento dos talentos indivi-
duais. As maneiras tradicionais de intevir consulting e
formao so insuficientes: uma parte do sucesso das
empresas est directamente ligado motivao individual
e capacidade de se responsabilizar. Os gestores preci-
sam de novas formas de acompanhamento mais prximas
da realidade operacional e das suas vivncias. O coaching
complementar da formao e do consulting/counselling,
permite um seguimento das aces de forma mais perso-
nalizada, tomando em considerao aspectos soft das
relaes e das maneiras de actuar. Da que o coaching
tenha um grande impacte nas performances individuais e
colectivas e na motivao das pessoas.
Adequando f or mao t cni ca
ou compor t ament al ou de gest o?
Como j dissemos, consideramos o coaching uma alternati-
va s formas tradicionais da formao em gesto e/ou compor-
tamental. Sabemos que essas formaes tm um baixo impac-
te a longo prazo porque quase nunca so seguidas de aces.
O coaching muito mais flexvel: pode ser comple-
mentar formao em sala, pode ser individual ou colecti-
vo, pode tratar temas tcnicos (chamamos coaching opera-
cional e/ou de performance), pode tratar temas de gesto
26
e ou comportamental (70% das problemticas so de
management/relacionais) e pode ser orientado para o
desenvolvimento pessoal (coaching de desenvolvimento).
Coachi ng i nt er no ou ext er no?
Consideramos que, para cada interveno, deve ve-
rificar-se quem pediu o coaching (a pessoa directamente
ou o chefe dela, o DRH...), quais os objectivos do indiv-
duo que vai receber e os da colectividade que eventual-
mente est a pedir (e pagar) o servio. S depois de iden-
tificados estes pilares se pode avaliar a melhor soluo.
O coaching interno pode ser muito adequado, por
exemplo, para tratar problemticas operacionais, tcni-
cas e de performance que requerem um bom conhecimen-
to da cultura interna da organizao e/ou do sector. Pode
ser desaconselhado em situaes de conflito ou proble-
mas relacionais na equipa/servio, por falta de objectivi-
dade e eventuais conflitos de interesses.
As grandes empresas em Frana que tm coaching
interno utilizam tambm coaches externos e avaliam qual
a opo mais aconselhvel; tambm oferecem a possibi-
lidade de o colaborador poder escolher, de dois ou trs
coaches propostos, aquele com quem tem mais vontade
de trabalhar.
Uma vez escolhido o coach, esclarecido o pedido,
partilhados os objectivos, pode definir-se um plano de
trabalho entre o coach e o seu coachee. nessa etapa que
se definem as modalidades: frequncia das sesses, lugar,
durao e natureza (presenciais, telefnicas, por e-mail,
etc.).
O gest or um coach?
Hoje em dia fala-se muito de manager-coach ou de
lder-coach como uma postura essencial para quem est
em posio de gerir pessoas e equipas.
Pensamos que a competncia de coach com certeza
uma macrocompetncia que acrescenta valor ao papel
do gestor, sobretudo numa rea to falada como a do
talent development ou do management das competncias.
Em contrapartida, h papis tpicos de um gestor que no
tm nada que ver com o coaching, por exemplo antecipar,
planear, controlar, tomar decises, fazer arbitragem...
I mpact e do coachi ng em Por t ugal
Por todas estas razes, h um grande gap em Portugal
entre o que as empresas pedem aos seus quadros e gestores
(mais autonomia e responsabilizao, capacidades interpes-
soais tal como conhecimentos tcnicos e habilidades relacio-
nais) e a preparao destes, sobretudo para as chefias inter-
mdias. Tambm por falta de formao inicial em liderana,
as pessoas encontram-se muitas vezes em posies de chefia
sem preparao adequada. So, tipicamente, situaes de
grande dificuldade em termos de posicionamento e identida-
de. Este fenmeno tambm existe, ainda que de forma ate-
nuada, noutros pases e o coaching pode constituir um apoio
mais realista e eficaz que os cursos de formao. Trata-se de
dar um acompanhamento individualizado que permite toma-
das de conscincia rpidas e uma identificao das reas de
necessidade de desenvolvimento ou aprendizagem. E claro
que complementar de aces de formao contnua.
Par a os i ndi vduos ou par a as equi pas?
So duas abordagens diferentes com caractersticas
e benefcios distintos.
O acompanhamento individual O acompanhamento individual O acompanhamento individual O acompanhamento individual O acompanhamento individual
um acompanhamento personalizado, cujos princi-
pais benefcios so:
l Ganhar distanciamento face funo de manager.
l Atravessar perodos de mudana com coerncia.
l Desenvolver o potencial para aceder a um verdadeiro
saber ser.
l Melhorar a capacidade para a reflexo estratgica.
H trs tipos de coaching individual:
1. 1. 1. 1. 1. O O O O O coaching coaching coaching coaching coaching estratgico estratgico estratgico estratgico estratgico
Perspectivar os desafios estratgicos, fazer
benchmarking.
Reflectir acerca do estilo pessoal de liderana,
repensar a organizao, preparar-se para diri-
gir um processo colectivo de transformao.
27
2. 2. 2. 2. 2. O O O O O coaching coaching coaching coaching coaching operacional operacional operacional operacional operacional
Acompanhar a evoluo (de profisso, funo,
pas).
Enfrentar uma problemtica pontual (conflito,
deciso, mudana).
Melhorar o desempenho enquanto manager (ca-
pacidade para gerir equipas, organizao do
trabalho, gesto do tempo...).
3. 3. 3. 3. 3. O O O O O coaching coaching coaching coaching coaching de desenvolvimento pessoal de desenvolvimento pessoal de desenvolvimento pessoal de desenvolvimento pessoal de desenvolvimento pessoal
Desenvolver-se e melhorar as capacidades re-
lacionais.
Harmonizar a vida profissional e a pessoal.
O acompanhamento das equipas O acompanhamento das equipas O acompanhamento das equipas O acompanhamento das equipas O acompanhamento das equipas (team building) (team building) (team building) (team building) (team building)
O objectivo do coaching de uma equipa acompanhar
o desenvolvimento do desempenho colectivo da equipa,
de forma regular e avaliada, para que o resultado opera-
cional do conjunto ultrapasse largamente o potencial da
soma dos seus elementos, Alain Cardon in Coaching
dquipe.
Os processos de formao esto cada vez mais inte-
grados na aco. Visam a tomada de conscincia do fun-
cionamento actual da equipa, a melhoria das relaes
interpessoais e interequipas, a par da transformao dos
comportamentos.
A principal preocupao a coerncia global e a efi-
ccia: dizer o que se faz e fazer o que se diz. O manager e
a sua equipa formam um sistema no qual necessrio agir.
Como as competncias colectivas so muito mais que a
adio das competncias individuais, as empresas recor-
rem a aces de team building para:
Melhorar o funcionamento da equipa e suprimir even-
tuais bloqueios.
Desenvolver uma coeso de conjunto e optimizar a
comunicao.
Criar um clima de confiana e solidariedade.
Instaurar uma dinmica de responsabilizao em tor-
no de uma viso e valores partilhados.
Per f i l i deal e compet nci as do coach
e como chegar l
O desenvolvimento dos talentos dos outros implica o
desenvolvimento de si prprio e dos prprios talentos.
Ser coach implica, como primeiro passo, ser capaz de ter
uma coach atitude, ou seja, saber ser pessoal, incluin-
do as seguintes qualidades:
l Capacidade de escuta e de comunicao (assertividade).
l Respeito pelos seus prprios direitos e ideias, bem como
pelos direitos e ideias do outro.
l Objectividade.
l Processo construtivo para procurar um resultado ga-
nhador/ganhador com o seu interlocutor.
l Empatia: o coach centra-se no quem do cliente, cria
um clima de confiana.
l Okness: o coach tem segurana interior e pessoal em
relao a si prprio, situao e ao outro.
l Capacidade para gerir emoes.
l Conhecimentos de base de psicologia humana e din-
mica de grupos.
l Experincia e conhecimento de ferramentas.
Podemos tambm dizer que a ferramenta principal do
coach ele prprio, por isso achamos imprescindvel a sua
deontologia, o seu profissionalismo e a sua integrao numa
comunidade profissional com regras e cdigos ticos.
Em todos os pases europeus a profisso est a organi-
zar-se, acreditando organismos de formao e garantindo um
nvel mnimo desejado para se ser reconhecido como coach.
Isto vai levar ainda algum tempo em Portugal, onde
estamos a assistir ao incio desta nova profisso, talvez
como h 10 anos em Frana.
Os modelos de formao e certificao dos coaches
so herdados das profisses da psicologia. Por exemplo,
os pr-requisitos, definidos pelas associaes francesas
de coaching, incluem:
Ter seguido um curso de formao certificada.
Ter efectuado um trabalho pessoal de teraputica.
Possuir um supervisor, ele prprio certificado como
coach profissional.
Ter uma experincia prtica mnima de um determina-
do nmero de horas.
Aderir a um cdigo profissional de tica.
28
Curso de Formao
Contnua de Formadores
Foi realizado o primeiro curso de Formao Contnua de Formadores, utilizando a metodologia
de Formao a Distncia, no Centro de Formao Profissional da Indstria Electrnica, CINEL,
no mbito do projecto DOMTIC@ONLINE do Programa comunitrio EQUAL
O Espao Virtual de Aprendizagem O Espao Virtual de Aprendizagem O Espao Virtual de Aprendizagem O Espao Virtual de Aprendizagem O Espao Virtual de Aprendizagem
Uma Experincia do CINEL Uma Experincia do CINEL Uma Experincia do CINEL Uma Experincia do CINEL Uma Experincia do CINEL
Este curso visa formar formadores que possam acom-
panhar as novas tecnologias da Formao e Ensino, inse-
rindo-os nos Espaos Virtuais de Aprendizagem, o que lhes
permite uma viso da comunidade educativa mais ampla
que a formal e os ajuda a partilhar as responsabilidades
como formador de uma comunidade para alm da escola.
Pretende-se, pois, preparar eficazmente os formadores
para o futuro, proporcionando-lhes os conhecimentos e
procedimentos pedaggicos adequados, tendo em conta
as novas metodologias e recursos pedaggicos a utilizar
em suporte multimdia. Assim, a componente presencial
reduzida, valorizando-se a componente de Formao a
Distncia, dividida em sesses sncronas e assncronas. Grupo de formandos
29
Para as sesses sncronas e assncronas (e-learning),
recorreu-se utilizao de duas plataformas de e-lear-
ning: inicialmente a plataforma www. .. ..demo. .. ..cinel.org e poste-
riormente a plataforma www.domusform.net desenvolvida
pelo projecto Domtic@online do Programa Comunit-
rio Europeu EQUAL.
Cada sequncia de formao assncrona tem uma es-
trutura que pressupe que o formando estude com base
em material de auto-estudo (pacotes html instalados na
Internet) e em recursos de estudo propostos pelo forma-
dor atravs de e-mail ou afixados na plataforma e tam-
bm a realizao de misses.
Para as sesses sncronas o formador deve estar on-
-line com os formandos, para esclarecimento de dvidas,
sendo a participao/dilogo realizada em chat na plata-
forma ou outro meio mais adequado.
Este curso realizou-se de 27 de Outubro a 18 de
Dezembro de 2003, com a durao total de 116 ho-
ras, repartidas em 29 horas de sesses presenciais,
14 horas de sesses sncronas e 73 horas de sesses
assncronas.
Os formandos foram seleccionados entre formado-
res com experincia pedaggica e capacidades de utiliza-
o de ferramentas Office e Internet, tendo constitudo
uma populao heterognea no que respeita sua forma-
o de base e sua rea de especialidade.
Assim, frequentaram este curso pessoas de diferen-
tes reas, nomeadamente da rea de Engenharia, Psicolo-
gia, Filosofia, Design e Gesto.
Sendo a parceria deste projecto constituda pelo CI-
NEL, CENFIM, CERTICARTA, MORNA e tambm pela
ACAPO e pela Associao Portuguesa de Criatividade
(CIDEF), este curso incluiu um formando cego e um am-
blope. Foi, por isso, necessrio recorrer a equipamentos
especficos e necessrias algumas adaptaes e procedi-
mentos, o que foi conseguido de forma satisfatria.
Ser possvel a pessoas com especificidades fsicas,
como a cegueira, surdez e incapacidade de ordem fsi-
ca/motora, poderem preparar-se tecnicamente como
formadores em e-learning.
No final do curso foram apresentados diversos tra-
balhos, em simulaes pedaggicas on-line.
Foi realizada a anlise e discusso de todos os pro-
jectos de interveno pedaggica e feita a avaliao do
curso, com um inqurito aos formandos e formadores.
Concluiu-se que o curso tinha correspondido s expecta-
tivas iniciais, verificando-se a necessidade de realizao
de formao idntica para melhor adaptar todo o tipo de
formando/formador realidade da evoluo pedaggica
e ao desafio que o processo educativo em espaos vir-
tuais de aprendizagem.
Uma sesso assncrona
30
N. de horas N. de horas N. de horas N. de horas N. de horas
N. N. N. N. N. Mdulo Mdulo Mdulo Mdulo Mdulo
Presencial Presencial Presencial Presencial Presencial Sncrona Sncrona Sncrona Sncrona Sncrona Assncrona Assncrona Assncrona Assncrona Assncrona Total Total Total Total Total
1 11 11 Apresentao do curso 3 3
2 22 22 Sistemas de Apoio/Funes do Formador/Tutor 4 4
3 33 33 A Internet na Formao e as Novas Tecnologias 2 4 6
4 44 44 Comunicao Sncrona e Assncrona 3 2 4 9
5 55 55 Motivao e Gesto de Conflitos 3 4 7
6 66 66
Tutoria em Formao a Distncia/
Motivao em e-learning 9 9
7 77 77 Recursos Didcticos a Utilizar em e-learning 2 4 6
8 88 88
E-learning Concepo de contedos multimdia/
Organizao Modular de Formao (e-learning) 2 4 6
9 99 99
Metologias e Ferramentas de Avaliao
da Formao/Presencial e a Distncia 2 8 10
10 10 10 10 10 Plano de Sesso 4 2 8 14
11 11 11 11 11
Projecto de Interveno Pedaggica
com o recurso ao e-learning 6 2 12 20
12 12 12 12 12 Simulaes Pedaggicas (on-line) 8 12 20
13 13 13 13 13 Avaliao do curso 2 2
Total Total Total Total Total 29 14 73 116 116 116 116 116
ANEXO 1
30
Mor ei r a Per ei r a
Eng. Electrotcnico
Eml i a Jar di m
Eng. Electrotcnica
31
O IEFP na Regio
de Lisboa e Vale do Tejo
Regio de Lisboa e Vale do Tejo Regio de Lisboa e Vale do Tejo Regio de Lisboa e Vale do Tejo Regio de Lisboa e Vale do Tejo Regio de Lisboa e Vale do Tejo
Uma das Cinco Regies Uma das Cinco Regies Uma das Cinco Regies Uma das Cinco Regies Uma das Cinco Regies
A regio de Lisboa e Vale do Tejo uma regio de
polarizao metropolitana, de dimenso mdia em ter-
mos europeus.
Pelos seus recursos naturais e produtivos, pela sua
natureza de regio-capital e dimenso econmica e pela
sua privilegiada insero geo-estratgica, a RLVT con-
tribui de forma determinante para o desenvolvimento
do pas.
Apesar de representar apenas cerca de 13% do ter-
ritrio portugus, a regio de Lisboa e Vale do Tejo con-
centra um tero da populao residente, o que se traduz
numa densidade populacional extremamente elevada
(295,7 hab/km
2
).
Octvio de Oliveira, Delegado Regional de Lisboa e Vale do Tejo
32
Regio de Lisboa e Vale do Tejo Regio de Lisboa e Vale do Tejo Regio de Lisboa e Vale do Tejo Regio de Lisboa e Vale do Tejo Regio de Lisboa e Vale do Tejo
Uma das Cinco Regies Uma das Cinco Regies Uma das Cinco Regies Uma das Cinco Regies Uma das Cinco Regies
Ao nvel da actividade eco- actividade eco- actividade eco- actividade eco- actividade eco-
nmica nmica nmica nmica nmica, como sectores mais din-
micos, identificam-se os seguintes:
l Actividades imobilirias e construo
l Actividades financeiras e servios
l Turismo e lazer
l Agro-Indstria
l Indstria Automvel
l Transportes e Comunicaes
No quadro dos recursos humanos recursos humanos recursos humanos recursos humanos recursos humanos, a populao apre-
senta um nvel de instruo com 20% dos indivduos que atin-
giram o ensino secundrio e 14,4% o ensino superior, valores
acima dos registados a nvel nacional (dados referentes a 2001).
No que respeita qualificao qualificao qualificao qualificao qualificao da populao activa,
30,6% dos trabalhadores por conta de outrem so indi-
ferenciados e semiqualificados, 47% so profissionais qua-
lificados e altamente qualificados e 22,4% so encarrega-
dos, quadros mdios e superiores (dados de 2000).
A Delegao Regional de Lisboa e Vale do Tejo, com
uma rea de interveno que abrange os distritos de Lisboa,
Santarm, Setbal e 9 concelhos do distrito de Leiria, coor-
dena e dinamiza a actividade de 23 Centros de Emprego, 8
Centros de Formao Profissional, 1 Centro de Reabilitao
Profissional e 1 Centro de Apoio Criao de Empresas.
Encontram-se sedeados na rea da DRLVT 16 Centros
de Formao Profissional de Gesto Participada, em diver-
sos sectores de actividade, que resultam de protocolos cele-
brados entre o IEFP e as respectivas associaes sectoriais.
A actividade a desenvolver, em 2004, pela Delegao
Regional de Lisboa e Vale do Tejo tem como enquadramento
os cenrios macroeconmicos e previses sobre as variveis
do emprego e desemprego, em referncia ao Plano Nacio- Plano Nacio- Plano Nacio- Plano Nacio- Plano Nacio-
nal de Emprego 2003/2006 nal de Emprego 2003/2006 nal de Emprego 2003/2006 nal de Emprego 2003/2006 nal de Emprego 2003/2006, a concretizao das medidas
integradas no Programa de Emprego e Proteco Social Programa de Emprego e Proteco Social Programa de Emprego e Proteco Social Programa de Emprego e Proteco Social Programa de Emprego e Proteco Social
(PEPS (PEPS (PEPS (PEPS (PEPS) assim como, numa viso territorializada da interven-
o, est a ser dada continuidade execuo do Plano de Plano de Plano de Plano de Plano de
Interveno para a pennsula de Setbal (PIPS). Interveno para a pennsula de Setbal (PIPS). Interveno para a pennsula de Setbal (PIPS). Interveno para a pennsula de Setbal (PIPS). Interveno para a pennsula de Setbal (PIPS).
A Formao Profissional Formao Profissional Formao Profissional Formao Profissional Formao Profissional, prosseguindo a orienta-
o estratgica de 2003, considerada a principal activi-
dade a desenvolver, no reconhecimento que os proces-
sos de qualificao encerram uma alterao estrutural,
pelo reforo do potencial de empregabilidade que pro-
porciona a aquisio de novas competncias.
Assim, no domnio da formao profissional formao profissional formao profissional formao profissional formao profissional esto
a ser prosseguidos os seguintes objectivos:
l priorizao das aces de formao que confiram uma
dupla certificao, escolar e profissional, o que est in-
tegrado numa dinmica de maior interligao entre a
educao e a formao (Cursos de Educao Forma-
o para Jovens com Baixa Escolaridade e Cursos de
Educao Formao para Adultos);
l particular ateno relativamente Formao Profissio-
nal de Desempregados, no contexto da importncia da
qualificao como resposta imediata para situaes de
ausncia de emprego;
l reforo da interveno na formao contnua que ser,
tambm, o resultado de uma operacionalizao emer-
gente, a que se reconhece importncia fulcral, dos pro-
cessos de reconhecimento, validao e certificao reconhecimento, validao e certificao reconhecimento, validao e certificao reconhecimento, validao e certificao reconhecimento, validao e certificao
de competncias. de competncias. de competncias. de competncias. de competncias.
No mbito da qualificao dos recursos humanos re-
gionais, no ltimo trinio (2001-2003) foram abrangidas,
pelas diferentes medidas de formao profissional em exe-
cuo nos Centros de Formao e Reabilitao Profissional
da Delegao Regional de Lisboa e Vale do Tejo, 58 472
pessoas, num total de 36 881 852 horas de formao, tendo
vindo a verificar-se um aumento substancial no nmero de
pessoas envolvidas e no volume da formao, especialmente
ao nvel da Formao Contnua, da Formao para Desem-
pregados e da Educao Formao de Jovens e Adultos.
33
O Centro de Formao
Profissional de Setbal
Profissionalismo a toda a prova
Francisco Canelas, director do Centro de Formao Profissional
H muito que as antigas instalaes da Fbrica Barreiros deixaram de produzir carochas, ou o carro
do povo como muitos lhe chamavam. Desde 1986 que das suas portas entram e saem muitos dos
profissionais que compem a fora de trabalho da regio de Setbal. A revista Formar revista Formar revista Formar revista Formar revista Formar entrevistou
aquele que , de h dois anos para c, o director do Centro de Formao Profissional de Setbal
O CFP de Setbal O CFP de Setbal O CFP de Setbal O CFP de Setbal O CFP de Setbal
Uma Formao Medida Uma Formao Medida Uma Formao Medida Uma Formao Medida Uma Formao Medida
Revista Formar O centro ocupa cerca de seis Revista Formar O centro ocupa cerca de seis Revista Formar O centro ocupa cerca de seis Revista Formar O centro ocupa cerca de seis Revista Formar O centro ocupa cerca de seis
mil metros quadrados (rea coberta) e mesmo as- mil metros quadrados (rea coberta) e mesmo as- mil metros quadrados (rea coberta) e mesmo as- mil metros quadrados (rea coberta) e mesmo as- mil metros quadrados (rea coberta) e mesmo as-
sim esto em expanso. H assim tanta procura? sim esto em expanso. H assim tanta procura? sim esto em expanso. H assim tanta procura? sim esto em expanso. H assim tanta procura? sim esto em expanso. H assim tanta procura?
Arq. Francisco Canelas Arq. Francisco Canelas Arq. Francisco Canelas Arq. Francisco Canelas Arq. Francisco Canelas Temos cerca de 3600
alunos por ano, divididos em 181 cursos de Formao
Inicial (FI) e 79 de Formao Contnua (FC). Estamos
sempre dispostos a programar novas aces assim que o
mercado o exija e apostamos na inovao. Para ter quali-
dade so preciso meios e alguns deles ocupam muito es-
pao. Tudo tem de ser o mais parecido possvel com o
local de trabalho. Imagine o quanto ocupa uma sala de
aulas de soldadura para 18 alunos, ou de cabeleireiro,
serralharia mecnica, metalurgia, etc.
R. F. E quanto procura? R. F. E quanto procura? R. F. E quanto procura? R. F. E quanto procura? R. F. E quanto procura?
Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. cada vez maior. Com a crise e o
consequente encerramento de muitas unidades fabris na
33
34
zona de Setbal, muitas pessoas
acima dos 40 anos, por vezes s
com a quarta classe e com compe-
tncias muito limitadas, viram-se sem futuro.
Tendo em considerao que a taxa de empregabi-
lidade do Centro de Formao superior a 60 por cen-
to, a FI pode ser a sua luz ao fundo do tnel. Quanto
FC, as empresas h muito perceberam a mais-valia que
ter mo-de-obra capaz de funcionar segundo os eleva-
dos padres de exigncia a que o mercado obriga: por
exemplo, a informtica e a automao esto em cons-
tante actualizao.
R. F. Como que as pessoas tomam R. F. Como que as pessoas tomam R. F. Como que as pessoas tomam R. F. Como que as pessoas tomam R. F. Como que as pessoas tomam
conhecimento da existncia e das aces do Centro conhecimento da existncia e das aces do Centro conhecimento da existncia e das aces do Centro conhecimento da existncia e das aces do Centro conhecimento da existncia e das aces do Centro
de Formao? de Formao? de Formao? de Formao? de Formao?
Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Quanto FI, por regra vm do Centro
de Emprego. Relativamente FC, so as empresas que
enviam os seus empregados para aces de formao.
R. F. Quais as reas com maior sada na FI? R. F. Quais as reas com maior sada na FI? R. F. Quais as reas com maior sada na FI? R. F. Quais as reas com maior sada na FI? R. F. Quais as reas com maior sada na FI?
Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Tendo em considerao as caracters-
ticas do distrito de Setbal, as reas industrial, dos servi-
os e da hotelaria.
R. F. Como feita a triagem para os cursos R. F. Como feita a triagem para os cursos R. F. Como feita a triagem para os cursos R. F. Como feita a triagem para os cursos R. F. Como feita a triagem para os cursos
de FI? So as pessoas que escolhem sozinhas? de FI? So as pessoas que escolhem sozinhas? de FI? So as pessoas que escolhem sozinhas? de FI? So as pessoas que escolhem sozinhas? de FI? So as pessoas que escolhem sozinhas?
Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Ao entrar no Centro de Formao
cada candidato entrevistado por tcnicos especializa-
dos de forma a identificar as suas aptides. Depois, em
conjunto com o formando, feita uma anlise das necessi-
dades actuais do mercado para saber em que reas ele
tem maiores probabilidades de conseguir uma sada pro-
fissional. Quando inicia o curso que escolheu j o resul-
tado de todo um trabalho a montante. Aqui no existe a
situao do curso por curso. Na FI h mais de 50 mas,
caso o mercado no necessite de certas reas, podemos
reduzi-los.
R. F. Como que o centro escolhe os cursos R. F. Como que o centro escolhe os cursos R. F. Como que o centro escolhe os cursos R. F. Como que o centro escolhe os cursos R. F. Como que o centro escolhe os cursos
a ministrar? a ministrar? a ministrar? a ministrar? a ministrar?
Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. O Plano de Formao resulta de um
entendimento entre os Centros de Emprego, as entidades
empregadoras e o Centro de Formao. Organizamos
inmeras reunies e inquritos para determinar quais as
necessidades da oferta e da procura. Depois delineamos
um plano de cursos que remetemos s empresas para
anlise. S aps o feed-back que surge o plano final, que
nem sempre vai de encontro com o referencial do IEFP.
O nosso sucesso resulta das excelentes relaes que cul-
tivamos com todo o tecido empresarial e com a estreita
colaborao existente entre ns e os Centros de Emprego.
R. F. Como assim no seguem o referencial R. F. Como assim no seguem o referencial R. F. Como assim no seguem o referencial R. F. Como assim no seguem o referencial R. F. Como assim no seguem o referencial
do IEFP? do IEFP? do IEFP? do IEFP? do IEFP?
Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Sempre que preciso propomos no-
vos cursos. Por exemplo, somos o primeiro centro a mi-
nistrar o curso de Mediador Social. Este surgiu na sequn-
cia de uma ideia pioneira de aproximar os habitantes do
Bairro da Bela Vista dos Centros Sociais atravs dos pr-
prios moradores. Dezoito jovens, que vivem no bairro e
conhecem a sua populao e a melhor forma de comu-
nicar com ela, esto a receber formao neste centro.
Espao oficinal
35
Ent r evi st a conduzi da por Susana Gamboa
uma interveno directa, pontual e concisa para um
problema especfico. Ns estamos onde somos precisos.
R. F. Quanto tempo duram as aces de for- R. F. Quanto tempo duram as aces de for- R. F. Quanto tempo duram as aces de for- R. F. Quanto tempo duram as aces de for- R. F. Quanto tempo duram as aces de for-
mao? mao? mao? mao? mao?
Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Entre 60 dias e trs anos lectivos.
R. F. Como gere a FC? R. F. Como gere a FC? R. F. Como gere a FC? R. F. Como gere a FC? R. F. Como gere a FC?
Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Como j expliquei, quase que acabam
por ser as prprias empresas a escolher os cursos. A FC
destina-se a pessoas no activo que queiram melhorar as
suas aptides ou mudar de rea de trabalho.
R. F. Quais as mais procuradas? R. F. Quais as mais procuradas? R. F. Quais as mais procuradas? R. F. Quais as mais procuradas? R. F. Quais as mais procuradas?
Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Lnguas, Informtica, Comando Nu-
mrico Computorizado (CNC), Soldadura, Contabilida-
de e Tcnicas Comerciais.
R. F. S acei tam candi datos vi ndos de R. F. S acei tam candi datos vi ndos de R. F. S acei tam candi datos vi ndos de R. F. S acei tam candi datos vi ndos de R. F. S acei tam candi datos vi ndos de
empresas? empresas? empresas? empresas? empresas?
Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. No. Sempre que h vagas integramos
candidaturas individuais. Acontece tambm, quando h
muita procura e embora seja pouco comum, organizar-
mos turmas de pessoas desempregadas.
R. F. O centro est a fazer alguma coisa para R. F. O centro est a fazer alguma coisa para R. F. O centro est a fazer alguma coisa para R. F. O centro est a fazer alguma coisa para R. F. O centro est a fazer alguma coisa para
ajudar o nmero cada vez maior de imigrantes de- ajudar o nmero cada vez maior de imigrantes de- ajudar o nmero cada vez maior de imigrantes de- ajudar o nmero cada vez maior de imigrantes de- ajudar o nmero cada vez maior de imigrantes de-
sempregados? sempregados? sempregados? sempregados? sempregados?
Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Claro. Existe FC para imigrantes nas
reas da Cidadania e do Portugus. Temos cerca de 800
formandos por ano.
R. F. E o futuro? R. F. E o futuro? R. F. E o futuro? R. F. E o futuro? R. F. E o futuro?
Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Arq. F. C. Continuar a trabalhar e desenvolver
os Cursos de Dupla Certificao pois nesta regio h
muitas pessoas sem a escolaridade mnima obrigatria
ou profisso concreta. Reduzir ainda mais o tempo em
lista de espera hoje de trs meses. Fortalecer os
laos entre as empresas e o centro pois a melhor forma
de garantir o futuro de quem nos procura.
Centro de Formao Profissional de Setbal
36
Pedagogia experiencial
Um problema fundamental da aprendizagem o controlo:
Acerca de qu?... e... Quem o faz?
Quem gere o processo de aprendizagem e, em consequncia, condiciona o processo de ensino?
Quem decide a informao importante?
Quem decide onde e quando deve surgir a aprendizagem?
Quem decide os contedos da aprendizagem?
Onde acontece o Aprender? Ou, colocando o
problema de outra maneira, existe formao e existe
formador?
Aprender o que acontece quando algum no
sabe algo e passa a saber. Por outras palavras, esse
algum adquiriu e estruturou informao nova que pas-
sou a poder utilizar. Portanto, tudo se passa na sua
cabea, cabea essa de que ele o nico dono e
senhor. Ningum o pode formar, o nico formador
ele... dele prprio. S existe S existe S existe S existe S existe autoformao autoformao autoformao autoformao autoformao.
A aprendizagem um processo que decorre em
autogesto, condicionado (positiva ou negativamen-
te) por outro processo (este de ensino) em gesto
exterior.
O gestor do processo de ensino (o professor/mo-
nitor) apenas um proponente de material susceptvel
Pedagogia Experiencial Pedagogia Experiencial Pedagogia Experiencial Pedagogia Experiencial Pedagogia Experiencial
Aprender por Fazer Aprender por Fazer Aprender por Fazer Aprender por Fazer Aprender por Fazer
37
de ser utilizado nesse processo em autogesto. Entre
os dois existe uma dana mtua de coaco coaco coaco coaco coaco (ambos se
limitam um ao outro) e de co-aco co-aco co-aco co-aco co-aco (o que um faz, o
outro acompanha). Matar/definhar/empobrecer um
dos termos desta relao destruir o conjunto e, por-
tanto, anular qualquer resultado vlido.
Porm, tradicionalmente, e na cultura que nos ro-
deia, o poder social destes dois elementos (ensinante/
aprendiz) no igual. Na verdade, ao longo da Hist-
ria o primeiro (ensinante) sempre dominou o segundo
(aprendiz): a autoformao no foi considerada exis-
tente, sendo o professor considerado o formador por
excelncia.
O crtex est programado para a so-
brevivncia em contexto complexo:
... o antlope, ao mesmo tempo que
escolhe erva e a mastiga, ouve os ru-
dos, v os movimentos, cheira o ar,
mantm o corpo pronto para a fuga...
e s enquanto o seu crtex capaz de manter essa multis-
sensibilidade integrada, ele , tambm, capaz de sobrevi-
ver: um Porsche feito para andar a 200 km por hora, que
quando obrigado a andar apenas a 10 km por hora avaria.
Toda a situao de ensino feita para facilitar no
ser apenas uma forma de dificultar o trabalho de apren-
dizagem para o qual o crtex foi programado?
Quando o ensino feito em contexto simplificado, de
baixa estimulao e hipercontrolado/dirigido, a aprendi-
zagem tem baixo rendimento e desestimuladora. O pro-
blema no de incapacidade do aprendiz, mas de no
capacidade do ensinante, ao obrigar o processo de au-
toformao dele a funcionar em condies adversas.
Segundo Brandt & Wolf (Educational Leadership, 56,
1998), o crebro muda fisiologicamente como resulta-
do da experincia, e, nesta, o contexto em que trabalha
determina em grande parte o seu efeito. Em situao de
pobreza de estmulos, a aprendizagem perde dinmica
e funciona por cpia (domesticao??) e no por des-
envolvimento (abrir, tirar o envolvimento, desclausurar).
Tambm segundo Caine & Caine (Making connec-
tions: teaching and the human brain, 1994), o crebro
tem um nmero infinito de conexes possveis, proces-
sando simultaneamente uma grande variedade de in-
formao ao mesmo tempo.
Quer o vendedor para vender, quer o profes-
sor para ensinar, tm que conseguir explicar algo.
Ou seja, ambos tm que conseguir colocar infor-
mao nova na mente de outro, de modo a que
ele aprenda algo que no sabia.
Quando isso no acontece, o aluno no com-
preende e no responde, e o cliente no percebe
e no compra:
1) no caso do professor professor professor professor professor, este apoiado no seu este apoiado no seu este apoiado no seu este apoiado no seu este apoiado no seu
esforo esforo esforo esforo esforo, e o aluno considerado incapaz;
2) no caso do vendedor vendedor vendedor vendedor vendedor, este considerado este considerado este considerado este considerado este considerado
incapaz incapaz incapaz incapaz incapaz, e o cliente apoiado no seu esforo.
Porqu dois pontos de vista diferentes para a
mesma situao?
O crebro est programado para aprender em situao multis-
sensorial
38
A palavra simultaneamente o conceito-chave
nesta ideia, pois os processos multissensoriais (sineste-
sia) criam uma mais fina e poderosa rede de funcio-
namento mental, sem evidentemente cair em situao
patolgicas (ver Richard Cytowic, Antnio Damsio,
Anthony Marcel, entre outros).
Segundo este autor, a construo de significncias
inata e ocorre atravs da padronizao (organizao
e categorizao significativas da informao). Por ou-
tro lado, outros pesquisadores (Nummela & Rosegren,
1986) levantam a questo de que se a aprendizagem
baseada em pesquisa e integrao de nova informao
nas estruturas j existentes, ela vai resistir aceita-
o de informao sem significado.
Uma pergunta que surge se a situao ideal de
aprendizagem ser um contexto multissensorial e pleno
de significncias (susceptvel de construir significados).
E talvez uma outra questo, mais angustiante, se a
no existncia, ou a destruio voluntria desses dois fac-
tores (contexto multissensorial e significante) nas situa-
es de aprendizagem, no ser um crime de lesa-natura.
... aos 5 meses... ... aos 5 meses... ... aos 5 meses... ... aos 5 meses... ... aos 5 meses...
... quando o Joo sorri todas as pequeninas partes
do seu corpo sorriem, os seus dedos dos ps abrem-
-se e reviram para cima numa alegria transbordante.
Quando est triste est totalmente triste e infeliz.
Quando pega num objecto e se interessa por ele,
apenas esse objecto existe no mundo sua volta:
toca-o, prova-o, cheira-o, sente-o, coloca-o nas
coisas e coloca as coisas nele, mostra-o s pes-
soas, entrega-o, pede-o de volta, olha-o de per-
to, v-o de longe...
a sua total absoro e concentrao maravi-
lhosa de ver e comove...
... e assim ele vive.
alegre, vivo, acorda cheio de energia, quer
novos desconhecidos para descobrir, quer novas
aventuras para experimentar, quer minutos plenos
de novidade, quer aprender intensamente, agarran-
do o prazer de cada segundo diferente.
Mas acontecer alguma coisa ao Joo, como
aconteceu a todos ns?
... anos mais tarde, criana ainda... ... anos mais tarde, criana ainda... ... anos mais tarde, criana ainda... ... anos mais tarde, criana ainda... ... anos mais tarde, criana ainda...
... para onde ir a sua alegria e prazer de apren-
der? Porque se tornou vazio e confortado, com a
culpa e o medo a desfilar nos seus olhos perante o
ensino, com o aprender distorcido nos seus exames
de mgoa, com o saber gelatinoso a seguir-nos, co-
lado a ns, mas sem nos tocar?
... o que lhe fizemos?... Em que idade se comeou ... o que lhe fizemos?... Em que idade se comeou ... o que lhe fizemos?... Em que idade se comeou ... o que lhe fizemos?... Em que idade se comeou ... o que lhe fizemos?... Em que idade se comeou
a sentir assustado e cansado com o aprender? a sentir assustado e cansado com o aprender? a sentir assustado e cansado com o aprender? a sentir assustado e cansado com o aprender? a sentir assustado e cansado com o aprender?
39
Segundo Jensen (Brain-based learning, 2000), apren-
de-se melhor em contexto rico, complexo e multissen-
sorial, pelo que o ensinante dever ser mais um cons-
trutor de contextos aprendentes do que um instrutor
de caminhos lineares, pobremente relacionveis e fa-
seados step-by-step.
Este contexto aprendente dinamizado pelo desafio
e inibido pelo risco/ameaa. O desafio no depende do
risco envolvido e vice-versa. Por exemplo, fazer palavras
cruzadas sentado num sof pode ser um grande desafio e
no tem risco algum. Por outro lado, ser passageiro de
um avio, voando no meio de uma grande tempestade,
significa um grande risco mas no contm qualquer desafio.
Segundo Diamond & Hopson (Magic Trees in the
mind) o desafio, a novidade, a escolha, a interaco
grupal, a dinmica totalidade-pormenor, a cumplicida-
de no projecto global criam contextos multifacetados
propcios aprendizagem.
Na pedagogia experiencial estes factores so ex-
pressos pelos conceitos de dissonncia adaptativa e
zona de conforto. Ou seja, estar fora da situao de
estabilidade mas dentro da zona de possvel da mu-
dana. Como evidente, as caractersticas e nveis des-
tes dois factores so profundamente pessoais. Se bem
que seja possvel considerar o outro generalizado
grupal, fundamental nunca esquecer que, dentro dele,
cada um sempre um outro especificado e ele que
deve controlar a situao de aprendizagem, pois em
ltima anlise este outro especificado o construtor
da formao pretendida para ele prprio.
Nesta linha, a implicao pessoal do autoforma-
dor um factor essencial. Por outras palavras, est-
-se a falar de motivao para aprender motivao para aprender motivao para aprender motivao para aprender motivao para aprender.
Motivao significa motiv-aco motiv-aco motiv-aco motiv-aco motiv-aco, ou seja, ter um
motivo para a aco de aprender que transcende a pr-
pria aco, pois pertence ao fluxo (processo) em que
esta se insere. Ou seja, tem que existir significncia para
o acto de auto auto auto auto auto trans trans trans trans trans-formao que, na prtica, o es-
tado de aprender.
Dois indivduos passam o seu dia de trabalho a
molhar um pincel em tinta e a pintar uma parede,
gastando anos de vida nessa tarefa.
Inexplicavelmente, um est sempre aborrecido e
s, obrigado e vigiado pelo chefe, continua nessas fun-
es, enquanto o outro desempenha essa tarefa com
grande gosto e nem se quer ir embora no fim do dia.
A tarefa mesma e os indivduos tm posies
diferentes:
l um pinta paredes, cobrindo de cor uma superfcie,
l o outro pinta um mural, cobrindo de significado
uma superfcie.
40
A motivao no um problema de tarefas, um
problema do processo em que essas tarefas se inserem.
Quando o processo imposto, destrudo, escondi-
do, desinserido da pessoa, a motivao desaparece ou,
expressando o problema de forma mais correcta, apa- apa- apa- apa- apa-
rece a motivao a no fazer a tarefa rece a motivao a no fazer a tarefa rece a motivao a no fazer a tarefa rece a motivao a no fazer a tarefa rece a motivao a no fazer a tarefa, que assim
fica inserida num processo de recusa.
O factor essencial para motivar as pessoas para
uma tarefa entregar-lhes o processo (faz-los donos
dele), torn-lo significante para eles: torn-los pessoas
no seu trabalho e no gente num acto. A aco prin-
cipal de um ensinante detonar esta posio na rela-
o aprendiz-aprendizagem.
A Pedagogia experiencial aplicada na formao
organizacional potencia as relaes interindividuais,
desenvolve a performance e fomenta iniciativas de
desenvolvimento.
O seu ciclo de aco-reflexo-anlise-debate- aco-reflexo-anlise-debate- aco-reflexo-anlise-debate- aco-reflexo-anlise-debate- aco-reflexo-anlise-debate-
- -- --transferncia-prospectiva transferncia-prospectiva transferncia-prospectiva transferncia-prospectiva transferncia-prospectiva vai directo aos contedos
necessrios e operativos da aco operativa, deixando
abertas as portas para posterior desenvolvimento
ao focalizar aspectos tangveis e significativos da expe-
rincia e da mudana organizacional.
Ela eficaz porque se aprende melhor, retm-se
mais informao prtica, recorda-se mais rpido e con-
quistam-se facilmente novos comportamentos e atitu-
des quando:
l A formao requer actos e participao activa, A formao requer actos e participao activa, A formao requer actos e participao activa, A formao requer actos e participao activa, A formao requer actos e participao activa,
l f az pensar estrategi camente em si tuaes f az pensar estrategi camente em si tuaes f az pensar estrategi camente em si tuaes f az pensar estrategi camente em si tuaes f az pensar estrategi camente em si tuaes
concretas, concretas, concretas, concretas, concretas,
l no desafio de controlar variveis no desafio de controlar variveis no desafio de controlar variveis no desafio de controlar variveis no desafio de controlar variveis
l e... reflectindo sobre isso. e... reflectindo sobre isso. e... reflectindo sobre isso. e... reflectindo sobre isso. e... reflectindo sobre isso.
A Pedagogia experiencial rentabiliza a formao
porque no segue o processo tradicional do saber
que se sabe para alcanar o saber que se sabe fa-
zer, ocasionando o
sei, mas no sei fazer sei, mas no sei fazer sei, mas no sei fazer sei, mas no sei fazer sei, mas no sei fazer
isto , um conhecimento que no se traduz em com-
portamentos por uma incapacidade de passar deci-
so necessria.
l Eu sei como se nada, sei qual o movimento dos braos,
como devo respirar, etc., mas no sou capaz de nadar.
l Eu sei com liderar, sei distinguir um grupo motivado
de um grupo no motivado, sei o que est errado e
como deve ser o correcto, mas no consigo estabele-
cer a liderana na equipa.
l Eu sei como se vende, como se prepara a venda,
como devo apresentar o produto, como devo fechar a
venda, mas no consigo vender.
41
Ou
sei fazer, mas no sei utilizar sei fazer, mas no sei utilizar sei fazer, mas no sei utilizar sei fazer, mas no sei utilizar sei fazer, mas no sei utilizar
isto , o fazer s aparece em situaes controladas,
por incapacidade de passar deciso necessria em
situaes desconhecidas por falta de flexibilidade/
/adaptao criativa e sensibilidade realidade.
O aspecto focal da formao a transferncia do
aprendido para situaes imprevistas, e este o aspecto-
-base da pedagogia experiencial: Aprender por fazer Aprender por fazer Aprender por fazer Aprender por fazer Aprender por fazer.
A relao ensino-aprendizagem pode ser constru-
da com base em apoi os exteri ores, medi ante
facilitao(facilitator) e/ou teaser (desafio dentro
da zona de conforto e em dissonncia adaptativa),
e utilizando uma de trs alternativas-base, a seleccionar
em funo de qual a mais rentvel para o processo de
aprendizagem em curso:
l ou ou ou ou ou 1.: dar o modelo (apoio: facilitao); 2.: fazer;
3.: concluir (apoio: teaser);
l ou ou ou ou ou 1.: fazer; 2.: dar o modelo (apoio: facilitao);
3.: concluir (apoio: teaser);
l ou ou ou ou ou 1.: fazer; 2.: concluir; 3.: analisar a concluso e
construir o modelo (apoio: teaser); 4.: concluir so-
bre concluso final e sobre o modelo (apoio: teaser).
Nel son Tr i ndade
SocioSistemas
A concluso a tirar que a formao clssica ensi-
na o que fazer, ou ensina o que fazer em situaes con-
troladas (situaes laboratoriais: simulaes, role
playing, casos, etc.), mas no prepara para a vida real,
onde o imprevisto est sempre espera de si.
l Eu consigo nadar na piscina, mas na praia no sou capaz.
l Eu consigo ensinar desde que os alunos queiram
aprender, estejam atentos e faam o que eu digo,
mas quando isso no acontece no consigo.
l Eu consigo vender desde que o cliente venha para
comprar, precise do produto e me deixe fazer o que
devo. Quando isso no acontece no consigo vender.
42
Tomando como ponto de partida a integrao entre o campo da formao e das situaes
de trabalho, reflecte-se na anlise das prticas como uma estratgia de construo de saberes
que tenha como centro o doente e famlia, na prtica de cuidados de enfermagem
Anlise das prticas
Uma estratgia de construo de saberes
na prtica dos cuidados de enfermagem
Assiste-se hoje, cada vez mais, a uma integra-
o entre o campo da formao e das situaes de
trabalho, ou seja, uma formao centrada nos locais
da prtica onde se produzem os cuidados com o fim de
identificar problemas, construir solues e definir pro-
jectos. Como refere Le Boterf (1988), os planos de
formao tendem a articular-se estreitamente com o
plano estratgico da empresa e orientam-se para a re-
soluo de problemas e realizao de projectos. Des-
te modo, torna-se necessrio identificar nas empresas
as situaes-problema possveis de serem resolvidas
atravs da formao. Isto leva a que na formao con-
tnua de adultos se valorizem cada vez mais as moda-
lidades que favorecem a capacidade de os actores
produzirem o seu prprio conhecimento, pois este
constri-se tambm a partir da reviso das atitudes
prprias do indivduo e dos seus valores em funo de
toda a sua aprendizagem.
Formar, Formando-se Formar, Formando-se Formar, Formando-se Formar, Formando-se Formar, Formando-se
Um Projecto de Parcerias Um Projecto de Parcerias Um Projecto de Parcerias Um Projecto de Parcerias Um Projecto de Parcerias
43
TEMPO PARA PENSAR E REFLECTI R
Foi neste contexto que o Departamento dos Re-
cursos Humanos da Sade deu incio, em 1997, ao pro-
jecto designado Ensino de Enfermagem: Proces- Ensino de Enfermagem: Proces- Ensino de Enfermagem: Proces- Ensino de Enfermagem: Proces- Ensino de Enfermagem: Proces-
sos e Percursos de Formao sos e Percursos de Formao sos e Percursos de Formao sos e Percursos de Formao sos e Percursos de Formao com o objectivo de
promover a nvel nacional um amplo debate sobre filoso-
fias e modelos curriculares em enfermagem que permitis-
sem desenvolver dinmicas inovadoras nos desenhos cur-
riculares das Escolas Superiores de Enfermagem.
O projecto englobou enfermeiros docentes e en-
fermeiros dos contextos onde se prestam cuidados
44 44
de enfermagem, atravs do desenvolvimento de
parceri as i ntra e i nterorgani zaci onai s parceri as i ntra e i nterorgani zaci onai s parceri as i ntra e i nterorgani zaci onai s parceri as i ntra e i nterorgani zaci onai s parceri as i ntra e i nterorgani zaci onai s. assi m
que se desenvolve no terreno uma parceria entre a
Escola Superior de Enfermagem Maria Fernanda Re-
sende (ESEMFR) e o Hospital de Pulido Valente
(HPV), Servio Universitrio de Medicina Interna e
Gastrenterologia, Medicina III, piso 1. Atendendo aos
interesses de ambos os parceiros, optou-se pelo de-
senvolvimento de prticas de formao contnua. A
finalidade do projecto situou-se na reconstruo do
processo de cuidados em torno do tema planea-
mento de alta.
A concepo e desenvolvimento do projecto in-
seria-se numa metodologia cuja lgica era formar, formar, formar, formar, formar,
formando-se formando-se formando-se formando-se formando-se, atravs da problematizao e reflexo
crtica das prticas, numa tentativa de desenvolver
novos modos de aco entre teoria/prtica e for-
mao que permitissem reinventar prticas baseadas
nos valores que regem a profisso, fazendo com que
essa mesma prtica fosse uma fonte de produo de
saberes.
Procurmos investir numa estratgia de investiga-
o/aco, visando a soluo de problemas concretos,
organizando, experimentando, aferindo estratgias na
medida dos resultados, rompendo com modos de fun-
cionamento mais rotineiros e impeditivos de uma re-
flexo criadora. Destacamos a criao de espaos de
reflexo semanais (realizados s quintas-feiras), deno-
minados anlise das prticas anlise das prticas anlise das prticas anlise das prticas anlise das prticas, por termos percebido
que o no nos deixarmos absorver pelo quotidiano,
pelo peso das rotinas, questionando os afazeres di-
rios, o ponto fulcral para autoformao e construo
de saberes.
Quest i onamo- nos ent o:
como que a par t i r da anl i se
das pr t i cas se podem const r ui r saber es?
Como refere Perrenoud (1993), a prtica pedra
de toque das competncias, mas para isso necessrio
question-las. Analisar as prticas dissec-las, des-
mont-las, reflectir criticamente sobre o que se faz,
pr-se em causa, confrontar ideias, discernir fundamen-
tos, verificar resultados conseguidos e agir em confor-
midade. Tudo o que fazemos parte de um conhecimen-
to que pode ser terico, mas que temos que adaptar s
situaes concretas e mltiplas que se nos deparam.
Por vezes, temos convices ntimas que s se alteram
e consolidam como saber quando oferecidas crtica
de outras pessoas.
No fundo isto que vrios autores, tal como Piaget
(1976) no seu livro Psycologie et Pdagogie, designam
como construo do saber (in Walter, 1998).
O nosso contexto profissional cuidar de pessoas e
famlias com problemas de sade e no s, em que o
saber da experincia no chega. Como diz Walter (1998,
p. 29), no suficiente aplicar protocolos, preciso com-
preender gestos e situaes e, sobretudo, importante po-
der adaptar o acto a realizar s necessidades especficas da
pessoa doente.
45
DA DI SCUSSO. . . NASCE A LUZ!
A sabedoria popular afirma: Da discusso nasce a luz.
Assim, os saberes construdos a partir da prtica consti-
tuem-se conhecimento socialmente reconhecido, trans-
missvel e transfervel para contextos idnticos, tal como
refere Couceiro (1996). A mesma autora diz que o dis-
tanciamento crtico, possibilitado pela reflexo da aco,
conduz a uma segunda compreenso.
Importa perceber como o que foi referido se relaciona
com a definio de Walter (1988) acerca do saber em en-
fermagem. Para a autora, este saber a capacidade de
descodificar, para alm do que est explcito (sintoma, ex-
presso oral), o que est implcito no pedido da pessoa
doente, dando-lhe a resposta adequada. Constitui pois a
elaborao de um diagnstico de enfermagem e respectiva
resposta, ou seja, interveno de enfermagem. um saber
holstico apoiado num processo mental sistmico que per-
mite cuidar da pessoa na sua globalidade de forma perso-
nalizada, concreta, coerente, adaptada, eficaz e evolutiva.
Os cuidados individualizados e a participao do doen-
te so hoje um dogma central em enfermagem. As polticas e
estratgias de sade reorientam-se no sentido de terem cada
vez mais como centro o cidado. H uma nova perspectiva
de cidadania que leva a um movimento a favor da participa-
o dos doentes que esto cada vez mais informados. Go-
mes (2002, p. 212), num estudo de mbito qualitativo em
que procurou compreender a operacionalizao do concei-
to de parceria nos cuidados aos doentes idosos, concluiu,
entre outros, que o papel passivo dos doentes est a mudar. o papel passivo dos doentes est a mudar.
Estes querem passar de um papel tradicionalmente mais Estes querem passar de um papel tradicionalmente mais
passivo, para um papel mais activo passivo, para um papel mais activo. . Refere ainda esta autora Refere ainda esta autora
ser ser imprescindvel que os enfermeiros se descentrem de si pr-
prios para conseguirem tornar o doente parceiro e no carem,
assim, no erro de Narciso que foi protagonista de uma paixo
incontrolada por si prprio recusando-se ao Outro, pois o ho-
mem s se complementa numa relao de alteridade com o
Outro, sem a qual ele no seria dotado de existncia.
Anl i se das pr t i cas como, por qu, par a qu?
Foi com base nestes pressupostos que o objectivo
central da reflexo crtica das prticas, que realizmos,
se fundamentou no cuidado centrado no doente e fa- cuidado centrado no doente e fa- cuidado centrado no doente e fa- cuidado centrado no doente e fa- cuidado centrado no doente e fa-
mlia mlia mlia mlia mlia. Como vem expresso na Carta dos Direitos e Deve-
res dos Doentes, da Direco-Geral da Sade (1999), s
45
46
se conseguir um maior grau de humanizao dos cuida-
dos se os mesmos se centrarem no doente, famlia e co-
munidade que so a justificao plena do sistema de sade.
Consideramos que como enfermeiros, o nosso Cdi-
go, os doentes e sobretudo as nossas conscincias, nos
obrigam a prosseguir a excelncia no exerccio.
, assim, da competncia dos enfermeiros a constru-
o de um processo de cuidados centrado na pessoa doen-
te de modo a compensar o prejuzo das funes limitadas
pela doena, procurando suprir a disfuno fsica, afectiva ou
social que acarreta (Collire, 1989, p. 241). As prticas de
cuidados de enfermagem tm como objecto de aco/
/transformao o doente/famlia, mas o agir no cego,
isto , no acto est inscrita a intencionalidade, o significa-
do dessa aco que acaba por dar sentido aos procedi-
mentos que se fazem (Boutinet, 1990). Da a necessidade
de questionarmos as nossas prticas, tendo em conta,
como refere Rebelo (1996), os trs contextos de aco:
do sujeito enfermeiro, da aco e o contexto da profisso.
Deste modo, no espao da anlise das prticas reali-
zado no servio reunimo-nos informalmente, com os en-
fermeiros escalados nesse turno, discutindo, por vezes,
com base em necessidades sentidas pela gesto e j pre-
paradas pela mesma, ou apelando a que os prprios en-
fermeiros escolham uma situao concreta, de um doen-
te, que gostassem de ver discutida.
Abordagem ao doente
47 47
Assim, analisamos os diversos registos existentes e
procuramos, em conjunto, explicitar os critrios de to-
mada de deciso, procurando sobretudo encontrar a res-
posta concreta que, como enfermeiros, podemos dar
quela pessoa/famlia que vive um problema de sade
nico para si. As decises tomadas so postas em prtica
pelo enfermeiro a quem o doente est atribudo, e a inter-
veno na aco discutida posteriormente na passagem
de ocorrncias, conseguindo muitas vezes ver-se de ime-
diato os resultados da mesma.
Por outro lado, tendo em conta a fuso necessria
entre pensamento/aco, a leitura e discusso de tex-
tos servem de base a algumas dessas reflexes. Outras
vezes, incidentes crticos ocorridos podem constituir
a base desta anlise, bem como os sentimentos vividos
nessas situaes (ocasionalmente com a participao
de outros profissionais). A construo conjunta de pro-
tocolos tem sido outra forma de pensar as prticas e
modificar comportamentos, fazendo emergir novos
saberes. A dramatizao foi igualmente uma das meto-
dologias utilizadas.
Este espao tambm fundamental para se decidi-
rem ou discutirem projectos em desenvolvimento ou a
desenvolver.
Para que a informao chegue a todos repetimos as
sesses em vrias quintas-feiras, para abranger todos os
elementos da equipa e para que todos possam ter opor-
tunidade de dar a sua opinio, discutir, apropriar-se do
prprio projecto.
Estas sesses so formalmente avaliadas atravs de
questionrio, mas tambm oralmente no final de cada ses-
so. Os resultados so observveis atravs da avaliao
do desempenho.
Pr ocedi ment o par a i dent i f i cao dos
conheci ment os que emer gi r am da pr t i ca
Para identificar os conhecimentos que emergiram
da prtica realizmos a anlise dos questionrios. Estes
so constitudos por quatro perguntas abertas cujos ob-
jectivos so conhecer os aspectos tericos e prticos
que emergiram, os aspectos mais significativos da ses-
so, as mudanas no desempenho consequentes da mes-
ma e a importncia destas reflexes para o desenvolvi-
mento da equipa. Analismos cerca de 62 questionrios
de 19 sesses, realizadas de 3 de Maio de 2001 at 14
de Maro de 2002. As temticas abordadas foram: a
utilizao da musicoterapia, lidar com doentes impopu-
lares/difceis, avaliao do impacte do planeamento de
alta no doente e famlia, discusso de situaes concretas
de doentes com diversas patologias, discusso sobre a
adaptao do mtodo de trabalho por responsvel no
servio.
Uma sesso de anlise das prticas
48
Para analisarmos os dados colhidos, recorremos
anlise de contedo. As categorias de conhecimento iden-
tificadas foram:
Abordagem holstica.
Escutar o doente.
Compreenso do doente e da dinmica familiar.
Participao da famlia nos cuidados.
Mtodo de organizao de trabalho por enfermeiro
responsvel.
Planeamento da alta.
Registos personalizados.
Podemos dizer que, fundamentalmente, este tipo de
formao induziu os enfermeiros a reconhecerem-se nos
seus prprios saberes. Permitiu reconhecer e valorizar
as pequenas grandes coisas que constituem o cuidado de
enfermagem e que so fundamentais para prestarmos cui-
dados centrados no doente e, deste modo, ir ao seu en-
contro e responder s suas necessidades.
Assim, a partir da reflexo crtica das nossas prticas
encontrmos o sentido da abordagem holstica, abordagem holstica, abordagem holstica, abordagem holstica, abordagem holstica, ou seja,
passmos a entender a pessoa como um ser nico com
um projecto de vida tambm nico, o que faz com que
pensemos no impacte que os nossos cuidados vo ter no
doente e famlia.
Cuidados centrados no doente/famlia
49 49
, pois, fundamental, ao abordarmos o doente, ter-
mos em considerao a sua histria de vida, os seus valo-
res e crenas, assim como experincias anteriores que
possam influenciar a sua concepo de sade/doena e
recuperao (por exemplo, satisfazer o desejo de pintar
o cabelo de uma doente em fim de vida).
Para isso imperiosa uma colheita de informao
que no se limite a um questionrio standardizado e, mui-
tas vezes, inapropriado situao do doente. Conscien-
cializmos a importncia de escutar escutar escutar escutar escutar o doente/famlia, o doente/famlia, o doente/famlia, o doente/famlia, o doente/famlia,
ouvir, observar antes de actuar ouvir, observar antes de actuar ouvir, observar antes de actuar ouvir, observar antes de actuar ouvir, observar antes de actuar, pois s assim conhe-
ceremos as suas dvidas, receios, preocupaes e expec-
tativas, e o poderemos envolver na tomada de decises e
consequentemente no seu processo teraputico.
Outra exigncia do cuidado centrado no doente
o reconhecimento de pressupostos, preconceitos e sen- pressupostos, preconceitos e sen- pressupostos, preconceitos e sen- pressupostos, preconceitos e sen- pressupostos, preconceitos e sen-
timentos timentos timentos timentos timentos que possam influenciar a prtica de cuidados
para que possamos compreender o doente, respeitan-
do-o, mesmo se os nossos valores no estiverem de acor-
do com os dele.
Uma das dimenses a que atribumos cada vez mais
importncia a da compreenso da dinmica familiar compreenso da dinmica familiar compreenso da dinmica familiar compreenso da dinmica familiar compreenso da dinmica familiar
e do envolvimento da famlia na prestao de cuidados,
pelo ambiente de segurana que proporciona ao doente.
Deste modo, a famlia um aliado importante do enfer-
meiro na recuperao do doente.
Perante isto, entendemos a necessidade de um hor-
rio de visitas alargado, na medida em que a permanncia
destas essencial a um maior envolvimento da famlia na
prestao de cuidados.
Uma vez que centrarmo-nos no doente implica ter-
mos em ateno a continuidade do seu projecto de vida,
a preparao da alta a preparao da alta a preparao da alta a preparao da alta a preparao da alta decisiva para o seu futuro, para
que possa fazer face s suas dificuldades. Estas reflexes
deram tambm um forte contributo para a necessidade
de articulao com os outros recursos da comunidade
(centros de sade, lares, etc.) de forma a haver continui-
dade dos cuidados aps a alta.
Assim, o centro de sade tornou-se um recurso indis-
pensvel na mobilizao para a continuidade dos cuidados.
De modo a permitir esta continuidade de cuidados,
os registos tm de ser individualizados e personalizados.
fundamental melhorar a qualidade dos mesmos, de for-
ma a dar visibilidade aos cuidados prestados. Assim, per-
cebemos que no dia-a-dia o plano de cuidados do doente
e o relatrio oral so instrumentos preciosos.
Que i mpl i caes, na pr t i ca,
par a o doent e/ f aml i a?
Podemos afirmar que actualmente a equipa de enfer-
magem conhece melhor a pessoa que, por estar doente,
vive esse perodo da sua existncia no servio, precisan- Compreenso da dinmica familiar
50
do da competncia do enfermeiro. As questes relacio-
nais, sociais e tcnicas aparecem intimamente ligadas, pois
os cuidados de enfermagem comearam a ser pensados,
no para o turno, mas antevendo as mudanas possveis
no estado do doente.
A postura da equipa mais activa e dinmica na pro-
cura de solues para o doente e famlia. Esta procura ser
autnoma nas decises, com vista ao bem-estar dos
doentes que cuida. Agora h outros argumentos e funda-
mentos para se negociar com a equipa multidisciplinar o
projecto de cuidados dos doentes.
Esta forma de estar levou necessidade de adaptar
uma nova forma de organizao dos cuidados mtodo
de trabalho por enfermeiro responsvel. Neste, cada
doente tem um enfermeiro de referncia a quem cabe a
responsabilidade de efectuar o planeamento dos cuida-
dos a prestar, desde a admisso at alta.
I mpor t a agor a per gunt ar :
qual a opi ni o dos enf er mei r os
sobr e os ef ei t os dest as sesses?
Transcrevemos em seguida algumas frases significati-
vas acerca do que os enfermeiros dizem deste tipo de
formao:
Reflexo e interveno na aco, espao de parti- Reflexo e interveno na aco, espao de parti- Reflexo e interveno na aco, espao de parti- Reflexo e interveno na aco, espao de parti- Reflexo e interveno na aco, espao de parti-
lha de conhecimentos e sentimentos lha de conhecimentos e sentimentos lha de conhecimentos e sentimentos lha de conhecimentos e sentimentos lha de conhecimentos e sentimentos
l Nem sempre temos a oportunidade de reflectir sobre o que
fazemos e o que sentimos, sobre os nossos medos, dvi-
das, e reunir esforos no sentido de melhorar os cuidados
de enfermagem e contribuir para o nosso desenvolvimento
pessoal e profissional.
l Na fase em que me encontro, de integrao e adaptao a
um novo mundo, as sesses de quinta-feira ganham muita
importncia por se tratar de um espao de partilha com os
outros.
l Aprendi que nem tudo o que formao aborrecido, o que
me permitiu uma maior abertura e recepo informao.
l A principal mudana do meu comportamento foi a reflexo
no acto.
Reforo do Trabalho de Equipa Reforo do Trabalho de Equipa Reforo do Trabalho de Equipa Reforo do Trabalho de Equipa Reforo do Trabalho de Equipa
l Contribui para a solidificao e consolidao das equipas.
l Fomenta o trabalho em equipa sem provocar atritos.
l Sentimento de crescimento acentuado a nvel pessoal e
profissional.
l Foi interessante observar o envolvimento dos enfermeiros.
Possibilita o desocultar das nossas aces e a Possibilita o desocultar das nossas aces e a Possibilita o desocultar das nossas aces e a Possibilita o desocultar das nossas aces e a Possibilita o desocultar das nossas aces e a
percepo da intencionalidade das mesmas percepo da intencionalidade das mesmas percepo da intencionalidade das mesmas percepo da intencionalidade das mesmas percepo da intencionalidade das mesmas
l As sesses das quintas-feiras foram importantes no
sentido de conseguir compreender melhor um doente/
/famlia especfico e tentar mudar a minha actuao
perante este.
l Conseguir visualizar o doente como um todo.
l Gostar cada vez mais de ser enfermeiro.
l Destaco o projecto de planeamento de alta e a forma como
este me levou a aperfeioar o meu desempenho, centran-
do-o no doente (personalizando-o mais).
51 51
CONCLUSO
Com este trabalho de formao procurou-se in-
duzir que os enfermeiros se reconhecessem nos seus
prprios saberes. Nesta perspectiva, a formao ba-
seou-se fundamentalmente numa lgica de transfor-
mao da experincia, em vez de optar por aces
de formao programadas destinadas a suprimir as
carncias.
Verificmos que as sesses de anlise das prticas
so muito importantes, na medida em que permitem re-
flectir sobre o desempenho profissional com o objectivo
de melhorar constantemente a prestao de cuidados.
A reflexo de determinados comportamentos e atitudes
fundamental para compreendermos as nossas dificul-
dades e assim tentar super-las. A partilha de conhe-
cimentos e de sentimentos possibilita a uniformizao do
trabalho em equipa e consequentemente a coeso/unio
da mesma.
Temos outra perspectiva em relao formao, isto
, questionamos e distinguimos melhor a utilidade das
aces escolarizadas, mas sobretudo descobrimos a im-
portncia da capacidade formativa das situaes vividas
no trabalho.
Deste modo, os saberes mobilizados podero ser
traduzidos em saberes nomeveis que permitam passar
de uma prtica emprica a uma prtica cientfica e reco-
nhecida, que no se fique pela experincia intuitiva. Con-
tudo, para que seja possvel praticar modalidades de
formao que permitam aos formandos aprenderem
atravs da organizao e das situaes de trabalho,
necessrio que esta valorize a experincia dos trabalha-
dores e crie condies para que eles participem nas
tomadas de deciso.
Para finalizar gostaramos de deixar esta reflexo:
Nunca tenha medo de experimentar coisas novas. Nunca tenha medo de experimentar coisas novas. Nunca tenha medo de experimentar coisas novas. Nunca tenha medo de experimentar coisas novas. Nunca tenha medo de experimentar coisas novas.
Foram amadores que construram a Arca e foram Foram amadores que construram a Arca e foram Foram amadores que construram a Arca e foram Foram amadores que construram a Arca e foram Foram amadores que construram a Arca e foram
profissionais que construram o Titanic profissionais que construram o Titanic profissionais que construram o Titanic profissionais que construram o Titanic profissionais que construram o Titanic
Annimo
BI BLI OGRAFI A
BOUTINET, J., Anthropologie du Project, Paris, Puf, 1990.
COLLIRE, M. F., Promover a Vida. Da Prtica das Mulheres de
Virtude aos Cuidados de Enfermagem, Lisboa, Sindicato dos
Enfermeiros Portugueses, 1989.
CORREIA, Formao e Trabalho: Contributos para Uma
Transformao dos Modos de os Pensar na Sua Articula-
o, In: Actas do VI Colquio Nacional Formao, Saberes
Profissionais e Situaes de Trabalho, Lisboa, Universidade
Nova, 1996.
COUCEIRO, Maria do Loreto Paiva, Autoformao e Trans-
formao das Prticas Profissionais dos Professores,
Revista de Educao, Lisboa, Departamento de Educao
da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade
Nova de Lisboa, 1998, VII:2, pp. 53-60.
52
CROZIER, M. e FRIEDBERG, E., Lacteur et le systme, Paris,
Ed. Seuil, 1997.
GOMES, Idalina, REBELO, Teresa e ALMEIDA, Paula, A
Preparao da Alta: Um Modo de Continuidade de Cui-
dados de Enfermagem, in in in in in Ministrio da Sade: Depar-
tamento dos Recursos Humanos da Sade, Ensino de
Enfermagem. Processos e Percursos de Formao Ba-
lano de Um Projecto, Lisboa, Outubro de 2000, pp.
152-157.
GOMES, Idalina Delfina, O Conceito de Parceria no Processo de
Cuidados aos Doentes Idosos: O Erro de Narciso, Disserta-
o apresentada no mbito do Mestrado em Comunica-
o em Sade, Lisboa, Universidade Aberta, 2002.
HESBEEN, Walter, Cuidar no Hospital: Enquadrar os Cuidados
de Enfermagem Numa Perspectiva do Cuidar, Loures, Luso-
cincia, 2000.
LE BOTERF, Guy, De la Competence: Essay sur un attracteur
trange, Paris, Les Editions dOrganization, 1994, 175 p.
MARTIN, C., Cuidados de Enfermagem, Uma Disciplina: Con-
dies e Desafios, ESEI, Lausanne, 1986.
PORTUGAL, Direco-Geral da Sade, Carta dos Direitos e
Deveres dos Doentes, 1999.
PERRENOUD, Prticas Pedaggicas, Profisso Docente e For-
mao. Perspectivas Sociolgicas, Lisboa, Dom Quixote/
IIE, 1993.
REBELO, T., Os Discursos nas Prticas de Enfermagem, Disser-
tao apresentada no mbito do Mestrado em Cincias da
Educao: Pedagogia da Sade, Lisboa, Faculdade de Psi-
cologia e Cincias da Educao, 1996.
WALTUR, BATRICE, Le savoir infirmier. Constrution, evoluti-
on, revolution de la pense infirmiere, Paris, Editions La-
marre, 1988.
Mar i a Paul a Por t el a de Al mei da
Enfermeira Chefe do Hospital
de Pulido Valente, Servio Universitrio
de Medicina Interna e Gastrenterologia
I dal i na Del f i na Gomes
Enfermeira Especialista do Hospital
de Pulido Valente, Servio Universitrio
de Medicina Interna e Gastrenterologia,
Professora adjunta equiparada da ESEMFR
Andr ei a Sof i a dos Sant os Ber nar do
Enfermeira do Hospital de Pulido Valente,
Servio Universitrio de Medicina Interna
e Gastrenterologia
53
A Tcnica de Simulao A Tcnica de Simulao A Tcnica de Simulao A Tcnica de Simulao A Tcnica de Simulao
O Futuro da Aprendizagem O Futuro da Aprendizagem O Futuro da Aprendizagem O Futuro da Aprendizagem O Futuro da Aprendizagem
A simulao
na aprendizagem virtual
A necessidade de melhorar a qualidade da eficcia da formao tornou-se actualmente
uma necessidade incontornvel para todas as organizaes
O saber e o saber fazer deixaram de ser pre-
ponderantes, passando para primeiro plano o saber
estar. Efectivamente, j no basta possuir bons co-
nhecimentos tcnicos ou saber fazer, h que desen-
volver outras competncias, que tm que ver com a
cultura, as atitudes e os comportamentos, a iniciativa,
a criatividade e a capacidade de relacionamento e
trabalho em grupo.
As metodologias e as tcnicas participativas, so-
bretudo o recurso aos jogos pedaggicos, revelam-
-se do maior interesse no sentido da prossecuo
deste objectivo, contribuindo para: motivar os for-
mandos, atravs da componente ldica, melhorar a
integrao dos novos conhecimentos e atitudes na pr-
tica profissional, incentivar a dinamizao do grupo,
criar hbitos de trabalho em equipa e familiarizar os
formandos com mtodos e tcnicas de resoluo de
problemas.
54
A simulao uma destas tc-
nicas, j h muito utilizada na for-
mao presencial, em que os for-
mandos aprendem fazendo mas
em condies que simulam a rea-
lidade.
Trata-se de um conceito mais
ou menos abrangente; se est em
causa um problema humano, assu-
me a designao de dramatizao ou role playing; se
est orientado para o indivduo, denomina-se in basket
e se se trata de um problema de direco ou gesto,
jogo de empresa.
A nossa anlise centra-se precisamente neste ltimo
conceito e vamos comear por tentar apresentar uma
definio. De acordo com Andreou et al. (1996), a si-
mulao consiste fundamentalmente em reproduzir a
realidade, com o objectivo de conseguirmos que as nossas
possveis decises e actuaes possam ser experimen-
tadas antes de ser concretizadas e, por consequncia,
possam ser avaliadas.
(1)
Tem como funo principal recriar situaes, no
podendo nunca ser um exerccio previamente orienta-
do, visto que iria pr em causa a prpria autonomia do
participante. Existe, porm, uma anlise real e no simu-
lada, que se evidencia atravs de discusses reais, en-
trevistas reais e decises reais. O nico aspecto simula-
do o ambiente, pois caso contrrio no se trataria de
uma simulao, mas da realidade.
As decises que sero adoptadas podero dar ori-
gem s mais inesperadas consequncias. Neste senti-
do, a simulao oferece possibilidades de realizar as
nossas prprias decises num habitat controlado e
isento de riscos, o que muito importante para a
aprendizagem.
Nos ltimos anos, esta tcnica tem sido muito de-
senvolvida, sobretudo nas reas da gesto e organiza-
o, no ensino das lnguas e na formao de formado-
res, recorrendo a algumas potencialidades das novas
tecnologias de comunicao (interactividade, comuni-
cao sncrona e assncrona) que, propiciando uma
aprendizagem de tipo virtual, se adaptam melhor s
suas especificidades prprias.
Enquanto anteriormente a pergunta que se coloca-
va era: O que a simulao?, hoje a que temos de
colocar : Como que podemos utilizar a tcnica da
simulao de uma forma mais eficaz?
Interessa, pois, reflectirmos sobre esta questo e
vermos se as novas tecnologias de formao a distn-
cia conseguem dar uma resposta mais adequada, em
comparao com o contexto tradicional da formao
presencial.
55
SI MULAO E APRENDI ZAGEM
VI RTUAL
Propomo-nos fazer uma anlise da simulao no
novo ambiente da aprendizagem virtual, recorrendo s
novas tecnologias Internet, Intranet, CD-Rom , con-
siderando as suas principais vantagens e os seus limites,
partindo da definio dos objectivos pedaggicos, da
populao-alvo e dos diferentes tipos de simulao e
formas de deciso.
Obj ect i vos pedaggi cos
Podemos considerar trs tipos de objectivos pe-
daggicos:
1. 1. 1. 1. 1. Desenvolver as capacidades de funcionar num Desenvolver as capacidades de funcionar num Desenvolver as capacidades de funcionar num Desenvolver as capacidades de funcionar num Desenvolver as capacidades de funcionar num
ambiente global de trabalho em equipa, de so- ambiente global de trabalho em equipa, de so- ambiente global de trabalho em equipa, de so- ambiente global de trabalho em equipa, de so- ambiente global de trabalho em equipa, de so-
luo de problemas e tomada de deciso lgica luo de problemas e tomada de deciso lgica luo de problemas e tomada de deciso lgica luo de problemas e tomada de deciso lgica luo de problemas e tomada de deciso lgica
e racional e racional e racional e racional e racional
Existem vrios precedimentos, que ajudam uma
equipa a resolver um problema ou a tomar uma boa
deciso, considerando os seus aspectos multidi-
mensionais.
As simulaes, ao contrrio das discusses,
podem envolver a deciso de fazer ou no fazer al-
guma coisa, recorrendo muitas vezes ao mtodo da
tentativa e do erro como forma mais eficiente de
aprendizagem. O factor aco torna-se, assim,
fundamental.
Todos sabemos que as novas tecnologias de forma-
o propiciam os contextos de globalizao e centram o
processo de aprendizagem no formando, pelo que toda a
sua capacidade de inovao, criatividade, aquisio de
informao e conhecimentos leva a uma actividade per-
manente e activa.
As simulaes em gesto comeam assim a estar
disponveis em programas, no suporte de e-Learning,
atravs de solues multimdia, que podem ser im-
plementadas na Internet, Intranet e CD-Rom, poden-
do ser utilizadas para desenvolver novas estratgias
ou promover novos processos de mudana a nvel
das organizaes.
55
56
2. 2. 2. 2. 2. Desenvolver a prtica da liderana, a consciencia- Desenvolver a prtica da liderana, a consciencia- Desenvolver a prtica da liderana, a consciencia- Desenvolver a prtica da liderana, a consciencia- Desenvolver a prtica da liderana, a consciencia-
lizao do comportamento interpessoal e da di- lizao do comportamento interpessoal e da di- lizao do comportamento interpessoal e da di- lizao do comportamento interpessoal e da di- lizao do comportamento interpessoal e da di-
nmica de grupo nmica de grupo nmica de grupo nmica de grupo nmica de grupo
O meio mais utilizado para se alcanar estes proce-
dimentos lgicos sempre a comunicao pessoal. Cada
etapa do processo de resoluo do problema pode ser
atingida com sucesso ou insucesso, dependendo da forma
como os elementos da equipa interactuarem. Algumas
vezes, o aspecto fulcral da simulao consiste na anlise
desta interaco.
O formador/tutor dever actuar como facilitador,
sendo flexvel quanto aos objectivos a serem alcanados
pelos participantes/formandos, minimizando os eventuais
factores de risco existentes atravs das seguintes formas
de actuao:
Desenvolvendo as aptides pessoais, que possam ma-
ximizar a possibilidade de demonstrar um comporta-
mento til e observvel.
Criando um ambiente em que cada formando procure
extrair pessoalmente uma aprendizagem importante
a partir da experincia.
Definindo fronteiras claras para discusso de modo a
que todos os participantes procurem melhorar tanto
as competncias dos outros elementos da equipa como
as suas prprias.
Alguns estudiosos do mundo da formao, que tm
uma especializao na rea das cincias sociais, sobretudo
nos aspectos das relaes humanas em gesto, mostram-
-se relutantes nas consideraes que acabmos de fazer
sobre as vantagens das novas tecnologias neste contexto.
Como justificaes para esta atitude, mencionam: o
sentimento de perda de controlo da sesso, por parte do
formador/facilitador; uma facilitao do trabalho pelo
computador, que fornece os resultados aos participantes,
aceitando-os tacitamente sem os questionarem; e a no
funcionalidade das tecnologias em alguns casos, implican-
do uma perda de confiana.
3. 3. 3. 3. 3. Desenvolver a compreenso de aspectos bsicos Desenvolver a compreenso de aspectos bsicos Desenvolver a compreenso de aspectos bsicos Desenvolver a compreenso de aspectos bsicos Desenvolver a compreenso de aspectos bsicos
de natureza econmica de natureza econmica de natureza econmica de natureza econmica de natureza econmica
A rea da gesto financeira talvez a que recorre
mais tcnica da simulao.
Trata-se, neste caso, de decises de carcter quan-
titativo e no qualitativo, como as que referimos nos
dois objectivos anteriores, relacionadas com aspectos
especficos.
A maior parte das simulaes utilizadas para este
fim, em aprendizagem virtual, recorre a um computador,
que interpreta os resultados das decises em equipa e
individuais de modo a produzir um resultado, que ser
expresso em termos numricos ou financeiros.
57
Popul ao- al vo
Os participantes, que iro constituir a equipa para
realizar a simulao, so outro elemento fundamental, em
conjunto com a definio de objectivos, que acabmos de
analisar.
As solues para a simulao atravs da Web apre-
sentam programas personalizados, de acordo com as
suas necessidades, predominantemente interactivos,
criados para este ambiente especfico. Muitos deles
so mesmo preparados com a cooperao dos even-
tuais clientes, de modo a que a tcnica da simulao
apresente um elevado nvel de realismo e se baseie na
prpria organizao.
Para tal, recorre-se s caractersticas dos mdia in-
teractivos, que so flexveis, acessveis e amigveis.
A aprendizagem , assim, integrada no prprio con-
texto de trabalho da vida real de uma forma muito positi-
va, em termos de custo/eficincia, assegurando um pro-
cesso de aprendizagem contnua.
Se, passado algum tempo, interrogarmos estes
formandos sobre qual foi o principal benefcio
adquirido aquando deste processo formativo, uma
minoria referir o conhecimento das novas tecnolo-
gias e um grande nmero dir: Aprendemos muito
sobre tcnicas de aprendizagem colaborativa e de-
senvolvemos as nossas capacidades de como funcio-
nar em equipa.
Tal facto vem realar a importncia das decises
qualitativas e a sua repercusso a mdio e a longo
prazo sobre as quantitativas, que apenas interessam a
curto prazo, como necessidade de obteno de re-
sultados imediatos. H aqui, pois, uma prevalncia
das competncias do saber estar sobre o saber
fazer.
No obstante, o contacto com a tecnologia d tam-
bm oportunidade para uma mudana de atitudes, que
se traduz de incio neste comentrio frequente: Isto
muito complicado para mim; e posteriormente: Este
tipo de tecnologia pode ser usada para este ou aquele
objectivo.
Ti pos de si mul ao e f or mas
de deci so
Podemos considerar os tipos de simulao segundo
duas perspectivas: macro e micro. Assim, de uma forma
global, existem dois tipos: simulaes especficas e simu-
laes por transferncia.
As primeiras tm como finalidade reproduzir vrias
funes caractersticas do trabalho que se est a desem-
penhar. Interessa, neste caso, exercitar aspectos relacio-
nados com certas rotinas que fazem parte do desempe-
58
nho da tarefa em questo. So geralmente de cariz prti-
co e repetitivo.
O segundo grupo visa fornecer ao participante o
maior nmero possvel de oportunidades de interac-
o com informao, previamente fornecida, de
modo a transferir competncias de mbito geral.
Contudo, embora ambos os tipos tenham finalida-
des diferentes, apresentam duas caractersticas co-
muns: promovem a abertura de pensamento e a
aprendizagem aberta.
Em sentido micro teremos de referir outros dois ti-
pos de simulao, que esto intimamente ligados a duas
formas de deciso: a simulao de comportamento e a
simulao de negcio Figura 1.
Simulao de Comportamento Simulao de Comportamento Simulao de Comportamento Simulao de Comportamento Simulao de Comportamento
Permite tomar uma deciso qualitativa, isto , pro-
porciona solues alternativas para a situao/o pro-
blema em questo. Neste sentido, a melhor estrat-
gia de simulao de decises consiste em definir um
conjunto de alternativas possveis, reflectindo de uma
forma construtiva sobre o que se est a passar e,
assim, ampliar o cenrio de discusso, de modo a in-
tegrar alguns dos resultados que no ocorreram
(2)

Figura 2.
Esta forma de simulao integra-se perfeitamen-
te no contexto da formao a distncia atravs da
metodologia on-line apresentando as seguintes van-
FI GURA 1 For mas de deci so e t i pos de si mul ao
59
tagens: auto-aprendizagem, formao em vrias
competncias de gesto com um elevado nvel de
eficincia (permitindo experimentar sem correr ris-
cos) e avaliao individualizada (no fim de cada si-
mulao, proporciona uma avaliao sistmica do
conjunto de decises sobre capacidades interpes-
soais e de gesto).
As situaes apresentadas so prticas e muito
reais. No se centram nos resultados, mas sobretudo
FI GURA 2
na finalidade, que consiste em compreender as conse-
quncias de um determinado comportamento.
Simulao de Negcio Simulao de Negcio Simulao de Negcio Simulao de Negcio Simulao de Negcio
Em geral, uma simulao de negcio recria um am-
biente virtual muito semelhante ao que os intervenientes
conhecem na realidade, apresentando e situando cada
participante num ambiente competitivo de negcio.
60
As principais etapas so as seguintes: Tomada de deciso Tomada de deciso Tomada de deciso Tomada de deciso Tomada de deciso
Aps a anlise das caractersticas do mercado e da defi-
nio da sua estratgia de mudana, cada equipa toma as suas
decises sobre planos de vendas, produtos, recursos e aspec-
tos financeiros, que so enviadas para uma base de dados
onde se iro processar as decises quantitativas. A seguir,
recebem o resultado das suas decises e o ciclo recomea.
As aptides e os conhecimentos que se desenvolvem
so complexos e muito variados:
Operacionais: anlise de mercados, planos de vendas,
gesto de stocks, gesto financeira.
Estratgicos: inovao estratgica, mudana, etc.
De gesto e de relaes humanas: liderana, trabalho
em equipa, etc.
A coordenao das equipas entre si dever efectuar-
-se de forma assncrona. Este aspecto poder ainda me-
lhorar se recorrermos integrao de uma Web-CAM e
a maiores velocidades de navegao.
Estas tecnologias facilitam a organizao de reunies
com outras equipas, de modo a se efectuarem as negocia-
es virtualmente. Mesmo assim, possvel que a interac-
o com o tutor seja diacrnica. Neste caso recomenda-se
a utilizao de chats, correio electrnico e a marcao de
horrios de tutoria, que sero meios muito eficazes.
FI GURA 3
Situao de partida Situao de partida Situao de partida Situao de partida Situao de partida
Os participantes recebem informao individualiza-
da, via on-line, sobre as suas funes no ambiente de ne-
gcio, em que vo trabalhar na simulao, tendo de equa-
cionar os seguintes aspectos:
l Qual a situao/o problema?
l Quais vo ser as suas funes?
l O que fazer?
l Que meios utilizar?
Anlise da informao Anlise da informao Anlise da informao Anlise da informao Anlise da informao
Aps a anlise do ambiente, as equipas renem-se via
on-line de uma forma sncrona (atravs de chats, partilha
de aplicaes multimdia, videoconferncia, etc).
Nesta fase, cada equipa define a sua estratgia virtual
em funo da anlise do ambiente simulado.
61
CONCLUSES
A tcnica da simulao utilizada num contexto de
aprendizagem virtual permite s empresas conseguirem,
progressivamente, pessoas profissionalmente mais flex-
veis e no sujeitas a uma funo fixa e invarivel.
A evoluo e a versatilidade dos mercados econmi-
cos actuais esto em sintonia sistmica com as aptides
profissionais dos que trabalham neste ambiente. O para-
lelismo , pois, evidente.
Este tipo de simulaes, que apresentam uma em-
presa virtual que pede aos seus formandos (individual-
mente ou em equipas) que decidam sobre qual ser
uma determinada soluo para uma determinada situa-
o ou problema, e que so controladas pelo compu-
tador, so mais fceis do que as que se efectuam com
base presencial.
Se considerarmos tambm a anlise das relaes
humanas, estas so mais previsveis e mais objectivas,
constituindo um meio precioso de auxlio equipa para
trabalhar em conjunto e tirar o melhor partido dos seus
recursos. Para alm disso, oferecem ainda uma excelente
oportunidade de monitoria e acompanhamento, muito
mais fceis por parte dos formadores.
Enquanto, quando a simulao realizada presen-
cialmente, se parte do princpio que os formandos e os
formadores/facilitadores esto todos no mesmo local, a
WWW possibilita que, embora estando distanciados uns
dos outros, possam beneficiar ainda mais das vantagens
das simulaes. Contudo, afastados no significa isola-
dos, pois estando a trabalhar em equipas virtuais podem
continuar a contactar on-line, de um modo sncrono, com
outros colegas/formandos.
No entanto, nem tudo so benefcios nesta nova for-
ma de aprendizagem, pelo que estas equipas virtuais po-
dem tambm encontrar as seguintes dificuldades: falhas
na tecnologia que podem comprometer a participao
de alguns elementos da equipa e/ou a experincia como
um todo; desmotivao devida a atrasos nas respostas
porque cada participante l e responde aos seus e-mails,
segundo a sua disponibilidade.
Mas em termos de conceito, o e-Learning apresenta
inmeros aspectos positivos:
Um elevado nvel de interactividade, que muito im-
portante visto que a componente da comunicao
fulcral na simulao, de modo a que os participantes
no apresentem um comportamento passivo. Em to-
das as simulaes devero ter numerosas oportunida-
des para comunicar, de um modo sncrono, atravs
de: discusses, estudos de caso, entrevistas, explica-
es e apresentaes, recorrendo s vrias tcnicas
disponibilizadas pela Internet: IRC/chats, partilha de
aplicaes multimdia (whiteboard), videoconferncia,
etc., ou de forma assncrona, elaborando notas, dia-
gramas/grficos, mapas, que enviam uns para os ou-
tros, com recurso aos fruns, e-mail, transferncias de
ficheiros, etc.
Os participantes centram-se nas suas prprias tarefas,
que se traduzem em deveres, responsabilidades, opor-
tunidades e, como tal, necessitam de comunicar com
eficcia.
As solues baseadas na Web com objectivos de apren-
dizagem simulados permitem o enfoque em situaes
reais, dando origem a diferentes contribuies a nvel
das decises, embora observando os seus efeitos ime-
62
BI BLI OGRAFI A
ANDREOU, P. e VELASCO, C., Simulacin: Como el mundo
real, Capital Humano, n. 89, pp. 44-50, 1996.
ELGOOD, G., Handboook of Management Games and Simula-
tions, Gower Publishing, Inglaterra, 1993.
HORN, R. E. e CLEAVES, A., The Guide to Simulations/Games
for Education and Training, Sage: Newbury Park, EUA,
1980.
JONES, K., Simulations: A Handbook for Teachers and Trainers,
Kogan Page, Londres, 1987.
JONES, K., Interactive Learning Events. A Guide for Facilitators,
Kogan Page, Londres, 1988.
JONES, K., A Sourcebook of Management Simulations, Kogan
Page, Londres, 1989.
SANTOS, A., Ensino a Distncia e Tecnologias de Informao
e-Learning, FCA Editora de Informtica, Lisboa, 2000.
SCHRAGE, M., Serious Plays, Harvard Business School Press,
EUA, 1999.
Jogos Pedaggicos, Instituto de Emprego e Formao Profissio-
nal, Col. Formar Pedagogicamente, Lisboa, 1991.
NOTAS
(1) Andreou, P. e Velasco, C., Simulacin: Como el mundo
real, Capital Humano n. 89, pp. 44-50, 1996.
(2) Elgood, G., Handbook of Management Games and Simula-
tions, Gower Publishing, Inglaterra, 1993.
(3) Schrage, M., Serious Plays, Harvard Business School Press,
EUA, 1999.
diatos, tanto na situao em estudo como na empresa
como um todo.
A implementao de aces e respectivos resultados,
arquivando todas estas informaes numa base de da-
dos na Internet.
Uma aprendizagem ao longo da vida, recorrendo
utilizao de um portal, que serve para divulgar as
aces de formao e conferncias presenciais, para
alm de disponibilizar tambm sesses de esclareci-
mento na Internet. D ainda origem constituio de
fruns de discusso, atravs de um acesso imediato a
todos os comentrios e ideias que esto em debate,
acedendo a uma base de dados especfica.
Em suma, este site vai funcionar como um cartaz para
comunicao e um instrumento de follow-up, com base
na apresentao dos resultados dos planos de aco.
As simulaes de negcio por medida, personali-
zadas, realando o aspecto da competitividade
mundial no que se refere ao papel e s funes dos
trabalhadores.
Concluiremos com Schrage
(3)
, que emprega o
conceito de jogo srio jogo srio jogo srio jogo srio jogo srio para designar a tcnica da
simulao e no o considera um paradoxo, mas o fu-
turo da aprendizagem, em que os profissionais utili-
zam instrumentos de simulao para experimentarem
e assim aprenderem, praticando e divertindo-se ao
mesmo tempo.
Julgamos que esta tese sintetiza em si mesma as princi-
pais potencialidades da aprendizagem virtual (baseadas
na experimentao e no divertimento/aspecto ldico),
contribuindo para uma explorao completa da tcnica
da simulao em termos de eficcia pedaggica.
Mar i a Cl ar a Ramos
Mestre em Comunicao Educacional Multimdia
62
63
Deba i xo d Ol ho Deba i xo d Ol ho Deba i xo d Ol ho Deba i xo d Ol ho Deba i xo d Ol ho
Li v r os . . . Li v r os . . . Li v r os . . . Li v r os . . . Li v r os . . .
Entre o Estado e o Mercado
Empreendedorismo e a condio de empresrio na China
Ttulo: Ttulo: Ttulo: Ttulo: Ttulo: Entre o Estado e o Mercado Empreendedorismo
e a Condio de Empresrio na China
Autora: Autora: Autora: Autora: Autora: Virgnia Trigo
Coleco: Coleco: Coleco: Coleco: Coleco: Escola de Gesto
Editor: Editor: Editor: Editor: Editor: Ad Litteram
N. pginas: N. pginas: N. pginas: N. pginas: N. pginas: 224
PVP: PVP: PVP: PVP: PVP: 18.00
Este livro resultou de um demorado
estudo que a autora realizou entre 1993
e 2001e que acabou por constituir a sua
tese de doutoramento em Gesto defen-
dida no ISCTE (Instituto Superior de
Cincias do Trabalho e da Empresa).
Entre o Estado e o Mercado um tra-
balho surpreendente e cativante a v-
rios nveis:
l Por um lado, alm de estar escrito de
forma muito clara, directa e mesmo
atraente, constitui um importante e inovador contribu-
to para a explanao do conceito de Empreendedoris-
mo, ainda to pouco estudado ao nvel da Gesto, mas
que comea a ser leccionado em vrias faculdades de
Economia e Gesto.
l Por outro, alm de uma viso humanista que rara-
mente se encontra nos ensaios de Economia e Gesto
prope um curioso cruzamento entre duas noes
fundamentais de dialctica empresarial da China ps-
-Mao: rendibilidade e legitimidade.
l Finalmente, e apesar de dedicar especial ateno ao
caso de alguns empresrios e empresas chineses, apre-
senta situaes e problemas que so comuns aos em-
presrios de todo o Mundo.
Sobr e a Aut or a:
Virgnia Trigo viveu e trabalhou na
sia durante mais de treze anos tendo-se
interessado pela investigao da cultura
econmica chinesa e do fenmeno do
empreendedorismo.
Publicou diversos artigos sobre es-
tes temas e o livro The Upsurge of Priva-
te Entrepreneurship in China, Edies
Huettl (1995).
Foi docente na Universidade de
Macau e presidente do Instituto de Formao Turstica de
Macau. Doutorou-se em Gesto pelo ISCTE onde ensina
Empreendedorismo e Diagnstico e Interveno nas
Organizaes. investigadora da UNIDE/ISCTE (Uni-
dade de Investigao e Desenvolvimento Empresarial).
64
Deba i xo d Ol ho Deba i xo d Ol ho Deba i xo d Ol ho Deba i xo d Ol ho Deba i xo d Ol ho
Li v r os . . . Li v r os . . . Li v r os . . . Li v r os . . . Li v r os . . .
Logstica, Supply Chain
& Network Management
Ttulo: Ttulo: Ttulo: Ttulo: Ttulo: Logstica, Supply Chain & Network Management
Autor: Autor: Autor: Autor: Autor: Jos Crespo de Carvalho
Coleco: Coleco: Coleco: Coleco: Coleco: Escola de Gesto
Editor: Editor: Editor: Editor: Editor: Ad Litteram
N. pginas: N. pginas: N. pginas: N. pginas: N. pginas: 304
PVP: PVP: PVP: PVP: PVP: 24.99
Trata-se de um livro que rene
teoria e prtica porque cada um dos
21 casos de Gesto aqui analisados
sempre precedido por uma nota pe-
daggica, qual se segue uma apre-
sentao pormenorizada da empresa
estudada e do seu modo de funciona-
mento e termina com um questionrio
que convida reflexo sobre cada
caso concreto.
Como se pode facilmente perceber
pela leitura, a Logstica (na qual se en-
globam a Cadeia de Fornecimento [Supply Chain] e a
Gesto em Rede [Network Management]), ramo funda-
mental da Gesto, decisiva para o xito ou o fracasso de
uma empresa.
Assim, este livro um suporte indispensvel para
todos os que pretendem aprofundar na prtica um con-
junto de conceitos e ferramentas de natureza logstica
a partir de exemplos concretos de empresas (nacio-
nais e estrangeiras) como a Zona de Actividades Logs-
ticas de Sines, a Amazon.com, a Auchan, a Iglo-Ol, a
Marks & Spencer, a Moviflor, a Nestl ou a Transgs,
entre muitas outras.
Sobr e o Aut or / Coor denador :
Jos Crespo de Carvalho nasceu em
Lisboa, em Dezembro de 1963. licen-
ciado em Engenharia Civil pelo Instituto
Superior Tcnico (IST) e Mestrado e
Doutorado em Gesto de Empresas
pelo Instituto Superior de Cincias do
Trabalho e da Empresa (ISCTE). Desen-
volveu actividade profissional como
consultor em vias de comunicao e tr-
fego, como Logistics e Retail Manager
na Tetra Park Portugal, como director de Desenvolvi-
mento e Logstica do grupo Grula/Supercompra e como
director-geral do Instituto de Merchandising de Portugal.
Actualmente Professor Catedrtico do ISCTE e vice-
-presidente da Escola de Gesto do ISCTE. tambm
autor e co-autor de vrias obras, entre as quais se desta-
cam Logstica Comercial e Logstica.

Formar 46 49

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Formar 46 49

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

P

Você também pode gostar